Mit der offiziellen Gründung des Zentrums für Safe Sport (ZfSS) ist in Berlin ein wichtiger Meilenstein für den Schutz vor interpersonaler Gewalt im organisierten Sport erreicht worden. Die Deutsche Sporthochschule Köln hat diesen Prozess mit ihrer wissenschaftlichen Expertise über viele Jahre begleitet und den bundesweiten Aufbau des Zentrums aktiv mitgestaltet. Grundlage dafür sind die langjährigen Forschungsarbeiten der Sporthochschule zu interpersonaler Gewalt im Sport. Wissenschaftler*innen des Instituts für Soziologie und Genderforschung sowie weiterer Einrichtungen der Universität haben in zahlreichen Studien untersucht, wie häufig psychische, körperliche und sexualisierte Gewalt im Leistungs- und Breitensport vorkommt und welche strukturellen Voraussetzungen notwendig sind, um Betroffene wirksamer zu schützen. Die Ergebnisse zeigen, dass unabhängige Strukturen für Prävention, Intervention und Aufarbeitung unverzichtbar sind. Diese wissenschaftlichen Erkenntnisse sind in den bundesweiten Prozess zur Entwicklung des Zentrums eingeflossen. Professorin Dr. Ilse Hartmann-Tews, ehemalige Leiterin des Instituts für Soziologie und Genderforschung, vertrat die Deutsche Sporthochschule Köln seit Anfang 2023 im bundesweiten Stakeholderprozess zum Aufbau des Zentrums und wirkte anschließend im Beirat zu dessen Konstituierung mit. Bei der Gründungsfeier in Berlin brachte sie auf dem Podium sowohl wissenschaftliche Erkenntnisse als auch ihre Erfahrungen aus der Arbeit für Safe Sport e.V. – Unabhängige Ansprechstelle ein. Die Unabhängige Ansprechstelle Safe Sport e.V. , deren Aufbau ebenfalls maßgeblich durch Expertise der Sporthochschule begleitet wurde, unterstützt seit 2023 bundesweit Betroffene interpersonaler Gewalt im Sport sowie deren Angehörige und Unterstützer*innen. Das neu gegründete Zentrum für Safe Sport ergänzt dieses Angebot künftig durch unabhängige Untersuchungs-, Mediations- und Disziplinarverfahren sowie die Entwicklung von Standards für Prävention, Intervention und Aufarbeitung. Im Rahmen der Podiumsdiskussion unterstrich Hartmann-Tews die Bedeutung unabhängiger Strukturen: „Diese Erfahrungen und Erkenntnisse begründen den Bedarf einer unabhängigen Institution, die Verdachtsfälle außerhalb organisationsinterner Interessenlagen prüft und bearbeitet. Diese Externalisierung ist essentiell notwendig – zum Schutz der Betroffenen und zur Unterstützung der Sportorganisationen.“ Mit der Gründung des Zentrums wird ein wichtiger Schritt für den Schutz vor interpersonaler Gewalt im Sport umgesetzt. Die Deutsche Sporthochschule Köln hat diesen Prozess von Beginn an mit ihrer Forschung und fachlichen Expertise begleitet und wird sich auch künftig in die Weiterentwicklung von Prävention, Intervention und Aufarbeitung im Sport einbringen.

Vorläufer des OSC war das Carl und Liselott-Diem-Archiv (CuLDA), das weiterhin als Teil des heutigen OSC besteht. Das OSC Köln führt die Tradition des CuLDA fort, indem es Forschung betreibt und Lehrveranstaltungen zur Olympischen Bewegung, zum olympischen Sport und zu den Olympischen Spielen auf nationaler und internationaler Ebene anbietet. Das Profil des OSC Köln entspricht den Anforderungen einer modernen Hochschullandschaft, und seine aktuellen Aktivitäten in Forschung, Lehre, Beratung und Archivarbeit sind Beispiele dafür, wie die zentralen Zielsetzungen des OSC Köln umgesetzt werden können. Die Aktivitäten sind die folgenden: Transfer Transfer wissenschaftlicher Erkenntnisse zur Olympischen Bewegung in die olympische Welt durch den internationalen berufsbegleitenden Studiengang M.A. Olympic Studies; Development Entwicklung und Ausbau von Forschungsprojekten, Informations- und Dokumentationsangeboten innerhalb des Forschungszentrums; Creation Schaffung von Synergien in Lehr-, Forschungs- und Beratungstätigkeiten zwischen nationalen und internationalen OSCs; Strengthen Stärkung der Verbindungen zwischen dem OSC Köln und Einrichtungen der Olympischen Bewegung auf nationaler und internationaler Ebene. Institutsleitung & Kontakt Univ.-Prof. Dr. Stephan Wassong person_outline Zum Profil phone +49 221 4982-3821 mail wassong(at)dshs-koeln.de Daniel Quanz person_outline Zum Profil phone +49 221 4982-3900 mail d.quanz(at)dshs-koeln.de Janka Deszatnik person_outline Zum Profil phone +49 221 4982-3902 mail j.deszatnik(at)dshs-koeln.de Adresse & Anfahrt Hier finden Sie uns ebenfalls... arrow_outward Linkedin arrow_outward Facebook arrow_outward Forschungsinformationssystem Über uns und unsere Aktivitäten Leitung & Team M.A. Olympic Studies Projekte Publikationen Archiv Instituts-News Alle Meldungen ansehen

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Zeitzeugen im Sport - Gedächtnisspeicher zu Menschen im Sport in NRW Projektbeschreibung Aufbauend auf den Aktivitäten im Rahmen des im Jahre 2020 begonnenen Projektes „Menschen in der Sportregion Ruhrgebiet“ ist vorgesehen, zur nachhaltigen Sicherung des sportkulturellen Erbes des Bundeslandes Nordrhein-Westfalen rund 120 - 140 lebensgeschichtliche Videointerviews mit (ehemaligen) Aktiven und Verantwortlichen im Sport zu führen und digital zu archivieren. Das Material wird aufbereitet und erschlossen, so dass es für Zwecke von Wissenschaft, Bildung, Museen und Kultur langfristig nutzbar ist. Jährlich wird dieses Material darüber hinaus im Rahmen einer öffentlichen Veranstaltung vorgestellt. Damit soll sichergestellt werden, dass die Erinnerungen und das Wissen über den Sport in NRW im kulturellen Gedächtnis der Region lebendig bleiben. Projektzeitraum: 01.01.2021 - 31.12.2025 Maßnahmen des Projektes Recherche von und Kontaktaufnahme zu Zeitzeugen im NRW-Sport: Zeitzeugen können dazu beitragen, einen Bestand an Wissen zum Sport in der Region zu sichern, der bislang noch nicht präsent ist. Die Auswahl der Interviewpartner/innen berücksichtigt grundsätzlich in angemessener Verteilung unterschiedliche Funktionen und Hierarchieebenen, unterschiedliche sozialstrukturelle Merkmale, aber auch unterschiedliche räumliche Schwerpunkte in Nordrhein-Westfalen. Durchführung von rund 120 - 140 lebensgeschichtlichen Videointerviews: Vorgesehen sind Interviews mit (ehemaligen) Aktiven und Verantwortlichen im Sport aus dem Ruhrgebiet und Nordrhein-Westfalen, die als halboffene und narrative Gespräche konzipiert werden. Die Interviews bestehen aus zwei Teilen: In einem freien Teil wird der Interviewte zusammenhängend über seine/ihre sportbezogene Lebensgeschichte berichten. Der zweite Teil beruht auf einem zuvor ausgearbeiteten Fragenkatalog. Aufbereitung und digitale Archivierung: Die digitale Speicherung ermöglicht einen breiten Zugriff auf die Zeitzeugengespräche und deren langfristige Sicherung. Publikation Niklas Hack und Mathias Schmidt: Digitaler Gedächtnisspeicher? Zeitzeugen-Interviews als Zugang zum nordrhein-westfälischen Sport: Das Oral History-Projekt „Menschen im Sport in NRW“ in: Brauweiler Kreis für Landes- und Zeitgeschichte e.V. (Hrsg.): Geschichte im Westen, 2024, Band 34, S. 147-167. Projektteam Univ.-Prof. Dr. Jürgen Mittag Projektleitung person_outline Zum Profil phone +49 221 4982-2690 mail j.mittag(at)dshs-koeln.de M.A. Niklas Hack Projektmitarbeit person_outline Zum Profil Mathias Marius Schmidt person_outline Zum Profil Projektförderung Land NRW Mehr Informationen Friedhelm Julius Beucher, Präsident des Deutschen Behindertensportverbandes e. V. Rita Drees, ehem. Trabrennsportlerin Ralf Möller, Mr. Universe 1986 Erika Dienstl, ehem. Präsidentin des Deutschen Fechter-Bundes Yalcin Özer, Olympiabotschafter Olympiastützpunkt Rheinland Ulla Holthoff, deutsche Sportjournalistin und ehemalige Wasserballerin Interviews der Zeitzeuginnen und Zeitzeugen Auf der Webseite www.zeitzeugen-sport.de teilen Zeitzeuginnen und Zeitzeugen aus unterschiedlichen Generationen, Sportarten und Funktionszusammenhängen - von Olympioniken über Mitarbeitende in Sportämtern bis hin zu Engagierten in Vereinen - ihre Erinnerungen und erzählen von ihren persönlichen Erfahrungen mit dem Sport in Nordrhein-Westfalen. Zu den Videos und Kurzbiografien der interviewten Personen : Zeitzeuginnen und Zeitzeugen NRW sowie der Ruhr-Region . Alle Zeitzeuginnen und Zeitzeugen (bis November 2025): A Adolph-Knarren, Margarete Akici, Atilla Andrack, Manuel Anggreny, Lily B Balster, Klaus Berg, Dagmar Beucher, Friedhelm Julius Brand, Elisabeth Braun, Sabine Breite, Ulrich Breuckmann, Manfred Breuer, Karl Bruck, Beatrix Butzen, Ruth C Chamalidis, Kyriakos Charles, Toby Claßen, Ludger Cleven, Wilfried D Deimel, Ingrid Deutschbein, Hermann Josef Dietz, Cornelia Dienstl, Erika Dittmann, Titus Drees, Rita Durst, Hans-Peter Deubel, Max E Ebener, Volker Eicke, Ulrich Elling, Ludger Englich, Detlef Erlenwein, Annemarie Eulering, Johannes Eybe, Erda F Falk, Inge Fischer, Carsten Fischer, Waltraud Fittko, Esther Funkel, Friedhelm G Geiser, Hans-Josef Gente, Gerhard Glander, Silvia Gramke, Jürgen H Heinrich, Kurt Heitkamp, Elfriede Herzog, Karl Herzog, Margarethe Hogrefe, Friedrich Holthoff, Ulla Hoymann, Siegfried Hülsender, Peter I–J Janotta, Monique Janßen, Heinz-Gerd Jörder, Ludwig Jürgen Meyer, Hans K Kaschlun, Walther Kehrenberg, Tina Klenner, Josef Kleindienst-Cachay, Christa Kleinhans, Christa Klosterkemper, Horst Koch, Ulla Kompalla, Josef „Jupp“ Kösters, Ferdinand König, Walfried Kozel, Jürgen Kremer, Petra Krüsmann, Peter Küppers, Mona L Lämmer, Manfred Lagerstrøm, Dieter Lasarzewski, Bernd Lenz, Manfred Liesen, Heinrich Lohmann, Klaus Lübking, Herbert M Maedge, Rainer Markus, Gisela Marewski, Rolf-Arnd Masthoff, Helga Matelski, Karl May, Torsten Melzer, Horst Meyer, Horst Milser, Rolf Moeller, Ralf Mück, Heinz Müller, Uwe N Nagy, Lajos Neumann, Claudia O Oberste, Walter Osenberg, Gerd Osterer, Gideon Özer, Yalcin P Palzkill, Birgit Parade, Christoph Peppekus, Manfred Pott, Elisabeth Potofski, Ulrich Probst, Walter R Rasch, Reinhard Rheker, Uwe Roskam, Gunde Rudolph, Christian Ruth, Rainer S Schaefer, Andreas Schauerte, Wilfried Scheffel, Heidi Schmitz, Hans-Peter Schneider, Edgar Schnorbus, Alois Schöler, Eberhard Schorn, Klaus Schwietering, Rudi Siegers, Britta Sommer, Lothar Stauder, Claus Steinmeier, Andreas Steinmeier, Thomas Stürmann, Werner T Tabat, Artur Taş, Coşkun Thaler, Klaus-Peter Thielen, Karl-Heinz Tillmann, Ferdinand V Vahlensieck, Christa Vitt, Bärbel W Walkowski, Maria Watterott, Herbert Weber, Ellen Weber, Thomas Werhahn, Agnes White, Clyde Winkler, Gudrun Wortmann, Sönke Z Zalfen, Wolfgang Zur Zeitzeugen-Webseite

Unser Themenspektrum - veröffentlichen in der ZSLS! Beiträge betreffen sowohl theoretisch-konzeptionelle als auch empirisch-evaluative Aspekte von Bildung und Ausbildung. Hiermit sollen aktuelle und zukünftige Strömungen oder Veränderungen der Studien-, Lehr- und Lernlandschaft in der Sportwissenschaft aus wissenschaftlicher Perspektive betrachtet werden. Neben dieser wissenschaftlichen Auseinandersetzung soll die Zeitschrift auch eine Kommunikations- und Diskussionsplattform für Beiträge rund um die universitäre Lehre in der Sportwissenschaft darstellen. In dieser Zwecksetzung dient die Zeitschrift auch der Dokumentation und Sammlung von Entwicklungen, Konzeptionen, Erfahrungen oder Ergebnissen im Rahmen von Lehre oder Studium; der so angeregte Lehrdiskurs soll als Ausgangslage für Weiterentwicklungen und Stärkung der Stellung von Studium und Lehre als wissenschaftlicher Betrachtungsgegenstand dienen. Themenfelder Die Zeitschrift ruft auf zur Einreichung von wissenschaftlich geprägten Beiträgen zur Analyse, Entwicklung, Konzeption oder Perspektive in folgenden Themenfeldern: Sportwissenschaftliche universitären Lehre Lehramtsbezogene Lehre (Fachwissenschaft, Fachpraxis und Fachdidaktik) Studiengänge ohne Schulbezug Sportwissenschaftliches Studium Hochschuldidaktik in der Sportwissenschaft Leserinnen & Leser Die Zeitschrift wendet sich insbesondere an folgende Leserschaft Vertreter*innen des Forschungsfelds zu sportwissenschaftlicher Lehre und Lernen an Hochschulen Lehrende bzw. Vertreter*innen sportwissenschaftlicher Einrichtungen an Hochschulen Studentische Repräsentanten (z. B. ASten) Verbandsvertretungen (z. B. DVS, Berufsverbände, Sportverbände) Bildungspolitische Vertreter*innen (z. B. der Länder- und Bundesministerien). Call for Papers Die ZSLS erscheint zweimal jährlich und bietet Raum für vielfältige wissenschaftliche Beiträge. Eingereicht werden können Originalbeiträge , Kurzbeiträge , Werkstattberichte und Essays. Bitte senden Sie Ihr Manuskript an: zsls(at)dshs-koeln.de Weitere Informationen und Hinweise zur Veröffentlichung finden Sie hier . Themenhefte Einzelne Ausgaben der ZSLS setzen gezielte thematische Schwerpunkte . Dafür gewinnen wir Gasteditor*innen aus sportwissenschaftlichen Institutionen, die die inhaltliche Ausrichtung prägen und verantwortlich für die Zusammenstellung passender Beiträge sind. Aktuell befinden sich zwei Special Issues für das Jahr 2026 im Begutachtungsprozess: Themenheft 1: Entwicklung und Förderung digitaler Kompetenzen in der Sportlehrkräftebildung - Konzepte und Erfahrungen in Hochschulen Gastherausgeberinnen: Univ.-Prof.in Elke Grimmiger-Seidensticker Univ.-Prof.in Claudia Steinberg Themenheft 2: Transfer von der Forschung in die Praxis: Wege zur Entwicklung der Unterrichtsqualität Gastherausgeber*innen: Jun.-Prof.in Wiebke Langer Univ.-Prof. Erin Gerlach Mehr dazu Diese Zeitschrift vernetzt Perspektiven der sportwissenschaftlichen Lehre und stärkt die akademische Ausbildung zwischen Theorie, Praxis und Didaktik. Univ.-Prof. Dr. Jens Kleinert Geschäftsführender Herausgeber Rund um die ZSLS Hinweise für Autor*innen Aktuelles & Themenhefte Haben Sie Fragen zur Einreichung von Beiträgen oder zur Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft (ZSLS)? Wir helfen Ihnen gerne weiter – kontaktieren Sie uns jederzeit per E-Mail . Alle Hefte (Archiv) Zeitschrift abonnieren? Wenn Sie in den Verteiler aufgenommen werden möchten, senden Sie bitte eine E-Mail mit Ihren Kontaktdaten (Name, Institution, E-Mail-Adresse) an zsls@dshs-koeln.de Aktuelle Ausgabe (1/25) Geschäftsführender Herausgeber Univ.-Prof. Dr. Jens Kleinert person_outline Zum Profil phone +49 221 4982-5490 mail kleinert(at)dshs-koeln.de Redaktion der ZSLS location_on Stabsstelle Akademische Planung und Steuerung Dr. Carolin Krumm Lina-Sophie Jonkmans mail zsls(at)dshs-koeln.de Weiterführende Links arrow_forward Aktuelles & Themenhefte arrow_forward Hinweise für Autor*innen arrow_forward Alle Hefte der ZSLS (Archiv) arrow_forward Impressum Das könnte Sie auch interessieren Campusmagazin Zeitlupe Jahresbericht KOMPAKT Wissenschaftspodcast

Zahlen & Fakten Unsere Uni im Überblick Wie viele Studierende hat die Deutsche Sporthochschule? Wie viel Prozent der Teilnehmer*innen bestehen den Eignungstest? Und wie viele Drittmittel werben die Forschenden ein? Informieren Sie sich über aktuelle Zahlen und Fakten zur einzigen Sportuniversität Deutschlands – von Lehre und Forschung bis hin zu wirtschaftlichen Daten und skurrilen Informationen. Detailliertere Informationen finden Sie im Statistikteil in unserem Jahresbericht. Wussten Sie ... dass es mit 1.600 Bäumen richtig Grün bei uns ist? Campus und Natur gehen bei uns nahtlos ineinander über. Unsere Universität liegt im Westen von Köln im Stadtteil Müngersdorf – eingebettet in den Sportpark Müngersdorf und den äußeren Grüngürtel der Stadt. Dieser zählt zu den größten zusammenhängenden Grünanlagen Kölns und verbindet Natur, Freizeit und Sport auf einzigartige Weise. Über 1.600 Bäume stehen direkt auf unserem Campus und sorgen für viel Grün. dass der Dom 26 Mal bei uns Platz hätte? Die gesamte Campusfläche umfasst rund 187.000 Quadratmeter . Rund ein Drittel davon entfällt auf reine Sportflächen (etwa 61.000 Quadratmeter). Hörsaal, Labor und Trainingsfläche liegen nur wenige Schritte auseinander - die kompakte Struktur des Campus sorgt für kurze Wege, intensiven Austausch und eine besondere Nähe zwischen Studierenden, Lehrenden und Forschenden. dass wir die weltweit größte sportwissenschaftliche Bibliothek haben? Mit der Zentralbibliothek der Sportwissenschaften beherbergt unsere Universität die weltweit größte Spezialbibliothek ihres Fachs. Die Bibliothek bietet eine außergewöhnliche Tiefe und Breite an Fachliteratur mit einem Gesamtbestand von 830.876 Medien. PERSONAL 33 Univ.-Professor*innen (inkl. Junior-Prof.) 11 weitere Hochschullehrer*innen 277 Wissenschaftliche Mitarbeiter*innen 324 Mitarbeiter*innen in Technik und Verwaltung 207 Wissenschaftliche & studentische Hilfskräfte 145 Lehrbeauftragte 997 Gesamt Übersicht des Personals in Köpfen (Stand 06/2025) STUDIERENDE 1.015 Bachelor Lehramt 2.830 Bachelor 608 Master Lehramt 784 Master 322 Promotion 32 Programmstudierende 346 Weiterbildungsmaster 27 Gasthörende 5.964 Gesamt Studierende abs. (Stand 04/2026) Beschäftigte an der Deutschen Sporthochschule Studierende an der Deutschen Sporthochschule Rund um den Eignungstest Etwa 60% bestehen Beim Eignungstest im Mai 2026 haben 583 Personen bestanden, 377 sind durchgefallen (39,27%). Rund 1.000 Teilnehmende Während des Eignungstests steht unser Campus ganz im Zeichen der Prüflinge. Wohin man schaut: Sporttaschen und aufgeregte junge Menschen, die alle den Eignungstest bestehen wollen. Im Mai 2026 waren 1.255 Personen angemeldet, 960 nahmen teil. 19 Prüfungen in sechs Disziplinen Insgesamt müssen 19 Prüfungen - in den Disziplinen Leichtathletik, Turnen, Schwimmen, Mannschaftsspiel, Rückschlagsspiel und Ausdauer - abgelegt werden. 17 von 19 Einzeldisziplinen müssen bestanden sein Die Sporteignungsprüfung ist bestanden, wenn die Teilnehmenden in 17 der 19 Einzelleistungen die Leistungsanforderungen erfüllt haben. Außerdem darf nur ein Defizit pro Sportart bestehen und der Ausdauerlauf MUSS in der vorgegebenen Zeit absolviert werden. Weitere Infos zum Eignungstest Auf unserer Eignungstest-Seite finden Sie detaillierte Informationen zu den Anforderungen und zur Eignung für einen sportwissenschaftlichen Bachelor- oder Lehramtsstudiengang an der Deutschen Sporthochschule Köln. Noch mehr Zahlen Detaillierte Zahlen gibt es im Statistikteil unseres Jahresberichts. Das könnte Sie auch interessieren arrow_forward Porträt unserer Uni arrow_forward Unser Leitbild arrow_forward Struktur & Organisation

0 2 | 20 24 | IS SN 2 62 5- 50 57 2/24 ZEITSCHRIFT FÜR STUDIUM UND LEHRE IN DER SPORTWISSENSCHAFT JOURNAL FOR STUDY AND TEACHING IN SPORT SCIENCE HERAUSGEBER*INNEN JENS KLEINERT · KATRIEN FRANSEN · NILS NEUBER · NADJA SCHOTT · PAMELA WICKER 7. Jahrgang·Heft 2/2024 2 3 CC BY 4.0 DEZeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2024, 7(2) Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2024, 7(2) EDITORIAL 4 ORIGINALIA > PEER REVIEW Miriam Jordis Kuhrs, Uta Czyrnick-Leber „[…] den Everest mit Flip-Flops erklimmen“ – Bewältigungsstrategien von Referendar*innen bei der Vermittlung tänzerischer Inhalte im Sportunterricht 5 WERKSTATTBERICHT > PRACTICE REPORTS Nele Schlapkohl, Anneke Langer Einbindung pädagogischer Diagnosen in die Lehramtsausbildung - Umsetzungsmöglichkeiten im Seminar Bewegen im Wasser 13 WERKSTATTBERICHT > PRACTICE REPORTS Freya Füllgraebe, Markus Soffner, Christiane Wilke Curriculare Integration digitaler Kompetenzvermittlung in einem sportwissenschaftlichen Bachelorstudiengang 20 ESSAY Nils Neuber Eine Frage der Haltung – Warum Vorlesungen auch weiterhin in Präsenz gehalten werden sollten 28 Inhalt Geschäftsführender Herausgeber Prof. Dr. Jens Kleinert, Deutsche Sporthochschule Köln, Psychologisches Institut, Abt. Gesundheit & Sozialpsychologie Am Sportpark Müngersdorf 6, 50933 Köln Mitherausgeberinnen und Prof. Dr. Katrien Fransen, University of Leuven/Belgien, Mitherausgeber Departement of Movement Sciences (Sektion Internationales) Prof. Dr. Nils Neuber, Westfälische Wilhelms-Universität Münster, Institut für Sportwissenschaft (Sektion Bildungswissenschaft) Prof. Dr. Nadja Schott, Universität Stuttgart, Institut für Sport- und Bewegungswissenschaft (Sektion Lebenswissenschaften) Prof. Dr. Pamela Wicker, Universität Bielefeld, Fakultät für Psychologie und Sportwissenschaft (Sport und Gesellschaft) Herausgebende Körperschaft Deutsche Sporthochschule Köln, vertreten durch den Rektor Univ.-Prof. Dr. Ansgar Thiel Redaktion Ines Bodemer, Jannis Wolf Deutsche Sporthochschule Köln Stabstelle für Akademische Planung und Steuerung Am Sportpark Müngersdorf 6, 50933 Köln Hinweise für Autorinnen Die Richtlinien zur Manuskriptgestaltung und Hinweise für Autorinnen und und Autoren Autoren können unter www.dshs-koeln.de/zsls heruntergeladen werden. Verlag Das e-journal wird von der Deutschen Sporthochschule Köln herausgegeben. Der Internetauftritt der Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sport- wissenschaft (ZSLS) ist Teil der Webseiten der Deutschen Sporthochschule Köln. Es gilt das Impressum der Deutschen Sporthochschule Köln. Layout/Gesamtherstellung Sandra Bräutigam, Deutsche Sporthochschule Köln, Stabsstelle Akademische Planung und Steuerung, Abteilung Presse und Kommunikation, Am Sportpark Müngersdorf 6, 50933 Köln ISSN ISSN 2625-5057 Erscheinungsweise halbjährlich Bezugsbedingungen Das kostenfreie Abonnement der ZSLS erfolgt nach Anmeldung und der Aufnahme in den Zeitschriftenverteiler. Die Zeitschrift und alle in ihr enthaltenen einzelnen Beiträge und Abbildungen sind über die Creative-Commons- Lizenzen CC BY 4.0 DE urheberrechtlich geschützt. Diese Lizenz erlaubt das Teilen und das Bearbeiten der Inhalte für beliebige Zwecke, unter der Bedingung, dass angemessene Urheber- und Rechteangaben gemacht werden, ein Link zur Lizenz beigefügt wird und angegeben wird, ob Änderungen vorgenommen wurden. Zudem dürfen keine weiteren Einschränkungen, in Form von zusätzlichen Klauseln oder technischen Verfahren, eingesetzt werden, die anderen rechtlich untersagt, was die Lizenz erlaubt. https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/de/ IMPRESSUM 5 4 CC BY 4.0 DE Bewältigungsstrategien von Referendar*innen bei der Vermittlung tänzerischer Inhalte im Sportunterricht · Kuhrs, Czyrnick-Leber DOI: 10.25847/zsls.2024.075 Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2024, 7(2)Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2024, 7(2) EDITORIAL "Evergreens" der sportwissenschaftlichen Hochschullehre … und wozu Vorlesungen in Präsenz? Liebe Leser*innen, mit dem vorliegenden Heft greifen wir drei Themen auf, die in gewisser Hinsicht als Evergreens in der sportwissenschaftlichen Hochschullehre betrachtet werden können. Es geht um das Sport- verständnis in Lehre und Praxis, die Vermittlung von diagnostischer Kompetenz und um das Thema Digitalisierung in der Hochschul- lehre (diejenigen, die sich im Zusammenhang mit Digitalisierung über den Begriff Evergreen wundern sollten wissen, dass die Mi- nisterien bereits seit über 10 Jahren strukturelle und inhaltliche Maßnahmen in diesem Bereich fordern und hier oder da sogar fördern). In Hinsicht auf das Thema Sportverständnis greifen Miriam Jordis Kuhrs und Uta Czyrnick-Leber in ihrem Originalbeitag die Bewältigungsstrategien bei der Vermittlung von Tanz auf. Insbesondere Lehrer*innen mit einem eher "männlichen Sport- verständnis" stehen in der Vermittlung von Tanz unter gewissem Druck. Diese Situation betrachten die Autorinnen anhand von Lehramtsreferendar*innen, die in ihrer Biografie keine Bezüge zum Tanz aufweisen. Die qualitative Studie gibt interessante Einblicke in den Stress, der durch einen subjektiv schwierigen Vermittlungsge- genstand ausgelöst werden kann - ob die Probleme wohl ähnlich sind, wenn eine Tänzerin Fußball unterrichten soll? Die diagnostische Kompetenz von Studierenden bzw. Lehrkräften ist das Thema des zweiten Beitrags. Nele Schlapkohl und Anneke Langer beschreiben in ihrem Werkstattbericht, wie im Bewegungs- feld Schwimmen diagnostische Kompetenz erfasst und verbessert wird. Auch wenn der Beitrag sich auf die Hochschullehre im Mas- ter of Education bezieht, besitzt er Potenziale zum Transfer in die zweite oder dritte Phase der Lehrer*innenbildung. Wie können wir diesen Transfer unterstützen? Den Evergreen Digitalisierung greifen Freya Füllgraebe, Mar- kus Soffner und Christiane Wilke im zweiten Werkstattbericht dieser Ausgabe der ZSLS auf. Die Autor*innen geben Einblick in den Prozessablauf, durch den Elemente der Digitalisierung in einen bestehenden Bachelor-Studiengang integriert werden. Der Werkstattbericht wendet sich insbesondere auch an Funkti- onsträger, die ähnliche Prozesse der "digitalen Transformation" in den eigenen Studiengängen prüfen oder sogar (selektiv) an- wenden wollen. Aber wieviel Digitalisierung verträgt ein Studi- engang? Abschließend plädiert Nils Neuber in seinem Essay für eine Bei- behaltung der Vorlesungslehre in Präsenz. Nils Neuber geht systematisch-kritisch mit dem problematischen Erbe der Corona- Zeit um, in deren Folge immer häufiger nach digitalen Vorlesungen gerufen wurde und wird. Dabei ist eines seiner scharfen Argumen- te, dass "pädagogische Beziehungen (...) Nähe und Authentizität" brauchen. Er fordert: "Lehrende und Lernende müssen 'in Kontakt' sein, müssen spüren, welche Botschaften „ankommen“ und wel- che nicht". Sollten wir diese Botschaft nicht auch den Studieren- den zukommen lassen? Wir wünschen allen Leser*innen viel Freude mit diesem Heft, welches unseren nun 7. Jahrgang abschließt. Außerdem wünschen wir allen einen guten Start in das kommende Wintersemester 2024/25, herzliche Grüße Jens Kleinert, Katrien Fransen, Nils Neuber, Nadja Schott & Pamela Wicker Korrespondierender Autor Uta Czyrnick-Leber Abteilung Sportwissenschaft Universität Bielefeld Schlüsselwörter Referendariat, Bewältigungsstrategien, Tanz, Tanzvermittlung Keywords Training phase, coping strategies, dance, dance mediation Zitieren Sie diesen Beitrag wie folgt: Kuhrs, M. J. & Czyrnick-Leber, U. (2024). „[…] den Everest mit Flip-Flops erklimmen“ - Be- wältigungsstrategien von Referendar*innen bei der Vermittlung tänzerischer Inhalte im Sportunterricht. Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft, 7(2), 5-12. ORIGINALIA › PEER REVIEW „[…] den Everest mit Flip-Flops erklimmen“* – Bewältigungsstrategien von Referendar*innen bei der Vermittlung tänzerischer Inhalte im Sportunterricht Miriam Jordis Kuhrs, Uta Czyrnick-Leber Zusammenfassung Dem aktuellen Diskurs in der sportwissenschaftlichen Professionsforschung folgend, wird das Handeln von Sportlehrkräften weit mehr durch biografische Sozialisati- onsprozesse geleitet als durch einzelne Ausbildungsphasen. In der Folge hat sich ein männliches Sportverständnis an Schulen perpetuiert, das in der Regel mit einer Marginalisierung von Tanz einhergeht. Damit ergibt sich für viele Referendar*innen beim erstmaligen Unterrichten von Tanz eine doppelte Drucksituation: Zum einen besteht eine Belastung aufgrund der permanenten Bewertung während der Aus- bildungsphase, zum anderen aufgrund der Verpflichtung zum Unterrichten eines Bewegungsfelds, das dem aus der Biografie entstandenen Habitus häufig entgegen- steht. Der vorliegende Beitrag fokussiert die Fragestellung, welcher Bewältigungs- strategien sich Referendar*innen, die bislang keinen nennenswerten Bezug zum Tanz hatten, bei der Vermittlung eines Unterrichtsvorhabens im Bewegungsfeld Tanz bedienen. Hierfür wurden zehn leitfadengestützte Interviews mit vier Referendarin- nen und sechs Referendaren durchgeführt, die sich am Ende der Ausbildungsphase befinden, bis zum Studium so gut wie keine Berührung mit Tanz hatten und ein Unterrichtsvorhaben im Bereich Tanz durchführen mussten. Es konnten fünf Bewäl- tigungsstrategien identifiziert werden: 1. die Verknüpfung von Tanz mit Fitness, 2. die Solidarisierung mit den Schüler*innen, 3. der Verzicht auf Eigenrealisation, 4. die Intensivierung der eigenen Vorbereitung, 5. der Rückgriff auf die Expertise der Ausbildungslehrkraft. Die angewandten Bewältigungsstrategien sind auch immer vor dem Hintergrund des Bedürfnisses nach Absicherung zu deuten. ............................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................ * Satzbau des Originalzitats für den Titel angepasst 6 7 CC BY 4.0 DEZeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2024, 7(2) Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2024, 7(2) Bewältigungsstrategien von Referendar*innen bei der Vermittlung tänzerischer Inhalte im Sportunterricht · Kuhrs, Czyrnick-LeberBewältigungsstrategien von Referendar*innen bei der Vermittlung tänzerischer Inhalte im Sportunterricht · Kuhrs, Czyrnick-Leber Zusammenhang die empirisch belegte Erkenntnis in Anschlag brin- gen, dass sich deren professionsbezogenes Selbstverständnis stark am eigenen sportmotorischen Können orientiert (Ernst, 2018) und „recht resistent gegen universitäre Einflüsse“ bleibt (Czyrnick- Leber et al., 2022; vgl. auch Meister, 2019). Dass der Habitus schon weit vor Studienbeginn geformt wird, zei- gen Studien, die mit Sportstudierenden im Kontext ihrer (verpflich- tenden) Tanzausbildung im Rahmen ihrer ersten Ausbildungsphase durchgeführt wurden (Czyrnick-Leber et al., 2022; Freytag, 2011; Hafner, 2019; Ørbæk & Engelsrud, 2021; Rustad, 2012). Diese Studien decken allesamt auf, dass die Studierenden größtenteils Bewegungserfahrungen im Bereich Sportspiele aufweisen und im Studium recht erfahrungslos auf den Bereich Tanz treffen. Geprägt durch ihren feldspezifischen Habitus, der sich in der Regel schon durch eine frühzeitige Sportvereinszugehörigkeit entwickelt hat, äußern sie bei der Umsetzung ästhetisch-künstlerischer Bewe- gungsanleitungen häufig das Gefühl der Scham (Freytag, 2011; Rode, 2020; Rustad, 2012) und zeigen im Rahmen von Pflichtver- anstaltungen in diesem Bereich zum Teil widerständiges Verhalten (Czyrnick-Leber, 2019; Klinge & Schütte, 2013; Rode, 2020). Diese nur bedingt reflektierten Handlungsweisen liegen darin begründet, dass geschlechtsbezogene und feldspezifische Habi- tualisierungen häufig miteinander korrelieren (Gehrmann et al., 2024), was in der Konsequenz zur Folge hat, dass sich nach wie vor eine hierarchische Ordnung zwischen sogenannten männlichen und weiblichen Sportarten ausmachen lässt, die zu Gunsten der männlichen Sportarten ausfällt (Gieß-Stüber & Sobiech, 2017). Mit Blick auf die ausgebildeten Lehrkräfte bestätigt eine Reihe von Interviewstudien das Vorhandensein besagter Hierarchie als geschlechterübergreifendes Phänomen (Ernst, 2018; Firley-Lorenz, 2004; Hafner, 2020; Volkmann, 2008). So sind es den Ergebnissen zufolge neben den männlichen Lehrkräften auch die Sportleh- rerinnen, welche sich stark an einem männlichen Sportkonzept orientieren. Auch sie verzichten häufig auf „ästhetisch gestalteri- sche Sportarten […], da sie von den Jungen als ‚Frauensportarten‘ wahrgenommen und abgelehnt werden“ (Gieß-Stüber & Sobich, 2017, S. 272), und gehen somit eine Art Komplizenschaft insbe- sondere mit den männlichen Schülern ein, die deren hegemoniale Stellungen stärkt und „das habitualisierte Leitbild des männlichen Sportlers“ fortwährend aktualisiert (Schiller, 2020, S. 78). Dies kann wiederum zu der von Sportlehrkräften häufig gewählten Strategie führen, den Bereich Tanz „unter sportlich dominierten Sinnmustern auszulegen, weil diese ihnen selbst näher sind und weil sie sich eine höhere Motivation auf Seiten der Schüler*innen versprechen“ (Rode, 2020, S. 81 FN). Dieser Weg vereinfacht darü- ber hinaus „[…] die Einnahme einer Rolle als (Mit-)Sportler“ (Ernst, 2018, S. 223) während des eigenen Unterrichtens. Festzuhalten bleibt: Geschlechts- und sportspezifische Habi- tualisierungen beginnen in der frühen Kindheit, setzen sich im Sportverein und im Schulsport fort, tragen zur Aufnahme eines Sportstudiums bei4, festigen sich dort, reproduzieren sich erneut in der Schule und formen berufliche Erwartungen. Dieser Kreislauf ist vor dem Hintergrund Bourdieuscher Überlegungen wenig über- raschend, denn „es [ist] schon rein statistisch den meisten Menschen bestimmt […], auf Umstände zu treffen, die im Einklang mit denjenigen Umständen stehen, die ihren Habitus ursprünglich geformt haben, also Erfahrun- gen zu machen, die dann wieder ihre Dispositionen verstärken“ (Bour- dieu et al., 1996, S. 168). Das Referendariat als eine bedeutende Stellschraube in der Lehramtsausbildung wurde als Forschungsgegenstand bislang vernachlässigt (Rothland & Walter, 2023), und das, obwohl es als „die prägendste und wichtigste Zeit für die Ausübung des Lehrerhandwerks“ gilt (Pille, 2013, S. 23). Gleichwohl kann auf Basis der theoretischen Reflexionen und des aktuellen Forschungsstands zu Studierenden und fertig ausgebildeten Lehrkräften für Referendar*innen angenommen werden, dass sie nach ihrem Sportstudium (erneut) in ein Schulklima kom- men, in dem ein männlich konnotiertes Sportverständnis sowie eine sowohl implizite als auch explizite „geschlechtsbezogene 4 Diese Tendenz setzt sich in den Sporteignungsprüfungen fort. So kann beispielsweise in Bayern statt der Tanzprüfung eine zweite Mannschafts- sportart im Eignungstest absolviert werden. Abstract: Current discourse in sports science suggests that biographical soci- alization processes influence the actions of physical education (PE) teachers more than individual training phases. This often perpetu- ates a male-dominated understanding of sports in schools, which typically marginalizes dance. Consequently, many teacher trainees experience dual pressure when teaching dance for the first time: on one hand, the constant evaluation during their training phase creates a burden, and on the other hand, the obligation to teach a movement field that contradicts their biographical habitus adds further stress. This article explores the coping strategies employed by teacher trainees with little to no prior experience in dance when required to teach it. Ten guided interviews were conducted with six male and four female teacher trainees at the end of their training phase, all of whom had minimal dance experience before their stu- dies and were tasked with teaching dance. Five coping strategies were identified: 1. Connecting dance with fitness; 2. Solidarity with students; 3. Sacrificing self-realization; 4. Intensifying preparation; 5. Relying on a mentor’s expertise. These coping strategies should be interpreted in the context of the trainees' desire for assurance. 1. EINLEITUNG Der Sportbereich „Gestalten, Tanzen, Darstellen“1 gilt seit 1970 als fester Bestandteil der Lehrpläne aller Bundesländer für das Fach Sport, was nicht zuletzt auf seine besonderen Potenziale zurück- zuführen ist. So werden ihm mit seinem Beitrag zur Entfaltung des gestalterischen und ästhetischen Handlungsrepertoires, der Erschließung neuer Zugänge zum eigenen Körper, der Erweite- rung von Sozial- und Bewegungskompetenz, der Steigerung von Ausdrucks- und Kommunikationsfähigkeit und der Förderung von interkulturellem Verstehen vielfältigste Einflüsse auf die Persön- lichkeitsentwicklung für Schüler*innen aller Jahrgangsstufen zuge- schrieben (Klinge, 2007). Trotz dieser Fülle an möglichen positiven Effekten und der Verbind- lichkeit aufgrund der curricularen Verankerung wird der Bereich Tanz jedoch de facto wenig unterrichtet (u.a. Freytag, 2022; Ger- lach et al., 2005; Hafner, 2020; Rode, 2020). Dies ist unter anderem auf Faktoren zurückzuführen, welche in enger Verbindung mit der unterrichtenden Lehrperson stehen. Ein Mangel an praktischer Erfahrung und vermittlungsmethodischem Wissen, explizite Kom- petenzdefizite, Habitualisierungen durch geschlechterstereotype Vorstellungen im Sport, keiner ausreichenden Hilfestellungen von außen und aus all dem resultierende Überforderungen tragen dazu bei, dass einige Sportlehrkräfte die praktische Durchführung des Bewegungsfelds im Sportunterricht weitgehend vermeiden (Haf- ner, 2020). Während fertig ausgebildete Lehrkräfte die Umsetzung einer Unterrichtsreihe im Bereich Tanz in ihrer Berufspraxis umgehen (können)2, stellt sich Referendar*innen bei Unterrichtsbesuchen im 1 Die Bezeichnung des Bewegungsfelds erfolgt an dieser Stelle in Anleh- nung an die Formulierung der Kernlehrpläne des Landes Nordrhein-West- falen, da sich die nachfolgende Studie auf angehende Lehrkräfte dieses Bundeslandes bezieht. 2 Zum Vermeidungsverhalten von Sportlehrkräften aufgrund „heimlicher Lehrpläne“ siehe u.a. Freytag (2022) sowie Gieß-Stüber & Sobiech (2017). Darüber hinaus heben sich die Lehrpläne der Bundesländer Bayern und Baden-Württemberg im Bereich Tanz dadurch hervor, dass bestimmte Kompetenzerwartungen ausschließlich für Schülerinnen einen verbindlichen Status innehaben. Fach Sport aufgrund der Prüfungsordnungen der Zentren für schul- praktische Lehrerausbildung (ZfsL) die verpflichtende Aufgabe, ihre Vermittlungskompetenzen in verschiedenen Bewegungsfel- dern unter Beweis stellen zu müssen (§11 Abs. 3 OVP). Erfahrungs- gemäß wird den Lehramtsanwärter*innen dabei die Umsetzung eines Unterrichtsvorhabens im Bewegungsfeld des Tanzens nahe- gelegt, was sie in der ohnehin „besonders vulnerable[n] Phase“ des Referendariats, „in der Sorgen und Anspannung höher als in anderen Phasen des Berufslebens sind“ (Raven et al., 2022, S. 116), vor besondere Herausforderungen stellen kann. So belastet hier zum einen die ständige Bewertungssituation durch Ausbildungs- lehrkräfte und Fachleiter*innen (Raven et al., 2022), zum anderen kommt es nahezu notwendigerweise zum „Zusammenbruch der Ideale und Erwartungen, welche während des Studiums entwickelt wurden“ (Dicke et al., 2016, S. 246). Letzteres führt nicht selten dazu, dass das erste eigenverantwortliche Unterrichten als „Pra- xisschock“ (Pille, 2013, S. 23), mithin als eine Art Identitätskrise erlebt wird (Raven et al., 2022, S. 116), welche schlimmstenfalls in einer „emotionalen Erschöpfung“ münden kann (Rothland & Walter, 2023, S. 112). Schon ungeachtet eines spezifischen Sportbereichs gestaltet sich das Unterrichten in der Zeit des Referendariats also aufgrund dessen, dass die angehende Lehrperson in ihrem Auftreten und beruflichen Handeln noch nicht gefestigt ist, dass teilweise kein großer Altersabstand zur Lerngruppe besteht und dass hier unter den Vorzeichen permanenter Bewertung „eigenverantwortlich“ unterrichtet werden soll, im besonderen Maße herausfordernd. Nahezu folgerichtig entsteht daher beim Unterrichten von Tanz für viele angehende Lehrkräfte eine doppelte Drucksituation, insofern die ohnehin bestehende Belastung der Ausbildungsphase mit der Vermittlung eines „fremden“ Bewegungsfelds noch einmal gestei- gert wird. 2. THEORETISCHER BEZUGSRAHMEN UND EINORDNUNG IN DEN FORSCHUNGSSTAND Dem aktuellen Diskurs in der sportwissenschaftlichen Pro- fessionsforschung folgend, wird das Sportlehrkräftehandeln weit mehr durch biografische Sozialisationsprozesse bestimmt als durch einzelne Ausbildungsphasen (Pallesen & Kramer, 2023).3 Tritt eine Sportlehrkraft in den Vorbereitungsdienst ein – so die Annahme –, hat sich ihr Denken und Handeln bereits durch ihr Geschlecht, ihre Sportsozialisation seit der Kindheit (auch im Verein), ihr abgeschlossenes Studium im Allgemeinen und ihr Sportstudium im Speziellen sowie durch die über die Jahre konst- ruierten beruflichen Erwartungen geformt (s. Abb. 1). Um die Einflussnahme biografischer Erfahrungen und die mit diesen einhergehenden impliziten Wissensbeständen auf das berufliche Handeln theoretisch fundieren zu können, wird wie- derkehrend auf das Habitus-Konzept von Pierre Bourdieu (u.a. 1992) verwiesen. Dieses markiert den Habitus nicht nur als un- reflektierte Hintergrundfolie für jegliche Art des Wahrnehmens, Denkens und Handelns von Akteur*innen, sondern charakterisiert ihn darüber hinaus – sofern einmal manifestiert – als äußerst träge und schwer irritierbar. Für Sportstudierende lässt sich in diesem 3 Zentral ist dabei die Annahme, dass sich der Prozess vom Sport-Trei- benden zum Sport-Vermittelnden – ungeachtet der im Studium vermehrt implementierten biografischen Selbstreflexionsphasen (Czyrnick-Leber et al., 2022; Meister, 2018) – weitestgehend unbewusst vollzieht. DOI: 10.25847/zsls.2024.075 Abb. 1: Einflussfaktoren auf den fachlichen Habitus (mod. nach Klinge, 2002, S. 156 und Czyrnick-Leber et al., 2022, S. 78) Vergangenheit Gegenwart aktuellretrospektiv Herkunftskultur soziale Aspirationen; familiäre, schulische Herkunft; biografische Vorerfahrungen; erworbener Habitus; geschlechtsbezogener Habitus Akademische Fachkultur Fachtradition; räumliche, sachliche, personelle Mittel; Wissen und Formen der Vermittlung; Position im Feld der Hochschule und der Vermittlung Zukunft Berufskultur antizipierte Berufstätigkeit, vermittelt durch Ausbildungsinhalte, punktuelle Kontakte mit der Berufsgruppe; beeinflusst durch Image des Berufs antizipiert Studentische Kultur Lebensstil von Studierenden Fachspezifischer Habitus Referendariat ↓↓↓ Einflussfaktoren auf den fachlichen Habitus (mod. nach Klinge, 2002, S. 156 und Czyrnick-Leber et al., 2022, S. 78) 8 9 CC BY 4.0 DEZeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2024, 7(2) Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2024, 7(2) Bewältigungsstrategien von Referendar*innen bei der Vermittlung tänzerischer Inhalte im Sportunterricht · Kuhrs, Czyrnick-LeberBewältigungsstrategien von Referendar*innen bei der Vermittlung tänzerischer Inhalte im Sportunterricht · Kuhrs, Czyrnick-Leber al. (2019) als ausweichend, unterstützend oder aktiv klassifizieren ließen, im weiteren Verlauf des Auswertungsprozesses jedoch in Folge der in den Interviews genannten Strategien ausdifferenziert werden konnten, indem sie im Sinne ihrer Vergleichbarkeit sortiert und insgesamt fünf verschiedenen Strategien zugeordnet sowie in Abgrenzung voneinander entsprechend ihrer jeweiligen Ausprä- gung benannt wurden (Ruin & Zimlich, 2021). 4. ERGEBNISSE Fachkulturelle Einflüsse und berufliche Erwartungen Die bereits angeführten Ergebnisse bisheriger Studien bezüglich der auf den fachlichen Habitus wirkenden Einflussfaktoren wer- den durch die Interviewaussagen der befragten Referendar*innen allesamt bestätigt. Die Interviewpartner*innen nehmen eine Hierarchie unter den Sportstudierenden wahr, bei der die Mannschaftssportler*innen das größere Ansehen genießen, die wiederum tänzerischen Inhalten häufig mit Vorbehalten begeg- nen. Allerdings können diese oftmals überwunden werden. So äußert ein Interviewpartner – seine Erfahrungen in dem verpflich- tenden universitären Tanzkurs rückblickend betrachtend –, dass er die zu Beginn bestehenden Vorbehalte nach einiger Zeit überwin- den und sich auf die Inhalte des Tanzkurses einlassen konnte. Nicht zuletzt diese persönliche Öffnung scheint er als positive Erfahrung zu bilanzieren. „Man musste sich am Anfang schon so ein bisschen überwinden. Vielleicht auch, weil man das Klischee so gewohnt ist, man bewegt sich jetzt so nicht. Oder ich kannte es halt nicht. Aber nach der Überwindung hat es Spaß gemacht“ (B.L., m). Das sich an das Lehramtsstudium anschließende Referendariat mitsamt seinen Anforderungs- und Belastungsmomenten wird zum Zeitpunkt des Vorbereitungsdienstes als eine derartige Hür- de wahrgenommen, dass sich die zuvor erwähnten beruflichen Erwartungen bei den Interviewteilnehmenden ausschließlich auf antizipierte Ansprüche des Referendariats, nicht aber auf die Zeit danach beziehen. Die Interviewpartner*innen beschreiben Erwar- tungen und damit einhergehende Belastungsmomente, die im Rahmen des Referendariats von vier verschiedenen Bezugsgrup- pen an sie herangetragen werden. So spielten neben den Vorgaben des ZfsL – stellvertretend repräsentiert durch die das Seminar füh- rende Fachleitung – die Ansprüche von Ausbildungslehrer*innen und die (unausgesprochenen) Erwartungen der Institution Schule ebenso eine Rolle wie die Wünsche der Schüler*innen. Der höchs- te Erwartungsdruck wird von nahezu allen Befragten allerdings der Ausbildungsinstitution, dem ZfsL, zugeschrieben, wobei insbeson- dere die Erwartung der Fachleitung, in Unterrichtsbesuchen „et- was Innovatives [zu zeigen] und Sportunterricht neu [zu] denken“ (M.M., w), als äußerst herausfordernd erlebt zu werden scheint. Der ständige Noten- und Bewährungsdruck setze sich nach Aus- sagen der befragten Referendar*innen im Ausbildungsunterricht fort, in welchem sich angehende Sportlehrkräfte der speziellen, sich fortwährend wiederholenden Situation zu stellen hätten, „die ganze Zeit unter Beobachtung zu sein und auch zu wissen, dass das eben auch bewertet wird in irgendeiner Form“ (N.X., m). Ge- genüber dem vom ZFsL ausgehenden Erwartungsdruck werden die Anforderungen seitens der Institution Schule von allen Befragten als vergleichsweise milde beschrieben, beschränkten sich vielmehr „einfach [auf] die Erwartung, mich dieser Schülerschaft zu stellen“ (M.J., w). Die Schülerschaft wiederum habe – so die Sicht der Referendar*innen – häufig konträre, den institutionellen Erwar- tungen zuwiderlaufende Ansprüche. Zu konstatieren bleibt, dass die angehenden Sportlehrkräfte zudem von einem tanzunfreundlichen Klima an den Ausbildungs- schulen berichten. So hat ein befragter Referendar von seinem Oberstufenkurs „gehört […], dass wir ‚endlich mal tanzen´, weil es in der Sek I bei manchen nie gemacht wurde, was ja eigentlich laut Lehrplan auch nicht sein kann“ (B.L., m). Trotz der gleichbe- rechtigten Stellung der Sportbereiche im Kerncurriculum sind die Oberstufenschüler*innen dieses Referendars in seinem Sportun- terricht demnach zum ersten Mal mit dem Bereich Tanz in Kontakt gekommen, was die Annahme dessen bestätigt, dass Unterrichts- vorhaben im Tanz kaum durchgeführt oder gar ausgespart werden. In den Interviewzitaten wird zudem die Wahrnehmung einer ab- wertenden Haltung gegenüber Tanz an den Schulen deutlich, die die Interviewpartner*innen sowohl bei den männlichen als auch weiblichen Ausbildungslehrkräften ausmachen, welche zum Teil zu Referendar*innen, die im Bereich Tanz hospitieren wollten, „im- mer gesagt [haben]: ‚Das ist nicht spannend, brauchst du dir nicht anzugucken‘“ (C.E., w). Bewältigungsstrategien Die Auswertung der Interviewstudie legt offen, dass die Lehramtsanwärter*innen spezifisch im Bereich Tanz dem Be- wegungsfeld aus Vermittelnden-Perspektive auf verschiedene Weise begegnen. Hinsichtlich der Planung und Durchführung der Unterrichtsreihe konnte festgestellt werden, dass sich die Referendar*innen aller von Schäfer et al. (2019) definierten Bewäl- tigungsstrategien bedienen, die durch weitere Ausdifferenzierun- gen des ausweichenden, aktiven und unterstützenden Musters, fünf unterscheidbare, sich aber keineswegs ausschließende Bewäl- tigungsstrategien nutzen: 1. die Verknüpfung von Tanz mit Fitness, 2. die Solidarisierung mit den Schüler*innen, 3. der Verzicht auf Eigenrealisation, 4. die Intensivierung der eigenen Vorbereitung. 5. der Rückgriff auf die Expertise der Ausbildungslehrkraft. „Step Aerobic ist eigentlich kein Tanz“ – Verknüpfung von Tanz mit Fitness Betrachtet man die Interviewergebnisse insgesamt, so fällt auf, dass sieben der zehn Referendar*innen den Fokus der Unterrichts- reihe (mit Unterrichtsbesuch) im Bereich „Gestalten, Tanzen, Dar- stellen“ auf eine Mischung aus Tanz und Fitness(-geräten) richtet. So fällt die Wahl bei vier der befragten Referendar*innen auf Rope Skipping und bei drei Referendar*innen auf Step Aerobic. Lediglich drei der Lehramtsanwärter*innen legen den Schwerpunkt auf eine tänzerische Gestaltung ohne Geräte, was nicht zuletzt der Tatsa- che geschuldet scheint, dass die betreffende Ausbildungslehrkraft eine entsprechende Expertise aufweist. Durch diese Verknüpfung bedienen sich die Referendar*innen einer ausweichenden Bewäl- tigungsstrategie und sind sich dessen auch bewusst. Denn dadurch könne gegenüber den Schüler*innen „ein bisschen das vorgegau- kelt“ (Z.Q., m) werden, dass gar nicht getanzt wird, wovon sich die angehenden Sportlehrkräfte eine Motivationssteigerung bei ihren Lerngruppen versprechen, „damit es eben nicht so richtig Tanz ist, sondern eben doch was Sportliches und man das auch ein bisschen als Fitness und Ausdauer verkaufen kann“ (M.J., w). Vor diesem unterstellten Erwartungshorizont kann die Abgrenzung gegenüber tänzerischen Inhalten und damit die vermeintliche Orientierung an den Wünschen der Schüler*innen mitunter auch von Anbeginn of- fen kommuniziert werden: „Und ich hatte ja ganz zu Beginn schon gesagt: Step Aerobic ist eigentlich kein Tanz“ (Z.Q., m). asymmetrisch-dichotome Sichtweise auf Schülerinnen und Schü- ler“ existiert (Schiller, 2020, S. 93), wobei Tanz marginalisiert und schlimmstenfalls abgewertet wird (Czyrnick-Leber et al., 2024). Gekoppelt mit der Drucksituation, die bei angehenden Sportlehr- kräften während der zweiten Ausbildungsphase zu einer hohen Belastung führen kann, bestehen demnach ungünstige Ausgangs- bedingungen für das (erstmalige) Unterrichten von Tanz. Zu fragen bleibt daher, wie Referendar*innen – und zwar insbe- sondere jene, die bislang keinen nennenswerten Zugang zum Tanz hatten – konkret mit dieser herausfordernden Situation umgehen bzw. wie sie die im hohen Maße belastende Situation bewälti- gen. Während Schäfer et al. (2019) für Referendar*innen schon zwischen den drei Bewältigungsmustern ausweichend, aktiv und unterstützend unterscheiden, liegt eine derartige Differenzierung bezogen auf das spezifische Feld der Tanzvermittlung noch nicht vor. Der vorliegende Beitrag möchte hier ansetzen und fokussiert folgende Fragestellung: Welcher Bewältigungsstrategien5 bedie- nen sich Referendar*innen ohne sportbiografischen Tanzbezug bei der Vermittlung eines Unterrichtsvorhabens im Bewegungsfeld „Gestalten, Tanzen, Darstellen“? 3. METHODE Datenerhebung Die Datenbasis vorliegender Studie liefern zehn leitfadengestützte Interviews, die mit vier Referendarinnen und sechs Referendaren im Zeitraum vom 28.09.2023 bis zum 23.11.2023 geführt wurden. Die Interviewpartner*innen befanden sich im letzten Drittel der zweiten Ausbildungsphase oder hatten das Referendariat erst kürzlich ( < 1 Jahr) abgeschlossen. Alle Interviewteilnehmenden 5 Bewältigungsstrategien werden hier in Anlehnung an Lazarus und Folk- man (1984) verstanden als das kognitive und verhaltensmäßige Bemühen einer Person, belastende Situationen zu bewältigen. hatten einen Sportlehramtsstudiengang in Nordrhein-Westfalen durchlaufen, in welchem Tanz einen verpflichtenden Anteil des Studiums darstellt. Während ihres Referendariats hatten sie min- destens eine Reihe zum Bewegungsfeld „Gestalten, Tanzen, Dar- stellen“ durchgeführt, die einen Unterrichtsbesuch beinhaltete. Insgesamt wurden die zehn angehenden Sportlehrkräfte aus vier verschiedenen Fachseminargruppen, die jeweils von unterschied- lichen Fachleiter*innen geleitet wurden, befragt. Die Zusammen- stellung des Samples fand über das Zentrum für Schulpraktische Lehrerausbildung oder die Fachleiter*innen der jeweiligen Semi- nare direkt statt. Acht Interviewpartner*innen absolvierten ihr Referendari- at an einem Gymnasium, zwei an einer Gesamtschule. Sechs Interviewpartner*innen waren zum gegebenen Zeitpunkt in den Mannschaftssportarten Fußball und Handball aktiv, vier in den Individualsportarten Badminton, Kampfsport und Schwimmen. Das Durchschnittsalter der Interviewpartner*innen beträgt 29 Jahre. Der Leitfaden enthält entlang des Schaubildes (Klinge, 2002) Fragen nach der Herkunftskultur, insbesondere mit Blick auf die Vereinszugehörigkeit, die studentische Fachkultur, die beruflichen Erwartungen sowie zu Bewältigungsstrategien. Die Interviews ha- ben eine durchschnittliche Länge von 51 Minuten. Datenauswertung Im Anschluss an Kruse (2014) wurden die Interviews in Form ihrer konkreten Versprachlichung transkribiert. Die Datenauswertung erfolgte qualitativ inhaltsanalytisch (Mayring, 2016). Wie im Inter- viewleitfaden angelegt, wurden in einem ersten Schritt die (sport) biografisch geprägten Habitualisierungsmuster der jeweiligen angehenden Sportlehrkraft sowie die ihr Handeln beeinflussen- den fachkulturellen Einflüsse und ihre beruflichen Erwartungen ergründet. Aufgrund dessen, dass sich an dieser Stelle mehrfach Wechselwirkungen letzterer Aspekte aufgezeigt haben, werden diese innerhalb des Beitrags in einem gemeinsamen Abschnitt be- handelt. Als Kern der Studie war die Kategorie Bewältigungsstrate- gien ebenfalls deduktiv angelegt, die sich zunächst nach Schäfer et DOI: 10.25847/zsls.2024.075 Tab. 1: Interviewpartner*innen* Interviewpartner*in Alter Geschlecht Schulform Ref Eigene Sportart Tanzbezug K.C. 35 m Gymnasium Handball nein C.E. 27 w Gymnasium Badminton nein E.T. 32 m Gesamtschule Kampfsport ja M.J. 29 w Gesamtschule Handball nein N.X. 26 m Gymnasium Schwimmen gering T.E. 31 m Gymnasium Schwimmen gering B.L. 31 m Gymnasium Fußball nein Z.Q. 31 m Gymnasium Handball nein M.M. 25 w Gymnasium Fußball nein M.H. 24 w Gymnasium Fußball nein *Die Initialen aller Interviewpartner*innen wurden anonymisiert. 10 11 CC BY 4.0 DE Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2024, 7(2)Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2024, 7(2) Bewältigungsstrategien von Referendar*innen bei der Vermittlung tänzerischer Inhalte im Sportunterricht · Kuhrs, Czyrnick-LeberBewältigungsstrategien von Referendar*innen bei der Vermittlung tänzerischer Inhalte im Sportunterricht · Kuhrs, Czyrnick-Leber ne durch den Bewertungsdruck (Raven et al., 2022; Rothland & Walter, 2023) oder den Zusammenbruch der im Studium erwor- benen Ideale (Dicke et al., 2016), sondern insbesondere auch durch die häufig als überhöht wahrgenommenen Ansprüche der Fachleitung. So wird den interviewten Lehramtsanwärter*innen zum einen offen kommuniziert „etwas Innovatives“ zeigen zu müssen, während ihnen jedoch gleichzeitig (subtil) ein an Stereo- typen orientiertes (männliches) Sportverständnis vorgelebt wird, welches dem Bereich Tanz eine marginalisierte Stellung zuweist. Demnach sind alle angewandten Bewältigungsstrategien speziell in dieser Ausbildungsphase auch immer vor dem Hintergrund des Bedürfnisses nach Absicherung zu deuten. Wird dieses Bedürfnis reflektiert, dann kann es in der Konsequenz auch wenig erstaunen, dass die Interviewpartner*innen häufig auf vertraute – und dies sind eben häufig (geschlechter-)stereotype – Verhaltensweisen zu(rück)greifen, indem sie tänzerische Inhalte mit Elementen des Fitnesssports verbinden (Rode, 2020), sich in erster Linie mit ge- genüber Tanz voreingenommenen Schüler*innen solidarisieren und vereinzelt dem eigenen Vormachen der tänzerischen Bewe- gungen ausweichen. Inwieweit dieses Bedürfnis nach Absicherung auch dafür verant- wortlich gemacht werden kann, dass die Referendar*innen ein äußerst eng gefasstes Tanzverständnis erkennen lassen, welches sie auf die Vermittlungsform des Vormachen-Nachmachens festgelegten Schrittmaterials reduzieren und damit einen ge- stalterisch-explorativen Handlungsspielraum sowohl von Seiten der Schüler*innen als auch von der der Lehrkräfte weitgehend einschränken, lässt sich im Rahmen dieser Studie nicht verlässlich rekonstruieren, da eine explizite Anlage dieser Aspekte im Inter- viewleitfaden versäumt wurde. Ungeachtet dessen bestätigen die Interviewzitate insbesondere der männlichen Interviewteilnehmenden jedoch den sportlichen Schüler bzw. den sportlichen Lehrer als Referenzgröße für eine erfolgreiche Vermittlungsarbeit im Sportunterricht (Schiller, 2020), wobei sich ihr professionsbezogenes Selbstverständnis an ihrem sportmotorischen Können orientiert (Ernst, 2018). So äußern sie explizit ihr Bedürfnis nach Anerkennung seitens der männlichen Schüler*innen und geben dies als eine maßgebliche Motivation an, (auch) im Tanz als Bewegungsvorbild auftreten zu wollen (Ernst, 2018). Dies geschieht darüber hinaus mittels des Sich-Solidarisie- rens innerhalb der gemischtgeschlechtlichen Lerngruppen, durch die sie sich eine Unterstützung von gleichgeschlechtlichen Kompli- zen erhoffen und diese scheinbar auch erhalten. So wird offenbar vor dem Hintergrund einer geteilten männlichen Überzeugung das Aufzeigen eigenen Missfallens gegenüber der Partizipation bei gleichzeitigem Mitmachen auf praktischer Ebene als eine Art Selbstüberwindung und damit als Mehrwert erlebt. Auch wenn es vermessen wäre, bei einer Datenmenge von zehn Interviews ge- schlechtsbezogene Unterschiede in Anschlag bringen zu wollen, so deutet sich durch die Interviewaussagen und die in ihnen erkenn- bare implizite Konstruktion von Geschlecht jedoch zumindest an, dass weitere Studien mit einem fokussierten Blick auf geschlechts- bezogene Unterschiede lohnenswert scheinen. Zusammenfassend lässt sich resümieren, dass es den interview- ten Referendar*innen gelungen ist, ihren feld- und fachkulturell geprägten Habitus in der herausfordernden Situation der Tanz- vermittlung im Ansatz beizubehalten. Durch ihre (unreflektierten und eher intuitiv) gewählten Bewältigungsstrategien sind sie in der Lage, den Bereich Tanz in ihr Sportverständnis nicht nur zu integrieren, sondern im Besonderen auch zu legitimieren. So zeigt sich auch für die interviewten Referendar*innen, dass ihr Habi- tus zwar irritierbar, aber dennoch als träge gekennzeichnet ist. Vor diesem Hintergrund sind die Bewältigungsstrategien ebenso dahingehend als gewinnbringend zu bewerten, als dass auf der Basis eines erlangten Gefühls von Sicherheit eine offenere Aus- richtung der Tanzvermittlung möglich scheint, die dann auch die vielseitigen Potenziale ein Stück weit mehr ausschöpfen könnte. Dies gilt insbesondere für jene Referendar*innen, die die Heraus- forderung aktiv bewältigen und dies als positiven Mehrwert für sich verbuchen. Um diesen Möglichkeitsspielraum – den sich die Interviewpartner*innen im Rahmen ihres Professionalisierungs- prozesses eigeninitiativ erarbeitet haben – umfänglich nutzen zu können, scheint eine (reflektierte) Unterstützung seitens der Fachleitung und der Ausbildungslehrkraft bedeutsam und sollte vermehrt in den Blick genommen werden. DANKSAGUNG Wir danken Dr. Steffen Bahlke für seine klugen und hilfreichen Kommentare. LITERATUR Bourdieu, P. (1992). Rede und Antwort. Suhrkamp. Bourdieu, P., Wacquant, L. J., & Beister, H. (1996). Reflexive Anthropo- logie. Suhrkamp. Czyrnick-Leber, U. (2019). Tanz in der Sportlehrkräfteausbildung. Habitualisierungen-Ambivalenzen-Widerstände. Verlag Dr. Kovac. Czyrnick-Leber, U., Ukley, N., & Schirrmacher, N. (2022). Irritationen des Körperwissens – Förderung von Transformationspro- zessen des fachlichen Habitus durch Krisenerfahrungen im Tanz. In R. Messmer & C. Krieger (Hrsg.) Narrative zwischen Wissen und Können (S. 77-90). Academia-Verlag. Czyrnick-Leber, U; Kuhrs, M.J., & Batdorf, D. (2024). Koedukativer Sportunterricht aus Sicht tänzerisch aktiver Schülerinnen. Sportunterricht, 73(7), 297-301. Dicke, T., Holzberger, D., Kunina-Habenicht, O., Linninger, C. & Schul- ze-Stocker, F. (2016). „Doppelter Praxisschock“ auf dem Weg ins Lehramt? Verlauf und potenzielle Einflussfaktoren emotionaler Erschöpfung während des Vorbereitungsdiens- tes und nach dem Berufseintritt. Psychologie in Erziehung und Unterricht, 63, 244–257. Ernst, C. (2018). Professionalisierung, Bildung und Fachkultur im Lehrerberuf. Springer VS Verlag. Firley-Lorenz, M. (2004). Gender im Sportlehrberuf. Sozialisation und Berufstätigkeit von Sportlehrerinnen in der Schule. AFRA Verlag. Freytag, V. (2011). „Zwischen Nullbock und Höhenflug". Eine explo- rative Studie zur Rekonstruktion von Themen innerhalb gestalterischer Prozesse im Tanz. Universität Paderborn: Department Sport und Gesundheit. Freytag, V. (2022). Bewegungsfeld Tanz. In M. Krüger & A. Güllich (Hrsg.), Handbuch Sport und Sportwissenschaft (S. 703- 717). Springer VS Verlag. Gehrmann, S., Czyrnick-Leber, U., & Wicker, P. (2024). The effects of capital and gender on German adolescents’ favourite sports. European Journal for Sport and Society, 21(1), 86- 103. „Hey Leute, da müssen wir jetzt irgendwie durch“ – Solidarisie- rung mit den Schüler*innen Neun Interviewteilnehmende begegnen einem Unterrichtsvorha- ben im Tanz, indem sie der Lerngruppe zu Beginn der Reihe mittei- len, über keinerlei Vorerfahrungen in diesem Bereich zu verfügen: „Und ich habe, wie gesagt, vorher ganz klar kommuniziert: ‚Jungs, ich weiß. Auch für mich ist das jetzt keine Sportart, die ich mir jetzt aussuchen würde“ (B.L., m). Stattdessen bemüht man sich um eine Art Schulterschluss mit den Schülern: „Hey Leute, da müssen wir jetzt irgendwie durch“ (K.C., m). Auch das eigene Bewegungshan- deln vor der Gruppe in offensichtlicher Nicht-Perfektion sowie das Fehlermachen erleben insbesondere die Referendare als gewinn- bringend, da es „für die Jungs […] auf jeden Fall Ansporn“ (B.L., m) sein und im Gegensatz zu anderen Sportarten im Bereich Tanz dazu führen kann, „dass wirklich die Jungs auch sehen: ‚Ah! Das ist ja gar nicht so schlimm und der macht das auch‘“ (Z.Q., m). „Das hab‘ ich mich selber gar nicht getraut“ – Verzicht auf Eigen- realisation Liegt eine Möglichkeit der Unterstützung des eigenen Unterrichts und des gleichzeitigen Selbstschutzes im gezielten Unterrichtsein- satz gegenstandsaffiner Schüler*innen als Expert*innen, ziehen die befragten Lehramtsanwärter*innen darüber hinaus teilweise ergänzend, teilweise ausschließlich verschiedenste Arten von Hilfs- materialien heran. Diese sollen „die Rahmenbedingungen [dafür] schaffen“ (M.H., w), dass eine Vermittlung der Inhalte gewährleis- tet wird, während die Lehrkraft in den Hintergrund treten und die Lernenden selbstständig arbeiten lassen kann. Genannt werden hier Plakate, Videos, iPads, eine Lerntheke mit Zusatzschritten, Arbeitsblätter, ein kleines Tagebuch, Bilder von Straßenschil- dern, Mappen, Hilfekarten, Task-Cards mit Links und QR-Codes. Kämen diese Hilfsmittel, die ja in erster Linie der Visualisierung von Schrittfolgen dienen, lediglich im Sinne einer methodischen Unterstützung zum Einsatz, ließe sich deren angedeutete Vielfalt grundsätzlich als produktiv für alle Beteiligten betrachten. Im mit Vorbehalten belasteten Bereich Tanz allerdings kommt – wie ja ein Gutteil der befragten Referendar*innen berichtet – insbesondere der Partizipation der Lehrkraft durch eigenes Vor- und Mittanzen eine stark motivierende Bedeutung zu. Insbesondere aufgrund von Angst vor Blamage und Misserfolg sowie der Notwendigkeit der eigenen Einarbeitung auf motorischer Ebene wird das hier zu- grundeliegende Potenzial jedoch vielfach verschenkt. So umgeht beispielsweise eine Referendarin durch den Verzicht auf Eigenre- alisation ihre Scheu, sich vor die Lerngruppe zu stellen und etwas Tänzerisches vorzuzeigen: „Dann ging es darum, Schritte vorzuma- chen. Das hab‘ ich mich selber gar nicht getraut, […]. Die hab‘ ich immer nur beschrieben“ (M.H., w). „Ich mache was vor, ihr macht mir nach!“ – Intensivierung der eigenen Vorbereitung Während sich einige der befragten Referendar*innen ausschließ- lich auf das verwendete Material für die Unterrichtsreihe zum Tanz verlassen und keine tänzerischen Inhalte selbst vormachen, probieren sich andere trotz anfänglicher Scheu und Skepsis im Sinne einer aktiven Bewältigung darin, Schritte eigeninitiativ ein- zustudieren und vor bzw. mit den Schüler*innen durchzuführen. Sie beschreiben, dass hierfür meist ein größerer Vorbereitungsauf- wand als in anderen Sportbereichen nötig ist: „Auf jeden Fall, weil man sich in anderen Sportbereichen ja auch viel mehr herausziehen kann. Aber wenn man sich jetzt als Aufgabe stellt, als Sportlehrkraft immer vorzutanzen, muss man dann natürlich auch diese ein- bis zwei Minuten […] sehr präsent sein und alles geben, weil alle Augen auf einen gerich- tet sind. Und gerade, wenn man jetzt was vormacht, was dann nachgemacht werden soll, dann muss man sich […] deutlich mehr und besser vorbereiten, als wenn man dann sagt: ‚Spielt euch mal ein […]‘. Also da kann ich mich als Lehrkraft viel mehr zurückziehen und bin gar nicht so doll im Fokus drin, wie es dann dort ich war - Ich mache was vor, ihr macht mir nach“ (T.E., m). In den mit den männlichen Teilnehmenden geführten Interviews wurde ausnahmslos zum Ausdruck gebracht, dass insbesonde- re männliche Lehrkräfte, die „von Anfang an […] auch immer mittanze[n] […], als männliches Vorbild quasi, und auch selbst Fehler eingestanden habe[n]“ (T.E., m), anfänglich bestehende Vorbehalte nicht allein bei den Schüler*innen, sondern auch bei sich selbst ausräumen konnten. Das Auftreten „als Bewegungsvor- bild, vor allen Dingen als Mann“ (N.X., m), habe dazu geführt, dass es „gar kein Problem mehr [war], das mit den Schülerinnen und Schülern durchzuführen und auch die männlichen Schüler dafür zu begeistern“ (T.E., m), sodass „die Jungs hinterher […] kamen und meinten: ‚Tanzen hat eigentlich richtig Spaß gemacht‘“ (B.L., m). „Ich hatte dann noch meine Ausbildungslehrerin natürlich als Hilfsmittel“ – Rückgriff auf die Expertise der Ausbildungslehrkraft Eine weitere unterstützende und besonders häufig genannte Bewältigungsstrategie, die alle befragten Referendar*innen verfolgen, stellt der Austausch mit den Ausbildungslehrkräften und der damit verbundene Rückgriff auf deren Expertise dar. Ein Referendar beschreibt demgemäß, dass ihm neben dem Einsatz verschiedener Materialien seine „Ausbildungslehrerin natürlich als Hilfsmittel“ (K.C., m) erschien, auf deren Unterstützung er sich vor, während und nach den Unterrichtsstunden berufen konnte. Verwunderlich ist demnach nicht, dass die Ausbildungslehrkraft als eine Rat gebende Person am bedeutsamsten wahrgenommen wird, gefolgt von der Seminar-Fachleitung, dem Kollegium, den Mit- Referendar*innen und weiteren Expert*innen, wie beispielsweise den Lehrenden einer Tanzschule, die von außerhalb herangezogen werden. Ersichtlich dient das Vertrauen auf den Erfahrungsschatz und den Rückhalt versierter Kontaktpersonen dem Selbstschutz der Lehramtsanwärter*innen, die auf diesem Wege ein Gefühl der Sicherheit hinsichtlich der geplanten Inhalte und des eigenen Auf- tretens vor der Lerngruppe im Unterricht erfahren: „Also, das Gefühl vor der Vorbereitung war erstmal schrecklich, weil man wusste, da kommt jetzt was auf einen zu. Man muss jetzt quasi den Everest erklimmen und steht dort mit Flip-Flops. Und dann wurde […] mir mithilfe oder von der Ausbildungslehrerin dann immer mehr Profiausrüstung angelegt, sodass ich mich dann zu Beginn des Tanzvorhabens mit Sportschuhen ausgestattet bes- ser gefühlt habe, aber immer noch nicht vorbereitet war auf einen Klettersteig zu gehen, metaphorisch gesprochen“ (T.E., m). 5. FAZIT UND AUSBLICK Die vorliegende Studie hat es sich zum Ziel gesetzt, die Bewälti- gungsstrategien von Referendar*innen, die bislang keinen nen- nenswerten Zugang zum Tanz hatten, beim Unterrichten tänzeri- scher Inhalte zu erfassen. Dass Bewältigungsstrategien innerhalb der vulnerablen Phase des Referendariats überhaupt notwendig sind, zeigt sich den vorliegenden Ergebnissen zufolge nicht allei- DOI: 10.25847/zsls.2024.075 12 13 CC BY 4.0 DEZeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2024, 7(2) Bewältigungsstrategien von Referendar*innen bei der Vermittlung tänzerischer Inhalte im Sportunterricht · Kuhrs, Czyrnick-Leber Gerlach, E., Kussin, U., Brandl-Bredenbeck, H. P., & Brettschneider, W. D. (2005). Der Sportunterricht aus Schülerperspektive. In Deutscher Sportbund (Hrsg.), DSB SPRINT-Studie: Eine Untersuchung des Schulsports in Deutschland (S. 115-152). Meyer & Meyer. Gieß-Stüber, P., & Sobiech, G. (2017). Zur Persistenz geschlechtsbe- zogener Differenzsetzungen im Sportunterricht. Sport & Gender–(inter) nationale sportsoziologische Geschlechter- forschung: Theoretische Ansätze, Praktiken und Perspekti- ven, 265-280. Hafner, S. (2019). Kann man aus Sportler*innen Tänzer*innen ma- chen? 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Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2024, 7(2) Einbindung pädagogischer Diagnosen in die Lehramtsausbildung - Umsetzungsmöglichkeiten im Seminar Bewegen im Wasser · Schlapkohl, Langer Einbindung pädagogischer Diagnosen in die Lehramtsausbildung - Umsetzungsmöglichkeiten im Seminar Bewegen im Wasser Nele Schlapkohl, Anneke Langer Schlüsselwörter: Pädagogische Diagnose, Lernvoraussetzungen, Lernstandsanalysen, diagnostische Kompetenz, Bewegen im Wasser/ Schwimmen, Lehramtsausbildung WERKSTATTBERICHT > PRACTICE REPORT ZUSAMMENFASSUNG Eine akkurate Diagnostik der Lernprozesse ist ausschlaggebend für eine effektive Unterrichtsgestaltung und für den Lernerfolg der Schülerinnen und Schüler. Aller- dings fällt es Sportlehrkräften schwer, den Lernstand akkurat einzuschätzen (Ferrari et al., 2022; Niederkofler et al., 2018). Helmke et al. (2004) und Brunner et al. (2011) bemängeln, dass diese Aufgabe selten im Rahmen der Lehrpersonenaus- und Wei- terbildung behandelt wird. Eine professionelle diagnostische Kompetenz sollte be- reits im Hochschulstudium angebahnt, gefördert und ausgebildet werden (Latzko & Gottlebe, 2022; Langer, 2023; Seyda & Langer, 2020). Dabei geht es auch darum, den angehenden Sportlehrkräften ein reflektiertes und damit kritisches Bild der eigenen diagnostischen Kompetenz zu vermitteln sowie konkrete Handlungssituationen zu ermöglichen. Der Beitrag stellt eine mögliche Einbindung an das Seminar Bewegen im Wasser/Schwimmen im MA of Education vor. EINFÜHRUNG Der Sport- bzw. Schwimmunterricht ist häufig geprägt von heterogenen Lerngrup- pen mit teilweise höchst unterschiedlichen Lernständen, wodurch verschiedene An- forderungen von Beginn an bei der Vermittlung zu beachten sind (Diversität, Gleich- berechtigung und Inklusion; Fokken et al., 2023). Auf Seiten der Lehrkräfte führt dies unter anderem zu Unsicherheiten wie dieser Heterogenität in den Gruppen begeg- net werden kann. Die Grundlage für eine erfolgreiche Vermittlung in heterogenen Lerngruppen bildet eine akkurate Diagnostik von Lernständen und Lernprozessen. Die pädagogische Diagnose umfasst den Prozess, mit dem Informationen über die individuellen Unterschiede wahrgenommen werden sowie die anschließende Beur- teilung (Behrmann & van Ophuysen, 2017). Auf deren Basis kann eine passgenaue Planung und Gestaltung von (Schwimm-)Unterricht erfolgen. Die zugrunde liegende Fähigkeit wird als diagnostische Kompetenz bezeichnet. Sie beinhaltet, dass Sportlehrkräfte in der Lage sind „Schülerinnen und Schüler sowie lern- und leistungsrelevante Sachverhalte zutreffend zu beurteilen" (Schrader, 2009, S. 237). Dazu zählt auch, das Niveau und die Schwierigkeit von Aufgaben richtig ein- zuschätzen, verschiedene diagnostische Methoden einzusetzen und lernförderliche Rückmeldungen zu geben (Weinert, 2000). Ziel ist es, „Lernprozesse zu analysieren und Lernergebnisse festzustellen, um individuelles Lernen zu optimieren“ (Ingen- kamp & Lissmann, 2008, S. 13). Die diagnostische Kompetenz wird fachspezifisch ausgebildet, da sich z. B. die Beurteilungsformen je nach Fach unterscheiden (Mc- Millan, 2001; Sommerhoff et al., 2022). Die diagnostische Kompetenz lässt sich nach Bau- mert und Kunter (2006) im Modell der professi- onellen Handlungskompetenz als eine Facette fachdidaktischen Wissens verordnen. Zudem ist bei der diagnostischen Kompetenz das Wissen, Können und Wollen der Lehrkräfte zu berücksich- tigen (Weinert, 2001). Eine (angehende) Lehr- kraft muss sich z. B. Kenntnisse über diagnosti- sche Methoden erarbeiten, d. h. „Wissen“ haben und das diagnostische Verfahren anwenden „können“. Letztendlich geht es dann darum, dass Lehrkräfte diese diagnostischen Instrumente im Unterricht einsetzen „wollen“ (Latzko & Gottle- be, 2022). Für einen lernwirksamen Unterricht ist dabei relevant, dass Sportlehrkräfte nicht nur Wissen über die Lernvoraussetzung ihrer Schülerinnen und Schüler haben sowie deren Lernstand akkurat beurteilen können, sondern es geht auch darum, diagnostische Handlungen mit didaktischen Maßnahmen zu verknüpfen, um lernwirksam zu sein (Schrader, 1989; Seyda & Langer, 2020). Ein Grund ist u. a., „wenn die Lernausgangslage einer Lerngruppe nicht richtig eingeschätzt wird, dann kann der Unterricht nicht optimal auf die Adressaten hin konzipiert werden“ (Horstkemper, 2006, S. 6). Mit Bezug auf die diagnostische Kompetenz las- sen sich das „Können“ und „Wollen“ von Sport- lehrkräften nicht allein durch instruktionales Lernen oder Literaturstudium aufbauen, sondern erfordern angeleitetes Probehandeln und syste- matische Reflexionen (Latzko & Gottlebe, 2022). Somit müssen Sportlehrkräfte aus den Ergeb- nissen von Lernstand- und Lernprozessanalysen auch geeignete Implikationen für die Gestaltung des Unterrichts, insbesondere die Bereitstellung von konkreten Lernmaterialien, ableiten können 15 14 CC BY 4.0 DE Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2024, 7(2)Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2024, 7(2) Einbindung pädagogischer Diagnosen in die Lehramtsausbildung - Umsetzungsmöglichkeiten im Seminar Bewegen im Wasser · Schlapkohl, Langer (Brühwiler, 2014; Prengel, 2006; Schrader & Helmke, 1987; Latzko & Gottlebe, 2022). Dabei ist eine Verknüpfung diagnostischer Handlungen und didaktischer Maßnahmen sowohl in der Pla- nungs- als auch in der Realisationsphase von Un- terricht relevant (Brühwiler, 2017; Langer, 2023). Die kontinuierliche Anpassung didaktischer Maßnahmen an diagnostizierte heterogene Lernvoraussetzungen der Kinder (z. B. der Bewe- gungs- und Lernaufgaben), wird als Adaptivität bezeichnet (Brühwiler, 2014). „Adaptivität im Sinne einer Passung von Lehr-/Lernangebot und Lernvoraussetzung kann nur dann gelingen, wenn Lehrkräfte auch in der Lage sind, die Lernvoraus- setzungen und Ausgangslagen ihrer Schülerinnen und Schüler differenziert zu bestimmen“ (Latzko & Gottlebe, 2022, S. 43). Obwohl eine akkurate Diagnose ausschlagge- bend für eine passgenaue Unterrichtsgestaltung und für den Lernerfolg der Schülerinnen und Schüler ist, bemängelten bereits Helmke et al. (2004) und Brunner et al. (2011), dass dieses The- ma selten im Rahmen der Lehrpersonenaus- und Weiterbildung behandelt wird. Es wird gefordert, das Diagnostizieren als zentrale unterrichtliche Praxis bereits in der universitären Ausbildung zu etablieren und Lehrkräfte für den Nutzen pädagogisch-psychologischer Diagnostik im Um- gang mit Diversität zu sensibilisieren (Latzko & Gottlebe, 2022; Grossman, 2021). Zudem geht es in der Aus- und Weiterbildung sportunterrichten- der Lehrkräfte darum, deren Urteilsakkuratheit zu steigern bzw. spezifisch zu vermitteln, „da sich diese nicht per se mit zunehmender Erfahrung verbessert“ (Ferrari et al., 2022, S. 192). Im Rahmen dieses Beitrages wird der Frage nach- gegangen, welche Möglichkeiten für eine Einbin- dung und Ausbildung der pädagogischen Diagno- se in der Lehramtsausbildung im Sport bestehen. Diagnostische Kompetenzen werden auch auf hochschulpolitischer Ebene als bedeutend an- gesehen und verlangt. Beispielsweise wird in den KMK-Standards für die Lehrerbildung (KMK, 2022)) die Beurteilungs- und Beratungsaufgabe von Lehrkräften als eine von fünf Anforderungen beschrieben, für die „hohe pädagogisch-psycho- logische und diagnostische Kompetenzen […] erforderlich [sind]“ (KMK, 2022, S. 3). Ebenfalls greifen Lehrpläne die (pädagogische) Diagnostik auf und sehen sie als eine zentrale Aufgabe von Sportlehrkräften an (z. B. Fachanforderungen Sport Grundschule SH: MBWK SH, 2020, S. 51). Im Vordergrund dieses Beitrags steht, einen nach- haltigen Kompetenzzuwachs bei den Studieren- den und späteren Sportlehrkräften hinsichtlich des diagnostischen Vorgehens zu ermöglichen. Der Beitrag veranschaulicht eine Verzahnung von Theorie und Praxis im Bewegungsfeld „Bewegen im Wasser“ exemplarisch an einem Seminar im MA of Education. FORSCHUNGSERKENNTNISSE ZUR AUSBILDUNG DER PÄDAGOGISCHEN DIAGNOSEN BEI (ANGEHENDEN) SPORTLEHRKRÄFTEN Zur Frage, wie eine Einbindung und Ausbildung der pädagogischen Diagnose auch in Verknüpfung mit didaktischen Handlungen in der Sportlehramtsausbildung erfolg- reich stattfinden kann, bestehen nur unzureichend Untersuchungen. Bisherige For- schungen analysieren vorrangig die diagnostische Kompetenz von Sportlehrkräften. Die empirischen Befunde dazu zeigen, dass es Sportlehrkräften schwerfällt, motori- sche und motivationale Lernvoraussetzungen sowie das Fähigkeitsselbstkonzept von Kindern akkurat einzuschätzen (Ferrari et al., 2022; Niederkofler et al., 2018; Seyda, 2018). Die Mehrheit der untersuchten Sportlehrkräfte überschätzt das Leistungsni- veau der Kinder. In der Studie von Ferrari et al. (2022) wird zudem deutlich, dass die Teilnahme an Fort- und Weiterbildungen die Akkuratheit der Diagnose fördern kann. Darüber hinaus verbessert sich die diagnostische Kompetenz nicht per se mit zuneh- mender Lehrerfahrung, daher ist eine Aus- und Weiterbildung von sportunterrich- tenden Lehrpersonen in hochschuldidaktischen Lehr-Lernarrangements erforderlich (Ferrari et al., 2022; Seyda & Langer, 2020). In einer Untersuchung zur Bedeutung der diagnostischen Kompetenz für die Sport- lehrkräfte zeigt sich, dass fast alle befragten Lehrkräfte die diagnostische Kompetenz als wichtig einschätzen (Heitzer & Leineweber, 2020). Dennoch finden sie eine diag- nostische Ausbildung nicht notwendig und planen den Unterricht aufgrund eigener Erfahrungen und nicht basierend auf ihren Diagnosen. Ebenfalls stellt Langer (2023) in einer Untersuchung zur Verknüpfung diagnostischer und didaktischer Handlun- gen von Sportlehrkräften in der Planungs- und Realisierungsphase von Sportunter- richt fest, dass Sportlehrkräfte nur selten in der Planungsphase eine Verknüpfung diagnostischer und didaktischer Handlungen vorbereiten. Zudem unterscheiden sich die diagnostischen Handlungen von Sportlehrkräften je nach Akkuratheit ihrer diagnostischen Kompetenz in der Planungs- und Realisierungsphase von Unterricht. Beispielsweise schaffen sich Sportlehrkräfte mit einer hohen diagnostischen Kompe- tenz durch ihre didaktischen Handlungen Zeit für das Diagnostizieren im Unterricht, während sich bei Sportlehrkräften mit niedriger diagnostischer Kompetenz verschie- dene Unterrichtstätigkeiten überlagern, wodurch wenig Zeit für das Diagnostizieren bleibt. Darüber hinaus zeigen bisherige Studien im Schwimmunterricht, dass Sportlehrkräf- te Umsetzungsunsicherheiten im diagnostischen Vorgehen haben. Sie fühlen sich nicht kompetent und sicher bei der Vermittlung des Schwimmenlernens (Vanderliek et al., 2022). Fokken et al. (2023) zeigten in einer weiteren Untersuchung, dass kein systematisches diagnostisches Handeln von Sportlehrkräften bei der Ermittlung der Lernausgangslagen ihrer Schülerinnen und Schüler im Schwimmunterricht besteht. Zudem deuten die Ergebnisse auf fehlende Kenntnisse über diagnostische Vorge- hensweisen hin. Die Nachfrage und der Bedarf nach unterstützenden (digitalen) Tools zur Lernstandsdiagnostik und der Gestaltung von Schwimmunterricht ist bei (angehenden) Sportlehrkräften hoch. Dies liegt vor allem an dem hohen organisato- rischen Aufwand von Schwimmunterricht in heterogenen Lerngruppen. Korban und Künzell (2019) entwickelten und evaluierten eine Ausbildungskonzepti- on zur Verbesserung der diagnostischen Kompetenz im Rahmen der Lehramtsaus- bildung im Sport. Die Ergebnisse deuten darauf hin, dass die Teilnehmenden durch den Einsatz von IPads bei einer Bewegungsanalyse von Handstandüberschlag ihre diagnostische Kompetenz, im Sinne einer besseren Bewegungsanalyse und dem Ge- ben einer zielführenden Bewegungsrückmeldungen, verbessern konnten. Zusammenfassend sollte die Ausbildung der pädagogischen Diagnose bei (ange- henden) Sportlehrkräften einen Schwerpunkt im Rahmen der Lehramtsausbildung im Sport bilden, so dass der Transfer der vermittelten diagnostischen Kompetenz in die konkrete Anwendung gelingen kann. Es bedarf konkrete Anknüpfungspunkte, um das generelle Wissen sportartspezifisch in den Bewegungsfeldern anzuwenden sowie das Können und Wollen anzubahnen. Einbindung pädagogischer Diagnosen in die Lehramtsausbildung - Umsetzungsmöglichkeiten im Seminar Bewegen im Wasser · Schlapkohl, Langer DIAGNOSEPROZESS VON ZUKÜNFTIGEN SPORT- LEHRKRÄFTEN SCHULEN Der folgende Beitrag zeigt Möglichkeiten das diagnostische Wissen, Können und Wollen auf das Bewegungsfeld Bewegen im Wasser zu übertragen. Fokken et al. (2023) zeigen bereits fehlende Kenntnisse über ein diagnostisches Vorgehen im Schwimmunterricht. Im Seminar Bewegen im Wasser/Schwimmen hat eine Um- strukturierung im Studiengang MA of Education stattgefunden, um eine intensive Auseinandersetzung mit dem Diagnoseprozess und den darauf begründeten päd- agogischen Entscheidungen in Theorie und Praxis zu ermöglichen. Dabei wird auf- gegriffen, dass die Orchestrierung bereits in der Planungsphase von Unterrichts- situationen vorbereitet werden muss (Langer, 2023). Diesbezüglich lernen die teilnehmenden Studierenden Beobachtungs- und Beurteilungssituationen als dia- gnostische Instrumente für den Schwimmunterricht einzusetzen, anzupassen und zu reflektieren. Für die Verbesserung der diagnostischen Kompetenz ist es relevant, dass die angehenden Sportlehrkräfte mögliche Fehlerquellen von (eigenen) Diagno- sen oder Urteilstendenzen kennen und lernen, sie zu vermeiden bzw. zu reflektieren (für eine Übersicht über mögliche Beeinflussungstendenzen im Lehrerurteil siehe Hesse & Latzko, 2017). Zudem geht es darum, die angehenden Sportlehrkräften für die Vorläufigkeit und Revisionsbedürftigkeit ihrer Urteile zu sensibilisieren (Paradies et al., 2007). Dabei ist die Selbstreflexion eine gute Möglichkeit „zur Überprüfung der professionellen Tätigkeit und damit zur Ausbildung und stetigen Weiterent- wicklung aller Facetten und Dimensionen diagnostischer Kompetenzen“ (Latzko & Gottlebe, 2022, S. 53). Da Lehramtsstudierende zu Expertinnen und Experten für Lehr-/Lern- und Entwicklungsprozesse ausgebildet werden, muss das Curriculum darauf ausgerichtet sein, entsprechende Lerngelegenheiten bereitzustellen. Dies- bezüglich bezieht sich das erforderliche Wissen auf pädagogische sowie lern-, in- struktions- und entwicklungspsychologische Konzepte (siehe dazu beispielsweise Hasselhorn & Gold, 2017; Schneider et al., 2018; Urhahne et al., 2019). Diese Wis- sensbasis soll dazu beitragen, dass Lehrkräfte z. B. für den Schwimmunterricht dia- gnostische Instrumente kennen und anwenden können. Diagnostisch bedeutsame Problemstellungen auf einer theoretisch gesicherten Grundlage einzuordnen und theoretisch begründete Arbeitshypothesen ableiten zu können (Latzko & Gottle- be, 2022), sind weitere Aspekte, um die diagnostische Kompetenz zu verbessern. Im Folgenden werden zwei Möglichkeiten vorgestellt, mit denen der Diagnosepro- zess von zukünftigen Sportlehrkräften geschult werden kann. ERFASSEN UND VERBESSERUNG DER DIAGNOSTISCHEN KOMPE- TENZ Ein Bestandteil des Seminars Bewegen im Was- ser/Schwimmen im MA of Education Studien- gang ist das Kennenlernen einer Schulklasse (inkl. einer eingehenden Lernstandsdiagnostik), mit einer darauffolgenden Phase der Planung, Durchführung und Reflektion eines angeleite- ten Schwimmunterrichts. Um die diagnostische Kompetenz der Studierenden zu verbessern wird der von Helmke (2017, 140f.) beschriebe- ne Zyklus berücksichtigt: Auswahl von Merkma- len (Zyklusstufe a), Einschätzung der Leistung durch die Lehrkraft (Zyklusstufe b), Erhebung der tatsächlichen Leistung durch einen (stan- dardisierten) Test (Zyklusstufe c), Vergleich zwi- schen der persönlichen Einschätzung und dem Test (Zyklusstufe d), Evaluation und Diskussion der Diskrepanz (Zyklusstufe e; siehe Tabelle 1). Diesbezüglich bekommen die Studierenden vor der ersten Kennlernstunde der Schulklasse die Aufgabe, Bewegungsmerkmale der schwim- merischen Grundfertigkeiten zu identifizieren und zu klassifizieren (Zyklusstufe a). Während des Kennenlernens im Schwimmbad erfolgt die Lernstandsanalyse. Diesbezüglich erfolgt nach einer einführenden Spiel- und Beobachtungs- phase die erste Einschätzung der Leistung der Schulkinder durch die Studierenden. Die Ein- schätzung der Studierenden wird verschrift- licht (Zyklusstufe b). Durch die anschließend durchgeführten schwimmspezifischen Tests „Blaue Bahn“ (Fokken et al., 2022) und ABAS (Assessment of Basic Aquatic Skills, Vogt & Staub, 2020) werden ausgewählte schwimmeri- sche Grundfertigkeiten erhoben (Zyklusstufe c). Tab. 1: Erfassen und Verbesserung der Diagnosefähigkeit (modifiziert nach Helmke, 2017) Zyklusstufen Erfassung der Diagnosefähigkeit nach Helmke (2017) Exemplarische Umsetzung im Seminar Bewegen im Wasser/ Schwimmen im MA of Education Zyklusstufe a Auswahl von Merkmalen Merkmale der schwimmerischen Grundfertigkeiten definieren Zyklusstufe b Einschätzung der Leistung durch die Lehrkraft Kennenlernstunde einer Schulklasse: Nach Spiel- und Beobachtungsphase erste Einschätzung der schwimmerischen Grundfertigkeiten der Schulkinder Zyklusstufe c Erhebung der Leistung durch einen (standardisierten) Test Schwimmerische Grundfertigkeiten der Schulkinder mit Hilfe der Blauen Bahn und des ABAS Tests erheben Zyklusstufe d Vergleich zwischen persönlicher Einschätzung und Test Ergebnisse in eine Excel-Tabelle übertragen und vergleichen Zyklusstufe e Evaluation und Diskussion der Diskrepanz Inhalte vergleichen und für die adaptive Gestaltung des Unterrichts nutzen 16 17 CC BY 4.0 DE Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2024, 7(2)Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2024, 7(2) Einbindung pädagogischer Diagnosen in die Lehramtsausbildung - Umsetzungsmöglichkeiten im Seminar Bewegen im Wasser · Schlapkohl, Langer Die Ergebnisse der ersten subjektiven Ein- schätzung und der Tests werden in eine Excel- Tabelle übertragen und verglichen. Im Seminar Bewegen im Wasser/Schwimmen im MA of Education Studiengang werden die Beobach- tungen diskutiert und ausgewertet (Zykluss- tufe d und e). Es erfolgt eine Einstufung in das didaktische Vierstufenmodell von Fokken et al. (2022) sowie die Formulierung von Lern- anlässen und Lernzielen für die Schulkinder. Im Rahmen der Ausbildung gelingt es mit Hilfe dieses Zyklus (Helmke, 2017), dass sich die Stu- dierenden ein Fachwissen (hier über die schwim- merischen Grundfertigkeiten) aneignen, sich mit diagnostischen Instrumenten auseinander setz- ten, Ergebnisse vergleichen und diskutieren so- wie einen individuellen und einen passgenauen Unterricht planen. VERSCHRIFTLICHUNG DES DIAGNOSTISCHEN HANDELNS Im Rahmen des Seminars Bewegen im Wasser/ Schwimmen im MA of Education Studiengang erarbeiten Studierende zudem die 5-SCHRITT- Methode, die als Denk- und Orientierungsmus- ter diagnostischen Vorgehens dient (Latzko & Gottlebe, 2022; Hesse & Latzko, 2017). Zu den Schritten gehören im Schritt 1 die theoretischen Konzepte zu erarbeiten, im Schritt 2 Hypothesen abzuleiten, im Schritt 3 Instrumente auszuwäh- len, im Schritt 4 Daten zu einem diagnostischen Urteil zu integrieren und abschließend im Schritt 5 eine der Diagnose entsprechende Förderung vorzunehmen (siehe Tabelle 2). Die fünf Schritte einer pädagogischen Diag- nostik werden am Beispiel einer ausgewählten Schwimmtechnik einer Kommilitonin/eines Kommilitonen und deren Verknüpfung zu didaktischen Maßnahmen in mehreren Seminarsitzungen vertieft. Diesbezüglich setzen sich die Studierenden im Schritt 1 mit theoretischen Konzepten der schwim- merischen Grundfertigkeiten und Schwimmtechniken auseinander. Im 2. Schritt sollen die Studierenden Hypothesen generieren und beispielsweise schlussfolgern, woran ein nicht vorhandener Vortrieb liegen könnte. Wenn dieses Fachwissen vor- liegt und Diagnoseanlässe thematisiert werden, sollen die Studierenden paarweise fortfahren. Die Studierenden entscheiden sich jeweils für eine Technik und filmen sich gegenseitig (Schritt 3). Daraufhin sollen sie im Schritt 4 die gefilmte Schwimm- technik beobachten, beschreiben (ohne Wertung) und anschließend beurteilen. An dieser Stelle wird das generierte Wissen durch geeignete Bezugsnormen (wie z.B. Bissig & Gröbli, 2017) sowie mögliche „Wenn, dann …“ Strategien unterstützt (z. B. Wenn keine Körperstreckung erfolgt, dann muss u. a. die widerstandsarme Wasser- lage erarbeitet werden). Im letzten Schritt 5 werden basierend auf der Diagnose passende und didaktisch begründete Übungen ausgewählt sowie ein Lerntagebuch erstellt. Die Übungen werden gemeinsam schwimmend umgesetzt. Die Studieren- den geben sich unmittelbar nach den einzelnen Übungen eine Rückmeldung über die Auswahl der Übung und den individuellen Lernfortschritt (siehe Tabelle 2). Für eine weitere Videorückmeldung wird mit der App „Video Delay“ gearbeitet. Bewe- gungen werden gestreamt (nicht gefilmt) und vierfach nacheinander abgespielt und danach gelöscht. Mit Hilfe der 5-SCHRITT-Methode (Latzko & Gottlebe, 2022; Hesse & Latzko, 2017) gelingt im Rahmen der universitären Ausbildung eine Auseinandersetzung mit dem jeweiligen Fachwissen und verschiedenen Diagnostikinstrumenten. Insbesondere durch eine aufeinander aufbauende Vorgehensweise wird das Diagnostizieren ge- schult (beobachten-beschreiben-beurteilen) und daran angepasst Übungen gene- riert. Die Studierenden bekommen direkt eine Rückmeldung, ob die geschwomme- ne Übung ihren Kommilitonen geholfen hat. Zudem begleiten sie den Lernprozess. Auf Grundlage der Studierendenbeiträge im Seminar wird ersichtlich, dass sie ein positives Kompetenzerleben haben. Zu den Seminaranforderungen zählt auch, dass die Studierenden ihr diagnostisches und didaktisches Vorgehen verschriftlichen und reflektieren (benotete Prüfungsleis- tung). Den Studierenden werden auf der Lernplattform „Moodle“ Literatur, Benotungshin- weise (zur formalen und inhaltlichen Gestaltung), eine Vorlage in Form einer Pow- erPoint-Präsentation und eine Vorlage für ein Lerntagebuch zur Verfügung gestellt. Folgende Diagnostikschritte sind für die Verschriftlichung relevant (siehe Tabelle 3): Einbindung pädagogischer Diagnosen in die Lehramtsausbildung - Umsetzungsmöglichkeiten im Seminar Bewegen im Wasser · Schlapkohl, Langer FAZIT UND AUSBLICK Eine der Kernkompetenzen von Lehrkräften ist eine fundierte pädagogische Diag- nostik, die den Blick auf die entscheidenden (schwimmerischen) Grundfertigkeiten leitet und die Grundlage für die Auswahl passgenauer Methoden liefert. Welche Möglichkeiten für eine Einbindung und Ausbildung der pädagogischen Diagnose in der Lehramtsausbildung im Sport für das Bewegungsfeld „Bewegen im Wasser/ Schwimmen“ bestehen, wurde im Rahmen des Beitrages vorgestellt. Zukünftig kann das diagnostische Wissen, Können und Wollen auch auf weitere konkrete Anwen- dungsbereiche und Bewegungsfelder übertragen und somit Unsicherheiten in der Praxis reduziert werden. Ziel ist es, angehenden Sportlehrkräften ein reflektiertes und damit kritisches Bild der eigenen diagnostischen Kompetenz zu vermitteln so- wie konkrete Handlungssituationen zu ermöglichen. Dieses Vorgehen wird zukünftig in Form von Interviews mit teilnehmenden Studierenden evaluiert. Die leitende Forschungsfrage ist, welche Chancen und Herausforderungen die teilnehmenden Studierenden im Seminar zur Verbesserung der eigenen diagnostischen Kompetenz erleben. Als weiterer Ausblick ist auf die Entwicklung einer App zur Diagnostik von Lernaus- gangslagen und der Gestaltung von passgenauem Schwimmunterricht hinzuweisen. Sie soll die Sportlehrkräfte bei der Umsetzung der Lernstandsanalyse im Wasser und bei der Planung eines individuellen Schwimmunterrichts unterstützen (Schlapkohl et al., 2023). Durch das Vorhaben soll ein zeitgemäßes, digitales Tool mit ansprechen- dem und zielgruppenadäquatem Design entwickelt werden, welches Schwimmlehr- kräften erleichtert, ihren Schwimmunterricht passgenau und kompetenzorientiert für diverse Lerngruppen zu planen. Die App wird auch in der Hochschullehre ein- setzbar sein. So wird an dieser Stelle einerseits der von Helmke (2017) geforderte Zyklus zur Verbesserung der Diagnosefähigkeit weitergeführt. Andererseits ergeben sich durch das Arbeiten mit der App und anderen digitalen Medien Potenziale zur Diagnose von Lernständen, die im Seminar lernzielorientiert genutzt werden. Somit wird auch das „Lernen und Lehren in einer sich stetig verändernden digitalen Reali- tät“ (KMK, 2021, S. 3) berücksichtigt. Zusammenfassend kann hervorgehoben werden, dass es Möglichkeiten gibt, die pä- dagogische Diagnose in die Lehramtsausbildung Sport einzubinden. Der vorgestellte Ausbildungsprozess ermöglicht den Studierenden im Schwimmunterricht, den Lern- stand von anderen Lernenden zu beurteilen und qualifizierte Rückmeldungen zu geben. Dies bezieht sich sowohl auf das individuelle Bewegungsverhalten als auch auf die Bewegungsentwicklung der Lernenden. In den Reflexionen der Seminararbeiten wird deutlich, dass sich Instruktionen und Feedback gegenüber Lernenden im Schwimmunterricht verbessern. Eine Anpassung des unterrichtli- chen Settings sowie die Planung eines inklusiv orientierten Schwimmunterrichts sind möglich. Die Einbindung pädagogischer Diagnosen in die Sportlehramtsausbildung kann helfen, ein positi- ves Kompetenzerleben der Studierenden und der Lernenden zu schaffen. Tab. 2: 5-SCHRITT-Methode einer pädagogischen Diagnostik (modifiziert nach Hesse & Latzko, 2017; Latzko & Gottlebe, 2022) Schritt1 bis Schritt 5 Pädagogischen Diagnostik (nach Hesse & Latzko, 2017; Latzko & Gottlebe, 2022) Exemplarische Umsetzung im Seminar Bewegen im Wasser/Schwimmen im MA of Education Schritt 1 Theoretische Konzepte erarbeiten Theoretische Konzepte der schwimmerischen Grundbildung und Schwimmtechniken erarbeiten Schritt 2 Hypothesen ableiten Annahmen formulieren und Schlussfolgerungen ableiten Schritt 3 Instrumente auswählen Videoaufnahme jeweils einer Schwimmtechnik (Studierende arbeiten paarweise zusammen) Schritt 4 Daten zu einem diagnostischen Urteil integrieren Gefilmte Schwimmtechnik des Lernpartners/der Lernpartnerin beobach- ten, beschreiben (ohne Wertung) und beurteilen Schritt 5 Der Diagnose entsprechende Förderung vornehmen Erstellen eines Lerntagebuches (basierend auf der Diagnose) und gemeinsames erleben der formulierten Übungen - Rückmeldung über die Übungen und motorische Entwicklung erfolgt unmittelbar nach den einzelnen Übungen Tab. 3: Prüfungsaufgabe im Seminar Bewegen im Wasser/Schwimmen im MA of Education Studiengang „Umsetzung der Diagnos- tikschritte mit anschließender Verschriftlichung“ Phasen der pädagogischen Diagnostik Arbeitsauftrag Beobachten Nehmen Sie zur Kurszeit eine Schwimmtechnik einer Kommilitonin/eines Kommilitonen auf und schauen Sie sich die Bewegungsaufnahme an. Beschreiben Beschreiben und verschriftlichen Sie prägnant was Sie sehen - ohne Wertung! Beurteilen Beurteilen und verschriftlichen Sie die Einzelbefunde. Versuchen Sie bei der Beurteilung eine geeignete Bezugsnorm zu wählen (z. B. dsv Lehrplan). Lernanlässe schaffen Formulieren Sie Lernanlässe für eine Kompetenzentwicklung. Methodenkoffer Gestalten Sie ein Lerntagebuch (für drei Einheiten) und schwimmen Sie die vorgeschlagenen Übungen gemeinsam. Reflexion Geben Sie sich unmittelbar gegenseitig ein Feedback: Lernende*r: Inwiefern war die Übung hilfreich? Lehrende*r: Was hat sich verändert? Verschriftlichung Verschriftlichen Sie das diagnostische Handeln für die ausgewählte Schwimmtechnik (Schritt „Beobach- ten“ bis „Reflexion“) und erstellen Sie einen Schultransfer. Orientieren Sie sich an der PowerPoint-Vorlage und den Benotungshinweisen. 18 19 CC BY 4.0 DE Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2023, 7(2)Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2024, 7(2) Einbindung pädagogischer Diagnosen in die Lehramtsausbildung - Umsetzungsmöglichkeiten im Seminar Bewegen im Wasser · Schlapkohl, Langer Einbindung pädagogischer Diagnosen in die Lehramtsausbildung - Umsetzungsmöglichkeiten im Seminar Bewegen im Wasser · Schlapkohl, Langer Literatur Baumert, J. & Kunter, M. (2006). Stichwort: Profes- sionelle Kompetenz von Lehrkräften. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 9(4), 469–520. Behrmann, L. & van Ophuysen, S. (2017). Das Vier- Komponenten-Modell der Diagnosequalität. In A. Südkamp & A.-K. Praetorius (Hrsg.), Pädagogische Psychologie und Entwicklungspsychologie: Bd. 94. Di- agnostische Kompetenz von Lehrkräften: Theoretische und methodische Weiterentwicklungen (S. 38–42). Waxmann. Brühwiler, C. (2014). 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Sie befasst sich in Lehre und Forschung u. a. mit professionellen Kompetenzen von (angehenden) Sportlehrkräften unter besonderer Berücksichtigung ihrer diagnostischen Kompetenzen. 20 21 CC BY 4.0 DE Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2024, 7(2)Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2024, 7(2) Curriculare Integration digitaler Kompetenzvermittlung in einem sportwissenschaftlichen Bachelorstudiengang · Füllgraebe, Soffner, Wilke Curriculare Integration digitaler Kompetenzvermittlung in einem sportwissenschaftlichen Bachelorstudiengang · Füllgraebe, Soffner, Wilke Curriculare Integration digitaler Kompetenzvermittlung in einem sportwissenschaftlichen Bachelorstudiengang Freya Füllgraebe, Markus Soffner, Christiane Wilke Schlüsselwörter: Studiengangsweiterentwicklung, Curriculumentwicklung, Digitalisierung, digitale Kompetenzen, Qualitätsentwicklung WERKSTATTBERICHT > PRACTICE REPORT ZUSAMMENFASSUNG Die digitale Transformation hat große Auswirkungen auf den Gesundheitssek- tor und verändert die Rahmenbedingungen für Leistungstragende, -erbrin- gende und -empfangende maßgeblich. Mit Blick auf das Tätigkeitsprofil von Sportwissenschaftler*innen betrifft dies neben Kommunikations- und Interakti- onstechniken auch die Konzeption, Durchführung und Evaluation von (Gesund- heits-) Sportangeboten, welche zunehmend digital durchgeführt werden. Mit diesen digitalen Angeboten verändern und erweitern sich die Berufsfelder von Sportwissenschaftler*innen sowie die Anforderungen an die Berufsgruppe. Dabei sind verschiedene Aspekte zu berücksichtigen, wie die Sicherstellung der Kommu- nikation und Interaktion mit den Teilnehmenden im virtuellen Raum, die Gewähr- leistung von Sicherheit und die Beachtung des Datenschutzes. Um Studierende in den Sportwissenschaften optimal auf die neuen Anforderungen des Arbeitsmarktes vorzubereiten, bedarf es einer curricularen Verankerung dieser digitalen Themen und damit einer Weiterentwicklung der aktuellen Lehr- und Lerninhalte. Der vorliegende Beitrag beschreibt die vom 17.10.2022 bis zum 31.03.2023 durch- geführten Maßnahmen an der Deutschen Sporthochschule Köln im Rahmen des Projektes Curriculum 4.0.NRW in dem Bachelorstudiengang Bachelor of Arts Sport und Gesundheit in Prävention und Therapie. Anhand dieses Beispiels soll gezeigt werden, wie Stakeholder*innen vorgehen können, um digitale Kompetenzvermitt- lung entsprechend der Bedarfe auf dem Arbeitsmarkt curricular zu verankern. EINLEITUNG Die Digitalisierung ist in der Gesellschaft in nahezu allen Lebensbereichen von zent- raler Bedeutung. Vor allem durch die COVID-19-Pandemie bekam die Digitalisierung einen großen Aufschwung. Aktuell werden in Deutschland viele Investitionen und Förderprogramme vom Bund durchgeführt, um die Entwicklung weiter voranzu- bringen (MKW NRW, o.J.; Stifterverband, o.J.). Im Allgemeinen bedeutet der Begriff Digitalisierung, dass die analoge Leistungserbringung durch ein digitales Modell teil- weise oder ganz ersetzt wird (Wolf & Strohschen, 2018). Für die Sportwissenschaft im Speziellen bedeutet dies, dass physisch-real erbrachte Handlungen in digitale Kontexte integriert werden. Der für den Sport traditionelle körperliche Aspekt wird dadurch zunehmend durch artifizielle Bewegungswelten ersetzt (Steinberg & Bonn, 2021). Durch die fortschreitenden modernen Informations- und Kommunikations- technologien verändert sich gleichzeitig die Arbeitswelt. Diese wird unter dem Begriff Arbeit 4.0 zusammengefasst (Ruiner & Wilkesmann, 2016). Arbeit 4.0 meint dabei, „[…] die zunehmend digitalisierte, flexible und entgrenzte Form des Arbeitens. Sie betrifft nicht nur die Veränderung in der Arbeitsverrichtung an sich, sondern führt zu einer Reorganisation von Arbeitsformen und Arbeitsverhältnissen in vielen Bereichen“ (Poethke et al., 2019, S. 131). Einer dieser Bereiche ist der Gesundheitssektor, insbesondere die Gesundheitsförderung, sowie (Gesundheits-) Sportangebote. Grund dafür ist unter anderem die gestiegene Relevanz von di- gitalen Gesundheitsmaßnahmen, die vor allem durch die COVID 19 Pandemie an Bedeutung gewonnen haben (Geukes et al., 2022). Das Handlungsfeld der Bewegung repräsentiert dabei die größte Anzahl digitaler Gesundheitsangebote (Hoffmann et al., 2019). Neben dem primären Gesundheitsmarkt hat sich auch der sekundäre weiterentwickelt, sodass digitale Angebote hier ebenfalls einen höheren Stellenwert einnehmen als in den Jahren zuvor (Deloitte, 2022). Viele Fitnessunternehmen passen sich den Bedürf- nissen der Kund*innen an und bieten sowohl Trainingsmaßnahmen in Präsenz, hybrid, rein digital, synchron oder asynchron an. Mit diesen wesentlichen Veränderungsprozessen werden neue Anforderungen an die Berufsgruppe der Sportwissenschaftler*innen gestellt und damit einhergehend erweiterte Qualifikationen auf dem Arbeitsmarkt benötigt. Kenntnisse über die Gestaltung von online Kursen sowie über die Besonderheiten der Kommunikation und Interaktion im virtuellen Raum sind notwen- dig. Weitere Aufgaben wie die Konzeption, Durchführung und Evaluation von digitalen Gesundheitssportangeboten werden ebenfalls an künftige Absolvent*innen aus den Sport- wissenschaften gestellt. Auch die gesetzlichen Krankenkassen haben digitale Maßnahmen in den Leitfaden Prävention aufgenom- men (GKV-Spitzenverband, 2020). In den Leitlinien wird angemerkt, dass ergänzend zu den Kriterien für digitale Gesundheitsangebote sich auch die Aufgaben der Sportwissenschaftler*innen im Onlinesetting verändert haben. Während bei analo- gen Kursangeboten die Motivation, Edukation und Reflektion vorrangig sei, rücken bei digitalen Angeboten zusätzlich auch das Erstellen von Lehr- und Lernvideos sowie das Geben von digitalem Feedback in den Vordergrund (GKV-Spitzenverband, 2022). Hinzu kommt die Umgestaltung von analogen Kursangeboten zu digitalen Konzepten und deren richtige Platzierung im Internet. Ergänzend muss der Umgang und die Interaktion mit Klient*innen entsprechend der Kommunikationsart angepasst wer- den. Besonders wichtig sind Kenntnisse über den Umgang mit Notfallsituationen bei Onlinetrainings. Im Gegensatz zu analogen Trainings muss dabei umgedacht und entsprechend vorgesorgt werden, da ein direktes Eingreifen vor Ort nicht möglich ist. Die Themen Datenschutz und Datensicherheit sind im analogen, wie im digita- len Raum von hoher Relevanz, weshalb Kenntnisse vermittelt werden sollten, um die analogen und digitalen (Gesundheits-) Sportangebote rechtssicher zu gestalten (Gigerenzer et al., 2016). Ein weiteres mögliches Arbeitsfeld der Absolvent*innen aus den Sportwissen- schaften ist die betriebliche Gesundheitsförderung, welche ebenfalls durch die Digitalisierung stark beeinflusst wird (Lang, 2020). Viele Unternehmen bieten seit der COVID 19 Pandemie vermehrt Home-Office an, sodass sich die Arbeitssituation von vielen Beschäftigten grundlegend gewandelt hat. Doch auch zu Hause müssen Arbeitnehmer*innen erreicht und ihre Gesundheit gefördert werden. Dabei stehen digitale Konzepte und Angebote im Vordergrund. Es wird deutlich, dass sich die Arbeit zukünftiger Absolvent*innen verschiedener Bildungswege im Bereich Sport wandelt und sie neuen Anforderungen auf dem Arbeitsmarkt Gesundheitssektor entgegenblicken (Deloitte. & GKV-Spitzenverband, 2019). Um sie bestmöglich darauf vorzubereiten, müssen Kompetenzen im digitalen Umfeld vermittelt werden. Demnach stehen die Ausbildungsinstitutionen vor der Herausforderung, die Lehre dem aktuellen digitalen Wandel anzupassen und diese Lehr- und Lernziele curricular zu verankern. So auch in dem Bachelor of Arts Studi- engang Sport und Gesundheit in Prävention und Therapie (B.A. SGP) der Deutschen Sporthochschule Köln. Studiengang B.A. Sport und Gesundheit in Prävention und Therapie Der Studiengang B.A. SGP ist einer von sechs Bachelorstudiengängen im Bereich der Sportwissenschaften an der Deutschen Sporthochschule Köln (Deutsche Sporthochschu- le Köln, o.J.). Mit einer Regelstudienzeit von sechs Semestern wird der Abschluss Bachelor of Arts erlangt. Neben dem sportwissenschaftlichen Grundstudium beginnt ab dem zwei- ten Semester das berufsorientierte Studium mit den Schwerpunkten des Studiengangs B.A. SGP. Inhaltlich befasst sich das Studium mit der Primär- und Sekundärprävention und ersten Einblicken in das therapeutische Arbeiten (Deutsche Sporthochschule Köln, 2021). Übliche Arbeitsfelder der Absolvent*innen sind die Bewegungs- und Sportthe- rapie, Gesundheitssport, Präventionssport oder die betriebliche Gesundheitsförderung mit unterschiedlichen Zielgruppen wie beispielsweise Kinder, Jugendliche, Ältere oder Menschen mit physischen oder psychischen Einschränkungen (Deutsche Sporthochschu- le Köln, o.J.). Tabelle 1 gibt einen Überblick über die Module des Studiengangs. Von 2019 bis 2022 wurde eine landesweite Digitalisierungsoffensive an Hochschulen in Nordrhein-Westfalen gestartet, um die Förderung der digitalen Kompetenzen der Studierenden voranzutreiben (Stifterverband, o.J.). In diesem Rahmen wurde das im folgenden vorgestellte Projekt realisiert. METHODISCHE VORGEHENSWEISE Curriculare Veränderungen gehen mit verschiedenen Herausforderungen einher. Bestehende Modulhandbücher und Unterrichtskonzepte müssen angepasst und Lehrkräfte qualifiziert werden. Vor dem Hintergrund der COVID-19-Pandemie und den damit verbundenen Lockdowns, waren die Universitäten dazu angehalten, ihre Lehrveranstaltungen zu digitalisieren. Damit einhergehend wurden Inhalte bereits angepasst, ohne dass diese curricular festgehalten wurden. Dementsprechend war die Aufgabe im Rahmen des vorliegenden Projektes einerseits die Überprüfung bereits be- stehender Inhalte zur Vermittlung digitaler Kom- petenzen, um diese gezielt aufzuarbeiten und in entsprechende Module zu implementieren. An- dererseits mussten neue Berufsanforderungen an zukünftige Absolvent*innen identifiziert und sich daraus ableitende Qualifikationsziele for- muliert werden. Die digitalen Kompetenzen der Studierenden sollten dabei modulübergreifend gestärkt und nicht durch Einzelmaßnahmen im Rahmen einer Veranstaltung gefördert werden, da digitale Fähigkeiten in allen Bereichen und An- wendungsfeldern benötigt werden (Brinkmann et al., 2021). Für eine systematische und struk- turierte Vorgehensweise orientierten sich die Beteiligten an dem Modell „Pädagogischer Hoch- schulentwicklung“ von Brahm et al. (2016). Stra- tegische Ziele für Studium und Lehre beziehen sich demnach auf die Ebenen der Lernumgebung, der Organisation sowie der Studienprogramme. Diese Ebenen interagieren, um Veränderungen im Studium und in der Lehre zu ermöglichen. Durch die Orientierung an dem Modell konnte sichergestellt werden, dass bei den anstehenden Veränderungsprozessen immer alle drei Ebenen betrachtet wurden. Unter Berücksichtigung dieser wurde von der Studiengangsleitung und -koordination sowie den Lehrkräften zunächst ein Ablaufplan entwickelt, welcher in Abbildung 1 dargestellt ist. Die Umsetzung erfolgte partizipativ mit den rele- vanten Stakeholder*innen (Studiengangsleitung, Studiengangskoordination, Modulleitungen, Lehrkräfte und Studienganssprecher*innen). Dadurch konnte auf die Bedarfe aller Beteiligten eingegangen werden. Darauf aufbauend wurden neue Lerninhalte erstellt, die Modulhandbücher überarbeitet und entsprechende themenspezi- fische Workshops für die Lehrkräfte organisiert. Um den damit verbundenen hohen Arbeits- aufwand für die Lehrkräfte möglichst gering zu halten, wurde im Rahmen des Projektes zur Re- alisierung des Vorhabens eine wissenschaftliche Fachkraft eingestellt. Die methodische Vorge- hensweise wird im Folgenden dargestellt. Im Rahmen des Antrags zu Curriculum 4.0.NRW wurde zunächst innerhalb eines Expert*innenkreises, bestehend aus der Studi- engangsleitung und -koordination sowie Lehr- kräften des Studiengangs, zusammengetragen, welche neuen Anforderungen an die zukünfti- gen Absolvent*innen existieren (Brinkmann et al., 2021; Limmeroth et al., 2021; Löbing et al., 2022). Dazu wurde die Entwicklung des Marktes aufgrund der Digitalisierung begutachtet. We- sentliche Merkmale waren dabei unter anderem die Konzeption sowie Durchführung digitaler Maßnahmen und damit einhergehend die Kom- munikation und der Datenschutz im virtuellen Raum. 22 23 CC BY 4.0 DE Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2024, 7(2)Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2024, 7(2) Curriculare Integration digitaler Kompetenzvermittlung in einem sportwissenschaftlichen Bachelorstudiengang · Füllgraebe, Soffner, Wilke Curriculare Integration digitaler Kompetenzvermittlung in einem sportwissenschaftlichen Bachelorstudiengang · Füllgraebe, Soffner, Wilke Tab. 1: Module des Studiengangs Sport und Gesundheit in Prävention und Therapie an der Deutschen Sporthochschule Köln (in An- lehnung an Deutsche Sporthochschule Köln, 2022) Be ru fs or ie nt ie rt es S tu di um Module Lehrveranstaltung SGP 1 Allg. Planung, Konzeption und Evaluation von Gesundheitssportangeboten SGP 2 Grundlagen und Diagnostik von Verhalten und psychischen Funktionen SGP 3 Praktikum SGP 4 Grundlagen und Diagnostik körperlicher Funktionen und Fähigkeiten SGP 5 Stärkung physischer Gesundheitsressourcen SGP 6 Verhaltensinterventionen im Gesundheitssport SGP 7 Gesprächsführung u. Kommunikation in der Vermittlung von Gesundheitssport SGP 8 Stärkung psycho-sozialer Gesundheitsressourcen SGP 9 Trainingsintervention im Gesundheitssport Pr ofi lv er tie fu ng en (3 W ah l-P fli ch tm od ul e) SGP 10.1 Gesundheitssport mit Älteren SGP 10.2 Gesundheitssport mit Kindern/Jugendlichen SGP 10.3 Betriebliche u. öffentliche Gesundheitsförderung durch Sport/Bewegung SGP 10.4a Sekundärprävention (A: internistische Erkrankungen) SGP 10.4b Sekundärprävention (B: orthopädische Erkrankungen) SGP 10.5 Prävention und Gesundheitsförderung im Fitnessmarkt SGP 10.6 Sport von Menschen mit Behinderungen – Teilhabe am Reha-, Breiten- und Leistungssport SGP 10.7 Sekundärprävention und Therapie bei psychosomatischen und psychiatrischen Erkrankungen SGP 10.8 Prävention mittels Naturexposition und naturnaher Aktivitäts- und Bewegungs- formen/Friluftsliv SGP10.9 Konzeption und Entwicklung (digitaler) Präventionsmaßnahmen Vorüberlegungen Überarbeitung der Modulhandbücher Modulübergreifender Austausch Identifikation von bereits vorhanden Materialien und neuen Qualifikationszielen Erstellung neuer Lerninhalte Organisation themenspezifischer Workshops für die Lehrkräfte Austausch mit Modulleitungen Abb. 1: Ablaufplan zur Implementierung neuer digitaler Studieninhalte im Studiengang B.A. SGP Als konkretes Beispiel zur genaueren Beschreibung im weiteren Verlaufe dient das Thema der Sicherheitsvorkehrungen bei online-Trainings. Im nächsten Schritt wurden diese Erkenntnisse genutzt, um erste Ideen zur Projek- tumsetzung im Rahmen einer Auftaktveranstaltung mit allen Stakeholder*innen be- sprechen zu können. Dabei wurde darauf geachtet, die Bedarfe aller Beteiligten zu be- rücksichtigen und sowohl die Studierenden als auch die Lehrkräfte einzubeziehen. Zu diesem Zweck diskutierten die Modulleiter*innen, die Studiengangssprecher*innen sowie die Studiengangskoordinator*in und -leitung des Studiengangs B.A. SGP im Rahmen einer Auftaktveranstaltung gemeinsam über neue Anforderungen und Lernziele und erarbeiteten diese. Tabelle 2 zeigt eine Übersicht dessen. Am Ende wurden die Ergebnisse systematisiert und die Lehr-Lernziele den thematisch passen- den Modulen zugeordnet. Tab. 2: Neu entwickelte Lehr- und Lernziele Neue Lernziele Die Studierenden können digitale Kommunikations- und Interaktionstechniken für unterschiedliche Zielgruppen anwenden. Die Studierenden können digitale Gesundheitskonzepte für ausgewählte Ziel- gruppen der Prävention und Gesundheitsförderung konzipieren, umsetzen und evaluieren. Die Studierenden können digitale Konzepte entwickeln und umsetzen und die Zertifizierungskriterien der Kostenträger beschreiben. Die Studierenden kennen sich mit dem Thema Datenschutz und Datensicherheit aus und können entsprechende digitale Kurskonzepte dahingehend entwickeln. Die Studierenden können Sicherheitsvorkehrungen bei online-Trainingseinheiten anwenden. Die Studierenden können Unterschiede zwischen online- und analogen Befragun- gen darlegen und beide Varianten sicher durchführen. Im Falle des erwähnten Beispiels, der Sicherheitsvorkehrungen bei online-Trainings, wurde dieses Thema bei der Auftaktveranstaltung von verschiedenen Modullei- tungen der praxisnahen Module wiederholt als wichtiger Aspekt hervorgehoben. Daher wurde dieses Thema mit aufgenommen. Inhaltlich lässt sich dieses Thema der Notfallversorgung und Ersten Hilfe zuordnen, die bereits im Modul SGP 4 durch eine Vorlesung und ein Seminar abgedeckt werden. Der nächste Austausch fand auf Modulebene statt, um alle Beteiligten Lehrkräfte in die Weiterentwicklung mit einzubeziehen. Somit konnte gezielter auf die Bedarfe der Lehrkräfte eingegangen und deren Aspekte berücksichtigt werden. Demnach tauschten sich für das Thema der Sicherheitsvorkehrungen bei online-Trainings die Modulleitung gemeinsam mit den Lehrkräften des Seminars und der Vorlesung der Notfallversorgung und 1.Hilfe aus. Die Beteiligten erarbeiteten gemeinsam, in welche Veranstaltung das Thema integriert wird und welche konkreten Inhalte gewünscht bzw. sinnvoll sind. Nachdem die genauen Inhalte festgelegt wurden, begann eine wissenschaftliche Fachkraft mit der Erstellung des Lehr-Materials und der neuen Inhalte. Im Falle des Beispiels war dies eine PowerPoint-Präsentation, welche sich in eine bereits bestehende Veranstaltungseinheit integrieren ließ. Die Materialien mussten so erstellt werden, dass sie mit Hilfe von Hinweisen zur Durchführung auch für fachfremde Personen verständlich und umzusetzen waren. Um Missverständnis- se zu vermeiden, wurden mehrere Feedback-Schleifen mit den Lehrkräften einge- baut, sodass die Materialen und Inhalte ihren Vorstellungen entsprachen. In einem zweiten Schritt wurden die Inhalte noch einmal hinsichtlich der Open Educational Resources angepasst. Dabei wurde das Material möglichst allgemein, übersichtlich und für jeden zugänglich gestaltet. Zur langfristigen Sicherung der neuen Themen sollten diese curricular verankert werden. Für diese Aufgabe wurden die Modulhandbücher in Rücksprache mit den entsprechenden Modulleitungen der weiterentwickelten Module sowie der Studiengangskoordinator*in und -leitung angepasst. Neben der Ergänzung neuer Lernziele wurden die Inhaltsbereiche erweitert. Aufgrund der Aktualität sind digitale Kompeten- zen zu Teilen auch für die Lehrkräfte neu. Eine hohe Qualität der Lehre ist allerdings nur mög- lich, wenn die Lehrkräfte die Kompetenzen in den zu unterrichtenden Themenbereichen besitzen. Daher wurden Workshops zu den Themen digita- le Kommunikation und Datenschutz organisiert. In Zusammenarbeit mit der Hochschuldidaktik konnten im ersten Schritt Zeitraum und Orga- nisation zielgruppenspezifisch ausgearbeitet werden. Je nach Themengebiet konnten dadurch kosteneffizient hochschulinterne Referent*innen für entsprechende Workshops rekrutiert werden. Für die weitere Suche geeigneter Expert*innen wurde auf die Flying Experts der HD@DH.NRW zurückgegriffen. Dies ist ein Pool an Expert*innen, die speziell Beratungen, Trai- nings, Vorträge oder Initiativen an Universitäten und Hochschulen in Nordrhein-Westfalen anbie- ten. Konnten keine Expert*innen in spezifischen Bereichen gefunden werden, wurde die Suche auf regionale Anbieter*innen mit Expertise und Praxiserfahrungen aus der freien Wirtschaft aus- geweitet. OUTCOMES Auf Basis der beobachteten Entwicklung auf dem Arbeitsmarkt wurden neue Lernziele identifiziert und formuliert, die zur Förderung digitaler Kom- petenzen der Studierenden beitragen. In Abbil- dung 2 wurden diese den Taxonomiestufen nach Bloom et al. (1956) zugeordnet. Im Rahmen des Projektes wurden neun Module identifiziert, in denen die neuen Lernziele und In- halte zur Förderung von digitalen Kompetenzen der Studierenden implementiert wurden. Tabelle 3 gibt eine Übersicht über die neuen Inhalte der bereits bestehenden Module. Das neu erstellte Material wurde gleichzeitig bei Orca.nrw zur Verfügung gestellt. Durch die neuen Inhalte wird der Erwerb digitaler Kompetenzen für die Studierenden ermöglicht, die damit an die neuen Anforderungen des Arbeitsmarktes ange- passt sind. Durch die curriculare Verankerung der neuen Lerninhalte und -ziele in den Modulhand- büchern sind diese konsequent im Lehrplan inte- griert und gesichert (Deutsche Sporthochschule Köln, 2023). Darüber hinaus wurden zwei Workshops mit den Themen „Digitale Kommunikations- und Interak- tionstechniken“ und „Datenschutz und Daten- sicherheit“ für die Lehrkräfte des Studiengangs B.A. SGP durchgeführt. Diese Maßnahme zielte darauf ab, dass die Lehrkräfte entsprechende Kompetenzen besitzen und vertiefen, um diese sicher vermitteln zu können. 24 25 CC BY 4.0 DE Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2024, 7(2)Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2024, 7(2) Curriculare Integration digitaler Kompetenzvermittlung in einem sportwissenschaftlichen Bachelorstudiengang · Füllgraebe, Soffner, Wilke Curriculare Integration digitaler Kompetenzvermittlung in einem sportwissenschaftlichen Bachelorstudiengang · Füllgraebe, Soffner, Wilke HERAUSFORDERUNGEN UND FAZIT DER PROJEKTUMSETZUNG Bei der Implementation neuer Inhalte in bereits bestehende Lehrveranstaltungen müssen verschiedene Herausforderungen von Beginn an Berücksichtigung finden. Einerseits sollten die Inhalte thematisch zum entsprechenden Modul passen. Da- nach stellt sich die Frage, zu welchem Zeitpunkt im Verlauf des Lehrplans innerhalb eines Moduls die Inhalte am besten einzubinden sind und sich mit vorhandenen Themen vereinen lassen, ohne andere Themen stark reduzieren oder aus dem Lehr- plan streichen zu müssen. Um dabei systematisch vorzugehen, empfiehlt es sich, zunächst neue Lernziele zu formulieren, die sich an den Bedarfen ausrichten. Darauf aufbauend können diese den thematisch passenden Modulen zugeordnet werden. Andererseits muss auf der Seite der Dozierenden Akzeptanz und Offenheit beste- hen, sich neue Kompetenzen anzueignen, um diese weiterführend an die Studie- renden zu vermitteln. Ein Erfolgsfaktor hierfür war der partizipative Ansatz. Durch den Austausch mit allen Stakeholde*innen auf verschiedenen Ebenen konnte auf die unterschiedlichen Bedarfe individuell eingegangen werden. Das Projekt zielte insbesondere darauf ab, die Lehrkräfte zu unterstützen. Hier- für übernahm eine zusätzliche wissenschaftliche Fachkraft, welche ebenfalls ehemalige*r Student*in des Studiengangs B.A. SGP war, die Organisation und Er- stellung neuer Materialen. Maßgeblich waren dies PowerPoint-Präsentationen, die entweder neu in den bereits bestehenden Lehrplan integriert wurden oder bereits bestehende Themen ergänzt haben. Darüber hinaus wurden für die Lehrkräfte Rechercheergebnisse in den Notizen der Präsentationen zusammengetragen, die damit als Hintergrundinformationen dienen und den aktuellen Forschungsstand darstellen. Grund dafür war, dass Änderungen im bereits bestehenden Lehrplan mit hohen Arbeitsaufwänden einhergehen, die die Lehrkräfte neben den originären Arbeitsaufgaben aufgrund mangelnder zeitlicher Ressourcen nicht alleine bewälti- gen können. Die dafür eingestellte wissenschaftliche Fachkraft konnte den Großteil der Arbeitslast übernehmen, sodass der Mehraufwand für die Lehrkräfte marginal ausfiel. Die Suche nach geeigneten Expert*innen für die Workshops gestaltete sich als herausfordernd. Für viele Personen sind die Themen bezüglich der Digitalisierung noch zu neu und aktuell, um sich als Expert*in einzustufen und die Leitung eines Workshops an einer Universität zu übernehmen. Viele Bereiche unterliegen einem dynamischen Prozess aufgrund des Charakters der Digitalisierung. Oftmals ist eine gute Expertise auch in der eigenen Institution vorhanden, sodass ein gemeinsamer Austausch möglich ist, um das gesamte Wissen und die Erfahrungen zu bündeln. Aus diesem Grund wurde im Rahmen des beschriebenen Projektes der Workshop „Digitale Kommunikations- und Interaktionstechniken“ mit Moderation im Aus- tauschformat durchgeführt. Eine weitere Herausforderung stellt die Fluktuation der Dozierenden aufgrund des Wissenschaftszeitvertragsgesetzes (WissZeitVG) und die damit einhergehende Fra- ge der Qualitätssicherung dar. Zahlreiche Lehrkräfte besitzen befristete Verträge und übernehmen die Lehre nur wenige Semester. Somit muss gewährleistet sein, dass auch die nachfolgenden Lehrkräfte die digitalen Inhalte verlässlich und kom- petent vermitteln können. Um dies sicherzustellen, wird im Sinne einer offenen Kultur des Teilens gehandelt. Die Modulleitungen besitzen jegliches Material für die Kurse innerhalb ihres jeweiligen Moduls und stehen im direkten Kontakt zu den entsprechenden Lehrkräften. Sie sind dazu verpflichtet, das entsprechende Material an neue Lehrkräfte weiterzugeben, sodass ein reibungsloser Übergang und Einar- beitung erfolgen kann. Auch hier kommen wieder die Hinweise zur Durchführung in den Präsentationsnotizen, und weitere ergänzende Erklärungen bei neu entwi- ckelten Inhalten zum tragen, sodass diese für jede Lehrperson leicht verständlich und vermittelbar sind. Darüber hinaus lassen sich dadurch Missverständnisse und Fehlinterpretationen vermeiden. Die aufgeführten Veränderungen im Rahmen des Projektes Curriculum 4.0 bezie- hen sich entsprechend des Modells „Pädagogischer Hochschulentwicklung“ von Brahm et al. (2016) maßgeblich auf die Komponente des Studienprogramms, da Anpassungen des Curriculums realisiert wurden. Diese neuen oder angepassten Studieninhalte können aber nur dann zu einer verbesserten Qualität der Lehre und des Lernens führen, wenn die Lernumgebung und Organisation die Rahmenbedingungen dafür schaffen. Die Erstellung von Videos als ergänzen- de Informationsressourcen, sowie die Bereitstel- lung von E-Learning-Ressourcen bilden wichtige Komponenten der Lernumgebung, die umgesetzt wurden. Die Hochschule als Organisation wurde bei der Umsetzung der curricularen Veränderung einbezogen und hat diese erst ermöglicht und damit den Rahmen für die Änderungen des Stu- dienprogramms geschaffen. AUSBLICK In diesem Werkstattbericht wurde eine methodi- sche Vorgehensweise dargestellt, mit der erfolg- reich neue Lehr- und Lernziele formuliert sowie Unterrichtsmaterialen erstellt und Konzepte entwickelt werden konnten. Im nächsten Schritt werden die digitalen Kompetenzen der Studie- renden gefördert, um sie auf die neuen Anfor- derungen des Arbeitsmarktes vorzubereiten. Im Wintersemester 2023/2024 wurden diese erstmals in den Lehrveranstaltungen umgesetzt. Das Ziel ist es, die Inhalte zu evaluieren, nachge- hend auszubauen und weiterzuentwickeln. Des Weiteren sind einige der neuen Inhalte nicht nur für den B.A. SGP sondern auch für weitere sport- wissenschaftliche Studiengänge von Relevanz. Aus diesem Grund wird eine Implementation von Inhalten zur Förderung digitaler Kompetenzen der Studierenden in weiteren Studiengängen angestrebt. DANKSAGUNG Die Autor*innen möchten sich insbesondere bei den mitwirkenden Kollegen*innen und den Studiengangssprecher*innen für die Unterstüt- zung bei der Erarbeitung der Qualifikations- und Lernziele sowie bei allen Mitarbeitenden der Stabsstelle Akademische Planung und Steuerung der Deutschen Sporthochschule Köln für die Unterstützung bei der curricularen Verankerung bedanken. Wissen Verständnis Anwendung Beurteilen Synthese ▪ Die Absolvent*innen können digitale Gesundheitskonzepte für unterschiedliche Zielgruppen in der Prävention und Gesundheitsförderung konzipieren, umsetzen und reflektieren. ▪ Die Absolvent*innen können digitale Kommunikations- und Interaktionstechniken für unterschiedliche Zielgruppen anwenden. ▪ Die Absolvent*innen können ihr Wissen an Klient*innen zielgruppengerecht und bedürfnisorientiert weitergeben und ausführen, damit ein reibungsloser Ablauf der digitalen Gesundheitsmaßnahmen gewährleistet ist. ▪ Die Absolvent*innen können mit den neuen Anforderungen von online Kursformaten, wie den technologischen Innovationen und der Positionierung vor der Kamera umgehen. ▪ Die Absolvent*innen können die Stundenplanung im Moment der Durchführung reflektieren und entsprechend des Onlinesettings und der Bedarfe der Zielgruppen optimieren. ▪ Die Absolvent*innen kennen die Zertifizierungskriterien der Kostenträger für digitale Präventions- und Gesundheitsförderungsmaßnahmen und können diese auf eigene Maßnahmen anwenden. ▪ Die Absolvent*innen können die Qualität digitaler Präventions- und Gesundheitsförderungsangebote einordnen und vergleichen. ▪ Die Absolvent*innen können Datenschutz- und Datensicherheitsrichtlinien, die bei digitalen Kurskonzepten und deren Umsetzung berücksichtigt werden müssen, benennen. Tab. 3: Übersicht der digitalen Lerninhalte in dem Curriculum des B.A. SGP Be ru fs or ie nt ie rt es S tu di um Module Neue Inhalte SGP 1 a) Digitaler Wandel und Einfluss auf den Gesundheitssektora, 1 b) Datenschutz und Datensicherheitb, 1, 2 c) Digitale Sportangebote (Qualitätssicherung & Gestaltung)b, 1 SGP 2 a) Ecological Momentary Assessmentb, 2 b) Online-Befragung vs. Paper-Pencilb, 1 SGP 4 Sicherheitsvorkehrungen bei online-Trainingsb, 1 SGP 6 Möglichkeit zur Durchführung von online-Interventionen3 SGP 7 Digitale Kommunikation und -interaktion3 SGP 9 Online-Trainingseinheit + (digitale) Hospitationen3 Pr ofi lv er tie fu ng en SGP 10.1 Hybride-/online-Trainingsmaßnahmen mit Älterena, 3 SGP 10.4b Wirksamkeit digitaler Angeboteb, 2 SGP 10.5 Digitale Angebote im Fitnessmarkta, 1 Anmerkungen. abereits vorhandene Inhalte; bNeu erstelltes Material; 1PowerPoint-Präsentation/Folien; 2Dokument mit Hintergrundinformationen; 3Anpassungen in der Praxis Abb. 2: Digitale Lernziele eingeordnet in die Taxonomiestufen nach Bloom et al. (1956) 26 27 CC BY 4.0 DE Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2024, 7(2)Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2024, 7(2) Curriculare Integration digitaler Kompetenzvermittlung in einem sportwissenschaftlichen Bachelorstudiengang · Füllgraebe, Soffner, Wilke Curriculare Integration digitaler Kompetenzvermittlung in einem sportwissenschaftlichen Bachelorstudiengang · Füllgraebe, Soffner, Wilke Literatur Bloom, B. S., Engelhart, M. D., Furst, E. J., Hill, W. H. & Krathwohl, D. R. (1956). Taxonomy of educational objectives: The classification of Educational Goals: Handbook 1: Cognitive Domain. Brahm, T., Jenert, T. & Euler, D. (2016). Pädago- gische Hochschulentwicklung als Motor für die Qualitätsentwicklung von Studium und Lehre. In T. Brahm, T. Jenert & D. Euler (Hrsg.), Pädagogische Hochschulentwicklung (S. 19–36). Springer Fachme- dien Wiesbaden. https://doi.org/10.1007/978-3- 658-12067-2_2 Brinkmann, B., Müller, U., Reketat, A., Rischke, M. & Siekmann, D. (2021). Lehrkräfte vom ersten Se- mester an für die digitale Welt qualifizieren: Policy Brief. https://www.bertelsmann-stiftung.de/filead- min/files/user_upload/Monitor-Lehrerbildung_Di- gitale-Welt_Policy-Brief-2021.pdf Deloitte. (2022). Der deutsche Fitnessmarkt - Studie 2022. https://www2.deloitte.com/content/dam/ Deloitte/de/Documents/consumer-business/Deloit- te_Deutsche_Fitnessstudie_2022.pdf Deloitte. & GKV-Spitzenverband. (2019). Digita- lisierung des Gesundheitsmarktes - Kurzfassung. https://www2.deloitte.com/content/dam/Deloitte/ de/Documents/life-sciences-health-care/Digitalisie- rung%20des%20Gesundheitsmarktes.pdf Deutsche Sporthochschule Köln. (o.J.). Studiere, was dich bewegt! https://www.dshs-koeln.de/ fileadmin/redaktion/Studium/Studienangebot/Stu- diengangsflyer/Spoho-Broschuere-Sportstudium. pdf Deutsche Sporthochschule Köln. (2021). B.A. Sport und Gesundheit in Prävention und Therapie - Qua- lifikationsziele. https://www.dshs-koeln.de/filead- min/redaktion/Studium/Studienangebot/Bachelor/ QZ_SGP_Stand_05-2022.pdf Deutsche Sporthochschule Köln. (2022). Stu- dienverlaufsplan B.A. Sport und Gesundheit in Prävention und Therapie (B.A. SGP). https://www. dshs-koeln.de/fileadmin/redaktion/Studium/Orga- nisation/Studienunterlagen/Studienplaene/Bache- lor_Sport/Studienplan_SGP_20222.pdf Deutsche Sporthochschule Köln. (2023). Modul- handbuch B.A. Sport und Gesundheit in Prävention und Therapie [B.A. SGP]. https://www.dshs-koeln. de/fileadmin/redaktion/Studium/Organisation/Stu- dienunterlagen/Modulhandbuecher_neu/Bachelor- sport/SGP_PO20232.pdf Geukes, C., Stark, A. L. & Dockweiler, C. (2022). eHealth Literacy als Grundlage zur Entwicklung digitaler Technologien in der Gesundheitsförderung und Prävention? Eine systematische Übersicht der Literatur. Prävention und Gesundheitsförderung, 17(2), 163–169. https://doi.org/10.1007/s11553- 021-00858-5 Gigerenzer, G., Schlegel-Matthies, K. & Wagner, G. G. (2016). Digitale Welt und Gesund- heit. eHealth und mHealth - Chancen und Risiken der Digitalisierung im Gesundheitsbe- reich. https://www.svr-verbraucherfragen.de/wp-content/uploads/Digitale-Welt-und- Gesundheit.pdf GKV-Spitzenverband. (2020). Kriterien zur Zertifizierung digitaler Präventions- und Gesundheitsförderungsangebote gemäß Leitfaden Prävention 2020, Kapitel 7. https:// www.gkv-spitzenverband.de/media/dokumente/krankenversicherung_1/praeventi- on__selbsthilfe__beratung/praevention/praevention_leitfaden/Kriterien_zur_Zertifizie- rung_digitaler_Angebote_12_2020.pdf GKV-Spitzenverband. (2022). Leitfaden Prävention. 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Zeit- schrift für Arbeits- und Organisationspsychologie A&O, 63(3), 129–151. https://doi. org/10.1026/0932-4089/a000298 Ruiner, C. & Wilkesmann, M. (2016). Arbeits- und Industriesoziologie (1. Aufl.). Sozio- logie im 21. Jahrhundert: Band-Nr. 4652. Wilhelm Fink. https://elibrary.utb.de/doi/ book/10.36198/9783838546520 https://doi.org/10.36198/9783838546520 Steinberg, C. & Bonn, B. (2021). Digitalisierung in der Sportwissenschaft - Den Blick über den Tellerrand wagen. In C. Steinberg & B. Bonn (Hrsg.), Digitalisierung und Sportwissen- schaft (Brennpunkte der Sportwissenschaft, Band. 41, S. 19-38). Academia Verlag. Stifterverband. (o.J.). Curriculum 4.0.NRW. https://www.stifterverband.org/curricu- lum_4_0_nrw Wolf, T. & Strohschen, J.‑H. (2018). Digitalisierung: Definition und Reife. Informatik-Spek- trum, 41(1), 56–64. https://doi.org/10.1007/s00287-017-1084-8 Dr. Freya Füllgraebe ist seit 2018 Dozentin und Mitarbeite- rin im Institut für Bewegungstherapie und bewegungsorientierter Präventi- on und Rehabilitation der Deutschen Sporthochschule Köln. Als Studien- gangskoordinatorin des B.A. Sport und Gesundheit in Prävention und Thera- pie befasst sie sich mit der Qualitäts- sicherung und -weiterentwicklung des Studiengangs. Markus Soffner war während des Projekts Wissen- schaftlicher Mitarbeiter am Institut für Bewegungstherapie und bewegungs- orientierte Prävention und Rehabilita- tion der Deutschen Sporthochschule Köln und befasste sich mit der Integra- tion neuer Lerninhalte hinsichtlich der Digitalisierung im Bachelorstudien- gang Sport und Gesundheit. Seit Anfang 2023 ist er Doktorand am Lehrstuhl für Sportmedizin in der Forschungsgruppe Schmerz und Bewegung der Bergischen Universität Wuppertal. Dr. Christiane Wilke ist am Institut für Bewegungstherapie und bewegungsorientierte Präventi- on und Rehabilitation der Deutschen Sporthochschule Köln tätig. Ihre For- schungs- und Lehrschwerpunkte sind die Prävention und Rehabilitation im Sport sowie das betriebliche Gesund- heitsmanagement. Als Studiengangs- leitung des B.A. Sport und Gesundheit in Prävention und Therapie der DSHS Köln befasst sie sich mit der Erstellung und Entwicklung von Lehrkonzepten. 28 29 CC BY 4.0 DE Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2024, 7(2)Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2024, 7(2) Eine Frage der Haltung - Warum Vorlesungen weiterhin in Präsenz gehalten werden sollten · Neuber ESSAY Corona ist vorbei – oder zumindest hat es seinen größten Schre- cken verloren. Wir fahren wieder ohne Maske mit der Bahn, wir arbeiten nicht mehr ausschließlich im Homeoffice, und die Lehr- veranstaltungen an den Universitäten finden wieder in Präsenz statt. Auf den zweiten Blick gibt es allerdings durchaus noch Nachwirkungen. So sind die Lernrückstände von Schülerinnen und Schülern ebenso ein Thema wie ihre psychosozialen Defizite, die bis zu erhöhten psychischen Krankheitsraten reichen. Gleiches gilt übrigens für junge Erwachsene und damit auch für unsere Studentinnen und Studenten, nur dass diese Probleme nicht so prominent in der Öffentlichkeit diskutiert werden (Lüdemann & Kleinert, 2022; Andresen et al., 2023). Zugleich – und das ist zunächst positiv zu bewerten – haben wir die digitalen Fähigkei- ten, die wir während der Coronapandemie lernen mussten, nicht vergessen. Manche Sitzung mit mehreren Universitätsstandorten kann so ohne größere Reisetätigkeiten problemlos eingeschoben werden. Es gibt aber auch Forderungen, die Lehrveranstaltungen an den Universitäten weiterhin digital oder doch zumindest hybrid anzubieten. Nicht zuletzt die Studierendenvertretungen fordern das etwa mit Blick auf Studierende, die Care-Tätigkeiten ausüben, massiv. Das gilt vor allem für Vorlesungen, in denen es vermeint- lich nur um eine Vermittlung fachbezogenen Wissens geht. Um nicht missverstanden zu werden: Für Studentinnen und Studenten, die aus persönlichen Gründen nicht an einer Lehrveran- staltung teilnehmen können, müssen Lösungen gefunden werden. Und selbstverständlich können universitäre Lehrveranstaltungen aus hochschuldidaktischen Gründen auf digitale Tools zurückgrei- fen, zumal wenn sie Aspekte der Digitalität selbst zum Gegenstand machen (Steinberg & Bonn, 2021). Ich bin aber strikt dagegen, Vorlesungen grundsätzlich (wieder) digital anzubieten, ganz gleich, ob das live (synchron) oder zeitlich versetzt (asynchron) geschieht. Vorlesungen gehören gemeinhin nicht zu den beliebtesten Lehr- veranstaltungen bei Studierenden. Sie gelten oft als „trocken“ und wenig „praxisbezogen“. Warum dann so viel Aufwand betreiben? Einmal aufgezeichnet ließen sich Vorlesungen doch leicht mehr- fach nutzen. Das spart den Lehrenden viel Zeit, die ihnen z.B. für die Forschung zur Verfügung stünde. Und die Studierenden könn- ten sich mit dem Inhalt der Vorlesung beschäftigen, wann immer sie Zeit und Lust dazu haben. Ganz so einfach wäre es allerdings nicht. Jenseits zu klärender Fragen der Lehrverpflichtungsver- ordnung müssten Lehrende trotzdem ihre Erreichbarkeit für Stu- dierende sicherstellen. Und dass Studierende mit zunehmender Dauer der „Distanzlehre“ Motivationsprobleme bekamen, war in der Coronapandemie nicht nur an den ausgeschalteten Kameras in Videokonferenzen zu erkennen (Kirchmeier, 2020). Mein Hauptargument für die Durchführung von Präsenzvor- lesungen ist aber ein anderes: Eine Hochschullehrerin vermittelt nicht nur Fachwissen, sondern sie steht im wahrsten Sinne des Wortes für ihr Fach. Ein Hochschullehrer liest nicht nur Folien vor – zumindest sollte er das nicht nur tun –, sondern er brennt für seinen Gegenstand, er begeistert für seine fachlichen Fragen, er vertritt sein Fach vor seinen Studentinnen und Studenten. Mit einem Wort: Sie oder er verkörpert eine Haltung in Bezug auf den Fachgegenstand. Eine Haltung basiert auf der bewussten Ausein- andersetzung mit zum Teil widersprüchlichen Sachverhalten und Werten. Sie versucht, die eigene Position mit den eigenen Erfah- rungen und Überzeugungen in Einklang zu bringen (Solzbacher, 2017). So gesehen ist eine Haltung hart erkämpft – und Hochschul- lehrerinnen und -lehrer haben in der Regel ein Forscherleben lang hart mit ihrem Fachgegenstand gerungen. Im Gegensatz zur Ein- stellung erfordert eine Haltung zudem eine aktive Positionierung. So sind beispielsweise viele Menschen gegen „rechts“ eingestellt, sie halten rechtes Gedankengut für falsch, verabscheuen es viel- leicht sogar. Das bedeutet aber noch lange nicht, dass sie dafür auf die Straße gehen oder sich bei rechten Übergriffen deutlich dagegen zur Wehr setzen – auch wenn das in letzter Zeit erfreulich häufig der Fall ist. Ein Beispiel dazu, wie eine Haltung in einer Vorlesung wirken kann: Während meines Geschichtsstudiums an der Universität Göttingen hörte ich eine Vorlesung zur Alltagsgeschichte des Mittelalters. Die Vorlesung fand freitags morgens um 8 Uhr statt. Trotzdem mussten wir zweimal den Hörsaal wechseln, weil der Raum zu klein für die große Anzahl der Hörerinnen und Hörer war. Der Professor, dessen Namen ich leider vergessen habe, „erzähl- te“ quellenbasierte Alltagsgeschichten. In einer Sitzung ging es beispielsweise um die fehlende soziale Sicherung im Mittelalter sowie das „Almosen-Täschchen“, das bei gut betuchten Bürgern zur Mode gehörte und aus dem man Bettler selbstverständlich versorgte – auch weil man sich dadurch erhoffte, ins Himmelreich zu kommen. Mit einer bekannten Anekdote von Albert Einstein bezog der Professor das Thema dann auf die heutige Zeit: Als ein Bettler an Einsteins Haustür klingelte, wollte seine Frau ihn weg- schicken, aber Einstein bat ihn herein und lud ihn zum Essen ein. Seiner irritierten Frau sagte er hinterher: Kein Mensch bettelt zum Vergnügen. Mich hat diese Positionierung damals sehr berührt. Ich habe mir sogar eine Rolle 50-Pfennig-Münzen von der Bank geholt und jedem Bettler eine Münze gegeben. Dabei hatte ich nur eine fachwissenschaftliche Vorlesung in mittlerer Geschichte gehört – allerdings bei einem Hochschullehrer, der eine klare Haltung zu seinem Fachgegenstand verkörpert hat. Eine Frage der Haltung - Warum Vorlesungen weiterhin in Präsenz gehalten werden sollten · Neuber Nun geht es in der Sportwissenschaft nicht oder zumindest nicht permanent um politische oder soziale Positionierungen – wie in der Geschichtswissenschaft übrigens auch nicht. Aber es geht schon um Fachgegenstände, um deren Verständnis gerungen wird. Was zum Beispiel verstehen wir unter „Bewegung“, „Sport“ oder „Körper“? Welches Verständnis haben wir von „Kindheit“, „Ju- gend“ oder „Alter“? Wie stehen wir zu Fragen von „Geschlecht“, „sozialer Herkunft“ oder „Inklusion“ im Sport? Für alle diese Be- griffe gibt es Definitionen, die man nachlesen kann. Aber warum hat beispielsweise eine Naturwissenschaftlerin ein eher biome- dizinisches Gesundheitsverständnis und ein Sozialwissenschaftler ein eher psychosoziales? Beide Positionen sind aus wissenschaft- licher Sicht nachvollziehbar, aber welche Argumente bringen die beiden für ihre Position vor? Wie stehen sie zur jeweils anderen Position? Welche Haltung verkörpern sie dazu in ihrer Vorlesung? Wenn sich Studentinnen und Studenten auf diese Fragen einlas- sen, wird Wissenschaft auf einmal spannend. Dann hat sie etwas mit Menschen und ihren subjektiven Erkenntnisinteressen zu tun. Dann wird sie mit Blick auf das spätere Berufsfeld der Studieren- den ganz praktisch. Denn auch im Berufsleben müssen ständig begründete Entscheidungen getroffen werden, bei denen man Position beziehen muss. Bleibt abschließend zu klären, ob all das nicht auch in einer di- gitalen Vorlesung vermittelt werden kann. Ich denke nein. Digitale Apps und Tools sind, mit Daniel Rode (2021, S. 55) gesprochen, keine „unschuldigen Werkzeuge“, sondern sie implizieren immer schon ein bestimmtes, kaum hintergehbares Grundverständnis. Das gilt auch für Video-Apps, wie Webex, Teams und Zoom, die ein bestimmtes Verständnis von Lernen mit sich bringen. In der Coronapandemie hat das anfänglich sehr geholfen, um Kontakt zu halten und allgemeine Wissensgehalte zu vermitteln, aber echte pädagogische Beziehungen oder gar Bildungsprozesse konnten damit nicht angeregt werden. Pädagogische Beziehungen brau- chen Nähe und Authentizität. Lehrende und Lernende müssen „in Kontakt“ sein, müssen spüren, welche Botschaften „ankommen“ und welche nicht (Gudjons, 2003). Bildungsprozesse brauchen Zwischentöne, wenn sie gewohnte Muster „in Unordnung“ brin- gen wollen: Widerständigkeit und Fremdheit, Provokation und (stilles) Einvernehmen, Ironie und Humor – all das ist unter digita- len Bedingungen schwer vermittelbar, weil die Kommunikation im Wesentlichen auf die Sachebene begrenzt ist (Neuber, 2023). Aber genau das braucht es, um persönliche Haltungen sichtbar zu ma- chen. Es braucht, um es kurz zu sagen, leibhaftige Menschen auf der Bühne, die wir Hörsaal nennen, und die für ihr Fach und ihre fachlichen Positionen einstehen. Und dafür braucht es auch heute, mehr als 1000 Jahre nach der Gründung der ersten Universitäten, immer noch Vorlesungen mit „echten“ Menschen. LITERATUR Andresen, S., Lips, A., Möller, R., Özdemir, E., Schröer, W., Thomas, S., & Wilmes, J. (2023). 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5 Bewältigungsstrategien von Referendar*innen bei der Vermittlung tänzerischer Inhalte im Sportunterricht · Kuhrs, Czyrnick-Leber DOI: 10.25847/zsls.2024.075 Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2024, 7(2) Korrespondierender Autor Uta Czyrnick-Leber Abteilung Sportwissenschaft Universität Bielefeld Schlüsselwörter Referendariat, Bewältigungsstrategien, Tanz, Tanzvermittlung Keywords Training phase, coping strategies, dance, dance mediation Zitieren Sie diesen Beitrag wie folgt: Kuhrs, M. J. & Czyrnick-Leber, U. (2024). „[…] den Everest mit Flip-Flops erklimmen“ - Be- wältigungsstrategien von Referendar*innen bei der Vermittlung tänzerischer Inhalte im Sportunterricht. Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft, 7(2), 5-12. ORIGINALIA › PEER REVIEW „[…] den Everest mit Flip-Flops erklimmen“* – Bewältigungsstrategien von Referendar*innen bei der Vermittlung tänzerischer Inhalte im Sportunterricht Miriam Jordis Kuhrs, Uta Czyrnick-Leber Zusammenfassung Dem aktuellen Diskurs in der sportwissenschaftlichen Professionsforschung folgend, wird das Handeln von Sportlehrkräften weit mehr durch biografische Sozialisati- onsprozesse geleitet als durch einzelne Ausbildungsphasen. In der Folge hat sich ein männliches Sportverständnis an Schulen perpetuiert, das in der Regel mit einer Marginalisierung von Tanz einhergeht. Damit ergibt sich für viele Referendar*innen beim erstmaligen Unterrichten von Tanz eine doppelte Drucksituation: Zum einen besteht eine Belastung aufgrund der permanenten Bewertung während der Aus- bildungsphase, zum anderen aufgrund der Verpflichtung zum Unterrichten eines Bewegungsfelds, das dem aus der Biografie entstandenen Habitus häufig entgegen- steht. Der vorliegende Beitrag fokussiert die Fragestellung, welcher Bewältigungs- strategien sich Referendar*innen, die bislang keinen nennenswerten Bezug zum Tanz hatten, bei der Vermittlung eines Unterrichtsvorhabens im Bewegungsfeld Tanz bedienen. Hierfür wurden zehn leitfadengestützte Interviews mit vier Referendarin- nen und sechs Referendaren durchgeführt, die sich am Ende der Ausbildungsphase befinden, bis zum Studium so gut wie keine Berührung mit Tanz hatten und ein Unterrichtsvorhaben im Bereich Tanz durchführen mussten. Es konnten fünf Bewäl- tigungsstrategien identifiziert werden: 1. die Verknüpfung von Tanz mit Fitness, 2. die Solidarisierung mit den Schüler*innen, 3. der Verzicht auf Eigenrealisation, 4. die Intensivierung der eigenen Vorbereitung, 5. der Rückgriff auf die Expertise der Ausbildungslehrkraft. Die angewandten Bewältigungsstrategien sind auch immer vor dem Hintergrund des Bedürfnisses nach Absicherung zu deuten. ............................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................ * Satzbau des Originalzitats für den Titel angepasst 6 CC BY 4.0 DEZeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2024, 7(2) Bewältigungsstrategien von Referendar*innen bei der Vermittlung tänzerischer Inhalte im Sportunterricht · Kuhrs, Czyrnick-Leber Abstract: Current discourse in sports science suggests that biographical soci- alization processes influence the actions of physical education (PE) teachers more than individual training phases. This often perpetu- ates a male-dominated understanding of sports in schools, which typically marginalizes dance. Consequently, many teacher trainees experience dual pressure when teaching dance for the first time: on one hand, the constant evaluation during their training phase creates a burden, and on the other hand, the obligation to teach a movement field that contradicts their biographical habitus adds further stress. This article explores the coping strategies employed by teacher trainees with little to no prior experience in dance when required to teach it. Ten guided interviews were conducted with six male and four female teacher trainees at the end of their training phase, all of whom had minimal dance experience before their stu- dies and were tasked with teaching dance. Five coping strategies were identified: 1. Connecting dance with fitness; 2. Solidarity with students; 3. Sacrificing self-realization; 4. Intensifying preparation; 5. Relying on a mentor’s expertise. These coping strategies should be interpreted in the context of the trainees' desire for assurance. 1. EINLEITUNG Der Sportbereich „Gestalten, Tanzen, Darstellen“1 gilt seit 1970 als fester Bestandteil der Lehrpläne aller Bundesländer für das Fach Sport, was nicht zuletzt auf seine besonderen Potenziale zurück- zuführen ist. So werden ihm mit seinem Beitrag zur Entfaltung des gestalterischen und ästhetischen Handlungsrepertoires, der Erschließung neuer Zugänge zum eigenen Körper, der Erweite- rung von Sozial- und Bewegungskompetenz, der Steigerung von Ausdrucks- und Kommunikationsfähigkeit und der Förderung von interkulturellem Verstehen vielfältigste Einflüsse auf die Persön- lichkeitsentwicklung für Schüler*innen aller Jahrgangsstufen zuge- schrieben (Klinge, 2007). Trotz dieser Fülle an möglichen positiven Effekten und der Verbind- lichkeit aufgrund der curricularen Verankerung wird der Bereich Tanz jedoch de facto wenig unterrichtet (u.a. Freytag, 2022; Ger- lach et al., 2005; Hafner, 2020; Rode, 2020). Dies ist unter anderem auf Faktoren zurückzuführen, welche in enger Verbindung mit der unterrichtenden Lehrperson stehen. Ein Mangel an praktischer Erfahrung und vermittlungsmethodischem Wissen, explizite Kom- petenzdefizite, Habitualisierungen durch geschlechterstereotype Vorstellungen im Sport, keiner ausreichenden Hilfestellungen von außen und aus all dem resultierende Überforderungen tragen dazu bei, dass einige Sportlehrkräfte die praktische Durchführung des Bewegungsfelds im Sportunterricht weitgehend vermeiden (Haf- ner, 2020). Während fertig ausgebildete Lehrkräfte die Umsetzung einer Unterrichtsreihe im Bereich Tanz in ihrer Berufspraxis umgehen (können)2, stellt sich Referendar*innen bei Unterrichtsbesuchen im 1 Die Bezeichnung des Bewegungsfelds erfolgt an dieser Stelle in Anleh- nung an die Formulierung der Kernlehrpläne des Landes Nordrhein-West- falen, da sich die nachfolgende Studie auf angehende Lehrkräfte dieses Bundeslandes bezieht. 2 Zum Vermeidungsverhalten von Sportlehrkräften aufgrund „heimlicher Lehrpläne“ siehe u.a. Freytag (2022) sowie Gieß-Stüber & Sobiech (2017). Darüber hinaus heben sich die Lehrpläne der Bundesländer Bayern und Baden-Württemberg im Bereich Tanz dadurch hervor, dass bestimmte Kompetenzerwartungen ausschließlich für Schülerinnen einen verbindlichen Status innehaben. Fach Sport aufgrund der Prüfungsordnungen der Zentren für schul- praktische Lehrerausbildung (ZfsL) die verpflichtende Aufgabe, ihre Vermittlungskompetenzen in verschiedenen Bewegungsfel- dern unter Beweis stellen zu müssen (§11 Abs. 3 OVP). Erfahrungs- gemäß wird den Lehramtsanwärter*innen dabei die Umsetzung eines Unterrichtsvorhabens im Bewegungsfeld des Tanzens nahe- gelegt, was sie in der ohnehin „besonders vulnerable[n] Phase“ des Referendariats, „in der Sorgen und Anspannung höher als in anderen Phasen des Berufslebens sind“ (Raven et al., 2022, S. 116), vor besondere Herausforderungen stellen kann. So belastet hier zum einen die ständige Bewertungssituation durch Ausbildungs- lehrkräfte und Fachleiter*innen (Raven et al., 2022), zum anderen kommt es nahezu notwendigerweise zum „Zusammenbruch der Ideale und Erwartungen, welche während des Studiums entwickelt wurden“ (Dicke et al., 2016, S. 246). Letzteres führt nicht selten dazu, dass das erste eigenverantwortliche Unterrichten als „Pra- xisschock“ (Pille, 2013, S. 23), mithin als eine Art Identitätskrise erlebt wird (Raven et al., 2022, S. 116), welche schlimmstenfalls in einer „emotionalen Erschöpfung“ münden kann (Rothland & Walter, 2023, S. 112). Schon ungeachtet eines spezifischen Sportbereichs gestaltet sich das Unterrichten in der Zeit des Referendariats also aufgrund dessen, dass die angehende Lehrperson in ihrem Auftreten und beruflichen Handeln noch nicht gefestigt ist, dass teilweise kein großer Altersabstand zur Lerngruppe besteht und dass hier unter den Vorzeichen permanenter Bewertung „eigenverantwortlich“ unterrichtet werden soll, im besonderen Maße herausfordernd. Nahezu folgerichtig entsteht daher beim Unterrichten von Tanz für viele angehende Lehrkräfte eine doppelte Drucksituation, insofern die ohnehin bestehende Belastung der Ausbildungsphase mit der Vermittlung eines „fremden“ Bewegungsfelds noch einmal gestei- gert wird. 2. THEORETISCHER BEZUGSRAHMEN UND EINORDNUNG IN DEN FORSCHUNGSSTAND Dem aktuellen Diskurs in der sportwissenschaftlichen Pro- fessionsforschung folgend, wird das Sportlehrkräftehandeln weit mehr durch biografische Sozialisationsprozesse bestimmt als durch einzelne Ausbildungsphasen (Pallesen & Kramer, 2023).3 Tritt eine Sportlehrkraft in den Vorbereitungsdienst ein – so die Annahme –, hat sich ihr Denken und Handeln bereits durch ihr Geschlecht, ihre Sportsozialisation seit der Kindheit (auch im Verein), ihr abgeschlossenes Studium im Allgemeinen und ihr Sportstudium im Speziellen sowie durch die über die Jahre konst- ruierten beruflichen Erwartungen geformt (s. Abb. 1). Um die Einflussnahme biografischer Erfahrungen und die mit diesen einhergehenden impliziten Wissensbeständen auf das berufliche Handeln theoretisch fundieren zu können, wird wie- derkehrend auf das Habitus-Konzept von Pierre Bourdieu (u.a. 1992) verwiesen. Dieses markiert den Habitus nicht nur als un- reflektierte Hintergrundfolie für jegliche Art des Wahrnehmens, Denkens und Handelns von Akteur*innen, sondern charakterisiert ihn darüber hinaus – sofern einmal manifestiert – als äußerst träge und schwer irritierbar. Für Sportstudierende lässt sich in diesem 3 Zentral ist dabei die Annahme, dass sich der Prozess vom Sport-Trei- benden zum Sport-Vermittelnden – ungeachtet der im Studium vermehrt implementierten biografischen Selbstreflexionsphasen (Czyrnick-Leber et al., 2022; Meister, 2018) – weitestgehend unbewusst vollzieht. 7 Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2024, 7(2) Bewältigungsstrategien von Referendar*innen bei der Vermittlung tänzerischer Inhalte im Sportunterricht · Kuhrs, Czyrnick-Leber Zusammenhang die empirisch belegte Erkenntnis in Anschlag brin- gen, dass sich deren professionsbezogenes Selbstverständnis stark am eigenen sportmotorischen Können orientiert (Ernst, 2018) und „recht resistent gegen universitäre Einflüsse“ bleibt (Czyrnick- Leber et al., 2022; vgl. auch Meister, 2019). Dass der Habitus schon weit vor Studienbeginn geformt wird, zei- gen Studien, die mit Sportstudierenden im Kontext ihrer (verpflich- tenden) Tanzausbildung im Rahmen ihrer ersten Ausbildungsphase durchgeführt wurden (Czyrnick-Leber et al., 2022; Freytag, 2011; Hafner, 2019; Ørbæk & Engelsrud, 2021; Rustad, 2012). Diese Studien decken allesamt auf, dass die Studierenden größtenteils Bewegungserfahrungen im Bereich Sportspiele aufweisen und im Studium recht erfahrungslos auf den Bereich Tanz treffen. Geprägt durch ihren feldspezifischen Habitus, der sich in der Regel schon durch eine frühzeitige Sportvereinszugehörigkeit entwickelt hat, äußern sie bei der Umsetzung ästhetisch-künstlerischer Bewe- gungsanleitungen häufig das Gefühl der Scham (Freytag, 2011; Rode, 2020; Rustad, 2012) und zeigen im Rahmen von Pflichtver- anstaltungen in diesem Bereich zum Teil widerständiges Verhalten (Czyrnick-Leber, 2019; Klinge & Schütte, 2013; Rode, 2020). Diese nur bedingt reflektierten Handlungsweisen liegen darin begründet, dass geschlechtsbezogene und feldspezifische Habi- tualisierungen häufig miteinander korrelieren (Gehrmann et al., 2024), was in der Konsequenz zur Folge hat, dass sich nach wie vor eine hierarchische Ordnung zwischen sogenannten männlichen und weiblichen Sportarten ausmachen lässt, die zu Gunsten der männlichen Sportarten ausfällt (Gieß-Stüber & Sobiech, 2017). Mit Blick auf die ausgebildeten Lehrkräfte bestätigt eine Reihe von Interviewstudien das Vorhandensein besagter Hierarchie als geschlechterübergreifendes Phänomen (Ernst, 2018; Firley-Lorenz, 2004; Hafner, 2020; Volkmann, 2008). So sind es den Ergebnissen zufolge neben den männlichen Lehrkräften auch die Sportleh- rerinnen, welche sich stark an einem männlichen Sportkonzept orientieren. Auch sie verzichten häufig auf „ästhetisch gestalteri- sche Sportarten […], da sie von den Jungen als ‚Frauensportarten‘ wahrgenommen und abgelehnt werden“ (Gieß-Stüber & Sobich, 2017, S. 272), und gehen somit eine Art Komplizenschaft insbe- sondere mit den männlichen Schülern ein, die deren hegemoniale Stellungen stärkt und „das habitualisierte Leitbild des männlichen Sportlers“ fortwährend aktualisiert (Schiller, 2020, S. 78). Dies kann wiederum zu der von Sportlehrkräften häufig gewählten Strategie führen, den Bereich Tanz „unter sportlich dominierten Sinnmustern auszulegen, weil diese ihnen selbst näher sind und weil sie sich eine höhere Motivation auf Seiten der Schüler*innen versprechen“ (Rode, 2020, S. 81 FN). Dieser Weg vereinfacht darü- ber hinaus „[…] die Einnahme einer Rolle als (Mit-)Sportler“ (Ernst, 2018, S. 223) während des eigenen Unterrichtens. Festzuhalten bleibt: Geschlechts- und sportspezifische Habi- tualisierungen beginnen in der frühen Kindheit, setzen sich im Sportverein und im Schulsport fort, tragen zur Aufnahme eines Sportstudiums bei4, festigen sich dort, reproduzieren sich erneut in der Schule und formen berufliche Erwartungen. Dieser Kreislauf ist vor dem Hintergrund Bourdieuscher Überlegungen wenig über- raschend, denn „es [ist] schon rein statistisch den meisten Menschen bestimmt […], auf Umstände zu treffen, die im Einklang mit denjenigen Umständen stehen, die ihren Habitus ursprünglich geformt haben, also Erfahrun- gen zu machen, die dann wieder ihre Dispositionen verstärken“ (Bour- dieu et al., 1996, S. 168). Das Referendariat als eine bedeutende Stellschraube in der Lehramtsausbildung wurde als Forschungsgegenstand bislang vernachlässigt (Rothland & Walter, 2023), und das, obwohl es als „die prägendste und wichtigste Zeit für die Ausübung des Lehrerhandwerks“ gilt (Pille, 2013, S. 23). Gleichwohl kann auf Basis der theoretischen Reflexionen und des aktuellen Forschungsstands zu Studierenden und fertig ausgebildeten Lehrkräften für Referendar*innen angenommen werden, dass sie nach ihrem Sportstudium (erneut) in ein Schulklima kom- men, in dem ein männlich konnotiertes Sportverständnis sowie eine sowohl implizite als auch explizite „geschlechtsbezogene 4 Diese Tendenz setzt sich in den Sporteignungsprüfungen fort. So kann beispielsweise in Bayern statt der Tanzprüfung eine zweite Mannschafts- sportart im Eignungstest absolviert werden. DOI: 10.25847/zsls.2024.075 Abb. 1: Einflussfaktoren auf den fachlichen Habitus (mod. nach Klinge, 2002, S. 156 und Czyrnick-Leber et al., 2022, S. 78) Vergangenheit Gegenwart aktuellretrospektiv Herkunftskultur soziale Aspirationen; familiäre, schulische Herkunft; biografische Vorerfahrungen; erworbener Habitus; geschlechtsbezogener Habitus Akademische Fachkultur Fachtradition; räumliche, sachliche, personelle Mittel; Wissen und Formen der Vermittlung; Position im Feld der Hochschule und der Vermittlung Zukunft Berufskultur antizipierte Berufstätigkeit, vermittelt durch Ausbildungsinhalte, punktuelle Kontakte mit der Berufsgruppe; beeinflusst durch Image des Berufs antizipiert Studentische Kultur Lebensstil von Studierenden Fachspezifischer Habitus Referendariat ↓↓↓ Einflussfaktoren auf den fachlichen Habitus (mod. nach Klinge, 2002, S. 156 und Czyrnick-Leber et al., 2022, S. 78) 8 CC BY 4.0 DEZeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2024, 7(2) Bewältigungsstrategien von Referendar*innen bei der Vermittlung tänzerischer Inhalte im Sportunterricht · Kuhrs, Czyrnick-Leber asymmetrisch-dichotome Sichtweise auf Schülerinnen und Schü- ler“ existiert (Schiller, 2020, S. 93), wobei Tanz marginalisiert und schlimmstenfalls abgewertet wird (Czyrnick-Leber et al., 2024). Gekoppelt mit der Drucksituation, die bei angehenden Sportlehr- kräften während der zweiten Ausbildungsphase zu einer hohen Belastung führen kann, bestehen demnach ungünstige Ausgangs- bedingungen für das (erstmalige) Unterrichten von Tanz. Zu fragen bleibt daher, wie Referendar*innen – und zwar insbe- sondere jene, die bislang keinen nennenswerten Zugang zum Tanz hatten – konkret mit dieser herausfordernden Situation umgehen bzw. wie sie die im hohen Maße belastende Situation bewälti- gen. Während Schäfer et al. (2019) für Referendar*innen schon zwischen den drei Bewältigungsmustern ausweichend, aktiv und unterstützend unterscheiden, liegt eine derartige Differenzierung bezogen auf das spezifische Feld der Tanzvermittlung noch nicht vor. Der vorliegende Beitrag möchte hier ansetzen und fokussiert folgende Fragestellung: Welcher Bewältigungsstrategien5 bedie- nen sich Referendar*innen ohne sportbiografischen Tanzbezug bei der Vermittlung eines Unterrichtsvorhabens im Bewegungsfeld „Gestalten, Tanzen, Darstellen“? 3. METHODE Datenerhebung Die Datenbasis vorliegender Studie liefern zehn leitfadengestützte Interviews, die mit vier Referendarinnen und sechs Referendaren im Zeitraum vom 28.09.2023 bis zum 23.11.2023 geführt wurden. Die Interviewpartner*innen befanden sich im letzten Drittel der zweiten Ausbildungsphase oder hatten das Referendariat erst kürzlich ( < 1 Jahr) abgeschlossen. Alle Interviewteilnehmenden 5 Bewältigungsstrategien werden hier in Anlehnung an Lazarus und Folk- man (1984) verstanden als das kognitive und verhaltensmäßige Bemühen einer Person, belastende Situationen zu bewältigen. hatten einen Sportlehramtsstudiengang in Nordrhein-Westfalen durchlaufen, in welchem Tanz einen verpflichtenden Anteil des Studiums darstellt. Während ihres Referendariats hatten sie min- destens eine Reihe zum Bewegungsfeld „Gestalten, Tanzen, Dar- stellen“ durchgeführt, die einen Unterrichtsbesuch beinhaltete. Insgesamt wurden die zehn angehenden Sportlehrkräfte aus vier verschiedenen Fachseminargruppen, die jeweils von unterschied- lichen Fachleiter*innen geleitet wurden, befragt. Die Zusammen- stellung des Samples fand über das Zentrum für Schulpraktische Lehrerausbildung oder die Fachleiter*innen der jeweiligen Semi- nare direkt statt. Acht Interviewpartner*innen absolvierten ihr Referendari- at an einem Gymnasium, zwei an einer Gesamtschule. Sechs Interviewpartner*innen waren zum gegebenen Zeitpunkt in den Mannschaftssportarten Fußball und Handball aktiv, vier in den Individualsportarten Badminton, Kampfsport und Schwimmen. Das Durchschnittsalter der Interviewpartner*innen beträgt 29 Jahre. Der Leitfaden enthält entlang des Schaubildes (Klinge, 2002) Fragen nach der Herkunftskultur, insbesondere mit Blick auf die Vereinszugehörigkeit, die studentische Fachkultur, die beruflichen Erwartungen sowie zu Bewältigungsstrategien. Die Interviews ha- ben eine durchschnittliche Länge von 51 Minuten. Datenauswertung Im Anschluss an Kruse (2014) wurden die Interviews in Form ihrer konkreten Versprachlichung transkribiert. Die Datenauswertung erfolgte qualitativ inhaltsanalytisch (Mayring, 2016). Wie im Inter- viewleitfaden angelegt, wurden in einem ersten Schritt die (sport) biografisch geprägten Habitualisierungsmuster der jeweiligen angehenden Sportlehrkraft sowie die ihr Handeln beeinflussen- den fachkulturellen Einflüsse und ihre beruflichen Erwartungen ergründet. Aufgrund dessen, dass sich an dieser Stelle mehrfach Wechselwirkungen letzterer Aspekte aufgezeigt haben, werden diese innerhalb des Beitrags in einem gemeinsamen Abschnitt be- handelt. Als Kern der Studie war die Kategorie Bewältigungsstrate- gien ebenfalls deduktiv angelegt, die sich zunächst nach Schäfer et Tab. 1: Interviewpartner*innen* Interviewpartner*in Alter Geschlecht Schulform Ref Eigene Sportart Tanzbezug K.C. 35 m Gymnasium Handball nein C.E. 27 w Gymnasium Badminton nein E.T. 32 m Gesamtschule Kampfsport ja M.J. 29 w Gesamtschule Handball nein N.X. 26 m Gymnasium Schwimmen gering T.E. 31 m Gymnasium Schwimmen gering B.L. 31 m Gymnasium Fußball nein Z.Q. 31 m Gymnasium Handball nein M.M. 25 w Gymnasium Fußball nein M.H. 24 w Gymnasium Fußball nein *Die Initialen aller Interviewpartner*innen wurden anonymisiert. 9 Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2024, 7(2) Bewältigungsstrategien von Referendar*innen bei der Vermittlung tänzerischer Inhalte im Sportunterricht · Kuhrs, Czyrnick-Leber al. (2019) als ausweichend, unterstützend oder aktiv klassifizieren ließen, im weiteren Verlauf des Auswertungsprozesses jedoch in Folge der in den Interviews genannten Strategien ausdifferenziert werden konnten, indem sie im Sinne ihrer Vergleichbarkeit sortiert und insgesamt fünf verschiedenen Strategien zugeordnet sowie in Abgrenzung voneinander entsprechend ihrer jeweiligen Ausprä- gung benannt wurden (Ruin & Zimlich, 2021). 4. ERGEBNISSE Fachkulturelle Einflüsse und berufliche Erwartungen Die bereits angeführten Ergebnisse bisheriger Studien bezüglich der auf den fachlichen Habitus wirkenden Einflussfaktoren wer- den durch die Interviewaussagen der befragten Referendar*innen allesamt bestätigt. Die Interviewpartner*innen nehmen eine Hierarchie unter den Sportstudierenden wahr, bei der die Mannschaftssportler*innen das größere Ansehen genießen, die wiederum tänzerischen Inhalten häufig mit Vorbehalten begeg- nen. Allerdings können diese oftmals überwunden werden. So äußert ein Interviewpartner – seine Erfahrungen in dem verpflich- tenden universitären Tanzkurs rückblickend betrachtend –, dass er die zu Beginn bestehenden Vorbehalte nach einiger Zeit überwin- den und sich auf die Inhalte des Tanzkurses einlassen konnte. Nicht zuletzt diese persönliche Öffnung scheint er als positive Erfahrung zu bilanzieren. „Man musste sich am Anfang schon so ein bisschen überwinden. Vielleicht auch, weil man das Klischee so gewohnt ist, man bewegt sich jetzt so nicht. Oder ich kannte es halt nicht. Aber nach der Überwindung hat es Spaß gemacht“ (B.L., m). Das sich an das Lehramtsstudium anschließende Referendariat mitsamt seinen Anforderungs- und Belastungsmomenten wird zum Zeitpunkt des Vorbereitungsdienstes als eine derartige Hür- de wahrgenommen, dass sich die zuvor erwähnten beruflichen Erwartungen bei den Interviewteilnehmenden ausschließlich auf antizipierte Ansprüche des Referendariats, nicht aber auf die Zeit danach beziehen. Die Interviewpartner*innen beschreiben Erwar- tungen und damit einhergehende Belastungsmomente, die im Rahmen des Referendariats von vier verschiedenen Bezugsgrup- pen an sie herangetragen werden. So spielten neben den Vorgaben des ZfsL – stellvertretend repräsentiert durch die das Seminar füh- rende Fachleitung – die Ansprüche von Ausbildungslehrer*innen und die (unausgesprochenen) Erwartungen der Institution Schule ebenso eine Rolle wie die Wünsche der Schüler*innen. Der höchs- te Erwartungsdruck wird von nahezu allen Befragten allerdings der Ausbildungsinstitution, dem ZfsL, zugeschrieben, wobei insbeson- dere die Erwartung der Fachleitung, in Unterrichtsbesuchen „et- was Innovatives [zu zeigen] und Sportunterricht neu [zu] denken“ (M.M., w), als äußerst herausfordernd erlebt zu werden scheint. Der ständige Noten- und Bewährungsdruck setze sich nach Aus- sagen der befragten Referendar*innen im Ausbildungsunterricht fort, in welchem sich angehende Sportlehrkräfte der speziellen, sich fortwährend wiederholenden Situation zu stellen hätten, „die ganze Zeit unter Beobachtung zu sein und auch zu wissen, dass das eben auch bewertet wird in irgendeiner Form“ (N.X., m). Ge- genüber dem vom ZFsL ausgehenden Erwartungsdruck werden die Anforderungen seitens der Institution Schule von allen Befragten als vergleichsweise milde beschrieben, beschränkten sich vielmehr „einfach [auf] die Erwartung, mich dieser Schülerschaft zu stellen“ (M.J., w). Die Schülerschaft wiederum habe – so die Sicht der Referendar*innen – häufig konträre, den institutionellen Erwar- tungen zuwiderlaufende Ansprüche. Zu konstatieren bleibt, dass die angehenden Sportlehrkräfte zudem von einem tanzunfreundlichen Klima an den Ausbildungs- schulen berichten. So hat ein befragter Referendar von seinem Oberstufenkurs „gehört […], dass wir ‚endlich mal tanzen´, weil es in der Sek I bei manchen nie gemacht wurde, was ja eigentlich laut Lehrplan auch nicht sein kann“ (B.L., m). Trotz der gleichbe- rechtigten Stellung der Sportbereiche im Kerncurriculum sind die Oberstufenschüler*innen dieses Referendars in seinem Sportun- terricht demnach zum ersten Mal mit dem Bereich Tanz in Kontakt gekommen, was die Annahme dessen bestätigt, dass Unterrichts- vorhaben im Tanz kaum durchgeführt oder gar ausgespart werden. In den Interviewzitaten wird zudem die Wahrnehmung einer ab- wertenden Haltung gegenüber Tanz an den Schulen deutlich, die die Interviewpartner*innen sowohl bei den männlichen als auch weiblichen Ausbildungslehrkräften ausmachen, welche zum Teil zu Referendar*innen, die im Bereich Tanz hospitieren wollten, „im- mer gesagt [haben]: ‚Das ist nicht spannend, brauchst du dir nicht anzugucken‘“ (C.E., w). Bewältigungsstrategien Die Auswertung der Interviewstudie legt offen, dass die Lehramtsanwärter*innen spezifisch im Bereich Tanz dem Be- wegungsfeld aus Vermittelnden-Perspektive auf verschiedene Weise begegnen. Hinsichtlich der Planung und Durchführung der Unterrichtsreihe konnte festgestellt werden, dass sich die Referendar*innen aller von Schäfer et al. (2019) definierten Bewäl- tigungsstrategien bedienen, die durch weitere Ausdifferenzierun- gen des ausweichenden, aktiven und unterstützenden Musters, fünf unterscheidbare, sich aber keineswegs ausschließende Bewäl- tigungsstrategien nutzen: 1. die Verknüpfung von Tanz mit Fitness, 2. die Solidarisierung mit den Schüler*innen, 3. der Verzicht auf Eigenrealisation, 4. die Intensivierung der eigenen Vorbereitung. 5. der Rückgriff auf die Expertise der Ausbildungslehrkraft. „Step Aerobic ist eigentlich kein Tanz“ – Verknüpfung von Tanz mit Fitness Betrachtet man die Interviewergebnisse insgesamt, so fällt auf, dass sieben der zehn Referendar*innen den Fokus der Unterrichts- reihe (mit Unterrichtsbesuch) im Bereich „Gestalten, Tanzen, Dar- stellen“ auf eine Mischung aus Tanz und Fitness(-geräten) richtet. So fällt die Wahl bei vier der befragten Referendar*innen auf Rope Skipping und bei drei Referendar*innen auf Step Aerobic. Lediglich drei der Lehramtsanwärter*innen legen den Schwerpunkt auf eine tänzerische Gestaltung ohne Geräte, was nicht zuletzt der Tatsa- che geschuldet scheint, dass die betreffende Ausbildungslehrkraft eine entsprechende Expertise aufweist. Durch diese Verknüpfung bedienen sich die Referendar*innen einer ausweichenden Bewäl- tigungsstrategie und sind sich dessen auch bewusst. Denn dadurch könne gegenüber den Schüler*innen „ein bisschen das vorgegau- kelt“ (Z.Q., m) werden, dass gar nicht getanzt wird, wovon sich die angehenden Sportlehrkräfte eine Motivationssteigerung bei ihren Lerngruppen versprechen, „damit es eben nicht so richtig Tanz ist, sondern eben doch was Sportliches und man das auch ein bisschen als Fitness und Ausdauer verkaufen kann“ (M.J., w). Vor diesem unterstellten Erwartungshorizont kann die Abgrenzung gegenüber tänzerischen Inhalten und damit die vermeintliche Orientierung an den Wünschen der Schüler*innen mitunter auch von Anbeginn of- fen kommuniziert werden: „Und ich hatte ja ganz zu Beginn schon gesagt: Step Aerobic ist eigentlich kein Tanz“ (Z.Q., m). DOI: 10.25847/zsls.2024.075 10 CC BY 4.0 DEZeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2024, 7(2) Bewältigungsstrategien von Referendar*innen bei der Vermittlung tänzerischer Inhalte im Sportunterricht · Kuhrs, Czyrnick-Leber „Hey Leute, da müssen wir jetzt irgendwie durch“ – Solidarisie- rung mit den Schüler*innen Neun Interviewteilnehmende begegnen einem Unterrichtsvorha- ben im Tanz, indem sie der Lerngruppe zu Beginn der Reihe mittei- len, über keinerlei Vorerfahrungen in diesem Bereich zu verfügen: „Und ich habe, wie gesagt, vorher ganz klar kommuniziert: ‚Jungs, ich weiß. Auch für mich ist das jetzt keine Sportart, die ich mir jetzt aussuchen würde“ (B.L., m). Stattdessen bemüht man sich um eine Art Schulterschluss mit den Schülern: „Hey Leute, da müssen wir jetzt irgendwie durch“ (K.C., m). Auch das eigene Bewegungshan- deln vor der Gruppe in offensichtlicher Nicht-Perfektion sowie das Fehlermachen erleben insbesondere die Referendare als gewinn- bringend, da es „für die Jungs […] auf jeden Fall Ansporn“ (B.L., m) sein und im Gegensatz zu anderen Sportarten im Bereich Tanz dazu führen kann, „dass wirklich die Jungs auch sehen: ‚Ah! Das ist ja gar nicht so schlimm und der macht das auch‘“ (Z.Q., m). „Das hab‘ ich mich selber gar nicht getraut“ – Verzicht auf Eigen- realisation Liegt eine Möglichkeit der Unterstützung des eigenen Unterrichts und des gleichzeitigen Selbstschutzes im gezielten Unterrichtsein- satz gegenstandsaffiner Schüler*innen als Expert*innen, ziehen die befragten Lehramtsanwärter*innen darüber hinaus teilweise ergänzend, teilweise ausschließlich verschiedenste Arten von Hilfs- materialien heran. Diese sollen „die Rahmenbedingungen [dafür] schaffen“ (M.H., w), dass eine Vermittlung der Inhalte gewährleis- tet wird, während die Lehrkraft in den Hintergrund treten und die Lernenden selbstständig arbeiten lassen kann. Genannt werden hier Plakate, Videos, iPads, eine Lerntheke mit Zusatzschritten, Arbeitsblätter, ein kleines Tagebuch, Bilder von Straßenschil- dern, Mappen, Hilfekarten, Task-Cards mit Links und QR-Codes. Kämen diese Hilfsmittel, die ja in erster Linie der Visualisierung von Schrittfolgen dienen, lediglich im Sinne einer methodischen Unterstützung zum Einsatz, ließe sich deren angedeutete Vielfalt grundsätzlich als produktiv für alle Beteiligten betrachten. Im mit Vorbehalten belasteten Bereich Tanz allerdings kommt – wie ja ein Gutteil der befragten Referendar*innen berichtet – insbesondere der Partizipation der Lehrkraft durch eigenes Vor- und Mittanzen eine stark motivierende Bedeutung zu. Insbesondere aufgrund von Angst vor Blamage und Misserfolg sowie der Notwendigkeit der eigenen Einarbeitung auf motorischer Ebene wird das hier zu- grundeliegende Potenzial jedoch vielfach verschenkt. So umgeht beispielsweise eine Referendarin durch den Verzicht auf Eigenre- alisation ihre Scheu, sich vor die Lerngruppe zu stellen und etwas Tänzerisches vorzuzeigen: „Dann ging es darum, Schritte vorzuma- chen. Das hab‘ ich mich selber gar nicht getraut, […]. Die hab‘ ich immer nur beschrieben“ (M.H., w). „Ich mache was vor, ihr macht mir nach!“ – Intensivierung der eigenen Vorbereitung Während sich einige der befragten Referendar*innen ausschließ- lich auf das verwendete Material für die Unterrichtsreihe zum Tanz verlassen und keine tänzerischen Inhalte selbst vormachen, probieren sich andere trotz anfänglicher Scheu und Skepsis im Sinne einer aktiven Bewältigung darin, Schritte eigeninitiativ ein- zustudieren und vor bzw. mit den Schüler*innen durchzuführen. Sie beschreiben, dass hierfür meist ein größerer Vorbereitungsauf- wand als in anderen Sportbereichen nötig ist: „Auf jeden Fall, weil man sich in anderen Sportbereichen ja auch viel mehr herausziehen kann. Aber wenn man sich jetzt als Aufgabe stellt, als Sportlehrkraft immer vorzutanzen, muss man dann natürlich auch diese ein- bis zwei Minuten […] sehr präsent sein und alles geben, weil alle Augen auf einen gerich- tet sind. Und gerade, wenn man jetzt was vormacht, was dann nachgemacht werden soll, dann muss man sich […] deutlich mehr und besser vorbereiten, als wenn man dann sagt: ‚Spielt euch mal ein […]‘. Also da kann ich mich als Lehrkraft viel mehr zurückziehen und bin gar nicht so doll im Fokus drin, wie es dann dort ich war - Ich mache was vor, ihr macht mir nach“ (T.E., m). In den mit den männlichen Teilnehmenden geführten Interviews wurde ausnahmslos zum Ausdruck gebracht, dass insbesonde- re männliche Lehrkräfte, die „von Anfang an […] auch immer mittanze[n] […], als männliches Vorbild quasi, und auch selbst Fehler eingestanden habe[n]“ (T.E., m), anfänglich bestehende Vorbehalte nicht allein bei den Schüler*innen, sondern auch bei sich selbst ausräumen konnten. Das Auftreten „als Bewegungsvor- bild, vor allen Dingen als Mann“ (N.X., m), habe dazu geführt, dass es „gar kein Problem mehr [war], das mit den Schülerinnen und Schülern durchzuführen und auch die männlichen Schüler dafür zu begeistern“ (T.E., m), sodass „die Jungs hinterher […] kamen und meinten: ‚Tanzen hat eigentlich richtig Spaß gemacht‘“ (B.L., m). „Ich hatte dann noch meine Ausbildungslehrerin natürlich als Hilfsmittel“ – Rückgriff auf die Expertise der Ausbildungslehrkraft Eine weitere unterstützende und besonders häufig genannte Bewältigungsstrategie, die alle befragten Referendar*innen verfolgen, stellt der Austausch mit den Ausbildungslehrkräften und der damit verbundene Rückgriff auf deren Expertise dar. Ein Referendar beschreibt demgemäß, dass ihm neben dem Einsatz verschiedener Materialien seine „Ausbildungslehrerin natürlich als Hilfsmittel“ (K.C., m) erschien, auf deren Unterstützung er sich vor, während und nach den Unterrichtsstunden berufen konnte. Verwunderlich ist demnach nicht, dass die Ausbildungslehrkraft als eine Rat gebende Person am bedeutsamsten wahrgenommen wird, gefolgt von der Seminar-Fachleitung, dem Kollegium, den Mit- Referendar*innen und weiteren Expert*innen, wie beispielsweise den Lehrenden einer Tanzschule, die von außerhalb herangezogen werden. Ersichtlich dient das Vertrauen auf den Erfahrungsschatz und den Rückhalt versierter Kontaktpersonen dem Selbstschutz der Lehramtsanwärter*innen, die auf diesem Wege ein Gefühl der Sicherheit hinsichtlich der geplanten Inhalte und des eigenen Auf- tretens vor der Lerngruppe im Unterricht erfahren: „Also, das Gefühl vor der Vorbereitung war erstmal schrecklich, weil man wusste, da kommt jetzt was auf einen zu. Man muss jetzt quasi den Everest erklimmen und steht dort mit Flip-Flops. Und dann wurde […] mir mithilfe oder von der Ausbildungslehrerin dann immer mehr Profiausrüstung angelegt, sodass ich mich dann zu Beginn des Tanzvorhabens mit Sportschuhen ausgestattet bes- ser gefühlt habe, aber immer noch nicht vorbereitet war auf einen Klettersteig zu gehen, metaphorisch gesprochen“ (T.E., m). 5. FAZIT UND AUSBLICK Die vorliegende Studie hat es sich zum Ziel gesetzt, die Bewälti- gungsstrategien von Referendar*innen, die bislang keinen nen- nenswerten Zugang zum Tanz hatten, beim Unterrichten tänzeri- scher Inhalte zu erfassen. Dass Bewältigungsstrategien innerhalb der vulnerablen Phase des Referendariats überhaupt notwendig sind, zeigt sich den vorliegenden Ergebnissen zufolge nicht allei- 11 Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2024, 7(2) Bewältigungsstrategien von Referendar*innen bei der Vermittlung tänzerischer Inhalte im Sportunterricht · Kuhrs, Czyrnick-Leber ne durch den Bewertungsdruck (Raven et al., 2022; Rothland & Walter, 2023) oder den Zusammenbruch der im Studium erwor- benen Ideale (Dicke et al., 2016), sondern insbesondere auch durch die häufig als überhöht wahrgenommenen Ansprüche der Fachleitung. So wird den interviewten Lehramtsanwärter*innen zum einen offen kommuniziert „etwas Innovatives“ zeigen zu müssen, während ihnen jedoch gleichzeitig (subtil) ein an Stereo- typen orientiertes (männliches) Sportverständnis vorgelebt wird, welches dem Bereich Tanz eine marginalisierte Stellung zuweist. Demnach sind alle angewandten Bewältigungsstrategien speziell in dieser Ausbildungsphase auch immer vor dem Hintergrund des Bedürfnisses nach Absicherung zu deuten. Wird dieses Bedürfnis reflektiert, dann kann es in der Konsequenz auch wenig erstaunen, dass die Interviewpartner*innen häufig auf vertraute – und dies sind eben häufig (geschlechter-)stereotype – Verhaltensweisen zu(rück)greifen, indem sie tänzerische Inhalte mit Elementen des Fitnesssports verbinden (Rode, 2020), sich in erster Linie mit ge- genüber Tanz voreingenommenen Schüler*innen solidarisieren und vereinzelt dem eigenen Vormachen der tänzerischen Bewe- gungen ausweichen. Inwieweit dieses Bedürfnis nach Absicherung auch dafür verant- wortlich gemacht werden kann, dass die Referendar*innen ein äußerst eng gefasstes Tanzverständnis erkennen lassen, welches sie auf die Vermittlungsform des Vormachen-Nachmachens festgelegten Schrittmaterials reduzieren und damit einen ge- stalterisch-explorativen Handlungsspielraum sowohl von Seiten der Schüler*innen als auch von der der Lehrkräfte weitgehend einschränken, lässt sich im Rahmen dieser Studie nicht verlässlich rekonstruieren, da eine explizite Anlage dieser Aspekte im Inter- viewleitfaden versäumt wurde. Ungeachtet dessen bestätigen die Interviewzitate insbesondere der männlichen Interviewteilnehmenden jedoch den sportlichen Schüler bzw. den sportlichen Lehrer als Referenzgröße für eine erfolgreiche Vermittlungsarbeit im Sportunterricht (Schiller, 2020), wobei sich ihr professionsbezogenes Selbstverständnis an ihrem sportmotorischen Können orientiert (Ernst, 2018). So äußern sie explizit ihr Bedürfnis nach Anerkennung seitens der männlichen Schüler*innen und geben dies als eine maßgebliche Motivation an, (auch) im Tanz als Bewegungsvorbild auftreten zu wollen (Ernst, 2018). Dies geschieht darüber hinaus mittels des Sich-Solidarisie- rens innerhalb der gemischtgeschlechtlichen Lerngruppen, durch die sie sich eine Unterstützung von gleichgeschlechtlichen Kompli- zen erhoffen und diese scheinbar auch erhalten. So wird offenbar vor dem Hintergrund einer geteilten männlichen Überzeugung das Aufzeigen eigenen Missfallens gegenüber der Partizipation bei gleichzeitigem Mitmachen auf praktischer Ebene als eine Art Selbstüberwindung und damit als Mehrwert erlebt. Auch wenn es vermessen wäre, bei einer Datenmenge von zehn Interviews ge- schlechtsbezogene Unterschiede in Anschlag bringen zu wollen, so deutet sich durch die Interviewaussagen und die in ihnen erkenn- bare implizite Konstruktion von Geschlecht jedoch zumindest an, dass weitere Studien mit einem fokussierten Blick auf geschlechts- bezogene Unterschiede lohnenswert scheinen. Zusammenfassend lässt sich resümieren, dass es den interview- ten Referendar*innen gelungen ist, ihren feld- und fachkulturell geprägten Habitus in der herausfordernden Situation der Tanz- vermittlung im Ansatz beizubehalten. Durch ihre (unreflektierten und eher intuitiv) gewählten Bewältigungsstrategien sind sie in der Lage, den Bereich Tanz in ihr Sportverständnis nicht nur zu integrieren, sondern im Besonderen auch zu legitimieren. So zeigt sich auch für die interviewten Referendar*innen, dass ihr Habi- tus zwar irritierbar, aber dennoch als träge gekennzeichnet ist. Vor diesem Hintergrund sind die Bewältigungsstrategien ebenso dahingehend als gewinnbringend zu bewerten, als dass auf der Basis eines erlangten Gefühls von Sicherheit eine offenere Aus- richtung der Tanzvermittlung möglich scheint, die dann auch die vielseitigen Potenziale ein Stück weit mehr ausschöpfen könnte. Dies gilt insbesondere für jene Referendar*innen, die die Heraus- forderung aktiv bewältigen und dies als positiven Mehrwert für sich verbuchen. Um diesen Möglichkeitsspielraum – den sich die Interviewpartner*innen im Rahmen ihres Professionalisierungs- prozesses eigeninitiativ erarbeitet haben – umfänglich nutzen zu können, scheint eine (reflektierte) Unterstützung seitens der Fachleitung und der Ausbildungslehrkraft bedeutsam und sollte vermehrt in den Blick genommen werden. DANKSAGUNG Wir danken Dr. Steffen Bahlke für seine klugen und hilfreichen Kommentare. LITERATUR Bourdieu, P. (1992). Rede und Antwort. Suhrkamp. Bourdieu, P., Wacquant, L. J., & Beister, H. (1996). 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DOI: 10.25847/zsls.2024.075 12 CC BY 4.0 DEZeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2024, 7(2) Bewältigungsstrategien von Referendar*innen bei der Vermittlung tänzerischer Inhalte im Sportunterricht · Kuhrs, Czyrnick-Leber Gerlach, E., Kussin, U., Brandl-Bredenbeck, H. P., & Brettschneider, W. D. (2005). Der Sportunterricht aus Schülerperspektive. In Deutscher Sportbund (Hrsg.), DSB SPRINT-Studie: Eine Untersuchung des Schulsports in Deutschland (S. 115-152). Meyer & Meyer. Gieß-Stüber, P., & Sobiech, G. (2017). Zur Persistenz geschlechtsbe- zogener Differenzsetzungen im Sportunterricht. Sport & Gender–(inter) nationale sportsoziologische Geschlechter- forschung: Theoretische Ansätze, Praktiken und Perspekti- ven, 265-280. Hafner, S. (2019). Kann man aus Sportler*innen Tänzer*innen ma- chen? Eine Lehrveranstaltungs-Evaluation aus Lehrkraft- und Studierenden-Perspektive. In KULTURELLE BILDUNG ONLINE. Zugriff am 22. 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20 CC BY 4.0 DEZeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2024, 7(2) Curriculare Integration digitaler Kompetenzvermittlung in einem sportwissenschaftlichen Bachelorstudiengang · Füllgraebe, Soffner, Wilke Curriculare Integration digitaler Kompetenzvermittlung in einem sportwissenschaftlichen Bachelorstudiengang Freya Füllgraebe, Markus Soffner, Christiane Wilke Schlüsselwörter: Studiengangsweiterentwicklung, Curriculumentwicklung, Digitalisierung, digitale Kompetenzen, Qualitätsentwicklung WERKSTATTBERICHT > PRACTICE REPORT ZUSAMMENFASSUNG Die digitale Transformation hat große Auswirkungen auf den Gesundheitssek- tor und verändert die Rahmenbedingungen für Leistungstragende, -erbrin- gende und -empfangende maßgeblich. Mit Blick auf das Tätigkeitsprofil von Sportwissenschaftler*innen betrifft dies neben Kommunikations- und Interakti- onstechniken auch die Konzeption, Durchführung und Evaluation von (Gesund- heits-) Sportangeboten, welche zunehmend digital durchgeführt werden. Mit diesen digitalen Angeboten verändern und erweitern sich die Berufsfelder von Sportwissenschaftler*innen sowie die Anforderungen an die Berufsgruppe. Dabei sind verschiedene Aspekte zu berücksichtigen, wie die Sicherstellung der Kommu- nikation und Interaktion mit den Teilnehmenden im virtuellen Raum, die Gewähr- leistung von Sicherheit und die Beachtung des Datenschutzes. Um Studierende in den Sportwissenschaften optimal auf die neuen Anforderungen des Arbeitsmarktes vorzubereiten, bedarf es einer curricularen Verankerung dieser digitalen Themen und damit einer Weiterentwicklung der aktuellen Lehr- und Lerninhalte. Der vorliegende Beitrag beschreibt die vom 17.10.2022 bis zum 31.03.2023 durch- geführten Maßnahmen an der Deutschen Sporthochschule Köln im Rahmen des Projektes Curriculum 4.0.NRW in dem Bachelorstudiengang Bachelor of Arts Sport und Gesundheit in Prävention und Therapie. Anhand dieses Beispiels soll gezeigt werden, wie Stakeholder*innen vorgehen können, um digitale Kompetenzvermitt- lung entsprechend der Bedarfe auf dem Arbeitsmarkt curricular zu verankern. EINLEITUNG Die Digitalisierung ist in der Gesellschaft in nahezu allen Lebensbereichen von zent- raler Bedeutung. Vor allem durch die COVID-19-Pandemie bekam die Digitalisierung einen großen Aufschwung. Aktuell werden in Deutschland viele Investitionen und Förderprogramme vom Bund durchgeführt, um die Entwicklung weiter voranzu- bringen (MKW NRW, o.J.; Stifterverband, o.J.). Im Allgemeinen bedeutet der Begriff Digitalisierung, dass die analoge Leistungserbringung durch ein digitales Modell teil- weise oder ganz ersetzt wird (Wolf & Strohschen, 2018). Für die Sportwissenschaft im Speziellen bedeutet dies, dass physisch-real erbrachte Handlungen in digitale Kontexte integriert werden. Der für den Sport traditionelle körperliche Aspekt wird dadurch zunehmend durch artifizielle Bewegungswelten ersetzt (Steinberg & Bonn, 2021). Durch die fortschreitenden modernen Informations- und Kommunikations- technologien verändert sich gleichzeitig die Arbeitswelt. Diese wird unter dem Begriff Arbeit 4.0 zusammengefasst (Ruiner & Wilkesmann, 2016). Arbeit 4.0 meint dabei, „[…] die zunehmend digitalisierte, flexible und entgrenzte Form des Arbeitens. Sie betrifft nicht nur die Veränderung in der Arbeitsverrichtung an sich, sondern führt zu einer Reorganisation von Arbeitsformen und Arbeitsverhältnissen in vielen Bereichen“ (Poethke et al., 2019, S. 131). Einer dieser Bereiche ist der Gesundheitssektor, insbesondere die Gesundheitsförderung, sowie (Gesundheits-) Sportangebote. Grund dafür ist unter anderem die gestiegene Relevanz von di- gitalen Gesundheitsmaßnahmen, die vor allem durch die COVID 19 Pandemie an Bedeutung gewonnen haben (Geukes et al., 2022). Das Handlungsfeld der Bewegung repräsentiert dabei die größte Anzahl digitaler Gesundheitsangebote (Hoffmann et al., 2019). Neben dem primären Gesundheitsmarkt hat sich auch der sekundäre weiterentwickelt, sodass digitale Angebote hier ebenfalls einen höheren Stellenwert einnehmen als in den Jahren zuvor (Deloitte, 2022). Viele Fitnessunternehmen passen sich den Bedürf- nissen der Kund*innen an und bieten sowohl Trainingsmaßnahmen in Präsenz, hybrid, rein digital, synchron oder asynchron an. Mit diesen wesentlichen Veränderungsprozessen werden neue Anforderungen an die Berufsgruppe der Sportwissenschaftler*innen gestellt und damit einhergehend erweiterte Qualifikationen auf dem Arbeitsmarkt benötigt. Kenntnisse über die Gestaltung von online Kursen sowie über die Besonderheiten der Kommunikation und Interaktion im virtuellen Raum sind notwen- dig. Weitere Aufgaben wie die Konzeption, Durchführung und Evaluation von digitalen Gesundheitssportangeboten werden ebenfalls an künftige Absolvent*innen aus den Sport- wissenschaften gestellt. Auch die gesetzlichen 21 Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2024, 7(2) Curriculare Integration digitaler Kompetenzvermittlung in einem sportwissenschaftlichen Bachelorstudiengang · Füllgraebe, Soffner, Wilke Krankenkassen haben digitale Maßnahmen in den Leitfaden Prävention aufgenom- men (GKV-Spitzenverband, 2020). In den Leitlinien wird angemerkt, dass ergänzend zu den Kriterien für digitale Gesundheitsangebote sich auch die Aufgaben der Sportwissenschaftler*innen im Onlinesetting verändert haben. Während bei analo- gen Kursangeboten die Motivation, Edukation und Reflektion vorrangig sei, rücken bei digitalen Angeboten zusätzlich auch das Erstellen von Lehr- und Lernvideos sowie das Geben von digitalem Feedback in den Vordergrund (GKV-Spitzenverband, 2022). Hinzu kommt die Umgestaltung von analogen Kursangeboten zu digitalen Konzepten und deren richtige Platzierung im Internet. Ergänzend muss der Umgang und die Interaktion mit Klient*innen entsprechend der Kommunikationsart angepasst wer- den. Besonders wichtig sind Kenntnisse über den Umgang mit Notfallsituationen bei Onlinetrainings. Im Gegensatz zu analogen Trainings muss dabei umgedacht und entsprechend vorgesorgt werden, da ein direktes Eingreifen vor Ort nicht möglich ist. Die Themen Datenschutz und Datensicherheit sind im analogen, wie im digita- len Raum von hoher Relevanz, weshalb Kenntnisse vermittelt werden sollten, um die analogen und digitalen (Gesundheits-) Sportangebote rechtssicher zu gestalten (Gigerenzer et al., 2016). Ein weiteres mögliches Arbeitsfeld der Absolvent*innen aus den Sportwissen- schaften ist die betriebliche Gesundheitsförderung, welche ebenfalls durch die Digitalisierung stark beeinflusst wird (Lang, 2020). Viele Unternehmen bieten seit der COVID 19 Pandemie vermehrt Home-Office an, sodass sich die Arbeitssituation von vielen Beschäftigten grundlegend gewandelt hat. Doch auch zu Hause müssen Arbeitnehmer*innen erreicht und ihre Gesundheit gefördert werden. Dabei stehen digitale Konzepte und Angebote im Vordergrund. Es wird deutlich, dass sich die Arbeit zukünftiger Absolvent*innen verschiedener Bildungswege im Bereich Sport wandelt und sie neuen Anforderungen auf dem Arbeitsmarkt Gesundheitssektor entgegenblicken (Deloitte. & GKV-Spitzenverband, 2019). Um sie bestmöglich darauf vorzubereiten, müssen Kompetenzen im digitalen Umfeld vermittelt werden. Demnach stehen die Ausbildungsinstitutionen vor der Herausforderung, die Lehre dem aktuellen digitalen Wandel anzupassen und diese Lehr- und Lernziele curricular zu verankern. So auch in dem Bachelor of Arts Studi- engang Sport und Gesundheit in Prävention und Therapie (B.A. SGP) der Deutschen Sporthochschule Köln. Studiengang B.A. Sport und Gesundheit in Prävention und Therapie Der Studiengang B.A. SGP ist einer von sechs Bachelorstudiengängen im Bereich der Sportwissenschaften an der Deutschen Sporthochschule Köln (Deutsche Sporthochschu- le Köln, o.J.). Mit einer Regelstudienzeit von sechs Semestern wird der Abschluss Bachelor of Arts erlangt. Neben dem sportwissenschaftlichen Grundstudium beginnt ab dem zwei- ten Semester das berufsorientierte Studium mit den Schwerpunkten des Studiengangs B.A. SGP. Inhaltlich befasst sich das Studium mit der Primär- und Sekundärprävention und ersten Einblicken in das therapeutische Arbeiten (Deutsche Sporthochschule Köln, 2021). Übliche Arbeitsfelder der Absolvent*innen sind die Bewegungs- und Sportthe- rapie, Gesundheitssport, Präventionssport oder die betriebliche Gesundheitsförderung mit unterschiedlichen Zielgruppen wie beispielsweise Kinder, Jugendliche, Ältere oder Menschen mit physischen oder psychischen Einschränkungen (Deutsche Sporthochschu- le Köln, o.J.). Tabelle 1 gibt einen Überblick über die Module des Studiengangs. Von 2019 bis 2022 wurde eine landesweite Digitalisierungsoffensive an Hochschulen in Nordrhein-Westfalen gestartet, um die Förderung der digitalen Kompetenzen der Studierenden voranzutreiben (Stifterverband, o.J.). In diesem Rahmen wurde das im folgenden vorgestellte Projekt realisiert. METHODISCHE VORGEHENSWEISE Curriculare Veränderungen gehen mit verschiedenen Herausforderungen einher. Bestehende Modulhandbücher und Unterrichtskonzepte müssen angepasst und Lehrkräfte qualifiziert werden. Vor dem Hintergrund der COVID-19-Pandemie und den damit verbundenen Lockdowns, waren die Universitäten dazu angehalten, ihre Lehrveranstaltungen zu digitalisieren. Damit einhergehend wurden Inhalte bereits angepasst, ohne dass diese curricular festgehalten wurden. Dementsprechend war die Aufgabe im Rahmen des vorliegenden Projektes einerseits die Überprüfung bereits be- stehender Inhalte zur Vermittlung digitaler Kom- petenzen, um diese gezielt aufzuarbeiten und in entsprechende Module zu implementieren. An- dererseits mussten neue Berufsanforderungen an zukünftige Absolvent*innen identifiziert und sich daraus ableitende Qualifikationsziele for- muliert werden. Die digitalen Kompetenzen der Studierenden sollten dabei modulübergreifend gestärkt und nicht durch Einzelmaßnahmen im Rahmen einer Veranstaltung gefördert werden, da digitale Fähigkeiten in allen Bereichen und An- wendungsfeldern benötigt werden (Brinkmann et al., 2021). Für eine systematische und struk- turierte Vorgehensweise orientierten sich die Beteiligten an dem Modell „Pädagogischer Hoch- schulentwicklung“ von Brahm et al. (2016). Stra- tegische Ziele für Studium und Lehre beziehen sich demnach auf die Ebenen der Lernumgebung, der Organisation sowie der Studienprogramme. Diese Ebenen interagieren, um Veränderungen im Studium und in der Lehre zu ermöglichen. Durch die Orientierung an dem Modell konnte sichergestellt werden, dass bei den anstehenden Veränderungsprozessen immer alle drei Ebenen betrachtet wurden. Unter Berücksichtigung dieser wurde von der Studiengangsleitung und -koordination sowie den Lehrkräften zunächst ein Ablaufplan entwickelt, welcher in Abbildung 1 dargestellt ist. Die Umsetzung erfolgte partizipativ mit den rele- vanten Stakeholder*innen (Studiengangsleitung, Studiengangskoordination, Modulleitungen, Lehrkräfte und Studienganssprecher*innen). Dadurch konnte auf die Bedarfe aller Beteiligten eingegangen werden. Darauf aufbauend wurden neue Lerninhalte erstellt, die Modulhandbücher überarbeitet und entsprechende themenspezi- fische Workshops für die Lehrkräfte organisiert. Um den damit verbundenen hohen Arbeits- aufwand für die Lehrkräfte möglichst gering zu halten, wurde im Rahmen des Projektes zur Re- alisierung des Vorhabens eine wissenschaftliche Fachkraft eingestellt. Die methodische Vorge- hensweise wird im Folgenden dargestellt. Im Rahmen des Antrags zu Curriculum 4.0.NRW wurde zunächst innerhalb eines Expert*innenkreises, bestehend aus der Studi- engangsleitung und -koordination sowie Lehr- kräften des Studiengangs, zusammengetragen, welche neuen Anforderungen an die zukünfti- gen Absolvent*innen existieren (Brinkmann et al., 2021; Limmeroth et al., 2021; Löbing et al., 2022). Dazu wurde die Entwicklung des Marktes aufgrund der Digitalisierung begutachtet. We- sentliche Merkmale waren dabei unter anderem die Konzeption sowie Durchführung digitaler Maßnahmen und damit einhergehend die Kom- munikation und der Datenschutz im virtuellen Raum. 22 CC BY 4.0 DEZeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2024, 7(2) Curriculare Integration digitaler Kompetenzvermittlung in einem sportwissenschaftlichen Bachelorstudiengang · Füllgraebe, Soffner, Wilke Tab. 1: Module des Studiengangs Sport und Gesundheit in Prävention und Therapie an der Deutschen Sporthochschule Köln (in An- lehnung an Deutsche Sporthochschule Köln, 2022) Be ru fs or ie nt ie rt es S tu di um Module Lehrveranstaltung SGP 1 Allg. Planung, Konzeption und Evaluation von Gesundheitssportangeboten SGP 2 Grundlagen und Diagnostik von Verhalten und psychischen Funktionen SGP 3 Praktikum SGP 4 Grundlagen und Diagnostik körperlicher Funktionen und Fähigkeiten SGP 5 Stärkung physischer Gesundheitsressourcen SGP 6 Verhaltensinterventionen im Gesundheitssport SGP 7 Gesprächsführung u. Kommunikation in der Vermittlung von Gesundheitssport SGP 8 Stärkung psycho-sozialer Gesundheitsressourcen SGP 9 Trainingsintervention im Gesundheitssport Pr ofi lv er tie fu ng en (3 W ah l-P fli ch tm od ul e) SGP 10.1 Gesundheitssport mit Älteren SGP 10.2 Gesundheitssport mit Kindern/Jugendlichen SGP 10.3 Betriebliche u. öffentliche Gesundheitsförderung durch Sport/Bewegung SGP 10.4a Sekundärprävention (A: internistische Erkrankungen) SGP 10.4b Sekundärprävention (B: orthopädische Erkrankungen) SGP 10.5 Prävention und Gesundheitsförderung im Fitnessmarkt SGP 10.6 Sport von Menschen mit Behinderungen – Teilhabe am Reha-, Breiten- und Leistungssport SGP 10.7 Sekundärprävention und Therapie bei psychosomatischen und psychiatrischen Erkrankungen SGP 10.8 Prävention mittels Naturexposition und naturnaher Aktivitäts- und Bewegungs- formen/Friluftsliv SGP10.9 Konzeption und Entwicklung (digitaler) Präventionsmaßnahmen Vorüberlegungen Überarbeitung der Modulhandbücher Modulübergreifender Austausch Identifikation von bereits vorhanden Materialien und neuen Qualifikationszielen Erstellung neuer Lerninhalte Organisation themenspezifischer Workshops für die Lehrkräfte Austausch mit Modulleitungen Abb. 1: Ablaufplan zur Implementierung neuer digitaler Studieninhalte im Studiengang B.A. SGP 23 Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2024, 7(2) Curriculare Integration digitaler Kompetenzvermittlung in einem sportwissenschaftlichen Bachelorstudiengang · Füllgraebe, Soffner, Wilke Als konkretes Beispiel zur genaueren Beschreibung im weiteren Verlaufe dient das Thema der Sicherheitsvorkehrungen bei online-Trainings. Im nächsten Schritt wurden diese Erkenntnisse genutzt, um erste Ideen zur Projek- tumsetzung im Rahmen einer Auftaktveranstaltung mit allen Stakeholder*innen be- sprechen zu können. Dabei wurde darauf geachtet, die Bedarfe aller Beteiligten zu be- rücksichtigen und sowohl die Studierenden als auch die Lehrkräfte einzubeziehen. Zu diesem Zweck diskutierten die Modulleiter*innen, die Studiengangssprecher*innen sowie die Studiengangskoordinator*in und -leitung des Studiengangs B.A. SGP im Rahmen einer Auftaktveranstaltung gemeinsam über neue Anforderungen und Lernziele und erarbeiteten diese. Tabelle 2 zeigt eine Übersicht dessen. Am Ende wurden die Ergebnisse systematisiert und die Lehr-Lernziele den thematisch passen- den Modulen zugeordnet. Tab. 2: Neu entwickelte Lehr- und Lernziele Neue Lernziele Die Studierenden können digitale Kommunikations- und Interaktionstechniken für unterschiedliche Zielgruppen anwenden. Die Studierenden können digitale Gesundheitskonzepte für ausgewählte Ziel- gruppen der Prävention und Gesundheitsförderung konzipieren, umsetzen und evaluieren. Die Studierenden können digitale Konzepte entwickeln und umsetzen und die Zertifizierungskriterien der Kostenträger beschreiben. Die Studierenden kennen sich mit dem Thema Datenschutz und Datensicherheit aus und können entsprechende digitale Kurskonzepte dahingehend entwickeln. Die Studierenden können Sicherheitsvorkehrungen bei online-Trainingseinheiten anwenden. Die Studierenden können Unterschiede zwischen online- und analogen Befragun- gen darlegen und beide Varianten sicher durchführen. Im Falle des erwähnten Beispiels, der Sicherheitsvorkehrungen bei online-Trainings, wurde dieses Thema bei der Auftaktveranstaltung von verschiedenen Modullei- tungen der praxisnahen Module wiederholt als wichtiger Aspekt hervorgehoben. Daher wurde dieses Thema mit aufgenommen. Inhaltlich lässt sich dieses Thema der Notfallversorgung und Ersten Hilfe zuordnen, die bereits im Modul SGP 4 durch eine Vorlesung und ein Seminar abgedeckt werden. Der nächste Austausch fand auf Modulebene statt, um alle Beteiligten Lehrkräfte in die Weiterentwicklung mit einzubeziehen. Somit konnte gezielter auf die Bedarfe der Lehrkräfte eingegangen und deren Aspekte berücksichtigt werden. Demnach tauschten sich für das Thema der Sicherheitsvorkehrungen bei online-Trainings die Modulleitung gemeinsam mit den Lehrkräften des Seminars und der Vorlesung der Notfallversorgung und 1.Hilfe aus. Die Beteiligten erarbeiteten gemeinsam, in welche Veranstaltung das Thema integriert wird und welche konkreten Inhalte gewünscht bzw. sinnvoll sind. Nachdem die genauen Inhalte festgelegt wurden, begann eine wissenschaftliche Fachkraft mit der Erstellung des Lehr-Materials und der neuen Inhalte. Im Falle des Beispiels war dies eine PowerPoint-Präsentation, welche sich in eine bereits bestehende Veranstaltungseinheit integrieren ließ. Die Materialien mussten so erstellt werden, dass sie mit Hilfe von Hinweisen zur Durchführung auch für fachfremde Personen verständlich und umzusetzen waren. Um Missverständnis- se zu vermeiden, wurden mehrere Feedback-Schleifen mit den Lehrkräften einge- baut, sodass die Materialen und Inhalte ihren Vorstellungen entsprachen. In einem zweiten Schritt wurden die Inhalte noch einmal hinsichtlich der Open Educational Resources angepasst. Dabei wurde das Material möglichst allgemein, übersichtlich und für jeden zugänglich gestaltet. Zur langfristigen Sicherung der neuen Themen sollten diese curricular verankert werden. Für diese Aufgabe wurden die Modulhandbücher in Rücksprache mit den entsprechenden Modulleitungen der weiterentwickelten Module sowie der Studiengangskoordinator*in und -leitung angepasst. Neben der Ergänzung neuer Lernziele wurden die Inhaltsbereiche erweitert. Aufgrund der Aktualität sind digitale Kompeten- zen zu Teilen auch für die Lehrkräfte neu. Eine hohe Qualität der Lehre ist allerdings nur mög- lich, wenn die Lehrkräfte die Kompetenzen in den zu unterrichtenden Themenbereichen besitzen. Daher wurden Workshops zu den Themen digita- le Kommunikation und Datenschutz organisiert. In Zusammenarbeit mit der Hochschuldidaktik konnten im ersten Schritt Zeitraum und Orga- nisation zielgruppenspezifisch ausgearbeitet werden. Je nach Themengebiet konnten dadurch kosteneffizient hochschulinterne Referent*innen für entsprechende Workshops rekrutiert werden. Für die weitere Suche geeigneter Expert*innen wurde auf die Flying Experts der HD@DH.NRW zurückgegriffen. Dies ist ein Pool an Expert*innen, die speziell Beratungen, Trai- nings, Vorträge oder Initiativen an Universitäten und Hochschulen in Nordrhein-Westfalen anbie- ten. Konnten keine Expert*innen in spezifischen Bereichen gefunden werden, wurde die Suche auf regionale Anbieter*innen mit Expertise und Praxiserfahrungen aus der freien Wirtschaft aus- geweitet. OUTCOMES Auf Basis der beobachteten Entwicklung auf dem Arbeitsmarkt wurden neue Lernziele identifiziert und formuliert, die zur Förderung digitaler Kom- petenzen der Studierenden beitragen. In Abbil- dung 2 wurden diese den Taxonomiestufen nach Bloom et al. (1956) zugeordnet. Im Rahmen des Projektes wurden neun Module identifiziert, in denen die neuen Lernziele und In- halte zur Förderung von digitalen Kompetenzen der Studierenden implementiert wurden. Tabelle 3 gibt eine Übersicht über die neuen Inhalte der bereits bestehenden Module. Das neu erstellte Material wurde gleichzeitig bei Orca.nrw zur Verfügung gestellt. Durch die neuen Inhalte wird der Erwerb digitaler Kompetenzen für die Studierenden ermöglicht, die damit an die neuen Anforderungen des Arbeitsmarktes ange- passt sind. Durch die curriculare Verankerung der neuen Lerninhalte und -ziele in den Modulhand- büchern sind diese konsequent im Lehrplan inte- griert und gesichert (Deutsche Sporthochschule Köln, 2023). Darüber hinaus wurden zwei Workshops mit den Themen „Digitale Kommunikations- und Interak- tionstechniken“ und „Datenschutz und Daten- sicherheit“ für die Lehrkräfte des Studiengangs B.A. SGP durchgeführt. Diese Maßnahme zielte darauf ab, dass die Lehrkräfte entsprechende Kompetenzen besitzen und vertiefen, um diese sicher vermitteln zu können. 24 CC BY 4.0 DEZeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2024, 7(2) Curriculare Integration digitaler Kompetenzvermittlung in einem sportwissenschaftlichen Bachelorstudiengang · Füllgraebe, Soffner, Wilke Wissen Verständnis Anwendung Beurteilen Synthese ▪ Die Absolvent*innen können digitale Gesundheitskonzepte für unterschiedliche Zielgruppen in der Prävention und Gesundheitsförderung konzipieren, umsetzen und reflektieren. ▪ Die Absolvent*innen können digitale Kommunikations- und Interaktionstechniken für unterschiedliche Zielgruppen anwenden. ▪ Die Absolvent*innen können ihr Wissen an Klient*innen zielgruppengerecht und bedürfnisorientiert weitergeben und ausführen, damit ein reibungsloser Ablauf der digitalen Gesundheitsmaßnahmen gewährleistet ist. ▪ Die Absolvent*innen können mit den neuen Anforderungen von online Kursformaten, wie den technologischen Innovationen und der Positionierung vor der Kamera umgehen. ▪ Die Absolvent*innen können die Stundenplanung im Moment der Durchführung reflektieren und entsprechend des Onlinesettings und der Bedarfe der Zielgruppen optimieren. ▪ Die Absolvent*innen kennen die Zertifizierungskriterien der Kostenträger für digitale Präventions- und Gesundheitsförderungsmaßnahmen und können diese auf eigene Maßnahmen anwenden. ▪ Die Absolvent*innen können die Qualität digitaler Präventions- und Gesundheitsförderungsangebote einordnen und vergleichen. ▪ Die Absolvent*innen können Datenschutz- und Datensicherheitsrichtlinien, die bei digitalen Kurskonzepten und deren Umsetzung berücksichtigt werden müssen, benennen. Tab. 3: Übersicht der digitalen Lerninhalte in dem Curriculum des B.A. SGP Be ru fs or ie nt ie rt es S tu di um Module Neue Inhalte SGP 1 a) Digitaler Wandel und Einfluss auf den Gesundheitssektora, 1 b) Datenschutz und Datensicherheitb, 1, 2 c) Digitale Sportangebote (Qualitätssicherung & Gestaltung)b, 1 SGP 2 a) Ecological Momentary Assessmentb, 2 b) Online-Befragung vs. Paper-Pencilb, 1 SGP 4 Sicherheitsvorkehrungen bei online-Trainingsb, 1 SGP 6 Möglichkeit zur Durchführung von online-Interventionen3 SGP 7 Digitale Kommunikation und -interaktion3 SGP 9 Online-Trainingseinheit + (digitale) Hospitationen3 Pr ofi lv er tie fu ng en SGP 10.1 Hybride-/online-Trainingsmaßnahmen mit Älterena, 3 SGP 10.4b Wirksamkeit digitaler Angeboteb, 2 SGP 10.5 Digitale Angebote im Fitnessmarkta, 1 Anmerkungen. abereits vorhandene Inhalte; bNeu erstelltes Material; 1PowerPoint-Präsentation/Folien; 2Dokument mit Hintergrundinformationen; 3Anpassungen in der Praxis Abb. 2: Digitale Lernziele eingeordnet in die Taxonomiestufen nach Bloom et al. (1956) 25 Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2024, 7(2) Curriculare Integration digitaler Kompetenzvermittlung in einem sportwissenschaftlichen Bachelorstudiengang · Füllgraebe, Soffner, Wilke HERAUSFORDERUNGEN UND FAZIT DER PROJEKTUMSETZUNG Bei der Implementation neuer Inhalte in bereits bestehende Lehrveranstaltungen müssen verschiedene Herausforderungen von Beginn an Berücksichtigung finden. Einerseits sollten die Inhalte thematisch zum entsprechenden Modul passen. Da- nach stellt sich die Frage, zu welchem Zeitpunkt im Verlauf des Lehrplans innerhalb eines Moduls die Inhalte am besten einzubinden sind und sich mit vorhandenen Themen vereinen lassen, ohne andere Themen stark reduzieren oder aus dem Lehr- plan streichen zu müssen. Um dabei systematisch vorzugehen, empfiehlt es sich, zunächst neue Lernziele zu formulieren, die sich an den Bedarfen ausrichten. Darauf aufbauend können diese den thematisch passenden Modulen zugeordnet werden. Andererseits muss auf der Seite der Dozierenden Akzeptanz und Offenheit beste- hen, sich neue Kompetenzen anzueignen, um diese weiterführend an die Studie- renden zu vermitteln. Ein Erfolgsfaktor hierfür war der partizipative Ansatz. Durch den Austausch mit allen Stakeholde*innen auf verschiedenen Ebenen konnte auf die unterschiedlichen Bedarfe individuell eingegangen werden. Das Projekt zielte insbesondere darauf ab, die Lehrkräfte zu unterstützen. Hier- für übernahm eine zusätzliche wissenschaftliche Fachkraft, welche ebenfalls ehemalige*r Student*in des Studiengangs B.A. SGP war, die Organisation und Er- stellung neuer Materialen. Maßgeblich waren dies PowerPoint-Präsentationen, die entweder neu in den bereits bestehenden Lehrplan integriert wurden oder bereits bestehende Themen ergänzt haben. Darüber hinaus wurden für die Lehrkräfte Rechercheergebnisse in den Notizen der Präsentationen zusammengetragen, die damit als Hintergrundinformationen dienen und den aktuellen Forschungsstand darstellen. Grund dafür war, dass Änderungen im bereits bestehenden Lehrplan mit hohen Arbeitsaufwänden einhergehen, die die Lehrkräfte neben den originären Arbeitsaufgaben aufgrund mangelnder zeitlicher Ressourcen nicht alleine bewälti- gen können. Die dafür eingestellte wissenschaftliche Fachkraft konnte den Großteil der Arbeitslast übernehmen, sodass der Mehraufwand für die Lehrkräfte marginal ausfiel. Die Suche nach geeigneten Expert*innen für die Workshops gestaltete sich als herausfordernd. Für viele Personen sind die Themen bezüglich der Digitalisierung noch zu neu und aktuell, um sich als Expert*in einzustufen und die Leitung eines Workshops an einer Universität zu übernehmen. Viele Bereiche unterliegen einem dynamischen Prozess aufgrund des Charakters der Digitalisierung. Oftmals ist eine gute Expertise auch in der eigenen Institution vorhanden, sodass ein gemeinsamer Austausch möglich ist, um das gesamte Wissen und die Erfahrungen zu bündeln. Aus diesem Grund wurde im Rahmen des beschriebenen Projektes der Workshop „Digitale Kommunikations- und Interaktionstechniken“ mit Moderation im Aus- tauschformat durchgeführt. Eine weitere Herausforderung stellt die Fluktuation der Dozierenden aufgrund des Wissenschaftszeitvertragsgesetzes (WissZeitVG) und die damit einhergehende Fra- ge der Qualitätssicherung dar. Zahlreiche Lehrkräfte besitzen befristete Verträge und übernehmen die Lehre nur wenige Semester. Somit muss gewährleistet sein, dass auch die nachfolgenden Lehrkräfte die digitalen Inhalte verlässlich und kom- petent vermitteln können. Um dies sicherzustellen, wird im Sinne einer offenen Kultur des Teilens gehandelt. Die Modulleitungen besitzen jegliches Material für die Kurse innerhalb ihres jeweiligen Moduls und stehen im direkten Kontakt zu den entsprechenden Lehrkräften. Sie sind dazu verpflichtet, das entsprechende Material an neue Lehrkräfte weiterzugeben, sodass ein reibungsloser Übergang und Einar- beitung erfolgen kann. Auch hier kommen wieder die Hinweise zur Durchführung in den Präsentationsnotizen, und weitere ergänzende Erklärungen bei neu entwi- ckelten Inhalten zum tragen, sodass diese für jede Lehrperson leicht verständlich und vermittelbar sind. Darüber hinaus lassen sich dadurch Missverständnisse und Fehlinterpretationen vermeiden. Die aufgeführten Veränderungen im Rahmen des Projektes Curriculum 4.0 bezie- hen sich entsprechend des Modells „Pädagogischer Hochschulentwicklung“ von Brahm et al. (2016) maßgeblich auf die Komponente des Studienprogramms, da Anpassungen des Curriculums realisiert wurden. Diese neuen oder angepassten Studieninhalte können aber nur dann zu einer verbesserten Qualität der Lehre und des Lernens führen, wenn die Lernumgebung und Organisation die Rahmenbedingungen dafür schaffen. Die Erstellung von Videos als ergänzen- de Informationsressourcen, sowie die Bereitstel- lung von E-Learning-Ressourcen bilden wichtige Komponenten der Lernumgebung, die umgesetzt wurden. Die Hochschule als Organisation wurde bei der Umsetzung der curricularen Veränderung einbezogen und hat diese erst ermöglicht und damit den Rahmen für die Änderungen des Stu- dienprogramms geschaffen. AUSBLICK In diesem Werkstattbericht wurde eine methodi- sche Vorgehensweise dargestellt, mit der erfolg- reich neue Lehr- und Lernziele formuliert sowie Unterrichtsmaterialen erstellt und Konzepte entwickelt werden konnten. Im nächsten Schritt werden die digitalen Kompetenzen der Studie- renden gefördert, um sie auf die neuen Anfor- derungen des Arbeitsmarktes vorzubereiten. Im Wintersemester 2023/2024 wurden diese erstmals in den Lehrveranstaltungen umgesetzt. Das Ziel ist es, die Inhalte zu evaluieren, nachge- hend auszubauen und weiterzuentwickeln. Des Weiteren sind einige der neuen Inhalte nicht nur für den B.A. SGP sondern auch für weitere sport- wissenschaftliche Studiengänge von Relevanz. Aus diesem Grund wird eine Implementation von Inhalten zur Förderung digitaler Kompetenzen der Studierenden in weiteren Studiengängen angestrebt. DANKSAGUNG Die Autor*innen möchten sich insbesondere bei den mitwirkenden Kollegen*innen und den Studiengangssprecher*innen für die Unterstüt- zung bei der Erarbeitung der Qualifikations- und Lernziele sowie bei allen Mitarbeitenden der Stabsstelle Akademische Planung und Steuerung der Deutschen Sporthochschule Köln für die Unterstützung bei der curricularen Verankerung bedanken. 26 CC BY 4.0 DEZeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2024, 7(2) Curriculare Integration digitaler Kompetenzvermittlung in einem sportwissenschaftlichen Bachelorstudiengang · Füllgraebe, Soffner, Wilke Literatur Bloom, B. S., Engelhart, M. D., Furst, E. J., Hill, W. H. & Krathwohl, D. R. (1956). Taxonomy of educational objectives: The classification of Educational Goals: Handbook 1: Cognitive Domain. Brahm, T., Jenert, T. & Euler, D. (2016). Pädago- gische Hochschulentwicklung als Motor für die Qualitätsentwicklung von Studium und Lehre. In T. Brahm, T. Jenert & D. Euler (Hrsg.), Pädagogische Hochschulentwicklung (S. 19–36). Springer Fachme- dien Wiesbaden. https://doi.org/10.1007/978-3- 658-12067-2_2 Brinkmann, B., Müller, U., Reketat, A., Rischke, M. & Siekmann, D. (2021). Lehrkräfte vom ersten Se- mester an für die digitale Welt qualifizieren: Policy Brief. https://www.bertelsmann-stiftung.de/filead- min/files/user_upload/Monitor-Lehrerbildung_Di- gitale-Welt_Policy-Brief-2021.pdf Deloitte. (2022). Der deutsche Fitnessmarkt - Studie 2022. https://www2.deloitte.com/content/dam/ Deloitte/de/Documents/consumer-business/Deloit- te_Deutsche_Fitnessstudie_2022.pdf Deloitte. & GKV-Spitzenverband. (2019). Digita- lisierung des Gesundheitsmarktes - Kurzfassung. https://www2.deloitte.com/content/dam/Deloitte/ de/Documents/life-sciences-health-care/Digitalisie- rung%20des%20Gesundheitsmarktes.pdf Deutsche Sporthochschule Köln. (o.J.). 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Seit Anfang 2023 ist er Doktorand am Lehrstuhl für Sportmedizin in der Forschungsgruppe Schmerz und Bewegung der Bergischen Universität Wuppertal. Dr. Christiane Wilke ist am Institut für Bewegungstherapie und bewegungsorientierte Präventi- on und Rehabilitation der Deutschen Sporthochschule Köln tätig. Ihre For- schungs- und Lehrschwerpunkte sind die Prävention und Rehabilitation im Sport sowie das betriebliche Gesund- heitsmanagement. Als Studiengangs- leitung des B.A. Sport und Gesundheit in Prävention und Therapie der DSHS Köln befasst sie sich mit der Erstellung und Entwicklung von Lehrkonzepten.