| 0 2 | 20 21 | IS SN 2 62 5- 50 57 2 ⁄ 21 ZEITSCHRIFT FÜR STUDIUM UND LEHRE IN DER SPORTWISSENSCHAFT JOURNAL FOR STUDY AND TEACHING IN SPORT SCIENCE HERAUSGEBER/INNEN Jens Kleinert · Katrien Fransen · Nils Neuber · Nadja Schott · Pamela Wicker 4. Jahrgang·Heft 2/2021 Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2021, 4(2) Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2021, 4(2) 3 CC BY 3.0 DE EDITORIAL 4 ORIGINALIA › PEER REVIEW Ingo Wagner 5 Schülerlabore – eine Bereicherung für Studium und Lehre? Jonas Rohleder, Luis Ohlendorf, Ilka Staub, Marlen Schapschröer, Inga Fokken, Tobias Vogt 12 Wie beschreiben Sportstudierende sportartspezifische Bewegungen? Eine explorative Studie auf Basis von Bewe- gungsbeobachtungen Carolin Bastemeyer , Fabienne Bartsch , Birte von Haaren-Mack 22 Belastungen und Beanspruchung bei Sportlehramtsstudierenden: eine qualitative Studie Theresa Kley, Pamela Wicker 36 Kompetenzauffassung in sportwissenschaftlichen Sportmanagementstudiengängen aus Student*innensicht Inhalt Geschäftsführender Herausgeber Prof. Dr. Jens Kleinert, Deutsche Sporthochschule Köln, Psychologisches Institut, Abt. Gesundheit & Sozialpsychologie Am Sportpark Müngersdorf 6, 50933 Köln Mitherausgeberinnen und Prof. Dr. Katrien Fransen, University of Leuven/Belgien, Mitherausgeber Departement of Movement Sciences (Sektion Internationales) Prof. Dr. Nils Neuber, Westfälische Wilhelms-Universität Münster, Institut für Sportwissenschaft (Sektion Bildungswissenschaft) Prof. Dr. Nadja Schott, Universität Stuttgart, Institut für Sport- und Bewegungswissenschaft (Sektion Lebenswissenschaften) Prof. Dr. Pamela Wicker, Universität Bielefeld, Fakultät für Psychologie und Sportwissenschaft (Sport und Gesellschaft) Herausgebende Körperschaft Deutsche Sporthochschule Köln, vertreten durch den Rektor Prof. Dr. Heiko Strüder Redaktionsmitarbeiterin Ines Bodemer, Deutsche Sporthochschule Köln, Stabsstelle Akademische Planung und Steuerung, Abt. Studienentwicklung & Qualitätsverbesserung, Am Sportpark Müngersdorf 6, 50933 Köln Hinweise für Autorinnen Die Richtlinien zur Manuskriptgestaltung und Hinweise für Autorinnen und und Autoren Autoren können unter www.dshs-koeln.de/zsls heruntergeladen werden. Verlag Das e-journal wird von der Deutschen Sporthochschule Köln herausgegeben. Der Internetauftritt der Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sport- wissenschaft (ZSLS) ist Teil der Webseiten der Deutschen Sporthochschule Köln. Es gilt das Impressum der Deutschen Sporthochschule Köln. Layout/Gesamtherstellung Sandra Bräutigam, Deutsche Sporthochschule Köln, Stabsstelle Akademische Planung und Steuerung, Abteilung Presse und Kommunikation, Am Sportpark Müngersdorf 6, 50933 Köln ISSN ISSN 2625-5057 Die Zeitschrift und alle in ihr enthaltenen einzelnen Beiträge und Abbildungen sind über die Creative-Commons-Lizenzen CC BY 3.0 DE urheberrechtlich geschützt. Diese Lizenz erlaubt das Teilen und das Bearbeiten der Inhalte für beliebige Zwecke, unter der Bedingung, dass angemessene Urheber- und Rechteangaben gemacht werden, ein Link zur Lizenz beigefügt wird und angegeben wird, ob Änderungen vorgenommen wurden. Zudem dürfen keine weiteren Einschränkungen, in Form von zu- sätzlichen Klauseln oder technischen Verfahren, eingesetzt werden, die anderen rechtlich untersagt, was die Lizenz erlaubt. https://creativecommons.org/licenses/by/3.0/de/ Erscheinungsweise halbjährlich Bezugsbedingungen Das kostenfreie Abonnement der ZSLS erfolgt nach Anmeldung und der Aufnahme in den Zeitschriftenverteiler. IMPRESSUM Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2021, 4(2) Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2021, 4(2) 4 5 CC BY 3.0 DE DOI: 10.25847/zsls.2021.034 Schülerlabore – eine Bereicherung für Studium und Lehre? · Wagner Die Vielfalt sportwissenschaftlicher Hochschullehre EDITORIAL Liebe Leserin, liebe Leser, der Reiz der Sportwissenschaft und ihrer Vermittlung im Bereich der Hochschullehre besteht auch in der thematischen Vielfältigkeit. Ein Beweis hierfür ist die vorliegende Ausgabe der Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft, in der in vier Originalbeiträgen sehr unterschiedliche Problemlagen der Lehramtsausbildung und anderer sportwissenschaftlicher Studiengänge aufgegriffen werden. Die Beiträge von Ingo Wagner sowie Carolin Bastemeyer et al. befassen sich mit Fragen der universitären Lehramtsausbildung. Der Beitrag von Ingo Wagner (Karlsruhe) geht der Frage nach, inwiefern Schülerlabore (und im Speziellen Lehr-Lern-Labore) eine Berei- cherung für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft darstellen können. Potenziale der Schülerlabore in der Lehramtsausbildung, wie die Förderung von Professionswissen sowie von Selbstwirksam- keitserwartungen von Lehramtsstudierenden, werden herausge- arbeitet. Carolin Bastemeyer et al. (Köln) stellen eine explorative Studie zu Belastungen und Belastungsfolgen von Studierenden in der Sportlehrer*innenbildung vor, ein auch gesellschaftlich immer bedeutsameres Thema. Auf Grundlage ihrer Ergebnisse leiten die Autor*innen stresspräventive Maßnahmen für die erste Bildungs- phase von angehenden Sportlehrkräften ab. Mit dem Kern der Sportwissenschaft, nämlich der Bewegung selbst, befasst sich die explorative Studie von Rohleder et al. (Köln) mit der Kernfrage „Wie beschreiben Sportstudierende sportartspe- zifische Bewegungen?“. Die Untersuchung liefert interessante Erkenntnisse für konzeptionelle Weiterentwicklung der sportprakti- schen Bewegungsvermittlung im Rahmen von Lehre und Forschung. Der Beitrag von Kley und Wicker (Bielefeld) schließlich stellt die Ergebnisse einer qualitativ angelegten Erhebung eines universitä- ren Bachelor Sportmanagementstudiengangs zum Erwerb fachlicher und überfachlicher Kompetenzen vor. Die Ergebnisse der Studie liefern Implikationen für die Schwerpunktsetzung und Fokussierung von Kompetenzen in der Curricular-Gestaltung und Lehrpraxis. Die nächsten beiden Ausgaben der ZSLS werden als Themenhef- te konzipiert sein. Der Call for Papers zur „Digitalisierung in der Sportlehrer*innenbildung“ (Gasteditorin Dr. Julia Mierau, Köln) hat so viel Interesse gefunden, dass wir die Beiträge in zwei Heften veröffentlichen werden (Spätherbst 2021 und Frühjahr 2022). Wir wünschen allen unseren Leser*innen und unseren Autor*innen viel Freude und inspiriertes Weiterdenken bei der Lek- türe unseres Heftes und einen guten Start in das Wintersemester 2021/22. Jens Kleinert, Katrien Fransen, Nils Neuber, Nadja Schott & Pamela Wicker Ingo Wagner ORIGINALIA › PEER REVIEW ZUSAMMENFASSUNG In naturwissenschaftlichen Fächern gibt es an einigen Universitäten Schülerlabore, die für Schüler*innen spezifische Mitmach-Angebote offerieren. Dadurch sollen u.a. das In- teresse an den wissenschaftlichen Fachinhalten sowie Kontakte für ein späteres Studium an der Universität gefördert werden. Stellenweise werden die Angebote durch Studieren- de als Teil des Studiums mit Betreuungs-Supervision durch Hochschul-Lehrende durch- geführt. Solche Lehr-Lern-Labore als spezielle Unterform von Schülerlaboren offerieren besondere Bildungsmöglichkeiten für Lehramtsstudierende. Ob diese Ansätze auch für das Studium und die Lehre in der Sportwissenschaft eine Bereicherung darstellen könn- ten, erörtert der vorliegende Überblicksbeitrag. Dazu werden zunächst Konzepte und Ausprägungsformen von Schülerlaboren dargestellt und danach ein Studienüberblick zu Wirkungen von Schülerlaboren in anderen Fächern gegeben. Nach diesen Studien kön- nen das Interesse von Schüler*innen sowie das Professionswissen und die Selbstwirk- samkeitserwartungen von Lehramtsstudierenden durch Schülerlabore gefördert wer- den. Abschließend werden Potenziale für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft herausgestellt sowie Implementierungsmöglichkeiten von Schülerlaboren diskutiert. Out-of-school laboratories - an enrichment for studies and teaching at universities? Abstract: In the natural sciences, some universities provide out-of-school laboratories that offer specific hands-on activities for school students. Among other things, this is intended to promote interest in the scientific subject and contacts for later studies at the university. In some places, the offers are carried out by teacher students as part of their studies with supervision by university lecturers. Such teaching-learning laboratories as a special sub-form of out-of-school laboratories offer special educational opportunities for student teachers. This overview article discusses whether these approaches could also be an enrichment for the study and teaching of sports science at universities. First, concepts and forms of out-of-school laboratories are presented and then an overview of studies on their effects in other subjects is given. According to these studies, the interest of school students as well as the professional knowledge and self-efficacy ex- pectations of student teachers can be promoted by such laboratories. Finally, potentials for studying and teaching in sports science at universities are highlighted and possible implementations of out-of-school laboratories are discussed. 1. EINLEITUNG Junge Menschen für die eigenen Fachinhalte zu begeistern, ist ein zentrales Anliegen von Dozierenden an Universitäten aller Fächer. Primäre Zielgruppe sind dabei die ei- genen Studierenden, aber auch Schüler*innen, die für ein Studium gewonnen werden korrespondierender Autor Jun.-Prof. Dr. Ingo Wagner Karlsruher Institut für Technologie (KIT) Zentrum für Lehrer*innenbildung (ZLB) & Institut für Sport und Sportwissenschaft (IfSS) Kaiserstraße 12 76131 Karlsruhe E-Mail: ingo.wagner@kit.edu Tel.: 0721-608-45401 Schlüsselwörter Schülerlabor; Lehr-Lern-Labor; MINT; Studi- um; Lehre; Sportwissenschaft Keywords Out-of-school laboratory; Teaching-learning laboratory; STEM; Higher Education; Teaching; Sport science Zitieren Sie diesen Beitrag wie folgt: Wagner, I. (2021). Schülerlabore - eine Bereicherung für Studium und Lehre? Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft, 4(2), 5-11 Schülerlabore – eine Bereicherung für Studium und Lehre? Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2021, 4(2) Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2021, 4(2) 6 7 CC BY 3.0 DE DOI: 10.25847/zsls.2021.034 Schülerlabore – eine Bereicherung für Studium und Lehre? · Wagner Labore. Allerdings sind aus der Sportwissenschaft zu Schüler- oder Lehr-Lern-Laboren bisher keine empirischen Studien bekannt. Da- her werden im Folgenden Arbeiten zu klassischen Schülerlaboren sowie Lehr-Lern-Laboren der Lehramtsausbildung aus anderen Fächern betrachtet, insbesondere aus den in diesem Forschungs- bereich stark vertretenen MINT-Fächern, und ein Überblick über diesbezügliche Studien gegeben. 3.1 Ziele Die bisherigen Forschungen orientieren sich inhaltlich an den Zielen der Schülerlabore (s. Kap. 2), untersuchen also bei klassi- schen Schülerlaboren insbesondere die Förderung des Interesses von Schüler*innen sowie in Lehr-Lern-Laboren die Verbesserung des Professionswissens und zugehöriger Kompetenzen sowie der Selbstwirksamkeitserwartungen von Lehramtsstudierenden. Zur Einordnung werden die in den Studien genutzten theoretischen Ansätze je Zielsetzung kurz skizziert und anschließend zugehörige empirische Befunde dargestellt. 3.2 Theoretische Ansätze Klassische Schülerlabore sollen das Interesse von Schüler*innen fördern (Engeln & Euler, 2004). Dieses Interesse wird in den Stu- dien weitgehend durch zwei Ansätze theoriegeleitet operationa- lisiert. Einem ersten theoretischen Ansatz folgend wird Interesse als erstrebenswerter Effekt und als mehrdimensionales Konstrukt verstanden, wobei „eine besondere, durch bestimmte Merkmale herausgehobene Beziehung einer Person zu einem Gegenstand“ den Kern bildet (Krapp, 2018, S. 286f.). Im Rahmen dieser soge- nannten Person-Gegenstands-Theorie werden als Gegenstand auch Tätigkeiten (z.B. wissenschaftliches Arbeiten) oder Wissens- bestände (z.B. fachliches Wissen) aufgefasst. Der Grad des Inte- resses wird durch die subjektiv empfundene Wertschätzung oder das emotionale Erleben erfasst (Schiefele, Köller & Schaffner, 2018). Einem zweiten theoretischen Zugang folgend, der Selbst- bestimmungstheorie (Deci & Ryan, 1993), wird dabei positives Gefühlserleben mit einer autonomen Verhaltensregulation asso- ziiert. Die Selbstbestimmungstheorie postuliert für Motivation bzw. Interesse drei zentrale relevante Bedürfnisse: das Erleben von Kompetenz, von Autonomie (oder Selbstbestimmung) und von sozialer Eingebundenheit (Deci & Ryan, 1993; Lewalter, 2005). Einige Forschungen nutzen zudem ergänzend die Konzeption, dass die Wahrnehmung von Interesse geformt wird durch einer- seits stabile persönliche Präferenzen sowie andererseits situati- onale Umwelteinflüsse (Renninger & Hidi, 2011). Entsprechend unterscheidet Krapp (1992) zwei Formen der Interessiertheit, in Abhängigkeit von der Ursache für den momentanen Interessens- zustand: liegt der Ursprung des Interesses in der Attraktivität des Lerngegenstands oder der Lernumgebung, handelt es sich um situationales Interesse (Nachtigall, Rummel & Serova, 2018); hingegen meint aktualisiertes (individuelles) Interesse momen- tanes Interesse, das durch die persönlichen Dispositionen, also das bereits in einer Person vorhandene Interesse, hervorgerufen wird. Einige Autor*innen verwenden für diese beiden Formen des kurzzeitigen Interessiertseins den Überbegriff aktuelles Interesse (z.B. Guderian, 2007; Pawek, 2009; Guderian & Priemer, 2008). Als messtheoretisches Konstrukt bietet situationales Interesse nach Knogler et al. (2015) eine Definition, die einerseits die durch die Lernumgebung angeregte Aufmerksamkeit und die positiv hervor- gerufene Emotion (Catch) beinhaltet, andererseits die individuell wahrgenommene Wichtigkeit beschreibt, die die Schüler*innen der Lernumgebung einräumen sowie das Interesse, die Thematik weiter zu erkunden und neue Informationen zu suchen, was als sogenannte epistemische Orientierung und wertbezogene Valenz (Hold) bezeichnet wird. Lehr-Lern-Labore streben eine Zunahme des Professionswis- sens bei Lehramtsstudierenden an. Professionswissen wird dabei relativ einheitlich nach Shulman (1986) definiert. Sein Modell stützt sich auf die Annahme, dass professionalisierte Lehre dann gut gelingt, wenn bei Lehrkräften Inhaltswissen („Content Know- ledge (CK)“) und pädagogisches Wissen („Pedagocial Knowledge (PK)“) als “pädagogisch-inhaltliches Wissen“ (PCK) verknüpft werden. Des Weiteren untersuchen Studien in Lehr-Lern-Laboren die Selbstwirksamkeitserwartungen der Lehramtsstudierenden, definiert als „die subjektive Gewissheit, neue oder schwierige An- forderungssituationen auf Grund eigener Kompetenz bewältigen zu können“ (Schwarzer & Jerusalem, 2002, S. 35). 3.3 Studienergebnisse aus den MINT-Fächern in Deutschland 3.3.1 Studienergebnisse zu klassischen Schülerlaboren Eine der ersten ausführlichen Studien zum Thema Interesseför- derung durch Schülerlabore in Deutschland stammt von Engeln (2004) und basiert auf der Person-Gegenstands-Theorie des Inte- resses. In ihrer Studie wurden 334 Schüler*innen der Jahrgangs- stufen 9 und 10 direkt nach einem Besuch eines von fünf physi- kalischen Schülerlaboren sowie 12 Wochen später erneut befragt. Engeln stellte zu beiden Messzeitpunkten je eine signifikante Korrelation zwischen dem aktuellen Interesse und Sach- sowie Fachinteresse fest. Zudem konnte sie direkt nach Schülerlaborbe- suchen hohe Werte für die emotionale Komponente des aktuellen Interesses feststellen. Ebenfalls ein großes aktuelles Interesse von Schüler*innen bei einem physikalischen Schülerlaborbesuch zeigen Untersuchungen von Pawek (2009) mit 734 Schüler*innen der Klassenstufen 9 bis 13. Dieses Interesse ist bei seiner Studie auch nach sechs bis acht Wochen (trotz signifikanter Abnahme der emotionalen und epistemischen Komponente des Interesses) noch deutlich vorhanden. Zehren (2009) hat das Interesse (gemäß Person-Gegenstands- Theorie) von 69 Schüler*innen der Klassenstufe 9 bei mehrfachen biologischen Schülerlaborbesuchen und von 59 Schüler*innen ohne Besuche durch Interviewer bewertet, wobei als Ergebnis das Interesse der Besuchsgruppe signifikant über dem der Kontroll- gruppe lag. Umfangreicher hat Itzek-Greulich (2014) das Interesse von 1347 Schüler*innen der 9. Klasse in einem Kontrollgruppen- design mit Pre- und Post-Fragebögen zu Schülerlaboren in der Chemie erforscht. Ihre Daten zeigen im Pre-Post-Vergleich eine positive Korrelation zwischen situationalem Interesse, Freude und situationaler Kompetenzerwartung sowie eine negative Korrelati- on zwischen situationalem Interesse und Ärger sowie Langeweile. Außerdem zeigt die Versuchsgruppe im Posttest ein größeres si- tuationales Interesse als die Kontrollgruppe. Ebenso fördert die Auswertung der Daten von Beumann (2016) ein insgesamt hohes situationales Interesse während den mathematischen Experimen- ten sowie einen schwachen Anstieg des individuellen Interesses zu Tage. In dieser Studie wurde das situationale und individuelle Interesse von 179 Schüler*innen nach einem mathematischen Schülerlaborbesuch im Kontrollgruppendesign (weitere 101 Schüler*innen) mithilfe von Fragebögen vor, während und unmit- telbar nach dem Besuch analysiert. Hingegen fand Damerau (2012) in seiner Studie zwar auch heraus, dass das aktuelle Interesse Schülerlabore – eine Bereicherung für Studium und Lehre? · Wagner sollen. Dazu gibt es insbesondere in den MINT-Fächern (Mathema- tik, Informatik, Naturwissenschaften und Technik) an Universitä- ten Labore, die für Schüler*innen spezifische Mitmach-Angebote offerieren. Sie sollen das Interesse an den wissenschaftlichen Fachinhalten sowie Kontakte für ein späteres Studium an der Uni- versität fördern. Stellenweise werden die Angebote sogar durch Studierende als Teil des Studiums mit Betreuungs-Supervision durch Hochschul-Lehrende durchgeführt. In Deutschland gibt es Anfang des Jahres 2020 mehr als 400 La- bore für Schüler*innen, die vorwiegend an Universitäten sowie an Museen, Industriebetriebe und Wissenschaftszentren angebun- den sind (Lernortlabor, 2020). Bereits im Jahr 2013 haben etwa 700.000 Schüler*innen ein deutschsprachiges Schülerlabor be- sucht, mehr als doppelt so viele wie noch im Jahr 2005, mit weiter steigender Tendenz (Haupt, 2015). In der Sportwissenschaft sind Schülerlabore bisher jedoch kaum verbreitet, obwohl es auch hier zwecks fachspezifischer Nachwuchssicherung relevant sein könn- te, bei Schüler*innen frühzeitig Interesse für das Fach zu stärken und sportwissenschaftliche Laboreinrichtungen naheliegende Ausgangspunkte für die Implementierung von Schülerlaboren sein könnten. Inwiefern Schülerlabore auch für das Studium und die Lehre in der Sportwissenschaft eine Bereicherung darstellen könnten, erörtert der vorliegende Beitrag. 2. DEFINITION UND AUSPRÄGUNGEN VON SCHÜLERLABOREN Schülerlabore in Deutschland haben vielfältige Ausprägungen. Dies liegt vor allem darin begründet, dass sie zum einen mit ma- ximal etwa 25 Jahren noch ein relativ junges Feld sind und zum anderen bottom-up in unabhängiger Weise von engagierten Perso- nen gegründet worden sind, ohne dass es dazu eine übergreifende strukturierende oder systematisierende Koordination durch die Politik gegeben hätte. Diese Vielfalt ordnend, definieren Haupt et al. (2013) Schüler- labore als eine Teilmenge der außerschulischen Lernorte, wobei in den Schülerlaboren an mindestens 20 Tagen im Jahr schwerpunkt- mäßig Schüler*innen Forschen durch eigenes Experimentieren er- fahren. Dabei lernen sie wissenschaftliche Arbeitsprozesse sowie -methoden kennen, werden aber beim selbständigen Experimen- tieren begleitet. Entsprechend diesem Definitionskern sollten Schülerlabore am Prinzip des forschenden Lernens (inquiry-based learning) orientiert sein sowie eine hohe Authentizität anstreben, zum Beispiel indem die Räumlichkeiten auch in Forschungsprojek- ten genutzt werden oder die Schüler*innen mit Doktorand*innen in Kontakt kommen. In diesem Sinne verweist in einem weiten Verständnis eines Schülerlabors der Begriff „Labor“ nicht nur auf ein räumliches Labor, sondern auf eine von Menschen speziell geschaffene (künstliche) Situation sowie auf die forschende Tätig- keit. Mittlerweile haben die Schülerlabore selbst die Dachorgani- sation „Lernort Labor – Bundesverband der Schülerlabore e.V.“ gegründet, die auch ein Internetportal mit einer Übersicht zu existierenden Schülerlaboren bietet (www.schuelerlabor-atlas. de). Die dort auffindbaren Schülerlabore lassen sich in vier ver- schiedene Kategorien unterteilen (klassische Schülerlabore, Schüler-Forschungszentren, Lehr-Lern-Labore, Weitere Formen): Die klassischen Schülerlabore geben Schüler*innen die Mög- lichkeit, selbstständig zu experimentieren und sorgen für eine fachliche Begleitung. Sie werden häufig von Universitäten an- geboten und ihr Fokus liegt eher auf der Breitenförderung (nicht selektiver Begabtenförderung). Klassische Schülerlabore sind daher für ganze Schulklassen als schulische Veranstaltung geöff- net und arbeiten nah am Lehrplan der Schulen. Die Mehrzahl der Schülerlabore ist nach diesem Muster gestaltet. Innerhalb dieser Gemeinsamkeiten gibt es allerdings große Unterschiede, wie das einzelne Schülerlabor seine Angebote umsetzt und präsentiert. Eine besondere Untergruppe davon sind Schülerlabore, die nicht an einem fixen Labor-Ort stattfinden, sondern mobil sind. Zudem gibt es neben der überwiegenden Ausrichtung auf MINT-Fächer auch Schülerlabore mit sozial-geisteswissenschaftlicher Ausrich- tung. Als Schüler-Forschungszentren werden Schülerlabore bezeich- net, in denen Jugendliche in ihrer Freizeit alleine oder in kleinen Teams unabhängig von Schulbesuchen experimentieren. Diese primär individuelle Förderung von (eher begabten, motivierten) Kindern und Jugendlichen hat in der Regel keinen festen Bezug zum Lehrplan und bietet vor allem Möglichkeiten, längerfristig an Projekten zu arbeiten. Teilweise sind diese Schüler-Forschungs- zentren auch für Erwachsene offen, die in angedockten, soge- nannten Maker-Spaces, Maker-Garagen oder FabLabs handwerklich aktiv sind. Es handelt sich dabei im Kern um offene Werkstätten, die Material, Werkzeug oder Fachwissen bereitstellen. Lehr-Lern-Labore sind im Hinblick auf das Lehramtsstudium eine relevante und verbreitete Form von Schülerlaboren. In Lehr- Lern-Laboren werden Schülergruppen von Lehramtsstudierenden unterrichtet oder betreut. Zusätzlich zu den beschriebenen Po- tenzialen von Schülerlaboren für Schüler*innen sammeln hier die Studierenden im geschützten Raum frühzeitig Erfahrungen im Umgang mit Schüler*innen (Priemer, 2020) und können ihre Kom- petenzen in unterrichtsnahen Situationen bereits während der Lehramtsausbildung selbst erproben und ihr Handeln angeleitet reflektieren (Haupt et al., 2013). Neben den beschriebenen drei Formen existieren in kleinerer Anzahl weitere Formen von Schülerlaboren, die sich hinsichtlich ihrer Schwerpunkte und Hauptintentionen wie folgt klassifizie- ren lassen: In Abgrenzung zur Förderung des Interesses und der Motivation in klassischen Schülerlaboren kann der Schwerpunkt erstens auf der Wissenschaftskommunikation liegen, mit der Ziel- setzung, den Stand der neusten Technik zu kommunizieren und für Akzeptanz zu werben. Zweitens können Schülerlabore auf unter- nehmerisches Handeln fokussieren, um betriebswirtschaftliche Zusammenhänge und Produktentwicklungszyklen zu vermitteln. Drittens gibt es Schülerlabore mit dem Hauptanliegen, Berufsori- entierung zu geben, indem Berufsbilder und Berufsmöglichkeiten illustriert werden. Einschränkend ist festzuhalten, dass bei dieser groben Ein- teilung teilweise die Trennschärfe schwierig ist und Mischformen vorhanden sind (beispielsweise bei Schulklassenbesuchen in klas- sischen Schülerlaboren mit additiven Berufsbildinformationen). Die beiden hauptsächlich existierenden Formen sind klassische Schülerlabore und Lehr-Lern-Labore. Auf diese beschränken sich bisher vorliegende empirische Studien, die im Folgenden vorge- stellt werden. 3. STUDIENÜBERBLICK ZU WIRKUNGEN VON SCHÜLERLABOREN Empirische Forschung zu Schülerlaboren konzentriert sich bisher auf die Formen der klassischen Schülerlabore und der Lehr-Lern- Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2021, 4(2) Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2021, 4(2) 8 9 CC BY 3.0 DE DOI: 10.25847/zsls.2021.034 Schülerlabore – eine Bereicherung für Studium und Lehre? · Wagner beiden Schülerlabore sind regelmäßig in das Lehramtsstudium eingebunden und fungieren derart auch als Lehr-Lern-Labore. Inhaltlich ist eines der Labore angebunden an das biomechanisch ausgerichtete „BioMotion Center“ und wurde dort im Rahmen des Projekts „School goes BioMotion“ ins Leben gerufen. Sportkurse der Sekundarstufe II können aus fünf Modulen rund um die The- men Ausdauer, Kraft und biomechanische Messmethoden wählen (Stockinger et al., 2017). Das zweite dortige Schülerlabor richtet sich an Schüler*innen der Sekundarstufe I und ist strukturell angebunden an eine Professur zur interdisziplinären Didaktik der MINT-Fächer und des Sports. Angeboten werden fachübergreifen- de Lernstationen, die Bewegungsphänomene und MINT-Inhalte verbinden. Weitere Recherchen haben ergeben, dass am Institut für Sport und Sportwissenschaft der Universität Kassel im Rahmen des Pro- jektes PRONET2 jüngst ein drittes Schülerlabor gegründet worden ist, in dem unterrichtsrelevante Themenstellungen pädagogisch aufbereitet, didaktisch erprobt und individuell reflektiert werden (Scheid et al., 2019). In diesem Lehr-Lern-Labor erfolgt mit Lehr- amtsstudierenden videogestützte Fallarbeit zur Förderung der Reflexionsfähigkeit sowie die Entwicklung themenspezifischer Handlungskompetenzen. Jeweils ein so bezeichnetes „Lehr-Lern-Labor“ bieten in ihren Fakultäten bzw. Bereichen für Sportwissenschaft auch die Otto-von-Guericke-Universität Magdeburg, die Universität Konstanz und die Technische Universität München an (OVGU Mag- deburg, 2020; Universität Konstanz, 2020; TU München, 2020). Da diese Einrichtungen jedoch nicht primär auf den Besuch von Schüler*innen ausgerichtet sind, sondern auf das Erproben und Anwenden trainingswissenschaftlicher Diagnoseverfahren durch Sportstudierende, handelt es sich nicht um Lehr-Lern-Labore in der hier gewählten Begriffsverwendung. 5. DISKUSSION: BEWERTUNG, IMPLEMEN- TIERUNGSMÖGLICHKEITEN UND AUSBLICK Der Studienüberblick (Kap. 3) zeigt, dass klassische Schülerlabore und Lehr-Lern-Labore positive Effekte zumindest in den MINT- Fächern bewirken können. Insgesamt belegt die Studienlage positive Effekte von klassischen Schülerlaboren hinsichtlich der Förderung des Interesses von Schüler*innen und von Lehr-Lern- Laboren für Lehramtsstudierende in Bezug auf ihr Professions- wissen, ihre unterrichtlichen Handlungsfähigkeiten sowie ihre Selbstwirksamkeitserwartungen. Es handelt sich bei Schülerlabo- ren und Lehr-Lern-Laboren folglich um Settings, die auch für eine Umsetzung in anderen Fächern Potenziale versprechen. Ob diese in der Sportwissenschaft eingelöst werden können, bleibt allerdings offen, da bisher keine empirischen Studien zu Schülerlaboren oder Lehr-Lern-Laboren in der Sportwissenschaft vorliegen. Gleichwohl zeigt die Übersicht zum sportwissenschaftlichen Bereich (Kap. 4), dass sowohl Schüler- als auch Lehr-Lern-Labore dort prinzipiell möglich sind. Allerdings ist zu bedenken, dass Sportwissenschaft als integrative Wissenschaft sowohl naturwissenschaftliche als auch mindestens sozial-, geistes-, verhaltens- sowie kulturwis- senschaftliche Disziplinen umfasst. Zukünftige (Machbarkeits-) Studien wären für alle Teildisziplinen wünschenswert. Die theoretischen Fundamente bisheriger Studien (Kap. 3.2) erscheinen prinzipiell geeignet, um auch in der Sportwissenschaft Konstrukte wie Interesse, Professionswissen und Selbstwirksam- keitserwartungen zu evaluieren. Fachspezifische Adaptionen wären jedoch ggf. hinsichtlich der besonderen Komponente der Bewegung im Sportbereich zu berücksichtigen. Neben den empirisch bestätigten Wirkungen können konzepti- onell-argumentativ weitere potenzielle Bereicherungen für Stu- dium und Lehre (in den Sportwissenschaften) begründet werden. Im Rahmen von Studium und Lehre wären Profiteure vor allem Studierende der Sportwissenschaft. Dabei bietet das Sportstudi- um in Abgrenzung zu anderen Fächern die Besonderheit, dass ne- ben Lehramtsstudierenden auch viele weitere Studierende Berufe mit lehrendem Anteil anstreben, z.B. als Trainer*in oder als Sport- Therapeut*in. Ein frühzeitiger Kontakt mit Schüler*innen kann au- thentische Praxiserfahrungen im Rahmen der universitären Lehre in einem geschützten Setting bieten. Von Vorteil wäre dabei der von verantwortlichen Dozierenden gut kontrollierbare Kontext, die Eigenverantwortung könnte an den Kompetenzstand der Stu- dierenden angepasst werden. Im Rahmen des Studiums könnten Sportstudierende so relevante Kompetenzen in den Feldern der Lehre, Kommunikation, Öffentlichkeitsarbeit oder Probandenak- quise einüben. Für die Sportwissenschaft könnten Schülerlabore zudem eine wichtige Möglichkeit der Nachwuchssicherung werden. Denn Schüler*innen kennen Sport aus Schule und Freizeit vor allem als Sich-Bewegen, der wissenschaftliche Charakter der Sportwis- senschaft als Studienfach könnte in Laborsettings anschaulich illustriert und derart Erwartungen an ein Studium der Sportwis- senschaft transparenter werden. Vielleicht bieten sich darüber hinaus in sportwissenschaftli- chen Schülerlaboren sogar besondere Interessenszuwächse bei Schüler*innen, da sich durch das Alleinstellungsmerkmal der Körperlichkeit eine selbst erfahrbare Anwendungsnähe ergibt, die anderen Fächern so nicht innewohnt und die sehr aufmerksam- keitsfördernd wirken kann (z.B. Breithecker & Dordel, 2003). Abschließend stellt sich die Frage, wie weitere Schülerlabore (unter Beachtung von Ressourcenschonung) in der sportwissen- schaftlichen Lehre und im Studium implementiert werden könnten. Ein ressourceneffizienter Weg könnte es sein, bestehende labor- ähnliche Einrichtungen und Angebote daraufhin zu prüfen, ob sie mit wenig Aufwand als Schülerlabore gestaltet werden könnten. Anbieten würden sich bestehende Laboreinrichtungen, wie sie es anders als in anderen Fächern in der Sportwissenschaft an vielen Standorten schon gibt (z.B. zur Diagnostik oder Biomechanik). Aber auch in sozial-geisteswissenschaftlicher Ausrichtung könn- ten beispielsweise Schulklassenbesuche zu speziellen Workshops oder Diskussionsrunden zu Themen wie Olympia, Doping, Gewalt, Sportmotivation etc. durchgeführt werden. Die Sportwissenschaft als Integrationswissenschaft (vieler Disziplinen) bietet zudem disziplinübergreifende Möglichkeiten sowie darüber hinaus auch viele interdisziplinäre Anknüpfungspunkte an andere Fachberei- che. Hinsichtlich der Herausforderung benötigter Ressourcen ist zu beachten, dass nicht neue von der eigenen Forschung losgelös- te, teure Labore gegründet werden müssten, sondern die aktuellen Forschungstätigkeiten ressourcenschonend für Schüler*innen aufbereitet werden. Dies kann zudem personalressourcenscho- nend beispielsweise in der sportwissenschaftlichen Lehre durch Abschlussarbeiten von (Lehramts-) Studierenden gelingen, die Workshops/Stationen begründet auf fachlichen Inhalten sowie didaktischen Kriterien entwickeln, einsetzen, evaluieren und op- timieren. Die Durchführung von Schulklassenbesuchen könnte als Praxisphase sinnvoll und gewinnbringend für die Studierenden in die sportwissenschaftliche Lehre integriert werden. Orientierung können die aufgedeckten Maßnahmen (Kap. 3) bieten, die eine längerfristige Interessesteigerung fördern könnten. Schülerlabore – eine Bereicherung für Studium und Lehre? · Wagner unmittelbar nach dem Laborbesuch hoch war, jedoch nicht höher als in der Kontrollgruppe. Hier war das Interesse in biologischen Schülerlaboren auf Basis der Person-Gegenstands-Theorie und durch eine Fragebogenstudie mit 301 Schüler*innen der Sekundar- stufe II sowie als Vergleichsgruppe mit 100 Schüler*innen ohne Laborbesuch unmittelbar sowie 9 bis 11 Wochen nach dem Besuch erhoben worden. Zwei weitere Studien im Pre-/Post-/Follow-up-Design mit Fragebögen fanden hinsichtlich des Interessezuwachses positive Effekte mit Einschränkungen. Erstens fand Guderian (2007) bei 37 Achtklässlern bei denjenigen mit hohem Vorinteresse an physikali- schen Themen bei mehrmaligen physikalischen Schülerlaborbesu- chen (bei Einbettung der Besuche in den Unterricht) einen Anstieg der wertbezogenen und epistemischen Komponente des aktuellen Interesses. Für Schüler*innen, die zu Beginn bereits ein geringes Interesse an der Physik hatten, sank jedoch das aktuelle Interesse unter denselben Bedingungen noch ab. Zweitens wies Scharfenberg (2005) bei untersuchten 198 Schüler*innen der Jahrgangsstufe 12 ein hohes Interesse am Schülerlaborbesuch im Bereich Biologie nach. Er stellte bei den Mädchen der Untersuchungsgruppe jedoch eine kurz- und langfristige Abnahme des hohen Interesses fest, während sich bei Schülerinnen der Kontrollgruppen genauso wie bei den männlichen Schülern keine statistisch bedeutsamen Än- derungen des Interesses ergaben. Damit bestätigen zahlreiche Studien zu klassischen Schü- lerlaboren tendenziell positive Effekte auf das Interesse von Schüler*innen (Engeln, 2004; Pawek, 2009; Zehren, 2009; Itzek- Greulich, 2014; Beumann, 2016; für Vorinteressierte auch: Gude- rian, 2007; ambivalent: Damerau, 2012; Interessensabnahme bei Mädchen: Scharfenberg, 2005). Jedoch wird insbesondere eine kurzfristige Steigerung des Interesses deutlich, während diese Effekte ohne Zusatzmaßnahmen selten langfristig erhalten blei- ben. Als flankierend sinnvolle Maßnahmen vermuten zahlreiche Studien positive Effekte auf das Interesse durch eine entsprechen- de Vor- und Nachbereitung des Schülerlaborbesuchs bzw. eine Ein- bindung in den Schulunterricht (Guderian, Priemer & Schön, 2006; Glowinski, 2007; mittels Online-Portale: Streller, 2015). Andere Studien betonen als wichtige Faktoren die Authentizität des La- bors (Engeln, 2004; Glowinski, 2007; Pawek, 2009), die angemes- sene Herausforderung der Aufgaben (Engeln, 2004; Krapp, 2018) sowie die Verständlichkeit, die Betreuung und die Atmosphäre (Pawek, 2009). 3.3.2 Studienergebnisse zu Lehr-Lern-Laboren Ein deutlich geringerer Umfang an Studien existiert zu Lehr- Lern-Laboren. Ergebnisse eines systematischen Reviews zu Lehr- Lern-Laboren in Deutschland (Rehfeldt et al., 2020) zeigen, dass sie das Professionswissen, die Selbstwirksamkeitserwartungen und die unterrichtliche Handlungsfähigkeit steigern (können), jedoch auf Einstellungen der Lehramtsstudierenden nur mäßigen Einfluss haben. Im Detail gelingt Lehramtsstudierenden durch Lehr-Lern-Labore ein Kompetenzzuwachs oder eine Steigerung ihres Professionswissens hinsichtlich instruktionaler Möglichkei- ten (Steffensky & Parchmann, 2007; Leonhard, 2008; Anthofer, 2016) und des Umgangs mit Lernschwierigkeiten (Scharfenberg & Bogner, 2016), bezüglich der Verbindung zu fachdidaktischer For- schung (Smoor & Komorek, 2018) sowie hinsichtlich der eigenen Reflexions- (Dohrmann & Nordmeier, 2018a) und Diagnosekom- petenz (Lengnink et al., 2017; Beretz et al., 2017; Brüning, 2017; Treisch, 2018). Lehr-Lern-Labore können zudem einen Einfluss auf die Selbstwirksamkeitserwartungen der Lehramtsstudierenden haben Dazu fanden Dohrmann und Nordmeier (2018b), dass sich die Werte der Selbstwirksamkeitserwartungen bezüglich Planung, Durchführung und Reflexion von Instruktion im Studienverlauf positiv durch die Teilnahme an Lehr-Lern-Laboren veränderten. 3.4 Weitere Studienlage Laut Haupt (2015, S. 34) ist die deutschsprachige „Schülerlabor- Szene“ international gesehen als „außerschulischer Bereich der MINT-Bildung [...] einmalig“. Aber auch im internationalen Raum sind Studien zu Schülerlaboren und Lehr-Lern-Laboren in den MINT-Fächern auffindbar. Dabei handelt es sich meist um eng- lischsprachige Studien aus Deutschland (z.B. Schwan, Grajal & Le- walter, 2014) sowie um Studien zu Schülerlaboren in Kooperation mit Science-Museen (z.B. Paris, Yambor & Wai-Ling Packard, 1998) oder Naturzentren (z.B. Jung, Zimmerman & Land, 2019). Aller- dings werden statt „Schülerlabor“ Bezeichnungen wie „hands-on“ (Paris, Yambor & Wai-Ling Packard, 1998), „out-of-school activity/ laboratory” (Walan & Gericke, 2019) oder „outreach workshop“ (Lakanen & Isomöttönen, 2018) verwendet. Jedoch würde eine ausführliche Übersicht zum empirischen internationalen For- schungsstand hier den Rahmen sprengen, zukünftig bedarf es eines systematischen Reviews, um diese Forschungslücke zu schließen. Zusätzlich zu den bisher betrachteten Schülerlaboren mit MINT- Ausrichtung existieren laut des Internetportals zu Schülerlaboren insgesamt 17 Schülerlabore mit sozial-geisteswissenschaftlichen Angeboten in Deutschland. Dabei handelt es sich meist um An- gebote innerhalb primär naturwissenschaftlicher Schülerlabore, die auf ethische Verhaltensregeln, historische Kontexte oder gesellschaftliche Implikationen zielen. Beispielweise befassen sich Schüler*innen im naturwissenschaftlich ausgerichteten Kieler Ozean-Schülerlabor mit der Frage, inwieweit der oder die Einzelne in der demokratischen Gesellschaft mithilfe partizipa- tiver Verfahren einen Beitrag zur Lösung des globalen Problems der Meeresverschmutzung leisten kann. Insgesamt konnten im Internetportal sechs Schülerlabore mit einer anderen Schwer- punktsetzung als MINT identifiziert werden. Diese Schülerlabore geben nach eigenen Angaben praxisnahe Einblicke in wissen- schaftliche Arbeitsweisen (drei Schülerlabore), fokussieren die englischsprachige Kommunikationskompetenz durch handlungs- und dramenpädagogisch orientierte Ansätze, illustrieren religi- onspädagogische Konzepte oder führen in asiatische Kulturen ein. Dazu liegen vereinzelt Konzeptbeschreibungen vor (Duczak, 2013; Häusler, Krause & Tobaben, 2016), aber bisher keine empirischen Studien. International zu sozial-geisteswissenschaftlichen Inhal- ten beschreibt Stoddard (2009) Potenziale für virtuelle Ausflüge im Rahmen von Schülerlaborbesuchen. 4. SPORTWISSENSCHAFTLICHE SCHÜLER- LABORE UND LEHR-LERN-LABORE Bei den aufgezeigten Potenzialen und Chancen stellt sich die Fra- ge, ob Schülerlabore bisher schon in der Lehre oder im Studium der Sportwissenschaft implementiert sind. Eine Bestandsaufnahme zu Schülerlaboren in der Sportwissenschaft fördert die Existenz eini- ger weniger sportwissenschaftlicher Schülerlabore zu Tage. Über das Internetportal von „Lernort Labor“ sind in ganz Deutschland bisher nur zwei sportwissenschaftliche Schülerlabore aufzufin- den, die beide am Institut für Sport und Sportwissenschaft (IfSS) des Karlsruher Institut für Technologie (KIT) ansässig sind. Diese Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2021, 4(2) Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2021, 4(2) 10 11 CC BY 3.0 DE DOI: 10.25847/zsls.2021.034 Schülerlabore – eine Bereicherung für Studium und Lehre? · Wagner C. Hößle, C. Knipping, K. Lengnink & J. Michaelis (Hrsg.), Diagnose und Förderung heterogener Lerngruppen – Theorie, Konzepte und Beispiele aus der MINT-Lehrerbildung (S. 61-84). Münster: Waxmann. Leonhard, T. (2008). Professionalisierung in der Lehrerbildung. Eine ex- plorative Studie zur Entwicklung professioneller Kompetenzen in der Lehrererstausbildung. Berlin: Logos. Lernortlabor (2020, 20. Februar). Schülerlabor-Atlas. Zugriff unter www. lernortlabor.de. Lewalter, D. (2005). Der Einfluss emotionaler Erlebensqualitäten auf die Entwicklung der Lernmotivation in universitären Lehrver- anstaltungen. Zeitschrift für Pädagogik, 51(5), 642-655. Nachtigall, V., Rummel, N. & Serova, K. (2018). 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Abschließend ist hinsichtlich der Studienlage zu beachten, dass die Erkenntnisse primär aus den MINT-Fächern stammen, für die Sportwissenschaft besteht noch ein Forschungsdesiderat hinsichtlich Schülerlaboren, das – positiv gewendet – viel For- schungspotenzial offeriert. DANKSAGUNG Der Autor bedankt sich sehr bei den Reviewer*innen für die außer- gewöhnlich detaillierten und konstruktiven Anregungen, die zur Optimierung des Manuskriptes beigetragen haben. LITERATUR Anthofer, S. (2016). Förderung des fachspezifischen Professionswissens von Chemielehramtsstudierenden. Regensburg: Universität Regensburg. Beretz, A.-K., Lengnink, K. & Aufschnaiter, C. (2017). Diagnostische Kompetenz gezielt fördern – Videoeinsatz im Lehramtsstu- dium Mathematik und Physik. In C. Selter, S. Hußmann, C. Hößle, C. Knipping, K. Lengnink & J. Michaelis (Hrsg.), Diag- nose und Förderung heterogener Lerngruppen – Theorie, Kon- zepte und Beispiele aus der MINT-Lehrerbildung (S. 149-168). Münster: Waxmann. 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Findings indicate varying volumes and applications of technical language in the description texts. In terms of structure, cyclic mo- vements were mainly described with respect to several body parts, whereas descriptions of acyclic movements rather show a fundamen- tal chronological process-related structure. However, the majority of the texts does not reveal any apparent structure. The volume and the application of technical language have to be discussed as quality features of movement descriptions. On the one hand, prospective actors in movement education have to understand detailed, objective and neutral description texts as they can be found in textbooks. On the other hand, they need to use concise, il- lustrating movement decsriptions during the direct communication with learners. Taking into account that the development of observa- tion competence needs to be promoted in order to allow differenti- ated views on cyclic and acyclic movements, teaching concepts and examination methods are suggested to sensitise sports students for both perspectives of movement descriptions. 1 EINLEITUNG Die sportpraktische Bewegungsvermittlung ist als wesentlicher Gegenstandsbereich des Schulsports zu bezeichnen (Laging, 2013). Gleichermaßen ist das Lehren und Lernen von Bewegungen eine zentrale Herausforderung der sportartspezifischen Trainingspraxis (Heinen & Schack, 2004). Bedeutend für die zielführende, also die Bewegungsausführung begünstigende Interaktion zwischen Lehren- den und Lernenden ist die Weitergabe lern- und trainingsrelevanter Informationen zur Bewegungskorrektur (Meinel & Schnabel, 2007; Wolters, 2006). Als Voraussetzung für wirkungsvolle Bewegungs- korrekturen zur Förderung motorischer Lernprozesse gilt wiederum die fundierte Urteilsbildung auf Grundlage der Bewegungsbeobach- tung (Wolters, 2002). Somit ist die Beobachtungskompetenz eine bestimmende Eigenschaft von Lehrenden im (Schul-)Sport (Meinel & Schnabel, 2007) und zieht die Notwendigkeit einer Berücksichti- gung im Sportstudium nach sich. Der Terminus der Beobachtungskompetenz bezeichnet in diesem Zusammenhang die Fähigkeit zur zweckmäßigen visuellen Erfassung von Bewegungshandlungen (Jendrusch & Brach, 2003). Ihre Ent- wicklung und wirksame Anwendung ist im Kontext sportpraktischer Bewegungsvermittlung vielschichtig. Die Schwierigkeit der Bewe- gungsbeobachtung liegt für Lehrende zunächst in der ausreichenden Wahrnehmung schneller, häufig detailreicher Bewegungsabläufe (Lehner, 2019). Meinel und Schnabel (2007, S. 73) betonen folglich die Bedeutsamkeit „gezielter wiederholter Beobachtungen“. Das Er- 1 Veränderliche Umweltbedingungen in offenen Sportarten treten beispielsweise durch Einfluss und Körperkontakt mit dem Gegner in Sportspielen in Erschei- nung. fordernis eines aktiven Wahrnehmungsprozesses suggeriert zudem die Anwendung von Beobachtungstrategien (Jendrusch & Brach, 2003), um lernrelevante Aspekte der Bewegung zu identifizieren. Die Vielfalt dieser Strategien schließt allgemein bewusste und unbe- wusste Zugänge, die Orientierung an Bewegungsphasen oder auch Priorisierungsunterschiede mit ein (Knudson, 2013; Radford, 1990), wodurch die Beobachtung und Wahrnehmung gleicher Bewegungen interindividuell unterschiedlich ausfallen kann (Lehner, 2019). Ne- ben dem großen Potential einer technisch unterstützten Auswertung der Beobachtung (z. B. mittels kinematischer Bewegungsanalysen auf Grundlage von Videosequenzen) wird für die Vermittlung von Bewegungshandlungen der morphologischen Betrachtungsweise große Bedeutung beigemessen. Eine rein morphologische Bewe- gungsbeobachtung sucht den Zugang zum Bewegungsvollzug von außen ohne weiterführende (z. B. biomechanische) Analysen (Oli- vier, Rockmann & Krause, 2013). Als morphologische Merkmale gel- ten beispielsweise die Struktur, der Rhythmus, der Fluss oder auch die Präzision einer Bewegungshandlung (Schnabel, 1998). Für die morphologische Erfassung steht folglich der „Bewegungsablauf in seiner [äußeren] Form“ (Meinel & Schnabel, 2007, S. 73) im Vor- dergrund. Traditionell differenzierte Sichtweisen zum Terminus der Be- wegung weisen jedoch darauf hin, dass die Bewegungsform nicht zwangsläufig gleich zu setzen ist mit dem Bewegungsablauf (Wol- ters, 2006). So schreibt Sobotka (1974) der Bewegungsform ein qualitatives, wertendes Element zu und differenziert gleichsam Form- und Zweckbewegungen. So ist die Bewegungsform in Ori- entierung an eine Norm quantifizier- und objektivierbar (Volger, 1997). Sofern über den Weg der Bewegungsbeobachtung zugleich der Zweck einer Bewegungsform betrachtet wird, wird dieser Be- wegung bereits eine Funktion zugeschrieben (Buytendijk, 1956). Eine funktionale Betrachtung von Bewegung (Göhner, 1992) setzt wiederum das Bekanntsein von Bewegungszielen voraus, die ver- laufs- oder resultatorientiert sein können (Göhner, 1979). In den technisch-kompositorischen Sportarten wie dem Turnen (Knoll, 2006) ist nicht das Ergebnis, sondern der Handlungsvollzug der Bewegungsausführung maßgebend. Die Bewegung an sich ist „Mittel zum Zweck“, zumal mit ihr „kein Resultat außer ihrer selbst angestrebt“ wird (Wolters, 2006, S. 20). Sportarten wie Leicht- athletik oder Schwimmen sind hingegen durch resultatorientierte Bewegungen geprägt, bei denen das Ziel nicht im Verlauf, sondern im Ergebnis des Bewegungsvollzugs zu finden ist (Wolters, 2006). Demzufolge ist der Bewegungsvollzug im Turnen bedingt durch genaue Formvorschriften annähernd alternativlos, wohingegen im Schwimmen und in der Leichtathletik im Rahmen der Funktionalität der Bewegung größere technische Freiheitsgrade denkbar sind, die sich dennoch individuell als zielführend erweisen können (Wolters, 2006). Dies lässt den Schluss zu, dass sich die Beobachtung und resultierend die Vermittlung verlaufsorientierter Bewegungen von der Lehre resultatorientierter Bewegungen unterscheiden sollte (Wolters, 2006). Gelöst von Verlaufs- und Resultatorientierungen betrachtet Roth (1990) die Bewegungsvermittlung in sog. offenen und geschlosse- nen Sportarten in Abhängigkeit von der Konstanz ihrer Umweltbe- dingungen1. Anders als bei Göhner (1979) schließt dieser Zugang die aufgezeigten Individualsportarten Turnen, Leichtathletik und Schwimmen allesamt in die gleiche Gruppe geschlossener Sportar- ten ein. Nähert man sich der Bewegungsbeobachtung wiederum über Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2021, 4(2) Wie beschreiben Sportstudierende sportartspezifische Bewegungen? · Rohleder, Ohlendorf, Staub, Schapschröer, Fokken, Vogt Jonas Rohleder1*, Luis Ohlendorf1*, Ilka Staub1, Marlen Schapschröer2, Inga Fokken1, Tobias Vogt1 ZUSAMMENFASSUNG Die sportpraktische Bewegungsvermittlung ist geprägt durch die Beurteilung und Kor- rektur sportartspezifischer Bewegungen. Wirkungsvolle Bewegungsvermittlung setzt voraus, dass bestimmte Bewegungsmerkmale durch Lehrende zielführend beobachtet und verbalisiert werden. Mit dem Ziel einer entsprechenden Kompetenzorientierung des universitären Sportstudiums behandelt die vorliegende explorative Studie die Fragestellung, wie Sportstudierende als angehende Bewegungsvermittler*innen sportartspezifische Bewegungen auf Grundlage von Bewegungsbeobachtungen be- schreiben. 201 Sportstudierende aus sportpraktischen Lehrveranstaltungen nahmen an der Studie teil. Über die Lernplattform Moodle betrachteten die Teilnehmenden Video- sequenzen mit dargestellten sportartspezifischen Bewegungen aus den Sportarten Turnen, Leichtathletik oder Schwimmen. Im Anschluss fertigten die Studierenden über eine digitale Eingabemaske eine Bewegungsbeschreibung an. Die Auswertung der Be- schreibungstexte erfolgte mittels mehrschrittiger Inhaltsanalyse, indem zunächst ein Kodierleitfaden und ein Kategoriensystem induktiv entwickelt und die Beschreibungs- texte anschließend frequenzanalytisch untersucht wurden. Wesentliche Ergebnisse bestehen in der Erkenntnis, dass der Umfang und der Einsatz von Fachterminologie bei den Bewegungsbeschreibungen stark variieren. Strukturell werden zyklische Bewegungen vermehrt in Orientierung an verschiedenen Körperteilen beschrieben, während azyklische Bewegungen eine grundsätzlich chro- nologische Verlaufsbeschreibung aufweisen. Der Großteil der Texte weist jedoch keine identifizierbare Struktur auf. Sowohl der Umfang der Beschreibungstexte als auch der Einsatz von Fachtermino- logie sind als Qualitätsmerkmale von Bewegungsbeschreibungen zu diskutieren. An- gehende Bewegungsvermittler*innen müssen sowohl ausführliche, sachlich-neutrale Beschreibungstexte in Lehrbüchern verstehen als auch prägnante, anschauliche Be- wegungsbeschreibungen in der direkten Kommunikation mit Lernenden formulieren. Vor dem Hintergrund einer zu schulenden Beobachtungskompetenz zur differenzierten Betrachtung zyklischer und azyklischer Bewegungshandlungen sollten Lehr- und Prü- fungsformate Sportstudierende für beide Perspektiven der Bewegungsbeschreibung sensibilisieren. How do sport students describe sport-specific movements? An exploratory study based on movement observations Abstract: Practical movement education in sports is marked by the assessment and correction of sports-specific movements. Impactful movement education requires an adequate observation and verbalisation of movement characteristics by the teachers. Considering the aim of a respective competence orientation in university sport stu- dies, the present explorative study addresses the question how sports students as pro- Wie beschreiben Sportstudierende sportartspe- zifische Bewegungen? Eine explorative Studie auf Basis von Bewegungsbeobachtungen korrespondierender Autor Dr. Jonas Rohleder Am Sportpark Müngersdorf 6 50933 Köln, Deutschland E-Mail: j.rohleder@dshs-koeln.de Telefon: +49 (0) 221 - 4982 4160 Telefax: +49 (0) 221 - 4982 4826 Schlüsselwörter Vermittlung, Bewegungsvermittlung, Beob- achtungskompetenz, Bewegungsbeschrei- bung, Inhaltsanalyse, morphologisch Keywords movement education, observation compe- tence, movement description, content analy- sis, morphologic, mediation Zitieren Sie diesen Beitrag wie folgt: Rohleder, J. & Ohlendorf, L. (2021). Wie beschreiben Sportstudierende sportartspezi- fische Bewegungen? Eine explorative Studie auf Basis von Bewegungsbeobachtungen. Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sport- wissenshaft, 4 (2), 12-21 1Institut für Vermittlungskompetenz in den Sportarten, Abt. Didaktik und Methodik der Sportarten, Deutsche Sporthochschule Köln, Am Sportpark Müngersdorf 6, 50933 Köln, Deutschland 2Institut für Bewegungs- und Neurowissen- schaft, Abt. Bewegungstechnik und Bewe- gungslernen, Deutsche Sporthochschule Köln, Am Sportpark Müngersdorf 6, 50933 Köln, Deutschland *geteilte Erstautorenschaft Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2021, 4(2) 14 15 CC BY 3.0 DE DOI: 10.25847/zsls.2021.035 Wie beschreiben Sportstudierende sportartspezifische Bewegungen? · Rohleder, Ohlendorf, Staub, Schapschröer, Fokken, Vogt 1B), der Leichtathletik (Tiefstart, Weitsprung; Abbildung 1C und 1E) und dem Schwimmen (Startsprung, Abstoßen vom Beckenrand und Gleiten; Abbildung 1F und 1H), ergänzt durch zyklische Bewegungen aus der Leichtathletik (fliegender Sprint; Abbildung 1D) und dem Schwimmen (Kraulschwimmen; Abbildung 1G). Die Videoaufzeichnung erfolgte aus einem Blickwinkel ortho- gonal zur Bewegungsrichtung. Ausgeführt wurden diese Bewegun- gen in hoher Bewegungsqualität durch die Nachwuchsleistungs sportler*innen, die zur Vorbereitung der Studiendurchführung rekrutiert wurden. Mit Hilfe eines Online-Fragebogens (Questback, Unipark) wurden die Studierenden dazu aufgefordert, die darge- stellten Bewegungshandlungen ausführlich zu beschreiben (Wort- laut der Aufgabenstellung: „Bitte beschreiben Sie die dargestellte Bewegung ausführlich.“). Die Distribution des Fragebogen-Links er- folgte durch die Dozierenden via Moodle-Benachrichtigungssystem im gleichen Schritt mit der Freischaltung der Videoausschnitte der Bewegungssequenzen. Der angesetzte Zeitraum zur Bearbeitung der Aufgabenstellung beschränkte sich auf die ersten beiden Wochen des Vorlesungszeit- raumes. Die Inhalte in den entsprechenden Lehrveranstaltungen wurden für diesen Zeitraum konzeptionell dahingehend ange- passt, dass vor der Studienteilnahme die in den Videoausschnitten dargestellten Bewegungshandlungen weder sportpraktisch noch theoretisch thematisiert wurden. Die Ausführung der Bewegungsbe- 4 Beispiel: Die Kategorie Inhalt beinhaltet die Subkategorie Allgemeine Informationen. Eine allgemeine Information stellt beispielsweise die Betitelung der Bewegung dar. Diese ist mittels Kodierregel als solche definiert, sofern sie pro Beschreibungstext lediglich einmal (zu Beginn des Textes) kodiert werden kann. Ein Ankerbeispiel lautet: „Zu sehen ist ein Abrollen aus dem Handstand.“ schreibungen erfolgte durch die Studierenden via Notebook in einer in Moodle implementierten Eingabemaske. Eine mehrfache, wie- derholbare Betrachtung der Videoausschnitte war möglich (Meinel & Schnabel, 2007). Die abgebildeten schematischen Darstellungen (Abbildung 1A-G) standen den Studierenden nicht zur Verfügung. Die Auswertung der Bewegungsbeschreibungen wurde mittels mehrschrittiger Inhaltsanalyse vorgenommen (Bortz & Döring, 2016; Kuckartz, 2018; Mayring, 2010). Um in einem ersten quali- tativen Schritt verborgene Informationen der Beschreibungstexte zu identifizieren und zu ordnen, erfolgte die induktive Entwicklung eines Kodierleitfadens und Kategoriensystems auf Grundlage des Textmaterials. Im Detail wurde bei diesem Arbeitsschritt wie folgt vorgegangen: Im ersten Schritt wurden mit Hilfe der Software MAXQDA (Verbi) die Beschreibungstexte durch einen Coder einer strukturierenden qualitativen Inhaltsanalyse unterzogen (vgl. Kuckartz, 2018). Im Zuge der Kategorienbildung wurden induktiv gewonnene Subka- tegorien den Kategorien Struktur, Inhalt und Operator zugeordnet (Tabelle 1) und durch Kodierregeln, Beschreibungen und Ankerbei- spiele expliziert4. Im Anschluss wurden die Beschreibungstexte ein weiteres Mal analysiert. Diejenigen Subkategorien mit hohem Po- tential für eine subjektive Färbung (die Subkategorien „Struktur 1“ und „Struktur 2“; Tabelle 2) wurden auf Intercoder-Reliabilität (ICR) geprüft, indem ein zweiter Coder hinzugezogen wurde. Mit Hilfe der Statistik-Software SPSS (Version 26.0 für Windows, IBM) wurde zur Ermittlung der ICR der Koeffizient Krippendorfs α (Feng, 2014; Hayes & Krippendorff, 2007; Krippendorff, 2011) berechnet. Als Maßstab der Übereinstimmung gilt die Skala nach Landis und Koch (1977); 0-0.20 = leichte, 0.21-0.40 = faire, 0.41-0.60 = moderate, 0.61-0.80 = wesentliche und 0.81-1 nahezu perfekte Übereinstim- mung. Sowohl für die Subkategorie „Struktur 1“ (α = 0.90) als auch für die Subkategorie „Struktur 2“ (α = 0.94) lagen nahezu perfekte Übereinstimmungen vor, so dass das erstellte Kategoriensystem bestätigt wurde. Im zweiten Schritt diente das generierte Kategoriensystem der weiteren frequenzanalytischen Untersuchung der Beschreibungs- texte. Als Auswertungseinheiten dienten die einzelnen Beschrei- bungstexte (Subkategorien: Struktur 1, Struktur 2, Betitelung der Bewegung, Kausalitäten, Vergleiche und Bilder, Bewerten, Verbes- sern), die Subkategorien selbst (Athlet*innenbeschreibung und Fachtermini) sowie zu Gruppen aggregierte Subkategorien (Körper- teile und Blickrichtung). Die strukturellen, inhaltlichen und opera- tiven Merkmale der Bewegungsbeschreibungen konnten so sowohl sportartübergreifend als auch sportart- und bewegungsspezifisch vergleichend dargestellt werden. 3 ERGEBNISSE 3.1 Struktur Der Umfang der Beschreibungstexte variiert sportartübergrei- fend (85.7 ± 67.7 Wörter). Die Ausführlichkeit ist durch einen Medi- an von 75 Wörtern gekennzeichnet. 27.8% der Beschreibungstexte umfassen weniger als oder 3 Sätze. Pro Teilnehmenden wurde eine sportartspezifische Bewegung beobachtet und beschrieben. Es ergibt sich die folgende Verteilung der Stichprobe: Handstand (n=31), Rad (n=24), Kraul (n=18), Ab- Abbildung 1. Schematische Darstellung der Bewegungshandlungen des (A) Auf- schwingens zum Handstand-Abrollen, (B) des Rads, (C) des Tiefstarts, (D) des fliegenden Sprints, (E) des Weitsprungs, (F) des Startsprungs, (G) des Kraul- schwimmens sowie des (H) Abstoßens vom Beckenrand und Gleiten (vgl. Ohlendorf & Staub, 2020). Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2021, 4(2) Wie beschreiben Sportstudierende sportartspezifische Bewegungen? · Rohleder, Ohlendorf, Staub, Schapschröer, Fokken, Vogt seine Strukturmerkmale (Schnabel, 1998), so bieten die azyklischen (z. B. Rad, Weitsprung) bzw. zyklischen Bewegungsstrukturen (z. B. Kraulschwimmen, fliegender Sprint) dieser Sportarten jeweils un- terschiedliche Möglichkeiten zur Phasierung der Bewegungshand- lungen. Die offensichtliche Schwierigkeit einheitlicher Aussagen zu einer zielführenden Beobachtung sportartspezifischer Bewegungen unterstreichen die Erkenntnisse von Tidow (1996): In einer Unter- suchung mit Trainer*innen und Sportstudierenden konnten bei der Beobachtung der O’Brian-Technik im Kugelstoßen unterschiedliche Blickstrategien, aber keine resultierenden Unterschiede in der Beurteilungsleistung festgestellt werden. Weitere Studien weisen darauf hin, dass die Qualität einer Bewegungsbeobachtung von (z. B. biomechanischen oder anatomischen) Vorkenntnissen (Morrison, 2000) oder dem Bekanntheitsgrad des Bewegungsablaufs (Biscan & Hofmann, 1976) abhängen kann. Die in der Literatur geschilder- ten Zugänge zur Beobachtungskompetenz sind augenscheinlich komplex, doch in Anbetracht verschiedener Einflussfaktoren wird bisweilen Folgendes deutlich: Die Erfassung von Bewegung durch Beobachtung ist kaum zu trennen von Bezugsgrößen und kann trotz des Bemühens um eine objektive Betrachtungsweise subjektive Zugänge nicht ausschließen (Lehner, 2019). So werden selbst der rein morphologischen Bewegungsbeobachtung beschreibende Cha- rakteristika beigemessen (Willimczik & Schildmacher, 1999). Im Ge- samtkontext wirksamer Bewegungsvermittlung wird dieser Umstand konkret, da für die Interaktion zwischen Lehrenden und Lernenden „eine Bildung von Beobachtungs- und Beschreibungseinheit erfor- derlich“ ist (Meinel & Schnabel, 2007, S. 73). So gilt die Bewegungsbeschreibung als wesentliches Werkzeug der schulsportlichen und trainingspraktischen Bewegungsvermitt- lung (Hildenbrandt, 2001). Sie definiert sich über die sprachliche Darlegung der beobachteten phänomenologischen Bewegungsab- läufe (Hildenbrandt, 2001; Friedrich, 2016). Im Sinne einer wörtli- chen Vermittlung zwischen Lernenden und der Bewegungshandlung (Scherer, 2019) wird die Bewegungsbeobachtung der lehrenden (vermittelnden) Person erst auf diese Weise für Lernende greifbar, beispielsweise durch die Entwicklung einer Bewegungsvorstellung (Friedrich, 2016). Da sich im Vermittlungsprozess Lernende und Lerngegenstand aufeinander zubewegen (Vermittlung besitzt die Wortwurzel des Mittels), ist die generierte Bewegungsvorstellung des Lernenden nie kongruent mit derjenigen der vermittelnden Person (Scherer, 2019). Damit die Bewegung aber „vermittlungsfä- hig“ (Scherer, 2019, S. 113) wird, ist eine Bewegungsbeschreibung sprachlich auf die adressierte Zielgruppe abzustimmen (Röthig & Prohl, 2003), wenngleich sie durch den angemessenen Einsatz von Fachsprache geprägt sein sollte2. Kennzeichnend ist weiterhin die Bildhaftigkeit durch metaphorische Ausdrucksweisen (Röthig & Prohl, 2003; Volger, 1999). Der Sprachhandlung der Beschrei- bung werden sowohl informierende (Klotz, 2013) als auch erklä- rende Attribute zugeschrieben (Größing, 2007). Jedoch ist die Bewegungsbeschreibung durch den Verzicht des Aufgreifens von Ursache-Wirkungs-Zusammenhängen von der Bewegungserklärung abzugrenzen3 (Größing, 2007). Als wesentlich wird die Themati- sierung der „beteiligten Körperteile (Schulter, Hüfte, Kopf, Arme, Beine Rumpf, …)“ (Friedrich, 2016, S. 198) angesehen. Eine Struk- tur bietet die Phasierung der Bewegung, die durch eine allgemeine Grundstruktur (z. B. Vorbereitungs-, Haupt- und Endphase) oder funktional (z. B. Hilfs- und Hauptfunktionsphasen) geprägt sein kann (Meinel & Schnabel, 2007). Diese Merkmale der Bewegungsbeschreibung werden durch 2 Die Beobachtungskompetenz ist folglich durch eine literale Kompetenz zu flankieren, um wirksam werden zu können (Langelahn & Menze-Sonneck, 2015). 3 In Anlehnung an die Aussage von Größing (2007) ist die Abgrenzung von Bewegungsbeschreibung und -erklärung in der Lehrpraxis häufig lediglich theoreti- scher Natur, da hier beide Aspekte gerne situationsadäquat miteinander verwoben werden. Sportlehrkräfte und Trainer*innen alltäglich angewandt, aber selten hinsichtlich ihrer Zweckmäßigkeit im Vermittlungsprozess hinterfragt (Hildenbrandt, 2001). Die Schwierigkeit einer Defini- tion hochwertiger Bewegungsbeschreibungen steht wiederum im Einklang mit der Komplexität der vorgeschalteten Bewegungsbeob- achtung. Am Beispiel der Gegenüberstellung der drei klassischen In- dividualsportarten Turnen, Leichtathletik und Schwimmen eröffnen sich somit die Fragen: Ist die Suche nach einer Orientierungsgröße für die sportpraktische Bewegungsvermittlung zur beobachtungsba- sierten Beschreibung von Bewegung überhaupt legitim? Wie soll die Beobachtungskompetenz von Sportstudierenden tatsächlich wirk- sam in sportpraktischen Lehrveranstaltungen aufgegriffen, weiter- entwickelt und ihr Transfer in zielführende Sprache initiiert werden? Derartige Fragestellungen, die der dargestellte Hintergrund zum Transfer der Bewegungsbeobachtung in die -beschreibung offen- bart, stehen exemplarisch für eine Vielzahl von Forschungslücken. Um diesen Forschungslücken perspektivisch in sportartspezifischen Kontexten systematisch begegnen zu können erscheint zunächst eine gegenstandserkundende Informationssammlung (Bortz & Dö- ring, 2016) angezeigt, die eine weitere theoretische Annäherung begünstigt. Konkret ist zunächst der Status quo zum (sportartspe- zifischen) Beschreibungsvermögen ungeschulter Sportstudierender im Vorfeld einer sportpraktischen Lehrveranstaltung zu erfassen. Die vorliegende Studie verfolgt folglich einen rein explorativen Ansatz und ergründet ergebnisoffen folgende Fragestellung: Wie beschreiben Sportstudierende sportartspezifische Bewegungen im Tur- nen, in der Leichtathletik und im Schwimmen? Erkundet wird dieser Sachverhalt auf Basis der Bewegungsbeobachtung, die im Rahmen der vorliegenden Studie nur als Grundlage für die studentische Be- wegungsbeschreibung fungiert. 2 METHODIK Insgesamt 201 freiwillig teilnehmende Sportstudierende (Alter 21.3 ± 2.2 Jahre, 117 männlich, 84 weiblich, Fachsemester 1.9 ± 1.2) aus den sportpraktischen Kursen der Lehr- und Forschungsge- biete Turnen, Leichtathletik und Schwimmen des Wintersemesters 2018/2019 nahmen an der Studie teil. Bei einer erreichten Grundge- samtheit von 279 Sportstudierenden lag die Rücklaufquote folglich bei 72.0%. Alle Teilnehmenden nahmen erstmals an der jeweiligen Lehrveranstaltung teil. Darüber hinaus wurde auf weitere limitie- rende Teilnahmekriterien verzichtet. Alle Teilnehmenden erteilten ihr online-basiertes Einverständnis zur Studienteilnahme. Für die Darstellung der zu beschreibenden sportartspezifischen Bewegun- gen wurden vier Nachwuchsleistungssportler*innen rekrutiert. Die Erziehungsberechtigten der Leistungssportler*innen gaben ihr schriftliches Einverständnis für die Aufzeichnung und Verwendung entsprechender Videoaufnahmen. Die vorliegende Studie wurde von der örtlichen Ethikkommission genehmigt. Die Studiendurchführung wurde unter Verwendung der univer- sitätsinternen Lernplattform Moodle (Version 3.7) initiiert. Mit Beginn des Vorlesungszeitraumes erhielten die Studierenden im Vorfeld der ersten Lehrveranstaltung durch ihre Dozierenden digita- len Zugang zu verschiedenen Videoausschnitten mit Bewegungsse- quenzen. Die Auswahl der zu beschreibenden Bewegungen enthielt grundlegende azyklische Bewegungshandlungen aus dem Turnen (Aufschwingen zum Handstand-Abrollen, Rad; Abbildung 1A und 16 17 CC BY 3.0 DE Wie beschreiben Sportstudierende sportartspezifische Bewegungen? · Rohleder, Ohlendorf, Staub, Schapschröer, Fokken, Vogt grundsätzlich nicht zu finden. Diese erfolgt primär gemäß Struktur 1 durch eine Aufteilung in chronologische Bewegungsabschnitte. Die Bewegungsabschnitte werden durch Zahlen oder Stichworte wie „Anfangs-, Haupt- und Endphase“ gekennzeichnet (Tabelle 3). 3.2 Inhalt 83.5% der Beschreibungstexte enthalten allgemeine Informa- tionen (Tabelle 1), wobei diese hohe Zahl vornehmlich durch Athlet*innenbeschreibungen7 (66.6%) bestimmt wird. 48.2% der Bewegungsbeschreibungen weisen eine Betitelung der Bewegung8 auf. 16.9% der Beschreibungstexte werden durch sonstige Informa- tionen ergänzt. Bei zyklischen Bewegungen werden die Bewegungen zu 89.7% (fliegender Sprint) bzw. 83.3% (Kraulschwimmen) betitelt. Bei azyklischen Bewegungshandlungen können Betitelungen selte- ner identifiziert werden (z. B. Gleiten, 22.2%, Weitsprung: 9.1%). Allgemein enthalten die Beschreibungstexte vorwiegend Informa- tionen9 zu Körperteilen und Gelenkwinkelstellungen. Nur 8.0% der Bewegungsbeschreibungen nutzen Vergleiche und Bilder zur Ver- anschaulichung10. Ergänzend werden Teilphasen der Bewegungs- handlungen funktional begründet. Turnen Mit 26.8% (Aufschwingen zum Handstand-Abrollen) bzw. 28.9% (Rad) der Beschreibungstexte sind die Beine in der Sportart Turnen mit relativer Mehrheit die vornehmlich beschriebene Körperregion. Mit einem Anteil von 22.7% folgen der Rumpf (Aufschwingen zum Handstand-Abrollen) bzw. mit 21.3% die Hände (Rad). Dies geht 7Beispiel: „In dem Video erkennt man einen Mann (…).“, 8 Beispiel: „Das Video zeigt einen Startsprung im Schwimmen (…).“, 9 Informationen ohne direkten Bezug zur Bewegung und Informationen, die sich auf die gesamte Bewegung und nicht auf Teilbewegungen beziehen. Beispiel: „Auf dem Boden mit gewissen Abständen sind mit Hütchen Linien markiert.“, 10 Beispiel: „Arme und Beine stellen während der Bewegung die Speichen eines Rades dar. “ einher mit den im Turnen meist genannten Fachbegriffen: Die Ter- mini Schwungbein (16), Stemmbein (9), Arm-Rumpf-Winkel (9) sowie Stützbein (5) werden als Fachbegriffe mit mehr als drei Nennungen ermittelt. Insgesamt weisen 27.2% der Beschreibungstexte zu Turnbewegungen Fachbegriffe auf. Auf veranschaulichende Ver- gleiche und Bilder wird in 5.5% der Bewegungsbeschreibungen zum Turnen zurückgegriffen. Funktionale Begründungen einzelner Be- wegungsmerkmale erfolgen in 25.8% der Beschreibungstexte zum Aufschwingen zum Handstand-Abrollen, jedoch nur in 4.2% der Be- schreibungen zum Rad. Insgesamt sind funktionale Begründungen in 16.4% der Bewegungsbeschreibungen zum Turnen zu finden. Leichtathletik Mit 40.4% der Beschreibungstexte sind beim leichtathletischen Weitsprung die Beine mit relativer Mehrheit die vornehmlich be- schriebene Körperregion. In den Bewegungsbeschreibungen zum fliegenden Sprint werden der Rumpf (23.3%), die Arme (21.8%), die Beine (21.8%) und die Füße (23.6%) thematisiert, während der Kopf, die Hände und die Hüfte nur eine untergeordnete Rolle spielen. Beim Tiefstart aus dem Block lässt sich keine explizite Pri- orisierung bestimmter Körperteile und -regionen feststellen, wobei der Kopf (7.6%) und die Hüfte (2.9%) nur selten beschrieben wer- den. Fachbegriffe werden nur vereinzelt und in 60.5% der Beschrei- bungstexte gar nicht ermittelt. Auffällig gehäuft sind lediglich die Begriffe Flugphase (sieben Nennungen) und Schwungbein (sechs Nennungen) in den Bewegungsbeschreibungen des Weitsprungs. Auf veranschaulichende Vergleiche und Bilder zur Verdeutlichung wird in 8.1% der Bewegungsbeschreibungen zur Leichtathletik Tabelle 3. Exemplarische Darstellung einzelner Strukturmerkmale in den sportartspezifischen Bewegungen Handstand-Abrollen Rad Tiefstart Fliegender Sprint St ru kt ur m er km al e Vorbereitungsphase Hauptphase Endphase Auftaktbewegung Stabilisationsphase Abrollbewegung Ausgangsposition Hauptbewegungsphase Ende Ausgangslage 2.-6. 7- Endposition 1. Phase 2. Phase 3. Phase 1. Ausgangsposition 2. Bereitschaftsstellung 3. Abdruck 4. Übergang in den Sprint Arme Beine Vordere Schwungphase Erste Vortriebsphase Zweite Vortriebsphase Hintere Schwungphase Oberkörper/Kopf Arme Beine Weitsprung Startsprung Kraulschwimmen Abstoßen und Gleiten Anlaufphase Absprung Landung Beschleunigungsphase Absprung Gleit und Flugphase Landung Ausgangsposition Flugphase Tauchphase Ausgansposition Erster Schritt Zweiter Schritt Letzter Schritt Körper Füße Beine Hüfte Arme Kopf Beinschlag Arme Atemrhythmus Startposition Beginn der Bewegungsaus- führung Gleitphase Ende der Ausführung Ausgangsposition Bewegung Endposition Wie beschreiben Sportstudierende sportartspezifische Bewegungen? · Rohleder, Ohlendorf, Staub, Schapschröer, Fokken, Vogt stoßen vom Beckenrand und Gleiten (n=27), Startsprung (n=15), Tiefstart (n=35), fliegender Sprint (n=29) und Weitsprung (n=22). Die sportartspezifische Betrachtung der Umfänge zeigt, dass mehr als die Hälfte der Bewegungsbeschreibungen zum Aufschwingen zum Handstand-Abrollen (51.6%) und zum fliegenden Sprint (55.2%) mit maximal 50 Wörtern verfasst werden. Der Umfang der Beschreibungstexte zum Weitsprung (36.4%) und Kraulschwimmen (50.0%) liegt mit relativer Mehrheit zwischen 50 und 100 Wörtern. Etwa jeweils ein Drittel der Bewegungsbeschreibungen zum Rad wird mit bis zu 50 (33.3%), bis zu einhundert 100 (29.2%) bzw. bis zu 150 Wörtern (29.2%) verfasst. 75.6% der Beschreibungstexte weisen keine erkennbare Struktur im Sinne der untersuchten Strukturmerkmale (Struktur 1 und 2) auf. Ausführlichere Beschreibungen beginnen überwiegend mit der Nennung allgemeiner Informationen5 (siehe Tabelle 1), worauf eine Verlaufsbeschreibung der Bewegung folgt, die gelegentlich durch sonstige Informationen6 ergänzt wird. Diese Verlaufsbeschreibung 5 Beispiel: „Man sieht eine Person im Alter von etwa 10 Jahren, (…).“ 6 Beispiel: „der (…) seine Bahnen im Schwimmbecken zieht.“ lässt in den meisten Fällen keine eindeutige Strukturierung erken- nen. Hingegen kann in 24.4% der Beschreibungstexte entweder Struktur 1 oder Struktur 2 identifiziert werden. Bei differenzierter Betrachtung lässt sich feststellen, dass zyklische Bewegungen (fliegender Sprint und Kraulschwimmen) vornehmlich in Struktur 2 beschrieben werden. Bei den zyklischen Bewegungen ist lediglich in 6.9% der Beschreibungstexte zum fliegenden Sprint eine chronolo- gische Phasierung gemäß Struktur 1 erkennbar. Die Beschreibungen zum Kraulschwimmen weisen in keinem Fall Struktur 1 auf. Stattdes- sen werden Beschreibungstexte zu den zyklischen Bewegungshand- lungen vornehmlich konstruiert, indem einzelne Körperteile bzw. -regionen (wie z. B. die Bewegung der Beine bzw. der Arme beim flie- genden Sprint) separiert betrachtet werden. Die Beschreibung der Teilbewegungen einzelner Gliedmaßen erfolgt wiederum chronolo- gisch im Sinne einer Verlaufsbeschreibung. Struktur 2 ist hingegen in den Beschreibungen azyklischer Bewegungen (Aufschwingen zum Handstand-Abrollen, Rad, Gleiten, Startsprung, Start, Weitsprung) Tabelle 2. Subkategorien und Merkmale zur Beschreibung unterschiedlicher Strukturierungen der Bewegungsbeschreibungen Struktur Merkmale Struktur 1: Chronologische Beschreibung von Bewegungsabschnitten • Kennzeichnung durch Gliederungsangaben im Sinne von Phasennennungen, Benennungen der Teilbewegungen, Nummerierungen oder Aufzählungen. • Es folgt eine Beschreibung der Gliederungspunkte (eine ausschließliche Nennung ist nicht ausreichend). • Sind nur Teile der Beschreibung nach den oben genannten Kriterien strukturiert, so wird diese nur als strukturiert gewertet, wenn der größere Textanteil den Kriterien entspricht. • Die Betitelung der Bewegung gilt nicht als Gliederungsebene. Struktur 2: Beschreibung von Körperteilen und -regionen • Die Bewegungsbeschreibung erfolgt, indem die Bewegung einzelner Körperteile bzw. -regionen (z. B. Beine, Arme, Rumpf) nacheinander und abschließend beschrieben wird. • Eine ausschließliche Nennung der Körperteile bzw.-regionen ist nicht ausreichend. Tabelle 1. Induktives Kategoriensystem in den Bewegungsbeschreibungen Kategorie Subkategorie Struktur Umfang Struktur 1: Chronologische Beschreibung von Bewegungsabschnitten Struktur 2: Beschreibung von Körperteilen und -regionen Inhalt Allgemeine Informationen Betitelung der Bewegung Athlet*innenbeschreibung Sonstiges Körperteile und Blickrichtung Einsatz von Fachtermini Kausalitäten Vergleiche und Bilder Eingesetzter Operator Beschreiben Bewerten Verbessern Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2021, 4(2) 18 19 CC BY 3.0 DE DOI: 10.25847/zsls.2021.035 Wie beschreiben Sportstudierende sportartspezifische Bewegungen? · Rohleder, Ohlendorf, Staub, Schapschröer, Fokken, Vogt Bewegungshandlung fehlt. Die unterschiedliche Thematisierung einzelner Körperteile und -regionen scheint wiederum nicht durch eine Kategorisierung in zyklische und azyklische Bewegungsmerk- male oder andere Gliederungen (Göhner, 1979; Roth, 1990) zu begründen zu sein. Bei den zyklischen Bewegungen steht eine an- nähernde Gleichgewichtung von Rumpf, Armen, Beinen und Füßen beim fliegenden Sprint einer mehrheitlichen Thematisierung der Arme im Kraulschwimmen gegenüber. Da sich auch bei azyklischen Bewegungen Schwerpunktsetzungen (Leichtathletik: Weitsprung) und Gleichgewichtungen (Schwimmen: Startsprung) zeigen, spre- chen die Ergebnisse dafür, dass möglicherweise die Auffälligkeiten immanenter Bewegungsmerkmale (z. B. Amplitudengrößen von Extremitäten in der Leichtathletik, Sichtbarkeit über Wasser im Schwimmen) ausgewirkt haben. Da Bewegungsbeschreibungen primär Bewegungsakzente thematisieren (Größing, 2007; Röthig & Prohl, 2003) und Beschreibungstexte allgemein Auffälliges dem Unscheinbaren vorziehen (Klotz, 2013), ist eine Priorisierung ein- zelner Bewegungsmerkmale durchaus legitim (Knudson, 2013; Leh- ner, 2019). Dass lediglich im Schwimmen dem Kopf höhere Aufmerk- samkeit geschenkt wurde, ist möglicherweise auf die Interpretation der beobachteten Kopfhaltung im Sinne einer Bedeutsamkeit für die Wasserlage zurückzuführen. Auf Grundlage von Vorkenntnissen (Morrison, 2000) könnte der beobachteten Kopfhaltung auf diese Weise eine Funktion zugeschrieben worden sein (Buytendijk, 1956; Sobotka, 1974). Es ist davon auszugehen, dass ähnliche Ursachen den vermehrten funktionalen Begründungen leichtathletischer Bewegungen und den allgemeinen Abweichungen vom Operator beschreiben zu Grunde liegen. Bemerkenswert ist, dass derartige Vorkenntnisse zur Bedeutsamkeit der Kopfhaltung im Turnen nicht erkennbar waren. Obgleich im Schwimmen und im Turnen die Kopf- bewegung morphologisch zunächst als unscheinbar zu bezeichnen ist, so erscheint der hohe Stellenwert der Kopfsteuerung bei tur- nerischen Bewegungshandlungen bei Sportstudierenden weniger präsent als die Bedeutsamkeit des Kopfes für die Wasserlage im Schwimmen. Gleichwohl bietet diese Unvoreingenommenheit bei der beobachtungsbasierten Beschreibung turnerischer Bewegun- gen zunächst vermehrt Chancen für eine objektiv-morphologische Erfassung von Bewegung. Diese Interpretation auf Basis turnerischer Unerfahrenheit steht wiederum nicht in Einklang mit der (im Vergleich zur Leichtathletik und zum Schwimmen) vermehrten Verwendung von Fachbegrif- fen. Es kann lediglich vermutet werden, dass diese Begebenheit auf die Charakteristik des Turnens als einzige verlaufsorientierte Sportart zurückzuführen ist (Göhner, 1979; Wolters, 2006), bei der Studierende zur Berücksichtigung exakter Formvorschriften mögli- cherweise implizit die Notwendigkeit von Fachsprache verspüren. Einerseits begrüßen Langelahn und Menze-Sonneck (2015) die Verwendung von Fachsprache in turnerischen Bewegungsbeschrei- bungen als Indikator einer literalen Kompetenz. Andererseits kann die Verwendung von sportartspezifischen Fachbegriffen vor Absol- vierung einer Lehrveranstaltung lediglich als Werkzeug, aber nicht als Qualitätsmerkmal einer guten studentischen Bewegungsbeob- achtung und -beschreibung gewertet werden. Als Qualitätsmerkmal einer Bewegungsbeschreibung gilt vielmehr sprachliche Angemes- senheit und bildliche (metaphorische) Veranschaulichung gegen- über der Zielgruppe (Röthig & Prohl, 2003). Beim Transfer in die Lehrpraxis ist die Wichtigkeit eines Verständnisses neutraler, sport- artspezifischer Fachsprache für angehende Sportlehrkräfte und Trainer*innen unbestritten (z. B. für das Textverständnis beim Stu- dieren von Bewegungsbeschreibungen in relevanten Fachbüchern). Trotz Schnittmengen ist davon jedoch die Bewegungsbeschreibung in der direkten Interaktion zwischen Lehrenden und Lernenden ab- zugrenzen, bei der die Verständlichkeit der Ausführung Priorität ge- nießen sollte (Größing, 2007). Im Sinne einer tatsächlichen Bewe- gungsvermittlung mit dem Ziel motorischer Lerneffekte können sich Lehrende und Lernende nur so wirkungsvoll verständigen (Scherer, 2019). Eine ganzheitliche sportpraktische Lehrveranstaltung sollte entsprechend beide Perspektiven, beispielsweise durch Differenzie- rung in unterschiedlichen Prüfungsformen, berücksichtigen. 5 SCHLUSSFOLGERUNGEN, LEHRIMPLIKA- TIONEN UND AUSBLICK Die vorliegende explorative Studie gewährt einen Einblick in die komplexe Herausforderung für Sportstudierende, eine adäquate sportartspezifische Bewegungsbeschreibung auf Grundlage einer vo- rangestellten Bewegungsbeobachtung zu formulieren. Diese Heraus- forderung gilt für Lehrende auf der Suche nach einer Orientierungs- größe für zielorientierte Bewegungsvermittlung an eine heterogene Zielgruppe in gleichem Maße. Schlussfolgernd ist festzuhalten, dass in sportpraktischen Lehrveranstaltungen der Individualsportarten Turnen, Leichtathletik und Schwimmen in der Studierendenschaft ausgeprägt unterschiedliche Zugänge zur Beschreibung von (ins- besondere zyklischen und azyklischen) Bewegungshandlungen in Betracht gezogen werden müssen. Dozierende der Hochschulen sind hier gefordert, angehende Bewegungsvermittler*innen auf einer Meta-Ebene in sportartspezifischen Blick- und Beobachtungsstra- tegien zu schulen (Reuker, 2018). Denkbare Ansätze bieten sich neben der Präsenzlehre auch im begleitenden E-Learning an, wo beispielsweise mittels Videosequenz einer Bewegung die Aufmerk- samkeitslenkung auf bestimmte Körperregionen eingeübt werden kann. Weiterhin sind Sportstudierende inhaltlich für die sprachliche Angemessenheit im Bezugsrahmen unterschiedlicher Zielgruppen zu sensibilisieren. Konkret kann dies durch differenzierte Lehrein- heiten und Prüfungsformate wie folgt umgesetzt werden: Erstens ist (gemäß Anforderungsbereich I; Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen, 2020) die Repro- duktion sachlich-neutraler, durch Fachbegriffe gekennzeichnete Bewegungsbeschreibungen zu erschließen, um den sicheren Um- gang mit Fachliteratur im künftigen Berufsleben als Sportlehrkraft oder Trainer*in zu gewährleisten. Zweitens ist (gemäß den Anfor- derungsbereichen 2 und 3) der Transfer und die kritische Reflexion sachlich-neutraler Bewegungsbeschreibungen in die zielführende Kommunikation zwischen Lehrenden und Lernenden anzustreben. Aufgabenstellungen zur Beschreibung auszuführender Bewegungen ohne Bekanntheit der Zielbewegung (Langelahn & Menze-Sonneck, 2015) könnten bei Erlaubnis zur Verwendung von Sprachbildern bei gleichzeitigem Abweichen von bewährter Fachsprache dienlich sein. Auch wenn die vorliegende explorative Studie bereits vereinzelte Implikationen für die Lehrpraxis andeutet, so ist es ihr vorrangiges Anliegen, eine breitere theoretische Basis für weiterführende, hypo- thesengeleitete Untersuchungen zur sportpraktischen Bewegungs- vermittlung zu generieren. Zur umfassenden Evaluation der Wirk- samkeit sportartspezifischer Lehrformate kann perspektivisch die Beurteilungskompetenz als Untersuchungsgegenstand in den Fokus rücken (z. B. über die Abfrage sporttechnischer Potentialreserven im Bewegungsablauf; Korban & Künzell, 2019). Als wesentliches Instrument derartiger Untersuchungen können Prä-Post-Vergleiche dienen, die die Güte eines Lernfortschritts mit Absolvieren der Lehr- veranstaltung aufzudecken vermögen. Vergleichende Analysen der studentischen Daten mit Expertenbeschreibungen und Expertenbe- urteilungen können diese Ansätze zielführend flankieren. Über den Wie beschreiben Sportstudierende sportartspezifische Bewegungen? · Rohleder, Ohlendorf, Staub, Schapschröer, Fokken, Vogt Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2021, 4(2) zurückgegriffen. Im Weitsprung wird das Beugen im Hüftgelenk in der Flugphase vermehrt als Klappmesser beschrieben. Funktionale Begründungen einzelner Bewegungsmerkmale erfolgen in 52.1% der Beschreibungstexte zum Weitsprung. Beim fliegenden Sprint (37.9%) und beim Tiefstart (31.4%) liegen diese Werte niedriger. Insgesamt sind funktionale Begründungen in 39.5% der Bewe- gungsbeschreibungen zur Leichtahletik zu finden. Schwimmen Mit 40.6% (Kraulschwimmen) bzw. 26.9% (Gleiten) der Beschrei- bungstexte sind die Arme mit relativer Mehrheit in der Sportart Schwimmen die vornehmlich beschriebene Körperregion. Beim Startsprung lässt sich keine explizite Priorisierung bestimmter Kör- perteile und -regionen feststellen. Beschreibungen zur Kopfhaltung verzeichnen einen Anteil von 17.3% (Gleiten), 14.0% (Kraulschwim- men) bzw. 13.6% (Startsprung). Fachbegriffe werden nur vereinzelt und in 60.5% der Beschreibungstexte gar nicht ermittelt. Auffällig gehäuft ist lediglich der Begriff Gleitphase (sechs Nennungen) in den Bewegungsbeschreibungen zum Gleiten. Auf veranschauli- chende Vergleiche und Bilder zur Verdeutlichung wird in 10.0% der Bewegungsbeschreibungen zum Schwimmen zurückgegriffen. Funktionale Begründungen einzelner Bewegungsmerkmale erfol- gen in 38.9% der Beschreibungstexte zum Kraulschwimmen. Beim Startsprung (12.5%) und beim Gleiten (26.0%) liegen diese Werte niedriger, zumal beim Gleiten der Abstoß vom Beckenrand themati- siert wird. Insgesamt sind funktionale Begründungen in 26.6% der Bewegungsbeschreibungen zum Schwimmen zu finden. 3.3 Operator 84.5% der Beschreibungstexte sind rein beschreibend konzipiert. Bewertungen und Verbesserungen werden in 23.3% der Beschrei- bungstexte zur Leichtathletik formuliert. Bei den Bewegungsbe- schreibungen zum Schwimmen (13.3%) und Turnen (5.5%) liegen diese Werte niedriger. Insgesamt werden in 15.5% der Bewegungs- beschreibungen zusätzlich Bewertungen bzw. Verbesserungen formuliert 4 DISKUSSION Vor dem Hintergrund der Bedeutsamkeit einer Beobachtungskom- petenz für Berufsfelder in der sportpraktischen Bewegungsvermitt- lung (Lehramt Sport, Trainer*innentätigkeit) untersuchte die vor- liegende explorative Studie die Fragestellung, wie Sportstudierende sportartspezifische Bewegungen im Turnen, in der Leichtathletik und im Schwimmen auf Grundlage von Bewegungsbeobachtungen beschreiben. Wesentliche Ergebnisse bestehen in der Erkenntnis, dass der Umfang sowie der Einsatz von Fachterminologie bei den Bewegungsbeschreibungen stark variieren. Der Großteil der Tex- te weist keine erkennbare Struktur auf. In Texten mit erkennbarer Struktur werden zyklische Bewegungen vermehrt in Orientierung an verschiedenen Körperteilen beschrieben, während azyklische Bewe- gungen eine grundsätzlich chronologische Verlaufsbeschreibung aufweisen. Der Umfang der studentischen Bewegungsbeschreibungen war sportartübergreifend sehr heterogen. Unabhängig von motivatio- nalen Aspekten bei der Bearbeitung ist dieser Sachverhalt zu dis- kutieren, zumal die Aufgabenstellung die Ausführlichkeit ausdrück- lich ausgewiesen hat. Dennoch gehen geringere Umfänge einer Bewegungsbeschreibung nicht zwangsläufig mit einer geringeren Qualität einher. Im Gegenteil betonen Röthig und Prohl (2003) die Vorzüge einer akzentuierten im Vergleich zu einer vollständigen Be- wegungsbeschreibung. Auch Größing (2007, S. 194) charakterisiert Bewegungsbeschreibungen als „möglichst kurz“, womit die Unter- schiede in der Ausführlichkeit zwar in ihrer Bewertung relativiert, aber phänomenologisch weiterhin hinterfragt werden müssen. Rückschlüsse zur Ausführlichkeit oder Akzentuierung scheinen weder auf eine Differenzierung in resultat- und verlaufsorientierte (Göhner, 1979) bzw. offene oder geschlossene Sportarten (Roth, 1990), noch in zyklische oder azyklische Bewegungen (Meinel & Schnabel, 2007) möglich. Eine Ursache für diese Heterogenität könnte in unterschiedlichen Interpretationen einer möglichen Adressatengruppe liegen, die für die Wirksamkeit einer Bewegungs- beschreibung essentiell ist (Röthig & Prohl, 2003; Scherer, 2019). So ist die Bewegungsbeschreibung in der direkten Kommunikation mit Lernenden unwillkürlich anders zu gestalten als das Verfassen eines Lehrbuchtextes. In der Aufgabenstellung nicht ausdrücklich erwähnt, erscheint dieser Aspekt für aufbauende Studien wie für die Lehrpraxis zur verbalen Umsetzung beobachteter Bewegungsmerk- male relevant. Etwa drei Viertel der Beschreibungstexte weisen keine identifi- zierbare Struktur im Sinne von Struktur 1 und 2 auf, was mehrere Ursachen haben kann: Zum einen wird ein Grund in dem hohen Anteil an besonders kurzen Bewegungsbeschreibungen gesehen, die vornehmlich aufgrund ihrer Kürze keinen erkennbaren Aufbau zeigten. Zum anderen könnten im Zuge der Codierung anderweitige Strukturmöglichkeiten in den Bewegungsbeschreibungen nicht er- kannt worden sein, weshalb diese dennoch nicht grundsätzlich aus- zuschließen sind. Alternative Strukturmuster, wie „vom Auffälligen zum Unauffälligen“, „vom allgemein Bekannten zum Unbekannten“ (Klotz, 2013, S. 60), sind charakteristisch für Beschreibungstexte, konnten jedoch nicht kodiert werden. Abgesehen von der Ursachen- suche im Vorgang des Beschreibens (d. h. in der Konstruktion des Beschreibungstextes) muss eine weitere Begründung im vorange- schalteten Vorgang des Beobachtens diskutiert werden. Die Ergeb- nisse könnten darauf zurückzuführen sein, dass die Sportstudie- renden vor Absolvierung des Kurses mehrheitlich (noch) nicht über die erforderliche Beobachtungskompetenz verfügen, um Struktur- merkmale und Phasierungen (Meinel & Schnabel, 2007; Schnabel, 1998) bei sportartspezifischen Bewegungshandlungen erfassen zu können. Hingegen sind die differenzierten Herangehensweisen bei der Beschreibung zyklischer und azyklischer Bewegungen im Ein- klang mit der Literatur (Olivier et al., 2013) und deuten für etwa ein Viertel der Sportstudierenden auf ein zu berücksichtigendes Aus- gangsniveau hin. Da dieses Niveau jedoch nur etwa ein Viertel der Studierendenschaft im Rahmen der Studie nachweisen konnte, kann dieses Ausgangsniveau nicht als allgemein vorausgesetzt gelten. An dieser Stelle ist zudem der Wirkungsgrad der Beobachtungskom- petenz nicht klar vom Einfluss literaler Kompetenzen abzugrenzen. Um diese Einflussfaktoren im Rahmen sportpraktischer Lehrveran- staltung kontrollieren zu können, wäre es denkbar, die Beobachtung und die zielgruppenspezifische Verbalisierung sportartspezifischer Bewegungshandlungen differenziert zu thematisieren. Inhaltlich unterscheiden sich die Bewegungsbeschreibungen zyklischer und azyklischer Bewegungen hinsichtlich der Häufig- keit einer Betitelung der dargestellten Bewegungshandlung. Das Ausbleiben von Betitelungen bei azyklischen Bewegungen könnte auf die Unbekanntheit, die Komplexität der Bewegung (z. B. Auf- schwingen zum Handstand-Abrollen) und/oder auch die implizite Identifikation als Teilbewegung einer übergeordneten Bewegung (z. B. Gleiten als Teilphase des Schwimmens) zurückgeführt wer- den, so dass bei Unsicherheiten der Mut zu einer Bezeichnung der Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2021, 4(2) Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2021, 4(2) 20 21 CC BY 3.0 DE DOI: 10.25847/zsls.2021.035 Wie beschreiben Sportstudierende sportartspezifische Bewegungen? · Rohleder, Ohlendorf, Staub, Schapschröer, Fokken, Vogt Wie beschreiben Sportstudierende sportartspezifische Bewegungen? · Rohleder, Ohlendorf, Staub, Schapschröer, Fokken, Vogt gewählten Studienansatz hinaus eröffnen sich zudem Transferoptio- nen zu weiteren Sportarten, die beispielsweise die Differenzierung der Beschreibung und Beurteilung von zyklischen und azyklischen Bewegungshandlungen adressieren können. Übergeordnete Ziel- stellung ist die Generierung von Prüfungstools, die wesentliche Elemente der Vermittlungskompetenz von Sportlehrkräften und Trainer*innen besser greifbar machen, als dies gegenwärtig über schriftliche oder sportpraktische Prüfungen gewährleistet werden kann. 6 LIMITATIONEN Die Durchführung der Studie im universitären Alltagsgeschehen erfordert die Diskussion verschiedener Limitationen. So erweist es sich stellenweise als schwierig, die generierten Erkenntnisse zum „Status quo“ studentischer Bewegungsbeschreibungen auf beob- achtungs- oder sprachbezogene Aspekte zurückzuführen. Einer- seits wäre es künftig denkbar, die mittels Fragebogen erhobenen Informationen zu den sportartspezifischen oder auch sprachlichen Vorerfahrungen der Studierenden einfließen zu lassen. Anderer- seits zeigen die Studienergebnisse eindeutig die Diversität der Studierendenschaft auf, wonach ganz im Sinne dieser Studie die Synergien beider Gegenstandsbereiche im Unterricht Berücksichti- gung finden müssen. Mit der Adressierung von Sportstudierenden als Zielgruppe wurde jedoch mit der gegebenen Voraussetzung der Hochschulreife für ein vereinheitlichtes Mindestmaß literaler Kompetenz Sorge getragen. Darüber hinaus ist retrospektiv zu diskutieren, ob eine Erfassung von verwendeten Propositionen (In- haltseinheiten) im Vergleich zur Erfassung des Textumfanges mehr Aussagekraft versprochen hätte. Wie erwähnt ist die Aussagekraft des Textumfanges für die qualitative Bewertung zu relativieren, doch können in der Ausführlichkeit inhaltlich relevante Aspekte extrahiert werden, die beispielsweise bei einer Beschreibung im (stichpunktartigen) Infinitiv-Stil verloren gehen können (z. B. die zeitliche Abfolge von Bewegungshandlungen). Die kombinierten Auswertungen von Umfang und Propositionen gleichermaßen soll- ten folglich in künftigen Untersuchungen Berücksichtigung finden. Zudem kann die Bearbeitung der Aufgabenstellung innerhalb einer Seminarsituation mögliche motivationale Unterschiede extrinsisch ausgleichen, so dass großen Umfangsdifferenzen entgegengewirkt werden kann. Außerdem könnte die beliebige Wiederholbarkeit der Bewegungsbeobachtung (Meinel & Schnabel, 2007) in den Videosequenzen die Ergebnisse beeinträchtigt haben. Zur Vermei- dung dieses Störfaktors könnte in künftigen Untersuchungen die Versuchsdurchführung mit einmaliger Beobachtung gestaltet wer- den, was hingegen das Risiko einer Überforderung unerfahrener Studierender birgt. Weiterhin ist im Hinblick auf die angewandte Methodik zu hinterfragen, ob ein deduktives Kodieren möglicher- weise weiterführende oder gar anderweitige Erkenntnisse generiert hätte. Trotz vielfältiger Literaturgrundlagen zur (Bewegungs-) Beschreibung, die einen deduktiven Zugang oder gar eine Hypo- thesenbildung ermöglicht hätten, liegt gerade in der unvoreinge- nommenen, induktiven Herangehensweise eine wesentliche Stärke dieser Studie im Sinne des praxisrelevanten Erkenntnisgewinns für sportpraktische Lehrveranstaltungen. So hätte ein literaturbasier- ter Zugang einerseits möglicherweise eine Ausdifferenzierung der Aufgabenstellung bewirkt (z. B. die Betonung von Anschaulichkeit und Fachsprache), womit zentrale Schlussfolgerungen für die Lehr- praxis hätten ausbleiben können (z. B. die Ausprägung eines im- pliziten Zurückgreifens auf Sprachbilder). Andererseits hätte eine ausdifferenzierte Fragestellung, beispielsweise durch Vorgabe der Adressatengruppe, zweifellos weiterführende Analysepotentiale eröffnet. Aufbauende Studien sollten verschiedene Adressaten- gruppen vorgeben und mittels Prä-Post-Design Zuwächse in Be- schreibungsfähigkeit und Bewegungswissen eruieren. 7 DANKSAGUNGEN Diese Studie wurde durch eine hochschulinterne Forschungsförde- rung im Förderprogramm „Forschung und Lehre innovativ verbin- den“ der Deutschen Sporthochschule Köln unterstützt, welche den Autor*innen Ilka Staub, Inga Fokken und Jonas Rohleder gewährt wurde. Ein besonderer Dank gilt Jonas Breuer für die Unterstützung bei der Datenauswertung. LITERATUR Biscan, D. V. & Hofmann, S. J. (1976). Movement analysis as a generic ability of physical education teachers and students. Research Quarterly, 47(2), 161–163. Bortz, N. & Döring, J. (2016). Forschungsmethoden und Evaluation in den Sozial- und Humanwissenschaften (5., vollständig überarbei- tete, aktualisierte und erweiterte Aufl.). Wiesbaden: Springer. Buytendijk, F. J. J. (1956). Allgemeine Theorie der menschlichen Haltung und Bewegung. Berlin: Springer. 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Nervosität, Konzen- trationsstörungen) und körperliche Symptome (z.B. Nacken- oder Kopfschmerzen) bekannt (Grützmacher et al., 2018; Thees et al., 2012). Langfristige Folgen von Stress sind psychische Erkrankun- gen, aktuelle Prävalenzraten zu psychischen Erkrankungen bei Stu- dierenden in Deutschland variieren zwischen 20 und 30 % (Grützma- cher et al., 2018; Gusy et al., 2010; Meier et al., 2010). Damit aus akuten stressbedingten Symptomen keine langfris- tigen negativen Gesundheitsfolgen entstehen, ist es wichtig, die Ursachen von Stress bei Studierenden zu identifizieren. Nach La- zarus & Folkmann (1984) entsteht Stress, wenn in einem Prozess von Transaktionen zwischen Person und Umwelt (Belastungen), Belastungen als stressreich bewertet werden und nicht ausreichend Bewältigungsmöglichkeiten zur Verfügung stehen. Bisherige Stu- dien konnten als Belastungen bei Studierenden im Allgemeinen hochschulbedingte (z.B. Prüfungsphasen, alltagsbedingte (z.B. Erwerbstätigkeit), intra- (z.B. Zeitmanagement) und interperso- nelle (z.B. soziale Konflikte) Belastungen identifizieren (Deasy et al., 2014, Herbst et al., 2016; Robotham, 2008; Turiaux & Krinner, 2014). Da das Sportlehramtsstudium sich durch besondere Rah- menbedingungen hinsichtlich der Studieninhalte (z.B. Sportpraxis) und Anforderungen (z.B. körperliche) von anderen Fachrichtungen unterscheidet, sind die Belastungen von Sportlehramtsstudieren- den und die damit einhergehenden Beanspruchungsfolgen mögli- cherweise nicht mit denen von Studierenden anderer Fächergruppen vergleichbar. Daher soll die vorliegende Studie untersuchen, welche Belastungen und Beanspruchungsfolgen Sportlehramtsstudierende wahrnehmen. 2. THEORETISCHER HINTERGRUND Nach dem kognitiv-transaktionalen Stressmodell (Lazarus & Folk- man, 1984) entsteht Stress durch Bewertungen einer Person in einem Prozess kontinuierlicher Transaktionen zwischen Person und Umwelt. Während der primären Bewertung (primary appraisal) beurteilt eine Person die Bedeutung einer Situation für das eigene Wohlbefinden (z.B. die Bedeutung einer Prüfung im Studium). Diese Situation kann als irrelevant, positiv oder als stressreich bewertet werden. Stressreiche Bewertungen resultieren in Gedanken von persönlicher Schädigung, Bedrohung oder Herausforderung, und können in Verbindung mit einer negativen sekundären Bewertung zu Stress und damit einhergehenden negativen emotionalen Reak- tionen (z.B. Wut) führen. In der sekundären Bewertung (secondary appraisal) steht ein Abwägen der einer Person zur Verfügung ste- henden Ressourcen und Bewältigungsmöglichkeiten im Mittelpunkt (z.B. gute Vorbereitung der Studierenden auf Prüfungen) (Lazarus & Folkman, 1984). Im Rahmen der deutschsprachigen Lehrer*innenforschung wer- den vor diesem stresstheoretischen Hintergrund unterschiedliche Modelle zur Differenzierung von Belastung und Beanspruchung diskutiert. So zum Beispiel das integrative Rahmenmodell (Cramer et al, 2018), welches zusätzlich zum transaktionalen Stressmodell mit dem Fokus auf Transaktionen von Person und Umwelt, auch die beruflichen Anforderungen bei der Entstehung von Stress berück- sichtigt. In diesem Modell wird unter Belastungen die Gesamtheit aller (potentiell negativen) Einflüsse verstanden, die auf eine Per- son einwirken und zu Beanspruchung führen können. Diese können zum einen durch Merkmale, die an die Person gebunden sind, und zum anderen durch die Merkmale der beruflichen Tätigkeit bestimmt sein. Beanspruchung ist ein latentes Merkmal und stellt vor dem Hintergrund verfügbarer Ressourcen (z.B. personale und berufliche) eine nicht direkt messbare, kognitive Bewertung der personalen und beruflichen Belastungen dar (Sandmeier et al., 2017). Erhöhte Beanspruchung manifestiert sich in der Zunahme an kurzfristigen und reversiblen personalen Folgen (z.B. Schlafstörungen) oder in mittel- bzw. langfristigen personalen Folgen (z.B. Burnout) und/ oder in beruflichen Folgen (z.B. unangemessenes Lehrerhandeln) (Cramer et al., 2018). Diese werden im Folgenden in Anlehnung an Cramer et al. (2018) als Beanspruchungsfolgen beschrieben. 3. FORSCHUNGSSTAND UND EIGENE UNTERSUCHUNG Bisherige Studien bei Studierenden im Allgemeinen konnten hoch- schulbedingte Belastungen (z.B. Prüfungsphasen, hohe Stoffmen- ge, Leistungsdruck; Herbst et al., 2016; Robotham, 2008; Turiaux & Krinner, 2014), alltagsbedingte Belastungen (z.B. Erwerbstätig- keit, finanzielle Probleme; Herbst et al., 2016; Hurst et al.,2013; Robotham, 2008), intrapersonelle Belastungen (z.B. Zeitmanage- ment, Zukunftsangst; Herbst et al., 2016; Turiaux & Krinner, 2014) und interpersonelle Belastungen (z.B. soziale Konflikte; Herbst et al., 2016; Redwhan et al., 2009; Seyedfatemi et al., 2007) identi- fizieren. Es zeigt sich, dass sich die Belastungen in Abhängigkeit des Studienfaches unterscheiden (Herbst et al., 2016). Herbst et al. (2016) berichten, dass z.B. Studierende der Mathematik stärker aufgrund von hochschulbedingten Anforderungen beansprucht sind als Studierende anderer Fachrichtungen. Zudem fühlen sich Studierende der Veterinärmedizin und Kunstwissenschaften auf- grund alltagsbedingter Belastungen (Erwerbstätigkeit, Verein- barkeit von Studium und anderen Aktivitäten) stärker beansprucht als Studierende anderer Fachrichtungen. Die Folgen der durch die Belastungen ausgelösten Beanspruchung, zeigen sich u.a. in einer Beeinträchtigung des Lebensalltags der Studierenden (Barthel et al. 2011). Außerdem können z.B. finanzielle Probleme oder prob- lematische Studienbedingungen zu einem frühzeitigen Abbruch des Studiums führen (Heublein, 2009). Studien bei Lehramtsstudierenden berichten ebenfalls von hoch- schulbedingten, alltagsbedingten und interpersonellen Belastun- gen (Deasy et al., 2014). Betrachtet man die Rahmenbedingungen des Lehramtsstudiums wird deutlich, dass es theoretische und prakti- sche Anforderungen in meist zwei Studienfächern (z.B. Englisch und Mathematik) und zusätzlich im Bereich der Bildungswissenschaften beinhaltet. Diese Besonderheit führt bei Lehramtsstudierenden möglicherweise zu zusätzlichen hochschulbedingten Belastungen, wie bspw. einen höheren Lernaufwand, als bei Studierenden ande- rer Fachrichtungen (Schaarschmidt, 2005a). Lehramtsstudierende nennen als hochschulbedingte Belastung u.a. die Arbeitsbelastung durch das Studium, welche zusätzlich durch die Unzufriedenheit mit den Studienbedingungen ausgelöst sein kann (Käser et al., 2012). Nach Römer (2012) leiden Lehramtsstudierende außerdem unter langfristigen Beanspruchungsfolgen, 21.5 % der Befragten zeigen die Symptomatik eines drohenden Burnout-Syndroms. Da sich das Carolin Bastemeyer ¹, Fabienne Bartsch ², Birte von Haaren-Mack ¹ ORIGINALIA › PEER REVIEW ZUSAMMENFASSUNG Typische Belastungen, die bei Studierenden mit einer Beanspruchung einhergehen sind Belastungen, die sich aufgrund der Charakteristik des Studiums oder des Alltags neben dem Studium ergeben. Das Sportlehramtsstudium ist im Vergleich zu anderen Fächergruppen durch spezielle Rahmenbedingungen gekennzeichnet. Welche Belas- tungen Sportlehramtsstudierende wahrnehmen und welche Beanspruchungsfolgen sich durch Belastungen ergeben, wurde bisher noch nicht untersucht. Daher ist das Ziel dieser qualitativen Interviewstudie, Belastungen und Beanspruchungsfolgen bei Sportlehramtsstudierenden zu analysieren. Elf Sportlehramtsstudierende wurden mittels halbstrukturierter Interviews zu Belastungen und Beanspruchungsfolgen während ihrer Studienzeit befragt. Die Interviewtranskripte wurden auf Basis der strukturierenden Inhaltsanalyse ausge- wertet. Die Ergebnisse zeigen, dass Sportlehramtsstudierende Belastungen wie zum Bei- spiel hochschulbedingte Belastungen aufgrund der Prüfungsphase wahrnehmen. Darüber hinaus werden zusätzlich sportpraktisch bedingte Belastungen, wie z.B. Verletzungen, genannt. Als damit einhergehende Beanspruchungsfolgen werden Schlafprobleme oder Konzentrationsschwierigkeiten angegeben. Auf Grundlage der hier identifizierten Belastungen und Beanspruchungsfolgen können stresspräventive Maßnahmen für die erste Bildungsphase von angehenden Sportlehrkräften entwickelt werden. Diese beinhalten unter anderem eine Sensibi- lisierung für körperliche Belastungen und das Erkennen von Beanspruchungsfolgen. Stressors and strain in physical education students: a qualitative study Abstract: Typical stressors that are associated with strain in students are stress- ors that arise due to the characteristics of the course of study or everyday life in addition to studying. Compared to other subject groups, physical education (PE) programmes are characterized by specific conditions. Which stressors are perceived by PE-students and which consequences (strain) result from them, was not examined yet. Therefore, the aim of this qualitative study is to investigate stressors and strain in PE-students. Eleven PE-students were questioned about stressors and strain by means of semi-structured interviews during their studies. The results show that PE-students report university-related stressors, such as the examination phase. In Addition, PE-students mentioned, sports-related stress- ors, such as injuries, were also mentioned. Problems with sleep and concentration were reported as strain. Based on stressors and strain that were identified, interventions to prevent stress in the first phase of PE-teacher education programs can be developed. These may include a sensitisation for sports-related stressors and possible strain. korrespondierende Autorin Carolin Bastemeyer Deutsche Sporthochschule Köln Psychologisches Institut Abt. Gesundheit und Sozialpsychologie Am Sportpark Müngersdorf 6 50933 Köln, Deutschland E-Mail: c.bastemeyer@dshs-koeln.de Tel.: +49 221 4982 5522 Telefax: +49 (0) 221 / 4982-8170 Co-Autorinnen Fabienne Bartsch Deutsche Sporthochschule Köln Institut für Soziologie und Genderforschung Dr. Birte von Haaren-Mack Deutsche Sporthochschule Köln Psychologisches Institut Abt. Gesundheit und Sozialpsychologie Schlüsselwörter Belastungen, Lehrkräfte, Qualitative Inter- views, Sportlehramtsstudierende, Stress Keywords Physical education students, qualitative interviews, stress, stressors, teacher Zitieren Sie diesen Beitrag wie folgt: Bastemeyer, C., Bartsch, F. & von Haaren-Mack, B. (2021). Schülerlabore - eine Bereicherung für Studium und Lehre? Belastungen und Beanspruchung bei Sportlehramtsstudierenden: eine qualita- tive Studie. Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sport- wissenschaft, 4(2), 22-35 Belastungen und Beanspruchung bei Sportlehramts- studierenden: eine qualitative Studie Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2021, 4(2) Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2021, 4(2) 24 25 CC BY 3.0 DE DOI: 10.25847/zsls.2021.036 Belastungen und Beanspruchung bei Sportlehramtsstudierenden · Bastemeyer, Bartsch, von Haaren-MackBelastungen und Beanspruchung bei Sportlehramtsstudierenden · Bastemeyer, Bartsch, von Haaren-Mack 4. METHODE Empirische Arbeiten zu Belastungen und Beanspruchungsfolgen bei Sportlehramtsstudierenden liegen bislang nicht vor. Um grundle- gende Kenntnisse zu diesem Untersuchungsfeld zu generieren, die zugleich durch inhaltliche Informationstiefe gekennzeichnet sind, wurde für die vorliegende Studie eine qualitative Vorgehensweise gewählt. Diese Methodik macht die Sportlehramtsstudierenden zu Beteiligten des Forschungsprozesses und zeichnet sich durch die erforderliche Subjektivität der erlebten Belastungen und Beanspru- chungsfolgen als auch der Offenheit der Befragten zu Erfahrungen und der Flexibilität in der Durchführung aus (Lamnek, 1995; Mey, 2010). 4.1 Stichprobe Um Informationen zu Belastungen während des gesamten Bachelor- studiums (1. - 6. Semester) zu erhalten, sollten Sportlehramtsstu- dierende am Ende ihres Studiums (5.- 6. Semester) befragt werden. Insgesamt nahmen elf Sportlehramtsstudierende (m = 7, w = 4) an der Untersuchung teil, welche über Aushänge und Anfragen in Vor- lesungen/ Seminaren an einer Hochschule rekrutiert wurden. Die Teilnehmer*innen waren zwischen 19 und 25 Jahren alt (M = 22.3, SD = 1.8) und befanden sich am Ende ihres Bachelorstudiums (Se- mester: M = 5.6, SD = 1.7). Sie gaben als hauptsächliche Schulform Gymnasium bzw. Gesamtschule an (n = 7; Sonderpädagogik: n = 2; Grundschule: n = 1; ohne Angabe: n = 1). 4.2 Untersuchungsmaterial Interviewleitfaden Um theoretische Vorannahmen und Erkenntnisse zu berücksichtigen und zugleich eine Offenheit der Interviewsituation zu gewährleisten, wurde ein halbstrukturierter Interviewleitfaden entwickelt. Die Inhalte des Leitfadens wurden empiriegeleitet, auf Basis bisheri- ger Ergebnisse zu Belastungen Studierender (Herbst et al., 2016; Robotham, 2008), generiert. Im Sinne eines offenen und erzähl- generierenden Einstiegs wurden zunächst Fragen zur sportlichen Biographie und persönlichen Studienmotivation formuliert. Für die Hauptphase des Interviews wurden Fragen zu folgenden Be- lastungsbereichen entwickelt: „hochschulbedingte Belastungen“, „alltagsbedingte Belastungen“, „interpersonelle Belastungen“ und „intrapersonelle Belastungen“. Zusätzlich wurden Fragen zu fachspe- zifischen „körperlichen Belastungen“ verfasst, die in den Interviews in besonderem Maße fokussiert wurden, um die bisher kaum berück- sichtigte Charakteristik der Belastungen im Sportlehramtsstudium abzudecken (Definitionen der Kategorien werden in der Datenaus- wertung beschrieben). Weiterhin wurde in jedem Belastungsbereich nach der Beanspruchung gefragt. Diese Beanspruchung wird in den kurz- (auf vier Ebenen: psycho-physiologische Reaktion, Verhaltens- reaktion, kognitive Reaktion und emotionale Reaktion), mittel- und langfristigen Beanspruchungsfolgen sichtbar (Cramer et al., 2018). 4.3 Untersuchungsablauf Das Forschungsvorhaben wurde von der Ethikkommission der Hoch- schule genehmigt. Nachdem der Interviewleitfaden durch zwei Pretests auf Plausibilität und Konsistenz überprüft und überarbeitet wurde, fanden die Interviews zwischen März und August 2018 statt. Die Sportlehramtsstudierenden wurden einheitlich über den Hin- tergrund der Studie informiert und über Freiwilligkeit, Anonymität, rechtliche Rahmenbedingungen, Aufnahme des Interviews und die Verarbeitung der Daten aufgeklärt und unterzeichneten anschlie- ßend die Einverständniserklärung. Die Dauer der Interviews lag zwischen 19 und 50 Minuten (M = 26.8, SD = 9.1). Nach Beendigung des Interviews wurden per Fragebogen soziodemographische Anga- ben der Interviewpartner*innen (Alter, Geschlecht, Familienstand, Studienfächer, Semesteranzahl) erfasst. 4.4 Datenauswertung Das Interviewmaterial wurde (anhand der Transkriptionsregeln nach Kuckartz, 2018) mit Hilfe der Analysesoftware f4 (Version 6.2.5) transkribiert. Das transkribierte Datenmaterial wurde anschließend in Orientierung an die qualitative Inhaltsanalyse (Mayring, 2010) in sechs Schritten ausgewertet. Aus der Vielzahl der Vorgehens- weisen bei inhaltsanalytischen Verfahren (Stamann et al., 2016) wurde für diese Studie die Form der strukturierenden Inhaltsanalyse gewählt, da diese darauf zielt, das Datenmaterial systematisch in Bezug auf ausgewählte inhaltliche Schwerpunkte, die sich an den Forschungsfragen orientieren, zu beschreiben und auszudifferen- zieren (Stamann et al., 2016). Diese Vorgehensweise erlaubt ein deduktiv-induktives Vorgehen und wurde daher als adäquat erach- tet, um einerseits das theoretische Vorwissen zu Belastungen und Beanspruchungsfolgen bei Studierenden und andererseits die aus den Interviews identifizierten studienspezifischen neuen Aspekte miteinander zu vereinbaren. Im ersten Analyseschritt kam es zur Prüfung der Interviews hin- sichtlich fehlerhafter Schreibweisen. Im zweiten Schritt wurden in Anlehnung an bestehende Studien zu Belastungen bei Studierenden (Herbst et al., 2016) und die im Interviewleitfaden enthaltenen Belastungsbereiche, deduktive Hauptkategorien auf einer ersten Ebene für die Auswertung erstellt. Es wurden folgende Hauptkate- gorien gebildet, für die anschließend Definitionen zur inhaltlichen Abgrenzung entwickelt wurden: „hochschulbedingte Belastungen“ (Belastungen, die die Studierenden in Bezug auf das Studium er- leben); „körperlich bedingte Belastungen“ (Belastungen, die die Studierenden in Bezug auf das sportpraktische Studium erleben); „alltagsbedingte Belastungen“ (Belastungen, die die Studierenden in Alltagssituationen neben dem Studium erleben); „interperso- nell bedingte Belastungen“ (Belastungen, die aufgrund erlebter Erfahrungen oder Interaktionen im sozialen Umfeld auftreten) und „intrapersonell bedingte Belastungen“ (Belastungen, die z.B. durch Erwartungen an sich selbst bedingt sind). Um zu untersuchen, welche Beanspruchungsfolgen von Sportlehramtsstudierenden wahrgenommen werden, wurde zusätzlich deduktiv auf 1. Ebene die Kategorie „Beanspruchungsfolgen“ hinzugefügt. Mit Hilfe der Software MAXQDA 2018 (18.1.1) wurde in einem dritten Analyseschritt das gesamte Interviewmaterial auf Grundlage des definierten Kate- goriensystems gesichtet und passende Textstellen markiert. Dabei wurden 360 themenbezogene Aussagen identifiziert und kodiert. Im vierten Analyseschritt kam es auf Basis des Datenmaterials zu einer Modifizierung, die Hauptkategorie „körperlich bedingte Belastun- gen“ wurde in diesem Zuge umbenannt in „sportpraktisch bedingte Belastungen“, da die Aussagen der Studierenden nicht gänzlich in die zuvor formulierte Kategorie einzuordnen waren. Anhand ca. 30 % des Datenmaterials (Interview 1-3) wurden zudem zu den beste- henden Kategorien auf 1. Ebene, induktive Unterkategorien der 2. Ebene entwickelt. Für die Hauptkategorien intra- und interpersonell bedingte Belastungen wurden keine induktiven Unterkategorien ab- geleitet, da die Aussagen der Studierenden zu diesen Themenberei- chen keine weitere Untergliederung zuließen. Schlussendlich wurde das folgende Kategoriensystem (Abb. 1) generiert: Sportlehramtsstudium aufgrund der spezifischen Rahmenbe- dingungen hinsichtlich der Studieninhalte (z.B. sportpraktische Kurse und Prüfungen) und den damit verbundenen Anforde- rungen (z.B. körperliche und organisatorische) von anderen Fachrichtungen unterscheidet, sind die Belastungen von Sport- lehramtsstudierenden und die damit einhergehenden Beanspru- chungsfolgen möglicherweise nicht mit denen von (Lehramts-) Studierenden im Allgemeinen vergleichbar. Bisher wurden Belastungen und Beanspruchung(-sfolgen) im Sportlehramt nur in der zweiten Bildungsphase (im Vorbe- reitungsdienst; Klusmann et al., 2012; Meier, 2013; Ziert, 2012) und im Beruf (Al-Mohannadi & Capel, 2007; Buttkus & Miethling, 2005; Heim & Klimek, 1999; Miethling & Brand, 2004; Oester- reich, 2008; von Haaren-Mack et al., 2019) untersucht. In einer systematischen Überblicksarbeit von von Haaren-Mack et al. (2019) wurden curriculare Vorgaben, inadäquate räumliche Be- dingungen, der geringe Status der Sportlehrkräfte als auch die mangelnde Disziplin der Schüler*innen als wichtigste Belastun- gen berichtet. Problematische Interaktionen mit Kolleg*innen (Oesterreich, 2008; Buttkus & Miethling, 2005) sowie die körper- liche Beanspruchung des Berufs (Heim & Klimek, 1999; Miethling & Brand, 2004; Buttkus & Miethling, 2005) werden in weiteren Untersuchungen als Belastungen der Sportlehrkräfte herausge- stellt. Während Belastungen in der zweiten Bildungsphase und im Beruf der Sportlehrkräfte gut untersucht sind, ist noch keine Studie bekannt, die Belastungen und Beanspruchung(-sfolgen) von angehenden Sportlehrkräften in der ersten Bildungsphase, d.h. im Studium, untersucht hat. Das Kennenlernen von spe- zifischen Belastungssituationen und das Erkennen von Bean- spruchungsfolgen in der ersten Bildungsphase der angehenden Sportlehrer*innen scheint jedoch von besonderer Bedeutung, um darauf aufbauend Strategien für den Umgang mit Stress im Stu- dium zu erlernen und entwickeln zu können. Weiterhin können erworbene Kompetenzen im Umgang mit Stress den Sportlehr- amtsstudierenden dabei helfen, mit Belastungssituationen der zweiten Bildungsphase (Vorbereitungsdienst) und der späteren Berufsphase besser umzugehen. So können negative gesundheit- liche Auswirkungen reduziert und einem vorzeitigen Ausschei- den aus dem Beruf möglicherweise entgegengewirkt werden. Betrachtet man die Rahmenbedingungen des Sportlehramts- studiums wird deutlich, dass dieses theoretische (z.B. Seminare) und praktische Anforderungen (z.B. Praxissemester in der Schu- le) in drei Studienfächern (z.B. Sport, Mathematik und Bildungs- wissenschaften) beinhaltet. Zusätzlich bestehen innerhalb des Sportlehramtsstudiums ca. 50-80 % der Studieninhalte aus sport- praktischen Kursen oder sportpraxisorientierten Lehrveranstal- tungen (Deutsche Vereinigung für Sportwissenschaft, 2020) mit teilweise hohen Intensitäten, die ein hohes Maß an körperlicher Leistungsfähigkeit (z.B. Vorbereitung/ Training für praktische Prüfungen) abverlangen. Damit einhergehen möglicherweise Belastungen und Beanspruchungsfolgen, die in bisherigen Stu- dien bei (Lehramts-) Studierenden anderer Fächergruppen nicht berücksichtigt wurden und sich daher nicht auf Sportlehramts- studierende übertragen lassen. Bisher existiert keine Studie, die Belastungen und Beanspruchungsfolgen bei Sportlehramts- studierenden untersucht hat. Daher soll die vorliegende Studie untersuchen, welche Belastungen Sportlehramtsstudierende wahrnehmen und inwiefern sich diese von Studierenden anderer Fächer unterscheiden. Um die spezifischen Rahmenbedingungen des Sportlehramtsstudiums zu berücksichtigen ist das zweite Ziel der Studie, insbesondere die Belastungen zu untersuchen, die durch die sportpraktischen Inhalte entstehen können. Zu- sätzlich soll untersucht werden, welche Folgen sich aus der durch die Belastungen verursachten Beanspruchung ergeben. Abb. 1 (Finales) Kategoriensystem zur Datenauswertung Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2021, 4(2) Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2021, 4(2) 26 27 CC BY 3.0 DE DOI: 10.25847/zsls.2021.036 Belastungen und Beanspruchung bei Sportlehramtsstudierenden · Bastemeyer, Bartsch, von Haaren-MackBelastungen und Beanspruchung bei Sportlehramtsstudierenden · Bastemeyer, Bartsch, von Haaren-Mack In einem fünften Analyseschritt wurde abschließend das gesamte Datenmaterial im Hinblick auf das in Abb. 1 dargestellte Kategori- ensystem analysiert und kategorisiert. Im sechsten Analyseschritt wurden die Aussagen zu den jeweiligen Unterkategorien (2. Ebene) nochmals gelesen und Ankerbeispiele herausgestellt (siehe Tab. 1, Gesamtübersicht aller Kategorien und Ankerbeispielen). Zudem wurden auf Basis der Kategorien der 2. Ebene weitere detaillierte Untergliederungen in Kategorien der 3. Ebene vorgenommen (Abb. 2-4). Um einen Überblick bezüglich typischer Belastungen und Beanspruchungsfolgen Sportlehramtsstudierender zu bekommen, die in künftigen Untersuchungen möglicherweise detaillierter zu betrachten sind, wurden innerhalb der Hauptkategorien (1. Ebene) die Häufigkeiten bestimmt (Abb. 2-4). Die Kodierungen wurden von zwei Mitarbeiter*innen der Hoch- schule unabhängig voneinander durchgeführt. Sowohl das Kategori- ensystem als auch die Kodierungen und Interpretationen von Zitaten wurden in einer institutsinternen Arbeitsgruppe sowie im Rahmen wissenschaftlicher Vorträge mit anderen Wissenschaftler*innen diskutiert. 5. ERGEBNISSE Die strukturierende Inhaltsanalyse der Interviews zeigt, dass Sportlehramtsstudierende Belastungen und Beanspruchungsfolgen wahrnehmen, die auch bei Studierenden anderer Fachrichtungen bekannt sind (u.a. hochschul- und alltagsbedingte Belastungen). Zusätzlich zeigen sich sportpraktische bedingte Belastungen und Beanspruchungsfolgen (siehe auch Tab. 1 zur Gesamtübersicht und zu Beispielzitaten). Im Folgenden werden zunächst die Ergebnisse zu Belastungen und für jede Belastungskategorie jeweils die Bean- spruchungsfolgen berichtet. Im Anschluss werden die fachspezifi- schen, sportpraktisch bedingten Belastungen und Beanspruchungs- folgen dargestellt. 5.1 Hochschulbedingte Belastungen „Hochschulbedingte Belastungen“ (1. Ebene, Hauptkategorie) wurden von allen Befragten angegeben. Innerhalb der hochschul- bedingten Belastungen können Belastungen hinsichtlich der „Prü- fungsphase“ und „zwei Fachrichtungen“ (2. Ebene Unterkategori- en) unterschieden werden (Abb. 2). Im Bereich der Prüfungsphase (2. Ebene) nehmen Studierende die Prüfungszeit und hohe Prüfungsdichte sowie das Vorbereiten verschiedener Prüfungen als Belastung wahr. „Also was ich auf je- den Fall immer als Belastung empfinde, sind die letzten zwei Wochen von der Vorlesungszeit, weil da alle Prüfungen sind und halt bei mir auch im Zweitfach die Prüfungen. Das heißt, es sind Wochen, da hat man pro Tag zwei Prüfungen, für die man halt parallel lernen muss [...].“ (B1w). „Dann kommt alles auf einmal“ (B11w), berichtet eine Studentin. Des Weiteren geben die Studierenden (doppelte) Lernbelastung (B1w, B5m, B11w), Klausurendruck (B5m, B7w), Zeitinvestition (B5m) an. Je nach Studienfach geben die Studierenden im Bereich zwei Fachrichtungen (2. Ebene) unterschiedliche Belastungen an. Die zwei Fachrichtungen bringen Belastungen durch hohe Anforderun- gen im Zweitfach (B2m, B4m, B5m, B8m) unterschiedliche Beleg- phasen (B1w, B2m, B9w) und die räumliche Distanz (B7w, B9w) mit sich. Dies wird im folgenden Zitat deutlich: „Man hat ähm dadurch, dass man an zwei Unis gleichzeitig studiert immer das hin und her het- zen und das Umschalten, das Stundenplan legen, was manchmal echt nicht ganz so einfach ist. Ähm ja also das würde ich als die Hauptbe- lastung beschreiben.“ (B7w). Zwei Studentinnen berichten von einer Doppelbelastung, die sie aufgrund der oben genannten Anforderun- gen wahrnehmen (B7w, B9w). Zusätzlich besteht die Schwierigkeit, Prioritäten zu setzen und zu entscheiden, auf welches Studienfach der Fokus gelegt werden soll (B9w). Beanspruchungsfolgen nimmt eine Studentin wie folgt wahr: „Ja, also bei der Prüfung einfach angespannt sein. Und ja, nervös teilweise vor der Prüfung, je nachdem was es für ´ne Prüfung ist. Und jetzt denken, wars jetzt genug Vorbereitung oder halt auch einfach, es ging nicht mehr, ich hab alles getan, aber [...], ja, trotzdem irgendwie denken, oah, ist nicht genug, aber es war einfach nicht mehr genug Zeit dafür da.“ (B1w). Insgesamt beschreiben die Studierenden Un- wohlsein (B3m, B4m), Schlafprobleme (B6m: „Ähm bei mir äußert sich Stress immer in Schlafdefizit, Mangelschlafproblem, so in der Richtung[...].“), Nervosität (B1w) und Krankheit (vor Prüfungen; B5m: „[…] aber am Anfang war ich so, vor Mathe Klausuren bin ich immer krank geworden eigentlich […]“) als Beanspruchungsfolgen. 5.2 Alltagsbedingte Belastungen „Alltagsbedingte Belastungen“ (Abb. 3) unterteilen sich in die Bereiche Organisation im Alltag und Erwerbstätigkeit (Unterkatego- rien 2. Ebene). Zur Organisation im Alltag gehören Belastungen wie Haushaltsaufgaben (z.B. Einkaufen) oder die Organisation zwischen Universität, eigener Freizeit und Erwerbstätigkeit (Unterkategorien 3. Ebene). „Genau, es ist ja nicht nur das Lernen, sondern auch die ganzen Sachen die nebenher immer laufen. Die Wohnung muss geputzt werden, man muss einkaufen, Wäsche waschen, man hat selber Trai- ning, man muss Veranstaltungen besuchen, dann muss man arbeiten gehen. [...] Dann muss man auch ständig den Standort wechseln, wenn man hier lernt, da Mittag isst, dort arbeitet, dann wieder zum Training muss, vorher zuhause die Tasche packt. Man verliert unglaub- lich viel Zeit, einfach durch Mobilität.“ (B4m). Das Pendeln in die Heimat oder sportliche Aktivitäten außerhalb des Studiums (B5m) nehmen viel Zeit ein, wodurch die Studierenden sich im Alltag be- lastet fühlen. Ferner geben alle Proband*innen an nebenberuflich tätig zu sein, was für einige Studierende eine Belastung darstellt: „Ich hab letztes Jahr Weihnachten gleichzeitig zwei Mathevorlesungen gehört, hier in Sport relativ viel gehabt und gleichzeitig auf dem Weihnachts- markt gearbeitet, gleichzeitig noch im Turnverein gearbeitet, da eine Vorstellung inszeniert und im Nachhilfeinstitut gearbeitet, das war ziemlich viel. Und danach hatte ich so leichte Muskelzuckungen die ich nicht weggekriegt habe. (...) Aber das ist einfach eine relativ hohe Stressbelastung die ich mir selber gemacht habe.“ (B7w). Als Beanspruchungsfolgen geben die Studierenden u.a. an „sich kraftlos zu fühlen“ oder auch „unkonzentriert“: „[...] ähm man kommt nicht mehr richtig hinterher, man ist nicht mehr bei allen Din- gen voll konzentriert dabei, es fehlt dann am Ende raus die Kraft in manchen Dingen.“ (B4m). Durch die Vielzahl der alltagsbedingten Belastungen nehmen drei Studierende Beanspruchungsfolgen wahr: „Gleichzeitig Arbeiten und irgendwie will man ja dann selbstständig sein und auf eigenen Füßen stehen ist das für mich selber ein relativ großer Druck geworden, der mich letztes Jahr ein bisschen kaputt ge- macht hat.“ (B7w). Abb. 3 Belastungen der Hauptkategorie Alltagsbedingte BelastungenAbb. 2 Belastungen der Hauptkategorie hochschulbedingte Belastungen Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2021, 4(2) Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2021, 4(2) 28 29 CC BY 3.0 DE DOI: 10.25847/zsls.2021.036 Belastungen und Beanspruchung bei Sportlehramtsstudierenden · Bastemeyer, Bartsch, von Haaren-MackBelastungen und Beanspruchung bei Sportlehramtsstudierenden · Bastemeyer, Bartsch, von Haaren-Mack 5.3 Intra- und interpersonell bedingte Belastungen Als „intrapersonell bedingte Belastungen“ (n = 10) geben sechs Stu- dierende die eigene „Faulheit“ beim Erledigen von Aufgaben oder das „Aufschieben“ von anstehenden Aufgaben an (Prokrastination). Des Weiteren werden hohe eigene Erwartungshaltungen (Perfektio- nismus) und „sich selber Druck machen“ genannt (n = 6; B2m, B3m, B4m, B6m, B7w, B11w). „Ja, ich habe ´ne hohe Erwartungshaltung an mich, [...] das steht mir immer im Weg.“ (B2m); „Ich erwarte im- mer sehr viel von mir und gehe immer ans Limit.“ (B4m); „Die größte Belastung für mich selber war der Druck, den ich mir selber gemacht habe.“ (B7w). Als weitere Belastungen führen die Studierenden u.a. an, dass sie „nicht nein sagen können“ bzw. versuchen, es allen Leuten recht zu machen (B7w, B11w). Es werden keine Beanspru- chungsfolgen durch intrapersonelle Belastungen angegeben. „Interpersonell bedingte Belastungen“ äußern nur drei Stu- dierende, die Schwierigkeiten im Freundeskreis, noch keine feste Bezugsgruppe (B3m, B9w) und eingeschränkten Kontakt zur Familie (B6m) als Belastung beschreiben. Zu dieser Unterkategorie geben die Studierenden keine Beanspruchungsfolgen an. 5.4 Sportpraktisch bedingte Belastungen „Sportpraktisch bedingte Belastungen“ (Hauptkategorie, 1. Ebene) wurden von zehn Befragten angegeben und beschreiben Belastun- gen, die u.a. aufgrund der Vorbereitung, des Trainings oder der körperlichen Anforderungen des Studiums wahrgenommen werden. Im Bereich der sportpraktisch bedingten Belastungen können Be- lastungen psychischer und körperlicher Art (Abb. 4) unterschieden werden (Unterkategorien, 2. Ebene). Dem Bereich der Belastungen psychischer Art sind Aussagen zu- geordnet, die zwar in Bezug auf die sportpraktischen Studieninhalte wahrgenommen wurden, aber ausschließlich auf psychische Belas- tungen schließen lassen (hier z.B., zusätzlicher psychischer Druck durch Koordinieren der Gruppentreffen vor den sportpraktischen Prüfungen). Hier werden insbesondere Angaben zur Häufigkeit der unterschiedlichen Kurse als auch zu Prüfungen oder Abnahmen am Ende des Semesters gemacht. Besonders Gruppenprüfungen, die im Sportlehramtsstudium z.B. im Rahmen von Choreographien in besonderem Maße vorkommen, stellen eine Belastung dar: „[...] oder halt auch dann die Abende in den Turnhallen verbringt und das ist für mich die größte Belastung. Während des sonstigen Semesters geht es, also die letzten paar Wochen, wenn man irgendwie ne Choreo hat, wie Akrobatik, die sind natürlich sehr stressig, drei viermal die Woche treffen.“ (B1w); […] Eher so zeitintensiv wenn man für Choreogra- fien oder so irgendwie was üben musste.“ (B5m). Belastungen sind hier die Organisation der Gruppentreffen und der damit verbundene Zeitaufwand. Im Bereich der Belastungen körperlicher Art sind Aussagen zu- geordnet, die aufgrund der sportpraktischen Studieninhalte (z.B. fremde Sportarten, Verletzungen innerhalb eines Kurses) wahrge- nommen wurden und ausschließlich auf körperliche Belastungen schließen lassen: „[...] dieser körperliche Faktor, dass man neben dem theoretischen Studium auch extrem viel, natürlich semesterabhängig, noch körper- lich leisten muss. Je nachdem, was man für Kurse hat, muss man, meinetwegen, extrem viel turnen, zeitgleich aber noch Radfahren und dann noch ne Tanzaufführung machen und das haben andere Studie- rende halt nicht. [...] und wir müssen halt auch praktisch was leisten [...].“ (B9w). Diese körperlichen Anforderungen erfordern zusätzli- ches Training, wobei hier nach B9w die Besonderheit besteht, dass „[...]wenn man nen schlechten Tag hat, klappt halt meinetwegen, ein Handstandüberschlag nicht, auch wenn er so oft noch geklappt hat und bei so theoretischen Sachen, wenn man weiß man kann‘s, dann kann man es halt.“ (B9w). In der Unterkategorie (3. Ebene) fremde Sportarten, in die unter anderem das Erlernen neuer Sportarten ein- geordnet wurde, zeigen sich sportartspezifische wahrgenommene Belastungen: „Das kommt aufs Fach an. Also Turnen ist ne Belastung [...]. Genau, da muss ich abends dann für trainieren und das war dann halt wieder mehr Belastung aufgrund des höheren Zeit-Investitions- Managements.“ (B1w). Belastungen stellen hier das Erlernen neuer Sportarten, die intensive Vorbereitung und das Training für die praktischen Prüfungen (zeitlicher Aufwand) dar. Weiterhin erhöhen sich körperliche Anforderungen im Verlauf des Studiums: „[...] aber mittlerweile fordert es mich auch körperlich, auch ähm Sportarten zu erlernen, das geht dann schon sag ich mal bisschen an die Belas- tungsgrenzen [...].“ (B8m). Verletzungen erleben vier Studierende als Belastung, vorwiegend da aufgrund einer längeren Sportpause das Studium verzögert und in die Länge gezogen werden kann. „Ja, also grundsätzlich diese körperliche Komponente, die im Studium gefordert ist, die ist auf jeden Fall mit drin, weil durch Krankheit, Ver- letzung und so weiter sind die halt beeinträchtigt. Dadurch hat man als Sportstudent ein gewisses, zusätzliches Risiko. Das würde ich so als das Hauptding sehen also, dass die körperliche Leistungsfähigkeit ein Parameter ist, an dem man gemessen wird und das kann zu Belas- tungen führen.“ (B3m). Beanspruchungsfolgen sind unter anderem (Über)-Belastungen, geringe Schlaf- und Erholungsphasen (B1w, B11w) als auch die Verlängerung des Studiums durch Verletzungen: „Beim Sport kann man unter körperlicher Belastungen stehen, wenn man sechs Praxis- kurse unter der Woche hat oder mehr, da kann es natürlich im Laufe des Semesters zu starker Ermüdung führen, körperliche Belastung oder Überbelastung und auch zu Verletzungen jeglicher Art.“ (B4m). „[...] das ist das Semester mit den meisten Praxiskursen bei mir. […] Dann sind vielleicht noch Prüfungen oder Abnahmen in irgendwelchen Kur- sen, das summiert sich dann halt immer. Du bist dann halt immer ein bisschen unter Druck oder Stress, ja. Dann bin ich meistens immer froh wenn Freitag ist und mal ein Ruhetag da ist, ja.“ (B8m). Sportprak- tisch bedingte Belastungen lösen als Beanspruchungsfolge Angst vor Verletzungen oder Studiumsabbruch bzw. -verzögerung aus: „Dass man sich während des Studiums verletzt und das Studium sich in die Länge zieht bzw. dass man es je nachdem wie schwer man sich verletzt vielleicht sogar abbrechen muss.“ (B3m). 6. DISKUSSION Die vorliegende qualitative Interviewstudie untersucht die Belas- tungen von Sportlehramtsstudierenden und überprüft, inwiefern sich diese Belastungen von Studierenden anderer Fächergruppen unterscheiden. Um die spezifischen Rahmenbedingungen des Sportlehramtsstudiums zu berücksichtigen, wurden zusätzlich Belastungen untersucht, die aufgrund der sportpraktischen Stu- dieninhalte entstehen können. Zusätzlich war das Ziel der Studie herauszufinden, ob und inwiefern Beanspruchungsfolgen aufgrund der Belastungen wahrgenommen werden. Die Ergebnisse zeigen, dass Sportlehramtsstudierende hochschulbedingte, alltagsbeding- te, intra- und interpersonelle Belastungen wahrnehmen, die sich größtenteils mit denen von Studierenden anderer Studienfächer de- cken. Zusätzlich nehmen Sportlehramtsstudierende sportpraktische bedingte Belastungen und Beanspruchungsfolgen wahr. In der vorliegenden Studie gab die Mehrheit der Sportlehramts- studierenden hochschulbedingte Belastungen (insbesondere „Prü- fungsphasen“ und „zwei Fachbereiche“) an. Diese Ergebnisse sind im Einklang mit bisherigen Studien bei (Lehramts-) Studierenden im Allgemeinen (Grützmacher et al., 2018; Gusy et al. 2010; Herbst et al., 2016; Turiaux & Krinner, 2014; Radcliffe & Lester, 2003; Ro- botham, 2008). Die Ergebnisse decken sich auch bezüglich der im Bereich Prüfungsphase angegebenen hohen Prüfungsdichte (Grütz- macher et al., 2018; Gusy et al., 2010) und dem Klausurendruck (Radcliffe & Lester, 2003). Sportlehramtsstudierende berichten zusätzlich von hochschul- bedingten Belastungen aufgrund der Rahmenbedingungen des Lehramtsstudiums (theoretische und praktische Anforderungen in mehreren Unterrichtsfächern), welche auch bei Lehramtsstudie- renden anderer Fachbereiche als „Doppelbelastung“ (z.B. erhöhter Lernaufwand) identifiziert werden konnte ((Schaarschmidt, 2005). Dass sich die Belastungen innerhalb der Studienfächer unterschei- den (Herbst et al., 2016), wird innerhalb der Kategorie „zwei Fach- richtungen“ deutlich. Sportlehramtsstudierenden der vorliegenden Studie benennen darüber hinaus geben die räumliche Distanz zwischen den Universitäten, Probleme in der Koordination der zwei Studienfächer und unklare Prioritätensetzung als Belastungen. Hier lässt sich eine große Heterogenität der Aussagen zu Belastungen erkennen, was darauf hindeutet, dass die Probleme im zweiten Un- terrichtsfach möglicherweise individuell sehr unterschiedlich sind. Diese Individualität der Aussagen zeigt sich auch in den hochschul- bedingten Beanspruchungsfolgen der untersuchten Studierenden, welche sich, in Anlehnung an das integrative Rahmenmodell von Cramer et al. (2018), kurzfristig auf emotionaler (Nervosität) und psycho-physiologischer (Schlafprobleme) Ebene äußern und auch in anderen Studien als akute Folgen von Beanspruchung bei Studie- renden identifiziert wurden (Cramer et al., 2018; Thees et al., 2012). Sportlehramtsstudierende berichten von ähnlichen alltagsbe- dingten Belastungen, die auch bisherige Studien bei Studierenden anderer Fächergruppen (z.B. Medizin) ermitteln konnten (Al-Dubai et al., 2011; Alyousef, 2019; Herbst et al., 2016; Redwhan et al., 2009). Eine Mehrheit der Sportlehramtsstudierenden gibt die Or- ganisation des Alltags oder der Erwerbstätigkeit (z.B. Finanzierung des Lebensunterhaltes) als Belastungen an, welche mit geringen zeitlichen Kapazitäten einhergehen. In einem Review zu Stressoren bei Studierenden im Allgemeinen von Hurst et al. (2013) berichten Studierende in Zusammenhang mit alltagsbedingten Belastungen ebenfalls vermehrt von Zeitproblemen, die zu einer Ressourcen- knappheit führen können (Hurst et al., 2013). Alltagsbedingte Beanspruchungsfolgen äußern sich kurzfristig bei den Sportlehr- amtsstudierenden auf kognitiver (Unkonzentriertheit), emotionaler (hoher Druck) und psycho-physiologischer (Kraftlosigkeit) Ebene, welche möglicherweise langfristig Einfluss auf die körperliche und psychische Leistungsfähigkeit der Studierenden im Studienalltag haben können (berufliche Folgen, Cramer et al., 2018). In der vorliegenden Studie wurden als Belastungen, die in der Person selbst begründet sind, Perfektionismus und die hohe eigene Erwartungshaltungshaltung herausgestellt. Dies sind für Studie- rende typische intrapersonelle Belastungen (Herbst et al., 2016, Turiaux & Krinner, 2014; Ziert, 2012), welche möglicherweise auf ein Bewusstsein der Studierenden hindeuten, auch selbst für be- stimmte Belastungen verantwortlich zu sein (Ziert, 2012). Bei meh- reren Sportlehramtsstudierenden zeigen sich weiterhin Belastungen Abb. 4 Belastungen der Hauptkategorie sportpraktisch bedingte Belastungen Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2021, 4(2) Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2021, 4(2) 30 31 CC BY 3.0 DE DOI: 10.25847/zsls.2021.036 Belastungen und Beanspruchung bei Sportlehramtsstudierenden · Bastemeyer, Bartsch, von Haaren-MackBelastungen und Beanspruchung bei Sportlehramtsstudierenden · Bastemeyer, Bartsch, von Haaren-Mack aufgrund der „eigenen Faulheit“ und dem „Aufschieben von anste- henden Aufgaben“ (Prokrastination). Generell geht eine hohe Pro- krastination im Semesterverlauf mit einem hohen Arbeitspensum zu Semesterende und einer erhöhten Beanspruchung einher (Gerrig & Zimbardo, 2008). Familiäre Probleme als auch ein neuer Freundeskreis wurden in vergangenen Forschungsarbeiten als bedeutende sozial bedingte Belastungen Studierender (Redwhan et al., 2009; Seyedfatemi et al., 2007) herausgestellt. Die Sportlehramtsstudierenden aus dieser Studie geben im Vergleich dazu sozial bedingte Belastungen wie z.B. „wenig soziale Kontakte“ bzw. „Schwierigkeiten, sozial Fuß zu fas- sen“ nur in geringem Maße an. Sportliche Aktivität im Allgemeinen kann positive Effekte auf die soziale Integration an Hochschulen ha- ben (Jetzke, 2019), aufgrund der sportpraktischen Rahmenbedin- gungen des Studiums wird die soziale Integration möglicherweise gestärkt. In der vorliegenden Studie wurden erstmals sportpraktisch be- dingte Belastungen und Beanspruchungsfolgen bei Sportlehramts- studierenden untersucht. Die Ergebnisse der vorliegenden Studie zeigen, dass zehn Sportlehramtsstudierende sportpraktisch beding- te Belastungen wahrnehmen und diese sowohl körperlicher (z.B. aufgrund der körperlichen Anforderungen einer bisher unbekann- ten Sportart) als auch psychischer Art (z.B. aufgrund des zeitlichen Umfang) sein können. So sind z.B. in den Bereichen Akrobatik und Tanz mehrmalige Gruppentreffen mit Kommiliton*innen notwendig, die einerseits erhöhte Trainingsumfänge und –intensitäten (körper- lich) bedingen und andererseits sehr zeitraubend (psychisch) sind. In der Literatur wurden körperliche Belastungen wie z.B. langes Stehen, Lärm und eingeschränkte Erholung bisher nur bei (Sport-) Lehrkräften ermittelt (eine Übersicht liefert das systematische Re- view von von Haaren- Mack et al., 2019). Greier (2006) betont, dass Sportlehrer*innen den Lehrberuf insgesamt als eine körperlich mit- tel bis stark belastende Tätigkeit empfinden, die aktive Teilnahme am Sportunterricht, Unterstützen oder Demonstrieren werden als körperliche Belastungen genannt. Sportlehrkräfte (im Vorberei- tungsdienst; Ziert, 2012) nehmen ebenfalls Belastungen aufgrund von Sportarten wahr, die sie nicht gut beherrschen (mangelnde Demonstrationsfähigkeit). Auch Sportlehramtsstudierende geben fremde Sportarten als Belastung an. Aufgrund geringerer Vorkennt- nisse benötigen diese einen höheren Trainingsumfang für erforderli- che Prüfungsleistungen. Verletzungen (und die Angst vor einer Ver- letzung) sind weitere Belastungen von Sportlehramtsstudierenden, wobei bekannt ist, dass hohe Umfänge und Intensitäten körperli- cher Anforderungen zu einem erhöhten Verletzungsrisiko führen (Dawans & Heinrichs, 2018)). In einer Untersuchung von (Goossens, Verrelst, Cardon, & Clercq, 2014)) zeigte sich, dass das Verletzungs- risiko von Sportstudierenden höher ist als das einer vergleichbar aktiven Bevölkerungsgruppe. Sportverletzungen sind per Definition (van Mechelen et al., 1996) mit einer (längeren) Sportpause und körperlichen und psychischen Einschränkungen verbunden. Diese Sportpause kann bei Sportlehramtsstudierenden möglicherweise zu Studiumsverzögerungen (Wiederholen von sportpraktischen Prü- fungen) als auch zur Verschlechterung des Trainingszustands und der allgemeinen körperlichen Leistungsfähigkeit führen. Eine aus- geprägte und hohe körperliche Leistungsfähigkeit ist gleichzeitig die Voraussetzung für ein erfolgreiches Sportlehramtsstudium und den Einstieg in das Berufsleben. Durch Verletzungen bedingte Studi- umsverzögerungen wurden im Zuge der Auswertung als Belastungen psychischer und körperlicher Art (Studiumsverzögerung, doppelter Trainingsaufwand) als auch als langfristige Beanspruchungsfolge (Studiumsverzögerung, gesundheitliche und berufliche Folgen) von den hier untersuchten Studierenden angegeben. Sportpraktisch bedingte kurzfristige Beanspruchungsfolgen äu- ßern sich bei den in dieser Studie Befragten auf psycho-physiologi- scher (Anspannung, Überbelastung, Schlafprobleme) Ebene. Teilwei- se fühlen sich Studierende aufgrund der körperlichen Belastungen unter Leistungsdruck (emotionale Ebene) und beschreiben, dass zu wenige Erholungszeiten im Alltag bestehen. Kurzfristige Beanspru- chungsfolgen wie Ermüdung, Überbelastungen oder Schlafprobleme können negative Auswirkungen auf die körperliche als auch psychi- sche Leistungsfähigkeit der Studierenden haben und langfristig die sportliche und berufliche Laufbahn (z.B. Studiumsverzögerungen, Studienabbruch) der Studierenden gefährden. 6.1 Limitationen und Schlussfolgerungen Die vorliegende Arbeit leistet einen ersten wichtigen Beitrag dazu, Belastungen und Beanspruchungsfolgen von Sportlehramtsstudie- renden zu identifizieren. Allerdings sind auch Limitationen zu nen- nen, die für die Interpretation der Ergebnisse zu beachten sind. Da Belastungen bei Sportlehramtsstudierenden bisher nicht un- tersucht wurden und um einen Einblick in alltägliche Belastungen von Sportlehramtsstudierenden zu bekommen, wurde eine qualita- tive Herangehensweise gewählt. Die damit einhergehende limitierte Anzahl der befragten Studierenden ist nicht als repräsentativ für alle Sportlehramtsstudierenden anzusehen. Dennoch wurde auf Basis der Inhaltsanalyse angenommen, dass die vorliegenden Ergebnisse die Belastungsbereiche der untersuchten Zielgruppe der Sportlehr- amtsstudierenden gut abbilden (Guest et al., 2009). In zukünftigen Forschungsarbeiten sollten die hier ermittelten Belastungen der Sportlehramtsstudierenden quer- und längsschnittlich zusammen mit akuten und langfristigen Beanspruchungsfolgen repliziert und tiefergehend untersucht werden. Vor dem Hintergrund der Rahmen- bedingungen des Sportlehramtsstudiums ist es in weiteren Studien von Bedeutung, zusätzlich zu untersuchen, welche Rolle dabei un- terschiedliche Unterrichtsfächer oder Schulformen der Studierenden spielen. Die qualitative Herangehensweise ermöglichte die Identifizie- rung der sportpraktisch bedingten Belastungen von Sportlehramts- studierenden. Da sportpraktisch bedingte Belastungen sehr häufig von den Studierenden genannt wurden, sollten zukünftige Studien die Relevanz dieses Belastungsbereichs im Sportlehramtsstudium detaillierter betrachten. Zusätzlich wurden als negative Beanspru- chungsfolgen Verletzungen und Studiumsverzögerungen genannt, welche eine wichtige Rolle für Sportlehramtsstudierende zu spielen scheinen. In diesem Zusammenhang gilt es zukünftig auch zu unter- suchen, inwieweit sportpraktischen Inhalte des Studiums für Studie- rende als Ressource bzw. als Bewältigungsstrategie dienen. Abschließend lässt sich anhand der Ergebnisse für die Beanspru- chungsfolgen nicht sicher sagen, inwieweit anhand der Aussagen der Studierenden den jeweiligen Belastungen konkrete Beanspru- chungsfolgen zugeordnet werden können. Möglicherweise zeigen sich Beanspruchungsfolgen eher belastungsübergreifend (Cramer et al., 2018) und lassen sich, unter anderem aufgrund der retros- pektiven Befragung, nicht auf einzelne Belastungen zurückführen, sondern ergeben sich aus einem Komplex von Belastungen. 6.2 Praktische Implikationen Sportlehramtsstudierende begegnen schon während der ersten Bil- dungsphase Belastungen und Beanspruchungsfolgen, die sich aus den Rahmenbedingungen des Sportlehramtsstudiums ergeben und sich von anderen Studienfächern unterscheiden. Um eine erfolgreiche zweite Bildungs- und Berufsphase der angehenden Sportlehrkräfte sicherzustellen, ist es von hoher Relevanz, adäquate stresspräventive Maßnahmen für den Umgang mit Belastungen und Beanspruchungs- folgen in das Studium zu integrieren. Vor den eingangs beschriebenen stresstheoretischen Ansätzen des transaktionalen Stressmodells (Lazarus & Folkmann, 1984) sowie des integrativen Rahmenmodells nach Cramer et al. (2018), stellt die vorliegende Studie Belastungen dar, die sich zum einen aus alltäglichen Transaktionen zwischen Studierenden und ihrer Umwelt, und zum anderen im Rahmen ihres Studiums ergeben. Die damit einhergehende Beanspruchung lässt sich anhand der Bean- spruchungsfolgen erkennen. Mithilfe der vorliegenden Ergebnisse ist es möglich, theoriegeleitet Maßnahmen (Workshops, Seminare) zur Prävention von Stress und psychischen Erkrankungen bei Sportlehr- amtsstudierenden zu entwickeln. Durch die ermittelten Belastungen (z.B. zwei Fachrichtungen, intensive Trainingsphasen während der sportpraktischen Prüfungszeit) können für Sportlehramtsstudierende typische Belastungssituationen und die damit einhergehende mög- liche Beanspruchung, aber auch die Möglichkeiten des Umgangs mit diesen (Bewältigungsstrategien) behandelt werden. Dabei bildet das Kennenlernen der eigenen Belastungssituationen die Grundlage, um entsprechende Strategien (Neu-, Umbewertung von Belastungssitua- tionen; Förderung der eigenen vorhandenen Ressourcen und Integra- tion von Erholungsphasen in den Alltag) im Umgang mit Belastungen zu erlernen und zu erproben, und damit negativen Auswirkungen auf die Gesundheit (kurzfristige und mittel-/langfristige Beanspru- chungsfolgen, z.B. Unkonzentriertheit, Schlafprobleme, Verletzun- gen, Studiumsverzögerungen) zu begegnen. Vor dem Hintergrund der ermittelten intrapersonellen Belastungen „eigene Erwartungshal- tung“ und Prokrastination erscheinen Workshops und Seminarinhalte zu diesen beiden Themen sinnvoll und können sowohl kurzfristigen Beanspruchungsfolgen durch hohes Arbeitspensum am Semesterende sowie langfristigen Beanspruchungsfolgen wie Studiumsverzögerun- gen entgegenwirken (Gerrig & Zimbardo, 2008). Grundsätzlich sollten zwei wichtige Aspekte körperlicher Akti- vität in Ausbildungsinhalten thematisiert werden, die auch für die spätere Arbeit als Sportlehrer*in von Bedeutung sind. Körperliche Aktivität kann als Ressource und Stresspuffer für einen Ausgleich im Alltag dienen (Gerber, 2008; Klaperski et al., 2012), jedoch können zu hohe Umfänge und Intensitäten körperlicher Aktivität die Gesund- heit auch negativ beeinflussen und Beanspruchungsfolgen wie z.B. Übertraining (Armstrong & van Heest, 2002; Kellmann, 2010) oder Verletzungen (Dawans & Heinrichs, 2018) hervorrufen. Innerhalb des Sportlehramtsstudiums sollte der Umgang mit körperlichen Belastun- gen und das Erkennen von Beanspruchungsfolgen geschult werden. Zusätzlich sollte dafür sensibilisiert werden, dass Phasen intensiver körperlicher Beanspruchungen bei fehlender Erholung auch negative gesundheitliche Auswirkungen haben können. Für den Umgang damit kann unter anderem die Integration von Erholungsphasen in den Studienalltag als wichtiges Werkzeug erlernt werden, um akute Über- belastungen und langfristig Übertraining zu vermeiden. Die korrespondierende Autorin gibt für sich und ihre Koautorinnen an, dass kein Interessenkonflikt besteht. Hauptkategorie (1. Ebene) Unterkategorie (2. Ebene) Beispielzitat (Code) Unterkategorie (3. Ebene) Beispielzitate (kurz) Hochschulbedingte Belastungen Prüfungsphase (n = 10) „Also was ich auf jeden Fall immer als Belastung empfinde, sind die letzten zwei Wochen von der Vor- lesungszeit, weil da alle Prüfungen sind und halt bei mir auch im Zweitfach die Prüfungen. Das heißt, es sind Wochen, da hat man pro Tag zwei Prüfungen, für die man halt parallel lernen muss (...).“ (B1w) Prüfungsdichte, Prüfungs- zeit, Lernen, Lernbelas- tung, Klausurendruck, Vorbereitung auf Prüfun- gen, hohe Zeitinvestition „dann kommt alles auf einmal“, „parallel lernen“, „Prüfungen aufeinander geballt“ Zwei Fachrichtungen (n = 9) „Man hat ähm dadurch, dass man an zwei Unis gleichzeitig studiert immer das hin und her hetzen und das Umschalten, das Stundenplan legen, was manchmal echt nicht ganz so einfach ist. Ähm ja also das würde ich als die Hauptbelastung beschrei- ben.“ (B7w) unterschiedliche Belegpha- sen, räumliche Distanz, hohe Anforderungen, pro- blematische Koordination, Probleme im zweiten Fach, Doppelbelastung, unklare Prioritätensetzung, zeitli- cher Aufwand „es wird schon viel ab- verlangt“, „extrem viel Lernaufwand“, „schwierige Stundenplangestaltung”, „hin und her hetzen“, „Ko- ordinationsanstrengung“, „diese Doppelbelastung zwischen Uni und DSHS“ Tab. 1: Gesamtübersicht aller Kategorien und Beispielzitate Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2021, 4(2) Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2021, 4(2) 32 33 CC BY 3.0 DE DOI: 10.25847/zsls.2021.036 Belastungen und Beanspruchung bei Sportlehramtsstudierenden · Bastemeyer, Bartsch, von Haaren-Mack Hauptkategorie (1. Ebene) Unterkategorie (2. Ebene) Beispielzitat (Code) Unterkategorie (3. Ebene) Beispielzitate (kurz) Hochschulbedingte Beanspruchungs- folgen (n = 6) „Ja, also bei der Prüfung einfach angespannt sein. Und ja, nervös teilweise vor der Prüfung, je nachdem was es für ´ne Prüfung ist. Und jetzt denken, wars jetzt genug Vorbereitung oder halt auch einfach, es ging nicht mehr, ich hab alles getan, aber (...), ja, trotzdem irgendwie den- ken, oah, ist nicht genug, aber es war einfach nicht mehr genug Zeit dafür da.“ (B1w) Nervosität, Krankheit, Nicht- Wohlfühlen, Schlaf- probleme, Rückzug „nervös vor Prüfungen“, „da ging es mir nicht gut“, „vor Prüfungen bin ich immer krank geworden“, „Schlaf- defizit“, „nicht abschalten können“, „nicht mehr so fröhlich“, „man wird stiller“, „Magengrummeln“ Alltagsbedingte Belastungen Organisation im Alltag (n = 7) „Genau, es ist ja nicht nur das Lernen, sondern auch die ganzen Sachen die nebenher immer laufen. Die Wohnung muss geputzt werden, man muss ein- kaufen, Wäsche waschen, man hat selber Training, man muss Veranstaltungen besuchen, dann muss man arbeiten gehen. [...] Dann muss man auch ständig den Standort wechseln, wenn man hier lernt, da Mittag isst, dort arbeitet, dann wieder zum Training muss, vorher zuhause die Tasche packt. Man verliert un- glaublich viel Zeit, einfach durch Mobilität.“ (B4m) Rahmenbedingungen au- ßerhalb der Hochschule, wenig Zeit Wochenende, Kollision Arbeit und Uni „Pendeln am Wochenen- de“, „nimmt viel Zeit ein“, „anfangs Alltag selbst strukturieren“, „Wegfall Wochenenden“, „alles unter einen Hut bekommen“ Erwerbstätigkeit (n = 7) „Ja, ich habe einige Ne- benjobs. Zurzeit arbeite ich jeden Tag. Ich hab zwei verschiedene Stellen wo ich Torwarttraining gebe. Zwei Nachhilfeschüler und einen Kurs den ich im Berufs- kolleg gebe als Vorberei- tungskurs fürs Fachabitur. Den mache ich halt an fünf Tagen in der Woche. [...] weil ich halt auf´s Geld angewiesen bin und die Sachen machen muss, auch wenn es mir gut tun würde die Sachen aus der Uni mal ordentlich nach zu Arbeiten (...). Aber ja, muss man halt machen.“ (B4m) Zeitverlust, Arbeit am Wo- chenende (nachts), Finan- zierung Lebensunterhalt „fünf Tage Uni, zwei Tage Arbeiten“, „zeitraubend“ Hauptkategorie (1. Ebene) Unterkategorie (2. Ebene) Beispielzitat (Code) Unterkategorie (3. Ebene) Beispielzitate (kurz) Alltagsbedingte Beanspruchungs- folgen (n = 3) „Dann pack ich mir den Alltag voll, wie es vielleicht zurzeit ist mit den vielen Nebenjobs und so und zieh es halt durch und irgend- wann merke ich, gut, es ist langsam zu viel auf die Dauer.“ (B4m) Mehrere Nebenjobs, Voller Alltag, Unkonzentriert, Kraftlos, hoher Druck „kommt nicht mehr hinter- her“, „nicht mehr voll kon- zentriert“, „wenig Kraft“, „Muskelzuckungen“ Intrapersonelle Belastungen (n = 10) „[...] für mich war es immer so ein bisschen proble- matisch allein durch das Pendeln hier so, ich sag mal, nen Fuß an die Erde zu bekommen." (B3m) eingeschränkter Kontakt Familie, keine feste Be- zugsgruppe “Schwierigkeiten Aufbau Freundeskreis” Sportpraktisch bedingte Belastungen Psychischer Art (n = 7) „[...] so wie diese Fach- praktischen Prüfungen hat bei den Choreographien oder so, dass man da halt vor allem, wenn man irgendwie so ein Gruppen- projekt hat das man sich da extrem oft treffen muss und dass das viel viel Zeit in Anspruch nimmt und die Organisation da ziemlich schwierig ist.“ (B5m) Masse an Kursen und Ab- nahmen, Gruppenprüfun- gen, hohe Zeitinvestition, Organisation, Studiumsver- zögerung „höheres Zeit-Investiti- onsmanagement“, „abends trainieren“, „die Abende in den Turnhallen verbrin- gen“, „drei, viermal die Woche treffen“, „verschie- dene Zeitpläne“ Körperlicher Art (n = 8) „Ja, also grundsätzlich diese körperliche Kompo- nente, die im Studium ge- fordert ist, die ist auf jeden Fall mit drin, weil durch Krankheit, Verletzung und so weiter sind die halt be- einträchtigt. Dadurch hat man als Sportstudent ein gewisses, zusätzliches Risi- ko. Das würde ich so als das Hauptding sehen, also dass die körperliche Leistungs- fähigkeit ein Parameter ist, an dem man gemessen wird und das kann zu Belastun- gen führen.“ (B3m) Körperliche Anforderun- gen, unbekannte Sport- arten, Verletzungen, Stu- diumsverzögerung, Masse an praktischen Kursen und Prüfungen „Praxisabnahmen“, „zuneh- mend schwieriger gewor- den“, „mehr Zeit investieren um zu bestehen“ Sportpraktisch bedingte Beanspru- chungsfolgen (n = 6) „Ja. Der Körper ist das Ka- pital, ohne einen gesunden Körper kann man ja nicht Sport studieren, von daher muss man schon gucken, dass man immer Sportkurse machen kann. Wenn man es gerade nicht kann und man gerade verletzt ist, ist man auch eingeschränkt im Studium.“ (B4m) Anspannung, Schlafpro- bleme, Krankheit, Druck, Studiumsverzögerung, wenig Erholung, Prüfungs- wiederholung, Ermüdung, Überbelastung „man kann sich nicht genug drauf vorbereiten“, „es kann immer was schief ge- hen“, „schlecht schlafen“, „dauerhaft Muskelkater“, „wenig Ruhezeit“ Belastungen und Beanspruchung bei Sportlehramtsstudierenden · Bastemeyer, Bartsch, von Haaren-Mack Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2021, 4(2) Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2021, 4(2) 34 35 CC BY 3.0 DE DOI: 10.25847/zsls.2021.036 Belastungen und Beanspruchung bei Sportlehramtsstudierenden · Bastemeyer, Bartsch, von Haaren-MackBelastungen und Beanspruchung bei Sportlehramtsstudierenden · Bastemeyer, Bartsch, von Haaren-Mack LITERATUR Al-Dubai, S., Al-Naggar, R. Alshagga, M., & Rampal, K. (2011). 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Czwalina https://doi.org/10.1007/s11553-012-0369-7 https://doi.org/10.1007/s11553-012-0369-7 https://doi.org/10.1371/journal.pone.0115193 http://www.dvs-sportstudium.de https://doi.org/10.1177/1525822X05279903 https://doi.org/10.1007/s11553-010-0251-4 https://doi.org/10.1007/s11553-010-0251-4 https://doi.org/10.1002/smi.2465 https://doi.org/10.1515/sug-2019-0004 https://doi.org/10.1515/sug-2019-0004 https://doi.org/10.1026/1612-5010/a000061 https://doi.org/10.1026/1612-5010/a000061 https://doi.org/10.1007/s11553-010-0256-z https://doi.org/10.1007/s11553-010-0256-z https://doi.org/10.1007/s10734-008-9137-1 https://doi.org/10.1007/s10734-008-9137-1 https://doi.org/10.1007/s11553-012-0345-2 https://doi.org/10.1007/s11553-012-0345-2 https://doi.org/10.1080/02701367.2019.1662878 https://doi.org/10.1080/02701367.2019.1662878 Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2021, 4(2) Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2021, 4(2) 36 37 CC BY 3.0 DE DOI: 10.25847//zsls.2021.037 Kompetenzverständnis in sportwissenschaftlichen Sportmanagementstudiengängen · Kley, WickerKompetenzverständnis in sportwissenschaftlichen Sportmanagementstudiengängen · Kley, Wicker Theresa Kley, Pamela Wicker ZUSAMMENFASSUNG In interdisziplinär angelegten, außerschulischen sportwissenschaftlichen Studiengän- gen mit Schwerpunkt Sportmanagement fehlt Student*innen ein konkretes Berufsbild und damit Orientierung zur notwendigen Profilierung. Die in diesen Studiengän- gen erworbenen Abschlüsse sollen Absolvent*innen für mögliche Berufsfelder wie Sportvereine/-verbände, kommerzielle Sportanbieter und öffentliche Sportinstituti- onen qualifizieren. Somit gewinnt die Vermittlung fachlicher und überfachlicher Kom- petenzen (Schlüsselkompetenzen) an Bedeutung, welche berufsübergreifend relevant sind. Allerdings setzen sich Student*innen zu Beginn des Studiums wenig mit dem Curriculum und den zu erwerbenden Kompetenzen auseinander. Vor diesem Hintergrund untersucht diese Studie das studentische Kompetenzverständnis im Sportmanagement- studium. Das theoretische Fundament bilden der akademische Kompetenzbegriff sowie unterschiedliche Niveaustufen der Kompetenzentwicklung. In der (inter)nationalen Literatur fehlt bisher eine differenzierte Betrachtung der Fach- und Schlüsselkompe- tenzen aus Sicht der Student*innen. In einer qualitativ angelegten Erhebung wurden 14 Student*innen eines universitären Sportmanagementstudiengangs (Bachelor) zum Erwerb fachlicher und überfachlicher Kompetenzen befragt. Die Ergebnisse zeigen, dass Student*innen ein vages Verständnis der fachlichen Kompetenzen haben, während sie den Erwerb der überfachlichen Schlüsselkompetenzen deutlicher benennen können. Außerdem verorten Student*innen die erfolgreiche Vermittlung der fachlichen Kompe- tenzen auf Seiten der Universitäten, während sie sich selbst in der Verantwortung sehen, die Schlüsselkompetenzen im Verlauf des Studiums zu entwickeln. Student*innen mit bereits abgeschlossener Ausbildung gehen von einem geringeren Erwerb von Schlüssel- kompetenzen im Studium aus. Die Ergebnisse der Studie liefern Implikationen für die Schwerpunktsetzung und Fokussierung von Kompetenzen in der Curricular-Gestaltung und Lehrpraxis. Student perceptions of competences in sport management programs Abstract: Due to the lack of a concrete job profile for sport management graduates, stu- dents require orientation to enhance their job profile. Sport management graduates are supposed to be qualified to work in a number of sport sectors and organizations such as non-profit sports clubs and sport associations/federations, commercial sport providers, and public sport institutions. Therefore, the development of professional competences and key competences has become increasingly important. However, students are often not familiar with the curriculum of their program or with the competences they should achieve. Given this background, this study examines students’ perceptions of compe- tences in a sport management program. The theoretical underpinning draws on the concept of academic competences and different levels of the development of compe- tences. Existing (inter)national research has not yet investigated student perceptions of academic professional and key competencies systematically. Using a qualitative ap- Kompetenzauffassung in sportwissenschaft- lichen Sportmanagementstudiengängen aus Student*innensicht Korrespondierende Autorinnen Theresa Kley Universität Bielefeld Abteilung Sportwissenschaft Arbeitsbereich Sport und Gesellschaft Universitätsstr. 25 33615 Bielefeld Tel.: 0521-106-2004 E-Mail: theresa.kley@uni-bielefeld.de Pamela Wicker Universität Bielefeld Abteilung Sportwissenschaft Arbeitsbereich Sport und Gesellschaft Universitätsstr. 25 33615 Bielefeld Tel.: 0521-106-12994 E-Mail: pamela.wicker@uni-bielefeld.de Schlüsselwörter Fachkompetenzen, Schlüsselkompetenzen, Sportmanagement, Studierendenforschung Keywords Professional competences, key competences, sport management, student research Zitieren Sie diesen Beitrag wie folgt: Kley, T., Wicker, P. (2021). Kompetenz- auffassung in sportwissenschaftlichen Sportmanagementstudiengängen aus Student*innensicht. Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft, 4(2), 36-46. proach, 14 students were interviewed and asked about the acquisition of professional and key competences. The results reveal that students only have a vague understanding of professional competences, while they can engage with the acquisition of key competences more clearly. Students consider universities responsible for the delivery of profes- sional competences, while they regard themselves as responsible for developing key competences during their studies. The findings have implications for the development of curricula and in teaching with respect to emphasizing and focusing competences. EINLEITUNG Außerschulische, sportwissenschaftliche Studiengänge sind dadurch charakterisiert, dass sie nicht in einem konkreten Beruf resultieren, sondern vielmehr eine Fülle an verschiedenen Anstellungsmöglich- keiten auf dem Arbeitsmarkt zur Verfügung stehen. Damit unterschei- den sich diese sportwissenschaftlichen Studiengänge maßgeblich von der Rechtswissenschaft oder schulischen Studiengängen, bei denen Student*innen ein greifbares Berufsbild vor Augen haben (z.B. Rechtsanwalt*in, Richter*in oder Notar*in bzw. Lehrer*in), wenn sie ihr Studium aufnehmen (Hessler et al., 2013). Folglich ist es aufgrund des unspezifischen Berufsbilds in sportwissenschaftlichen Studien- gängen umso wichtiger, dass nicht nur fachspezifische Kompetenzen, sondern auch überfachliche Kompetenzen mit berufsübergreifender Relevanz vermittelt werden. Das Erfordernis des Erwerbs von Kompe- tenzen wurde insbesondere seit der Bologna-Reform festgehalten. So sollen das Studienangebot und die Lernprozesse wirkungsbewusst ge- staltet und Lernziele bzw. Lerneffekte kompetenzorientiert formuliert werden (Teichler, 2014). Managementbezogene, sportwissenschaftliche Studiengänge stehen in besonderem Maße vor der Herausforderung, dass den Student*innen konkrete Berufsbilder und Vorstellungen über be- rufliche Felder, die eine Orientierung bieten, fehlen (Hessler et al., 2013). So sind Student*innen der meist interdisziplinär aufgebauten Sportmanagementstudiengänge gefordert, sich selbst sowohl um relevante Berufsfelder als auch um eine individuelle Profilbildung ihres Studiums zu kümmern, um in verschiedenen Beschäftigungs- feldern anschlussfähig zu werden. Mögliche Beschäftigungsfelder für Absolvent*innen sind erwerbswirtschaftliche Anbieter (z.B. Sport- marketingagenturen, Fitnessstudios), Non-Profit-Organisationen (Sportvereine/-verbände) oder staatliche Organisationen (kommuna- le Sportverwaltung). Anstellungsmöglichkeiten bestehen im aktiven Sport und Zuschauersport sowie in sportnahen Feldern im Freizeit-, Tourismus- oder Gesundheitssektor (Horch, 2008). Folglich sollten Student*innen darüber Bescheid wissen, welche Kompetenzen im gewählten Studiengang erworben werden können und welche Kompetenzen am Arbeitsmarkt von ihnen erwartet werden. Allerdings besteht berechtigter Zweifel daran, dass Student*innen das Kompetenzprofil ihres Studiengangs bekannt ist oder sie wenigs- tens das Modulhandbuch kennen (Kühl, 2018). An dieser Stelle sind Universitäten gefordert, entweder in Lehrveranstaltungen oder in se- paraten Beratungsangeboten Unterstützung anzubieten. Kenntnisse über zu erwerbende und erwartete Kompetenzen sind wichtig für die optimale Gestaltung des Studiums und die Erlangung der Beschäfti- gungsfähigkeit (Employability; Teichler, 2014). Außerdem bezweifelt Kühl (2018), „dass jeder Teilnehmer an ei- nem Modul exakt die gleichen fachlichen und sozialen Kompetenzen erwerben könnte“ und dass „Lernen an Hochschulen ausschließ- lich im Rahmen von Modulen stattfindet“ (S. 32). Folglich können Student*innen einerseits sehr unterschiedliche Kompetenzen in den angebotenen Veranstaltungen erwerben und Lerneffekte sind nicht standardisierbar. Andererseits entwickeln Student*innen unter- schiedliche Kompetenzen erst durch allmählich entstehendes echtes Interesse am Inhalt ihrer Studienrichtung in „dichten sozialen Kon- takten hochmotivierter Studierender“ (Kühl, 2018, S. 32). Folglich dürfte es für Universitäten interessant sein zu erfahren, welches Bild die Student*innen von ihrem Studiengang entwickeln, welche Kom- petenzen sie glauben zu erwerben und welche Aufgabe sie allgemein der Universität in Bezug auf die Kompetenzvermittlung zuschreiben. Dieses Wissen ist wichtig für die passgenaue Ausrichtung universitärer Beratungs- und Unterstützungsleistungen. Die vorliegende Studie untersucht das Kompetenzverständnis in einem sportwissenschaftlichen Studiengang mit Sportmanagement- profil aus Sicht der Student*innen. Sie widmet sich der folgenden übergreifenden Forschungsfrage: Welches Verständnis der zu erwer- benden Kompetenzen haben Bachelor-Student*innen im Sportma- nagementstudium? In Anlehnung an die Unterscheidung zwischen fachlichen und Schlüsselkompetenzen im akademischen Kompe- tenzkonstrukt werden folgende Teilfragestellungen adressiert: (1a) Welche Fachkompetenzen erkennen Student*innen, wie werden diese Kompetenzen allgemein beschrieben und auf welchem Kompetenzni- veau werden diese eingeordnet? (1b) Welche Schlüsselkompetenzen nehmen Student*innen in ihrem Studium wahr, womit begründen sie diese und auf welchem Kompetenzniveau werden diese eingeordnet? Im theoretischen Teil erfolgen zunächst eine Auseinandersetzung mit dem akademischen Kompetenzbegriff und eine Einordnung der Lernergebnisse in unterschiedliche Lernniveaus anhand der Bloom- schen Taxonomiestufen. Die Ergebnisse der qualitativen Interview- studie können in der Universitätspraxis dazu verwendet werden, Informationsdefizite hinsichtlich der vermittelten Kompetenzen zu beheben. THEORETISCHER RAHMEN Akademischer Kompetenzbegriff Kompetenzen können als „erlernbare kontextspezifische Leistungs- dispositionen verstanden [werden], die sich funktional auf Situatio- nen und Anforderungen in bestimmten Domänen beziehen“ (Klieme & Hartig, 2008, S. 17). Es handelt sich um kognitive Fähigkeiten und Fertigkeiten, mit denen Probleme in unterschiedlichen Situationen gelöst werden können, die motivationale, volitionale und soziale Be- reitschaften voraussetzen (Weinert, 2001). Um die Qualität von Kompetenzen im universitären Kontext er- fassen zu können, ist einerseits eine Auseinandersetzung mit der Art des zu erwerbenden Wissens lohnenswert und andererseits mit dem Kompetenzniveau, das auf unterschiedlichen Stufen der Qualifizie- rung erreicht wird. So muss „der Unterricht auf Universitäten wissen- schaftlich sein, und daß (sic!) er dies ist, unterscheidet die Universität von Schulen und anderen Bildungsstätten“ (Stichweh, 2013, S. 223, Hervorhebung im Original). Wissenschaftliches Wissen ist außerdem dem Wahrheitspostulat unterworfen und zeichnet sich dadurch aus, dass es immer nur als provisorisch und potentiell revidierbar angese- hen werden kann (Stichweh, 2013). Student*innen sollen an diesem Verständnis von Wissenschaft als „einem Prozess des Erkenntnis- gewinns“ (Stichweh, 2013, S. 224) partizipieren dürfen und sollen nicht nur mit den Resultaten des wissenschaftlichen Handelns ver- traut gemacht werden. Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2021, 4(2) Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2021, 4(2) 38 39 CC BY 3.0 DE DOI: 10.25847//zsls.2021.037 Kompetenzverständnis in sportwissenschaftlichen Sportmanagementstudiengängen · Kley, WickerKompetenzverständnis in sportwissenschaftlichen Sportmanagementstudiengängen · Kley, Wicker Die im akademischen Kontext erwerbbaren Kompetenzen sollen Student*innen dazu befähigen, in zukünftigen beruflichen Anforde- rungsbereichen komplexe und neuartige Herausforderungen zu be- wältigen und qualitativ hochwertige Lösungen zu präsentieren. Da- bei wird eine angemessene, verantwortungsvolle und erfolgreiche Herangehensweise erwartet (Schaper et al., 2012). Als akademische Kompetenzen gelten die besonderen Fähigkeiten, Fertigkeiten, Motivationen und Werthaltungen zur Anwendung wissenschaft- licher Konzepte, zur wissenschaftlichen Analyse, zur Erschaffung und Gestaltung innovativer Konzepte und Problemlösungen, zur Reflexion des eigenen Handelns sowie zur Kommunikation der wis- senschaftlichen Erkenntnisse (Schaper et al., 2012). Für deutsche Universitätsabschlüsse liefert der Hochschul-Qualifikationsrahmen (HQR) der Hochschulrektorenkonferenz (HRK) und Kultusminister- konferenz (KMK) die relevanten Beschreibungen der akademischen Kompetenzen und Fähigkeiten für die Curricula (KMK, 2017). Im HQR wird zwischen Fachkompetenzen und Schlüsselkompetenzen unterschieden. Fachkompetenzen Fachkompetenzen werden durch Wissensverbreitung, Wissensver- tiefung und Wissensverständnis entwickelt. Im Rahmen der Wis- sensverbreiterung erweitern Student*innen ihr vorhandenes Wissen und Verstehen nach der Hochschulzugangsberechtigung um Wissen und Verstehen der domänenspezifischen Grundlagen. Im Sinne einer Wissensvertiefung sind fachkompetente Student*innen au- ßerdem in der Lage, sich kritisch mit den wichtigsten Theorien und Methoden ihres Fachbereichs auseinanderzusetzen und das Wissen über die Disziplin und den aktuellen Forschungsstand hinaus zu ver- tiefen. Wissensverständnis inkludiert, dass sich Absolvent*innen reflektiert hinsichtlich fachlicher und praxisbezogener Aussagen zeigen und wissenschaftliche Ergebnisse gegeneinander abwägen bzw. Problemstellungen fachlich lösen können (KMK, 2017). Zu den Fachkompetenzen im Sportmanagement zählen das Grundwissen über Sportarten, die Kommunikationsqualifikationen im Bereich Public Relations und Werbung sowie wirtschaftswissenschaftliche Kenntnisse. Letztere inkludieren beispielsweise Finanzierung, Mar- keting, Rechnungswesen, Verwaltungslehre/-recht und Veranstal- tungsmanagement (Horch, 2008). Schlüsselkompetenzen Bei diesen überfachlichen Kompetenzen handelt es sich um erwor- bene Kenntnisse und Fähigkeiten, die domänenübergreifend, mul- tifunktional und polyvalent angewandt werden können. Sie sollen Absolvent*innen in die Lage versetzen, „ihr fachliches Wissen und Können in komplexen und schwierigen beruflichen Alltagssitu- ationen, aber auch in neuen und ungewohnten Situationen zur Anwendung zu bringen“ (Schaper et al., 2012, S. 18). Die zentrale Schlüsselkompetenz von Absolvent*innen ist die Handlungskom- petenz, welche die Fähigkeit beschreibt, theoretisches Wissen mit dem Praxiswissen zu verknüpfen (Brinker, 2014). Hier geht es um die Anschlussfähigkeit an berufliche Kontexte. Student*innen sol- len in der Beschäftigung mit Wissenschaft Problemlösefähigkeiten entwickeln, mithilfe derer sie forschend-erkundend Antworten und Lösungsvorschläge auf komplexe, ergebnisoffene Fragestellungen finden (Rhein, 2013). Zu den überfachlichen Kompetenzen gehören auch Beurteilungsvermögen, Wertebewusstsein, Eigenverantwor- tung, Lernbereitschaft und -fähigkeit, Offenheit für Veränderungen, Kooperationsfähigkeit und Beratungsfähigkeit (Heyse, 2014). Im HQR werden vier überfachliche Qualifizierungsziele thematisiert (Orth, 1999; Schaper et al., 2012): Methodenkompetenz, Sozial- kompetenz, Selbstkompetenz und Sachkompetenz. Methodenkompetenz wird verstanden als „Einsatz, Anwendung, Erzeugung von Wissen“ in dem Sinne, dass Absolvent*innen Infor- mationen sammeln, bewerten und interpretieren, Lösungsansätze entwickeln und praktische Projekte durchführen können. Es geht aber auch um Fähigkeiten hinsichtlich der Gestaltung und Durchfüh- rung eigener Forschungsvorhaben (KMK, 2017). Sozialkompetente Absolvent*innen (Kommunikation und Kooperation) können im Fachdiskurs sachbezogene Problemlösungen begründet argumen- tieren. Sie sind auch fähig, mit Fachvertreter*innen zu kooperieren, um Aufgaben gemeinsam zu lösen und reflektieren differente Sicht- weisen beteiligter Personen (KMK, 2017). Selbstkompetenzen zielen auf wissenschaftliches Selbstverständnis und Professionalität ab. Darunter fällt ein berufliches Selbstbild, die Begründung des eigenen wissenschaftlichen Handelns mit theore- tischem und methodischem Wissen, die Einschätzung der eigenen Fähigkeiten, das Erkennen beruflicher Rahmenbedingungen und die Fähigkeit zur Reflexion des eigenen beruflichen Handelns in Bezug auf gesellschaftliche Erwartungen und Folgen (KMK, 2017). Unter Sachkompetenz werden fremdsprachliche oder EDV-Kenntnisse verstanden, die fachübergreifend eingesetzt werden können (Orth, 1999). Kompetenzniveau Allgemein lässt sich das Niveau von Lernzielen in Lernzieltaxonomi- en beschreiben und zwar als „Bezugssystem zur Klassifizierung von Aussagen darüber, was Studierende am Ende eines Lernprozesses in welcher Tiefe und Breite beherrschen sollen“ (HRK, 2015, S. 4f.). Bezogen auf die beiden Kompetenzarten gibt es kognitive Taxono- mien (Fach- und Methodenkompetenzen) und affektive Taxonomien (Sozial- und Selbstkompetenz), die mehrere Stufen (nach Bloom) umfassen und sich mit verschiedenen Verben (nach Moon) beschrei- ben lassen (HRK, 2015; Tab. 1). In der ursprünglichen Struktur der (kognitiven) Lernzieltaxonomie von Bloom sind sechs Stufen mit den dazugehörigen sechs Hauptkategorien „Knowledge, Compre- hension, Application, Analysis, Synthesis“ (Krathwohl, 2002, S. 212) hierarchisch angeordnet. Die überarbeitete Version der Bloom- schen Taxonomie enthält eine zweidimensionale Beschreibung der Lernziele bzw. Lernergebnisse. Die Wissensdimension wird hierbei um die Prozessdimension erweitert: „Thus, statements of objectives typically consist of a noun or noun phase- the subject matter con- tent- and a verb or verb phrase- the cognitive process(es)“ (Krath- wohl, 2002, S. 213). Forschungsstand Über alle Fächer hinweg werden zur Einschätzung der Wichtig- keit fachlicher und überfachlicher Kompetenzen deutschlandweit Absolvent*innen und Student*innen befragt (Schaeper & Briedis, 2004). So wird der Erwerb fachlicher Kompetenzen von zwei Drit- teln der Student*innen positiv bewertet, während insbesondere die Entwicklung von Teamfähigkeiten und Autonomie im Bereich der Schlüsselkompetenzen als gewährleistet erachtet wird (Bargel et al., 2009). In Bezug auf beschäftigungsrelevante Schlüsselkompetenzen wie Einfühlungsvermögen, emotionale Intelligenz, Gender- und Füh- rungskompetenz sehen sich Student*innen der Geisteswissenschaf- ten weniger gut auf berufliche Tätigkeiten vorbereitet (Lödermann & Scharrer, 2011). Insgesamt wird der Erwerb von Schlüsselkom- petenzen in reformierten Studiengängen seit der Bologna-Reform im Vergleich zu traditionellen Studiengängen wahrscheinlicher: Student*innen im Bachelorstudium sind in der Lage, ein signifikant höheres Niveau an Sozialkompetenzen zu entwickeln (Schaeper & Wolter, 2008). Im Sportmanagement wurden Kompetenzen bislang anhand von Curricula (Dunkel et al., 2018; Shreffler et al., 2018; Wohlfahrt et al., 2020) und Stellenausschreibungen (Packheiser & Hovemann, 2013) untersucht. Außerdem wurden Befragungen von Sportmanager*innen und Praktiker*innen durchgeführt (e.g. Fahrner & Schüttoff, 2019). Berufsfeldbezogene Kompetenzen wurden für verschiedene Bereiche im Sport wie z.B. Sportvereine/-verbände (Horch & Schütte, 2003) eruiert. Bei den Fachkompetenzen hängt insbesondere die Bedeutung des sportspezifischen Fachwissens und sportpraktischen Könnens vom spezifischen beruflichen Kontext ab (Fahrner & Schüttoff, 2019). Hingegen steigt die Wichtigkeit fachlicher Kompetenzen wie Projektmanagement (Packheiser & Hovemann, 2013; Wohlfahrt et al., 2019), Managementfunktionen und Organisationsgestaltung (Packheiser & Hovemann, 2013) und digitales Marketing (Wohlfahrt et al., 2019). Allgemeine Marketingkompetenzen werden als weniger relevant erachtet, technologiebezogene Kompetenzen dafür umso mehr (Mathner & Martin, 2012). Dazu passt die gestiegene Bedeutung von Kompetenzen im Bereich Social Media, mithilfe derer Marken über relevante Social-Media-Kanäle vermarktet und Content-Pläne aufge- stellt werden sollen (Pate & Bosley, 2020). Die gestiegene Bedeutung fachlicher Wissensbestände zu internationalen Sportorganisationen und Eventmanagement trägt der Internationalisierung des Arbeits- marktes im Sport Rechnung (Wohlfahrt et al., 2020). Verschiedene Schlüsselkompetenzen wurden in der bisherigen Forschung als bedeutsam angesehen. So werden Führungskompeten- zen als relevante Schlüsselkompetenzen von Praktiker*innen immer wieder hervorgehoben (Mathner & Martin, 2012). Darüber hinaus werden Teamfähigkeit und Networking (Wohlfahrt et al., 2019) so- wie kommunikative Kompetenzen als wichtig erachtet (Packheiser & Hovemann, 2013). Im Zuge der Internationalisierung und Globalisie- rung der Arbeitswelt gewinnen auch interkulturelle Kompetenzen und Fremdsprachkenntnisse immer mehr an Bedeutung (Masteralexis & McDonald, 1997; Wohlfahrt et al., 2020). Der Kompetenzerwerb aus Sicht von Sportmanagement- Student*innen wurde bislang nur vereinzelt untersucht (e.g. DeLuca & Braunstein-Minkove, 2016; Schlesinger et al., 2015). Empirische Be- funde zu fachlichen Kompetenzen zeigen, dass Student*innen Kurse mit Praxisbezug, Praktika sowie marketing- und managementbezoge- ne Kurse schätzen, während Zweifel zum Nutzen sportsoziologischer Veranstaltungen geäußert werden (DeLuca & Braunstein-Minkove, 2016). Bei den Schlüsselkompetenzen werden Kommunikations- kompetenzen höher bewertet als kritisches Denken und Führungs- Stufe Kognitive Taxonomie Affektive Taxonomie 1 Erinnern von Wissen Definieren, (be-)schreiben, identifizieren, kennzeich- nen, wiedergeben, auswählen, darstellen, Kenntnis haben von, erzählen, erkennen, messen, betonen, wie- derholen, berichten, wissen Empfangen Beachten, wahrnehmen, bemerken, Aufmerksam werden, beden- ken, beherzigen, innewerden, erfahren, auffallen, berücksichti- gen, feststellen, auswählen, entdecken 2 Verstehen Interpretieren, klären, unterscheiden, erklären, ver- allgemeinern, durch ein Beispiel erläutern, folgern, zusammenfassen, diskutieren, vorführen, darstellen, umformulieren, identifizieren, hinweisen, verstehen, repräsentieren, benennen, beurteilen, einordnen, ver- gleichen Reagieren Einwilligen, bereit sein, interessiert sein, Gefallen finden an, sich richten nach, Anteil nehmen an, angesprochen sein durch 3 Anwenden Anwenden, lösen, erstellen, errechnen, entdecken, beeinflussen, modifizieren, durchführen, vorbereiten, entwerfen, auswählen, erklären, finden, wählen Werten Akzeptieren, einverstanden sein, tolerieren, gutheißen, anerken- nen, sich verpflichtet fühlen, überzeugt sein, sich einsetzen 4 Analysieren Testen, kontrastieren, auswählen, unterscheiden, ge- genüberstellen, analysieren, bestimmen, experimentie- ren, untersuchen, kategorisieren, aufzeigen, aufteilen, identifizieren, schließen, hinterfragen Organisieren von Werten Abwägen, richtig einschätzen, einstufen, strukturieren, prüfen, Prioritäten entwickeln, Werte abwägen, Beziehungen herstellen, Beurteilungsmaßstäbe finden, Werthaltungen entwickeln 5 Beurteilen Beurteilen, argumentieren, wählen, evaluieren, be- gründen, prüfen, entscheiden, kritisieren Charakterisieren von Werten Eigenes Wertesystem hinsichtlich Einstellungen, Ideen und Hal- tungen 6 (Er-)Schaffen Zusammensetzen, organisieren, konstituieren, entwer- fen, verbinden, konzipieren, entwickeln Tabelle 1: Taxonomiestufen nach Bloom mit Verben (eigene Darstellung nach HRK, 2015, S. 5) Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2021, 4(2) Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2021, 4(2) 40 41 CC BY 3.0 DE DOI: 10.25847//zsls.2021.037 Kompetenzverständnis in sportwissenschaftlichen Sportmanagementstudiengängen · Kley, WickerKompetenzverständnis in sportwissenschaftlichen Sportmanagementstudiengängen · Kley, Wicker kompetenz (DeLuca & Braunstein-Minkove, 2016). Außerdem hängt die wahrgenommene Bedeutung von Kompetenzen davon ab, ob Absolvent*innen in ausbildungsadäquaten oder -inadäquaten Jobs arbeiten. So erachten sich letztere bei der Entwicklung fachübergrei- fenden Denkens und der Anwendung wissenschaftlicher Methoden als überqualifiziert (Schlesinger et al., 2015). Insgesamt ist somit wenig darüber bekannt, wie Student*innen im Sportmanagement Fachkompetenzen und Schlüsselkompetenzen konstruieren und welche an sich selbst gerichteten Erwartungen sie zu zukünftig erforderlichen Kompetenzen im anvisierten Berufsfeld formulieren. Die studentische Perspektive ist aber insofern erfor- derlich, als dass Kompetenzen als nicht direkt vermittelbar gelten, sondern von den Student*innen selbst in Auseinandersetzung mit Problemen erworben werden müssen. METHODIK Die Fragestellung erfordert ein qualitatives Design, da es bei der Erfassung der Student*innenperspektive um die Rekonstruktion studentischer Deutungen geht, also um die Rekonstruktionen zum Bezugsproblem der Kompetenzentwicklung im Studium (Hoffmann, 2019). Mithilfe halbstandardisierter, leitfadengestützter Interviews wird versucht, aus den „individuellen Derivationen Einzelner“ (Böge- lein & Vetter, 2019, S. 24) soziale Deutungsmuster abzuleiten. Die Datenerhebung erfolgte im Sommersemester 2020. Als Interviewpartner*innen (IP) fungierten 14 Student*innen im vierten (n=7; IP1-7) und sechsten Fachsemester (n=7; IP8-14) eines sportwis- senschaftlichen Bachelorstudiengangs mit Sportmanagement-Profil an der Universität Bielefeld. Die Fallauswahl erfolgte als persönliche Ansprache (per Email) und bezog sich auf die jeweiligen Kohorten im Sommersemester. Die Durchführung der ersten Interviews mit Student*innen im vierten Semester offenbarte, dass Student*innen aus dem sechsten Semester hinzugezogen werden mussten, da diese weitestgehend alle Studienphasen und (Pflicht-)Module durchlaufen hatten und somit einen umfassenderen Überblick über das Studium hatten. Das Curriculum des Studiengangs samt zu erwerbender Kompetenzen wird in Tabelle A1 im Anhang zusammengefasst. Die interviewten Student*innen waren zwischen 19 und 28 Jahre alt. Der Frauenanteil betrug 50%. Fünf Student*innen haben bereits vor der Aufnahme des Studiums eine Berufsausbildung absolviert. Der Interviewleitfaden bestand aus einem einführenden Teil mit demografischen Fragen und einem weiterführenden Teil mit Fragen zum Modulhandbuch des Studiengangs, zum Kompetenzverständ- nis hinsichtlich fachbezogener Kompetenzen und überfachlicher Schlüsselkompetenzen, zum kompetenzorientierten Prüfen sowie zu erwarteten Kompetenzen im anvisierten Berufsfeld (siehe Tabelle A2 im Anhang). Die Interviews wurden über den Videokonferenzanbieter Zoom von der Erstautorin geführt und aufgezeichnet, da ein Face-to- face-Kontakt zu den Befragten aufgrund der Corona-Pandemie nicht möglich war. Sie dauerten insgesamt 55 Minuten im Durchschnitt, wobei rund 30 Minuten auf die vorliegende Thematik entfielen. Die Interviewdaten wurden vollständig, wortwörtlich transkribiert und ausgewertet. Die Auswertung erfolgte als computerunterstützte, qualitative Inhaltsanalyse nach den Regeln einer Extraktion (Gläser & Laudel, 2010) als regelgeleitete Informationsentnahme mithilfe eines (offenen) Kodierleitfadens. Im Kodierleitfaden wurde die Diffe- renzierung in Fach- und Schlüsselkompetenzen aufgenommen. Extra- hiert und ausgewertet wurden die Nennung einer Kompetenz (Häufig- keit) und die Beschreibung dieser Kompetenz. Es wurden außerdem Taxonomiestufen mit den zugehörigen Verben zur Beschreibung der Prozessdimension der Kompetenzen aufgenommen. Zur technischen Unterstützung wurde für die Kodierung die Software MAXQDA heran- gezogen. Eine Limitation der Studie liegt darin, dass alle Interviewpartner*innen entweder aktuell an den Veranstaltungen der Interviewerin teilnehmen oder in der Vergangenheit teilgenom- men haben. Somit könnte es zu einer Verzerrung von Antworten durch ein strukturelles Abhängigkeitsverhältnis zwischen Dozent*innen und Student*innen oder aufgrund sozialer Erwünschtheit gekommen sein. Die Generalisierbarkeit der Ergebnisse wird durch den lokalen Kontextbezug eingeschränkt, da Student*innen eines spezifischen Studienprofils an einem Standort untersucht wurden. Mit Blick auf die fachspezifischen Kompetenzbereiche konnten allerdings bereits Dunkel et al. (2018) zeigen, dass sich die fachliche Schwerpunkt- setzung bei Sportmanagementstudiengängen ähnelt. Insofern wird durch die Angleichung der Curricula auch eine Ähnlichkeit der Studieninhalte vorausgesetzt, so dass sich die hier gewonnenen empirischen Ergebnisse vorsichtig verallgemeinern lassen. Neben der Generalisierbarkeit sollte auch Glaubwürdigkeit dahingehend gewährleistet sein (Lincoln & Guba, 1986), dass sich Interviewerin und Interviewpartner*innen durch die Kommunikation in gemeinsa- men Lehrveranstaltungen kennen und Interviewaussagen vor dem Hintergrund dieser Bekanntschaft gedeutet werden können. Inso- fern kann diese Bekanntschaft sowohl limitierend wirken als auch zur Glaubwürdigkeit der Ergebnisse beitragen. ERGEBNISSE Interviewaussagen zum allgemeinen Kompetenzverständnis der be- fragten Student*innen zeigen, dass akademische Kompetenzen als das Verstehen domänenspezifischen Wissens auf der zweiten Taxono- miestufe aufgefasst werden. Insbesondere das Verstehen, Klassifizie- ren und Interpretieren von Theorien wird vielfach hervorgehoben: „(…) in Bezug auf also soziologische Theorien und das irgend- wie einzuordnen und zu verstehen, warum manche Dinge so sind, wie sie sind in der Gesellschaft“ (IP8). „Ja bei den soziologischen frage ich mich das manchmal sehr, was ich daraus erwerben soll. Manchmal denke ich so ja, es ist die Kernkompetenz, dass ich da rausgehe, dass ich einen sozio- logischen Text verstehe“ (IP6). Fachkompetenzen Student*innen äußern ihre Erwartungen bezüglich der Fachkompe- tenzen, indem sie die Wissensverbreiterung im Sinne des HQR (KMK, 2017) hervorheben. „Also ja, auf jeden Fall, dass ich im Sportbereich ökonomisch und soziologisch vorbereitet werde [---], dass ich weiß, wie ich Events organisiere, wie ich einen Sportverein leiten kann, wie Marketing funktioniert, [---] ja allgemein wie Wirtschaft funk- tioniert“ (IP1). „Also, da habe ich schon eher immer das Gefühl gehabt, das uns halt theoretisches Wissen beigebracht wird und viele Theorien (…)“ (IP10). Die Formulierungen im Passiv „ich im Sportbereich (…) vorbereitet werde“ und „uns…beigebracht wird“ deuten darauf hin, dass die Verantwortung zum Kompetenzerwerb auf Seiten der Universität verortet wird. Es wird außerdem häufig betont, dass Grundlagen- wissen zum Sportsystem im Vordergrund des Wissenserwerbes stehen. „(…) Ja so in die Richtung Sport und Wirtschaft oder Sportso- ziologie einfach, dass man da so etwas wie ein Grundlagenver- ständnis bekommt“ (IP7). „Und diese Spezialität des Sportes, sage ich einmal, die wurde ja eigentlich gefühlt auch in unserer ersten Vorlesung damals, „‘Historische und soziologische Fragen‘“ behandelt“ (IP14). „(…) ich glaube, wir lernen viel [---] allgemeines Wissen über Sport und besonders auch Sportsoziologie“ (IP5). „Allgemeine Kompetenzen, sage ich einmal jetzt schon auf Sport, schon auf das Feld bezogene auf jeden Fall irgendwie so das Sportsystem an sich, wie das irgendwie funktioniert in unterschiedlichen Sportarten“ (IP12). Auch diese Aussagen deuten darauf hin, dass Student*innen auf die Frage nach erwerbbaren Fachkompetenzen auf sportspezifi- sches Fachwissen im Sinne eines „konzeptionellen Wissens“ (HRK, 2015, S. 3) verweisen, das sich in der Kenntnis der Theorien, Mo- delle und Strukturen einer Fachdomäne zeigt. Deutlich wird auch, dass die wahrgenommenen Fachkompetenzen als Kompetenzen auf der ersten Stufe der kognitiven Taxonomie eingeordnet werden (HRK, 2015). Außerdem wird in vielen Interviewaussagen auf das Methoden- wissen verwiesen. Hier wird explizit nicht der Begriff der Metho- denkompetenz benutzt, da sich Student*innen in beiden Aussagen nicht auf Fähigkeiten beziehen, Wissen anzuwenden und lösungs- orientiert zu nutzen. Die Äußerungen lassen sich eher im Sinne der Wissensverbreiterung als Fachkompetenz einordnen. „(…) Dann natürlich diese ganzen statistischen Verfahren, also statistische Auswertungen, die ganzen Sachen, die waren ja auch relativ zentral immer und auch wichtig, gerade auch in Vorbereitung auf die Abschlussarbeit. Das war relativ wichtig und hat man, finde ich, auch gut gelernt, weil es auch irgend- wie immer wieder kam“ (IP12). „Also ich glaube an statistischen Sachen machen wir einmal eine Vorlesung, Forschungsmethoden und jetzt im Projekt- seminar eben Stata und Excel haben wir ja auch ein bisschen gemacht, das ganz gut auch war, glaube ich“ (IP5). Schlüsselkompetenzen In Bezug auf die Entwicklung von Schlüsselkompetenzen wurden vielfach Teamfähigkeit, Kommunikationsfähigkeit und Selbst- ständigkeit genannt. Teamfähigkeit wurde insbesondere von acht Interviewpartner*innen hervorgehoben, gefolgt von sechs Beschreibungen zur Selbstständigkeit und fünf zur Möglichkeit, Kommunikationsfähigkeiten (schriftlich und verbal) zu entwi- ckeln. Ergänzend wurden Zeitmanagement und Führungskompe- tenz als im Studium erwerbbare Kompetenzen erwähnt. „Teamfähigkeit auf jeden Fall durch die ganzen Forschungspro- jekte. Durch die ganzen Präsentationen, die man selber machen muss, musst du halt einfach teamfähig sein. Du musst dich auch unterordnen können oder einordnen können in die Gruppe. Auf neue Menschen einstellen“ (IP11). „Man hat ja viel so Gruppenarbeiten auch und auch viele Grup- penprojekte gehabt, deswegen sage ich mal so Sozialkompetenz auf jeden Fall, dass man mit anderen Leuten auch arbeiten kann. Auch mit Leuten, die man jetzt vielleicht nicht so gut kennt. Seien es jetzt Podiumsdiskussionen, seien es Vorträge oder auch irgendwie so Gruppenarbeiten, Forschungsberichte, das auf jeden Fall schon auch. Aber halt auch, sich irgendwie selbstständig zu organisieren. Das ist ja bei allen Sachen auch bei Klausurvorbereitungen und so etwas. Da ist man ja mehr oder weniger nur auch auf sich selbst gestellt; dass man sowohl alleine arbeiten kann, aber auch diese Gruppenkompetenz hat, mit anderen Leuten zu einem Ergebnis zu kommen“ (IP12). „Ich finde, die bekommt man, wenn man jetzt zum Beispiel schon alleine verschiedene Klausuren hat und muss die unter einen Hut bringen, weil es ja meistens auch Modulklausuren sind. (…) Und dann muss man sich die Zeit einplanen, dafür ist schon einmal Zeitplanung, Management und Organisation wichtig und dann aber auch das, ja, wenn man irgendwie mal eine Präsentation mit einem Kommilitonen machen muss. Und dann das auf jeden Fall auch die Zusammenarbeit, die Empa- thie und das Kommunizieren. (…) Also ja, ich finde, das kommt mehr oder weniger so automatisch im Studium, wenn man es ernst nimmt und richtig macht“ (IP2). Die Interviewten sind folglich der Überzeugung, dass Teamfähig- keit über die gemeinsame Arbeit an Gruppen- oder Projektarbei- ten erworben werden kann. Kommunikationsfähigkeiten können etwa über Präsentationen und die Zusammenarbeit zwischen den Student*innen entwickelt werden. Anwendungsbezogene Fähig- keiten, die als Methodenkompetenz interpretiert werden könnten, werden in den folgenden zwei Zitaten genannt: „Ich würde schon sagen, weil wenn man zum Beispiel in dem einen Seminar Eventmanagement II auch selber ein Event zum Beispiel organisiert, dass man da sozusagen das Theoretische anwenden kann“ (IP7). „Naja, die einzelnen Bausteine, wie man ein Event hochzieht, die ich aber natürlich jetzt nicht alle im Kopf habe, aber man hat es immerhin schon einmal gemacht und, worauf man achten muss, die verschiedenen Komponenten, die zusammenkommen, wo man überhaupt anfängt, mit den Akkreditierungen bis zu den Leuten, die man engagiert, damit die Örtlichkeit so hergerichtet ist, wie man die braucht. Die Leute, die man einladen muss als Referenten und all so ein Zeug, das dazugehört, was zu einem großen Event gehört und ja so etwas alles“ (IP8). Es geht aber in diesem Fall um die Nutzung des theoretischen Wissens zur Eventorganisation in einem anwendungsorientierten Projekt, das im Rahmen einer weiteren Pflichtveranstaltung von den Student*innen durchgeführt wird. In der ersten Interviewaussage wird deutlich, dass die Fähigkeit, ein Event zu organisieren, durch ihren Anwendungsbezug auf der dritten Taxonomiestufe („Anwen- den“) eingeordnet wird. Die Interviewaussage eines*r weiteren Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2021, 4(2) Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2021, 4(2) 42 43 CC BY 3.0 DE DOI: 10.25847//zsls.2021.037 Kompetenzverständnis in sportwissenschaftlichen Sportmanagementstudiengängen · Kley, WickerKompetenzverständnis in sportwissenschaftlichen Sportmanagementstudiengängen · Kley, Wicker Student*in zeigt allerdings, dass Methodenkompetenz auch als Fä- higkeit zur Organisation des eigenen Studiums aufgefasst wird (im Sinne eines methodischen Vorgehens): „Allgemein auf jeden Fall so methodische Kompetenzen, sage ich einmal, wie man sich das Studium selber plant, wie man da vorgeht, das hat das auf jeden Fall gefördert“ (IP9). Schlüsselkompetenzen aus Sicht von Student*innen mit und ohne Berufsausbildung Student*innen mit abgeschlossener Berufsausbildung vor Antritt des Studiums schreiben den Erwerb von Schlüsselkompetenzen nicht ihrem Universitätsstudium zu: „ (…) Ich habe in der Ausbildung schon gelernt, wie man selbstständig arbeitet, wie man selbstständig seinen eigenen Alltag meistert und nicht bei den Eltern wohnt (…). Von daher habe ich das da alles schon hinter mir gehabt und bin dann ins Studium gestartet. Und es war eher [---] fast schon für mich per- sönlich einen Rückschritt, weil ich nicht mehr selbständig war oder ich war wieder auf meine Eltern angewiesen, so gesehen. (…) Ja, gut, man lernt natürlich schon, irgendwie mit den Kommilitonen in Kontakt zu treten ist, sich gegenseitig zu helfen, wenn man mal bei einer Vorlesung nicht dabei [sein kann], die Informationen einzuholen oder auch zusammen zu lernen. (…) Allerdings ist das natürlich auch von einem selbst abhängig. Wenn ich wollte, könnte ich mich auch einfach über- all alleine hinsetzen und die Aufgaben alleine machen, wenn ich es denn schaffe“ (IP8). „Ich habe vieles davon in der Ausbildung gelernt, auch mehr oder weniger unfreiwillig. Also dass wir zum Beispiel in der Klas- sengemeinschaft eine Situation hatten, die komplett in einem Streit ausgeartet [ist]. Und dass man sich dann hinsetzt und dieses ganze Streitthema ausdiskutiert und ausspricht, (…), so was wie mich hinzusetzen und mich selber zu reflektieren und die Kritik von anderen Menschen nicht persönlich zu nehmen, sondern nur auf mein Verhalten zu beziehen und dass ich mein Verhalten in bestimmten Kontexten ja steuern kann und ändern kann und mein Auftreten ändern kann“ (IP6). Kompetenzen wie Selbstständigkeit und Teamfähigkeit seien dem- nach kein Verdienst des Studiums, sondern konnten bereits in der Ausbildung entwickelt werden bzw. sind vom individuellen Engage- ment abhängig. Auch wird die Handlungskompetenz im Sinne der Fähigkeit zur Theorie-Praxis-Verknüpfung von Student*innen mit Ausbildung kritisch bewertet: „Also, da habe ich schon eher immer das Gefühl gehabt, dass uns theoretisches Wissen beigebracht wird und viele Theorien, aber vielleicht doch tatsächlich der Bezug so zur praktischen Arbeitswelt dann doch an der einen oder anderen Stelle gefehlt hat, dass man vielleicht wirklich manchmal das Gefühl hatte: Okay und was bringt uns das jetzt so in Bezug auf unseren spä- teren Job?“ (IP10). „Also, ich glaube, wenn man das, ich sage einmal im Studi- um, zuerst lernt, diese Bereiche, dann ist man sehr tief in der Materie. Aber man merkt dann, wenn man ins Unternehmen geht, dass ein großer Teil davon gar nicht behandelt wird (…)“ (IP14). Die folgende Aussage macht deutlich, dass die Fähigkeit zur Einord- nung neuer, im Studium erworbener Informationen leichter einge- schätzt wird, wenn praktisches Vorwissen durch eine Ausbildung vorhanden ist. Das akademische Wissen im Sinne der Fachkompe- tenz wird nicht in Gänze für den Einsatz in der Praxis als relevant eingeschätzt: „Also ich glaube schon, dass wenn man jetzt rein aus dem Stu- dium kommt, dass man oder das es einem schwerer fällt, dieses Wissen einzuordnen. Das ist der Vorteil, den ich dadurch habe, dass ich die Ausbildung habe“ (IP14). Der/die Interviewte macht damit deutlich, dass für ihn/sie die Fachkompetenz auf der zweiten Stufe nach Blooms Taxonomie (KMK, 2017) besser zu erreichen ist, wenn Student*innen bereits Praxiser- fahrung haben. Diese*r Student*in ohne Ausbildung schätzt den potentiellen Er- werb von Fach- und Methodenkompetenzen jedoch positiv ein: „Ich hätte auf jeden Fall gesagt: schon, weil man da ja wirklich auch an eigenen Projekten arbeitet. Also man bekommt das so- zusagen nicht alles vorgekaut wie in einer Vorlesung und muss das dann in der Klausur irgendwie wiedergeben, sondern man bekommt, ich sage jetzt einmal so eine Art Leitfaden an die Hand oder auf jeden Fall Hilfestellung. Aber man muss sich das dann im Endeffekt auch schon erarbeiten, wie es dann wahr- scheinlich auch später im Job sein wird, dass man irgendwie so eine generelle Anweisung, sage ich jetzt einmal bekommt oder eine Hilfestellung, Leitfaden und dass man daraus dann ein eigenes Projekt sozusagen entwerfen muss oder soll“ (IP7). Er/sie betont, dass gerade im Rahmen projektorientierter Veranstal- tungen im Studium Student*innen aufgefordert sind, selbstständig zu arbeiten und befähigt werden, eigene Problemlösungen zu erar- beiten. Demnach kann die beschriebene Kompetenz sogar auf Stufe 6 der kognitiven Taxonomie („[Er-]Schaffen“) eingeordnet werden. DISKUSSION UND FAZIT Die Studie hat das Kompetenzverständnis in sportwissenschaftlichen Sportmanagementstudiengängen aus Student*innensicht unter- sucht. Die Ergebnisse der qualitativen Interviews zeigen, dass allen Interviewten das Modulhandbuch nicht oder nur in geringem Maße bekannt ist (Kühl, 2018). Insgesamt entwickeln Student*innen nur sehr vage Vorstellungen von sportmanagementspezifischer Fachkompetenz. Konkrete Beschreibungen für Fähigkeiten lassen sich kaum identifizieren. Dieses Teilergebnis ist bereits von Hessler et al. (2013) für Student*innen der Soziologie- und Sozialwissen- schaften festgehalten worden. Fachspezifische Kompetenzen, die auf Nachfrage genannt werden, sind sportspezifisches Grundwissen, wirtschaftswissenschaftliche Kenntnisse und Wissen zu statistischen Methoden. Hessler et al. (2013) nennen als zentrales Konzept für Student*innen der Soziologie und Sozialwissenschaften den „so- ziologischen Blick“, verstanden als „besondere Reflexionsfähigkeit und Distanz zum Gegenstand“ (S. 70). Für Student*innen im Sport- management ist eine äquivalente Kernkompetenz nicht so deutlich erkennbar. Die Formulierungen der Interviewten deuten insgesamt dar- aufhin, dass die Kompetenzen hinsichtlich des Niveaus eher auf der ersten bis dritten Stufe der kognitiven Taxonomie eingeordnet werden, ohne dass den befragten Student*innen diese Stufung der Lernergebnisse bekannt sein dürfte. Dunkel et al. (2018) resümie- ren allerdings, dass Fachkompetenzen in Curricula von Bachelorstu- diengängen grundsätzlich vorrangig auf den ersten drei Taxonomie- stufen formuliert werden (Wissenserwerb und Verstehen). Schlüsselkompetenzen und deren Entwicklungsmöglichkeiten im Studium scheinen Student*innen besser begreifen zu können. Den Erwerb dieser sieht ein Großteil der Interviewten als gewähr- leistet an. Sie erklären Teamfähigkeit, Kommunikationskompetenz (Sozialkompetenzen) und die Entwicklung von Selbstständigkeit (Selbstkompetenz) zu den wichtigsten Schlüsselkompetenzen (De- Luca & Braunstein-Minkove, 2016). Dieser Befund deckt sich mit den Ergebnissen einer deutschlandweiten Absolvent*innen-Befragung zum Erwerb relevanter Schlüsselkompetenzen, in der selbstständi- ges Arbeiten und Kommunikationsfähigkeiten ebenfalls besonders hervorgehoben werden (Schaeper & Briedis, 2004). Hingegen vermuten Student*innen mit vor dem Studium abge- schlossener Berufsausbildung, die relevanten Schlüsselkompeten- zen nicht im Studium erworben zu haben. Auch diese Wahrnehmung wird von Absolvent*innen anderer Studiengängen geteilt, die viele (beschäftigungsrelevante) Erfahrungen in Beschäftigungen neben dem Studium gemacht haben (Schaeper & Briedis, 2004). Entgegen der gestiegenen Bedeutung aus Praktiker*innensicht wurden Social- Media-bezogene Kompetenzen nur von einem*r Interviewpartner*in genannt (Pate & Bosley, 2020). Die theoretischen Implikationen der Studie liegen in einer differenzierten theoretischen Auseinandersetzung des Kompe- tenzbegriffs aus der Perspektive universitärer, sportwissenschaft- licher Studiengänge mit Fachrichtung Sportmanagement. Mithilfe der vorliegenden Ausführungen zum Kompetenzverständnis von Student*innen kann die Rolle Student*in in der Organisation Uni- versität genauer beschrieben und gedeutet werden. Das Kompe- tenzverständnis lässt Einblicke in die typisch-studentische Deutung der eigenen Rolle im Wissenserwerb zu, wobei sich Student*innen eher als Konsumenten von Wissen statt als Mitproduzenten im Kompetenzerwerb sehen. Das Erfassen des studentischen Kompe- tenzverständnisses kann somit erste Hinweise darauf geben, wie wissenschaftsorientiert bzw. schulorientiert sich Sportmanage- ment-Student*innen bei der Erlangung von Beschäftigungsfähig- keit zeigen. Die Befunde haben Implikationen für Universitäten sowie Dozent*innen und Student*innen in Sportmanagementstudiengän- gen. So sind Universitäten bzw. Dozent*innen gefordert, sowohl das festgestellte Informationsdefizit zum Fachkompetenzerwerb zu beheben als auch zu vermitteln, dass Kompetenzentwicklung auf unterschiedlichen Niveaustufen erfolgt. Die Aufklärung der Student*innen scheint allerdings auch im Hinblick auf die eigene Verantwortlichkeit zur Profilbildung erforderlich. Informationsdefi- zite könnten durch die Einrichtung von Beratungsangeboten in den jeweiligen Fachbereichen zu Beginn des Studiums behoben werden. Ergänzend sollten Student*innen in die Gestaltung der Lehre ein- bezogen werden, damit die eigene Rolle „weg vom eher passiven Lernenden hin zum aktiven und selbstständigen Lerngestaltenden“ (Brinker, 2014, S. 216) angenommen werden kann. Dozent*innen könnten sich vielmehr als Lernberater*in oder Coach erachten als ausschließlich in der Rolle der*des Wissensvermittlers*in (Brinker, 2014). Da Kompetenzaneignung individuell erfolgen muss (Schaper et al., 2012), sollte Beratung über eine einfache Studienverlaufs- planung hinausgehen. Studienbegleitend sollten Mentoring-Kon- zepte, Bilanzierungsmethoden, Coachingangebote oder Selbstas- sessment- und Portfolioverfahren angeboten werden (Schaper et al., 2012). Insbesondere der Einsatz (studentischer) Mentor*innen könnte ein geeignetes Instrument darstellen, um das individuelle fachliche und überfachliche Kompetenzverständnis sicherzustellen. LITERATURVERZEICHNIS Bargel, T., Multrus, F., Ramm, M., & Bargel, H. (2009). Bachelor- Studierende. 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Tabelle A1: Überblick über das Curriculum und die zu erwerbenden Kompetenzen nach Modulen Modul Fachkompetenzen Schlüsselkompetenzen Verben (Niveaustufe:1-6) Einführung in die Wirtschafts- wissenschaften Betriebswirtschaftslehre, Volkswirtschaftslehre Lernbereitschaft Erkennen und Erinnern (1) Sportwissenschaftliche Grund- lagen I Bewegungswissenschaft und Sportpsychologie, Sportpäda- gogik, Soziologische und histo- rische Fragen des Sports Methodenkompetenz, Lernbereitschaft Erwerben, erarbeiten, an- eignen, Einblick gewinnen, Vertraut machen (1), verstehen (2), abschätzen, kritisch aus- einandersetzen, reflektieren, beurteilen, bewerten (5) Berufsfeldbezogene Studien und Methoden I Wissenschaftliche Arbeitstech- niken, Forschungsmethoden, Orientierende Berufsfeldstu- dien Methodenkompetenz Erarbeiten, aneignen (1), über- tragen, systematisieren (2), kritisch reflektieren, bewerten (5), gestalten (6) Modul Fachkompetenzen Schlüsselkompetenzen Verben (Niveaustufe:1-6) Sportwissenschaftliche Grundlagen II Sportökonomie, Trainingswis- senschaft und Sportmedizin, Theorie des Sportunterrichts Methodenkompetenz Aneignen (1), beziehen auf, übertragen (2), analysieren (4), kritisch reflektieren (5), konzipieren (6) Sport- und Eventmanagement Sportmanagement, Eventma- nagement Planungsfähigkeit, Kommunikationskompetenz, Methodenkompetenz, Eigenverantwortung, Teamfähigkeit Vertiefen, beziehen auf (2), erproben (3), analysieren (4) Rechnungswesen Interne und externe Unterneh- mensrechnung, Finanzbuchhal- tung“ Methodenkompetenz Erkennen, verstehen (2), an- wenden (3), analysieren (4), kritisch reflektieren, Werturtei- le abgeben, einschätzen (5) Berufsfeldbezogene Studien und Methoden II Verschiedene Themen (Projekt- seminar) Methodenkompetenz, Kommunikationskompetenz, Eigenverantwortung, Teamfähigkeit, Kooperationsfähigkeit Ergänzen, erweitern, vertiefen (2), erproben (3), reflektieren (5), entwickeln (6) Sportökonomie Ökonomische Aspekte des Profisports Methodenkompetenz Vertiefen, erweitern, beziehen auf (2) Sportsoziologie Sport und Gesellschaft, Sport und Medien Kommunikationskompetenz, Methodenkompetenz Aneignen (1), beziehen auf (2), erproben (3), analysieren (4) Betriebswirtschaftslehre Marketing, Besteuerung, Inves- tition und Finanzierung Problemlösefähigkeit Erarbeiten (2), umgehen (3), analysieren (4), bewerten (5) Praktikum im Berufsfeld Verschiedene in Abhängigkeit der berufspraktischen Erfah- rungen und Fähigkeiten im jeweiligen Tätigkeitsfeld Methodenkompetenz, Problem- lösefähigkeit, Kommunikati- onskompetenz, Kooperationsfä- higkeit, Selbstkompetenz, Selbstmanagement Vertiefen (2), anwenden, um- setzen (3), kritisch reflektieren (5) Profilbezogene Erweiterung Sportökonomie, Sportsoziolo- gie oder Sportgeschichte (indi- viduelle Schwerpunktsetzung) Methodenkompetenz, Kommu- nikationskompetenz, Transfer- fähigkeit, Problemlösefähigkeit Erweitern, vertiefen, beziehen auf (2), anwenden (3) Sportsoziologische Vertiefung Sport und Gesundheit, Sport und Umwelt, Sport und Gewalt (individuelle Schwerpunktset- zung) Methodenkompetenz, Trans- ferfähigkeit, Kommunikations- kompetenz Erweitern, vertiefen, beziehen auf (2), anwenden (3) Steuerung und Entwicklung von Sportorganisationen Organisationssoziologie Methodenkompetenz, Selbstkompetenz, Kommunikationskompetenz, Beratungsfähigkeit, Problemlösefähigkeit Erweitern (2), einsetzen, um- setzen (3), reflektieren (5) Profilierung in Sportpsycholo- gie und Bewegungswissenschaft Sportpsychologisches Training und Beratung, Kognitionswis- senschaft Methodenkompetenz, Transferfähigkeit, Beratungsfähigkeit Erwerben (1), vertiefen, erwei- tern (2) Experimentelles Arbeiten Programmierung, Programmier- sprachen Methodenkompetenz Erlernen (1), erkennen, verste- hen (2), einsetzen, anwenden (3), entwerfen (6) Abschlussmodul Aktuelle Felder sportökonomi- scher und sportsoziologischer Forschung, Verfassen einer Bachelorarbeit Kommunikationskompetenz, Methodenkompetenz, Eigenver- antwortung, Planungsfähigkeit, Selbstmanagement, Problemlö- sefähigkeit Aufgreifen, übersetzen, bear- beiten diskutieren (2) https://www.hrk.de/fileadmin/redaktion/hrk/02-Dokumente/02-03-Studium/02-03-02-Qualifikationsrahmen/2017_Qualifikationsrahmen_HQR.pdf https://www.hrk.de/fileadmin/redaktion/hrk/02-Dokumente/02-03-Studium/02-03-02-Qualifikationsrahmen/2017_Qualifikationsrahmen_HQR.pdf https://www.hrk.de/fileadmin/redaktion/hrk/02-Dokumente/02-03-Studium/02-03-02-Qualifikationsrahmen/2017_Qualifikationsrahmen_HQR.pdf Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2021, 4(2) 46 CC BY 3.0 DE Kompetenzverständnis in sportwissenschaftlichen Sportmanagementstudiengängen · Kley, Wicker Teilfragestellungen 1. Welches Verständnis haben Studierende vom Kompetenzerwerb im Sportmanagementstudium? a. Welche Fachkompetenzen erkennen Student*innen, wie werden diese Kompetenzen allgemein beschrieben und auf welchem Kompetenzniveau werden diese eingeordnet? b. Welche Schlüsselkompetenzen erwarten Student*innen in ihrem Studium zu entwickeln, womit begründen sie diese Entwicklung und auf welchem Kompetenzniveau werden diese eingeordnet? 1. Welche Erwartungen formulieren Studierende im Hinblick auf erforderliche Kompetenzen in zukünftigen Tätigkeitsfeldern? 2. Welche Kompetenzen können Sie in Ihrem Studiengang in dem von Ihnen gewählten Profil erwerben? Leitfaden 1. Wie alt sind Sie? 2. Welche Hochschulzugangsberechtigung haben Sie erworben? 3. Was ist der höchste Bildungsabschluss Ihrer Eltern? 4. Welche Erwartungen haben Sie an Ihr Studium gerichtet, als Sie es aufgenommen haben? 5. Welche Funktion erfüllt das Studium für Sie? 6. Welche Kompetenzen sind im Modulhandbuch zu Ihrem Studiengang beschrieben? a. Welche Kompetenzen können in den jeweiligen Modulen des BA Sportwissenschaft (Name Profil) erworben werden? i. Fachlich (fachspezifisches Wissen) ii. Personale Kompetenz iii. Sozialkompetenz iv. Methodenkompetenz 7. Welche Beratungsangebote durch die Lehrenden oder andere Einrichtungen erachten Sie als hilfreich zur Entwicklung der Kompetenzen im Studium? a. Erfahren Sie aus Ihrer Perspektive die nötige Unterstützung im Kompetenzerwerb durch die Lehrenden? 8. Welche Prüfungen haben Sie bisher erbracht? a. In welchen Formaten fanden die Prüfungen statt? b. Welche Kompetenzen wurden in den Prüfungen adressiert? 9. Was sind aus Ihrer Sicht „typische“ Sportmanagement-Kompetenzen, wenn Sie an zukünftige Tätigkeiten denken? (berufs- feldbezogene Kompetenzen) a. Was erwarten Sie, welche Fachkompetenzen könnten für Ihr Berufsfeld relevant sein? b. Welche Schlüsselkompetenzen? c. Erwarten Sie den Erwerb dieser im Studium? d. Wie sehen Sie Ihre eigene Rolle/ Ihren eigenen Beitrag im Erwerb von Schlüsselkompetenzen? e. Welche Strategien verfolgen Sie zum Erwerb von diesen Kompetenzen und Schlüsselkompetenzen? v. Ergreifen Sie Maßnahmen neben dem Studium? vi. Bringen Sie sich selbst in Situationen, in denen Sie Kompetenzen weiterentwickeln oder erwerben? Tabelle A2: Teilfragestellungen und Leitfaden der Interviews

Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2021, 4(2) 36 CC BY 3.0 DE Kompetenzverständnis in sportwissenschaftlichen Sportmanagementstudiengängen · Kley, Wicker Theresa Kley, Pamela Wicker ZUSAMMENFASSUNG In interdisziplinär angelegten, außerschulischen sportwissenschaftlichen Studiengän- gen mit Schwerpunkt Sportmanagement fehlt Student*innen ein konkretes Berufsbild und damit Orientierung zur notwendigen Profilierung. Die in diesen Studiengän- gen erworbenen Abschlüsse sollen Absolvent*innen für mögliche Berufsfelder wie Sportvereine/-verbände, kommerzielle Sportanbieter und öffentliche Sportinstituti- onen qualifizieren. Somit gewinnt die Vermittlung fachlicher und überfachlicher Kom- petenzen (Schlüsselkompetenzen) an Bedeutung, welche berufsübergreifend relevant sind. Allerdings setzen sich Student*innen zu Beginn des Studiums wenig mit dem Curriculum und den zu erwerbenden Kompetenzen auseinander. Vor diesem Hintergrund untersucht diese Studie das studentische Kompetenzverständnis im Sportmanagement- studium. Das theoretische Fundament bilden der akademische Kompetenzbegriff sowie unterschiedliche Niveaustufen der Kompetenzentwicklung. In der (inter)nationalen Literatur fehlt bisher eine differenzierte Betrachtung der Fach- und Schlüsselkompe- tenzen aus Sicht der Student*innen. In einer qualitativ angelegten Erhebung wurden 14 Student*innen eines universitären Sportmanagementstudiengangs (Bachelor) zum Erwerb fachlicher und überfachlicher Kompetenzen befragt. Die Ergebnisse zeigen, dass Student*innen ein vages Verständnis der fachlichen Kompetenzen haben, während sie den Erwerb der überfachlichen Schlüsselkompetenzen deutlicher benennen können. Außerdem verorten Student*innen die erfolgreiche Vermittlung der fachlichen Kompe- tenzen auf Seiten der Universitäten, während sie sich selbst in der Verantwortung sehen, die Schlüsselkompetenzen im Verlauf des Studiums zu entwickeln. Student*innen mit bereits abgeschlossener Ausbildung gehen von einem geringeren Erwerb von Schlüssel- kompetenzen im Studium aus. Die Ergebnisse der Studie liefern Implikationen für die Schwerpunktsetzung und Fokussierung von Kompetenzen in der Curricular-Gestaltung und Lehrpraxis. Student perceptions of competences in sport management programs Abstract: Due to the lack of a concrete job profile for sport management graduates, stu- dents require orientation to enhance their job profile. Sport management graduates are supposed to be qualified to work in a number of sport sectors and organizations such as non-profit sports clubs and sport associations/federations, commercial sport providers, and public sport institutions. Therefore, the development of professional competences and key competences has become increasingly important. However, students are often not familiar with the curriculum of their program or with the competences they should achieve. Given this background, this study examines students’ perceptions of compe- tences in a sport management program. The theoretical underpinning draws on the concept of academic competences and different levels of the development of compe- tences. Existing (inter)national research has not yet investigated student perceptions of academic professional and key competencies systematically. Using a qualitative ap- Kompetenzauffassung in sportwissenschaft- lichen Sportmanagementstudiengängen aus Student*innensicht Korrespondierende Autorinnen Theresa Kley Universität Bielefeld Abteilung Sportwissenschaft Arbeitsbereich Sport und Gesellschaft Universitätsstr. 25 33615 Bielefeld Tel.: 0521-106-2004 E-Mail: theresa.kley@uni-bielefeld.de Pamela Wicker Universität Bielefeld Abteilung Sportwissenschaft Arbeitsbereich Sport und Gesellschaft Universitätsstr. 25 33615 Bielefeld Tel.: 0521-106-12994 E-Mail: pamela.wicker@uni-bielefeld.de Schlüsselwörter Fachkompetenzen, Schlüsselkompetenzen, Sportmanagement, Studierendenforschung Keywords Professional competences, key competences, sport management, student research Zitieren Sie diesen Beitrag wie folgt: Kley, T., Wicker, P. (2021). Kompetenz- auffassung in sportwissenschaftlichen Sportmanagementstudiengängen aus Student*innensicht. Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft, 4(2), 36-46. Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2021, 4(2) 37 DOI: 10.25847//zsls.2021.037 Kompetenzverständnis in sportwissenschaftlichen Sportmanagementstudiengängen · Kley, Wicker proach, 14 students were interviewed and asked about the acquisition of professional and key competences. The results reveal that students only have a vague understanding of professional competences, while they can engage with the acquisition of key competences more clearly. Students consider universities responsible for the delivery of profes- sional competences, while they regard themselves as responsible for developing key competences during their studies. The findings have implications for the development of curricula and in teaching with respect to emphasizing and focusing competences. EINLEITUNG Außerschulische, sportwissenschaftliche Studiengänge sind dadurch charakterisiert, dass sie nicht in einem konkreten Beruf resultieren, sondern vielmehr eine Fülle an verschiedenen Anstellungsmöglich- keiten auf dem Arbeitsmarkt zur Verfügung stehen. Damit unterschei- den sich diese sportwissenschaftlichen Studiengänge maßgeblich von der Rechtswissenschaft oder schulischen Studiengängen, bei denen Student*innen ein greifbares Berufsbild vor Augen haben (z.B. Rechtsanwalt*in, Richter*in oder Notar*in bzw. Lehrer*in), wenn sie ihr Studium aufnehmen (Hessler et al., 2013). Folglich ist es aufgrund des unspezifischen Berufsbilds in sportwissenschaftlichen Studien- gängen umso wichtiger, dass nicht nur fachspezifische Kompetenzen, sondern auch überfachliche Kompetenzen mit berufsübergreifender Relevanz vermittelt werden. Das Erfordernis des Erwerbs von Kompe- tenzen wurde insbesondere seit der Bologna-Reform festgehalten. So sollen das Studienangebot und die Lernprozesse wirkungsbewusst ge- staltet und Lernziele bzw. Lerneffekte kompetenzorientiert formuliert werden (Teichler, 2014). Managementbezogene, sportwissenschaftliche Studiengänge stehen in besonderem Maße vor der Herausforderung, dass den Student*innen konkrete Berufsbilder und Vorstellungen über be- rufliche Felder, die eine Orientierung bieten, fehlen (Hessler et al., 2013). So sind Student*innen der meist interdisziplinär aufgebauten Sportmanagementstudiengänge gefordert, sich selbst sowohl um relevante Berufsfelder als auch um eine individuelle Profilbildung ihres Studiums zu kümmern, um in verschiedenen Beschäftigungs- feldern anschlussfähig zu werden. Mögliche Beschäftigungsfelder für Absolvent*innen sind erwerbswirtschaftliche Anbieter (z.B. Sport- marketingagenturen, Fitnessstudios), Non-Profit-Organisationen (Sportvereine/-verbände) oder staatliche Organisationen (kommuna- le Sportverwaltung). Anstellungsmöglichkeiten bestehen im aktiven Sport und Zuschauersport sowie in sportnahen Feldern im Freizeit-, Tourismus- oder Gesundheitssektor (Horch, 2008). Folglich sollten Student*innen darüber Bescheid wissen, welche Kompetenzen im gewählten Studiengang erworben werden können und welche Kompetenzen am Arbeitsmarkt von ihnen erwartet werden. Allerdings besteht berechtigter Zweifel daran, dass Student*innen das Kompetenzprofil ihres Studiengangs bekannt ist oder sie wenigs- tens das Modulhandbuch kennen (Kühl, 2018). An dieser Stelle sind Universitäten gefordert, entweder in Lehrveranstaltungen oder in se- paraten Beratungsangeboten Unterstützung anzubieten. Kenntnisse über zu erwerbende und erwartete Kompetenzen sind wichtig für die optimale Gestaltung des Studiums und die Erlangung der Beschäfti- gungsfähigkeit (Employability; Teichler, 2014). Außerdem bezweifelt Kühl (2018), „dass jeder Teilnehmer an ei- nem Modul exakt die gleichen fachlichen und sozialen Kompetenzen erwerben könnte“ und dass „Lernen an Hochschulen ausschließ- lich im Rahmen von Modulen stattfindet“ (S. 32). Folglich können Student*innen einerseits sehr unterschiedliche Kompetenzen in den angebotenen Veranstaltungen erwerben und Lerneffekte sind nicht standardisierbar. Andererseits entwickeln Student*innen unter- schiedliche Kompetenzen erst durch allmählich entstehendes echtes Interesse am Inhalt ihrer Studienrichtung in „dichten sozialen Kon- takten hochmotivierter Studierender“ (Kühl, 2018, S. 32). Folglich dürfte es für Universitäten interessant sein zu erfahren, welches Bild die Student*innen von ihrem Studiengang entwickeln, welche Kom- petenzen sie glauben zu erwerben und welche Aufgabe sie allgemein der Universität in Bezug auf die Kompetenzvermittlung zuschreiben. Dieses Wissen ist wichtig für die passgenaue Ausrichtung universitärer Beratungs- und Unterstützungsleistungen. Die vorliegende Studie untersucht das Kompetenzverständnis in einem sportwissenschaftlichen Studiengang mit Sportmanagement- profil aus Sicht der Student*innen. Sie widmet sich der folgenden übergreifenden Forschungsfrage: Welches Verständnis der zu erwer- benden Kompetenzen haben Bachelor-Student*innen im Sportma- nagementstudium? In Anlehnung an die Unterscheidung zwischen fachlichen und Schlüsselkompetenzen im akademischen Kompe- tenzkonstrukt werden folgende Teilfragestellungen adressiert: (1a) Welche Fachkompetenzen erkennen Student*innen, wie werden diese Kompetenzen allgemein beschrieben und auf welchem Kompetenzni- veau werden diese eingeordnet? (1b) Welche Schlüsselkompetenzen nehmen Student*innen in ihrem Studium wahr, womit begründen sie diese und auf welchem Kompetenzniveau werden diese eingeordnet? Im theoretischen Teil erfolgen zunächst eine Auseinandersetzung mit dem akademischen Kompetenzbegriff und eine Einordnung der Lernergebnisse in unterschiedliche Lernniveaus anhand der Bloom- schen Taxonomiestufen. Die Ergebnisse der qualitativen Interview- studie können in der Universitätspraxis dazu verwendet werden, Informationsdefizite hinsichtlich der vermittelten Kompetenzen zu beheben. THEORETISCHER RAHMEN Akademischer Kompetenzbegriff Kompetenzen können als „erlernbare kontextspezifische Leistungs- dispositionen verstanden [werden], die sich funktional auf Situatio- nen und Anforderungen in bestimmten Domänen beziehen“ (Klieme & Hartig, 2008, S. 17). Es handelt sich um kognitive Fähigkeiten und Fertigkeiten, mit denen Probleme in unterschiedlichen Situationen gelöst werden können, die motivationale, volitionale und soziale Be- reitschaften voraussetzen (Weinert, 2001). Um die Qualität von Kompetenzen im universitären Kontext er- fassen zu können, ist einerseits eine Auseinandersetzung mit der Art des zu erwerbenden Wissens lohnenswert und andererseits mit dem Kompetenzniveau, das auf unterschiedlichen Stufen der Qualifizie- rung erreicht wird. So muss „der Unterricht auf Universitäten wissen- schaftlich sein, und daß (sic!) er dies ist, unterscheidet die Universität von Schulen und anderen Bildungsstätten“ (Stichweh, 2013, S. 223, Hervorhebung im Original). Wissenschaftliches Wissen ist außerdem dem Wahrheitspostulat unterworfen und zeichnet sich dadurch aus, dass es immer nur als provisorisch und potentiell revidierbar angese- hen werden kann (Stichweh, 2013). Student*innen sollen an diesem Verständnis von Wissenschaft als „einem Prozess des Erkenntnis- gewinns“ (Stichweh, 2013, S. 224) partizipieren dürfen und sollen nicht nur mit den Resultaten des wissenschaftlichen Handelns ver- traut gemacht werden. Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2021, 4(2) 38 CC BY 3.0 DE Kompetenzverständnis in sportwissenschaftlichen Sportmanagementstudiengängen · Kley, Wicker Die im akademischen Kontext erwerbbaren Kompetenzen sollen Student*innen dazu befähigen, in zukünftigen beruflichen Anforde- rungsbereichen komplexe und neuartige Herausforderungen zu be- wältigen und qualitativ hochwertige Lösungen zu präsentieren. Da- bei wird eine angemessene, verantwortungsvolle und erfolgreiche Herangehensweise erwartet (Schaper et al., 2012). Als akademische Kompetenzen gelten die besonderen Fähigkeiten, Fertigkeiten, Motivationen und Werthaltungen zur Anwendung wissenschaft- licher Konzepte, zur wissenschaftlichen Analyse, zur Erschaffung und Gestaltung innovativer Konzepte und Problemlösungen, zur Reflexion des eigenen Handelns sowie zur Kommunikation der wis- senschaftlichen Erkenntnisse (Schaper et al., 2012). Für deutsche Universitätsabschlüsse liefert der Hochschul-Qualifikationsrahmen (HQR) der Hochschulrektorenkonferenz (HRK) und Kultusminister- konferenz (KMK) die relevanten Beschreibungen der akademischen Kompetenzen und Fähigkeiten für die Curricula (KMK, 2017). Im HQR wird zwischen Fachkompetenzen und Schlüsselkompetenzen unterschieden. Fachkompetenzen Fachkompetenzen werden durch Wissensverbreitung, Wissensver- tiefung und Wissensverständnis entwickelt. Im Rahmen der Wis- sensverbreiterung erweitern Student*innen ihr vorhandenes Wissen und Verstehen nach der Hochschulzugangsberechtigung um Wissen und Verstehen der domänenspezifischen Grundlagen. Im Sinne einer Wissensvertiefung sind fachkompetente Student*innen au- ßerdem in der Lage, sich kritisch mit den wichtigsten Theorien und Methoden ihres Fachbereichs auseinanderzusetzen und das Wissen über die Disziplin und den aktuellen Forschungsstand hinaus zu ver- tiefen. Wissensverständnis inkludiert, dass sich Absolvent*innen reflektiert hinsichtlich fachlicher und praxisbezogener Aussagen zeigen und wissenschaftliche Ergebnisse gegeneinander abwägen bzw. Problemstellungen fachlich lösen können (KMK, 2017). Zu den Fachkompetenzen im Sportmanagement zählen das Grundwissen über Sportarten, die Kommunikationsqualifikationen im Bereich Public Relations und Werbung sowie wirtschaftswissenschaftliche Kenntnisse. Letztere inkludieren beispielsweise Finanzierung, Mar- keting, Rechnungswesen, Verwaltungslehre/-recht und Veranstal- tungsmanagement (Horch, 2008). Schlüsselkompetenzen Bei diesen überfachlichen Kompetenzen handelt es sich um erwor- bene Kenntnisse und Fähigkeiten, die domänenübergreifend, mul- tifunktional und polyvalent angewandt werden können. Sie sollen Absolvent*innen in die Lage versetzen, „ihr fachliches Wissen und Können in komplexen und schwierigen beruflichen Alltagssitu- ationen, aber auch in neuen und ungewohnten Situationen zur Anwendung zu bringen“ (Schaper et al., 2012, S. 18). Die zentrale Schlüsselkompetenz von Absolvent*innen ist die Handlungskom- petenz, welche die Fähigkeit beschreibt, theoretisches Wissen mit dem Praxiswissen zu verknüpfen (Brinker, 2014). Hier geht es um die Anschlussfähigkeit an berufliche Kontexte. Student*innen sol- len in der Beschäftigung mit Wissenschaft Problemlösefähigkeiten entwickeln, mithilfe derer sie forschend-erkundend Antworten und Lösungsvorschläge auf komplexe, ergebnisoffene Fragestellungen finden (Rhein, 2013). Zu den überfachlichen Kompetenzen gehören auch Beurteilungsvermögen, Wertebewusstsein, Eigenverantwor- tung, Lernbereitschaft und -fähigkeit, Offenheit für Veränderungen, Kooperationsfähigkeit und Beratungsfähigkeit (Heyse, 2014). Im HQR werden vier überfachliche Qualifizierungsziele thematisiert (Orth, 1999; Schaper et al., 2012): Methodenkompetenz, Sozial- kompetenz, Selbstkompetenz und Sachkompetenz. Methodenkompetenz wird verstanden als „Einsatz, Anwendung, Erzeugung von Wissen“ in dem Sinne, dass Absolvent*innen Infor- mationen sammeln, bewerten und interpretieren, Lösungsansätze entwickeln und praktische Projekte durchführen können. Es geht aber auch um Fähigkeiten hinsichtlich der Gestaltung und Durchfüh- rung eigener Forschungsvorhaben (KMK, 2017). Sozialkompetente Absolvent*innen (Kommunikation und Kooperation) können im Fachdiskurs sachbezogene Problemlösungen begründet argumen- tieren. Sie sind auch fähig, mit Fachvertreter*innen zu kooperieren, um Aufgaben gemeinsam zu lösen und reflektieren differente Sicht- weisen beteiligter Personen (KMK, 2017). Selbstkompetenzen zielen auf wissenschaftliches Selbstverständnis und Professionalität ab. Darunter fällt ein berufliches Selbstbild, die Begründung des eigenen wissenschaftlichen Handelns mit theore- tischem und methodischem Wissen, die Einschätzung der eigenen Fähigkeiten, das Erkennen beruflicher Rahmenbedingungen und die Fähigkeit zur Reflexion des eigenen beruflichen Handelns in Bezug auf gesellschaftliche Erwartungen und Folgen (KMK, 2017). Unter Sachkompetenz werden fremdsprachliche oder EDV-Kenntnisse verstanden, die fachübergreifend eingesetzt werden können (Orth, 1999). Kompetenzniveau Allgemein lässt sich das Niveau von Lernzielen in Lernzieltaxonomi- en beschreiben und zwar als „Bezugssystem zur Klassifizierung von Aussagen darüber, was Studierende am Ende eines Lernprozesses in welcher Tiefe und Breite beherrschen sollen“ (HRK, 2015, S. 4f.). Bezogen auf die beiden Kompetenzarten gibt es kognitive Taxono- mien (Fach- und Methodenkompetenzen) und affektive Taxonomien (Sozial- und Selbstkompetenz), die mehrere Stufen (nach Bloom) umfassen und sich mit verschiedenen Verben (nach Moon) beschrei- ben lassen (HRK, 2015; Tab. 1). In der ursprünglichen Struktur der (kognitiven) Lernzieltaxonomie von Bloom sind sechs Stufen mit den dazugehörigen sechs Hauptkategorien „Knowledge, Compre- hension, Application, Analysis, Synthesis“ (Krathwohl, 2002, S. 212) hierarchisch angeordnet. Die überarbeitete Version der Bloom- schen Taxonomie enthält eine zweidimensionale Beschreibung der Lernziele bzw. Lernergebnisse. Die Wissensdimension wird hierbei um die Prozessdimension erweitert: „Thus, statements of objectives typically consist of a noun or noun phase- the subject matter con- tent- and a verb or verb phrase- the cognitive process(es)“ (Krath- wohl, 2002, S. 213). Forschungsstand Über alle Fächer hinweg werden zur Einschätzung der Wichtig- keit fachlicher und überfachlicher Kompetenzen deutschlandweit Absolvent*innen und Student*innen befragt (Schaeper & Briedis, 2004). So wird der Erwerb fachlicher Kompetenzen von zwei Drit- teln der Student*innen positiv bewertet, während insbesondere die Entwicklung von Teamfähigkeiten und Autonomie im Bereich der Schlüsselkompetenzen als gewährleistet erachtet wird (Bargel et al., 2009). In Bezug auf beschäftigungsrelevante Schlüsselkompetenzen wie Einfühlungsvermögen, emotionale Intelligenz, Gender- und Füh- rungskompetenz sehen sich Student*innen der Geisteswissenschaf- ten weniger gut auf berufliche Tätigkeiten vorbereitet (Lödermann & Scharrer, 2011). Insgesamt wird der Erwerb von Schlüsselkom- Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2021, 4(2) 39 DOI: 10.25847//zsls.2021.037 Kompetenzverständnis in sportwissenschaftlichen Sportmanagementstudiengängen · Kley, Wicker petenzen in reformierten Studiengängen seit der Bologna-Reform im Vergleich zu traditionellen Studiengängen wahrscheinlicher: Student*innen im Bachelorstudium sind in der Lage, ein signifikant höheres Niveau an Sozialkompetenzen zu entwickeln (Schaeper & Wolter, 2008). Im Sportmanagement wurden Kompetenzen bislang anhand von Curricula (Dunkel et al., 2018; Shreffler et al., 2018; Wohlfahrt et al., 2020) und Stellenausschreibungen (Packheiser & Hovemann, 2013) untersucht. Außerdem wurden Befragungen von Sportmanager*innen und Praktiker*innen durchgeführt (e.g. Fahrner & Schüttoff, 2019). Berufsfeldbezogene Kompetenzen wurden für verschiedene Bereiche im Sport wie z.B. Sportvereine/-verbände (Horch & Schütte, 2003) eruiert. Bei den Fachkompetenzen hängt insbesondere die Bedeutung des sportspezifischen Fachwissens und sportpraktischen Könnens vom spezifischen beruflichen Kontext ab (Fahrner & Schüttoff, 2019). Hingegen steigt die Wichtigkeit fachlicher Kompetenzen wie Projektmanagement (Packheiser & Hovemann, 2013; Wohlfahrt et al., 2019), Managementfunktionen und Organisationsgestaltung (Packheiser & Hovemann, 2013) und digitales Marketing (Wohlfahrt et al., 2019). Allgemeine Marketingkompetenzen werden als weniger relevant erachtet, technologiebezogene Kompetenzen dafür umso mehr (Mathner & Martin, 2012). Dazu passt die gestiegene Bedeutung von Kompetenzen im Bereich Social Media, mithilfe derer Marken über relevante Social-Media-Kanäle vermarktet und Content-Pläne aufge- stellt werden sollen (Pate & Bosley, 2020). Die gestiegene Bedeutung fachlicher Wissensbestände zu internationalen Sportorganisationen und Eventmanagement trägt der Internationalisierung des Arbeits- marktes im Sport Rechnung (Wohlfahrt et al., 2020). Verschiedene Schlüsselkompetenzen wurden in der bisherigen Forschung als bedeutsam angesehen. So werden Führungskompeten- zen als relevante Schlüsselkompetenzen von Praktiker*innen immer wieder hervorgehoben (Mathner & Martin, 2012). Darüber hinaus werden Teamfähigkeit und Networking (Wohlfahrt et al., 2019) so- wie kommunikative Kompetenzen als wichtig erachtet (Packheiser & Hovemann, 2013). Im Zuge der Internationalisierung und Globalisie- rung der Arbeitswelt gewinnen auch interkulturelle Kompetenzen und Fremdsprachkenntnisse immer mehr an Bedeutung (Masteralexis & McDonald, 1997; Wohlfahrt et al., 2020). Der Kompetenzerwerb aus Sicht von Sportmanagement- Student*innen wurde bislang nur vereinzelt untersucht (e.g. DeLuca & Braunstein-Minkove, 2016; Schlesinger et al., 2015). Empirische Be- funde zu fachlichen Kompetenzen zeigen, dass Student*innen Kurse mit Praxisbezug, Praktika sowie marketing- und managementbezoge- ne Kurse schätzen, während Zweifel zum Nutzen sportsoziologischer Veranstaltungen geäußert werden (DeLuca & Braunstein-Minkove, 2016). Bei den Schlüsselkompetenzen werden Kommunikations- kompetenzen höher bewertet als kritisches Denken und Führungs- Stufe Kognitive Taxonomie Affektive Taxonomie 1 Erinnern von Wissen Definieren, (be-)schreiben, identifizieren, kennzeich- nen, wiedergeben, auswählen, darstellen, Kenntnis haben von, erzählen, erkennen, messen, betonen, wie- derholen, berichten, wissen Empfangen Beachten, wahrnehmen, bemerken, Aufmerksam werden, beden- ken, beherzigen, innewerden, erfahren, auffallen, berücksichti- gen, feststellen, auswählen, entdecken 2 Verstehen Interpretieren, klären, unterscheiden, erklären, ver- allgemeinern, durch ein Beispiel erläutern, folgern, zusammenfassen, diskutieren, vorführen, darstellen, umformulieren, identifizieren, hinweisen, verstehen, repräsentieren, benennen, beurteilen, einordnen, ver- gleichen Reagieren Einwilligen, bereit sein, interessiert sein, Gefallen finden an, sich richten nach, Anteil nehmen an, angesprochen sein durch 3 Anwenden Anwenden, lösen, erstellen, errechnen, entdecken, beeinflussen, modifizieren, durchführen, vorbereiten, entwerfen, auswählen, erklären, finden, wählen Werten Akzeptieren, einverstanden sein, tolerieren, gutheißen, anerken- nen, sich verpflichtet fühlen, überzeugt sein, sich einsetzen 4 Analysieren Testen, kontrastieren, auswählen, unterscheiden, ge- genüberstellen, analysieren, bestimmen, experimentie- ren, untersuchen, kategorisieren, aufzeigen, aufteilen, identifizieren, schließen, hinterfragen Organisieren von Werten Abwägen, richtig einschätzen, einstufen, strukturieren, prüfen, Prioritäten entwickeln, Werte abwägen, Beziehungen herstellen, Beurteilungsmaßstäbe finden, Werthaltungen entwickeln 5 Beurteilen Beurteilen, argumentieren, wählen, evaluieren, be- gründen, prüfen, entscheiden, kritisieren Charakterisieren von Werten Eigenes Wertesystem hinsichtlich Einstellungen, Ideen und Hal- tungen 6 (Er-)Schaffen Zusammensetzen, organisieren, konstituieren, entwer- fen, verbinden, konzipieren, entwickeln Tabelle 1: Taxonomiestufen nach Bloom mit Verben (eigene Darstellung nach HRK, 2015, S. 5) Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2021, 4(2) 40 CC BY 3.0 DE Kompetenzverständnis in sportwissenschaftlichen Sportmanagementstudiengängen · Kley, Wicker kompetenz (DeLuca & Braunstein-Minkove, 2016). Außerdem hängt die wahrgenommene Bedeutung von Kompetenzen davon ab, ob Absolvent*innen in ausbildungsadäquaten oder -inadäquaten Jobs arbeiten. So erachten sich letztere bei der Entwicklung fachübergrei- fenden Denkens und der Anwendung wissenschaftlicher Methoden als überqualifiziert (Schlesinger et al., 2015). Insgesamt ist somit wenig darüber bekannt, wie Student*innen im Sportmanagement Fachkompetenzen und Schlüsselkompetenzen konstruieren und welche an sich selbst gerichteten Erwartungen sie zu zukünftig erforderlichen Kompetenzen im anvisierten Berufsfeld formulieren. Die studentische Perspektive ist aber insofern erfor- derlich, als dass Kompetenzen als nicht direkt vermittelbar gelten, sondern von den Student*innen selbst in Auseinandersetzung mit Problemen erworben werden müssen. METHODIK Die Fragestellung erfordert ein qualitatives Design, da es bei der Erfassung der Student*innenperspektive um die Rekonstruktion studentischer Deutungen geht, also um die Rekonstruktionen zum Bezugsproblem der Kompetenzentwicklung im Studium (Hoffmann, 2019). Mithilfe halbstandardisierter, leitfadengestützter Interviews wird versucht, aus den „individuellen Derivationen Einzelner“ (Böge- lein & Vetter, 2019, S. 24) soziale Deutungsmuster abzuleiten. Die Datenerhebung erfolgte im Sommersemester 2020. Als Interviewpartner*innen (IP) fungierten 14 Student*innen im vierten (n=7; IP1-7) und sechsten Fachsemester (n=7; IP8-14) eines sportwis- senschaftlichen Bachelorstudiengangs mit Sportmanagement-Profil an der Universität Bielefeld. Die Fallauswahl erfolgte als persönliche Ansprache (per Email) und bezog sich auf die jeweiligen Kohorten im Sommersemester. Die Durchführung der ersten Interviews mit Student*innen im vierten Semester offenbarte, dass Student*innen aus dem sechsten Semester hinzugezogen werden mussten, da diese weitestgehend alle Studienphasen und (Pflicht-)Module durchlaufen hatten und somit einen umfassenderen Überblick über das Studium hatten. Das Curriculum des Studiengangs samt zu erwerbender Kompetenzen wird in Tabelle A1 im Anhang zusammengefasst. Die interviewten Student*innen waren zwischen 19 und 28 Jahre alt. Der Frauenanteil betrug 50%. Fünf Student*innen haben bereits vor der Aufnahme des Studiums eine Berufsausbildung absolviert. Der Interviewleitfaden bestand aus einem einführenden Teil mit demografischen Fragen und einem weiterführenden Teil mit Fragen zum Modulhandbuch des Studiengangs, zum Kompetenzverständ- nis hinsichtlich fachbezogener Kompetenzen und überfachlicher Schlüsselkompetenzen, zum kompetenzorientierten Prüfen sowie zu erwarteten Kompetenzen im anvisierten Berufsfeld (siehe Tabelle A2 im Anhang). Die Interviews wurden über den Videokonferenzanbieter Zoom von der Erstautorin geführt und aufgezeichnet, da ein Face-to- face-Kontakt zu den Befragten aufgrund der Corona-Pandemie nicht möglich war. Sie dauerten insgesamt 55 Minuten im Durchschnitt, wobei rund 30 Minuten auf die vorliegende Thematik entfielen. Die Interviewdaten wurden vollständig, wortwörtlich transkribiert und ausgewertet. Die Auswertung erfolgte als computerunterstützte, qualitative Inhaltsanalyse nach den Regeln einer Extraktion (Gläser & Laudel, 2010) als regelgeleitete Informationsentnahme mithilfe eines (offenen) Kodierleitfadens. Im Kodierleitfaden wurde die Diffe- renzierung in Fach- und Schlüsselkompetenzen aufgenommen. Extra- hiert und ausgewertet wurden die Nennung einer Kompetenz (Häufig- keit) und die Beschreibung dieser Kompetenz. Es wurden außerdem Taxonomiestufen mit den zugehörigen Verben zur Beschreibung der Prozessdimension der Kompetenzen aufgenommen. Zur technischen Unterstützung wurde für die Kodierung die Software MAXQDA heran- gezogen. Eine Limitation der Studie liegt darin, dass alle Interviewpartner*innen entweder aktuell an den Veranstaltungen der Interviewerin teilnehmen oder in der Vergangenheit teilgenom- men haben. Somit könnte es zu einer Verzerrung von Antworten durch ein strukturelles Abhängigkeitsverhältnis zwischen Dozent*innen und Student*innen oder aufgrund sozialer Erwünschtheit gekommen sein. Die Generalisierbarkeit der Ergebnisse wird durch den lokalen Kontextbezug eingeschränkt, da Student*innen eines spezifischen Studienprofils an einem Standort untersucht wurden. Mit Blick auf die fachspezifischen Kompetenzbereiche konnten allerdings bereits Dunkel et al. (2018) zeigen, dass sich die fachliche Schwerpunkt- setzung bei Sportmanagementstudiengängen ähnelt. Insofern wird durch die Angleichung der Curricula auch eine Ähnlichkeit der Studieninhalte vorausgesetzt, so dass sich die hier gewonnenen empirischen Ergebnisse vorsichtig verallgemeinern lassen. Neben der Generalisierbarkeit sollte auch Glaubwürdigkeit dahingehend gewährleistet sein (Lincoln & Guba, 1986), dass sich Interviewerin und Interviewpartner*innen durch die Kommunikation in gemeinsa- men Lehrveranstaltungen kennen und Interviewaussagen vor dem Hintergrund dieser Bekanntschaft gedeutet werden können. Inso- fern kann diese Bekanntschaft sowohl limitierend wirken als auch zur Glaubwürdigkeit der Ergebnisse beitragen. ERGEBNISSE Interviewaussagen zum allgemeinen Kompetenzverständnis der be- fragten Student*innen zeigen, dass akademische Kompetenzen als das Verstehen domänenspezifischen Wissens auf der zweiten Taxono- miestufe aufgefasst werden. Insbesondere das Verstehen, Klassifizie- ren und Interpretieren von Theorien wird vielfach hervorgehoben: „(…) in Bezug auf also soziologische Theorien und das irgend- wie einzuordnen und zu verstehen, warum manche Dinge so sind, wie sie sind in der Gesellschaft“ (IP8). „Ja bei den soziologischen frage ich mich das manchmal sehr, was ich daraus erwerben soll. Manchmal denke ich so ja, es ist die Kernkompetenz, dass ich da rausgehe, dass ich einen sozio- logischen Text verstehe“ (IP6). Fachkompetenzen Student*innen äußern ihre Erwartungen bezüglich der Fachkompe- tenzen, indem sie die Wissensverbreiterung im Sinne des HQR (KMK, 2017) hervorheben. „Also ja, auf jeden Fall, dass ich im Sportbereich ökonomisch und soziologisch vorbereitet werde [---], dass ich weiß, wie ich Events organisiere, wie ich einen Sportverein leiten kann, wie Marketing funktioniert, [---] ja allgemein wie Wirtschaft funk- tioniert“ (IP1). „Also, da habe ich schon eher immer das Gefühl gehabt, das uns halt theoretisches Wissen beigebracht wird und viele Theorien (…)“ (IP10). Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2021, 4(2) 41 DOI: 10.25847//zsls.2021.037 Kompetenzverständnis in sportwissenschaftlichen Sportmanagementstudiengängen · Kley, Wicker Die Formulierungen im Passiv „ich im Sportbereich (…) vorbereitet werde“ und „uns…beigebracht wird“ deuten darauf hin, dass die Verantwortung zum Kompetenzerwerb auf Seiten der Universität verortet wird. Es wird außerdem häufig betont, dass Grundlagen- wissen zum Sportsystem im Vordergrund des Wissenserwerbes stehen. „(…) Ja so in die Richtung Sport und Wirtschaft oder Sportso- ziologie einfach, dass man da so etwas wie ein Grundlagenver- ständnis bekommt“ (IP7). „Und diese Spezialität des Sportes, sage ich einmal, die wurde ja eigentlich gefühlt auch in unserer ersten Vorlesung damals, „‘Historische und soziologische Fragen‘“ behandelt“ (IP14). „(…) ich glaube, wir lernen viel [---] allgemeines Wissen über Sport und besonders auch Sportsoziologie“ (IP5). „Allgemeine Kompetenzen, sage ich einmal jetzt schon auf Sport, schon auf das Feld bezogene auf jeden Fall irgendwie so das Sportsystem an sich, wie das irgendwie funktioniert in unterschiedlichen Sportarten“ (IP12). Auch diese Aussagen deuten darauf hin, dass Student*innen auf die Frage nach erwerbbaren Fachkompetenzen auf sportspezifi- sches Fachwissen im Sinne eines „konzeptionellen Wissens“ (HRK, 2015, S. 3) verweisen, das sich in der Kenntnis der Theorien, Mo- delle und Strukturen einer Fachdomäne zeigt. Deutlich wird auch, dass die wahrgenommenen Fachkompetenzen als Kompetenzen auf der ersten Stufe der kognitiven Taxonomie eingeordnet werden (HRK, 2015). Außerdem wird in vielen Interviewaussagen auf das Methoden- wissen verwiesen. Hier wird explizit nicht der Begriff der Metho- denkompetenz benutzt, da sich Student*innen in beiden Aussagen nicht auf Fähigkeiten beziehen, Wissen anzuwenden und lösungs- orientiert zu nutzen. Die Äußerungen lassen sich eher im Sinne der Wissensverbreiterung als Fachkompetenz einordnen. „(…) Dann natürlich diese ganzen statistischen Verfahren, also statistische Auswertungen, die ganzen Sachen, die waren ja auch relativ zentral immer und auch wichtig, gerade auch in Vorbereitung auf die Abschlussarbeit. Das war relativ wichtig und hat man, finde ich, auch gut gelernt, weil es auch irgend- wie immer wieder kam“ (IP12). „Also ich glaube an statistischen Sachen machen wir einmal eine Vorlesung, Forschungsmethoden und jetzt im Projekt- seminar eben Stata und Excel haben wir ja auch ein bisschen gemacht, das ganz gut auch war, glaube ich“ (IP5). Schlüsselkompetenzen In Bezug auf die Entwicklung von Schlüsselkompetenzen wurden vielfach Teamfähigkeit, Kommunikationsfähigkeit und Selbst- ständigkeit genannt. Teamfähigkeit wurde insbesondere von acht Interviewpartner*innen hervorgehoben, gefolgt von sechs Beschreibungen zur Selbstständigkeit und fünf zur Möglichkeit, Kommunikationsfähigkeiten (schriftlich und verbal) zu entwi- ckeln. Ergänzend wurden Zeitmanagement und Führungskompe- tenz als im Studium erwerbbare Kompetenzen erwähnt. „Teamfähigkeit auf jeden Fall durch die ganzen Forschungspro- jekte. Durch die ganzen Präsentationen, die man selber machen muss, musst du halt einfach teamfähig sein. Du musst dich auch unterordnen können oder einordnen können in die Gruppe. Auf neue Menschen einstellen“ (IP11). „Man hat ja viel so Gruppenarbeiten auch und auch viele Grup- penprojekte gehabt, deswegen sage ich mal so Sozialkompetenz auf jeden Fall, dass man mit anderen Leuten auch arbeiten kann. Auch mit Leuten, die man jetzt vielleicht nicht so gut kennt. Seien es jetzt Podiumsdiskussionen, seien es Vorträge oder auch irgendwie so Gruppenarbeiten, Forschungsberichte, das auf jeden Fall schon auch. Aber halt auch, sich irgendwie selbstständig zu organisieren. Das ist ja bei allen Sachen auch bei Klausurvorbereitungen und so etwas. Da ist man ja mehr oder weniger nur auch auf sich selbst gestellt; dass man sowohl alleine arbeiten kann, aber auch diese Gruppenkompetenz hat, mit anderen Leuten zu einem Ergebnis zu kommen“ (IP12). „Ich finde, die bekommt man, wenn man jetzt zum Beispiel schon alleine verschiedene Klausuren hat und muss die unter einen Hut bringen, weil es ja meistens auch Modulklausuren sind. (…) Und dann muss man sich die Zeit einplanen, dafür ist schon einmal Zeitplanung, Management und Organisation wichtig und dann aber auch das, ja, wenn man irgendwie mal eine Präsentation mit einem Kommilitonen machen muss. Und dann das auf jeden Fall auch die Zusammenarbeit, die Empa- thie und das Kommunizieren. (…) Also ja, ich finde, das kommt mehr oder weniger so automatisch im Studium, wenn man es ernst nimmt und richtig macht“ (IP2). Die Interviewten sind folglich der Überzeugung, dass Teamfähig- keit über die gemeinsame Arbeit an Gruppen- oder Projektarbei- ten erworben werden kann. Kommunikationsfähigkeiten können etwa über Präsentationen und die Zusammenarbeit zwischen den Student*innen entwickelt werden. Anwendungsbezogene Fähig- keiten, die als Methodenkompetenz interpretiert werden könnten, werden in den folgenden zwei Zitaten genannt: „Ich würde schon sagen, weil wenn man zum Beispiel in dem einen Seminar Eventmanagement II auch selber ein Event zum Beispiel organisiert, dass man da sozusagen das Theoretische anwenden kann“ (IP7). „Naja, die einzelnen Bausteine, wie man ein Event hochzieht, die ich aber natürlich jetzt nicht alle im Kopf habe, aber man hat es immerhin schon einmal gemacht und, worauf man achten muss, die verschiedenen Komponenten, die zusammenkommen, wo man überhaupt anfängt, mit den Akkreditierungen bis zu den Leuten, die man engagiert, damit die Örtlichkeit so hergerichtet ist, wie man die braucht. Die Leute, die man einladen muss als Referenten und all so ein Zeug, das dazugehört, was zu einem großen Event gehört und ja so etwas alles“ (IP8). Es geht aber in diesem Fall um die Nutzung des theoretischen Wissens zur Eventorganisation in einem anwendungsorientierten Projekt, das im Rahmen einer weiteren Pflichtveranstaltung von den Student*innen durchgeführt wird. In der ersten Interviewaussage wird deutlich, dass die Fähigkeit, ein Event zu organisieren, durch ihren Anwendungsbezug auf der dritten Taxonomiestufe („Anwen- den“) eingeordnet wird. Die Interviewaussage eines*r weiteren Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2021, 4(2) 42 CC BY 3.0 DE Kompetenzverständnis in sportwissenschaftlichen Sportmanagementstudiengängen · Kley, Wicker Student*in zeigt allerdings, dass Methodenkompetenz auch als Fä- higkeit zur Organisation des eigenen Studiums aufgefasst wird (im Sinne eines methodischen Vorgehens): „Allgemein auf jeden Fall so methodische Kompetenzen, sage ich einmal, wie man sich das Studium selber plant, wie man da vorgeht, das hat das auf jeden Fall gefördert“ (IP9). Schlüsselkompetenzen aus Sicht von Student*innen mit und ohne Berufsausbildung Student*innen mit abgeschlossener Berufsausbildung vor Antritt des Studiums schreiben den Erwerb von Schlüsselkompetenzen nicht ihrem Universitätsstudium zu: „ (…) Ich habe in der Ausbildung schon gelernt, wie man selbstständig arbeitet, wie man selbstständig seinen eigenen Alltag meistert und nicht bei den Eltern wohnt (…). Von daher habe ich das da alles schon hinter mir gehabt und bin dann ins Studium gestartet. Und es war eher [---] fast schon für mich per- sönlich einen Rückschritt, weil ich nicht mehr selbständig war oder ich war wieder auf meine Eltern angewiesen, so gesehen. (…) Ja, gut, man lernt natürlich schon, irgendwie mit den Kommilitonen in Kontakt zu treten ist, sich gegenseitig zu helfen, wenn man mal bei einer Vorlesung nicht dabei [sein kann], die Informationen einzuholen oder auch zusammen zu lernen. (…) Allerdings ist das natürlich auch von einem selbst abhängig. Wenn ich wollte, könnte ich mich auch einfach über- all alleine hinsetzen und die Aufgaben alleine machen, wenn ich es denn schaffe“ (IP8). „Ich habe vieles davon in der Ausbildung gelernt, auch mehr oder weniger unfreiwillig. Also dass wir zum Beispiel in der Klas- sengemeinschaft eine Situation hatten, die komplett in einem Streit ausgeartet [ist]. Und dass man sich dann hinsetzt und dieses ganze Streitthema ausdiskutiert und ausspricht, (…), so was wie mich hinzusetzen und mich selber zu reflektieren und die Kritik von anderen Menschen nicht persönlich zu nehmen, sondern nur auf mein Verhalten zu beziehen und dass ich mein Verhalten in bestimmten Kontexten ja steuern kann und ändern kann und mein Auftreten ändern kann“ (IP6). Kompetenzen wie Selbstständigkeit und Teamfähigkeit seien dem- nach kein Verdienst des Studiums, sondern konnten bereits in der Ausbildung entwickelt werden bzw. sind vom individuellen Engage- ment abhängig. Auch wird die Handlungskompetenz im Sinne der Fähigkeit zur Theorie-Praxis-Verknüpfung von Student*innen mit Ausbildung kritisch bewertet: „Also, da habe ich schon eher immer das Gefühl gehabt, dass uns theoretisches Wissen beigebracht wird und viele Theorien, aber vielleicht doch tatsächlich der Bezug so zur praktischen Arbeitswelt dann doch an der einen oder anderen Stelle gefehlt hat, dass man vielleicht wirklich manchmal das Gefühl hatte: Okay und was bringt uns das jetzt so in Bezug auf unseren spä- teren Job?“ (IP10). „Also, ich glaube, wenn man das, ich sage einmal im Studi- um, zuerst lernt, diese Bereiche, dann ist man sehr tief in der Materie. Aber man merkt dann, wenn man ins Unternehmen geht, dass ein großer Teil davon gar nicht behandelt wird (…)“ (IP14). Die folgende Aussage macht deutlich, dass die Fähigkeit zur Einord- nung neuer, im Studium erworbener Informationen leichter einge- schätzt wird, wenn praktisches Vorwissen durch eine Ausbildung vorhanden ist. Das akademische Wissen im Sinne der Fachkompe- tenz wird nicht in Gänze für den Einsatz in der Praxis als relevant eingeschätzt: „Also ich glaube schon, dass wenn man jetzt rein aus dem Stu- dium kommt, dass man oder das es einem schwerer fällt, dieses Wissen einzuordnen. Das ist der Vorteil, den ich dadurch habe, dass ich die Ausbildung habe“ (IP14). Der/die Interviewte macht damit deutlich, dass für ihn/sie die Fachkompetenz auf der zweiten Stufe nach Blooms Taxonomie (KMK, 2017) besser zu erreichen ist, wenn Student*innen bereits Praxiser- fahrung haben. Diese*r Student*in ohne Ausbildung schätzt den potentiellen Er- werb von Fach- und Methodenkompetenzen jedoch positiv ein: „Ich hätte auf jeden Fall gesagt: schon, weil man da ja wirklich auch an eigenen Projekten arbeitet. Also man bekommt das so- zusagen nicht alles vorgekaut wie in einer Vorlesung und muss das dann in der Klausur irgendwie wiedergeben, sondern man bekommt, ich sage jetzt einmal so eine Art Leitfaden an die Hand oder auf jeden Fall Hilfestellung. Aber man muss sich das dann im Endeffekt auch schon erarbeiten, wie es dann wahr- scheinlich auch später im Job sein wird, dass man irgendwie so eine generelle Anweisung, sage ich jetzt einmal bekommt oder eine Hilfestellung, Leitfaden und dass man daraus dann ein eigenes Projekt sozusagen entwerfen muss oder soll“ (IP7). Er/sie betont, dass gerade im Rahmen projektorientierter Veranstal- tungen im Studium Student*innen aufgefordert sind, selbstständig zu arbeiten und befähigt werden, eigene Problemlösungen zu erar- beiten. Demnach kann die beschriebene Kompetenz sogar auf Stufe 6 der kognitiven Taxonomie („[Er-]Schaffen“) eingeordnet werden. DISKUSSION UND FAZIT Die Studie hat das Kompetenzverständnis in sportwissenschaftlichen Sportmanagementstudiengängen aus Student*innensicht unter- sucht. Die Ergebnisse der qualitativen Interviews zeigen, dass allen Interviewten das Modulhandbuch nicht oder nur in geringem Maße bekannt ist (Kühl, 2018). Insgesamt entwickeln Student*innen nur sehr vage Vorstellungen von sportmanagementspezifischer Fachkompetenz. Konkrete Beschreibungen für Fähigkeiten lassen sich kaum identifizieren. Dieses Teilergebnis ist bereits von Hessler et al. (2013) für Student*innen der Soziologie- und Sozialwissen- schaften festgehalten worden. Fachspezifische Kompetenzen, die auf Nachfrage genannt werden, sind sportspezifisches Grundwissen, wirtschaftswissenschaftliche Kenntnisse und Wissen zu statistischen Methoden. Hessler et al. (2013) nennen als zentrales Konzept für Student*innen der Soziologie und Sozialwissenschaften den „so- ziologischen Blick“, verstanden als „besondere Reflexionsfähigkeit und Distanz zum Gegenstand“ (S. 70). Für Student*innen im Sport- management ist eine äquivalente Kernkompetenz nicht so deutlich erkennbar. Die Formulierungen der Interviewten deuten insgesamt dar- Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2021, 4(2) 43 DOI: 10.25847//zsls.2021.037 Kompetenzverständnis in sportwissenschaftlichen Sportmanagementstudiengängen · Kley, Wicker aufhin, dass die Kompetenzen hinsichtlich des Niveaus eher auf der ersten bis dritten Stufe der kognitiven Taxonomie eingeordnet werden, ohne dass den befragten Student*innen diese Stufung der Lernergebnisse bekannt sein dürfte. Dunkel et al. (2018) resümie- ren allerdings, dass Fachkompetenzen in Curricula von Bachelorstu- diengängen grundsätzlich vorrangig auf den ersten drei Taxonomie- stufen formuliert werden (Wissenserwerb und Verstehen). Schlüsselkompetenzen und deren Entwicklungsmöglichkeiten im Studium scheinen Student*innen besser begreifen zu können. Den Erwerb dieser sieht ein Großteil der Interviewten als gewähr- leistet an. Sie erklären Teamfähigkeit, Kommunikationskompetenz (Sozialkompetenzen) und die Entwicklung von Selbstständigkeit (Selbstkompetenz) zu den wichtigsten Schlüsselkompetenzen (De- Luca & Braunstein-Minkove, 2016). Dieser Befund deckt sich mit den Ergebnissen einer deutschlandweiten Absolvent*innen-Befragung zum Erwerb relevanter Schlüsselkompetenzen, in der selbstständi- ges Arbeiten und Kommunikationsfähigkeiten ebenfalls besonders hervorgehoben werden (Schaeper & Briedis, 2004). Hingegen vermuten Student*innen mit vor dem Studium abge- schlossener Berufsausbildung, die relevanten Schlüsselkompeten- zen nicht im Studium erworben zu haben. Auch diese Wahrnehmung wird von Absolvent*innen anderer Studiengängen geteilt, die viele (beschäftigungsrelevante) Erfahrungen in Beschäftigungen neben dem Studium gemacht haben (Schaeper & Briedis, 2004). Entgegen der gestiegenen Bedeutung aus Praktiker*innensicht wurden Social- Media-bezogene Kompetenzen nur von einem*r Interviewpartner*in genannt (Pate & Bosley, 2020). Die theoretischen Implikationen der Studie liegen in einer differenzierten theoretischen Auseinandersetzung des Kompe- tenzbegriffs aus der Perspektive universitärer, sportwissenschaft- licher Studiengänge mit Fachrichtung Sportmanagement. Mithilfe der vorliegenden Ausführungen zum Kompetenzverständnis von Student*innen kann die Rolle Student*in in der Organisation Uni- versität genauer beschrieben und gedeutet werden. Das Kompe- tenzverständnis lässt Einblicke in die typisch-studentische Deutung der eigenen Rolle im Wissenserwerb zu, wobei sich Student*innen eher als Konsumenten von Wissen statt als Mitproduzenten im Kompetenzerwerb sehen. Das Erfassen des studentischen Kompe- tenzverständnisses kann somit erste Hinweise darauf geben, wie wissenschaftsorientiert bzw. schulorientiert sich Sportmanage- ment-Student*innen bei der Erlangung von Beschäftigungsfähig- keit zeigen. Die Befunde haben Implikationen für Universitäten sowie Dozent*innen und Student*innen in Sportmanagementstudiengän- gen. So sind Universitäten bzw. Dozent*innen gefordert, sowohl das festgestellte Informationsdefizit zum Fachkompetenzerwerb zu beheben als auch zu vermitteln, dass Kompetenzentwicklung auf unterschiedlichen Niveaustufen erfolgt. Die Aufklärung der Student*innen scheint allerdings auch im Hinblick auf die eigene Verantwortlichkeit zur Profilbildung erforderlich. Informationsdefi- zite könnten durch die Einrichtung von Beratungsangeboten in den jeweiligen Fachbereichen zu Beginn des Studiums behoben werden. Ergänzend sollten Student*innen in die Gestaltung der Lehre ein- bezogen werden, damit die eigene Rolle „weg vom eher passiven Lernenden hin zum aktiven und selbstständigen Lerngestaltenden“ (Brinker, 2014, S. 216) angenommen werden kann. Dozent*innen könnten sich vielmehr als Lernberater*in oder Coach erachten als ausschließlich in der Rolle der*des Wissensvermittlers*in (Brinker, 2014). Da Kompetenzaneignung individuell erfolgen muss (Schaper et al., 2012), sollte Beratung über eine einfache Studienverlaufs- planung hinausgehen. Studienbegleitend sollten Mentoring-Kon- zepte, Bilanzierungsmethoden, Coachingangebote oder Selbstas- sessment- und Portfolioverfahren angeboten werden (Schaper et al., 2012). Insbesondere der Einsatz (studentischer) Mentor*innen könnte ein geeignetes Instrument darstellen, um das individuelle fachliche und überfachliche Kompetenzverständnis sicherzustellen. LITERATURVERZEICHNIS Bargel, T., Multrus, F., Ramm, M., & Bargel, H. (2009). Bachelor- Studierende. Erfahrungen in Studium und Lehre. Eine Zwi- schenbilanz. KOPS - Das Institutionelle Repositorium der Universität Konstanz. http://kops.ub.uni-konstanz.de/ volltexte/2010/11717/ Brinker, T. (2014). Qualitätskriterien für den Erwerb und die Förderung von Schlüsselkompetenzen an Hochschulen. In V. Heyse (Hrsg.) Aufbruch in die Zukunft. Erfolgreiche Entwicklungen von Schlüsselkompetenzen in Schulen und Hochschulen. Aktu- elle und persönliche Erfahrungen aus Deutschland, Österreich und der Schweiz (S. 214-234). Waxmann. Bögelein, N., & Vetter, N. (2019). Deutungsmuster als Forschungsin- strument. Grundlegende Perspektiven. In N. Bögelein, & N. Vetter (Hrsg.) Der Deutungsmusteransatz. 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Tabelle A1: Überblick über das Curriculum und die zu erwerbenden Kompetenzen nach Modulen Modul Fachkompetenzen Schlüsselkompetenzen Verben (Niveaustufe:1-6) Einführung in die Wirtschafts- wissenschaften Betriebswirtschaftslehre, Volkswirtschaftslehre Lernbereitschaft Erkennen und Erinnern (1) Sportwissenschaftliche Grund- lagen I Bewegungswissenschaft und Sportpsychologie, Sportpäda- gogik, Soziologische und histo- rische Fragen des Sports Methodenkompetenz, Lernbereitschaft Erwerben, erarbeiten, an- eignen, Einblick gewinnen, Vertraut machen (1), verstehen (2), abschätzen, kritisch aus- einandersetzen, reflektieren, beurteilen, bewerten (5) Berufsfeldbezogene Studien und Methoden I Wissenschaftliche Arbeitstech- niken, Forschungsmethoden, Orientierende Berufsfeldstu- dien Methodenkompetenz Erarbeiten, aneignen (1), über- tragen, systematisieren (2), kritisch reflektieren, bewerten (5), gestalten (6) https://www.hrk.de/fileadmin/redaktion/hrk/02-Dokumente/02-03-Studium/02-03-02-Qualifikationsrahmen/2017_Qualifikationsrahmen_HQR.pdf https://www.hrk.de/fileadmin/redaktion/hrk/02-Dokumente/02-03-Studium/02-03-02-Qualifikationsrahmen/2017_Qualifikationsrahmen_HQR.pdf https://www.hrk.de/fileadmin/redaktion/hrk/02-Dokumente/02-03-Studium/02-03-02-Qualifikationsrahmen/2017_Qualifikationsrahmen_HQR.pdf Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2021, 4(2) 45 DOI: 10.25847//zsls.2021.037 Kompetenzverständnis in sportwissenschaftlichen Sportmanagementstudiengängen · Kley, Wicker Modul Fachkompetenzen Schlüsselkompetenzen Verben (Niveaustufe:1-6) Sportwissenschaftliche Grundlagen II Sportökonomie, Trainingswis- senschaft und Sportmedizin, Theorie des Sportunterrichts Methodenkompetenz Aneignen (1), beziehen auf, übertragen (2), analysieren (4), kritisch reflektieren (5), konzipieren (6) Sport- und Eventmanagement Sportmanagement, Eventma- nagement Planungsfähigkeit, Kommunikationskompetenz, Methodenkompetenz, Eigenverantwortung, Teamfähigkeit Vertiefen, beziehen auf (2), erproben (3), analysieren (4) Rechnungswesen Interne und externe Unterneh- mensrechnung, Finanzbuchhal- tung“ Methodenkompetenz Erkennen, verstehen (2), an- wenden (3), analysieren (4), kritisch reflektieren, Werturtei- le abgeben, einschätzen (5) Berufsfeldbezogene Studien und Methoden II Verschiedene Themen (Projekt- seminar) Methodenkompetenz, Kommunikationskompetenz, Eigenverantwortung, Teamfähigkeit, Kooperationsfähigkeit Ergänzen, erweitern, vertiefen (2), erproben (3), reflektieren (5), entwickeln (6) Sportökonomie Ökonomische Aspekte des Profisports Methodenkompetenz Vertiefen, erweitern, beziehen auf (2) Sportsoziologie Sport und Gesellschaft, Sport und Medien Kommunikationskompetenz, Methodenkompetenz Aneignen (1), beziehen auf (2), erproben (3), analysieren (4) Betriebswirtschaftslehre Marketing, Besteuerung, Inves- tition und Finanzierung Problemlösefähigkeit Erarbeiten (2), umgehen (3), analysieren (4), bewerten (5) Praktikum im Berufsfeld Verschiedene in Abhängigkeit der berufspraktischen Erfah- rungen und Fähigkeiten im jeweiligen Tätigkeitsfeld Methodenkompetenz, Problem- lösefähigkeit, Kommunikati- onskompetenz, Kooperationsfä- higkeit, Selbstkompetenz, Selbstmanagement Vertiefen (2), anwenden, um- setzen (3), kritisch reflektieren (5) Profilbezogene Erweiterung Sportökonomie, Sportsoziolo- gie oder Sportgeschichte (indi- viduelle Schwerpunktsetzung) Methodenkompetenz, Kommu- nikationskompetenz, Transfer- fähigkeit, Problemlösefähigkeit Erweitern, vertiefen, beziehen auf (2), anwenden (3) Sportsoziologische Vertiefung Sport und Gesundheit, Sport und Umwelt, Sport und Gewalt (individuelle Schwerpunktset- zung) Methodenkompetenz, Trans- ferfähigkeit, Kommunikations- kompetenz Erweitern, vertiefen, beziehen auf (2), anwenden (3) Steuerung und Entwicklung von Sportorganisationen Organisationssoziologie Methodenkompetenz, Selbstkompetenz, Kommunikationskompetenz, Beratungsfähigkeit, Problemlösefähigkeit Erweitern (2), einsetzen, um- setzen (3), reflektieren (5) Profilierung in Sportpsycholo- gie und Bewegungswissenschaft Sportpsychologisches Training und Beratung, Kognitionswis- senschaft Methodenkompetenz, Transferfähigkeit, Beratungsfähigkeit Erwerben (1), vertiefen, erwei- tern (2) Experimentelles Arbeiten Programmierung, Programmier- sprachen Methodenkompetenz Erlernen (1), erkennen, verste- hen (2), einsetzen, anwenden (3), entwerfen (6) Abschlussmodul Aktuelle Felder sportökonomi- scher und sportsoziologischer Forschung, Verfassen einer Bachelorarbeit Kommunikationskompetenz, Methodenkompetenz, Eigenver- antwortung, Planungsfähigkeit, Selbstmanagement, Problemlö- sefähigkeit Aufgreifen, übersetzen, bear- beiten diskutieren (2) Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2021, 4(2) 46 CC BY 3.0 DE Kompetenzverständnis in sportwissenschaftlichen Sportmanagementstudiengängen · Kley, Wicker Teilfragestellungen 1. Welches Verständnis haben Studierende vom Kompetenzerwerb im Sportmanagementstudium? a. Welche Fachkompetenzen erkennen Student*innen, wie werden diese Kompetenzen allgemein beschrieben und auf welchem Kompetenzniveau werden diese eingeordnet? b. Welche Schlüsselkompetenzen erwarten Student*innen in ihrem Studium zu entwickeln, womit begründen sie diese Entwicklung und auf welchem Kompetenzniveau werden diese eingeordnet? 1. Welche Erwartungen formulieren Studierende im Hinblick auf erforderliche Kompetenzen in zukünftigen Tätigkeitsfeldern? 2. Welche Kompetenzen können Sie in Ihrem Studiengang in dem von Ihnen gewählten Profil erwerben? Leitfaden 1. Wie alt sind Sie? 2. Welche Hochschulzugangsberechtigung haben Sie erworben? 3. Was ist der höchste Bildungsabschluss Ihrer Eltern? 4. Welche Erwartungen haben Sie an Ihr Studium gerichtet, als Sie es aufgenommen haben? 5. Welche Funktion erfüllt das Studium für Sie? 6. Welche Kompetenzen sind im Modulhandbuch zu Ihrem Studiengang beschrieben? a. Welche Kompetenzen können in den jeweiligen Modulen des BA Sportwissenschaft (Name Profil) erworben werden? i. Fachlich (fachspezifisches Wissen) ii. Personale Kompetenz iii. Sozialkompetenz iv. Methodenkompetenz 7. Welche Beratungsangebote durch die Lehrenden oder andere Einrichtungen erachten Sie als hilfreich zur Entwicklung der Kompetenzen im Studium? a. Erfahren Sie aus Ihrer Perspektive die nötige Unterstützung im Kompetenzerwerb durch die Lehrenden? 8. Welche Prüfungen haben Sie bisher erbracht? a. In welchen Formaten fanden die Prüfungen statt? b. Welche Kompetenzen wurden in den Prüfungen adressiert? 9. Was sind aus Ihrer Sicht „typische“ Sportmanagement-Kompetenzen, wenn Sie an zukünftige Tätigkeiten denken? (berufs- feldbezogene Kompetenzen) a. Was erwarten Sie, welche Fachkompetenzen könnten für Ihr Berufsfeld relevant sein? b. Welche Schlüsselkompetenzen? c. Erwarten Sie den Erwerb dieser im Studium? d. Wie sehen Sie Ihre eigene Rolle/ Ihren eigenen Beitrag im Erwerb von Schlüsselkompetenzen? e. Welche Strategien verfolgen Sie zum Erwerb von diesen Kompetenzen und Schlüsselkompetenzen? v. Ergreifen Sie Maßnahmen neben dem Studium? vi. Bringen Sie sich selbst in Situationen, in denen Sie Kompetenzen weiterentwickeln oder erwerben? Tabelle A2: Teilfragestellungen und Leitfaden der Interviews

12 CC BY 3.0 DEZeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2021, 4(2) Wie beschreiben Sportstudierende sportartspezifische Bewegungen? · Rohleder, Ohlendorf, Staub, Schapschröer, Fokken, Vogt Jonas Rohleder1*, Luis Ohlendorf1*, Ilka Staub1, Marlen Schapschröer2, Inga Fokken1, Tobias Vogt1 ZUSAMMENFASSUNG Die sportpraktische Bewegungsvermittlung ist geprägt durch die Beurteilung und Kor- rektur sportartspezifischer Bewegungen. Wirkungsvolle Bewegungsvermittlung setzt voraus, dass bestimmte Bewegungsmerkmale durch Lehrende zielführend beobachtet und verbalisiert werden. Mit dem Ziel einer entsprechenden Kompetenzorientierung des universitären Sportstudiums behandelt die vorliegende explorative Studie die Fragestellung, wie Sportstudierende als angehende Bewegungsvermittler*innen sportartspezifische Bewegungen auf Grundlage von Bewegungsbeobachtungen be- schreiben. 201 Sportstudierende aus sportpraktischen Lehrveranstaltungen nahmen an der Studie teil. Über die Lernplattform Moodle betrachteten die Teilnehmenden Video- sequenzen mit dargestellten sportartspezifischen Bewegungen aus den Sportarten Turnen, Leichtathletik oder Schwimmen. Im Anschluss fertigten die Studierenden über eine digitale Eingabemaske eine Bewegungsbeschreibung an. Die Auswertung der Be- schreibungstexte erfolgte mittels mehrschrittiger Inhaltsanalyse, indem zunächst ein Kodierleitfaden und ein Kategoriensystem induktiv entwickelt und die Beschreibungs- texte anschließend frequenzanalytisch untersucht wurden. Wesentliche Ergebnisse bestehen in der Erkenntnis, dass der Umfang und der Einsatz von Fachterminologie bei den Bewegungsbeschreibungen stark variieren. Strukturell werden zyklische Bewegungen vermehrt in Orientierung an verschiedenen Körperteilen beschrieben, während azyklische Bewegungen eine grundsätzlich chro- nologische Verlaufsbeschreibung aufweisen. Der Großteil der Texte weist jedoch keine identifizierbare Struktur auf. Sowohl der Umfang der Beschreibungstexte als auch der Einsatz von Fachtermino- logie sind als Qualitätsmerkmale von Bewegungsbeschreibungen zu diskutieren. An- gehende Bewegungsvermittler*innen müssen sowohl ausführliche, sachlich-neutrale Beschreibungstexte in Lehrbüchern verstehen als auch prägnante, anschauliche Be- wegungsbeschreibungen in der direkten Kommunikation mit Lernenden formulieren. Vor dem Hintergrund einer zu schulenden Beobachtungskompetenz zur differenzierten Betrachtung zyklischer und azyklischer Bewegungshandlungen sollten Lehr- und Prü- fungsformate Sportstudierende für beide Perspektiven der Bewegungsbeschreibung sensibilisieren. How do sport students describe sport-specific movements? An exploratory study based on movement observations Abstract: Practical movement education in sports is marked by the assessment and correction of sports-specific movements. Impactful movement education requires an adequate observation and verbalisation of movement characteristics by the teachers. Considering the aim of a respective competence orientation in university sport stu- dies, the present explorative study addresses the question how sports students as pro- Wie beschreiben Sportstudierende sportartspe- zifische Bewegungen? Eine explorative Studie auf Basis von Bewegungsbeobachtungen korrespondierender Autor Dr. Jonas Rohleder Am Sportpark Müngersdorf 6 50933 Köln, Deutschland E-Mail: j.rohleder@dshs-koeln.de Telefon: +49 (0) 221 - 4982 4160 Telefax: +49 (0) 221 - 4982 4826 Schlüsselwörter Vermittlung, Bewegungsvermittlung, Beob- achtungskompetenz, Bewegungsbeschrei- bung, Inhaltsanalyse, morphologisch Keywords movement education, observation compe- tence, movement description, content analy- sis, morphologic, mediation Zitieren Sie diesen Beitrag wie folgt: Rohleder, J. & Ohlendorf, L. (2021). Wie beschreiben Sportstudierende sportartspezi- fische Bewegungen? Eine explorative Studie auf Basis von Bewegungsbeobachtungen. Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sport- wissenshaft, 4 (2), 12-21 1Institut für Vermittlungskompetenz in den Sportarten, Abt. Didaktik und Methodik der Sportarten, Deutsche Sporthochschule Köln, Am Sportpark Müngersdorf 6, 50933 Köln, Deutschland 2Institut für Bewegungs- und Neurowissen- schaft, Abt. Bewegungstechnik und Bewe- gungslernen, Deutsche Sporthochschule Köln, Am Sportpark Müngersdorf 6, 50933 Köln, Deutschland *geteilte Erstautorenschaft Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2021, 4(2) 13 DOI: 10.25847/zsls.2021.035 Wie beschreiben Sportstudierende sportartspezifische Bewegungen? · Rohleder, Ohlendorf, Staub, Schapschröer, Fokken, Vogt spective mediators of movement education describe sports-specific movements on the basis of movement observations. 201 sports students were recruited from practical university classes. Using the moodle learning platform, the participants were asked to view several video sequences presenting sports-specific movements including gymnastics, track and field and swimming. Subsequently, the students were asked to phrase respective move- ment descriptions using a digital input screen. The description texts were analysed by performing a multi-step content analysis. This includes the development of coding guidelines as well as a system of categories in order to prepare a frequency-analysing evaluation of the description texts. Findings indicate varying volumes and applications of technical language in the description texts. In terms of structure, cyclic mo- vements were mainly described with respect to several body parts, whereas descriptions of acyclic movements rather show a fundamen- tal chronological process-related structure. However, the majority of the texts does not reveal any apparent structure. The volume and the application of technical language have to be discussed as quality features of movement descriptions. On the one hand, prospective actors in movement education have to understand detailed, objective and neutral description texts as they can be found in textbooks. On the other hand, they need to use concise, il- lustrating movement decsriptions during the direct communication with learners. Taking into account that the development of observa- tion competence needs to be promoted in order to allow differenti- ated views on cyclic and acyclic movements, teaching concepts and examination methods are suggested to sensitise sports students for both perspectives of movement descriptions. 1 EINLEITUNG Die sportpraktische Bewegungsvermittlung ist als wesentlicher Gegenstandsbereich des Schulsports zu bezeichnen (Laging, 2013). Gleichermaßen ist das Lehren und Lernen von Bewegungen eine zentrale Herausforderung der sportartspezifischen Trainingspraxis (Heinen & Schack, 2004). Bedeutend für die zielführende, also die Bewegungsausführung begünstigende Interaktion zwischen Lehren- den und Lernenden ist die Weitergabe lern- und trainingsrelevanter Informationen zur Bewegungskorrektur (Meinel & Schnabel, 2007; Wolters, 2006). Als Voraussetzung für wirkungsvolle Bewegungs- korrekturen zur Förderung motorischer Lernprozesse gilt wiederum die fundierte Urteilsbildung auf Grundlage der Bewegungsbeobach- tung (Wolters, 2002). Somit ist die Beobachtungskompetenz eine bestimmende Eigenschaft von Lehrenden im (Schul-)Sport (Meinel & Schnabel, 2007) und zieht die Notwendigkeit einer Berücksichti- gung im Sportstudium nach sich. Der Terminus der Beobachtungskompetenz bezeichnet in diesem Zusammenhang die Fähigkeit zur zweckmäßigen visuellen Erfassung von Bewegungshandlungen (Jendrusch & Brach, 2003). Ihre Ent- wicklung und wirksame Anwendung ist im Kontext sportpraktischer Bewegungsvermittlung vielschichtig. Die Schwierigkeit der Bewe- gungsbeobachtung liegt für Lehrende zunächst in der ausreichenden Wahrnehmung schneller, häufig detailreicher Bewegungsabläufe (Lehner, 2019). Meinel und Schnabel (2007, S. 73) betonen folglich die Bedeutsamkeit „gezielter wiederholter Beobachtungen“. Das Er- 1 Veränderliche Umweltbedingungen in offenen Sportarten treten beispielsweise durch Einfluss und Körperkontakt mit dem Gegner in Sportspielen in Erschei- nung. fordernis eines aktiven Wahrnehmungsprozesses suggeriert zudem die Anwendung von Beobachtungstrategien (Jendrusch & Brach, 2003), um lernrelevante Aspekte der Bewegung zu identifizieren. Die Vielfalt dieser Strategien schließt allgemein bewusste und unbe- wusste Zugänge, die Orientierung an Bewegungsphasen oder auch Priorisierungsunterschiede mit ein (Knudson, 2013; Radford, 1990), wodurch die Beobachtung und Wahrnehmung gleicher Bewegungen interindividuell unterschiedlich ausfallen kann (Lehner, 2019). Ne- ben dem großen Potential einer technisch unterstützten Auswertung der Beobachtung (z. B. mittels kinematischer Bewegungsanalysen auf Grundlage von Videosequenzen) wird für die Vermittlung von Bewegungshandlungen der morphologischen Betrachtungsweise große Bedeutung beigemessen. Eine rein morphologische Bewe- gungsbeobachtung sucht den Zugang zum Bewegungsvollzug von außen ohne weiterführende (z. B. biomechanische) Analysen (Oli- vier, Rockmann & Krause, 2013). Als morphologische Merkmale gel- ten beispielsweise die Struktur, der Rhythmus, der Fluss oder auch die Präzision einer Bewegungshandlung (Schnabel, 1998). Für die morphologische Erfassung steht folglich der „Bewegungsablauf in seiner [äußeren] Form“ (Meinel & Schnabel, 2007, S. 73) im Vor- dergrund. Traditionell differenzierte Sichtweisen zum Terminus der Be- wegung weisen jedoch darauf hin, dass die Bewegungsform nicht zwangsläufig gleich zu setzen ist mit dem Bewegungsablauf (Wol- ters, 2006). So schreibt Sobotka (1974) der Bewegungsform ein qualitatives, wertendes Element zu und differenziert gleichsam Form- und Zweckbewegungen. So ist die Bewegungsform in Ori- entierung an eine Norm quantifizier- und objektivierbar (Volger, 1997). Sofern über den Weg der Bewegungsbeobachtung zugleich der Zweck einer Bewegungsform betrachtet wird, wird dieser Be- wegung bereits eine Funktion zugeschrieben (Buytendijk, 1956). Eine funktionale Betrachtung von Bewegung (Göhner, 1992) setzt wiederum das Bekanntsein von Bewegungszielen voraus, die ver- laufs- oder resultatorientiert sein können (Göhner, 1979). In den technisch-kompositorischen Sportarten wie dem Turnen (Knoll, 2006) ist nicht das Ergebnis, sondern der Handlungsvollzug der Bewegungsausführung maßgebend. Die Bewegung an sich ist „Mittel zum Zweck“, zumal mit ihr „kein Resultat außer ihrer selbst angestrebt“ wird (Wolters, 2006, S. 20). Sportarten wie Leicht- athletik oder Schwimmen sind hingegen durch resultatorientierte Bewegungen geprägt, bei denen das Ziel nicht im Verlauf, sondern im Ergebnis des Bewegungsvollzugs zu finden ist (Wolters, 2006). Demzufolge ist der Bewegungsvollzug im Turnen bedingt durch genaue Formvorschriften annähernd alternativlos, wohingegen im Schwimmen und in der Leichtathletik im Rahmen der Funktionalität der Bewegung größere technische Freiheitsgrade denkbar sind, die sich dennoch individuell als zielführend erweisen können (Wolters, 2006). Dies lässt den Schluss zu, dass sich die Beobachtung und resultierend die Vermittlung verlaufsorientierter Bewegungen von der Lehre resultatorientierter Bewegungen unterscheiden sollte (Wolters, 2006). Gelöst von Verlaufs- und Resultatorientierungen betrachtet Roth (1990) die Bewegungsvermittlung in sog. offenen und geschlosse- nen Sportarten in Abhängigkeit von der Konstanz ihrer Umweltbe- dingungen1. Anders als bei Göhner (1979) schließt dieser Zugang die aufgezeigten Individualsportarten Turnen, Leichtathletik und Schwimmen allesamt in die gleiche Gruppe geschlossener Sportar- ten ein. Nähert man sich der Bewegungsbeobachtung wiederum über 14 CC BY 3.0 DEZeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2021, 4(2) Wie beschreiben Sportstudierende sportartspezifische Bewegungen? · Rohleder, Ohlendorf, Staub, Schapschröer, Fokken, Vogt seine Strukturmerkmale (Schnabel, 1998), so bieten die azyklischen (z. B. Rad, Weitsprung) bzw. zyklischen Bewegungsstrukturen (z. B. Kraulschwimmen, fliegender Sprint) dieser Sportarten jeweils un- terschiedliche Möglichkeiten zur Phasierung der Bewegungshand- lungen. Die offensichtliche Schwierigkeit einheitlicher Aussagen zu einer zielführenden Beobachtung sportartspezifischer Bewegungen unterstreichen die Erkenntnisse von Tidow (1996): In einer Unter- suchung mit Trainer*innen und Sportstudierenden konnten bei der Beobachtung der O’Brian-Technik im Kugelstoßen unterschiedliche Blickstrategien, aber keine resultierenden Unterschiede in der Beurteilungsleistung festgestellt werden. Weitere Studien weisen darauf hin, dass die Qualität einer Bewegungsbeobachtung von (z. B. biomechanischen oder anatomischen) Vorkenntnissen (Morrison, 2000) oder dem Bekanntheitsgrad des Bewegungsablaufs (Biscan & Hofmann, 1976) abhängen kann. Die in der Literatur geschilder- ten Zugänge zur Beobachtungskompetenz sind augenscheinlich komplex, doch in Anbetracht verschiedener Einflussfaktoren wird bisweilen Folgendes deutlich: Die Erfassung von Bewegung durch Beobachtung ist kaum zu trennen von Bezugsgrößen und kann trotz des Bemühens um eine objektive Betrachtungsweise subjektive Zugänge nicht ausschließen (Lehner, 2019). So werden selbst der rein morphologischen Bewegungsbeobachtung beschreibende Cha- rakteristika beigemessen (Willimczik & Schildmacher, 1999). Im Ge- samtkontext wirksamer Bewegungsvermittlung wird dieser Umstand konkret, da für die Interaktion zwischen Lehrenden und Lernenden „eine Bildung von Beobachtungs- und Beschreibungseinheit erfor- derlich“ ist (Meinel & Schnabel, 2007, S. 73). So gilt die Bewegungsbeschreibung als wesentliches Werkzeug der schulsportlichen und trainingspraktischen Bewegungsvermitt- lung (Hildenbrandt, 2001). Sie definiert sich über die sprachliche Darlegung der beobachteten phänomenologischen Bewegungsab- läufe (Hildenbrandt, 2001; Friedrich, 2016). Im Sinne einer wörtli- chen Vermittlung zwischen Lernenden und der Bewegungshandlung (Scherer, 2019) wird die Bewegungsbeobachtung der lehrenden (vermittelnden) Person erst auf diese Weise für Lernende greifbar, beispielsweise durch die Entwicklung einer Bewegungsvorstellung (Friedrich, 2016). Da sich im Vermittlungsprozess Lernende und Lerngegenstand aufeinander zubewegen (Vermittlung besitzt die Wortwurzel des Mittels), ist die generierte Bewegungsvorstellung des Lernenden nie kongruent mit derjenigen der vermittelnden Person (Scherer, 2019). Damit die Bewegung aber „vermittlungsfä- hig“ (Scherer, 2019, S. 113) wird, ist eine Bewegungsbeschreibung sprachlich auf die adressierte Zielgruppe abzustimmen (Röthig & Prohl, 2003), wenngleich sie durch den angemessenen Einsatz von Fachsprache geprägt sein sollte2. Kennzeichnend ist weiterhin die Bildhaftigkeit durch metaphorische Ausdrucksweisen (Röthig & Prohl, 2003; Volger, 1999). Der Sprachhandlung der Beschrei- bung werden sowohl informierende (Klotz, 2013) als auch erklä- rende Attribute zugeschrieben (Größing, 2007). Jedoch ist die Bewegungsbeschreibung durch den Verzicht des Aufgreifens von Ursache-Wirkungs-Zusammenhängen von der Bewegungserklärung abzugrenzen3 (Größing, 2007). Als wesentlich wird die Themati- sierung der „beteiligten Körperteile (Schulter, Hüfte, Kopf, Arme, Beine Rumpf, …)“ (Friedrich, 2016, S. 198) angesehen. Eine Struk- tur bietet die Phasierung der Bewegung, die durch eine allgemeine Grundstruktur (z. B. Vorbereitungs-, Haupt- und Endphase) oder funktional (z. B. Hilfs- und Hauptfunktionsphasen) geprägt sein kann (Meinel & Schnabel, 2007). Diese Merkmale der Bewegungsbeschreibung werden durch 2 Die Beobachtungskompetenz ist folglich durch eine literale Kompetenz zu flankieren, um wirksam werden zu können (Langelahn & Menze-Sonneck, 2015). 3 In Anlehnung an die Aussage von Größing (2007) ist die Abgrenzung von Bewegungsbeschreibung und -erklärung in der Lehrpraxis häufig lediglich theoreti- scher Natur, da hier beide Aspekte gerne situationsadäquat miteinander verwoben werden. Sportlehrkräfte und Trainer*innen alltäglich angewandt, aber selten hinsichtlich ihrer Zweckmäßigkeit im Vermittlungsprozess hinterfragt (Hildenbrandt, 2001). Die Schwierigkeit einer Defini- tion hochwertiger Bewegungsbeschreibungen steht wiederum im Einklang mit der Komplexität der vorgeschalteten Bewegungsbeob- achtung. Am Beispiel der Gegenüberstellung der drei klassischen In- dividualsportarten Turnen, Leichtathletik und Schwimmen eröffnen sich somit die Fragen: Ist die Suche nach einer Orientierungsgröße für die sportpraktische Bewegungsvermittlung zur beobachtungsba- sierten Beschreibung von Bewegung überhaupt legitim? Wie soll die Beobachtungskompetenz von Sportstudierenden tatsächlich wirk- sam in sportpraktischen Lehrveranstaltungen aufgegriffen, weiter- entwickelt und ihr Transfer in zielführende Sprache initiiert werden? Derartige Fragestellungen, die der dargestellte Hintergrund zum Transfer der Bewegungsbeobachtung in die -beschreibung offen- bart, stehen exemplarisch für eine Vielzahl von Forschungslücken. Um diesen Forschungslücken perspektivisch in sportartspezifischen Kontexten systematisch begegnen zu können erscheint zunächst eine gegenstandserkundende Informationssammlung (Bortz & Dö- ring, 2016) angezeigt, die eine weitere theoretische Annäherung begünstigt. Konkret ist zunächst der Status quo zum (sportartspe- zifischen) Beschreibungsvermögen ungeschulter Sportstudierender im Vorfeld einer sportpraktischen Lehrveranstaltung zu erfassen. Die vorliegende Studie verfolgt folglich einen rein explorativen Ansatz und ergründet ergebnisoffen folgende Fragestellung: Wie beschreiben Sportstudierende sportartspezifische Bewegungen im Tur- nen, in der Leichtathletik und im Schwimmen? Erkundet wird dieser Sachverhalt auf Basis der Bewegungsbeobachtung, die im Rahmen der vorliegenden Studie nur als Grundlage für die studentische Be- wegungsbeschreibung fungiert. 2 METHODIK Insgesamt 201 freiwillig teilnehmende Sportstudierende (Alter 21.3 ± 2.2 Jahre, 117 männlich, 84 weiblich, Fachsemester 1.9 ± 1.2) aus den sportpraktischen Kursen der Lehr- und Forschungsge- biete Turnen, Leichtathletik und Schwimmen des Wintersemesters 2018/2019 nahmen an der Studie teil. Bei einer erreichten Grundge- samtheit von 279 Sportstudierenden lag die Rücklaufquote folglich bei 72.0%. Alle Teilnehmenden nahmen erstmals an der jeweiligen Lehrveranstaltung teil. Darüber hinaus wurde auf weitere limitie- rende Teilnahmekriterien verzichtet. Alle Teilnehmenden erteilten ihr online-basiertes Einverständnis zur Studienteilnahme. Für die Darstellung der zu beschreibenden sportartspezifischen Bewegun- gen wurden vier Nachwuchsleistungssportler*innen rekrutiert. Die Erziehungsberechtigten der Leistungssportler*innen gaben ihr schriftliches Einverständnis für die Aufzeichnung und Verwendung entsprechender Videoaufnahmen. Die vorliegende Studie wurde von der örtlichen Ethikkommission genehmigt. Die Studiendurchführung wurde unter Verwendung der univer- sitätsinternen Lernplattform Moodle (Version 3.7) initiiert. Mit Beginn des Vorlesungszeitraumes erhielten die Studierenden im Vorfeld der ersten Lehrveranstaltung durch ihre Dozierenden digita- len Zugang zu verschiedenen Videoausschnitten mit Bewegungsse- quenzen. Die Auswahl der zu beschreibenden Bewegungen enthielt grundlegende azyklische Bewegungshandlungen aus dem Turnen (Aufschwingen zum Handstand-Abrollen, Rad; Abbildung 1A und Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2021, 4(2) 15 DOI: 10.25847/zsls.2021.035 Wie beschreiben Sportstudierende sportartspezifische Bewegungen? · Rohleder, Ohlendorf, Staub, Schapschröer, Fokken, Vogt 1B), der Leichtathletik (Tiefstart, Weitsprung; Abbildung 1C und 1E) und dem Schwimmen (Startsprung, Abstoßen vom Beckenrand und Gleiten; Abbildung 1F und 1H), ergänzt durch zyklische Bewegungen aus der Leichtathletik (fliegender Sprint; Abbildung 1D) und dem Schwimmen (Kraulschwimmen; Abbildung 1G). Die Videoaufzeichnung erfolgte aus einem Blickwinkel ortho- gonal zur Bewegungsrichtung. Ausgeführt wurden diese Bewegun- gen in hoher Bewegungsqualität durch die Nachwuchsleistungs sportler*innen, die zur Vorbereitung der Studiendurchführung rekrutiert wurden. Mit Hilfe eines Online-Fragebogens (Questback, Unipark) wurden die Studierenden dazu aufgefordert, die darge- stellten Bewegungshandlungen ausführlich zu beschreiben (Wort- laut der Aufgabenstellung: „Bitte beschreiben Sie die dargestellte Bewegung ausführlich.“). Die Distribution des Fragebogen-Links er- folgte durch die Dozierenden via Moodle-Benachrichtigungssystem im gleichen Schritt mit der Freischaltung der Videoausschnitte der Bewegungssequenzen. Der angesetzte Zeitraum zur Bearbeitung der Aufgabenstellung beschränkte sich auf die ersten beiden Wochen des Vorlesungszeit- raumes. Die Inhalte in den entsprechenden Lehrveranstaltungen wurden für diesen Zeitraum konzeptionell dahingehend ange- passt, dass vor der Studienteilnahme die in den Videoausschnitten dargestellten Bewegungshandlungen weder sportpraktisch noch theoretisch thematisiert wurden. Die Ausführung der Bewegungsbe- 4 Beispiel: Die Kategorie Inhalt beinhaltet die Subkategorie Allgemeine Informationen. Eine allgemeine Information stellt beispielsweise die Betitelung der Bewegung dar. Diese ist mittels Kodierregel als solche definiert, sofern sie pro Beschreibungstext lediglich einmal (zu Beginn des Textes) kodiert werden kann. Ein Ankerbeispiel lautet: „Zu sehen ist ein Abrollen aus dem Handstand.“ schreibungen erfolgte durch die Studierenden via Notebook in einer in Moodle implementierten Eingabemaske. Eine mehrfache, wie- derholbare Betrachtung der Videoausschnitte war möglich (Meinel & Schnabel, 2007). Die abgebildeten schematischen Darstellungen (Abbildung 1A-G) standen den Studierenden nicht zur Verfügung. Die Auswertung der Bewegungsbeschreibungen wurde mittels mehrschrittiger Inhaltsanalyse vorgenommen (Bortz & Döring, 2016; Kuckartz, 2018; Mayring, 2010). Um in einem ersten quali- tativen Schritt verborgene Informationen der Beschreibungstexte zu identifizieren und zu ordnen, erfolgte die induktive Entwicklung eines Kodierleitfadens und Kategoriensystems auf Grundlage des Textmaterials. Im Detail wurde bei diesem Arbeitsschritt wie folgt vorgegangen: Im ersten Schritt wurden mit Hilfe der Software MAXQDA (Verbi) die Beschreibungstexte durch einen Coder einer strukturierenden qualitativen Inhaltsanalyse unterzogen (vgl. Kuckartz, 2018). Im Zuge der Kategorienbildung wurden induktiv gewonnene Subka- tegorien den Kategorien Struktur, Inhalt und Operator zugeordnet (Tabelle 1) und durch Kodierregeln, Beschreibungen und Ankerbei- spiele expliziert4. Im Anschluss wurden die Beschreibungstexte ein weiteres Mal analysiert. Diejenigen Subkategorien mit hohem Po- tential für eine subjektive Färbung (die Subkategorien „Struktur 1“ und „Struktur 2“; Tabelle 2) wurden auf Intercoder-Reliabilität (ICR) geprüft, indem ein zweiter Coder hinzugezogen wurde. Mit Hilfe der Statistik-Software SPSS (Version 26.0 für Windows, IBM) wurde zur Ermittlung der ICR der Koeffizient Krippendorfs α (Feng, 2014; Hayes & Krippendorff, 2007; Krippendorff, 2011) berechnet. Als Maßstab der Übereinstimmung gilt die Skala nach Landis und Koch (1977); 0-0.20 = leichte, 0.21-0.40 = faire, 0.41-0.60 = moderate, 0.61-0.80 = wesentliche und 0.81-1 nahezu perfekte Übereinstim- mung. Sowohl für die Subkategorie „Struktur 1“ (α = 0.90) als auch für die Subkategorie „Struktur 2“ (α = 0.94) lagen nahezu perfekte Übereinstimmungen vor, so dass das erstellte Kategoriensystem bestätigt wurde. Im zweiten Schritt diente das generierte Kategoriensystem der weiteren frequenzanalytischen Untersuchung der Beschreibungs- texte. Als Auswertungseinheiten dienten die einzelnen Beschrei- bungstexte (Subkategorien: Struktur 1, Struktur 2, Betitelung der Bewegung, Kausalitäten, Vergleiche und Bilder, Bewerten, Verbes- sern), die Subkategorien selbst (Athlet*innenbeschreibung und Fachtermini) sowie zu Gruppen aggregierte Subkategorien (Körper- teile und Blickrichtung). Die strukturellen, inhaltlichen und opera- tiven Merkmale der Bewegungsbeschreibungen konnten so sowohl sportartübergreifend als auch sportart- und bewegungsspezifisch vergleichend dargestellt werden. 3 ERGEBNISSE 3.1 Struktur Der Umfang der Beschreibungstexte variiert sportartübergrei- fend (85.7 ± 67.7 Wörter). Die Ausführlichkeit ist durch einen Medi- an von 75 Wörtern gekennzeichnet. 27.8% der Beschreibungstexte umfassen weniger als oder 3 Sätze. Pro Teilnehmenden wurde eine sportartspezifische Bewegung beobachtet und beschrieben. Es ergibt sich die folgende Verteilung der Stichprobe: Handstand (n=31), Rad (n=24), Kraul (n=18), Ab- Abbildung 1. Schematische Darstellung der Bewegungshandlungen des (A) Auf- schwingens zum Handstand-Abrollen, (B) des Rads, (C) des Tiefstarts, (D) des fliegenden Sprints, (E) des Weitsprungs, (F) des Startsprungs, (G) des Kraul- schwimmens sowie des (H) Abstoßens vom Beckenrand und Gleiten (vgl. Ohlendorf & Staub, 2020). 16 CC BY 3.0 DE Wie beschreiben Sportstudierende sportartspezifische Bewegungen? · Rohleder, Ohlendorf, Staub, Schapschröer, Fokken, Vogt stoßen vom Beckenrand und Gleiten (n=27), Startsprung (n=15), Tiefstart (n=35), fliegender Sprint (n=29) und Weitsprung (n=22). Die sportartspezifische Betrachtung der Umfänge zeigt, dass mehr als die Hälfte der Bewegungsbeschreibungen zum Aufschwingen zum Handstand-Abrollen (51.6%) und zum fliegenden Sprint (55.2%) mit maximal 50 Wörtern verfasst werden. Der Umfang der Beschreibungstexte zum Weitsprung (36.4%) und Kraulschwimmen (50.0%) liegt mit relativer Mehrheit zwischen 50 und 100 Wörtern. Etwa jeweils ein Drittel der Bewegungsbeschreibungen zum Rad wird mit bis zu 50 (33.3%), bis zu einhundert 100 (29.2%) bzw. bis zu 150 Wörtern (29.2%) verfasst. 75.6% der Beschreibungstexte weisen keine erkennbare Struktur im Sinne der untersuchten Strukturmerkmale (Struktur 1 und 2) auf. Ausführlichere Beschreibungen beginnen überwiegend mit der Nennung allgemeiner Informationen5 (siehe Tabelle 1), worauf eine Verlaufsbeschreibung der Bewegung folgt, die gelegentlich durch sonstige Informationen6 ergänzt wird. Diese Verlaufsbeschreibung 5 Beispiel: „Man sieht eine Person im Alter von etwa 10 Jahren, (…).“ 6 Beispiel: „der (…) seine Bahnen im Schwimmbecken zieht.“ lässt in den meisten Fällen keine eindeutige Strukturierung erken- nen. Hingegen kann in 24.4% der Beschreibungstexte entweder Struktur 1 oder Struktur 2 identifiziert werden. Bei differenzierter Betrachtung lässt sich feststellen, dass zyklische Bewegungen (fliegender Sprint und Kraulschwimmen) vornehmlich in Struktur 2 beschrieben werden. Bei den zyklischen Bewegungen ist lediglich in 6.9% der Beschreibungstexte zum fliegenden Sprint eine chronolo- gische Phasierung gemäß Struktur 1 erkennbar. Die Beschreibungen zum Kraulschwimmen weisen in keinem Fall Struktur 1 auf. Stattdes- sen werden Beschreibungstexte zu den zyklischen Bewegungshand- lungen vornehmlich konstruiert, indem einzelne Körperteile bzw. -regionen (wie z. B. die Bewegung der Beine bzw. der Arme beim flie- genden Sprint) separiert betrachtet werden. Die Beschreibung der Teilbewegungen einzelner Gliedmaßen erfolgt wiederum chronolo- gisch im Sinne einer Verlaufsbeschreibung. Struktur 2 ist hingegen in den Beschreibungen azyklischer Bewegungen (Aufschwingen zum Handstand-Abrollen, Rad, Gleiten, Startsprung, Start, Weitsprung) Tabelle 2. Subkategorien und Merkmale zur Beschreibung unterschiedlicher Strukturierungen der Bewegungsbeschreibungen Struktur Merkmale Struktur 1: Chronologische Beschreibung von Bewegungsabschnitten • Kennzeichnung durch Gliederungsangaben im Sinne von Phasennennungen, Benennungen der Teilbewegungen, Nummerierungen oder Aufzählungen. • Es folgt eine Beschreibung der Gliederungspunkte (eine ausschließliche Nennung ist nicht ausreichend). • Sind nur Teile der Beschreibung nach den oben genannten Kriterien strukturiert, so wird diese nur als strukturiert gewertet, wenn der größere Textanteil den Kriterien entspricht. • Die Betitelung der Bewegung gilt nicht als Gliederungsebene. Struktur 2: Beschreibung von Körperteilen und -regionen • Die Bewegungsbeschreibung erfolgt, indem die Bewegung einzelner Körperteile bzw. -regionen (z. B. Beine, Arme, Rumpf) nacheinander und abschließend beschrieben wird. • Eine ausschließliche Nennung der Körperteile bzw.-regionen ist nicht ausreichend. Tabelle 1. Induktives Kategoriensystem in den Bewegungsbeschreibungen Kategorie Subkategorie Struktur Umfang Struktur 1: Chronologische Beschreibung von Bewegungsabschnitten Struktur 2: Beschreibung von Körperteilen und -regionen Inhalt Allgemeine Informationen Betitelung der Bewegung Athlet*innenbeschreibung Sonstiges Körperteile und Blickrichtung Einsatz von Fachtermini Kausalitäten Vergleiche und Bilder Eingesetzter Operator Beschreiben Bewerten Verbessern 17 Wie beschreiben Sportstudierende sportartspezifische Bewegungen? · Rohleder, Ohlendorf, Staub, Schapschröer, Fokken, Vogt grundsätzlich nicht zu finden. Diese erfolgt primär gemäß Struktur 1 durch eine Aufteilung in chronologische Bewegungsabschnitte. Die Bewegungsabschnitte werden durch Zahlen oder Stichworte wie „Anfangs-, Haupt- und Endphase“ gekennzeichnet (Tabelle 3). 3.2 Inhalt 83.5% der Beschreibungstexte enthalten allgemeine Informa- tionen (Tabelle 1), wobei diese hohe Zahl vornehmlich durch Athlet*innenbeschreibungen7 (66.6%) bestimmt wird. 48.2% der Bewegungsbeschreibungen weisen eine Betitelung der Bewegung8 auf. 16.9% der Beschreibungstexte werden durch sonstige Informa- tionen ergänzt. Bei zyklischen Bewegungen werden die Bewegungen zu 89.7% (fliegender Sprint) bzw. 83.3% (Kraulschwimmen) betitelt. Bei azyklischen Bewegungshandlungen können Betitelungen selte- ner identifiziert werden (z. B. Gleiten, 22.2%, Weitsprung: 9.1%). Allgemein enthalten die Beschreibungstexte vorwiegend Informa- tionen9 zu Körperteilen und Gelenkwinkelstellungen. Nur 8.0% der Bewegungsbeschreibungen nutzen Vergleiche und Bilder zur Ver- anschaulichung10. Ergänzend werden Teilphasen der Bewegungs- handlungen funktional begründet. Turnen Mit 26.8% (Aufschwingen zum Handstand-Abrollen) bzw. 28.9% (Rad) der Beschreibungstexte sind die Beine in der Sportart Turnen mit relativer Mehrheit die vornehmlich beschriebene Körperregion. Mit einem Anteil von 22.7% folgen der Rumpf (Aufschwingen zum Handstand-Abrollen) bzw. mit 21.3% die Hände (Rad). Dies geht 7Beispiel: „In dem Video erkennt man einen Mann (…).“, 8 Beispiel: „Das Video zeigt einen Startsprung im Schwimmen (…).“, 9 Informationen ohne direkten Bezug zur Bewegung und Informationen, die sich auf die gesamte Bewegung und nicht auf Teilbewegungen beziehen. Beispiel: „Auf dem Boden mit gewissen Abständen sind mit Hütchen Linien markiert.“, 10 Beispiel: „Arme und Beine stellen während der Bewegung die Speichen eines Rades dar. “ einher mit den im Turnen meist genannten Fachbegriffen: Die Ter- mini Schwungbein (16), Stemmbein (9), Arm-Rumpf-Winkel (9) sowie Stützbein (5) werden als Fachbegriffe mit mehr als drei Nennungen ermittelt. Insgesamt weisen 27.2% der Beschreibungstexte zu Turnbewegungen Fachbegriffe auf. Auf veranschaulichende Ver- gleiche und Bilder wird in 5.5% der Bewegungsbeschreibungen zum Turnen zurückgegriffen. Funktionale Begründungen einzelner Be- wegungsmerkmale erfolgen in 25.8% der Beschreibungstexte zum Aufschwingen zum Handstand-Abrollen, jedoch nur in 4.2% der Be- schreibungen zum Rad. Insgesamt sind funktionale Begründungen in 16.4% der Bewegungsbeschreibungen zum Turnen zu finden. Leichtathletik Mit 40.4% der Beschreibungstexte sind beim leichtathletischen Weitsprung die Beine mit relativer Mehrheit die vornehmlich be- schriebene Körperregion. In den Bewegungsbeschreibungen zum fliegenden Sprint werden der Rumpf (23.3%), die Arme (21.8%), die Beine (21.8%) und die Füße (23.6%) thematisiert, während der Kopf, die Hände und die Hüfte nur eine untergeordnete Rolle spielen. Beim Tiefstart aus dem Block lässt sich keine explizite Pri- orisierung bestimmter Körperteile und -regionen feststellen, wobei der Kopf (7.6%) und die Hüfte (2.9%) nur selten beschrieben wer- den. Fachbegriffe werden nur vereinzelt und in 60.5% der Beschrei- bungstexte gar nicht ermittelt. Auffällig gehäuft sind lediglich die Begriffe Flugphase (sieben Nennungen) und Schwungbein (sechs Nennungen) in den Bewegungsbeschreibungen des Weitsprungs. Auf veranschaulichende Vergleiche und Bilder zur Verdeutlichung wird in 8.1% der Bewegungsbeschreibungen zur Leichtathletik Tabelle 3. Exemplarische Darstellung einzelner Strukturmerkmale in den sportartspezifischen Bewegungen Handstand-Abrollen Rad Tiefstart Fliegender Sprint St ru kt ur m er km al e Vorbereitungsphase Hauptphase Endphase Auftaktbewegung Stabilisationsphase Abrollbewegung Ausgangsposition Hauptbewegungsphase Ende Ausgangslage 2.-6. 7- Endposition 1. Phase 2. Phase 3. Phase 1. Ausgangsposition 2. Bereitschaftsstellung 3. Abdruck 4. Übergang in den Sprint Arme Beine Vordere Schwungphase Erste Vortriebsphase Zweite Vortriebsphase Hintere Schwungphase Oberkörper/Kopf Arme Beine Weitsprung Startsprung Kraulschwimmen Abstoßen und Gleiten Anlaufphase Absprung Landung Beschleunigungsphase Absprung Gleit und Flugphase Landung Ausgangsposition Flugphase Tauchphase Ausgansposition Erster Schritt Zweiter Schritt Letzter Schritt Körper Füße Beine Hüfte Arme Kopf Beinschlag Arme Atemrhythmus Startposition Beginn der Bewegungsaus- führung Gleitphase Ende der Ausführung Ausgangsposition Bewegung Endposition 18 CC BY 3.0 DE Wie beschreiben Sportstudierende sportartspezifische Bewegungen? · Rohleder, Ohlendorf, Staub, Schapschröer, Fokken, Vogt Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2021, 4(2) zurückgegriffen. Im Weitsprung wird das Beugen im Hüftgelenk in der Flugphase vermehrt als Klappmesser beschrieben. Funktionale Begründungen einzelner Bewegungsmerkmale erfolgen in 52.1% der Beschreibungstexte zum Weitsprung. Beim fliegenden Sprint (37.9%) und beim Tiefstart (31.4%) liegen diese Werte niedriger. Insgesamt sind funktionale Begründungen in 39.5% der Bewe- gungsbeschreibungen zur Leichtahletik zu finden. Schwimmen Mit 40.6% (Kraulschwimmen) bzw. 26.9% (Gleiten) der Beschrei- bungstexte sind die Arme mit relativer Mehrheit in der Sportart Schwimmen die vornehmlich beschriebene Körperregion. Beim Startsprung lässt sich keine explizite Priorisierung bestimmter Kör- perteile und -regionen feststellen. Beschreibungen zur Kopfhaltung verzeichnen einen Anteil von 17.3% (Gleiten), 14.0% (Kraulschwim- men) bzw. 13.6% (Startsprung). Fachbegriffe werden nur vereinzelt und in 60.5% der Beschreibungstexte gar nicht ermittelt. Auffällig gehäuft ist lediglich der Begriff Gleitphase (sechs Nennungen) in den Bewegungsbeschreibungen zum Gleiten. Auf veranschauli- chende Vergleiche und Bilder zur Verdeutlichung wird in 10.0% der Bewegungsbeschreibungen zum Schwimmen zurückgegriffen. Funktionale Begründungen einzelner Bewegungsmerkmale erfol- gen in 38.9% der Beschreibungstexte zum Kraulschwimmen. Beim Startsprung (12.5%) und beim Gleiten (26.0%) liegen diese Werte niedriger, zumal beim Gleiten der Abstoß vom Beckenrand themati- siert wird. Insgesamt sind funktionale Begründungen in 26.6% der Bewegungsbeschreibungen zum Schwimmen zu finden. 3.3 Operator 84.5% der Beschreibungstexte sind rein beschreibend konzipiert. Bewertungen und Verbesserungen werden in 23.3% der Beschrei- bungstexte zur Leichtathletik formuliert. Bei den Bewegungsbe- schreibungen zum Schwimmen (13.3%) und Turnen (5.5%) liegen diese Werte niedriger. Insgesamt werden in 15.5% der Bewegungs- beschreibungen zusätzlich Bewertungen bzw. Verbesserungen formuliert 4 DISKUSSION Vor dem Hintergrund der Bedeutsamkeit einer Beobachtungskom- petenz für Berufsfelder in der sportpraktischen Bewegungsvermitt- lung (Lehramt Sport, Trainer*innentätigkeit) untersuchte die vor- liegende explorative Studie die Fragestellung, wie Sportstudierende sportartspezifische Bewegungen im Turnen, in der Leichtathletik und im Schwimmen auf Grundlage von Bewegungsbeobachtungen beschreiben. Wesentliche Ergebnisse bestehen in der Erkenntnis, dass der Umfang sowie der Einsatz von Fachterminologie bei den Bewegungsbeschreibungen stark variieren. Der Großteil der Tex- te weist keine erkennbare Struktur auf. In Texten mit erkennbarer Struktur werden zyklische Bewegungen vermehrt in Orientierung an verschiedenen Körperteilen beschrieben, während azyklische Bewe- gungen eine grundsätzlich chronologische Verlaufsbeschreibung aufweisen. Der Umfang der studentischen Bewegungsbeschreibungen war sportartübergreifend sehr heterogen. Unabhängig von motivatio- nalen Aspekten bei der Bearbeitung ist dieser Sachverhalt zu dis- kutieren, zumal die Aufgabenstellung die Ausführlichkeit ausdrück- lich ausgewiesen hat. Dennoch gehen geringere Umfänge einer Bewegungsbeschreibung nicht zwangsläufig mit einer geringeren Qualität einher. Im Gegenteil betonen Röthig und Prohl (2003) die Vorzüge einer akzentuierten im Vergleich zu einer vollständigen Be- wegungsbeschreibung. Auch Größing (2007, S. 194) charakterisiert Bewegungsbeschreibungen als „möglichst kurz“, womit die Unter- schiede in der Ausführlichkeit zwar in ihrer Bewertung relativiert, aber phänomenologisch weiterhin hinterfragt werden müssen. Rückschlüsse zur Ausführlichkeit oder Akzentuierung scheinen weder auf eine Differenzierung in resultat- und verlaufsorientierte (Göhner, 1979) bzw. offene oder geschlossene Sportarten (Roth, 1990), noch in zyklische oder azyklische Bewegungen (Meinel & Schnabel, 2007) möglich. Eine Ursache für diese Heterogenität könnte in unterschiedlichen Interpretationen einer möglichen Adressatengruppe liegen, die für die Wirksamkeit einer Bewegungs- beschreibung essentiell ist (Röthig & Prohl, 2003; Scherer, 2019). So ist die Bewegungsbeschreibung in der direkten Kommunikation mit Lernenden unwillkürlich anders zu gestalten als das Verfassen eines Lehrbuchtextes. In der Aufgabenstellung nicht ausdrücklich erwähnt, erscheint dieser Aspekt für aufbauende Studien wie für die Lehrpraxis zur verbalen Umsetzung beobachteter Bewegungsmerk- male relevant. Etwa drei Viertel der Beschreibungstexte weisen keine identifi- zierbare Struktur im Sinne von Struktur 1 und 2 auf, was mehrere Ursachen haben kann: Zum einen wird ein Grund in dem hohen Anteil an besonders kurzen Bewegungsbeschreibungen gesehen, die vornehmlich aufgrund ihrer Kürze keinen erkennbaren Aufbau zeigten. Zum anderen könnten im Zuge der Codierung anderweitige Strukturmöglichkeiten in den Bewegungsbeschreibungen nicht er- kannt worden sein, weshalb diese dennoch nicht grundsätzlich aus- zuschließen sind. Alternative Strukturmuster, wie „vom Auffälligen zum Unauffälligen“, „vom allgemein Bekannten zum Unbekannten“ (Klotz, 2013, S. 60), sind charakteristisch für Beschreibungstexte, konnten jedoch nicht kodiert werden. Abgesehen von der Ursachen- suche im Vorgang des Beschreibens (d. h. in der Konstruktion des Beschreibungstextes) muss eine weitere Begründung im vorange- schalteten Vorgang des Beobachtens diskutiert werden. Die Ergeb- nisse könnten darauf zurückzuführen sein, dass die Sportstudie- renden vor Absolvierung des Kurses mehrheitlich (noch) nicht über die erforderliche Beobachtungskompetenz verfügen, um Struktur- merkmale und Phasierungen (Meinel & Schnabel, 2007; Schnabel, 1998) bei sportartspezifischen Bewegungshandlungen erfassen zu können. Hingegen sind die differenzierten Herangehensweisen bei der Beschreibung zyklischer und azyklischer Bewegungen im Ein- klang mit der Literatur (Olivier et al., 2013) und deuten für etwa ein Viertel der Sportstudierenden auf ein zu berücksichtigendes Aus- gangsniveau hin. Da dieses Niveau jedoch nur etwa ein Viertel der Studierendenschaft im Rahmen der Studie nachweisen konnte, kann dieses Ausgangsniveau nicht als allgemein vorausgesetzt gelten. An dieser Stelle ist zudem der Wirkungsgrad der Beobachtungskom- petenz nicht klar vom Einfluss literaler Kompetenzen abzugrenzen. Um diese Einflussfaktoren im Rahmen sportpraktischer Lehrveran- staltung kontrollieren zu können, wäre es denkbar, die Beobachtung und die zielgruppenspezifische Verbalisierung sportartspezifischer Bewegungshandlungen differenziert zu thematisieren. Inhaltlich unterscheiden sich die Bewegungsbeschreibungen zyklischer und azyklischer Bewegungen hinsichtlich der Häufig- keit einer Betitelung der dargestellten Bewegungshandlung. Das Ausbleiben von Betitelungen bei azyklischen Bewegungen könnte auf die Unbekanntheit, die Komplexität der Bewegung (z. B. Auf- schwingen zum Handstand-Abrollen) und/oder auch die implizite Identifikation als Teilbewegung einer übergeordneten Bewegung (z. B. Gleiten als Teilphase des Schwimmens) zurückgeführt wer- den, so dass bei Unsicherheiten der Mut zu einer Bezeichnung der Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2021, 4(2) 19 DOI: 10.25847/zsls.2021.035 Wie beschreiben Sportstudierende sportartspezifische Bewegungen? · Rohleder, Ohlendorf, Staub, Schapschröer, Fokken, Vogt Bewegungshandlung fehlt. Die unterschiedliche Thematisierung einzelner Körperteile und -regionen scheint wiederum nicht durch eine Kategorisierung in zyklische und azyklische Bewegungsmerk- male oder andere Gliederungen (Göhner, 1979; Roth, 1990) zu begründen zu sein. Bei den zyklischen Bewegungen steht eine an- nähernde Gleichgewichtung von Rumpf, Armen, Beinen und Füßen beim fliegenden Sprint einer mehrheitlichen Thematisierung der Arme im Kraulschwimmen gegenüber. Da sich auch bei azyklischen Bewegungen Schwerpunktsetzungen (Leichtathletik: Weitsprung) und Gleichgewichtungen (Schwimmen: Startsprung) zeigen, spre- chen die Ergebnisse dafür, dass möglicherweise die Auffälligkeiten immanenter Bewegungsmerkmale (z. B. Amplitudengrößen von Extremitäten in der Leichtathletik, Sichtbarkeit über Wasser im Schwimmen) ausgewirkt haben. Da Bewegungsbeschreibungen primär Bewegungsakzente thematisieren (Größing, 2007; Röthig & Prohl, 2003) und Beschreibungstexte allgemein Auffälliges dem Unscheinbaren vorziehen (Klotz, 2013), ist eine Priorisierung ein- zelner Bewegungsmerkmale durchaus legitim (Knudson, 2013; Leh- ner, 2019). Dass lediglich im Schwimmen dem Kopf höhere Aufmerk- samkeit geschenkt wurde, ist möglicherweise auf die Interpretation der beobachteten Kopfhaltung im Sinne einer Bedeutsamkeit für die Wasserlage zurückzuführen. Auf Grundlage von Vorkenntnissen (Morrison, 2000) könnte der beobachteten Kopfhaltung auf diese Weise eine Funktion zugeschrieben worden sein (Buytendijk, 1956; Sobotka, 1974). Es ist davon auszugehen, dass ähnliche Ursachen den vermehrten funktionalen Begründungen leichtathletischer Bewegungen und den allgemeinen Abweichungen vom Operator beschreiben zu Grunde liegen. Bemerkenswert ist, dass derartige Vorkenntnisse zur Bedeutsamkeit der Kopfhaltung im Turnen nicht erkennbar waren. Obgleich im Schwimmen und im Turnen die Kopf- bewegung morphologisch zunächst als unscheinbar zu bezeichnen ist, so erscheint der hohe Stellenwert der Kopfsteuerung bei tur- nerischen Bewegungshandlungen bei Sportstudierenden weniger präsent als die Bedeutsamkeit des Kopfes für die Wasserlage im Schwimmen. Gleichwohl bietet diese Unvoreingenommenheit bei der beobachtungsbasierten Beschreibung turnerischer Bewegun- gen zunächst vermehrt Chancen für eine objektiv-morphologische Erfassung von Bewegung. Diese Interpretation auf Basis turnerischer Unerfahrenheit steht wiederum nicht in Einklang mit der (im Vergleich zur Leichtathletik und zum Schwimmen) vermehrten Verwendung von Fachbegrif- fen. Es kann lediglich vermutet werden, dass diese Begebenheit auf die Charakteristik des Turnens als einzige verlaufsorientierte Sportart zurückzuführen ist (Göhner, 1979; Wolters, 2006), bei der Studierende zur Berücksichtigung exakter Formvorschriften mögli- cherweise implizit die Notwendigkeit von Fachsprache verspüren. Einerseits begrüßen Langelahn und Menze-Sonneck (2015) die Verwendung von Fachsprache in turnerischen Bewegungsbeschrei- bungen als Indikator einer literalen Kompetenz. Andererseits kann die Verwendung von sportartspezifischen Fachbegriffen vor Absol- vierung einer Lehrveranstaltung lediglich als Werkzeug, aber nicht als Qualitätsmerkmal einer guten studentischen Bewegungsbeob- achtung und -beschreibung gewertet werden. Als Qualitätsmerkmal einer Bewegungsbeschreibung gilt vielmehr sprachliche Angemes- senheit und bildliche (metaphorische) Veranschaulichung gegen- über der Zielgruppe (Röthig & Prohl, 2003). Beim Transfer in die Lehrpraxis ist die Wichtigkeit eines Verständnisses neutraler, sport- artspezifischer Fachsprache für angehende Sportlehrkräfte und Trainer*innen unbestritten (z. B. für das Textverständnis beim Stu- dieren von Bewegungsbeschreibungen in relevanten Fachbüchern). Trotz Schnittmengen ist davon jedoch die Bewegungsbeschreibung in der direkten Interaktion zwischen Lehrenden und Lernenden ab- zugrenzen, bei der die Verständlichkeit der Ausführung Priorität ge- nießen sollte (Größing, 2007). Im Sinne einer tatsächlichen Bewe- gungsvermittlung mit dem Ziel motorischer Lerneffekte können sich Lehrende und Lernende nur so wirkungsvoll verständigen (Scherer, 2019). Eine ganzheitliche sportpraktische Lehrveranstaltung sollte entsprechend beide Perspektiven, beispielsweise durch Differenzie- rung in unterschiedlichen Prüfungsformen, berücksichtigen. 5 SCHLUSSFOLGERUNGEN, LEHRIMPLIKA- TIONEN UND AUSBLICK Die vorliegende explorative Studie gewährt einen Einblick in die komplexe Herausforderung für Sportstudierende, eine adäquate sportartspezifische Bewegungsbeschreibung auf Grundlage einer vo- rangestellten Bewegungsbeobachtung zu formulieren. Diese Heraus- forderung gilt für Lehrende auf der Suche nach einer Orientierungs- größe für zielorientierte Bewegungsvermittlung an eine heterogene Zielgruppe in gleichem Maße. Schlussfolgernd ist festzuhalten, dass in sportpraktischen Lehrveranstaltungen der Individualsportarten Turnen, Leichtathletik und Schwimmen in der Studierendenschaft ausgeprägt unterschiedliche Zugänge zur Beschreibung von (ins- besondere zyklischen und azyklischen) Bewegungshandlungen in Betracht gezogen werden müssen. Dozierende der Hochschulen sind hier gefordert, angehende Bewegungsvermittler*innen auf einer Meta-Ebene in sportartspezifischen Blick- und Beobachtungsstra- tegien zu schulen (Reuker, 2018). Denkbare Ansätze bieten sich neben der Präsenzlehre auch im begleitenden E-Learning an, wo beispielsweise mittels Videosequenz einer Bewegung die Aufmerk- samkeitslenkung auf bestimmte Körperregionen eingeübt werden kann. Weiterhin sind Sportstudierende inhaltlich für die sprachliche Angemessenheit im Bezugsrahmen unterschiedlicher Zielgruppen zu sensibilisieren. Konkret kann dies durch differenzierte Lehrein- heiten und Prüfungsformate wie folgt umgesetzt werden: Erstens ist (gemäß Anforderungsbereich I; Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen, 2020) die Repro- duktion sachlich-neutraler, durch Fachbegriffe gekennzeichnete Bewegungsbeschreibungen zu erschließen, um den sicheren Um- gang mit Fachliteratur im künftigen Berufsleben als Sportlehrkraft oder Trainer*in zu gewährleisten. Zweitens ist (gemäß den Anfor- derungsbereichen 2 und 3) der Transfer und die kritische Reflexion sachlich-neutraler Bewegungsbeschreibungen in die zielführende Kommunikation zwischen Lehrenden und Lernenden anzustreben. Aufgabenstellungen zur Beschreibung auszuführender Bewegungen ohne Bekanntheit der Zielbewegung (Langelahn & Menze-Sonneck, 2015) könnten bei Erlaubnis zur Verwendung von Sprachbildern bei gleichzeitigem Abweichen von bewährter Fachsprache dienlich sein. Auch wenn die vorliegende explorative Studie bereits vereinzelte Implikationen für die Lehrpraxis andeutet, so ist es ihr vorrangiges Anliegen, eine breitere theoretische Basis für weiterführende, hypo- thesengeleitete Untersuchungen zur sportpraktischen Bewegungs- vermittlung zu generieren. Zur umfassenden Evaluation der Wirk- samkeit sportartspezifischer Lehrformate kann perspektivisch die Beurteilungskompetenz als Untersuchungsgegenstand in den Fokus rücken (z. B. über die Abfrage sporttechnischer Potentialreserven im Bewegungsablauf; Korban & Künzell, 2019). Als wesentliches Instrument derartiger Untersuchungen können Prä-Post-Vergleiche dienen, die die Güte eines Lernfortschritts mit Absolvieren der Lehr- veranstaltung aufzudecken vermögen. Vergleichende Analysen der studentischen Daten mit Expertenbeschreibungen und Expertenbe- urteilungen können diese Ansätze zielführend flankieren. Über den Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2021, 4(2) 20 CC BY 3.0 DE Wie beschreiben Sportstudierende sportartspezifische Bewegungen? · Rohleder, Ohlendorf, Staub, Schapschröer, Fokken, Vogt gewählten Studienansatz hinaus eröffnen sich zudem Transferoptio- nen zu weiteren Sportarten, die beispielsweise die Differenzierung der Beschreibung und Beurteilung von zyklischen und azyklischen Bewegungshandlungen adressieren können. Übergeordnete Ziel- stellung ist die Generierung von Prüfungstools, die wesentliche Elemente der Vermittlungskompetenz von Sportlehrkräften und Trainer*innen besser greifbar machen, als dies gegenwärtig über schriftliche oder sportpraktische Prüfungen gewährleistet werden kann. 6 LIMITATIONEN Die Durchführung der Studie im universitären Alltagsgeschehen erfordert die Diskussion verschiedener Limitationen. So erweist es sich stellenweise als schwierig, die generierten Erkenntnisse zum „Status quo“ studentischer Bewegungsbeschreibungen auf beob- achtungs- oder sprachbezogene Aspekte zurückzuführen. Einer- seits wäre es künftig denkbar, die mittels Fragebogen erhobenen Informationen zu den sportartspezifischen oder auch sprachlichen Vorerfahrungen der Studierenden einfließen zu lassen. Anderer- seits zeigen die Studienergebnisse eindeutig die Diversität der Studierendenschaft auf, wonach ganz im Sinne dieser Studie die Synergien beider Gegenstandsbereiche im Unterricht Berücksichti- gung finden müssen. Mit der Adressierung von Sportstudierenden als Zielgruppe wurde jedoch mit der gegebenen Voraussetzung der Hochschulreife für ein vereinheitlichtes Mindestmaß literaler Kompetenz Sorge getragen. Darüber hinaus ist retrospektiv zu diskutieren, ob eine Erfassung von verwendeten Propositionen (In- haltseinheiten) im Vergleich zur Erfassung des Textumfanges mehr Aussagekraft versprochen hätte. Wie erwähnt ist die Aussagekraft des Textumfanges für die qualitative Bewertung zu relativieren, doch können in der Ausführlichkeit inhaltlich relevante Aspekte extrahiert werden, die beispielsweise bei einer Beschreibung im (stichpunktartigen) Infinitiv-Stil verloren gehen können (z. B. die zeitliche Abfolge von Bewegungshandlungen). Die kombinierten Auswertungen von Umfang und Propositionen gleichermaßen soll- ten folglich in künftigen Untersuchungen Berücksichtigung finden. Zudem kann die Bearbeitung der Aufgabenstellung innerhalb einer Seminarsituation mögliche motivationale Unterschiede extrinsisch ausgleichen, so dass großen Umfangsdifferenzen entgegengewirkt werden kann. Außerdem könnte die beliebige Wiederholbarkeit der Bewegungsbeobachtung (Meinel & Schnabel, 2007) in den Videosequenzen die Ergebnisse beeinträchtigt haben. Zur Vermei- dung dieses Störfaktors könnte in künftigen Untersuchungen die Versuchsdurchführung mit einmaliger Beobachtung gestaltet wer- den, was hingegen das Risiko einer Überforderung unerfahrener Studierender birgt. Weiterhin ist im Hinblick auf die angewandte Methodik zu hinterfragen, ob ein deduktives Kodieren möglicher- weise weiterführende oder gar anderweitige Erkenntnisse generiert hätte. Trotz vielfältiger Literaturgrundlagen zur (Bewegungs-) Beschreibung, die einen deduktiven Zugang oder gar eine Hypo- thesenbildung ermöglicht hätten, liegt gerade in der unvoreinge- nommenen, induktiven Herangehensweise eine wesentliche Stärke dieser Studie im Sinne des praxisrelevanten Erkenntnisgewinns für sportpraktische Lehrveranstaltungen. So hätte ein literaturbasier- ter Zugang einerseits möglicherweise eine Ausdifferenzierung der Aufgabenstellung bewirkt (z. B. die Betonung von Anschaulichkeit und Fachsprache), womit zentrale Schlussfolgerungen für die Lehr- praxis hätten ausbleiben können (z. B. die Ausprägung eines im- pliziten Zurückgreifens auf Sprachbilder). Andererseits hätte eine ausdifferenzierte Fragestellung, beispielsweise durch Vorgabe der Adressatengruppe, zweifellos weiterführende Analysepotentiale eröffnet. Aufbauende Studien sollten verschiedene Adressaten- gruppen vorgeben und mittels Prä-Post-Design Zuwächse in Be- schreibungsfähigkeit und Bewegungswissen eruieren. 7 DANKSAGUNGEN Diese Studie wurde durch eine hochschulinterne Forschungsförde- rung im Förderprogramm „Forschung und Lehre innovativ verbin- den“ der Deutschen Sporthochschule Köln unterstützt, welche den Autor*innen Ilka Staub, Inga Fokken und Jonas Rohleder gewährt wurde. Ein besonderer Dank gilt Jonas Breuer für die Unterstützung bei der Datenauswertung. LITERATUR Biscan, D. V. & Hofmann, S. J. (1976). 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Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2021, 4(2) 5 DOI: 10.25847/zsls.2021.034 Schülerlabore – eine Bereicherung für Studium und Lehre? · Wagner Ingo Wagner ORIGINALIA › PEER REVIEW ZUSAMMENFASSUNG In naturwissenschaftlichen Fächern gibt es an einigen Universitäten Schülerlabore, die für Schüler*innen spezifische Mitmach-Angebote offerieren. Dadurch sollen u.a. das In- teresse an den wissenschaftlichen Fachinhalten sowie Kontakte für ein späteres Studium an der Universität gefördert werden. Stellenweise werden die Angebote durch Studieren- de als Teil des Studiums mit Betreuungs-Supervision durch Hochschul-Lehrende durch- geführt. Solche Lehr-Lern-Labore als spezielle Unterform von Schülerlaboren offerieren besondere Bildungsmöglichkeiten für Lehramtsstudierende. Ob diese Ansätze auch für das Studium und die Lehre in der Sportwissenschaft eine Bereicherung darstellen könn- ten, erörtert der vorliegende Überblicksbeitrag. Dazu werden zunächst Konzepte und Ausprägungsformen von Schülerlaboren dargestellt und danach ein Studienüberblick zu Wirkungen von Schülerlaboren in anderen Fächern gegeben. Nach diesen Studien kön- nen das Interesse von Schüler*innen sowie das Professionswissen und die Selbstwirk- samkeitserwartungen von Lehramtsstudierenden durch Schülerlabore gefördert wer- den. Abschließend werden Potenziale für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft herausgestellt sowie Implementierungsmöglichkeiten von Schülerlaboren diskutiert. Out-of-school laboratories - an enrichment for studies and teaching at universities? Abstract: In the natural sciences, some universities provide out-of-school laboratories that offer specific hands-on activities for school students. Among other things, this is intended to promote interest in the scientific subject and contacts for later studies at the university. In some places, the offers are carried out by teacher students as part of their studies with supervision by university lecturers. Such teaching-learning laboratories as a special sub-form of out-of-school laboratories offer special educational opportunities for student teachers. This overview article discusses whether these approaches could also be an enrichment for the study and teaching of sports science at universities. First, concepts and forms of out-of-school laboratories are presented and then an overview of studies on their effects in other subjects is given. According to these studies, the interest of school students as well as the professional knowledge and self-efficacy ex- pectations of student teachers can be promoted by such laboratories. Finally, potentials for studying and teaching in sports science at universities are highlighted and possible implementations of out-of-school laboratories are discussed. 1. EINLEITUNG Junge Menschen für die eigenen Fachinhalte zu begeistern, ist ein zentrales Anliegen von Dozierenden an Universitäten aller Fächer. Primäre Zielgruppe sind dabei die ei- genen Studierenden, aber auch Schüler*innen, die für ein Studium gewonnen werden korrespondierender Autor Jun.-Prof. Dr. Ingo Wagner Karlsruher Institut für Technologie (KIT) Zentrum für Lehrer*innenbildung (ZLB) & Institut für Sport und Sportwissenschaft (IfSS) Kaiserstraße 12 76131 Karlsruhe E-Mail: ingo.wagner@kit.edu Tel.: 0721-608-45401 Schlüsselwörter Schülerlabor; Lehr-Lern-Labor; MINT; Studi- um; Lehre; Sportwissenschaft Keywords Out-of-school laboratory; Teaching-learning laboratory; STEM; Higher Education; Teaching; Sport science Zitieren Sie diesen Beitrag wie folgt: Wagner, I. (2021). Schülerlabore - eine Bereicherung für Studium und Lehre? Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft, 4(2), 5-11 Schülerlabore – eine Bereicherung für Studium und Lehre? Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2021, 4(2) 6 CC BY 3.0 DE Schülerlabore – eine Bereicherung für Studium und Lehre? · Wagner sollen. Dazu gibt es insbesondere in den MINT-Fächern (Mathema- tik, Informatik, Naturwissenschaften und Technik) an Universitä- ten Labore, die für Schüler*innen spezifische Mitmach-Angebote offerieren. Sie sollen das Interesse an den wissenschaftlichen Fachinhalten sowie Kontakte für ein späteres Studium an der Uni- versität fördern. Stellenweise werden die Angebote sogar durch Studierende als Teil des Studiums mit Betreuungs-Supervision durch Hochschul-Lehrende durchgeführt. In Deutschland gibt es Anfang des Jahres 2020 mehr als 400 La- bore für Schüler*innen, die vorwiegend an Universitäten sowie an Museen, Industriebetriebe und Wissenschaftszentren angebun- den sind (Lernortlabor, 2020). Bereits im Jahr 2013 haben etwa 700.000 Schüler*innen ein deutschsprachiges Schülerlabor be- sucht, mehr als doppelt so viele wie noch im Jahr 2005, mit weiter steigender Tendenz (Haupt, 2015). In der Sportwissenschaft sind Schülerlabore bisher jedoch kaum verbreitet, obwohl es auch hier zwecks fachspezifischer Nachwuchssicherung relevant sein könn- te, bei Schüler*innen frühzeitig Interesse für das Fach zu stärken und sportwissenschaftliche Laboreinrichtungen naheliegende Ausgangspunkte für die Implementierung von Schülerlaboren sein könnten. Inwiefern Schülerlabore auch für das Studium und die Lehre in der Sportwissenschaft eine Bereicherung darstellen könnten, erörtert der vorliegende Beitrag. 2. DEFINITION UND AUSPRÄGUNGEN VON SCHÜLERLABOREN Schülerlabore in Deutschland haben vielfältige Ausprägungen. Dies liegt vor allem darin begründet, dass sie zum einen mit ma- ximal etwa 25 Jahren noch ein relativ junges Feld sind und zum anderen bottom-up in unabhängiger Weise von engagierten Perso- nen gegründet worden sind, ohne dass es dazu eine übergreifende strukturierende oder systematisierende Koordination durch die Politik gegeben hätte. Diese Vielfalt ordnend, definieren Haupt et al. (2013) Schüler- labore als eine Teilmenge der außerschulischen Lernorte, wobei in den Schülerlaboren an mindestens 20 Tagen im Jahr schwerpunkt- mäßig Schüler*innen Forschen durch eigenes Experimentieren er- fahren. Dabei lernen sie wissenschaftliche Arbeitsprozesse sowie -methoden kennen, werden aber beim selbständigen Experimen- tieren begleitet. Entsprechend diesem Definitionskern sollten Schülerlabore am Prinzip des forschenden Lernens (inquiry-based learning) orientiert sein sowie eine hohe Authentizität anstreben, zum Beispiel indem die Räumlichkeiten auch in Forschungsprojek- ten genutzt werden oder die Schüler*innen mit Doktorand*innen in Kontakt kommen. In diesem Sinne verweist in einem weiten Verständnis eines Schülerlabors der Begriff „Labor“ nicht nur auf ein räumliches Labor, sondern auf eine von Menschen speziell geschaffene (künstliche) Situation sowie auf die forschende Tätig- keit. Mittlerweile haben die Schülerlabore selbst die Dachorgani- sation „Lernort Labor – Bundesverband der Schülerlabore e.V.“ gegründet, die auch ein Internetportal mit einer Übersicht zu existierenden Schülerlaboren bietet (www.schuelerlabor-atlas. de). Die dort auffindbaren Schülerlabore lassen sich in vier ver- schiedene Kategorien unterteilen (klassische Schülerlabore, Schüler-Forschungszentren, Lehr-Lern-Labore, Weitere Formen): Die klassischen Schülerlabore geben Schüler*innen die Mög- lichkeit, selbstständig zu experimentieren und sorgen für eine fachliche Begleitung. Sie werden häufig von Universitäten an- geboten und ihr Fokus liegt eher auf der Breitenförderung (nicht selektiver Begabtenförderung). Klassische Schülerlabore sind daher für ganze Schulklassen als schulische Veranstaltung geöff- net und arbeiten nah am Lehrplan der Schulen. Die Mehrzahl der Schülerlabore ist nach diesem Muster gestaltet. Innerhalb dieser Gemeinsamkeiten gibt es allerdings große Unterschiede, wie das einzelne Schülerlabor seine Angebote umsetzt und präsentiert. Eine besondere Untergruppe davon sind Schülerlabore, die nicht an einem fixen Labor-Ort stattfinden, sondern mobil sind. Zudem gibt es neben der überwiegenden Ausrichtung auf MINT-Fächer auch Schülerlabore mit sozial-geisteswissenschaftlicher Ausrich- tung. Als Schüler-Forschungszentren werden Schülerlabore bezeich- net, in denen Jugendliche in ihrer Freizeit alleine oder in kleinen Teams unabhängig von Schulbesuchen experimentieren. Diese primär individuelle Förderung von (eher begabten, motivierten) Kindern und Jugendlichen hat in der Regel keinen festen Bezug zum Lehrplan und bietet vor allem Möglichkeiten, längerfristig an Projekten zu arbeiten. Teilweise sind diese Schüler-Forschungs- zentren auch für Erwachsene offen, die in angedockten, soge- nannten Maker-Spaces, Maker-Garagen oder FabLabs handwerklich aktiv sind. Es handelt sich dabei im Kern um offene Werkstätten, die Material, Werkzeug oder Fachwissen bereitstellen. Lehr-Lern-Labore sind im Hinblick auf das Lehramtsstudium eine relevante und verbreitete Form von Schülerlaboren. In Lehr- Lern-Laboren werden Schülergruppen von Lehramtsstudierenden unterrichtet oder betreut. Zusätzlich zu den beschriebenen Po- tenzialen von Schülerlaboren für Schüler*innen sammeln hier die Studierenden im geschützten Raum frühzeitig Erfahrungen im Umgang mit Schüler*innen (Priemer, 2020) und können ihre Kom- petenzen in unterrichtsnahen Situationen bereits während der Lehramtsausbildung selbst erproben und ihr Handeln angeleitet reflektieren (Haupt et al., 2013). Neben den beschriebenen drei Formen existieren in kleinerer Anzahl weitere Formen von Schülerlaboren, die sich hinsichtlich ihrer Schwerpunkte und Hauptintentionen wie folgt klassifizie- ren lassen: In Abgrenzung zur Förderung des Interesses und der Motivation in klassischen Schülerlaboren kann der Schwerpunkt erstens auf der Wissenschaftskommunikation liegen, mit der Ziel- setzung, den Stand der neusten Technik zu kommunizieren und für Akzeptanz zu werben. Zweitens können Schülerlabore auf unter- nehmerisches Handeln fokussieren, um betriebswirtschaftliche Zusammenhänge und Produktentwicklungszyklen zu vermitteln. Drittens gibt es Schülerlabore mit dem Hauptanliegen, Berufsori- entierung zu geben, indem Berufsbilder und Berufsmöglichkeiten illustriert werden. Einschränkend ist festzuhalten, dass bei dieser groben Ein- teilung teilweise die Trennschärfe schwierig ist und Mischformen vorhanden sind (beispielsweise bei Schulklassenbesuchen in klas- sischen Schülerlaboren mit additiven Berufsbildinformationen). Die beiden hauptsächlich existierenden Formen sind klassische Schülerlabore und Lehr-Lern-Labore. Auf diese beschränken sich bisher vorliegende empirische Studien, die im Folgenden vorge- stellt werden. 3. STUDIENÜBERBLICK ZU WIRKUNGEN VON SCHÜLERLABOREN Empirische Forschung zu Schülerlaboren konzentriert sich bisher auf die Formen der klassischen Schülerlabore und der Lehr-Lern- Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2021, 4(2) 7 DOI: 10.25847/zsls.2021.034 Schülerlabore – eine Bereicherung für Studium und Lehre? · Wagner Labore. Allerdings sind aus der Sportwissenschaft zu Schüler- oder Lehr-Lern-Laboren bisher keine empirischen Studien bekannt. Da- her werden im Folgenden Arbeiten zu klassischen Schülerlaboren sowie Lehr-Lern-Laboren der Lehramtsausbildung aus anderen Fächern betrachtet, insbesondere aus den in diesem Forschungs- bereich stark vertretenen MINT-Fächern, und ein Überblick über diesbezügliche Studien gegeben. 3.1 Ziele Die bisherigen Forschungen orientieren sich inhaltlich an den Zielen der Schülerlabore (s. Kap. 2), untersuchen also bei klassi- schen Schülerlaboren insbesondere die Förderung des Interesses von Schüler*innen sowie in Lehr-Lern-Laboren die Verbesserung des Professionswissens und zugehöriger Kompetenzen sowie der Selbstwirksamkeitserwartungen von Lehramtsstudierenden. Zur Einordnung werden die in den Studien genutzten theoretischen Ansätze je Zielsetzung kurz skizziert und anschließend zugehörige empirische Befunde dargestellt. 3.2 Theoretische Ansätze Klassische Schülerlabore sollen das Interesse von Schüler*innen fördern (Engeln & Euler, 2004). Dieses Interesse wird in den Stu- dien weitgehend durch zwei Ansätze theoriegeleitet operationa- lisiert. Einem ersten theoretischen Ansatz folgend wird Interesse als erstrebenswerter Effekt und als mehrdimensionales Konstrukt verstanden, wobei „eine besondere, durch bestimmte Merkmale herausgehobene Beziehung einer Person zu einem Gegenstand“ den Kern bildet (Krapp, 2018, S. 286f.). Im Rahmen dieser soge- nannten Person-Gegenstands-Theorie werden als Gegenstand auch Tätigkeiten (z.B. wissenschaftliches Arbeiten) oder Wissens- bestände (z.B. fachliches Wissen) aufgefasst. Der Grad des Inte- resses wird durch die subjektiv empfundene Wertschätzung oder das emotionale Erleben erfasst (Schiefele, Köller & Schaffner, 2018). Einem zweiten theoretischen Zugang folgend, der Selbst- bestimmungstheorie (Deci & Ryan, 1993), wird dabei positives Gefühlserleben mit einer autonomen Verhaltensregulation asso- ziiert. Die Selbstbestimmungstheorie postuliert für Motivation bzw. Interesse drei zentrale relevante Bedürfnisse: das Erleben von Kompetenz, von Autonomie (oder Selbstbestimmung) und von sozialer Eingebundenheit (Deci & Ryan, 1993; Lewalter, 2005). Einige Forschungen nutzen zudem ergänzend die Konzeption, dass die Wahrnehmung von Interesse geformt wird durch einer- seits stabile persönliche Präferenzen sowie andererseits situati- onale Umwelteinflüsse (Renninger & Hidi, 2011). Entsprechend unterscheidet Krapp (1992) zwei Formen der Interessiertheit, in Abhängigkeit von der Ursache für den momentanen Interessens- zustand: liegt der Ursprung des Interesses in der Attraktivität des Lerngegenstands oder der Lernumgebung, handelt es sich um situationales Interesse (Nachtigall, Rummel & Serova, 2018); hingegen meint aktualisiertes (individuelles) Interesse momen- tanes Interesse, das durch die persönlichen Dispositionen, also das bereits in einer Person vorhandene Interesse, hervorgerufen wird. Einige Autor*innen verwenden für diese beiden Formen des kurzzeitigen Interessiertseins den Überbegriff aktuelles Interesse (z.B. Guderian, 2007; Pawek, 2009; Guderian & Priemer, 2008). Als messtheoretisches Konstrukt bietet situationales Interesse nach Knogler et al. (2015) eine Definition, die einerseits die durch die Lernumgebung angeregte Aufmerksamkeit und die positiv hervor- gerufene Emotion (Catch) beinhaltet, andererseits die individuell wahrgenommene Wichtigkeit beschreibt, die die Schüler*innen der Lernumgebung einräumen sowie das Interesse, die Thematik weiter zu erkunden und neue Informationen zu suchen, was als sogenannte epistemische Orientierung und wertbezogene Valenz (Hold) bezeichnet wird. Lehr-Lern-Labore streben eine Zunahme des Professionswis- sens bei Lehramtsstudierenden an. Professionswissen wird dabei relativ einheitlich nach Shulman (1986) definiert. Sein Modell stützt sich auf die Annahme, dass professionalisierte Lehre dann gut gelingt, wenn bei Lehrkräften Inhaltswissen („Content Know- ledge (CK)“) und pädagogisches Wissen („Pedagocial Knowledge (PK)“) als “pädagogisch-inhaltliches Wissen“ (PCK) verknüpft werden. Des Weiteren untersuchen Studien in Lehr-Lern-Laboren die Selbstwirksamkeitserwartungen der Lehramtsstudierenden, definiert als „die subjektive Gewissheit, neue oder schwierige An- forderungssituationen auf Grund eigener Kompetenz bewältigen zu können“ (Schwarzer & Jerusalem, 2002, S. 35). 3.3 Studienergebnisse aus den MINT-Fächern in Deutschland 3.3.1 Studienergebnisse zu klassischen Schülerlaboren Eine der ersten ausführlichen Studien zum Thema Interesseför- derung durch Schülerlabore in Deutschland stammt von Engeln (2004) und basiert auf der Person-Gegenstands-Theorie des Inte- resses. In ihrer Studie wurden 334 Schüler*innen der Jahrgangs- stufen 9 und 10 direkt nach einem Besuch eines von fünf physi- kalischen Schülerlaboren sowie 12 Wochen später erneut befragt. Engeln stellte zu beiden Messzeitpunkten je eine signifikante Korrelation zwischen dem aktuellen Interesse und Sach- sowie Fachinteresse fest. Zudem konnte sie direkt nach Schülerlaborbe- suchen hohe Werte für die emotionale Komponente des aktuellen Interesses feststellen. Ebenfalls ein großes aktuelles Interesse von Schüler*innen bei einem physikalischen Schülerlaborbesuch zeigen Untersuchungen von Pawek (2009) mit 734 Schüler*innen der Klassenstufen 9 bis 13. Dieses Interesse ist bei seiner Studie auch nach sechs bis acht Wochen (trotz signifikanter Abnahme der emotionalen und epistemischen Komponente des Interesses) noch deutlich vorhanden. Zehren (2009) hat das Interesse (gemäß Person-Gegenstands- Theorie) von 69 Schüler*innen der Klassenstufe 9 bei mehrfachen biologischen Schülerlaborbesuchen und von 59 Schüler*innen ohne Besuche durch Interviewer bewertet, wobei als Ergebnis das Interesse der Besuchsgruppe signifikant über dem der Kontroll- gruppe lag. Umfangreicher hat Itzek-Greulich (2014) das Interesse von 1347 Schüler*innen der 9. Klasse in einem Kontrollgruppen- design mit Pre- und Post-Fragebögen zu Schülerlaboren in der Chemie erforscht. Ihre Daten zeigen im Pre-Post-Vergleich eine positive Korrelation zwischen situationalem Interesse, Freude und situationaler Kompetenzerwartung sowie eine negative Korrelati- on zwischen situationalem Interesse und Ärger sowie Langeweile. Außerdem zeigt die Versuchsgruppe im Posttest ein größeres si- tuationales Interesse als die Kontrollgruppe. Ebenso fördert die Auswertung der Daten von Beumann (2016) ein insgesamt hohes situationales Interesse während den mathematischen Experimen- ten sowie einen schwachen Anstieg des individuellen Interesses zu Tage. In dieser Studie wurde das situationale und individuelle Interesse von 179 Schüler*innen nach einem mathematischen Schülerlaborbesuch im Kontrollgruppendesign (weitere 101 Schüler*innen) mithilfe von Fragebögen vor, während und unmit- telbar nach dem Besuch analysiert. Hingegen fand Damerau (2012) in seiner Studie zwar auch heraus, dass das aktuelle Interesse Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2021, 4(2) 8 CC BY 3.0 DE Schülerlabore – eine Bereicherung für Studium und Lehre? · Wagner unmittelbar nach dem Laborbesuch hoch war, jedoch nicht höher als in der Kontrollgruppe. Hier war das Interesse in biologischen Schülerlaboren auf Basis der Person-Gegenstands-Theorie und durch eine Fragebogenstudie mit 301 Schüler*innen der Sekundar- stufe II sowie als Vergleichsgruppe mit 100 Schüler*innen ohne Laborbesuch unmittelbar sowie 9 bis 11 Wochen nach dem Besuch erhoben worden. Zwei weitere Studien im Pre-/Post-/Follow-up-Design mit Fragebögen fanden hinsichtlich des Interessezuwachses positive Effekte mit Einschränkungen. Erstens fand Guderian (2007) bei 37 Achtklässlern bei denjenigen mit hohem Vorinteresse an physikali- schen Themen bei mehrmaligen physikalischen Schülerlaborbesu- chen (bei Einbettung der Besuche in den Unterricht) einen Anstieg der wertbezogenen und epistemischen Komponente des aktuellen Interesses. Für Schüler*innen, die zu Beginn bereits ein geringes Interesse an der Physik hatten, sank jedoch das aktuelle Interesse unter denselben Bedingungen noch ab. Zweitens wies Scharfenberg (2005) bei untersuchten 198 Schüler*innen der Jahrgangsstufe 12 ein hohes Interesse am Schülerlaborbesuch im Bereich Biologie nach. Er stellte bei den Mädchen der Untersuchungsgruppe jedoch eine kurz- und langfristige Abnahme des hohen Interesses fest, während sich bei Schülerinnen der Kontrollgruppen genauso wie bei den männlichen Schülern keine statistisch bedeutsamen Än- derungen des Interesses ergaben. Damit bestätigen zahlreiche Studien zu klassischen Schü- lerlaboren tendenziell positive Effekte auf das Interesse von Schüler*innen (Engeln, 2004; Pawek, 2009; Zehren, 2009; Itzek- Greulich, 2014; Beumann, 2016; für Vorinteressierte auch: Gude- rian, 2007; ambivalent: Damerau, 2012; Interessensabnahme bei Mädchen: Scharfenberg, 2005). Jedoch wird insbesondere eine kurzfristige Steigerung des Interesses deutlich, während diese Effekte ohne Zusatzmaßnahmen selten langfristig erhalten blei- ben. Als flankierend sinnvolle Maßnahmen vermuten zahlreiche Studien positive Effekte auf das Interesse durch eine entsprechen- de Vor- und Nachbereitung des Schülerlaborbesuchs bzw. eine Ein- bindung in den Schulunterricht (Guderian, Priemer & Schön, 2006; Glowinski, 2007; mittels Online-Portale: Streller, 2015). Andere Studien betonen als wichtige Faktoren die Authentizität des La- bors (Engeln, 2004; Glowinski, 2007; Pawek, 2009), die angemes- sene Herausforderung der Aufgaben (Engeln, 2004; Krapp, 2018) sowie die Verständlichkeit, die Betreuung und die Atmosphäre (Pawek, 2009). 3.3.2 Studienergebnisse zu Lehr-Lern-Laboren Ein deutlich geringerer Umfang an Studien existiert zu Lehr- Lern-Laboren. Ergebnisse eines systematischen Reviews zu Lehr- Lern-Laboren in Deutschland (Rehfeldt et al., 2020) zeigen, dass sie das Professionswissen, die Selbstwirksamkeitserwartungen und die unterrichtliche Handlungsfähigkeit steigern (können), jedoch auf Einstellungen der Lehramtsstudierenden nur mäßigen Einfluss haben. Im Detail gelingt Lehramtsstudierenden durch Lehr-Lern-Labore ein Kompetenzzuwachs oder eine Steigerung ihres Professionswissens hinsichtlich instruktionaler Möglichkei- ten (Steffensky & Parchmann, 2007; Leonhard, 2008; Anthofer, 2016) und des Umgangs mit Lernschwierigkeiten (Scharfenberg & Bogner, 2016), bezüglich der Verbindung zu fachdidaktischer For- schung (Smoor & Komorek, 2018) sowie hinsichtlich der eigenen Reflexions- (Dohrmann & Nordmeier, 2018a) und Diagnosekom- petenz (Lengnink et al., 2017; Beretz et al., 2017; Brüning, 2017; Treisch, 2018). Lehr-Lern-Labore können zudem einen Einfluss auf die Selbstwirksamkeitserwartungen der Lehramtsstudierenden haben Dazu fanden Dohrmann und Nordmeier (2018b), dass sich die Werte der Selbstwirksamkeitserwartungen bezüglich Planung, Durchführung und Reflexion von Instruktion im Studienverlauf positiv durch die Teilnahme an Lehr-Lern-Laboren veränderten. 3.4 Weitere Studienlage Laut Haupt (2015, S. 34) ist die deutschsprachige „Schülerlabor- Szene“ international gesehen als „außerschulischer Bereich der MINT-Bildung [...] einmalig“. Aber auch im internationalen Raum sind Studien zu Schülerlaboren und Lehr-Lern-Laboren in den MINT-Fächern auffindbar. Dabei handelt es sich meist um eng- lischsprachige Studien aus Deutschland (z.B. Schwan, Grajal & Le- walter, 2014) sowie um Studien zu Schülerlaboren in Kooperation mit Science-Museen (z.B. Paris, Yambor & Wai-Ling Packard, 1998) oder Naturzentren (z.B. Jung, Zimmerman & Land, 2019). Aller- dings werden statt „Schülerlabor“ Bezeichnungen wie „hands-on“ (Paris, Yambor & Wai-Ling Packard, 1998), „out-of-school activity/ laboratory” (Walan & Gericke, 2019) oder „outreach workshop“ (Lakanen & Isomöttönen, 2018) verwendet. Jedoch würde eine ausführliche Übersicht zum empirischen internationalen For- schungsstand hier den Rahmen sprengen, zukünftig bedarf es eines systematischen Reviews, um diese Forschungslücke zu schließen. Zusätzlich zu den bisher betrachteten Schülerlaboren mit MINT- Ausrichtung existieren laut des Internetportals zu Schülerlaboren insgesamt 17 Schülerlabore mit sozial-geisteswissenschaftlichen Angeboten in Deutschland. Dabei handelt es sich meist um An- gebote innerhalb primär naturwissenschaftlicher Schülerlabore, die auf ethische Verhaltensregeln, historische Kontexte oder gesellschaftliche Implikationen zielen. Beispielweise befassen sich Schüler*innen im naturwissenschaftlich ausgerichteten Kieler Ozean-Schülerlabor mit der Frage, inwieweit der oder die Einzelne in der demokratischen Gesellschaft mithilfe partizipa- tiver Verfahren einen Beitrag zur Lösung des globalen Problems der Meeresverschmutzung leisten kann. Insgesamt konnten im Internetportal sechs Schülerlabore mit einer anderen Schwer- punktsetzung als MINT identifiziert werden. Diese Schülerlabore geben nach eigenen Angaben praxisnahe Einblicke in wissen- schaftliche Arbeitsweisen (drei Schülerlabore), fokussieren die englischsprachige Kommunikationskompetenz durch handlungs- und dramenpädagogisch orientierte Ansätze, illustrieren religi- onspädagogische Konzepte oder führen in asiatische Kulturen ein. Dazu liegen vereinzelt Konzeptbeschreibungen vor (Duczak, 2013; Häusler, Krause & Tobaben, 2016), aber bisher keine empirischen Studien. International zu sozial-geisteswissenschaftlichen Inhal- ten beschreibt Stoddard (2009) Potenziale für virtuelle Ausflüge im Rahmen von Schülerlaborbesuchen. 4. SPORTWISSENSCHAFTLICHE SCHÜLER- LABORE UND LEHR-LERN-LABORE Bei den aufgezeigten Potenzialen und Chancen stellt sich die Fra- ge, ob Schülerlabore bisher schon in der Lehre oder im Studium der Sportwissenschaft implementiert sind. Eine Bestandsaufnahme zu Schülerlaboren in der Sportwissenschaft fördert die Existenz eini- ger weniger sportwissenschaftlicher Schülerlabore zu Tage. Über das Internetportal von „Lernort Labor“ sind in ganz Deutschland bisher nur zwei sportwissenschaftliche Schülerlabore aufzufin- den, die beide am Institut für Sport und Sportwissenschaft (IfSS) des Karlsruher Institut für Technologie (KIT) ansässig sind. Diese Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2021, 4(2) 9 DOI: 10.25847/zsls.2021.034 Schülerlabore – eine Bereicherung für Studium und Lehre? · Wagner beiden Schülerlabore sind regelmäßig in das Lehramtsstudium eingebunden und fungieren derart auch als Lehr-Lern-Labore. Inhaltlich ist eines der Labore angebunden an das biomechanisch ausgerichtete „BioMotion Center“ und wurde dort im Rahmen des Projekts „School goes BioMotion“ ins Leben gerufen. Sportkurse der Sekundarstufe II können aus fünf Modulen rund um die The- men Ausdauer, Kraft und biomechanische Messmethoden wählen (Stockinger et al., 2017). Das zweite dortige Schülerlabor richtet sich an Schüler*innen der Sekundarstufe I und ist strukturell angebunden an eine Professur zur interdisziplinären Didaktik der MINT-Fächer und des Sports. Angeboten werden fachübergreifen- de Lernstationen, die Bewegungsphänomene und MINT-Inhalte verbinden. Weitere Recherchen haben ergeben, dass am Institut für Sport und Sportwissenschaft der Universität Kassel im Rahmen des Pro- jektes PRONET2 jüngst ein drittes Schülerlabor gegründet worden ist, in dem unterrichtsrelevante Themenstellungen pädagogisch aufbereitet, didaktisch erprobt und individuell reflektiert werden (Scheid et al., 2019). In diesem Lehr-Lern-Labor erfolgt mit Lehr- amtsstudierenden videogestützte Fallarbeit zur Förderung der Reflexionsfähigkeit sowie die Entwicklung themenspezifischer Handlungskompetenzen. Jeweils ein so bezeichnetes „Lehr-Lern-Labor“ bieten in ihren Fakultäten bzw. Bereichen für Sportwissenschaft auch die Otto-von-Guericke-Universität Magdeburg, die Universität Konstanz und die Technische Universität München an (OVGU Mag- deburg, 2020; Universität Konstanz, 2020; TU München, 2020). Da diese Einrichtungen jedoch nicht primär auf den Besuch von Schüler*innen ausgerichtet sind, sondern auf das Erproben und Anwenden trainingswissenschaftlicher Diagnoseverfahren durch Sportstudierende, handelt es sich nicht um Lehr-Lern-Labore in der hier gewählten Begriffsverwendung. 5. DISKUSSION: BEWERTUNG, IMPLEMEN- TIERUNGSMÖGLICHKEITEN UND AUSBLICK Der Studienüberblick (Kap. 3) zeigt, dass klassische Schülerlabore und Lehr-Lern-Labore positive Effekte zumindest in den MINT- Fächern bewirken können. Insgesamt belegt die Studienlage positive Effekte von klassischen Schülerlaboren hinsichtlich der Förderung des Interesses von Schüler*innen und von Lehr-Lern- Laboren für Lehramtsstudierende in Bezug auf ihr Professions- wissen, ihre unterrichtlichen Handlungsfähigkeiten sowie ihre Selbstwirksamkeitserwartungen. Es handelt sich bei Schülerlabo- ren und Lehr-Lern-Laboren folglich um Settings, die auch für eine Umsetzung in anderen Fächern Potenziale versprechen. Ob diese in der Sportwissenschaft eingelöst werden können, bleibt allerdings offen, da bisher keine empirischen Studien zu Schülerlaboren oder Lehr-Lern-Laboren in der Sportwissenschaft vorliegen. Gleichwohl zeigt die Übersicht zum sportwissenschaftlichen Bereich (Kap. 4), dass sowohl Schüler- als auch Lehr-Lern-Labore dort prinzipiell möglich sind. Allerdings ist zu bedenken, dass Sportwissenschaft als integrative Wissenschaft sowohl naturwissenschaftliche als auch mindestens sozial-, geistes-, verhaltens- sowie kulturwis- senschaftliche Disziplinen umfasst. Zukünftige (Machbarkeits-) Studien wären für alle Teildisziplinen wünschenswert. Die theoretischen Fundamente bisheriger Studien (Kap. 3.2) erscheinen prinzipiell geeignet, um auch in der Sportwissenschaft Konstrukte wie Interesse, Professionswissen und Selbstwirksam- keitserwartungen zu evaluieren. Fachspezifische Adaptionen wären jedoch ggf. hinsichtlich der besonderen Komponente der Bewegung im Sportbereich zu berücksichtigen. Neben den empirisch bestätigten Wirkungen können konzepti- onell-argumentativ weitere potenzielle Bereicherungen für Stu- dium und Lehre (in den Sportwissenschaften) begründet werden. Im Rahmen von Studium und Lehre wären Profiteure vor allem Studierende der Sportwissenschaft. Dabei bietet das Sportstudi- um in Abgrenzung zu anderen Fächern die Besonderheit, dass ne- ben Lehramtsstudierenden auch viele weitere Studierende Berufe mit lehrendem Anteil anstreben, z.B. als Trainer*in oder als Sport- Therapeut*in. Ein frühzeitiger Kontakt mit Schüler*innen kann au- thentische Praxiserfahrungen im Rahmen der universitären Lehre in einem geschützten Setting bieten. Von Vorteil wäre dabei der von verantwortlichen Dozierenden gut kontrollierbare Kontext, die Eigenverantwortung könnte an den Kompetenzstand der Stu- dierenden angepasst werden. Im Rahmen des Studiums könnten Sportstudierende so relevante Kompetenzen in den Feldern der Lehre, Kommunikation, Öffentlichkeitsarbeit oder Probandenak- quise einüben. Für die Sportwissenschaft könnten Schülerlabore zudem eine wichtige Möglichkeit der Nachwuchssicherung werden. Denn Schüler*innen kennen Sport aus Schule und Freizeit vor allem als Sich-Bewegen, der wissenschaftliche Charakter der Sportwis- senschaft als Studienfach könnte in Laborsettings anschaulich illustriert und derart Erwartungen an ein Studium der Sportwis- senschaft transparenter werden. Vielleicht bieten sich darüber hinaus in sportwissenschaftli- chen Schülerlaboren sogar besondere Interessenszuwächse bei Schüler*innen, da sich durch das Alleinstellungsmerkmal der Körperlichkeit eine selbst erfahrbare Anwendungsnähe ergibt, die anderen Fächern so nicht innewohnt und die sehr aufmerksam- keitsfördernd wirken kann (z.B. Breithecker & Dordel, 2003). Abschließend stellt sich die Frage, wie weitere Schülerlabore (unter Beachtung von Ressourcenschonung) in der sportwissen- schaftlichen Lehre und im Studium implementiert werden könnten. Ein ressourceneffizienter Weg könnte es sein, bestehende labor- ähnliche Einrichtungen und Angebote daraufhin zu prüfen, ob sie mit wenig Aufwand als Schülerlabore gestaltet werden könnten. Anbieten würden sich bestehende Laboreinrichtungen, wie sie es anders als in anderen Fächern in der Sportwissenschaft an vielen Standorten schon gibt (z.B. zur Diagnostik oder Biomechanik). Aber auch in sozial-geisteswissenschaftlicher Ausrichtung könn- ten beispielsweise Schulklassenbesuche zu speziellen Workshops oder Diskussionsrunden zu Themen wie Olympia, Doping, Gewalt, Sportmotivation etc. durchgeführt werden. Die Sportwissenschaft als Integrationswissenschaft (vieler Disziplinen) bietet zudem disziplinübergreifende Möglichkeiten sowie darüber hinaus auch viele interdisziplinäre Anknüpfungspunkte an andere Fachberei- che. Hinsichtlich der Herausforderung benötigter Ressourcen ist zu beachten, dass nicht neue von der eigenen Forschung losgelös- te, teure Labore gegründet werden müssten, sondern die aktuellen Forschungstätigkeiten ressourcenschonend für Schüler*innen aufbereitet werden. Dies kann zudem personalressourcenscho- nend beispielsweise in der sportwissenschaftlichen Lehre durch Abschlussarbeiten von (Lehramts-) Studierenden gelingen, die Workshops/Stationen begründet auf fachlichen Inhalten sowie didaktischen Kriterien entwickeln, einsetzen, evaluieren und op- timieren. Die Durchführung von Schulklassenbesuchen könnte als Praxisphase sinnvoll und gewinnbringend für die Studierenden in die sportwissenschaftliche Lehre integriert werden. Orientierung können die aufgedeckten Maßnahmen (Kap. 3) bieten, die eine längerfristige Interessesteigerung fördern könnten. Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2021, 4(2) 10 CC BY 3.0 DE Schülerlabore – eine Bereicherung für Studium und Lehre? · Wagner Insgesamt existieren also viele Belege für die Wirkung von Schülerlaboren aus anderen Fächern, zudem konzeptionelle Überlegungen zur besonderen Eignung von Schülerlaboren in den Sportwissenschaften bei gleichzeitig noch geringer Verbrei- tung. Abschließend ist hinsichtlich der Studienlage zu beachten, dass die Erkenntnisse primär aus den MINT-Fächern stammen, für die Sportwissenschaft besteht noch ein Forschungsdesiderat hinsichtlich Schülerlaboren, das – positiv gewendet – viel For- schungspotenzial offeriert. DANKSAGUNG Der Autor bedankt sich sehr bei den Reviewer*innen für die außer- gewöhnlich detaillierten und konstruktiven Anregungen, die zur Optimierung des Manuskriptes beigetragen haben. LITERATUR Anthofer, S. (2016). Förderung des fachspezifischen Professionswissens von Chemielehramtsstudierenden. Regensburg: Universität Regensburg. Beretz, A.-K., Lengnink, K. & Aufschnaiter, C. (2017). Diagnostische Kompetenz gezielt fördern – Videoeinsatz im Lehramtsstu- dium Mathematik und Physik. In C. Selter, S. Hußmann, C. Hößle, C. Knipping, K. Lengnink & J. Michaelis (Hrsg.), Diag- nose und Förderung heterogener Lerngruppen – Theorie, Kon- zepte und Beispiele aus der MINT-Lehrerbildung (S. 149-168). Münster: Waxmann. Beumann, S. (2016). Versuch’s doch mal – Eine empirische Untersuchung zur Förderung von Motivation und Interesse durch mathemati- sche Schülerexperimente. Fakultät für Mathematik der Ruhr- Universität Bochum: Dissertation. Breithecker, S.D.D., & Dordel, S. (2003). Bewegte Schule als Chance einer Förderung der Lern-und Leistungsfähigkeit. Haltung und Bewegung, 23(2), 5-15. Brüning, A.-K. (2017). 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| 0 1 | 20 19 | I SS N 26 25 -5 05 7 1 ⁄ 19 ZEITSCHRIFT FÜR STUDIUM UND LEHRE IN DER SPORTWISSENSCHAFT JOURNAL FOR STUDY AND TEACHING IN SPORT SCIENCE HERAUSGEBER/INNEN Jens Kleinert · Katrien Fransen · Nils Neuber · Nadja Schott · Pamela Wicker 2. Jahrgang·Heft 1 /2019 Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2019, 2 (1) 3 EDITORIAL 4 ORIGINALIA › PEER REVIEW Julia Lohmann, Elisabeth Wegner & Petra Gieß-Stüber 5 BNE outdoor – Eine Modulkonzeption zur Bildung für nachhaltige Entwicklung durch Natursport ESD outdoor – Modular concept for a university class implementing education for sustainable development through outdoor sports Mirko Krüger & Jana Kaulvers 14 Einstellungsveränderungen von BA-Sportlehramtsstudierenden im Kontext eines Professionalisierungsangebots für den sprachbildenden Sportunterricht professional development - linguistically responsive teaching – attitudes - preservice teachers - physical education teacher education - intervention WERKSTATTBERICHTE Regina Roschmann & Christine Franke 26 „FritzFairFeet“ und Co – Konzipierung eines Moduls zur Entwicklung von Sportmarketingkonzepten im Rahmen eines Blended Learning-gestützten, dualen Studiums Nachrichten 33 Inhalt Geschäftsführender Herausgeber Prof. Dr. Jens Kleinert, Deutsche Sporthochschule Köln, Psychologisches Institut, Abt. Gesundheit & Sozialpsychologie Am Sportpark Müngersdorf 6, 50933 Köln Mitherausgeberinnen und Prof. Dr. Katrien Fransen, University of Leuven/Belgien, Mitherausgeber Departement of Movement Sciences (Sektion Internationales) Prof. Dr. Nils Neuber, Westfälische Wilhelms-Universität Münster, Institut für Sportwissenschaft (Sektion Bildungswissenschaft) Prof. Dr. Nadja Schott, Universität Stuttgart, Institut für Sport- und Bewegungswissenschaft (Sektion Lebenswissenschaften) PD Dr. Pamela Wicker, Deutsche Sporthochschule Köln, Institut für Sportökonomie und Sportmanagement (Sektion Sozialwissenschaft) Herausgebende Körperschaft Deutsche Sporthochschule Köln, vertreten durch den Rektor Prof. Dr. Heiko Strüder Redaktionsmitarbeiterin Ines Bodemer, Deutsche Sporthochschule Köln, Stabsstelle Akademische Planung und Steuerung, Abt. Studienentwicklung & Qualitätsverbesserung, Am Sportpark Müngersdorf 6, 50933 Köln Hinweise für Autorinnen Die Richtlinien zur Manuskriptgestaltung und Hinweise für Autorinnen und und Autoren Autoren können unter www.dshs-koeln.de/zsls heruntergeladen werden. Verlag Das e-journal wird von der Deutschen Sporthochschule Köln herausgegeben. Der Internetauftritt der Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sport- wissenschaft (ZSLS) ist Teil der Webseiten der Deutschen Sporthochschule Köln. Es gilt das Impressum der Deutschen Sporthochschule Köln. Layout/Gesamtherstellung Sandra Bräutigam, Deutsche Sporthochschule Köln, Stabsstelle Akademische Planung und Steuerung, Abteilung Presse und Kommunikation, Am Sportpark Müngersdorf 6, 50933 Köln ISSN ISSN 2625-5057 Die Zeitschrift und alle in ihr enthaltenen einzelnen Beiträge und Abbildungen sind über die Creative-Commons-Lizenzen CC BY 3.0 DE urheberrechtlich geschützt. Diese Lizenz erlaubt das Teilen und das Bearbeiten der Inhalte für beliebige Zwecke, unter der Bedingung, dass angemessene Urheber- und Rechteangaben gemacht werden, ein Link zur Lizenz beige- fügt wird und angegeben wird, ob Änderungen vorgenommen wurden. Zudem dürfen keine weiteren Einschränkungen, in Form von zusätzlichen Klauseln oder technischen Verfahren, eingesetzt werden, die anderen rechtlich untersagt, was die Lizenz erlaubt. https://creativecommons.org/licenses/by/3.0/de/ Erscheinungsweise halbjährlich Bezugsbedingungen Das kostenfreie Abonnement der ZSLS erfolgt nach Anmeldung und der Aufnahme in den Zeitschriftenverteiler. IMPRESSUM Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2019, 2 (1) Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2019, 2 (1) 4 5 CC BY 3.0 DE DOI: 10.25847/zsls.2018.011 BNE outdoor – Eine Modulkonzeption zur Bildung für nachhaltige Entwicklung durch Natursport · Lohmann, Wegner, Gieß-Stüber Julia Lohmann, Elisabeth Wegner, Petra Gieß-Stüber ORIGINALIA › PEER REVIEW ZUSAMMENFASSUNG Das (Bildungs-)Potential des Faches Sport in Bezug auf die Leitperspektive einer Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE) wird bisher nicht genutzt. Die Kultusministerkonferenz fordert, Lehrkompetenzen für BNE sowie Kernkompetenzen der Schülerinnen und Schü- ler im Bereich der BNE in allen Fächern zu fördern. Gerade angehende Sportlehrkräfte sehen jedoch wenig Verbindung ihres Fachs mit BNE. Dies lässt sich einerseits darauf zurückführen, dass das Konzept BNE nicht bekannt ist, andererseits darauf, dass Inhalte in der Lehramtsausbildung separiert gelehrt werden, d.h. fachliche, fachdidaktische und bildungswissenschaftliche Inhalte werden nicht in Bezug zueinander und in Bezug zur Praxis gesetzt. In diesem Beitrag wird eine Modulkonzeption für BNE im Lehramtsstudium im Fach Sport vorgestellt: BNE outdoor – Bildung für nachhaltige Entwicklung durch Natursport. Darin wurden theoretische Inhalte zum Bildungskonzept BNE und konkrete Nachhaltigkeits- Themen parallel zu einer Praxisveranstaltung zum Sportklettern vermittelt, so dass die Studierenden Inhalte direkt miteinander verknüpfen konnten. Während einer Exkursion wurden die Studierenden dazu angeregt, ihr eigenes sportliches Handeln vor dem Hin- tergrund einer nachhaltigen Entwicklung – d.h. ökologischer Verträglichkeit, sozialer Ge- rechtigkeit und langfristiger Wirtschaftlichkeit – zu reflektieren, Handlungsalternativen zu entwerfen und zu erproben. Darüber hinaus entwickelten sie Lehreinheiten zu ausgewähl- ten Themen und reflektierten diese vor einem bildungswissenschaftlichen Hintergrund. ESD outdoor – Modular concept for a university class implementing education for sustainable development through outdoor sports Abstract: Physical Education (PE) has a great potential to address education for sustain- able development (ESD) as an overarching topic. But up to now this educational potential has not yet been fully utilized. The development of teaching competencies as well as global competencies of students has been called for by the German Ministry of Education and the Arts across all school subjects. However, generally speaking, PE teachers do not associate their subject with ESD. This might be due to the lack of knowledge about the concept of ESD, or to the separate teaching of contents within PE teacher education. This means that content knowledge, pedagogical content knowledge and pedagogical knowledge are taught neither in relation to each other nor to teaching practice within teacher education. In this article we present a modular concept for a university class that implements ESD in PE teacher education: ESD outdoor – Education for sustainable development through outdoor sports. A theoretical seminar with contents like the educational concept of ESD and specific sustainability topics was implemented parallel to a practical sport climbing course. Students were stimulated to link theoretical and practical contents during a field trip, to reflect on their routines in sport with regard to sustainable development, that is environmental integrity, social equity, and long-term economic vitality. Based on this, students were guided to develop and to try action alternatives. Additionally students prepared and implemented teaching units for specific topics and analyzed them from an educational perspective. Nachhaltigkeit und Sprachbildung: (Auch) Themen der Sportwissenschaft EDITORIAL korrespondierende Autorin Julia Lohmann (geb. Herb) Universitätsstraße 3, 86135 Augsburg Elisabeth Wegner Albert-Ludwigs-Universität Freiburg Institut für Erziehungswissenschaft Petra Gieß-Stüber Universität Freiburg Institut für Sport und Sportwissenschaft Schlüsselwörter Bildung für eine nachhaltige Entwicklung, Outdoorsport, Sportlehrerbildung, Sportunter- richt, Kompetenzentwicklung Keywords education for sustainable development; nature sport; PE teacher education; Physical Education; competency Zitieren Sie diesen Beitrag wie folgt: Lohmann, J., Wegner, E., Gieß-Stüber, P. (2019), BNE outdoor – Eine Modul- konzeption zur Bildung für nachhaltige Entwicklung durch Natursport. Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissen- schaft 1 (3), 05-13. DOI: 10.25847/zsls. 2018.011 BNE outdoor – Eine Modulkonzeption zur Bildung für nachhaltige Entwicklung durch Natursport Die Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sport- wissenschaft (ZSLS) geht in ihr zweites Jahr. Wir blicken zurück auf zwei gelungene Hefte mit attraktiven, relevanten und zukunftsweisenden Beiträgen. Auch das vor- liegende dritte Heft beschäftigt sich mit aktuellen Themen und Fragen der universitären Lehre in der Sportwissenschaft, nämlich Nachhaltigkeit, Professionalisierung und Diversität. Hiermit beleuchtet die ZSLS erneut die große Bedeutung des Fachs Sportwissenschaft für gesellschaftliche Prozesse. Der erste Beitrag verbindet Nachhaltigkeit, Natursport und Lehrer*innenbildung. Julia Lohmann, Elisabeth Wegner und Petra Gieß-Stüber beschreiben, dass auch das Fach Sportwis- senschaft sich zunehmend mit der Frage beschäftigt, wie ge- sellschaftliche Entwicklung sozial gerecht, ökologisch ver- träglich und zudem wirtschaftlich erfolgreich gestaltet werden kann. Derartiges zukunftsfähiges Denken und Handeln betrifft die Lehrer*innenbildung zweigleisig, nämlich in der Befähi- gung nachhaltiges Denken in der Schule weiterzugeben und in der Entwicklung eigener Denk- und Einstellungsprozesse. In dieser Hinsicht zeigt der Beitrag der Autorinnen einen Weg auf, im Medium (Natur-)Sport nachhaltigkeitsorientierte Bildungsprozesse gleichsam zu erfahren und zu erlernen sowie diese Erfahrungen weiterzugeben. Der zweite Beitrag von Mirko Krüger und Jana Kaulvers betrachtet ein häufig vernachlässigtes Thema, nämlich die Sprachbildung im Sportunterricht. Sprachbildung wird hierbei als Gegenstand von Professionalisierung im Bereich der Lehr- amtsausbildung betrachtet. Bedeutsam ist diese Thematik auch wegen der ständigen Zunahme sprachlicher Vielfalt im Unter- richt. Auch deswegen ist Sprachbildung relevant für gleich- sam fachliche und überfachliche Erziehungs- und Bildungs- prozesse. Die KMK fordert daher seit langem den Erwerb fach- bzw. bildungssprachlicher Kompetenzen, was allerdings eine angemessene professionelle Vorbereitung (angehender) Lehr- kräfte erfordert (s. auch Brandenburger, Bainski, Hochherz & Roth, 2011 sowie KMK, 2015; zitiert im Beitrag von Krüger und Kaulvers), und dies auch im Bereich des Faches Sport. In diesem Anforderungsrahmen adressiert der Beitrag unter anderem die Balance zwischen sprachlichem und fachlichem Ler- nen im Sportunterricht. Im Werkstattbericht dieses Heftes wird die Verzahnung von On- line- und Präsenzphasen im Rahmen des Studiums fokussiert. Am Beispiel eines Moduls im Bereich Sportmarketing wird auf- gezeigt, wie die Förderung von Interaktionen sowohl während der Präsenz- als auch der Onlinephase gelingen kann. Hierbei ist es die sinnvolle Ergänzung von Online-Lernen und Prä- senzunterricht und nicht die gegenseitige Ersetzung dieser Methoden, die die Grundidee des Beitrags prägt. Alle Beiträge sollen auch in diesem Heft dazu einladen, die eigene Lehre zu reflektieren und Ideen für Variationen oder Weiterentwicklungen von Studium und Lehre anzustoßen. Insbesondere freut sich die Herausgeberschaft jedoch darüber, wenn die ZSLS die Diskussion über Studium und Lehre in der Sportwissenschaft anregen kann. Jens Kleinert (Geschäftsführender Herausgeber) Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2019, 2 (1) Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2019, 2 (1) 6 7 CC BY 3.0 DE DOI: 10.25847/zsls.2018.011 BNE outdoor – Eine Modulkonzeption zur Bildung für nachhaltige Entwicklung durch Natursport · Lohmann, Wegner, Gieß-StüberBNE outdoor – Eine Modulkonzeption zur Bildung für nachhaltige Entwicklung durch Natursport · Lohmann, Wegner, Gieß-Stüber 1 EINLEITUNG Vielfältige Chancen und Vorteile einer globalisierten Welt werden begleitet von „drängenden Fragen unserer Zeit“ (Wissenschafts- rat, 2015, S. 13) wie z.B. Klimawandel, Ressourcenverknappung, soziale Ungleichheit oder Verlust von Biodiversität. Expert*innen aus Wissenschaft und Politik kritisieren, dass die aufwachsende Generation derzeit nicht ausreichend auf eine zukunftsfähige Ge- staltung des privaten und beruflichen Lebens, für die Mitwirkung in der Gesellschaft und Mitverantwortung im globalen Rahmen vor- bereitet wird (KMK & BMZ, 2016; Sälzer & Roczen, 2018). Im Rahmen des UNESCO-Weltaktionsprogramms Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE), das in Deutschland federführend vom BMBF (Bundesministerium für Bildung und Forschung) gelei- tet wird, arbeiten spezifische Fachforen an der inhaltlichen Um- setzung von BNE. Dazu wurden im Nationalen Aktionsplan BNE (BMBF, 2017), einem institutionenübergreifenden Konzept für BNE in Deutschland, jeweils prioritäre Handlungsfelder und Maßnah- men für verschiedene Bildungsbereich benannt. Der schulischen Bildung kommt dabei „durch ihren prägenden Einfluss auf indivi- duelle Bildungsbiografien eine besondere Bedeutung zu“ (BMBF, 2017, S. 23). Dokumentenanalysen und Experteninterviews zei- gen, dass sowohl formal als auch in der Lehrpraxis BNE bislang in Schulen und in Hochschulen nur punktuell und meist nicht als umfassendes Bildungskonzept verankert ist (Brock, 2017; Etzkorn & Singer-Brodowski, 2017; von Seggern, 2018). In diesem Zusam- menhang werden ganzheitliche Ansätze und die Kooperation in lokalen Bildungslandschaften als wichtige strukturelle Rahmen- bedingungen beschrieben (BMBF, 2017; von Seggern, 2018). BNE muss in unterschiedlichen Bildungsinstitutionen auf verschiede- nen Handlungsebenen als Leitperspektive implementiert und mit fachlichen Inhalten verknüpft werden. Lehrkräften kommt dabei eine zentrale Rolle in Schulen zu, da sie es sind, die Unterrichts- inhalte und -methoden auswählen und BNE konkret realisieren (von Seggern, 2018). Daher müssen sie in ihrer Ausbildung an den Hochschulen gezielt darauf vorbereitet werden, was BNE im jewei- ligen Fach bedeuten kann und welche didaktischen Besonderheiten zu beachten sind (von Seggern, 2018). In Baden-Württemberg ist BNE seit dem Schuljahr 2016/17 als fächerübergreifende Leitperspektive im Bildungsplan verankert1, für die Umsetzung in den Fächern liegen bislang erste Pilotprojek- te vor (KMK & BMZ, 2016). Für den Sportunterricht gibt es jedoch kaum Ansätze (Gieß-Stüber & Thiel, 2016). Diese Situation sollte überwunden werden, weil Sport im weitesten Sinne Problemver- ursacher sein kann, aber auch, weil Sport für junge Menschen ein attraktives Handlungsfeld ist und eine Verknüpfung mit Bildungs- gehalten nachhaltige Wirkung verspricht. BNE ist dabei als institu- tionenübergreifende Aufgabe zu sehen, die im Sport von Schulen in Kooperation mit Sportvereinen und –verbänden gemeinsam ge- leistet werden sollte (BMBF, 2017). Diese könnten ihre vorhan- dene Expertise in gemeinsamen Bildungsprojekten einbringen2. Obwohl an Universitäten bereits konkrete Projekte für die Schule 1 Siehe Bildungsplan Baden-Württemberg für allgemeinbildende Schulen: http://www.bildungsplaene-bw.de/,Lde/Startseite/BP2016BW_ALLG/ BP2016BW_ALLG_LP_BNE; Zugriff am 31.05.2018 2 z.B. Deutscher Alpenverein e.V. (DAV) als Bergsport- und Naturschutz- verband; Initiative Check Your Risk der Jugend des DAV (JDAV); Sport und Umwelt im deutschen olympischen Sportbund; Qualifizierung von Juniorbotschafter*innen in für BNE in der deutschen Sportjugend im Bereich Sport und Umwelt (z.B. ticket2nature, Deutsche Sport- hochschule Köln) oder fach- und studiengangübergreifende Zusatz- programme (z.B. Studium Oecologicum, Universität Tübingen) im Bereich BNE umgesetzt werden, gibt es keine Beispiele für die Integration des Bildungskonzepts BNE konkret im Lehramtsstudi- um im Fach Sport. Natursport eignet sich in besonderer Weise dafür, ökologische, ökonomische, soziale und politische Dilemmata zu adressieren. „Sportliche Aktivitäten und Infrastrukturen beanspruchen Natur, Landschaft und Ressourcen, emittieren Klimagase und können sich negativ auf empfindliche Biotope oder Tier- und Pflanzenar- ten auswirken“ (BMUB, 2017, S. 1–2). Die Kommerzialisierung der (Outdoor-)Sport-Branche offenbart darüber hinaus neben ökolo- gischen insbesondere soziale Problemfelder, wie die Ausbeutung lokaler Bevölkerungsgruppen (z.B. als Träger im Himalaya oder bei der Produktion von Kleidung), oder die Umsiedlung ganzer Stadtgebiete im Rahmen von Sportgroßveranstaltungen (Bartelt, 2016; Caduff, 2006). Über die Behandlung solcher globaler The- men hinaus, kann nachhaltiges Denken und Handeln auf indivi- dueller Ebene in Bezug auf soziales und interkulturelles Lernen (z.B. Inklusion, Integration, Fair Play, Gesundheit, ehrenamtliches Engagement) besonders gut im und durch Sport gefördert werden (Gieß-Stüber & Thiel, 2016). Sport bietet außerdem die Möglich- keit, ökonomische und politische Themen (z.B. Vermarktung von Sportgroßereignissen, Konsumverhalten, Sporttourismus, Korrupti- on in Sportorganisationen) zu behandeln und dabei (nicht-)nach- haltige Verhaltensweisen zu erkennen und zu reflektieren. Der vor- liegende Beitrag konzentriert sich auf ökologische Fragestellungen im Zusammenhang mit der Ausübung von Natursport. Darin wird die universitäre Lehrveranstaltung „BNE outdoor“ als Modulkon- zeption zur Bildung für nachhaltige Entwicklung durch Natursport vorgestellt. Dazu werden zunächst das Bildungskonzept BNE im Zusammenhang mit Natursport und sich daraus ergebende didakti- sche Besonderheiten vorgestellt. Anschließend werden darauf Be- zug nehmend Ziele, Inhalte und Aufbau der Modulkonzeption „BNE outdoor“ erläutert und diskutiert. 1.1 Kernkompetenzen der BNE als Grundlage für die Modulkonzeption Bildung für nachhaltige Entwicklung soll Menschen zu zukunfts- fähigem Denken und Handeln befähigen (Deutsche UNESCO-Kom- mission e.V.). Eine nachhaltige Entwicklung bezeichnet dabei eine Entwicklung, bei der künftige Generationen nicht schlechter ge- stellt sind, ihre Bedürfnisse zu befriedigen als gegenwärtig leben- de (Hauff, 1987). Dabei muss die Zukunftsfähigkeit von Entwick- lungsprozessen in den Dimensionen Umwelt, Wirtschaft, Soziales und Politik gleichermaßen und auf verschiedenen Handlungsebe- nen (z.B. vom Individuum bis zum global agierenden Konzern) be- rücksichtigt werden (Schreiber, 2016). Unter der Berücksichtigung der Leitideen der BNE sollen Ler- nende in der Entwicklung von Kernkompetenzen in den Bereichen Erkennen, Bewerten und Handeln (Schreiber, 2016) bzw. in ihrer Gestaltungskompetenz (de Haan, 2008) gefördert werden. Im Ori- entierungsrahmen für den Lernbereich globale Entwicklung werden die einzelnen Kernkompetenzen definiert (Schreiber, 2016, S. 95) und in Tabelle 1 für die Modulkonzeption „BNE outdoor“ beispiel- haft beschrieben. KERNKOMPETENZEN THEMATISIERUNG IN „BNE OUTDOOR“, z.B. ER KE N N EN 1. Informationsbeschaffung und –verarbeitung Eigene Literaturrecherche zu Vertiefungsthemen und Verarbeitung der Informationen zu Lerneinheiten 2. Erkennen von Vielfalt Vielfältige Meinungen in der Gruppe (bzgl. Gestaltung der Exkursion), zu globalen Themen (z.B. Stakeholder am Ernährungssystem, Standpunkt verschiedener Nationen bzgl. Klimawandel) sowie die biologische Vielfalt vor Ort am Felsbiotop erkennen 3. Analyse des globalen Wandels Auseinandersetzung mit Themen des globalen Wandels im Seminar und während der Exkursion, z.B. skalenübergreifendes räumliches Denken, Umweltimperialismus, Klimawandel, globale Zusammenhänge unserer Ernährungsweise 4. Unterscheidung von Handlungsebenen Das eigene Verhalten und das der Gruppe in Bezug auf direkte, regionale und globale Effekte analysieren (z.B. Einkaufsverhalten vor Ort, Verhalten am Fels, Analyse des eigenen Mobilitätsverhaltens) BE W ER TE N 5. Perspektivenwechsel und Empathie Bei Rollen- und Planspielen unterschiedliche Rollen einnehmen, sich mit deren Argumenten und Sichtweisen vertraut machen und diese im Spiel vertreten 6. Kritische Reflexion und Stellungnahme Reflexion der Vertiefungsthemen in Gruppendiskussionen (z.B. Diskussionen während der Ler- neinheiten, Abendrunden bei der Exkursion), kritische Reflexion von Inhalten und Abwägen über die Relevanz für die geplanten Lerneinheiten 7. Beurteilen von Entwicklungsmaßnahmen Die Dimensionen einer nachhaltigen Entwicklung (Ökologie, Ökonomie, Soziales, Politik), ver- schiedene Handlungsebenen sowie Strategien der Nachhaltigkeit (z.B. Effizienz, Konsistenz, Suffizienz) als Rahmen für die Beurteilung von Entwicklungsmaßnahmen nutzen H AN DE LN 8. Solidarität und Mitverantwortung Eigene Handlungsmöglichkeiten in Bezug auf die Vertiefungsthemen erkennen und Handlungs- alternativen entwerfen, z.B. umweltbewusstes Verhalten vor Ort am Fels, Einsammeln von Müll 9. Verständigung und Konfliktlösung Aushandeln von gemeinsamen Verhaltensregeln für die Exkursion, im Aushandlungsprozess die eigene Meinung vertreten und gemeinsam Lösungsmöglichkeiten erarbeiten (z.B. Pünktlichkeit) 10. Handlungsfähigkeit im globalen Wandel Die Exkursion nutzen, um nachhaltige Handlungsalternativen in Bezug zur Ausübung des Klet- tersports zu testen (z.B. nachhaltige Ernährung: regional, biologisch, saisonal, vegetarisch; Mobilität: z.B. Verzicht auf PKW) 11. Partizipation und Mitgestaltung Eigenverantwortliche Organisation der Exkursion mit Unterstützung der Seminarleitung unter dem Leitbild einer nachhaltigen Entwicklung, z.B. Verantwortungsübernahme für Anreise, Verpflegung, Ausrüstung Abb. 1: Verschiedene Wissensbereiche im Zusammenhang mit BNE im Sport Tab. 1: Thematisierung der Kernkompetenzen (KMK & BMZ, 2016, S. 95) in den Lehrveranstaltungen zu „BNE outdoor“. PRAKTISCHE UMSETZUNG IM SCHULKONTEXT FACHWISSENSCHAFTLICHES WISSEN NACHHALTIGKEITSWISSEN FACHDIDAKTISCHES WISSEN WISSEN ÜBER BNE IM SPORT BILDUNGSWISSENSCHAFTLICHES WISSEN WISSEN ÜBER BNE ALLGEMEIN Sportwissenschaftliche und Sportpraktische Kenntnisse Das Konzept der Nachhaltigkeit & Relevante Themen: z.B. Mobilität, Natur, Ernährung Übungen / Anleitungen / Hilfestellungen Exkursionen Leitperspektiven & Orientierungsrahmen Zielstellungen, Relevanz von Nachhaltiger Entwicklung im Sport Motivation, Lerntheorien, Didaktische Modelle etc. Spezifische Ansätze der BNE zur Perspektivenübernahme, Reflexionsfähig- keit, Motivation, Überzeugungen etc. Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2019, 2 (1) Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2019, 2 (1) 8 9 CC BY 3.0 DE DOI: 10.25847/zsls.2018.011 BNE outdoor – Eine Modulkonzeption zur Bildung für nachhaltige Entwicklung durch Natursport · Lohmann, Wegner, Gieß-StüberBNE outdoor – Eine Modulkonzeption zur Bildung für nachhaltige Entwicklung durch Natursport · Lohmann, Wegner, Gieß-Stüber Im Kompetenzbereich Erkennen wird der zielgerichtete Wissenser- werb in den Vordergrund gerückt. In Bezug auf den (Natur)sport bedeutet das z.B., dass Studierende sich Wissen über die Auswir- kungen der Nutzung des Naturraums für sportliche Aktivitäten auf die Flora und Fauna aneignen, dabei selbstständig unterschied- liche Quellen heranziehen und Unterschiede zum Alltagswissen erkennen. Der Kompetenzbereich Bewerten bezieht sich auf die Fähig- keiten, Informationen und Quellen kritisch zu hinterfragen sowie eigenes und fremdes Verhalten vor dem Hintergrund des Leitbilds einer nachhaltigen Entwicklung zu beobachten und zu beurteilen. Im (Natur)sport soll das eigene sportliche Handeln kritisch hin- terfragt und neue Handlungsalternativen entworfen werden. Bei- spielsweise können die An- und Abreise, das konkrete Verhalten vor Ort oder das Aushandeln gemeinsamer Verhaltensregeln Gegen- stand von Diskussionen werden. Im Kompetenzbereich Handeln sollen die Grundlagen für Mei- nungsbildung, informierte Entscheidungen und verantwortungsbe- wusstes Handeln gelegt werden. In einer Lehrveranstaltung zum (Natur)sport können z.B. konkrete Handlungsalternativen wie eine Anreise mit dem Fahrrad statt mit dem Auto oder Methoden der Konfliktlösung und Verständigung in der Gruppe erprobt und dabei auftretende Probleme im geschützten Rahmen diskutiert werden. Allerdings zeigt die umweltpsychologische Forschung, dass Wissen über nachhaltiges Handeln nicht unbedingt in den Alltag übertra- gen und selbst in einfachen Entscheidungssituationen nicht ge- nutzt wird (Gräsel, 1999). Der Transfer vom Wissen zum Handeln stellt also eine besondere Herausforderung der BNE dar. 1.2 BNE als integraler Bestandteil professio- neller Handlungskompetenz BNE-Angebote stellen Lehrkräfte vor besondere Herausforderungen in der didaktischen Umsetzung, da sie gefordert sind, über ihre ei- genen Fächer hinauszudenken und ihre Didaktik darauf auszurich- ten, Schüler*innen dazu zu befähigen, reflektierte Entscheidungen zu treffen. Das heißt, die Lehrkräfte benötigen nicht nur fachliche, fachdidaktische und pädagogisch-psychologische Kompetenzen, die unmittelbar auf ihr eigenes Fach ausgerichtet sind (Shulman, 1986), sondern sie sollten darüber hinaus auch BNE zum integralen Bestandteil ihrer professionellen Handlungskompetenz machen. Dies beinhaltet neben der Reflexion der eigenen Werte auch den Erwerb von konkretem Wissen (Abbildung 1). Im Falle des Sports tritt damit neben das sportwissenschaftliche und sportpraktische Wissen zusätzlich interdisziplinäres Wissen über die Auswirkungen von Sport auf eine nachhaltige Entwicklung (z.B. im Bereich der Naturnutzung, Mobilität, Ernährung, aber auch in Bezug auf die sozialen Auswirkungen von Sport lokal und international). Fach- didaktisches Wissen über Zielstellungen des Sportunterrichts und über typische Übungsformen muss ergänzt werden um Wissen da- rum, welche Anforderungen der Orientierungsrahmen für globales Lernen stellt (KMK & BMZ, 2016) und welche didaktischen Möglich- keiten der Sport bietet, Themen der BNE zu behandeln. Nicht zu- letzt müssen die Lehrkräfte pädagogisch-psychologisches Wissen darüber erwerben, wie sich spezifische Teilkompetenzen wie z.B. die Reflexionsfähigkeit zusammensetzen, und welche Ansätze es gibt, solche Kompetenzen zu fördern. Die reine Vermittlung der einzelnen Wissensbausteine an die angehenden Lehrkräfte reicht jedoch nicht aus. Sie müssen auch lernen, ihre eigenen Haltungen und Werte zu reflektieren, und die verschiedenen Wissensbestände in Bezug auf BNE miteinander zu vernetzen (Renkl, Mandl & Gruber, 1996). Selbst wenn z.B. Stu- dierende in einer Veranstaltung etwas darüber lernen, was nach- haltige Mobilität bedeutet, heißt das nicht, dass sie (a) dieses Wissen in Bezug auf ihr eigenes Wertesystem und die Relevanz für ihr professionelles Handeln reflektieren und (b) erkennen, wie sie dieses Wissen für eine nachhaltige Gestaltung von Exkursionen im Sport nutzen können. Umgekehrt fällt es Studierenden häufig schwer, allgemeine didaktische Ansätze auf konkrete Fachinhalte anzuwenden, also z.B. wie sie Methoden zur Förderung der Refle- xionsfähigkeit bei Schüler*innen im Kontext des Sports umsetzen können. Die Folge von unvernetzten und unreflektierten Wissensbestän- den ist, dass im Studium erworbene Kompetenzen träge bleiben und nicht im Schulunterricht angewandt werden. Hinzu kommt, dass angehende Lehrkräfte durch ihre eigenen Erfahrungen als Schüler*innen bereits sehr konkrete Vorstellungen davon haben, wie ihrer Meinung nach Unterricht aussehen sollte (Wahl, 2001). Gerade von ihren bisherigen Erfahrungen abweichende Unterrichts- modelle, wie sie im Bereich der BNE genutzt werden, können dann nicht an vorhandenes Wissen angeknüpft werden oder stehen ver- meintlich im Widerspruch dazu. So wird an der Universität Gelern- tes schnell als für den Schulalltag nicht relevant oder nicht um- setzbar eingestuft. Zentral ist daher, dass Studierende im Studium ihre Vorerfahrungen und eigenen Erfahrungen systematisch reflek- tieren, um eine Grundlage für die Vernetzung mit neuem Wissen zu schaffen (Korthagen, Kessels, Koster, Lagerwerf & Wubbels, 2001). 1.3 Konsequenzen für die Gestaltung von Lehr- veranstaltungen Lehrveranstaltungen im Lehramtsstudium sind jedoch meist so ge- staltet, dass sie sich entweder auf fachliche oder fachdidaktische oder bildungswissenschaftliche Inhalte beziehen und wenig Bezug zwischen den einzelnen Veranstaltungen hergestellt wird (Darling- Hammond, 2006). Hinzu kommt, dass Praxisphasen meist wenig auf die universitären Lehrveranstaltungen abgestimmt sind. Wenn für den Bereich BNE im Sport für die Studierenden tatsächlich handlungsrelevantes Wissen entstehen soll, müssen die verschie- denen Wissensbereiche vernetzt und kohärent vermittelt und durch Reflexionsanstöße für die Studierenden ergänzt werden. Neben der Integration von fachwissenschaftlichen, fachdidak- tischen und spezifischen BNE-relevanten Inhalten sollten daher Veranstaltungen so gestaltet werden, dass die Bezüge zur Praxis unmittelbar deutlich werden. Darüber hinaus sollten Studierende die Möglichkeit erhalten, sich eigener Haltungen und Vorerfahrun- gen bewusst zu werden. Dies gelingt zum Beispiel durch den sog. „pädagogischen Doppeldecker“ (Wahl, 2001). Dabei erproben die Studierenden die im Seminar vermittelten Lehrmethoden in glei- cher Weise selbst, und erhalten die Möglichkeit, ihre Erfahrungen vor dem Hintergrund der gelernten Ansätze zu reflektieren. Dieses Prinzip sollte im Lehrkonzept „BNE outdoor“ noch weitergeführt werden, indem die Studierenden im Seminar nicht nur damit ex- perimentieren, wie didaktische Ansätze genutzt werden können, sondern im Rahmen einer gemeinsamen Exkursion auch ihr Wissen über nachhaltiges Handeln erproben und so selbst den Bogen vom Wissen über die Bewertung von Handlungsoptionen bis hin zum nachhaltigen Handeln schlagen konnten. 2 DIE MODULKONZEPTION „BNE OUTDOOR“ In der Modulkonzeption „BNE outdoor“ sollten die Leitideen der BNE mit fachlichen und fachdidaktischen Inhalten des Sports verknüpft werden. Das Konzept wurde im Sommersemester 2018 bereits zum zweiten Mal umgesetzt. Um die Vernetzung von Wis- sensbeständen aus unterschiedlichen Bereichen zu ermöglichen, wurden verschiedene Lehrformate miteinander kombiniert (Abbil- dung 2): a. ein „klassisches“ wöchentliches Seminar zu Grundlagen der BNE, b. eine Praxisveranstaltung zum Klettern mit vier Blockveran- staltungen à vier Stunden in der Kletterhalle, und c. eine 6-tägige Exkursion zum Felsklettern bei der die Inhalte aus dem Seminar und der Praxisveranstaltung verknüpft wurden. Übergreifende Lernziele für alle drei Komponenten waren, dass die Studierenden (nicht) nachhaltiges Verhalten in Bezug zur Aus- übung des Klettersports erkennen, ihr eigenes Handeln in Bezug auf eine nachhaltige Entwicklung beschreiben und bewerten und sich bei der Ausübung der Sportart umweltbewusst und sozial ge- recht verhalten können. Auf einer Metaebene sollten die Studieren- den diesen Lernprozess vor dem Hintergrund des Bildungskonzepts BNE erkennen und bewerten können. Die Lehrveranstaltungen wur- den von der Erstautorin koordiniert und durchgeführt. Um dem interdisziplinären Charakter der BNE Rechnung zu tragen, wurden im Seminar Gastdozentinnen aus den Fächern Biologie, Geografie und Erziehungswissenschaft eingeladen. In der Praxisveranstal- tung wurde die Dozentin, die selbst über eine fachliche Ausbildung im Sportklettern verfügt, von zwei ausgebildeten Klettertrainern (Trainer C Sportklettern) des Deutschen Alpenvereins e.V. (DAV) unterstützt. Damit wurde nicht nur ein interdisziplinäres, sondern auch institutionsübergreifendes Bildungskonzept erarbeitet. Ziele und Inhalte des BNE-Seminars Ziele des BNE-Seminars waren, grundlegendes Wissen über das Bildungskonzept BNE und wesentliche Themen einer nachhaltigen Entwicklung zu erarbeiten. Im Seminar wurden zunächst grund- legende Begriffe der Nachhaltigkeitsthematik geklärt und bil- dungspolitische Grundlagen der BNE diskutiert. Daraufhin wurden konkrete Inhalte zu allgemeinen globalen Zusammenhängen und Umweltveränderungen als Effekte menschlichen Verhaltens thema- tisiert sowie spezifische in Zusammenhang mit der Ausübung der Sportart Klettern stehende Nachhaltigkeits-Themen. Anschließend wurde der Fokus auf die Gestaltung von Lehr-Lern-Situationen gelegt. So wurden verschiedene Kompetenzkonzepte und systemi- sches Denken als Lerngegenstand der BNE sowie Impulse aus der Bildungsforschung behandelt. Abb. 2: Überblick über Aufbau und Inhalte des Lehrkonzepts „BNE outdoor“. SWS = Semesterwochenstunden SEMINAR Bildung für Nachhaltige Entwicklung NATURSPORT Klettern 2 SWS, 5-6 ECTS Teil 1 • Begriffserklärung und Verständnis des Leitbildes einer nachhaltigen Entwicklung • BNE als Bildungskonzept • Skalenübergreifendes räumliches Denken • Vorbereitung ausgewählter Themen in Form von Lerneinheiten (s.u.) Teil 2 • Gestaltungskompetenz als Zielperspektive • systemisches Denken • Impulse aus der Lehr-Lern-Forschung 2 SWS, Blockveranstaltung, 1-2 ECTS • Sichern im Toprope und Vorstieg (DAV Kletterschein Toprope und Vorstieg Indoor) • Grundlegende Bewegungstechniken • Exkursionsplanung unter nachhaltigen Gesichtspunkten EXKURSION (6 TAGE) Klettern: Besonderheiten des Kletterns am Fels (DAV Kletterschein Outdoor) BNE: Vertiefung ausgewählter Themen: z.B. Natur-und Umweltschutz, Mobilität Ernährung, Konsumverhalten, Konfliktbewältigung, Klimawandel Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2019, 2 (1) Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2019, 2 (1) 10 11 CC BY 3.0 DE DOI: 10.25847/zsls.2018.011 BNE outdoor – Eine Modulkonzeption zur Bildung für nachhaltige Entwicklung durch Natursport · Lohmann, Wegner, Gieß-StüberBNE outdoor – Eine Modulkonzeption zur Bildung für nachhaltige Entwicklung durch Natursport · Lohmann, Wegner, Gieß-Stüber 2.1 Ziele und Inhalte des Praxiskurses Sport- klettern Ziel des Praxiskurses in der Kletterhalle war es, grundlegende Sicherungstechniken im Toprope und Vorstieg3 zu erlernen. In- haltlich orientierten sich die Trainer*innen an der Broschüre Indoor-Klettern des DAV (Deutscher Alpenverein e.V., 2009). Die vier Blocktermine dienten dazu, den teilweise unterschiedlichen Kenntnisstand der Studierenden anzugleichen und die Studieren- den in der Sportart kennenzulernen, um das Klettern am Fels opti- mal vorbereiten zu können. 2.2 Ziele und Inhalte der Exkursion zum Felsklettern Die Exkursion bildete das Herzstück des Lehrkonzepts. Ziel war, dass die Studierenden in der Planung, Durchführung und Auswer- tung der Exkursion sowohl ihr Wissen über nachhaltiges Handeln als auch didaktische Methoden der BNE im Sinne des „pädago- gischen Doppeldeckers“ erprobten und reflektierten, so dass die Wissensbestände auch langfristig nutzbar und handlungsrelevant werden. Bezogen auf das Klettern zielte die Exkursion auf verant- wortungsbewusstes Handeln beim Sportklettern im Klettergarten ab. Unter dem Motto „draußen Klettern ist anders“ (Deutscher Alpenverein e.V., 2015) lernten die Studierenden, wie sie sich si- cher und umweltbewusst im Klettergarten verhalten und dabei an- spruchsvollere Sicherungssituationen erfolgreich meistern können. Die Exkursion führte nach Baume-les-Dames in Frankreich, ei- nem auch für Anfänger*innen geeigneten Sportklettergebiet. Vor Ort bezog die Gruppe einen Campingplatz und verpflegte sich selbst. Während die fachliche Expertise für das Klettern bei den Trainer*innen lag, übernahmen die Studierenden Verantwortung für die Logistik und die inhaltliche Gestaltung von Lerneinheiten zu spezifischen Nachhaltigkeitsthemen. In Kleingruppen waren die Studierenden dafür verantwortlich, die Anreise, Verpflegung und Ausrüstung für die Gesamtgruppe zu organisieren und sich dabei am Leitbild der nachhaltigen Entwick- lung zu orientieren. So entschieden sich die Studierenden, mit Fahrrad und Zug zum Veranstaltungsort anzureisen (Entfernung ca. 170km), die Verpflegung vor Ort vegetarisch, biologisch, regional und saisonal zu gestalten und bemühten sich darum, Ausrüstung (für die Fahrradreise und für das Klettern) auszuleihen. Ebenfalls in Kleingruppen gestalteten die Studierenden Ler- neinheiten für ihre Kommiliton*innen, in denen sie Themen wie Mobilität („Bergsport ist Motorsport“), Konsumverhalten („FairRei- sen“), Umwelt- und Naturschutz, konstruktiver Umgang mit Kon- flikten, nachhaltige Ernährung und Klimawandel aufbereiteten. Die Lerneinheiten fanden in der Nähe der Kletterfelsen oder auf dem Campingplatz statt und wurden methodisch kreativ, z.B. durch Rollenspiele, Gruppendiskussionen oder Rätsel umgesetzt. Tabelle 2 gibt einen exemplarischen Überblick über die Exkursionswoche. 3 Klettern im Toprope bedeutet, dass das Seil an dem geklettert wird von oben kommt, d.h. am Ende der Route umgelenkt wird. Klettern im Vorstieg bedeutet, dass der Kletternde das Seil von unten mitführt und während des Kletterns in Zwischensicherungen (sog. Expressschlingen) einhängt. 2.3 Erwerb von Kernkompetenzen durch „BNE outdoor“ In Tabelle 1 ist beispielhaft dokumentiert, wie die Teilkompetenzen des Orientierungsrahmens für den Lernbereich Globale Entwicklung (Schreiber, 2016, S. 95) in der Lehrveranstaltung thematisiert wur- den. Einzelne Beispiele sollen im Folgenden differenzierter darge- stellt werden. Erkennen. Die Teilkompetenz Informationsbeschaffung und – verarbeitung konnte vor allem in Bezug auf die Vorbereitung der Lerneinheiten vertieft werden. Jede Kleingruppe erhielt zu Beginn der Veranstaltung eine Themenbeschreibung für die jeweilige Ler- neinheit und drei von der Seminarleitung ausgewählte Quellen mit der Aufforderung, sich zunächst einzulesen, für die Lerneinheit eine Themenfokussierung festzulegen und speziell dazu weitere Quellen selbst zu recherchieren. Die Studierenden bereiteten da- raufhin die ausgewählten Inhalte für die Lerneinheit didaktisch auf. Bewerten. Vor allem die Planung der Exkursion sowie die Plan- und Rollenspiele während der Exkursion trugen dazu bei, die Teil- kompetenz Perspektivenwechsel und Empathie zu fördern. Für die Exkursionsplanung mussten die Studierenden in Kleingruppen ver- schiedene Meinungen und Informationen bewerten, um für die Ex- kursion Entscheidungen treffen zu können. Während der Exkursion waren sie z.B. im Rollenspiel zum Thema Ernährung gefordert, sich in die Rollen eines Kleinbauern in Südamerika, eines Greenpeace Aktivisten, einer Rentnerin oder einer Studentin aus Deutschland hineinzuversetzen. Basierend auf vorbereiteten Rollenbeschrei- bungen und Informationsmaterial argumentierten die Studierenden aus der jeweiligen Perspektive. Im Anschluss bewerteten sie die Relevanz des Gelernten für die Kaufentscheidungen, die während der Exkursion in Bezug auf die Verpflegung fielen sowie für ihren eigenen Ernährungs- und Konsumstil. Handeln. Die gesamte Lehrveranstaltung zielte darauf ab, Hand- lungsfähigkeit im globalen Wandel zu fördern. Diese Teilkompetenz wurde vor allem während vieler Diskussions- und Reflexionsrunden während der Exkursion, aber auch durch das Einnehmen der Meta- perspektive im Seminar angesprochen. Die Studierenden organi- sierten unter dem Leitbild der nachhaltigen Entwicklung die Ex- kursion und trafen eigenständig Entscheidungen. Sie waren offen dafür, im Selbstversuch die Anreise so ressourcenschonend (CO2- sparend) wie möglich zu gestalten. Die Anreise mit dem Fahrrad und Rückreise mit dem Zug wurde von den Studierenden schließ- lich nicht nur als Entbehrung (Verzicht auf ein Auto), sondern als Gewinn (Gruppe besser kennenlernen, Landschaft genießen, eine Herausforderung meistern) wahrgenommen. Tab. 2: Beispielhafte Übersicht über die Exkursionswoche. Je nach Wetter verschoben sich einzelne Inhalte. Die Abendrunde diente jeweils zum Tagesrückblick, zur Reflexion und zum Austausch über die Inhalte der Lerneinheiten und des Kletterns, sowie zur Bespre- chung des Folgetages. Zeit Montag Dienstag Mittwoch Donnerstag Freitag Samstag Vormit- tag Anreise (beginnt für die Rad-Gruppe bereits Samstag od. Sonntag) Zeltplatz beziehen Orientierung auf dem Zeltplatz Einweisung Sicherheit am Fels, Notfallma- nagement, Kletterführer- kunde, Partnercheck outdoor Klettern outdoor: Besonderheiten des Sicherns & Kletterns am Fels (aufgeteilt in drei Gruppen nach Kletterniveau) Wechsel zu Vor- stieg möglich für diejenigen die bisher nur im Toprope kletter- ten Workshops 1. Vorsteigen (A) 2. Projektieren (F) 3. Klettertechnik Workshops 1. Abseilen 2. Projektieren (F) 3. Klettertechnik Abreise Mittagspause Nach- mittag Selbstsiche- rungsschlinge anbringen und verwenden Bodenübung (am Baum): Umlen- kung, Fädeln und Abbauen Natur- und Um- weltschutz: Ver- halten am Fels, Biodiversität Mobilität: CO2- Fußabdruck der Exkursionsanrei- se, Probleme und Lösungsansätze von Mobilitäts- konzepten konstruktiver Umgang mit Konflikten: „Fischerspiel“ zur Verdeutlichung internationaler Konflikte Konsumverhalten: FairReisen –sozial gerecht, ökolo- gisch verträglich und trotzdem wirtschaftlich? Vertiefung der Inhalte vom Vormittag Klimawandel und Umweltpolitik, Planspiel zur UN- Klimakonferenz Nachhaltige Er- nährung: globale Probleme am Bei- spiel Fleischkon- sum, Rollenspiel Freies Klettern Material- rückgabe Gruppenvertrag: Aushandeln gemeinsamer Regeln Organisation Abreise Abendessen Abend Abendrunde Abendrunde Abendrunde Abendrunde Wochenrückblick/ Kursabschluss Anmerkung: A = Anfänger, F = Fortgeschrittene, Rot = Organisatorisches, Orange = Kletterinhalte in Anlehnung an Deutscher Alpenverein e.V. (2015), Blau = Lerneinheiten von den Studierenden vorbereitet und durchgeführt, Grün = Reflexionsphasen und Begleitung Gruppendy- namischer Prozesse. Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2019, 2 (1) Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2019, 2 (1) 12 13 CC BY 3.0 DE DOI: 10.25847/zsls.2018.011 BNE outdoor – Eine Modulkonzeption zur Bildung für nachhaltige Entwicklung durch Natursport · Lohmann, Wegner, Gieß-StüberBNE outdoor – Eine Modulkonzeption zur Bildung für nachhaltige Entwicklung durch Natursport · Lohmann, Wegner, Gieß-Stüber 2.4 „BNE outdoor“ aus Sicht der Studierenden Die universitätsweite Lehrveranstaltungsevaluation wurde im Som- mersemester 2017 auch in den Veranstaltungen für „BNE outdoor“ durchgeführt. Für die didaktische Konzeption besonders relevant ist, dass die Studierenden (N = 16) das Können und Wissen, das sie in „BNE outdoor“ erwarben, für ihr späteres Tätigkeitsfeld als rele- vant einschätzten (75% trifft voll zu, 25% trifft zu). Exemplarische Zitate aus den von Studierenden im Verlauf von „BNE outdoor“ 2018 angefertigten Portfolios (N = 17) zeigen, dass die von uns gesteckten Lernziele erreicht werden konnten und Kompetenzen in den Bereich erkennen, bewerten und handeln erworben wurden. In den Portfolios gingen die Studierenden selbst gewählten Fragestel- lungen aus dem recht weit abgesteckten Feld „BNE im Sport“ nach und beschrieben anhand von Leitfragen ihre Lernprozesse. Die In- halte reichten dabei von spezifischen Nachhaltigkeitsthemen, die im Rahmen der Ausübung von Natursport relevant werden können aber auch in den Alltag hineinreichen (z.B. Mobilität, Konsumver- halten, Ernährung) bis hin zu metakognitiven Auseinandersetzun- gen mit der Didaktik von „BNE outdoor“: „Welche Rahmenbedin- gungen unseres Seminars haben bei mir nachhaltige Denkprozesse ausgelöst und mich auch außerhalb des Seminars zu nachhaltigem Handeln animiert?“ (PE8-10). So bewerteten die Studierenden häufig Erfahrungen während der Exkursion als Schlüsselerlebnisse für die weitere Beschäftigung mit einem Thema: „Vor allem aber, dass ich selbst beim Klettern in einer Felsspalte ein verlassenes Vogelnest gesehen habe, was mir sehr deutlich vor Augen geführt hat, dass ich in einen Lebensraum eindringe, der sonst unangetastet bleiben würde.“ (FB7-9). Die Dis- kussionen während der Exkursion, die durch die von Studierenden gestalteten Lerneinheiten angeregt wurden, resultierten häufig im Hinterfragen bis hin zur Veränderung eigener Verhaltenswei- sen im Alltag: „Nachdem wir aus Bame-les-Dames wiedergekommen sind […] haben sich eine Hand voll Interessierte gefunden, sich verabredet und bei Freunden fehlendes Klettermaterial organisiert. Wir sind mit dem Fahrrad und Satteltaschen etwa 20 km gefahren, um klettern zu gehen. Dabei freut mich so sehr zu sehen, wie wir unser erlerntes Wissen über Nachhaltigkeit aus BNE und durch die Anreise der Exkursion anwenden und umsetzten konnten. Nie stand zur Debatte, mit dem Auto dorthin zu fahren.“ (SP70-76). Aber auch in Bezug auf die Umsetzung von BNE im späteren Lehralltag konnte die Lehrveranstaltung Anregungen geben: „Wäh- rend des Seminars „BNE - Bildung für nachhaltige Entwicklung durch Natursport“ bin ich mir dann aber noch einer andere Möglichkeit be- wusst geworden, die für mich wohl letztendlich die effektivste Metho- de darstellt, positiven Einfluss auf unsere Gesellschaft auszuüben. Als angehender Lehrer in den Fächern Sport und Biologie habe ich die Möglichkeit, Wissen zu Themen der Nachhaltigkeit zu vermitteln, die Schüler zu kritischem Denken und Eigenverantwortlichkeit anzuregen und somit als eine Art „Multiplikator“ für Nachhaltiges Denken zu wirken.“ (FZ 10-15) 3 FAZIT Die Modulkonzeption „BNE outdoor – Bildung für nachhaltige Entwicklung durch Natursport“ stellte sich der Herausforderung, Lehramtsstudierenden die komplexen Themen der nachhaltigen Entwicklung im Bereich des Natursports in einer Weise nahezu- bringen, dass verschiedene Wissensbestände miteinander vernetzt und unmittelbar in die Praxis übertragen werden können, sowohl im Bereich des Handelns als Lehrkraft, als auch im Bereich des nachhaltigen Handelns selbst. Dazu wurden die beiden Veranstal- tungen zu Grundlagen der BNE und zum Sportklettern miteinander gekoppelt und mit einer Exkursion verbunden. Den Studierenden wurde so ermöglicht, ihr eigenes Handeln im Natursport in Bezug auf eine nachhaltige Entwicklung zu reflektieren und zu verändern, und gleichzeitig am praktischen Beispiel zu erfahren, wie BNE im Schulsport umgesetzt werden kann. Wir sind davon überzeugt, dass vor allem die Verknüpfung der im Seminar erarbeiteten theoretischen Inhalte mit der Praxis des Sportkletterns im Rahmen der Exkursion für die Studierenden einen besonderen Mehrwert bot. Im Rahmen des Seminars konnte die Exkursion sowohl inhaltlich (Nachhaltigkeitsthemen) als auch me- thodisch bzw. didaktisch (Gestaltung von Lehr-Lern-Situationen) vorbereitet und nachbesprochen werden. BNE soll auf allen Bildungsebenen und in allen Fächern veran- kert werden (BMBF, 2017). Diesem Anspruch wird das Lehrkonzept in zweierlei Hinsicht gerecht. So wurde ein interdisziplinär ausge- richtetes Lehrkonzept implementiert, um Studierende für Nachhal- tigkeitsthemen zu sensibilisieren. Gleichzeitig trug das Lehrkon- zept dazu bei, Multiplikator*innen zu schulen, die zukünftig die Themen in andere Lehr-Lern-Kontexte auf anderen Bildungsebe- nen einbringen können. Die Form der Exkursion (Projektcharakter) bietet die Möglichkeit, Lernenden Verantwortung zu übertragen, Entscheidungssituationen in für sie relevanten Kontexten herbei- zuführen und dabei weitere Nachhaltigkeitsthemen wie Konsum- verhalten, Mobilität, Ernährung oder einen konstruktiven Umgang mit Konflikten aufzugreifen. So können schließlich die Handlungs- bereiche der nachhaltigen Entwicklung Ökologie, Soziales, Ökono- mie und Politik adressiert werden, was hier mit einem Schwerpunkt auf ökologischen Fragestellungen im Rahmen der Ausübung einer Natursportart beispielhaft gezeigt wurde. Danksagung Das Projekt „BNE outdoor“ wurde im Rahmen des Projektwettbe- werbs „innovatives Studium“ an der Albert-Ludwigs-Universität Freiburg gefördert. Wir möchten dem Studierendenrat für diese Förderung danken. 4 LITERATURVERZEICHNIS Bartelt, D.D. (2016). Nach der WM ist vor Olympia. (Sport-)Großereig- nisse in Brasilien zwischen Stadtplanung, Spekulation und dem Recht auf Stadt. In C.Y. Robertson-von Trotha (Hrsg.), Die Zwischengesellschaft. Aufbrüche zwischen Tradition und Moderne? (Die Reihe „Kulturwissenschaft interdisziplinär“, Band 10, S. 231–262). Baden-Baden: Nomos. BMBF. (2017). Nationaler Aktionsplan Bildung für nachhaltige Ent- wicklung. Der deutsche Beitrag zum UNESCO-Weltaktionspro- gramm. [Elektr. Version] URL: https://www.bmbf.de/files/ Nationaler_Aktionsplan_Bildung_f%c3%bcr_nachhalti- ge_Entwicklung.pdf BMUB. (2017). Sport 2020 – Impulsgeber für eine nachhaltige Gesell- schaft. Zugriff am 01. November 2018 unter http://www. bmub.bund.de/fileadmin/Daten_BMU/Download_PDF/Tou- rismus_Sport/sport_2020_positionspapier_bf.pdf. Brock, A. (2017). Executive summary. 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Version] URL: https://www.wissenschaftsrat.de/ download/archiv/4594-15.html Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2019, 2 (1) Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2019, 2 (1) 14 15 CC BY 3.0 DE Einstellungsveränderungen von BA-Sportlehramtsstudierenden · Krüger, Kaulvers DOI: 10.25847/zsls.2018.008 Einstellungsveränderungen von BA- Sportlehramtsstudierenden im Kontext eines Professionalisierungsangebots für den sprach- bildenden Sportunterricht Mirko Krüger, Jana Kaulvers ORIGINALIA › PEER REVIEW Erstautor (Korrespondierender Autor): Dr. Mirko Krüger Universität Duisburg-Essen Institut für Sport- und Bewegungswissenschaften Gladbecker Str. 182 45141 Essen E-Mail: mirko.krueger@uni-due.de Co-Autorin: Jana Kaulvers Universität Duisburg-Essen Institut für Deutsch als Zweit- und Fremdsprache, Projekt ProDaZ-Deutsch als Zweitsprache in allen Fächern Schlüsselwörter: Einstellungen, Professionalisierung, Sprachbildung, Sportunterricht, Intervention, Lehrangebot Keywords professional development - linguistically responsive teaching – attitudes - preser- vice teachers - physical education teacher education - intervention ZUSAMMENFASSUNG Hintergrund: Aufgrund der Zunahme sprachlicher Vielfalt und ihrer Relevanz für fachliche Erziehungs- und Bildungsprozesse sind die Schulen dazu angehalten, den Erwerb fach- bzw. bildungssprachlicher Kompetenzen als durchgängige Aufgabe aller Schulformen, Schulstufen und Fächer zu verstehen und zu organisieren. Dies erfordert auch eine an- gemessene Vorbereitung (angehender) Lehrkräfte im Zuge ihrer Professionalisierung für Vielfalt. Bisherige Forschung deutet darauf hin, dass es Sportlehrkräfte herausfordert, sprachliches und fachliches Lernen auszubalancieren. Als eine Ursache werden in der Literatur die mangelnde Vorbereitung im Studium beziehungsweise das Fehlen fachspezi- fischer Lernangebote zur Sprachbildung im Sportunterricht benannt. Somit stellt sich die Frage, wie ein neu konzipiertes Lehr-Lern-Angebot zum sprachbildenden Sportunterricht zur Professionalisierung von Sportlehramtsstudierenden beiträgt. Methode: Vor diesem Hintergrund nahmen 36 Sportstudierende des Studiengangs Bache- lor of Arts der Universität Duisburg-Essen an einer quasi-experimentellen Studie (pre- post-Design) teil. Zwei Teilstichproben (nIG1=10 und nIG2=15) fungierten als Interven- tionsgruppen und erhielten im Rahmen eines verpflichtend zu belegenden Moduls ein einsemestriges Angebot zur Sprachbildung im Sportunterricht. Dieses Seminar umfasste 15 Veranstaltungen à 90 Minuten. Die Kontrollgruppe (nKG=11) belegte im selben Modul eine einsemestrige Veranstaltung mit anderen Inhalten. Zur Überprüfung der Interventi- onseffekte kam ein validiertes Instrument zur Erfassung von Einstellungen zur Sprachbil- dung im Sportunterricht zum Einsatz. Ergebnisse: Eine multivariate Varianzanalyse (GLM) mit Messzeitwiederholung belegt den angenommenen Interventionseffekt (Pillai F(22,42) = 2.76, p = .002, η2p = .59). Univa- riate Varianzanalysen und post hoc-Tests (Bonferroni) weisen diesen Effekt für die Ein- stellungsfaktoren Förderung des Fachwortschatzes, Nutzung des Scaffoldings, sprachsen- sible Unterrichtsplanung und Einschätzung des sprachbezogenen Professionswissens aus. Schlussfolgerung: Durch diese explorative Studie liegen erstmalig datengestützte Hinwei- se zur Wirksamkeit eines Angebots zur Professionalisierung von Sportlehramtsstudieren- den für einen sprachbildenden Sportunterricht insbesondere bei explizit thematisierten Inhalten vor. professional development - linguistically responsive teaching – attitudes - pre- service teachers - physical education teacher education - intervention Abstract: Preservice teacher training programs for linguistically and culturally re- sponsive Physical Education Teacher Education (PETE) are still in the early stages of development. No evidence is known, so far. The study examined the effects of an intervention within the context of a PETE program on attitudes towards linguistically responsive teaching (LCD). The study used a quasi-experiment with two intervention groups (IG1 and IG2) and one control group (CG). Thirdy-six stu- dents were included (age: 22.55 ± 3.96 years), with 10 assigned for the IG1, 15 assigned for the IG2 and 11 for the CG. IG1 and IG2 par- ticipated in a excursions (duration: 15 lessons 90 min each) based on attitudes changing strategies. All groups were pre-and post-test- ed in attitudes towards LCD. The control group did not receive any treatment. After the intervention, significant improvements were found in the IG1 and IG2 on several attitudes towards LCD (Pillai F(22,42) = 2.76, p = .002, η2p = 0.59) using repeated-measures multivariate analysis of variance. This study provides the first ev- idence from a quasi-experiment on increasing an important PETE aspect related to LCD. The program may be improved and further analyzed to install a method to achieve one important educational goal within ordinary PETE programs in Germany and to contribute to the professional development of the preservice teachers in planning, executing and evaluating their lessons regarding LCD. 1 EINLEITUNG Aufgrund der Zunahme sprachlicher Vielfalt und ihrer Relevanz für fachliche Erziehungs- und Bildungsprozesse fordert die Kultusmi- nisterkonferenz (KMK) die Schulen seit über 20 Jahren dazu auf, den Erwerb fach- bzw. bildungssprachlicher Kompetenzen als durch- gängige Aufgabe aller Schulformen, Schulstufen und Fächer zu ver- stehen und zu organisieren (KMK, 1996). Dies erfordert auch eine angemessene Vorbereitung (angehender) Lehrkräfte im Zuge ihrer Professionalisierung für Vielfalt (Brandenburger, Bainski, Hochherz & Roth, 2011; KMK, 2015). Mehrere Autoren diskutieren in diesem Zusammenhang die Re- levanz der (fach-)sprachlichen Lernausgangslage der Schüler*innen im Sportunterricht (u.a. Arzberger & Erhorn, 2013; Krüger & Gebken, 2017; Krüger, 2018a). In diesem gilt der Erwerb einer „reflektierten Handlungsfähigkeit“ aller Schüler*innen (Schierz & Thiele, 2013; Ehni, 2004) als eine diskursbestimmende Zieldimension. Sie umfasst die Anbahnung von Kompetenzen der individuellen reflexiven Aus- einandersetzung mit sportbezogenen Welt- und Selbstsichten mit fachsprachlichen Elementen. Reflexives und fachsprachlich orien- tiertes Sprechen zählt demnach explizit zu den Konstitutionsmerk- malen eines mehrperspektivischen, erziehenden sowie auf Verständi- gung und Partizipation ausgelegten Sportunterrichts. 1Erhorn (2014) arbeitet aus videobasiertem Datenmaterial heraus, dass bereits im Grundschulunterricht diverse Sprechhandlungen von den Lernenden in Sitzkreisgesprächen gefordert werden und zugleich eben diese ein sprachförderliches Potenzial aufweisen. Sprache im Sportunterricht besitzt dabei mehrere Funktionen: Sie ist Kommunikationsmittel (z.B. bei Beschreibungen oder Beurteilung von Bewegungen), Werk- zeug zum Erschließen von Wissen (z.B. das Regelwerk bestimmter Sportarten betreffend) sowie Lerngegenstand (z.B. mit Blick auf den Fachwortschatz). Krüger (2018a) stellt zudem heraus, dass der Sportunterricht durch bestimmte sprachliche Mittel gekennzeichnet ist, die über die Fachsprache in den anderen Fächern hinausgehen und – auf schulischem Niveau – zu einer „Fachsprache des Sports“ führen. Sie kann, wie Chander-Olcott (2017) in einer Studie heraus- stellt, für die erfolgreiche Partizipation am Sportunterricht bedeut- sam sein. 1 Dies zeigt sich unter anderem in den in Nordrhein-Westfalen aktuell gültigen Rahmenvorgaben für den Schulsport (MSW NRW, 2014). In dieser Argumentationslinie weist die neue Generation der Bil- dungspläne für das Fach Sport neben dem Erwerb motorischer Kom- petenzen auch den Erwerb von Reflexions- und Urteilskompetenz als zentrales Bildungsziel für die Lernenden aus, in welcher sich besonders deutlich Fachsprachlichkeit in Beurteilungs- und Reflexi- onsleistungen abbildet. Im Rekurs auf den exemplarisch herausge- griffenen Kernlehrplan Sport NRW für die Schulform Gesamtschule (Sek. I) umfasst sie „die kritische Auseinandersetzung mit dem erarbeiteten fachlichen und methodischen Hintergrundwissen und der er- lebten sportlichen Wirklichkeit, indem das selbstständige, auf Kriterien gestützte begründete Beurteilen im Mittelpunkt steht. Dies führt zu einem Abwägungsprozess und einem reflektierten Umgang im sozialen Miteinander und in eigenen sportprakti- schen Situationen. Argumentativ schlüssiges Abwägen und Beurteilen im Fach Sport stützt sich damit sowohl auf sport- praktische Erfahrungen als auch auf fachliche und methodische Kenntnisse. Das Einordnen von Lernerfahrungen im Zusammen- hang mit verschiedenen Sinnrichtungen und Motiven befähigt zum reflektierten eigenen sportlichen Handeln und hilft bei der kritischen Auseinandersetzung mit den verschiedenen Ausprä- gungen der Bewegungs-, Spiel- und Sportkultur“ (MSW NRW, 2012, S. 15). Gleichwohl ist derzeit eher davon auszugehen, dass fachsprach- liches und reflexives Lernen in der Schulsportwirklichkeit eher rand- ständig vorzufinden ist (z.B. Serwe-Pandick, 2016). Dahingehend sollte nach Schierz und Miethling (2017) insbesondere mit dem Ziel der Gleichstellung des Sportunterrichts mit anderen allgemeinbil- denden Fächern ein Umdenken im Fach stattfinden. Sportunter- richt muss über Sozialisation zum Sporttreiben hinausgehen und wie andere Fächer seine spezifischen Reflexions-, Deutungs- und Handlungsmuster herausarbeiten und fokussieren. Insofern kann die Auseinandersetzung mit sprachlicher Bildung im Sportunter- richt nicht umgangen werden. Dabei impliziert diese Vorstellung keine Vorrangstellung gegenüber anderen Themen wie z.B. der Ge- sundheitsförderung oder Digitalisierung. Vielmehr geht es darum, Sportlehrkräfte für eine adäquate Umgangsweise mit einer dem Sportunterricht inhärenten Thematik zu sensibilisieren, die sich auch als partizipatorisch relevant erweist (Chander-Olcott, 2017) und in der Ausbildung angehender Sportlehrkräfte bislang nur mar- ginal Raum erhält (Krüger & Gebken, 2017). Krüger und Süßenbach (2018) leiten vor diesem Hintergrund Handlungskonsequenzen für Professionalisierungskontexte in der Sportlehrkräfteausbildung ab. Sie plädieren für fachspezifische, handlungsorientierte und authen- tische Lernsettings. Denn gemäß den ländergemeinsamen inhaltlichen Anforderun- gen für die Fachwissenschaften und Fachdidaktiken in der Lehrer- bildung sollen Sportlehrkräfte über ein handlungsorientiertes Fach- wissen „zur Anleitung und Reflexion von Bewegungslernsituationen auch in heterogenen und inklusiven Lerngruppen“ und über Fähig- keiten verfügen, die „ein selbstbewusstes und sozial orientiertes Handeln in Bewegung, Spiel und Sport […] fördern, insbesondere durch Anregung von Selbständigkeit, Eigeninitiative, Situationsre- flexion und Teamarbeit sowie zur Kommunikation und Verständi- gung bei den Schülerinnen und Schülern“ (KMK, 2008, S. 61). Ob und wie erfolgreich angehende Sportlehrkräfte dahingehend ausgebildet werden, ist derzeit unklar. Denn in der nationalen und Zitieren Sie diesen Beitrag wie folgt: Krüger, M., Kaulvers, J. (2019): Einstellungsveränderungen von BA- Sportlehramtsstudierenden im Kontext eines Professionalisierungsangebots für den sprachbildenden Sportunterricht. Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft, 1 (3), 14-25. DOI: 10.25847/zsls.2018.008 Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2019, 2 (1) Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2019, 2 (1) 16 17 CC BY 3.0 DE Einstellungsveränderungen von BA-Sportlehramtsstudierenden · Krüger, KaulversEinstellungsveränderungen von BA-Sportlehramtsstudierenden · Krüger, Kaulvers DOI: 10.25847/zsls.2018.008 internationalen Sportlehrerforschung liegen insgesamt nur wenige sowie parzellierte Erkenntnisse über relevante professionsbezoge- ne Aspekte vor (Schierz & Miethling, 2017). So herrscht bislang auch ein Mangel an Erkenntnissen und Angeboten zur Professiona- lisierung der Lehramtsstudierenden im Themenfeld Sprachbildung im Sportunterricht (Culp & Chepyator-Thomson, 2011; Krüger & Gebken, 2017; Süßenbach & Krüger, 2018). Dabei zeigt eine quali- tative Untersuchung zur Verwendung des CLIL-Ansatzes2 im Sport- unterricht in der Republik Irland auf, dass das spontane unter- richtliche Ausbalancieren des sprachlichen und fachlichen Lernens im Sportunterricht von den unterrichtenden Lehrkräften als eine zentrale Herausforderung des fach- und sprachintegrierten Unter- richts wahrgenommen wird (Ceallaigh, Mhurchu & Chroinin, 2017). Eine mangelnde Vorbereitung im Studium auf die Verzahnung von sprachlichen Anforderungen und fachlichen Inhalten rückt als eine potenzielle Ursache in den Fokus (Becker-Mrotzek, Hentschel & Hippmann, 2012). Es stellt sich vor diesem Hintergrund die Frage, inwiefern ein Lehr-Lern-Angebot für einen sprachbildenden Sportunterricht zur Professionalisierung von BA-Sportlehramtsstudierenden beitragen kann.3 Dabei soll in dieser Studie der Fokus auf der Analyse von Einstellungen liegen, aus denen der Grad der Sensibilisierung für das Themenfeld Sprachbildung im Sportunterricht abgeleitet wird. Denn Sportlehrkräfte benötigen multiple Kompetenzen, um bei der Initiierung von Erziehungs- und Bildungsprozessen die individuel- len Voraussetzungen von Schülerinnen und Schülern berücksich- tigen zu können. Diese umfassen unter Bezugnahme auf aktuelle bildungswissenschaftliche Modellierungen (v.a. Baumert & Kunter, 2006; Blömeke, Gustafsson & Shavelson, 2015; Rutsch, Rehm, Vo- gel, Seidenfuß & Dörfler, 2018) und daran ausgerichtete sportpä- dagogische Konzepte zum kompetenten, professionellen Handeln im Sportunterricht (u. a. Heemsoth, 2016; Friedrich, Gräfe, Pögl & Scheid, 2017) neben dem professionellen Wissen, den selbstre- gulativen Fähigkeiten und motivationalen Orientierungen auch die Einstellungen resp. Haltungen der Sportlehrkräfte. Letztere werden aktuell v. a. im Zusammenhang mit der schulischen Inklusion ad- ressiert und empirisch betrachtet (Meier, Ruin & Leineweber, 2017; Rischke, Heim & Gröben, 2017). Unter Bezugnahme auf etablierte Modelle der sozialpsychologischen Einstellungsforschung (Ajzen, 1985, 1987, 1991; Ajzen & Fishbein, 1980), Erkenntnisse aus bil- dungswissenschaftlichen Forschungsarbeiten (u.a. Krauss, 1995; Holbrook et al., 2005) und Annahmen über den Zusammenhang zwischen Einstellungen und Handlungen in der sportpädagogi- schen Literatur (u.a. Meier et al., 2017) ist anzunehmen, dass sich Einstellungen zur Sprachbildung im Sportunterricht auf das Verhalten der Sportlehramtsstudierenden (z.B. mit Blick auf die aktive Auseinandersetzung mit der Thematik oder eine sprachbil- dende Unterrichtsgestaltung) vor, während und nach dem Studium auswirken können. Dabei fällt auf, dass in der Forschungsliteratur Begriffe wie Ein- 2 Beim Konzept des Content and Language Integrated Learning (CLIL) wird das Ziel eines integrierten Sprach- und Fachlernens verfolgt. In der Republik Irland wurde bspw. neben der Schulsprache Englisch auch die irische Sprache in den Unterrichtsfokus gerückt. 3 Dabei wird sich im Rekurs auf Krüger und Süßenbach (2018) bewusst für ein fachspezifisches Seminar mit authentischen Inhalten und Methoden des Fachunterrichts entschieden, zumal dies im wissenschaftlichen Diskurs im Vergleich zu allgemeinen Konzepten als lernförderlicher erachtet wird (Thür- mann, Krabbe, Platz & Schumacher, 2017). stellungen, subjektive Theorien, Haltungen bzw. Überzeugungen uneinheitlich verwendet werden (weiterführend u. a. Meier et al., 2017). Um für die eigenen Forschungsbemühungen konzeptuelle Klarheit herzustellen, wird in diesem Beitrag auf die jahrzehnte- lange sozialpsychologische Forschungstradition rekurriert, die für die Konzeptualisierung und Analyse von Einstellungen und deren Veränderungen im Themenfeld der Sprachbildung im Sportunter- richt nutzbar gemacht werden kann. In Anlehnung an Eagly und Chaiken (1993) werden unter Einstellungen die Bewertungen eines bestimmten Einstellungsobjektes (z.B. abstrakte Begriffe, konkre- te Dinge; hier: Einstellungen zum Themenfeld Sprachbildung im Sportunterricht) auf einem Bewertungskontinuum, das sich zwi- schen einem negativen und einem positiven Pol erstreckt (z.B. Ablehnung – Zustimmung), durch ein Individuum verstanden. Sie werden mit validierten Instrumenten erfasst (siehe Kap. 2.3). In den Interventionsgruppen der Untersuchung kommen dabei die beiden theoretisch und empirisch fundierten Strategien zur Ein- stellungsveränderung durch ‚direkte‘ und ‚sozial vermittelte‘ Erfah- rungen zum Tragen (siehe Kap. 2.2). Vor dem Hintergrund der mangelnden Erkenntnisse zur Sen- sibilisierung in Professionalisierungskontexten zum Themenfeld ‚Sprachbildender Sportunterricht‘ werden die folgenden sachlo- gisch bzw. theoretisch begründeten Hypothesen formuliert: Aufgrund paralleler Professionalisierungsangebote im s.g. DaZ-Mo- dul44 der Universität Duisburg-Essen sind in allen Gruppen für die verwendeten Einstellungsskalen zum zweiten Messzeitpunkt (t2) positivere Einstellungswerte anzunehmen. 1. Hypothese: Alle drei Gruppen werden zu t2 positivere Ein- stellungswerte aufweisen (Haupteffekt: Zeit). Aufgrund der in der Intervention ermöglichten direkten und so- zial vermittelten Erfahrungen zur Sprachförderung und -bildung im Sportunterricht weisen die Studierenden der beiden Interventi- onsgruppen im Vergleich zu Studierenden der Kontrollgruppe zum zweiten Messzeitpunkt positivere Einstellungswerte auf. 2. Hypothese: Die beiden Interventionsgruppen werden signi- fikant höhere Einstellungswerte zu t2 aufweisen (Interaktions- effekt: Gruppe x Zeit). 2 METHODEN 2.1 Design Drei Teilstichproben von Sportlehramtsstudierenden (Interventions- gruppe 1=IG1, Interventionsgruppe 2=IG2 und Kontrollgruppe=KG) des Instituts für Sport- und Bewegungswissenschaften der Uni- versität Duisburg-Essen nahmen an einer quasi-experimentellen Lehrintervention im pre-post-Design teil. Die Intervention erfolg- te im Rahmen des Bachelor of Arts (BA)-Studiums während des 4 Das s.g. DaZ-Modul ist in NRW ein Pflichtmodul mit 6 CP für die Stu- dierenden aller Lehramtsstudiengänge im Bachelor. Laut dem Modulhand- buch der Universität Duisburg-Essen ist eine Teilnahme an dem aus einer Vorlesung und einer Übung bestehenden Modul für Studierende mit der Lehramtsoption Gy/Ge und BK im 3. FS empfohlen. Sommersemesters 2017 (nIG1=10 und nKG=11) bzw. während des Wintersemesters 2017/18 (nIG2=15) und umfasste jeweils 15 Ver- anstaltungen à 90 Minuten (siehe Abb. 1) im Rahmen von inter- disziplinären Kooperationsveranstaltungen mit dem Modellprojekt ProDaZ.5 Die zweite IG konnte aus studienorganisatorischen Grün- den nicht zeitgleich implementiert werden. Die zeitliche Gewich- tung in der Beschäftigung mit den beiden Themen Interkulturalität und Mehrsprachigkeit im Sportunterricht divergierte zwischen IG1 und IG2 leicht (siehe auch weiterführend Kap. 2.3). Alle anderen Seminarsitzungen wurden in beiden Interventionsgruppen zur Kon- stanthaltung der Bedingungen identisch implementiert. Die Zuteilung der Probanden zu einer der drei Gruppen erfolgte durch die Anwahl der Studierenden zu Semesterbeginn über das Vorlesungsverzeichnis der Universität Duisburg-Essen (LSF), wo- bei bei der Bekanntgabe des Lehrangebots im LSF nicht auf die spezifischen Inhalte zur Sprachbildung im Sportunterricht und die damit verbundene Lehrintervention verwiesen wurde. Im Pre- und Posttest wurden neben der Abfrage diverser Hintergrundvariablen die Einstellungen der BA-Sportlehramtsstudierenden zur Sprachbil- dung im Sportunterricht erfasst. 2.2 Stichprobe Die ursprüngliche Stichprobe bestand aus 55 BA-Sportlehramtsstu- dierenden der Universität Duisburg-Essen. 19 Studierende wurden aus den Analysen zur Intervention ausgeschlossen, da sie im Se- mesterverlauf das Seminar gewechselt oder beim Pre- bzw. beim Posttest gefehlt haben. Für die Berechnungen wurden 36 Studie- 5 ProDaZ ist ein von der Stiftung MERCATOR seit 2010 gefördertes Mo- dellprojekt an der Universität Duisburg-Essen, in welchem Erkenntnisse zur Professionalisierung im Kontext von Deutsch als Zweitsprache (DaZ) im Rahmen einer breitgefächerten wissenschaftlichen Erforschung unter- richtlichen Geschehens und einer darauf basierenden sprachlich-reflexiven Aus- und Weiterbildung von Lehrkräften der verschiedenen Fächer in allen drei Phasen der Lehrerbildung entstehen. rende berücksichtigt (23 männlich und 13 weiblich). Sie waren zwischen 19 und 42 Jahre alt (M = 22.55, SD = 3.96) und befanden sich zwischen dem 1. und 12. Fachsemester des Faches Sport (M = 3.77, SD = 1.98) der Lehramtsoptionen Hautschule/Realschule/ Gesamtschule (HRGe), Gymnasium/Gesamtschule (GyGe) oder Be- rufskolleg (BK). Alle Studierenden waren zum Zeitpunkt der Bele- gung des Seminars regulär eingeschrieben und mussten im Rah- men ihres Studiums das J-Modul „Inszenierung von Bewegung/ Sport im Spiegel gesellschaftlicher Transformationsprozesse“ sowie das darin verortete J1-Seminar „Bildung und Erziehung“ belegen. Sie können im Blick auf ihre Motivation als repräsentativ für die Sportlehramtsstudierenden am Hochschulstandort zu diesem Aus- bildungsstand (v.a. 3. bis 5. Studiensemester) erachtet werden. Die Verteilung des Geschlechts variierte zwischen den drei Gruppen (weibliche Studierende: IG1 = vier (40%), IG2 = zwei (13.3%), KG = sieben (63.6%); χ2(2) = 7.05, p = .02, Cramers V = .44). Im Blick auf den Migrationshintergrund (Studierende mit Migrations- hintergrund: IG1 = 2 (20%), IG2 = 0 (0%), KG = 1 (9.1%); χ2(2) = 3.15, p = .20) sowie die studierte Schulform (GyGe/BK6: IG1 = 9 (90%), IG2 = 13 (86,7%), KG = 10 (90,9%); χ2(2) = 0.13, p = .93) unterschieden sich die Teilstichproben nicht. In allen drei Gruppen ist der Anteil an Studierenden mit einem zweiten, sprachlichen Studienfach (z.B. Deutsch, Englisch) ähnlich (IG1 = 4 (40%), IG2 = 4 (26,6%), KG = 5 (45,4%); χ2(2) = 1.06, p = .58). 9 Studierende der IG1 (90%), 8 Studierende der IG2 (53,3%) und 6 Studierende der KG (54,5%) haben sich bereits mit Sprachförderung/-bildung beschäftigt. Der Anteil an Studierenden mit Vorkenntnissen im Be- reich Sprachförderung/-bildung fällt zwischen den drei Gruppen nicht signifikant aus (χ2(2) = 4.09, p = .12). Hinsichtlich des An- teils besuchter Sitzungen gaben die Studierenden der IG1 74% und die der IG 80% im Posttest an. Die Besuchsquote in der KG wurde nicht erfasst. Insgesamt ähneln sich die drei Stichproben in Bezug auf die Mehrheit der betrachteten Hintergrundmerkmale. Die Be- 6 Für diese Berechnung wurden die Studierenden der Schulformen GyGe und BK zusammengefasst. Abb. 1. : Design der Intervention 04/2017 04/2017- 07/2017 10/2017 10/2017-02/2018 02/2018 Pre IG1 Intervention 1 Post IG1 Pre IG2 Post KGPre KG 07/2017 Post IG2Intervention 2 Direkte Erfahrungen Indirekte Erfahrungen Seminar J1 (3.FS BA)- Intervention 1/2 • Aufgaben und Ziele des Sportunterrichts • Integration und Inklusion im Sportunterricht • Empirie zur Verschränkung von Sprache und Sport • Sprache in den KLP Sport NRW • Interkulturalität • Mehrsprachigkeit in der Gesellschaft • Sprache des Sports • Sprachvermittlungsansätze ( V.a. Scaffolding) • Materialentwicklung unter Anwendung von Scaffolding Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2019, 2 (1) Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2019, 2 (1) 18 19 CC BY 3.0 DE Einstellungsveränderungen von BA-Sportlehramtsstudierenden · Krüger, KaulversEinstellungsveränderungen von BA-Sportlehramtsstudierenden · Krüger, Kaulvers DOI: 10.25847/zsls.2018.008 funde einer MANOVA mit den Pretest-Werten der Einstellungsskalen (Pillai F(1,34) = 1.69, p = .13) zeigen, dass es keine signifikanten Unterschiede zwischen den drei Gruppen hinsichtlich der betrach- teten abhängigen Variablen zu t1 gibt. 2.3 Intervention: Ablauf und Inhalte Die IG1 und die IG2 erhielten in 15 wöchentlich stattfindenden Seminarsitzungen die Möglichkeit, sich theoretisch und praktisch mit dem Thema Sprachförderung und -bildung im Sportunterricht auseinanderzusetzen (siehe Tab. 1). Durch das Angebot sollten die Sportlehramtsstudierenden dazu befähigt werden, sprachsensible Bewegungs-, Spiel- und Sportangebote bzw. Interventionsmöglich- keiten in unterschiedlichen Lebensaltern (z.B. Kindheit, Jugend, Senioren), Motivationsformen, geschlechtsspezifischen/ interkul- turellen/ integrativen Ausprägungen sowie in unterschiedlichen sportiven Inszenierungen (Schule, Verein, Freizeit, kommerziel- le Anbieter) anzuwenden. Weiterhin sollten sie unterschiedliche Sportangebote fachlich und sprachlich analysieren und reflektieren können. Denn in der sozialpsychologischen Einstellungsforschung besteht Konsens darüber, dass Einstellungen auf Erfahrungen mit dem Einstellungsobjekt (hier: Sprachförderung und -bildung im Sportunterricht) basieren, und somit erlernt bzw. erlernbar sind (Maio & Haddock, 2015). Zudem ist vielfach belegt, dass Einstel- lungen, die auf eigener Erfahrung basieren, besonders stabil, ver- änderungsresistent und verhaltenswirksam sind (Fazio & Zanna, 1981). Die Ausprägung und Richtung der Einstellung werden dabei primär durch persönliche (direkte) Erfahrungen bestimmt. Deswe- gen wurden in dem Seminar bewusst immer wieder mit Perspek- tivwechseln (Studierende werden durch Unterrichtssimulationen in die Lage der Schülerinnen und Schüler versetzt) gearbeitet, da- mit die Studierenden (fach-)sprachliche Barrieren in Bewegungs-, Spiel- und Sportsettings selbst erfahren und reflektieren (z.B. in der 4./5. Sitzung; siehe Tab. 2). Sozial vermittelte (indirekte) Er- fahrungen können durch Interaktion mit anderen (Bezugs-)Perso- nen, z.B. im Sinne persuasiver Kommunikation, ebenfalls Einstel- lungsveränderungen bewirken (Eagly & Chaiken, 1975). Aus diesem Grund konnten die Studierenden in dem Seminar sozial vermittelte (indirekte) Erfahrungen machen, indem die beiden für das Seminar verantwortlichen Dozierenden Wissen zu Theorien, Befunden und methodisch-didaktischen Ansätzen in diesem Themenfeld in inst- ruktiven oder kooperativen Lernsettings anboten. Die Interventionsinhalte und Methoden waren in beiden In- terventionsgruppen gleich. In der IG2 wurde jedoch eine Sitzung weniger für das Thema Interkulturalität und Mehrsprachigkeit im Sportunterricht, dafür eine ganze Sitzung mehr zum Thema Materi- alentwicklung abgehalten. In der jeweils ersten Sitzung wurde der Pretest und in der letzten Veranstaltung der Posttest durchgeführt. Die Testung erfolgte anonym. Durch die Studierenden generierte IDs wurden genutzt, um die Pretests den jeweiligen Posttests der Studierenden zuordnen zu können. Durch die Teilnahme an der Testung gaben alle Studierenden ihr Einverständnis zur Studien- teilnahme. 2.4 Instrumente Die Sportlehramtsstudierenden wurden vor und nach der Interven- tion schriftlich befragt. Der Analysefokus der Interventionsmaß- nahmen lag auf der Betrachtung von Einstellungen zur Sprachför- derung und -bildung im Sportunterricht, die als eine bedeutsame Facette professioneller Handlungskompetenz angehender Sport- lehrkräfte für den produktiven Umgang mit Vielfalt im Fachun- terricht angesehen werden können (Krüger & Süßenbach, 2018). Hierzu wurde das von Krüger (2018a,b) entwickelte und validierte ESBiS- und LCD-PE-Instrument mit insgesamt acht Skalen und zwei weitere, bislang noch nicht validierte Skalen sowie ein Einzeli- tem (‚Differenzierung nach sprachlichem Lernstand‘) mit einer 5-er Likert-Skala eingesetzt (siehe Tab. 2; auch zur Skalierung). Dieses fachspezifische Befragungsinstrument misst auf der Grundlage einer sozialpsychologischen Konzeptualisierung mit dem Fokus auf die kognitive Einstellungskomponente verschie- dene Einstellungsfaktoren zur Sprachförderung und -bildung im Sportunterricht, auf die auch in der Intervention Bezug genom- men wurde. In Tabelle 2 ist außerdem ausgewiesen, inwiefern und wenn ja, wann die inhaltlichen Aspekte, zu denen die Stu- dierenden ihre Einstellung mitteilen sollten, in der Intervention explizit thematisiert wurden. Wenn Aspekte nur implizit in der Intervention vorkommen, ist dies durch ein „-“ gekennzeichnet. Nach Loewenthal (2004) kann die Skalenreliabilität angesichts der geringen Anzahl an Items (in der Regel n = 3) als akzeptabel bis gut (α = .66 bis .86 inkl. Retest-Reliabilitäten) angesehen werden und entspricht mit leichten Abweichungen den Validierungswer- ten aus Krüger (2018a,b). Die Reliabilitäten für die bislang noch nicht validierten Skalen waren gut (α = .76 bis .86 inkl. Retest- Reliabilitäten). Weiterhin wurden bei der Pre-Testung mehrere Hintergrundvariablen miterhoben (Alter in Jahren, Fachsemester Sport, Geschlecht, Migrationshintergrund, studierte Schulform, bisherige Beschäftigung mit Sprachförderung/-bildung) und im Posttest zusätzlich der Anteil der besuchten Sitzungen erfragt. 2.5 Datenanalyse Um Einstellungsveränderungen zur Sprachbildung im Sportunter- richt erfassen zu können, kam eine multivariate Varianzanalyse (GLM) mit Messwiederholung zum Einsatz. Normalverteilung und Spherizität lagen vor. Die Gruppe wurde als between-subject Faktor mit drei Leveln (IG1, IG2, KG) und Zeit als within-subject Faktor mit zwei Leveln (Pre- und Posttest) angegeben. Aufgrund der Un- gleichverteilung zwischen den drei Gruppen wurden zudem Haupt- und Interaktionseffekte für den Faktor Geschlecht mit zwei Leveln (männlich und weiblich) berücksichtigt. Für die anderen betrach- teten Hintergrundvariablen der drei Stichproben zeigten sich keine systematischen Anfangsunterschiede, sodass sie nicht als weitere Kovariaten modelliert wurden (vgl. Kap. 2.2). Um die Interventi- onseffekte betrachten zu können, lag der Fokus auf der Gruppe x Zeit-Interaktion. Es wurde angenommen, dass eine signifikante Interaktion auf Unterschiede in der Sensibilisierung für das Thema Sprachbildung im Sportunterricht zwischen den Gruppen zuguns- ten der Interventionsgruppen hinweist. Univariate Varianzanalysen (ANOVAs) mit Post hoc-Tests (Bonferroni) dienten der näheren Be- trachtung des Interaktionseffekts, sodass Aussagen darüber getrof- fen werden können, im Blick auf welche Faktoren Einstellungsver- änderungen zu beobachten sind. Um Aussagen über die praktische Bedeutsamkeit der Effekte zu treffen, wird die Effektstärke partial eta square (η2p) berichtet. Ein Wert zwischen .01 ≤ η2p ≤ .059 gilt als kleiner, zwischen .060 ≤ η2p ≤ .139 als mittlerer und η2p≥ .14 als großer Effekt (Cohen, 1988). Alle Berechnungen des vollstän- digen Datensatzes wurden mit der Software IBM SPSS (Version 23) durchgeführt. Tab. 1: Ablauf und Inhalte der Intervention SITZUNG INHALTE 1. Organisation (-) Kennenlernen, Inhalte und Ziele im Überblick Eingangsbefragung (Pre-Test) 2. Aufgaben und Ziele des Schulsports (inE) Erziehender Sportunterricht und Doppelauftrag des Schulsports Mehrperspektivität und pädagogische Perspektiven 3. Integration und Inklusion im Schulsport (inE) Klärung der Konzepte Integration und Inklusion, Merkmale guten inklusiven Sportunterrichts TREE-Modell als ein inklusiver und sprachbildender Vermittlungsansatz 4./5. Empirie zu Sprache und Sport: Teil I und II (inE/dE) Forschungsfeld Bewegtes Lernen Forschungsfeld Lehrersprache und Kommunikation im Sportunterricht Forschungsfeld Einfluss körperlicher Aktivität auf sprachliches Lernen Methodik: Zu den drei Forschungsfeldern werden Grundlagentexte (indirekte Erfahrung) von den Studierenden in arbeitsteiliger Gruppenarbeit nach dem Prinzip des kooperativen Lernens erschlossen (Think-Pair-Share). Zur Erleich- terung des fachlichen Lernens wird den Lerngruppen ein Glossar mit Fachbegriffen zur Erläuterung ggf. unbekannter Begriffe (z.B. Längsschnittstudie) zur Verfügung gestellt (direkte Erfahrung). Zwischendurch leiten die Dozierenden die Studierenden zu bewegten Pausen und Dual-Task-Aufgaben an, um einen Teil der Lerninhalte praktisch zu erfahren und die Konzentration zu fördern (direkte Erfahrung). Die Ergebnisse der Gruppenarbeit werden auf einem Poster für alle Teilnehmenden gesichert. 6./7. Sprachbildung in den Sportlehrplänen: Teil I und II (inE/dE) Sprachliche Teilkompetenzen, KMK-Standards zur Durchgängigen Sprachbildung Systematik der Sport-Kernlehrpläne in NRW und Analyse des sprachförderlichen Potenzials 8./9. Interkulturalität und Wertschätzung der Mehrsprachigkeit im Sportunterricht: Teil I und II (inE/dE) Interkulturalität: Sensibilisierung und Konzepte, Förderung des interkulturellen Lernens im Sportunterricht Mehrsprachigkeit: Sensibilisierung und Konzepte, Forschung zu Mehrsprachigkeit und Zuwanderung, Förderung von Mehrsprachigkeit im Sportunterricht 10./11. Sprache des Sports: Teil I und II (dE) Fachsprache im Sportunterricht (Charakteristika) Darstellungsformen im Sportunterricht, Mündlichkeit vs. Schriftlichkeit Analyse von Sprachbarrieren in veröffentlichten Materialien für den Sportunterricht 12. Sprachunterstützende Lernangebote mit Bewegung, Spiel und Sport (inE/dE) Makro- und Mikromethodik des fachlichen und sprachlichen Lernens (Grundlagen) Scaffolding (Fachliche und sprachliche Analyse der Lernausgangslage) Der Leisen-Methoden-Koffer für sprachsensiblen Fachunterricht 13./14. Materialentwicklung zur Sprachbildung mit Bewegung, Spiel und Sport (dE) Mit dem Fokus auf Bewegtes Lernen, Förderung des interkulturellen Lernens, Nutzung des Scaffoldings und curricularer Verortung der Materialien Methodik: Die Studierenden entwickeln in Einzel-, Partner- oder Gruppenarbeit für eine Lerneinheit (z.B. für eine Schulsportstunde) exemplarisch Materialien zur Sprachförderung mit Bewegung, Spiel und Sport unter Berücksichtigung der im Seminar erworbenen Kenntnisse. Im Entwicklungsprozess erhalten sie von den Dozierenden prozessbegleitend Beratung. Zudem wird impulsgebendes und als Good-Practice identifiziertes Anschauungsmaterial bereitgestellt. Die entwickelten Materialien werden abschließend in einem Markt der Möglichkeiten präsentiert und diskutiert. 15. Interne und externe Evaluation des Seminars (-) Standardisierte Befragung (Post-Test; verantwortlich: Krüger/Kaulvers) Gruppendiskussion (verantw.: Zentrum für Hochschul- und Qualitätssicherung der UDE) Anmerkung: In Klammern ist jeweils die Abkürzung der verwendeten Strategie zur Einstellungsveränderung (indirekte und direkte Erfahrungen) aufgelistet (inE = indirekte Erfahrungen; dE = direkte Erfahrungen) Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2019, 2 (1) Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2019, 2 (1) 20 21 CC BY 3.0 DE Einstellungsveränderungen von BA-Sportlehramtsstudierenden · Krüger, KaulversEinstellungsveränderungen von BA-Sportlehramtsstudierenden · Krüger, Kaulvers DOI: 10.25847/zsls.2018.008 3 ERGEBNISSE Ein Haupteffekt für den Faktor Geschlecht (Pillai F(11,20) = 1.38, p = .253) liegt nicht vor. Die weiblichen Studierenden weisen somit unabhängig von ihrer Gruppenzugehörigkeit zu beiden Messzeit- punkten keinen höheren Einstellungswerte auf als die männlichen Studierenden. Der Haupteffekt für den Faktor Gruppe ist ebenfalls nicht signifikant (Pillai F(22,42) = 1.79, p = .051). Es ist ein gro- ßer Effekt für die Interaktion Zeit x Geschlecht zu beobachten (Pillai F(11,20) = 5.40, p = .001, η2p= .74). Dieser ist auf die sig- nifikanten Unterschiede der Veränderung der Werte zwischen den beiden Geschlechtern hinsichtlich der beiden Einstellungsfaktoren sprachliche Vereinfachung (F(1,30) = 7.96, p = .008, η2p = .21) und Nutzung des Scaffoldings (F(1,30) = 9.73, p = .004, η2p = .24) zurückzuführen. Die Werte der weiblichen Studierenden fallen für diese beiden Skalen im Vergleich zu den männlichen Studierenden in allen drei Gruppen zum zweiten Messzeitpunkt höher aus. Effek- te für die Interaktion Geschlecht x Gruppe (Pillai F(22,42) = 0.79, p = .712) sowie für die Interaktion Zeit x Gruppe x Geschlecht (Pillai F(22,42) = 1.35, p = .197) sind nicht zu beobachten. Überprüfung der ersten Hypothese: Das Ergebnis des GLM zeigt einen Haupteffekt für den Faktor Zeit an (Pillai F(11,20) = 3.74, p = .005, η2p = .67). Im Blick auf signifikante Unterschiede zwi- schen dem Pre- und Posttest lassen sich in den drei Gruppen für die Einstellungsfaktoren Differenzierung nach sprachlichem Lernstand (F(1,30) = 4.30, p = .047, η2p = .12), Förderung der Schriftlich- keit (F(1,30) = 6.69, p = .015,η2p = .18), Nutzung des sprach- lich korrektiven Feedbacks (F(1,30) = 7.62, p = .010, η2p = .20) und sprachsensible Unterrichtsplanung (F(1,30) = 8.63, p = .006, η2p= .22) große Effekte identifizieren. Für die Nutzung des Scaffol- dings (F(1,30) = 12.85, p = .001, η2p = .30), Förderung des Fach- wortschatzes (F(1,30) = 14.67, p = .001, η2p = .32) und Einschät- zung des sprachbezogenen Professionswissens (F(1,30) = 38.58, p < .001, η2p = .56) können ebenfalls große Effekte beobachtet werden (siehe Tab. 4). Für die anderen Einstellungsfaktoren erge- ben sich keine Effekte (je p > .05). Die Einstellungen der befragten Studierenden zu den o.g. Aspekten fallen somit unabhängig von ihrer Gruppenzugehörigkeit zum zweiten Messzeitpunkt höher aus. Überprüfung der zweiten Hypothese: Zudem existiert ein gro- ßer Effekt für die Interaktion Zeit x Gruppe (Pillai F(22,42) = 2.76, p = .002,η2p = .59). Dieser ist auf die signifikanten Unterschiede der Veränderung der Einstellungswerte zwischen den drei Gruppen im Blick auf die Einstellung zur Förderung des Fachwortschatzes (F(2,30) = 5.19, p = .012, η2p = .25), Nutzung des Scaffoldings (F(2,30) = 5.70, p = .008, η2p = .27), sprachsensible Unterrichts- planung (F(2,30) = 5.77, p = .002, η2p = .27) und Einschätzung des sprachbezogenen Professionswissens (F(2,30) = 13.43, p < .001, η2p = .47) zurückzuführen. Zum zweiten Messzeitpunkt sind die Einstellungswerte in der IG1 und der IG2 im Vergleich zur den Werten in der KG signifikant höher angestiegen. 4 DISKUSSION Bislang herrscht ein Mangel an Erkenntnissen und darauf basie- renden Angeboten zur Professionalisierung der Lehramtsstudie- renden im Themenfeld Sprachbildung im Sportunterricht. Krüger (2018a) stellt jedoch angesichts der sprachlich-kulturellen Vielfalt im Sportunterricht die Notwendigkeit heraus, am Gegenstand des Faches ausgerichtete Lehr-Lern-Angebote für die Organisation ei- nes sprachbildenden Sportunterrichts in der Lehrerinnen- und Leh- rerbildung zu entwickeln und im Blick auf ihre Wirksamkeit hin zu evaluieren. Dadurch kann auch der zunehmenden Forderung nach geeigneten sowie evidenzbasierten Verfahren zur Überprüfung der Effektivität von Lehr-Lern-Prozessen auf Hochschulebene entspro- chen und Aussagen über die Qualität solcher Lehr-Lern-Angebote getroffen werden (Metz-Göckel, Kamphans, & Scholkmann, 2012). Durch diese Studie mit explorativem Charakter liegen erstmalig datengestützte Hinweise auf die Wirksamkeit eines Angebots zur Professionalisierung für einen sprachbildenden Sportunterricht vor. In Übereinstimmung mit der sachlogisch hergeleiteten ersten Hypothese wurden geringe bis große Effekte für den Hauptfaktor Zeit für die Variablen Differenzierung nach sprachlichem Lernstand, Förderung der Schriftlichkeit, Nutzung des sprachlich korrektiven Feedbacks, sprachsensible Unterrichtsplanung, Nutzung des Scaf- foldings, Förderung des Fachwortschatzes und Einschätzung des Tab. 2: Skalen, Anzahl der Items pro Skala, explizite Thematisierung in der Intervention, Beispielitems und Reliabilitäten Einstellungsvariablen mit Itemformulierungen Explizit α (Pre) α (Post) α (Valid.) Instruktion für (1) bis (3): In meinem Sportunterricht sollen… (1= ‚trifft gar nicht zu‘ bis 5 = ‚trifft voll zu‘) (1) Förderung der Mehrsprachigkeit 8./9. .80 .80 .74 „… die Schüler*innen Bedeutungen von Lerninhalten in ihren Herkunftssprachen aushandeln.“ „…sollen die Schüler*innen nur Deutsch sprechen.“ (rekodiert) „…können die Schüler*innen in manchen Unterrichtsphasen auch in anderen Sprachen kommunizieren.“ (2) Sprachliche Vereinfachung - .75 .78 .69 „… anstelle von Fachbegriffen überwiegend Näherungsbegriffe und Umschreibungen verwendet werden.“ „… die Unterrichtssprache so einfach wie möglich gehalten werden.“ „… Sachverhalte in der Alltagssprache beschrieben werden.“ (3) Förderung der Schriftlichkeit - .85 .66 .78 „… die Schüler*innen das fachliche Schreiben üben (z.B. Beschreibung einer Spielform, Technik).“ „…Schüler*innen Arbeitsergebnisse schriftlich festhalten.“ „… die Schüler*innen Gelegenheit erhalten, auch komplexe Äußerungen zusammenhängend schrift- lich zu formulieren.“ Instruktion für (4) bis (11): Für wie wichtig halten Sie die folgenden Punkte in Ihrem Sportunterricht? (1 = ‚unwichtig‘ bis 5 = ‚sehr wichtig‘) (4) Differenzierung nach sprachlichem Lernstand (Einzelitem) - - - - (5) Förderung des (Fach-)Wortschatzes 10./11. .75 .81 .78 „Anlegen einer Wortschatzliste/eines Glossars, die/das fortlaufend erweitert wird.“ „Schriftliche Einführung des neuen Wortschatzes (Plakat, OHP, Tafel etc.).“ „Verwendung von Aufgaben, die explizit der Einübung des Fachwortschatzes dienen.“ (6) Nutzung des sprachlich korrektiven Feedbacks - .72 .66 .71 „Gezielte Rückmeldung derjenigen sprachlichen Bereiche an die Schüler*innen, an denen sie noch arbeiten müssen.“ „Korrektur der Arbeit der Schüler*innen unter sprachlichen Gesichtspunkten.“ „Anhalten der Schüler/-innen zur Reflexion darüber, in welchem Kontext welche sprachliche Ausdrucksweise angemessen ist (Fachsprache versus Alltagssprache).“ (7) Nutzung des Scaffoldings 12.-14. .78 .84 .64 „Bereitstellung unterschiedlicher Sprachhilfen.“ „Arbeit mit sprachlernförderlichen Materialien (z.B. Wortgeländer, Glossare).“ „Aufgabenstellungen, in denen graphische Darstellungen (z.B. Bewegungsreihen, Spielformen, etc.) in gesprochene oder geschriebene Sprache zu übersetzen sind oder umgekehrt.“ (8) Sprachliche Ziel- und Leistungstransparenz 12. .75 .84 .74 „Erklärung, welche sprachlichen Leistungen mit welchen sprachlichen Operatoren verbunden sind.“ „Nutzung wiederkehrender Operatoren bei Aufgabenformulierungen (z.B. beschreiben, erklären, erläutern, bewerten, erzählen).“ „Transparenz der sprachlichen Anteile des Lernens.“ (9) Sprachsensible Unterrichtsplanung 12.-14. .86 .86 .78 „Berücksichtigung sprachlicher Lernziele.“ „Änderung oder Austausch von Materialien, die zu sprachlichen Problemen führen könnten.“ „Prüfung des Unterrichtsmaterials, inwiefern sie sprachliche Schwierigkeiten für meine Schüler*innen verursachen können.“ (10) Wichtigkeit des sprachbezogenen Professionswissens 6.-14. .85 .77 - „Linguistisches Grundwissen über die (Fach-)Sprache des Sportunterrichts.“ „Kenntnis der Sprachanforderung und der ‚sprachlichen Hürden’ im Sportunterricht.“ „Kenntnis von Verfahren zur Diagnose der sprachlichen Unterstützungsbedarfe der Schüler*innen.“ „Kenntnis von didaktischen Modellen und Strategien der fachbezogenen Sprachförderung.“ „Kenntnis von Entwicklungsmerkmalen fachbezogener Sprachbildungsmaterialien.“ „Wissen über Spracherwerb unter Mehrsprachigkeitsbedingungen.“ „Wissen über Grundstrukturen von Herkunftssprachen der Schüler*innen.“ „Kenntnisse von Strategien zum Einbezug mehrerer Sprachen im Sportunterricht.“ „Kenntnisse zur Umsetzung des Scaffoldings (sprachliche Unterstützungen).“ (11) Einschätzung des sprachbezogenen Professionswissens 6.-14. .76 .86 - Siehe die Items zur Wichtigkeit sprachbezogenen Professionswissens Anmerkung: Die Instruktionen zu den Items bzw. Skalen sind in die Tabelle kursiv vermerkt; = Reliabilitätsmaß Cronbach Alpha; Pre = Testung vor der Intervention; Post = Testung nach der Intervention; Valid. = Validierungswerte aus Krüger (2018a,b) EFFEKTE F df p η2p Haupteffekte Zeit 3.74 11 .005 .67 Gruppe 1.79 22 .051 Geschlecht 1.38 11 .253 Interaktionseffekte Geschlecht x Gruppe 0.79 22 .712 Zeit x Gruppe 2.76 22 .002 .59 Zeit x Geschlecht 5.40 11 .001 .74 Zeit x Gruppe x Geschlecht 1.35 22 .197 Anmerkungen: Die Effektstärke (η2p) ist nur bei den signifikanten Effekten angegeben. Tab. 3: Ergebnisse der GLM für die Einstellungsvariablen Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2019, 2 (1) Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2019, 2 (1) 22 23 CC BY 3.0 DE Einstellungsveränderungen von BA-Sportlehramtsstudierenden · Krüger, KaulversEinstellungsveränderungen von BA-Sportlehramtsstudierenden · Krüger, Kaulvers DOI: 10.25847/zsls.2018.008 sprachbezogenen Professionswissens beobachtet. Die Einstellungen zur Sprachbildung im Sportunterricht der befragten Studierenden fallen wahrscheinlich bedingt durch das von vielen Studierenden parallel belegte DaZ-Modul unabhängig von ihrer Gruppenzuge- hörigkeit zum zweiten Messzeitpunkt höher aus. In zukünftigen Studien sollte dies systematisch miterhoben und in den Analysen berücksichtigt werden. In unserer Studie haben wir diese Informa- tion lediglich während des Semesters über eine mündliche Abfrage in der IG1 und IG2 erfasst. Alternativ und sicherlich eindeutiger wäre die Erfassung von Interventionseffekten, wenn die teilneh- menden Studierenden der Interventions- und Kontrollbedingung das DaZ-Modul noch nicht angefangen oder bereits abgeschlossen hätten. Dies konnte in dieser Untersuchung aus studienorganisa- torischen Gründen am Hochschulstandort nicht gesteuert werden. In Übereinstimmung mit der theoretisch und empirisch hergeleite- ten zweiten Hypothese lässt sich auch der Interaktionseffekt Zeit x Gruppe feststellen. In beiden Interventionsgruppen haben sich im Vergleich zur KG die Einstellungswerte für die Faktoren Förde- rung des Fachwortschatzes, Nutzung des Scaffoldings, sprachsen- sible Unterrichtsplanung und Einschätzung des sprachbezogenen Professionswissens zum zweiten Messzeitpunkt signifikant positiv verändert. Die Wirkung des Seminars zeigt sich dabei insbesondere bei den explizit thematisierten Inhalten. Bei nicht explizit bzw. themenverwandten, jedoch nicht thematisierten Inhalten (z.B. die Strategie der sprachlichen Vereinfachung7) zeigt sich keine positi- ve Einstellungsveränderung bei den Studierenden. In der IG2 wur- de das Thema Interkulturalität und Mehrsprachigkeit von zwei auf eine Seminarsitzung gekürzt. Dies kann ein Grund dafür sein, dass zu diesem Faktor kein Interaktionseffekt Zeit x Gruppe beobacht- bar ist, wenngleich sich im deskriptiven Vergleich der Mittelwerte in den beiden Interventionsgruppen dieser Effekt zumindest an- deutet (insbesondere in IG1). Interessant wäre darüber hinaus die wissenschaftliche Begleit- untersuchung zu Einstellungen und Gründen der Studierenden, die das Interventionsseminar abbrachen, um die Reichweite der In- terventionsmaßnahmen besser abschätzen zu können. Aus metho- discher Perspektive wäre zu überlegen, ob die Erfassung von Ein- stellungsveränderungen in diesem Kontext zukünftig über die Wahl einer 7- oder 11-Likert-Skalierung erfolgen sollte. So besäße das Instrument eine größere Sensitivität für Veränderungen (Leung, 2011). Außerdem sollten zukünftige Studien auch die Nachhaltig- keit der Einstellungsveränderungen durch Follow up-Messungen zu wichtigen berufsbiographischen Zeitpunkten (z.B. am Ende des BA- oder MA-Studiums) und den Zusammenhang von Einstellungs- veränderungen und Praxisphasen überprüfen. Eine mit der Abschätzung von Interventionseffekten verbunde- ne methodische Herausforderung sind systematische Anfangsunter- schiede zwischen den betrachteten Gruppen (Roberts & Torgerson, 1999). In dieser Studie wurden diese systematischen Differenzen auf der Basis eines Baseline-Checks der drei Stichproben im Blick auf ihre Charakteristik in den abhängigen und unabhängigen Vari- ablen verworfen (vgl. Kap. 2.2). Zur Einschätzung der so ermittel- ten Befunde mit relativ kleinen Stichproben sei jedoch angemerkt, dass zumindest auf deskriptiver Ebene (bei der Betrachtung der Mittelwerte) Unterschiede zwischen der IG1 und der KG zu Gunsten von IG1 beobachtbar sind, die sich jedoch im Rahmen der infe- renzstatistischen Testung als nicht signifikant erwiesen haben (p > .05). Es sei jedoch vor diesem Hintergrund zumindest hypothetisch bemerkt, dass die im Zuge der Betrachtung des Interaktionseffekts Zeit x Gruppe gefundenen bedeutsamen Unterschiede zum zweiten Erhebungszeitpunkt vor allem auf den Entwicklungen in der IG2 mit Effekten für die Förderung des (Fach-)Wortschatzes, Nutzung des Scaffoldings und die Einschätzung des Professionswissens be- ruhen könnten. In dieser Studie wurden lediglich Kurzzeiteffekte unmittelbar nach Abschluss der Intervention betrachtet. In zukünftigen, mög- lichst nicht-zeitversetzten Studien und – für eine höhere interne Validität – im besten Fall randomisierter Zuteilung der Versuchs- personen auf die Interventions- und Kontrollbedingungen sollten des Weiteren an anderen und – angesichts der kleinen Fallzahlen – möglichst größeren Stichproben von Sportlehramtsstudierenden die vorgefundenen Effekte repliziert werden. Dadurch könnte auch der unerwartete sowie aus dem vorliegenden Datenmaterial nicht erklärbare Interaktionseffekt Zeit x Geschlecht zugunsten positi- verer Einstellungen der weiblichen Studierenden im Blick auf die Nutzung des Scaffoldings und die sprachliche Vereinfachung mit- hilfe einer qualitativen Ergänzungsstudie vertiefend betrachtet werden. Power-Analysen könnten dabei für die Abschätzung er- forderlicher Stichprobengrößen vorgenommen werden, wenngleich dabei unweigerlich der Herausforderung begegnet wird, Ansprü- che an ein ‚sauberes‘ Studiendesign mit studienorganisatorischen 7 Als positive Einstellung wäre eine Negation dieser Strategie der für den sprachbildenden Sportunterricht sensibilisierten Studierenden gewesen. Realitäten im Sportlehramtsstudium auszubalancieren. In diesem Kontext könnte auch durch die systematische Variation von Inter- ventionsbedingungen überprüft werden, in welchen Lernsettings (z.B. theoretisch abstrakt vs. praktisch handlungsorientiert) und zu welchem Studienzeitpunkt (z.B. BA- vs. MA-Phase) am ehesten eine Sensibilisierung für das Themenfeld Sprachbildung im Sport- unterricht erzielt werden kann. In zukünftigen Studien wäre auch die spezifische Analyse von Einstellungsunterschieden zwischen Studierenden mit Deutsch als Erst- oder Zweitsprache bzw. zwischen mehrsprachig und einspra- chig aufgewachsenen Studierenden interessant. Weisen Studie- rende mit anderen Herkunftssprachen aufgrund ihrer bisherigen sprachlichen Sozialisationserfahrungen eine andere Grundeinstel- lung gegenüber Aspekten der Sprachförderung und -bildung im Sportunterricht auf als Studierende ohne eine weitere Herkunfts- sprache? Oder nehmen dabei die multikulturellen Einstellungen eine vermittelnde Rolle ein, wie Hachfeld, Schroeder, Anders, Hahn und Kunter (2012) im Blick auf Untersuchungen verschiede- ner Aspekte der professionellen Kompetenz von Mathematiklehr- amtsanwärterinnen und Lehramtsanwärtern mit und ohne Migrati- onshintergrund zeigen konnten? In diesem Zusammenhang könnte zudem die Sensitivität der Intervention für verschiedene Typen von Studierenden nach bestimmten Kriterien (z.B. hinsichtlich ih- rer Hintergrundmerkmale) analysiert werden. Nicht zuletzt besteht, wie auch von Krüger (2018a,b) bereits bemerkt, die Notwendigkeit der Entwicklung und Verwendung von objektiven Testverfahren zur Erfassung handlungsnaher Aspekte der professionellen Handlungs- kompetenz (Blömeke et al., 2015; Rutsch et al., 2018). Mittelfristig wäre außerdem zu prüfen, inwiefern das in dieser Studie eingesetzte fachspezifische Lehr-Lern-Angebot zur Sprach- bildung im Sportunterricht bzw. dessen Modifizierung als verpflich- tender Bestandteil des Sportlehramtsstudiums der Universität Duisburg-Essen und/oder auch an anderen für die Sportlehramts- ausbildung verantwortlichen Hochschulstandorten implementiert werden könnte. Aufgrund gesellschaftlicher Veränderungen (z.B. in Verbindung mit der Digitalisierung von Bildung oder der Inklusion), die auch für Erziehungs- und Bildungsprozesse im Sportunterricht relevant sind, gilt es bei den damit verbundenen Neujustierungen in der Ausbildung angehender Sportlehrkräfte abzuwägen, an wel- cher Stelle und in welchem Umfang eine entsprechende curricula- re Verankerung sinnvoll ist. Für die Situation der Sportlehramts- studierenden der Universität Duisburg-Essen würde sich vor dem Hintergrund bestehender curricularer Strukturen insbesondere eine Implementierung des Seminars als Wahlpflichtangebot zur Vertie- fung sportpädagogisch-didaktischer Grundlagen anbieten, welches in einer interdisziplinären Kooperation von Dozierenden des Insti- tuts für Deutsch als Zweit- und Fremdsprache und des Instituts für Sport- und Bewegungswissenschaften durchgeführt werden könn- te. Zurzeit wird im Zuge der Re-Zertifizierung der Sportlehramt- Studiengänge des hiesigen Ausbildungsstandortes auch geplant, im 3. Semester der MA-Phase ein neues Wahlpflichtangebot mit variablen Themen zu aktuellen Trends im (Schul-)Sport zu instal- lieren, sodass das hier evaluierte Lehr-Lern-Angebot zukünftig alternativ oder additiv dort verortet werden könnte. Insgesamt verdeutlichen die Ergebnisse dieser Untersuchung die Wichtigkeit der Auseinandersetzung mit diesem im sportpädagogischen Pro- fessionalisierungsdiskurs bislang nicht berücksichtigten (Krüger & Süßenbach, 2018) und nach Krüger und Gebken (2017) für die Sportlehrkräfteausbildung bedeutsamen Themenfeld der Sprachför- derung und -bildung im Sportunterricht bereits in der ersten Phase der Lehramtsausbildung. Variable IG1 IG2 KG Förderung der Mehrsprachigkeit Pretest 3.13 (0.37) 2.36 (0.43) 3.08 (0.36) Posttest 3.63 (0.29) 2.47 (0.34) 2.86 (0.28) Sprachliche Vereinfachung Pretest 2.76 (0.26) 3.11 (0.30) 3.50 (0.25) Posttest 2.86 (0.25) 2.98 (0.30) 3.25 (0.24) Differenzierung nach sprachlichem Lernstand Pretest 3.41 (0.35) 2.59 (0.41) 2.28 (0.34) Posttest 4.25 (0.32) 3.44 (0.38) 2.14 (0.31) Förderung des (Fach-)Wortschatzesa Pretest 3.56 (0.25) 2.67 (0.30) 2.95 (0.25) Posttest 3.89 (0.24) 3.89 (0.28) 3.04 (0.23) Förderung der Schriftlichkeit Pretest 3.67 (0.23) 3.06 (0.28) 2.73 (0.23) Posttest 3.76 (0.19) 3.63 (0.23) 3.16 (0.19) Nutzung des sprachlich korrektiven Feedbacks Pretest 4.16 (0.22) 3.30 (0.26) 3.09 (0.21) Posttest 4.36 (0.17) 4.19 (0.20) 3.25 (0.16) Nutzung des Scaffoldingsa Pretest 4.12 (0.26) 3.16 (0.30) 3.58 (0.25) Posttest 4.41 (0.25) 4.34 (0.29) 3.61 (0.24) Sprachliche Ziel- und Leistungstransparenz Pretest 3.98 (0.23) 3.69 (0.27) 3.28 (0.22) Posttest 4.40 (0.26) 4.07 (0.30) 3.49 (0.25) Sprachsensible Unterrichtsplanunga Pretest 4.06 (0.26) 3.78 (0.31) 3.58 (0.25) Posttest 4.65 (0.22) 4.53 (0.26) 3.37 (0.22) Wichtigkeit des sprachbezogenen Professionswissens Pretest 3.82 (0.22) 3.59 (0.26) 3.29 (0.21) Posttest 3.98 (0.15) 3.80 (0.17) 3.51 (0.14) Einschätzung des sprachbezogenen Professionswissensa Pretest 2.77 (0.20) 2.65 (0.23) 2.87 (0.19) Posttest 4.01 (0.15) 3.58 (0.17) 2.81 (0.14) Anmerkungen: a signifikanter Interaktionseffekt des GLM (Zeit x Gruppe) Tab. 4: Mittelwerte und Standardfehler des GLM für die Pre- und Posttests nach Gruppen Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2019, 2 (1) Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2019, 2 (1) 24 25 CC BY 3.0 DE Einstellungsveränderungen von BA-Sportlehramtsstudierenden · Krüger, KaulversEinstellungsveränderungen von BA-Sportlehramtsstudierenden · Krüger, Kaulvers DOI: 10.25847/zsls.2018.008 5 LITERATUR Arzberger, C., & Erhorn, J. 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Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2019, 2 (1) Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2019, 2 (1) 26 27 CC BY 3.0 DE „FritzFairFeet“ und Co · Roschmann, Franke WERKSTATTBERICHTE „FritzFairFeet“ und Co – Konzipierung eines Moduls zur Entwicklung von Sportmarketingkonzepten im Rahmen eines Blended Learning-gestützten, dualen Studiums Regina Roschmann und Christine Franke Zusammenfassung Innerhalb der Hochschulbildung stellen die Schlagworte „Duales Studium“ und „Blended Learning“ zwei aktuelle Themenfelder dar, die in sportwissenschaftli- chem Kontext bisher relativ wenig beleuchtet werden. Der vorliegende Beitrag berichtet über die (Neu-) Konzipierung eines Moduls zum Thema Sportmarketing, welches in ein duales, Blended Learning-basiertes Studium eingebettet ist. Das Mo- dul zielt auf den Erwerb von Grundlagenwissen und dessen Anwendung in Form eines zu erarbeitenden Marketing-Konzeptes. Als wichtigste Herausforderungen innerhalb des ursprünglich existierenden Moduls stellten sich in der Unterrichtspraxis die not- wendige Verzahnung von Online- und Präsenzphasen, die Förderung der Interakti- onen sowohl während der Präsenz- als auch der Onlinephasen, die bestmögliche inhaltlich-methodische Ausrichtung für die knappe Präsenzzeit sowie der Umgang mit aufschiebendem Verhalten dar. Die Neukonzipierung fokussierte zwei Stoßrich- tungen: einerseits wurden die Präsenzphasen stärker auf die kreativen Prozesse der Weiterentwicklung der zu erstellenden Gruppenarbeit und der Einarbeitung von Feedback sowie auf die Gruppenkoordination ausgerichtet. Andererseits wurden in variierenden Gruppenzusammensetzungen verschiedenartige Feedbackrunden veran- kert, die zu jedem Präsenztermin von jedem einzelnen Studierenden die Präsentation und Reflexion der eigenen und fremden Gruppenarbeit(en) erforderte. Die Umstellun- gen erwiesen sich mit Blick auf die dargestellten Herausforderungen als zielführend. Es scheint zudem sowohl möglich, das Modul auf Hochschulen ohne dualen und/ oder Blended Learning-Bezug zu übertragen, als auch, den grundlegenden Aufbau für thematisch andersartige Module, die sich der Konzeptentwicklung widmen (z. B. Konzepte zur Gesundheitsförderung oder Forschungskonzepte), zu übernehmen. Ein mögliches Vorgehen hierfür wird abschließend skizziert. 1 Einleitung In der aktuellen Diskussion (auch) zur akademischen Bildung nehmen die Schlag- worte Digitalisierung und Praxisnähe in allen erdenklichen Facetten (und mit allen Vor- und Nachteilen) prominente Rollen ein. Eine Form der Umsetzung finden beide Themenfelder an der Fachhochschule für Sport und Management Potsdam (FHSMP), an welcher die Studierenden dual sowie im Blended Learning-Format studieren. Dies bringt eine Vielzahl an Vorteilen mit sich (vgl. z. B. Arkorful & Abaidoo, 2015; Elsholz, 2015). Allerdings stellen beide Merkmale für sich genommen, insbesonde- re aber ihre Kombination, Lernende wie Lehrende gleichzeitig auch vor besondere Herausforderungen, die gerade in sportwissen- schaftlichem Kontext bisher wenig thematisiert werden. Diese sind nicht grundsätzlich neu, scheinen jedoch deutlicher zutage zu treten als an herkömmlichen Präsenzhochschulen. Vor diesem Hintergrund berichtet der vorliegende Beitrag über die (Neu-) Konzipierung eines Mo- duls zum Thema Sportmarketing. Hierfür werden zunächst die Ausgangslage und die wichtigsten Herausforderungen, die sich daraus ergeben, auf- geführt. Anschließend werden das (neu-) konzi- pierte Modul und seine Umsetzung dargestellt, bevor Möglichkeiten der Übertragbarkeit an her- kömmliche Hochschulen und auf andere Module skizziert werden. 2 Hintergrund und Ausgangslage Das hier betrachtete, einsemestrige Basismo- dul „Sportmarketing“ ist Bestandteil der Ba- chelorstudiengänge Sportwissenschaft (mit Schwerpunkt Gesundheitssport/Prävention oder Leistungs-/Wettkampfsport) und Management (mit Schwerpunkt Sportmanagement oder Ge- sundheitsmanagement). Ein Modul besteht an der FHSMP grundsätzlich aus einer einzelnen Lehrveranstaltung (6 Credit Points) im Blended Learning-Format. Das betreffende Modul zielt zunächst auf den Erwerb von Marketing-Fachkompetenzen: die Studierenden sollen sich tiefergehendes (Sport-) Marketingwissen aneignen und dieses in Grup- penarbeit durch die Erstellung eines Marketing- konzeptes für einen fiktiven Verein oder ein fikti- ves Unternehmen der Sport-/Gesundheitsbranche Schlüsselwörter: Sportmarketing, Duales Studium, Blended Learning, Modulkonzipierung, Konzeptentwicklung anwenden. Sie lernen, eine strategische Analyse zu erstellen, daraus strategische Ziele für die Or- ganisation abzuleiten und basierend darauf das operative Marketing zu gestalten. Das bedeu- tet, sie müssen sich intensiv mit der konkreten Gestaltung des Produkts/der Dienstleistung be- fassen, Preise festlegen, die Distribution (d. h. den Vertrieb) planen und sich Gedanken über die Marketingkommunikation (Werbung etc.) ma- chen. Oberstes Ziel ist es, ein in sich schlüssiges („integriertes“) Konzept zu erstellen, in welchem beispielsweise der Preis zum Produkt passt. Durch den Branchenbezug wird eine direkte Ver- bindung zur Arbeitswelt der Studierenden und ihren bisherigen Erfahrungen hergestellt. Aller- dings darf sich das Projekt ausnahmsweise expli- zit nicht auf die Praxisbetriebe oder reale Orga- nisationen beziehen. Dadurch soll die kreative, eigenständige Gestaltung gefördert und reine Anpassungen bestehender Lösungen vermieden werden. Auch deshalb dürfen sich die Marke- tingkonzepte auf (noch) nicht real existierende Produkte beziehen. Der kreative Freiraum erhöht zudem die Bindung an das Projekt. Die Produk- te müssen lediglich realistisch genug sein, um getroffene Marketingentscheidungen einschätzen und diskutieren zu können (z. B. kein Sporthotel auf dem Mond). Im Zweifel sind Ideen mit den Lehrpersonen abzusprechen. Darüber hinaus wird im Bereich sozialer Kompe- tenzen insbesondere die Entwicklung der Fähig- keit zur Arbeit in Gruppen fokussiert. Im Bereich personaler Kompetenzen sollen vor allem die Fähigkeit zu präsentieren sowie positive und ne- gative Kritik zu formulieren, entgegenzunehmen und zu verarbeiten, entwickelt werden. Prüfungsleistung ist eine praxisorientierte Haus- arbeit in Form des schriftlich ausgearbeiteten Marketingkonzepts. Der Studienmodus an der FHSMP sieht in jedem Semester fünf Modulpha- sen vor, in welchen jeweils zunächst vier Wochen beim Praxisbetrieb (Onlinephase) und anschlie- ßend eine Präsenzwoche an der Hochschule ver- bracht werden. Im Regelfall finden pro Modul und Präsenzphase 180 Minuten Unterricht statt. Die fünfte und letzte Präsenzwoche eines Semesters dient je nach Prüfungsform teils als Prüfungswo- che, im vorliegenden Modul hingegen als Unter- richtswoche. Bereits innerhalb des ursprünglichen Modulauf- baus wurde eine schrittweise und parallele Wis- sensvermittlung und Konzepterarbeitung über das gesamte Semester umgesetzt. Grundidee war es, in den Präsenzphasen 2 bis 4 zunächst bereits erarbeitetes Wissen aufzugreifen, indem jeweils ein Teil der Arbeitsgruppen dem gesamten Kurs den Stand ihrer Arbeit präsentierte und diese dis- kutiert wurde. Anschließend wurde neues Wissen vermittelt, das während der Onlinephase zur Weiterentwicklung der Konzepte zu nutzen war. In Präsenzphase 1 wurde zum Einstieg ausschließlich Wissen vermittelt, in Präsenzphase 5 ausschließlich präsentiert und diskutiert. Jede Arbeitsgruppe war einmal mit einer Präsentation an der Reihe. Während der Onlinephasen stand den Studierenden über das Onlinelernzentrum Material (insbesondere lehrbuchartige Tex- te) bereit, welches nach eigenem Ermessen zur Wissensvertiefung und Konzepterar- beitung genutzt werden konnte (vgl. Abbildung 1). 3 Herausforderungen/Optimierungspotenzial Die dargestellte Umsetzung erwies sich zwar als grundsätzlich praktikabel, es erga- ben sich jedoch verstärkt folgende Herausforderungen. Optimierung der Verzahnung von Online- und Präsenzphasen Als grundlegende Anforderung – von Frerich und Frye (2016, 199) gar die „zentrale didaktische Aufgabe bei der Gestaltung moderner, handlungsorientierter Blended- Learning-Seminare“ genannt – stellt sich eine enge Verzahnung von Online- und Präsenzphasen bzw. -elementen dar. Tatsächlich zeigte sich in der Unterrichtspraxis, dass die wahrgenommene Lehrqualität nur bedingt von der Qualität der einzelnen Lehrveranstaltungen/Onlinematerialien, sondern zudem stark von ihrer beiderseiti- gen Verzahnung abhing, was verbesserungswürdig erschien. Eingeschränkte Interaktionen während der Präsenzphasen Weiterhin fielen eingeschränkte Interaktionen während der Präsenzphasen – sowohl in den Lehrveranstaltungen als auch mit Blick auf ergänzende Gruppenarbeiten vor Ort – auf. Präsenzlernen bedeutet immer auch die Bildung einer Gemeinschaft, in welcher soziale Positionen, objektive Regeln aber auch aus dem Kontext gelöste Abstraktionen existieren, die in und durch andauernde Interaktionen aufrechter- halten werden (Packer & Goicoechea, 2000). Dieser Prozess ist durch die zeitlich verteilten Präsenzphasen an der FHSMP und die räumlich verteilten Wohn- und Ar- beitsorte erschwert. Interaktionen wären jedoch gerade hier besonders wertvoll, da Abb. 1: Ursprünglicher Modulaufbau Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2019, 2 (1) Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2019, 2 (1) 28 29 CC BY 3.0 DE „FritzFairFeet“ und Co · Roschmann, Franke„FritzFairFeet“ und Co · Roschmann, Franke beruflich erfahrene Studierende innerhalb von Lerngruppen in besonderem Maße von ihren unterschiedlichen berufspraktischen Erfahrungen und Fähigkeiten profitieren können. Heterogene Lerngruppen und -arrangements gelten in diesem Sinne sogar als besonders vorteilhaft (Dittmann, Kreutz & Meyer, 2014) – allerdings setzt dies soziale Interaktionen voraus. Eingeschränkte Zusammenarbeit außerhalb der Präsenzphasen Entsprechende Einschränkungen zur Bildung von Lerngemeinschaften gelten selbst für E-Learning-Formate, die soziale Interaktionen ermöglichen (Larreamendy-Joerns & Leinhardt, 2006). Auch wenn es darum geht, gemeinsame Meinungen oder Lösun- gen zu erarbeiten, erweist sich die Face-to-Face-Kommunikation der schriftlichen Onlinekommunikation überlegen (Paechter & Maier, 2010). Synchrone Kommunikati- on (z. B. über Videokonferenzen) ist hingegen schwierig, da berufstätige Studieren- de durch ihre beruflichen und privaten Verpflichtungen über ein sehr unterschied- liches Zeitbudget verfügen (de Witt, Karolyi & Grüner, 2015), das zudem in der Sport- und Gesundheitsbranche relativ stark im Tages- oder Wochenverlauf variiert. Entsprechend herausfordernd war deshalb die Zusammenarbeit in Gruppen außerhalb der Präsenz. Konkurrenz von Inhalten und Methoden um Präsenzzeiten Da sich nicht alles gleichermaßen gut in Onlinephasen verlagern lässt, entstand zudem eine regelrechte Konkurrenz einzelner Inhalte/Methoden um die rare Präsenz- zeit. Besonders Feedback- und Reflexionsprozesse liefen Gefahr, zu kurz zu kommen. Dabei empfinden Studierende gerade bei tiefergehendem Feedback die Face-to-Face- Kommunikation der Onlinekommunikation als überlegen (Paechter & Maier, 2010). Geht man davon aus, dass gerade in dualen Studiengängen im Bereich personen- bezogener Dienstleistungen Anwendungswissen und technisches Verfügungswissen unbedingt mit Reflexionswissen verbunden werden sollte, um den komplexen ge- sellschaftlichen Ansprüchen an diese Berufsbilder nachzukommen (Frommberger & Hentrich, 2015), erscheint fehlende Reflexionszeit sogar doppelt problematisch. Aufschieben von Arbeitsaufgaben Schließlich zeigte sich teilweise besonders ausgeprägtes Aufschieben gemeinsamer und individueller Arbeitsaufgaben. Zusätzlich zu bereits genannten Gründen (beruf- liche Belastung etc.) lässt sich diesbezüglich festhalten, dass für einige Studierende die Motivation zum Lernen und das Engagement gerade auf die Distanz besonders schwer aufrecht zu erhalten ist (De George-Walker & Keeffe, 2010). Beispielsweise nehmen Studierende, die generell zu aufschiebendem Verhalten neigen, auch we- niger und später an E-Learning-Aktivitäten wie Onlinediskussionen teil (Michinov, Brunot, Le Bohec, Juhel & Delaval, 2011). 4 Neukonzipierung des Moduls Als Reaktion auf diese Herausforderungen wur- de das Modul insbesondere in zwei wesentlichen Punkten umstrukturiert. 1. Die Präsenzzeit wurde in den Phasen 2 bis 4 von zwei- auf dreimal 90 Minuten erhöht. Dadurch wurde für die kreativen Prozesse der Feedbackverarbeitung und der Weiterentwick- lung des Gesamtkonzeptes ebenso wie für die organisatorische Koordination und Rückfragen an die Lehrenden ein Zeitfenster für Face-to-Face- Kommunikation geschaffen. Im Gegenzug wurde die Lehreinheit der fünften Präsenzphase durch die Möglichkeit zu individuellen Feedbacktermi- nen ersetzt. 2. Die Präsentations-/Feedbackrunden wurden so umgestellt, dass alle Gruppen zu jeder Prä- senzphase den aktuellen Stand des Projektes präsentieren müssen. Präsentation und Feedback erfolgen nun in variierender Form und mit dem Ziel, jeden einzelnen Studierenden möglichst um- fassend in die Präsentation der Konzepte und die Formulierung und Entgegennahme der Rückmel- dungen einzubinden. Gleichzeitig werden unter- schiedliche Gruppenkonstellationen erzeugt, um auch die Bildung einer Gemeinschaft innerhalb der gesamten Seminargruppe zu fördern. Der konkrete Ablauf ist in Abbildung 2 darge- stellt. Die genannten Zeitbudgets sind grobe Richtlinien, sie sollten eher etwas zu großzügig als zu knapp ausfallen. Flexible Pausengestaltung während der Theorieeinheit erweist sich als vor- teilhaft, während eine längere Pause am direkten Übergang zum Praxisbeispiel eher einen ungüns- tigen Bruch darstellt. Onlinephase 1 In der anfänglichen Onlinephase machen sich die Studierenden im Selbststudium zunächst mit dem Thema (Sport-) Marketing vertraut. Dies er- folgt mit einfachen, praxisnahen Lehrtexten und Auszügen aus Grundlagenliteratur. Zudem sind bereits jetzt Arbeitsgruppen zu bilden, damit die Gruppenzugehörigkeit auch für Studierende ge- klärt ist, die in der ersten Präsenzveranstaltung fehlen. Präsenzphase 1 Einleitung (ca. 25 Minuten) In Präsenzphase 1 wird die Einführung in das (Sport-) Marketing zunächst kurz aufgegriffen, leicht ergänzt und offene Fragen geklärt. An- hand eines Ausblicks auf die thematischen Blö- cke werden der organisatorische Ablauf sowie die Prüfungsleistung (inkl. Bewertungskriterien) erläutert. Es sollte verdeutlicht werden, dass die zentrale, schrittweise über das Semester zu be- arbeitende Aufgabe die Erstellung eines integrierten (also: ineinandergreifenden), praxisorientierten Gesamtkonzeptes ist, und dass der jeweils neue theoretische In- put unmittelbar in das Praxiskonzept einzuarbeiten ist. Theorieinput: Strategische Analyse / Strategisches Zielsystem (ca. 85 Minuten) Anschließend erfolgt in einem interaktiven Vortrag die Vermittlung der Themenbe- reiche „Strategische Analyse“ (Schwerpunkt SWOT-Analyse) und „Strategische Ziel- systeme“ (Vision, Leitlinien, Corporate Identity etc.). Vermittelt wird praxisorien- tiertes Grundlagenwissen. Die Studierenden sollen ein Grundverständnis der Themen entwickeln, um handlungsfähig für eine (erste) Arbeit am Praxisbeispiel zu sein und um ihr Wissen in der Onlinephase eigenständig vertiefen zu können. Arbeit am Praxisbeispiel (ca. 70 Minuten) Abschließend entwickeln die Studierenden in ihren Arbeitsgruppen Ideen für ei- nen fiktiven Verein/ein fiktives Unternehmen und beginnen mit der Erstellung einer SWOT-Analyse und eines strategischen Zielsystems. In die SWOT-Analyse gehen not- wendigerweise neben realen auch erdachte Merkmale ein, welche sich aber gut auf Plausibilität hin überprüfen lassen. Bis zur kommenden Präsenz ist gemeinsam ein einseitiges Überblicksdokument über die Organisation, inklusive tabellarischer SWOT- Analyse und Zielsystem, fertigzustellen und durch jede/n einzelne/n Studierende/n ein Exemplar gedruckt oder elektronisch (Laptop/Tablet) mitzubringen. Die Studie- renden sollten zudem organisatorische Absprachen für das Vorgehen während der Onlinephase vornehmen. Die anwesende Lehrperson steht für Rückfragen zur Verfü- gung. Als gemeinsamer Abschluss empfiehlt sich hier und in den folgenden beiden Präsenzphasen eine fünfminütige Zusammenfassungs- und Rückfragerunde. Onlinephase 2 Während der Onlinephase erhalten die Studierenden über das Onlinelernzentrum zusätzliches Material zur Vertiefung und Ergänzung der Themen Strategische Ana- lyse und Zielsystem. Neben dem Skript sind dies Lehrtexte, wissenschaftliche sowie populärwissenschaftliche Literatur (z. B. aktuelle Zeitungsartikel, die einen Bezug zwischen Marketing und Alltag der Studierenden herstellen). Grundsätzlich existiert eine Vielzahl an Möglichkeiten, zusätzliches Material bereitzustellen (z. B. Online- vorlesungen, Quizze etc.). Dieses sollte in Gänze jedoch nicht zu praxisorientiert, oberflächlich und „mundgerecht“ ausgewählt werden, sondern – gerade aufgrund des hohen Praxisbezugs der Präsenzphasen – auch nennenswerte wissenschaftli- che Quellen beinhalten sowie darauf abzielen, kritische Denkprozesse anzuregen. In dieser zweiten Onlinephase bieten sich beispielsweise Materialien zur „Corporate Social Responsibility“ an. Dieses Thema wird in den Konzepten und Feedbackrunden erfahrungsgemäß gerne von den Studierenden aufgegriffen und diskutiert, sofern innerhalb des Onlinematerials Bezüge zum anzufertigenden Konzept verdeutlicht werden. Dies geschieht beispielsweise über Begleitfragen (z. B. „Welche Erkenntnis- se ziehen Sie aus dem Text für Ihr Marketingkonzept?“), die dann in der Praxisphase während der Wissensvermittlung, in den Feedbackrunden und in Gesprächen mit den Arbeitsgruppen systematisch wieder aufgegriffen werden. Sinnvoll ist zudem, die Ergänzungsthemen in den Bewertungskriterien für das Gesamtkonzept zu verankern. Zu beachten ist dabei jedoch, dass die Konzepte sich gerade durch ihre Verschieden- heit auszeichnen. Nicht alle Vertiefungsinhalte müssen deshalb in allen Konzepten in gleichem Maße vorkommen. Dies kann gemeinsam diskutiert werden. Präsenzphase 2 Einleitung und Feedback (ca. 115 Minuten) In einer Einleitung (ca. 20 Minuten) wird zunächst inhaltlich kurz auf die Onlinepha- se Bezug genommen, offene Fragen geklärt, der Ablauf der Feedbackrunde erläutert und inhaltliche und methodische Feedbackkriterien, die auch die Inhalte der Online- phase einschließen, gemeinsam gesammelt. Dies dient der individuellen Reflexion des eigenen Konzepts sowie der Qualitätssicherung des hier ausschließlich durch die Peergroup erfolgenden Feedbacks. „Feedback“ ist hier als konstruktiver Beitrag gemeint und sollte durch das Einbringen kreativer Ideen weit über reine Rückmel- dungen hinausgehen. Anschließend finden sich die Studierenden ei- genständig so in Diskussionsgruppen à vier bis fünf Personen zusammen, dass keine Arbeits- gruppe in einer Diskussionsgruppe doppelt ver- treten ist. Dadurch ist jede/r Studierende in der Verantwortung, mit Hilfe der mitgebrachten Überblicksseite eigenständig das Konzept seiner Gruppe vorzustellen, Feedback aufzunehmen und festzuhalten, ebenso wie jede/r Einzelne umfas- send in die Reflexion und Diskussion der anderen Konzepte eingebunden ist. Zudem entstehen so Diskussionsgruppen abseits der sonst üblichen Cliquen. Den Gruppen wird freigestellt – und es erweist sich als willkommene Auflockerung – sich in angrenzenden Räumlichkeiten einen ungestör- ten Platz zu suchen. Nach 70 Minuten müssen sie zurück sein, anschließend erhalten sie weitere 25 Minuten Zeit, um das erhaltene Feedback in den Arbeitsgruppen zusammenzuführen. Dadurch fließen in jedes einzelne Konzept Rückmeldungen und Ideen eines Großteils der Seminargruppe ein. Theorieinput: Operatives Marketing Teil 1 – Pro- dukt- und Preispolitik (ca. 90 Minuten) Anschließend erfolgt in einem interaktiven Vor- trag der theoretische Input zum Thema „Pro- dukt-/ Preispolitik“. Verknüpfungen zwischen Theorie und Anwendung lassen sich gut durch Verweise sowohl zur Berufspraxis der dual Studie- renden als auch zu den entwickelten Praxiskon- zepten herstellen. Auch Ausblicke auf das Materi- al im Onlinelernzentrum sollten wieder eingefügt werden. Arbeit am Praxisbeispiel (ca. 65 Minuten) Schließlich arbeiten die Arbeitsgruppen wieder die neuen Inhalte (ansatzweise) in das Konzept ein und bereiten die Onlinephase organisato- risch vor. Mit Blick auf die final anzufertigende schriftliche Hausarbeit ist die Aufgabe bis zur kommenden Präsenz diesmal, das Konzept – so- weit es mit dem aktuellen Wissensstand möglich ist – schriftlich auszuarbeiten und dabei auch bereits formale Kriterien (Layout, Design etc.) einzubeziehen. Durch jede/n Studierende/n ist dann eine ausgearbeitete Version gedruckt oder elektronisch mitzubringen. Die Lehrperson steht während der Arbeitsphase für Rückfragen bereit, sollte aber auch – wenn die ersten kreativen Ide- en ausgetauscht sind – gezielt in einzelne Grup- pen hineingehen und über Fragen zum Konzept und zur Umsetzung der Onlineinhalte weitere Denkprozesse und Diskussionen anregen. Dies er- höht die Verbindlichkeit, die Arbeitsaufgabe und die Onlinematerialien zu bearbeiten und führt dazu, dass die zunächst vielleicht lang erschei- nende Arbeitszeit von allen Gruppen gut ausge- nutzt wird. Abb. 2: Aufbau des neukonzipierten Moduls Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2019, 2 (1) Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2019, 2 (1) 30 31 CC BY 3.0 DE „FritzFairFeet“ und Co · Roschmann, Franke„FritzFairFeet“ und Co · Roschmann, Franke Onlinephase 3 Der Ablauf von Onlinephase 3 entspricht Onlinephase 2, wobei diesmal die Produkt- und Preispolitik im Vordergrund stehen. Präsenzphase 3 Einleitung und Feedback (85 Minuten) Präsenzphase 3 beginnt zunächst wie Phase 2: Rückfragen klären und Feedbackkri- terien sammeln (20 Minuten), Feedback einholen (40 Minuten) sowie Feedback zu- sammenführen (25 Minuten). Allerdings finden sich diesmal Zweierteams zusammen, die die Konzepte gegenseitig lesen und diskutieren. Dies sorgt für Abwechslung und durch die Eins-zu-Eins-Situation für eine nochmals erhöhte persönliche Verantwor- tung des Einzelnen für das Gelingen der Arbeitsphase. Darüber hinaus variiert auch die Art der Rückmeldungen und Diskussionen. Es werden nun häufiger statt allgemei- ner Ideen auch ganz konkrete Hinweise zu Verständnisschwierigkeiten, graphischer Gestaltung oder Detailmerkmalen gegeben und eigene Praxiserfahrungen diskutiert. Theorieinput: Operatives Marketing Teil 2 – Distributions- und Kommunikationspolitik (90 bis 120 Minuten) Der Ablauf des Theorieinputs entspricht ebenfalls Präsenzphase 2. Aufgrund der kür- zeren Feedbackrunde steht jedoch mehr Zeit zur Verfügung. Erfahrungsgemäß ist aber – zumindest wenn die Theorie nicht durch eine größere (Mittags-) Pause unter- brochen wird – zu überlegen, ob die zur Verfügung stehenden 120 Minuten tatsäch- lich ausgereizt werden sollten, zumal mit der Onlinephase explizit Möglichkeiten zur Vertiefung vorgesehen sind. Arbeit am Praxisbeispiel (ca. 65 Minuten) Erneut wird anschließend die Theorie direkt weiterverarbeitet. Inhaltlich haben die Studierenden nun alles zur Verfügung, um ein integriertes Gesamtkonzept zu erstel- len. Für die nächste Präsenz ist dieses Mal eine Präsentation zu erarbeiten, die als fiktiver Wettbewerb um das beste Marketingkonzept ausgeschrieben wird. Die Form der Präsentation wird ebenso wie die Anzahl der Präsentierenden freigestellt. Es wird lediglich eine Maximalzeit von exakt 10 Minuten festgelegt. Onlinephase 4 Der Ablauf der Onlinephase 4 entspricht den Onlinephasen 2 und 3, wobei diesmal die Distributions- und Kommunikationspolitik behandelt werden. Präsenzphase 4 Als einzigen Programmpunkt beinhaltet Präsenzphase 4 die Präsentationen. Da die Basismodule an der FHSMP getrennt nach Studiengängen stattfinden und in diesem Modul zwei Lehrpersonen vorhanden sind, können beide Seminargruppen zeitlich parallel angesetzt werden und sich gegenseitig die Konzepte präsentieren. Dadurch üben sie einerseits die Präsentation vor einem relativ fremden Publikum und werden andererseits mit bisher noch nicht diskutierten Konzepten konfrontiert. Zudem zeigt sich, dass Studierende des Studiengangs Management andere Perspektiven einbrin- gen als Studierende der Sportwissenschaft, wodurch auch der Forderung nach hete- rogenen Lernarrangements zur Nutzbarmachung der berufspraktischen Erfahrungen der Studierenden nachgekommen wird. In einer Einleitung wird das Vorgehen erläutert und an die Bewertungskriterien er- innert. Der Zeitplan sieht pro Arbeitsgruppe exakt 10 Minuten Präsentation, ca. sieben Minuten Rückmeldung und ca. drei Minuten „Wechselpuffer“ vor. Die jeweils übernächste Präsentationsgruppe verlässt den Raum zur finalen, zwanzigminütigen Vorbereitung, präsentiert anschließend im Nachbarraum das Konzept und hat dann noch einmal 20 Minuten Zeit, die Rückmeldungen direkt festzuhalten, bevor sie als Zuhörer in den ursprünglichen Raum zurückkehrt. Ein Nebeneffekt dieser Vor- und Nachbereitung ist, dass die Studierenden nicht alle (je nach Arbeits- und Seminar- gruppengröße) ca. acht bis zehn Präsentationen verfolgen müssen – was nachvoll- ziehbarerweise ermüdend sein kann. Aufgabe der Zuhörer ist es, kurze, präzise Verständnisfragen zu stellen und anschlie- ßend eine Bewertung abzugeben. Hierzu erhalten fünf Personen der Seminargruppe jeweils Bewer- tungskarten mit den Zahlen 1 bis 5 und einigen sich mit ihren Nachbarn auf eine Bewertung. Die Lehrperson bittet stichprobenartig zwei bis drei Personen (z. B. eine mit hoher Wertung und eine mit geringer Wertung), die Bewertung kurz zu erläutern. Diese Form der prägnanten, zunächst sogar nur auf eine Zahl verkürzten Rückmeldung ist in ihrer Art viel plakativer und im Ausdruck oft – trotz freundlicher aber kurzer Erläuterung – viel deutlicher, als es die Studierenden sonst von ihren Kommilitonen gewohnt sind. Zudem entwi- ckeln sie über das Semester eine hohe Bindung an ihr Projekt, so dass gerade diese verkürzte Form der Kritik Redebedarf bewirkt. Dies ist ge- wollt, um den Studierenden auch die verschiede- nen Formen von Feedback mit ihren jeweiligen Vor- und Nachteilen näher zu bringen. Es erfor- dert jedoch, zum Abschluss des Tages entspre- chenden Reflexionen Raum zu geben und auch auf die Bewertungskriterien der Hausarbeit noch einmal einzugehen. Onlinephase 5/Präsenzphase 5 Die abschließende Onlinephase dient ausschließ- lich der Fertigstellung der Konzepte. Während- dessen sowie in der letzten Präsenzphase, in wel- cher kein Unterricht mehr vorgesehen ist, sind Absprachen mit den Lehrpersonen möglich. Die Abgabefrist ist deshalb auf eine Woche nach der letzten Präsenzphase terminiert. 5 Gesamteinschätzung und Über- tragbarkeit Insgesamt erweisen sich die getätigten Um- stellungen als sehr zielführend. Fast alle Stu- dierenden arbeiten von Beginn an intensiv und gemeinschaftlich an ihrem Projekt und tragen konstruktiv zu den Projekten der Kommilitonen bei, obwohl Zwischenergebnisse nicht bewertet werden. Durch die hohe individuelle Einbindung in die Feedbackrunden entwickeln sie außer- dem ihre Fähigkeiten zum Präsentieren und zur Kritikgabe und -entgegennahme. Insbesondere zeigen sie mit ihren eingereichten, qualitativ guten Hausarbeiten nicht nur Fachwissen und Ausdrucksfähigkeit, sondern auch, dass sie in der Lage sind, ihr Wissen anzuwenden und kritisch zu hinterfragen. Auffällig ist auch, dass nur in sehr vereinzelten Fällen zusätzliche Beratungs- termine mit der Lehrperson in Anspruch genom- men wurden bzw. – folgert man aus den guten Ergebnissen – werden mussten. Die Vernetzung zwischen Präsenz- und Onlinephasen ist durch den neuen Aufbau ebenfalls gut gegeben. Die Vernetzung zwischen Präsenz- und Onlineinhal- ten spiegelt sich in der Verankerung der Inhalte Abb. 3: Möglicher Modulaufbau bei sieben Präsenzveranstaltungen in der Prüfungsleistung sowie über vielfältige Verweise zwischen den Phasen wider. Im Detail ist sie allerdings abhängig vom bereitgestellten Material und der Lehrperson, die Verknüpfungen herstellen, Inhalte wiederkehrend aufgreifen und in die Diskussionen einbringen muss. Der dargestellte Modulaufbau und die Vorgehens- weise erscheinen grundsätzlich auch auf ein her- kömmliches Präsenzstudium übertragbar (ggf. unter Einbindung von Onlinezusatzmaterial), zumal davon auszugehen ist, dass die genannten Herausforderungen – wenngleich wahrscheinlich weniger offensichtlich – auch an Präsenzhoch- schulen existieren. Unter inhaltlichen Verände- rungen ist eine Übertragbarkeit auch für andere Module/Lehrveranstaltungen denkbar, die auf die Entwicklung von Konzepten gerichtet sind, beispielsweise auf Konzepte zur Gesundheitsför- derung oder Forschungskonzepte. Die erforderlichen Anpassungen im Ablauf erge- ben sich für Präsenzhochschulen insbesondere aus den organisatorischen Rahmenbedingungen. Beispielsweise ließe sich das Modul auf ein Se- minar (2 SWS) im Zweiwochenrhythmus mit je zweimal 90 Minuten Unterricht übertragen, in- dem die Theorieeinheiten von den Feedbackrun- den getrennt werden (vgl. Abbildung 3). Auch ließen sich einzelne Theorieeinheiten wei- ter aufgliedern (z. B. Trennung Analyse/Strate- gie) und damit die Einzelthemen detaillierter behandeln. Weitere notwendige Anpassungen könnten in einer Teilung der abschließenden Blockveranstaltung liegen, wenngleich der Ef- fekt einer finalen Abschlussveranstaltung nicht zu unterschätzen ist. Sollte die Prüfungsleistung nicht in einer schriftlichen Hausarbeit, sondern in einer Präsentation liegen, so ist Feedbackrunde 2 abzuwandeln und den Prüf- lingen in der Abschlussveranstaltung mehr Zeit einzuräumen, damit sich der an- gestrebte Detaillierungsgrad des Marketingkonzeptes auch in der Prüfungsleistung widerspiegeln kann. Danksagung Die Autorinnen bedanken sich bei den Studierenden Fritz Kipping, Lukas Schulze und Clemens Dymke, deren fiktiver, auf Nachhaltigkeit ausgerichteter Sportschuhhersteller die Vorlage für den Titel des Artikels („FritzFairFeet“) lieferte. Prof. Dr. Regina Roschmann, ist seit 2015 Professorin für Management/ Sportmanagement an der Fachhochschule für Sport und Management Potsdam. Ihre Schwerpunkte in der Lehre liegen im Be- reich Sportmanagement. In der Forschung widmete sie sich zuletzt insbesondere der Entwicklung von Sportvereinen und -verbänden sowie dem Phänomen des Self- Tracking. »roschmann@fhsmp.de Christine Franke, ist seit 2016 wiss. Mitarbeiterin an der Fachhochschule für Sport und Management Potsdam. In der Lehre ist sie sowohl im sportwissenschaftlichen Bereich tätig als auch in Lernfeldern des Gesundheits- und Sportmanagements. Der Schwerpunkt ihrer Forschung liegt in der Bewegungsförde- rung von Mitarbeiter*innen mit sitzender Tätigkeit durch gesundheitsorientiertes Führen. »franke@fhsmp.de Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2019, 2 (1) Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2019, 2 (1) 32 33 CC BY 3.0 DE Nachrichten„FritzFairFeet“ und Co · Roschmann, Franke Arkorful, V. & Abaidoo, N. (2015). The role of e-learning, advantages and disadvantages of its adoption in higher education. International Journal of Instructional Technology and Distance Learning, 12 (1), 29-42. De George-Walker, L. & Keeffe, M. (2010). Self-determined blended lear- ning: a case study of blended learning design. Higher Education Research & Development, 29 (1), 1–13. de Witt, C., Karolyi, H. & Grüner, C. (2015). Digitale Lernangebote für Beruflich Qualifizierte in der Studieneingangsphase. In: U. Elsholz (Hrsg.), Beruflich Qualifizierte im Studium – Analysen und Konzepte zum Dritten Bildungsweg (S. 205-220). Bielefeld: Wbv. Dittmann, C., Kreutz, M. & Meyer, R. (2014). Gefilterte Fahrstuhleffek- te?! Herausforderungen des berufsbegleitenden Studiums in der Perspek- tive berufserfahrener Lernender. bwp@ Berufs- und Wirtschaftspädagogik – online, 26, 1–26. Zugriff am 14. März 2019 unter http://www.bwpat. de/ausgabe26/dittmann_etal_bwpat26.pdf Elsholz, U. (Hrsg.) (2015). Beruflich Qualifizierte im Studium – Analysen und Konzepte zum Dritten Bildungsweg. Bielefeld: Wbv. Frerich, S. & Frye, S. (2016). Erfolgreiches Praxisbeispiel – Ein interakti- ves Blended-Learning-Seminar mit Praxisphase. In: W. Pfau, C. Baetge, S. M. Bedenlier, C. Kramer & J. Stöter (Hrsg.). Teaching Trends 2016. Digitalisierung in der Hochschule: Mehr Vielfalt in der Lehre (S. 199-208). Münster, New York: Waxmann. Frommberger, D. & Hentrich, K. (2015). Das Duale Studium. Entwicklun- gen und Erfahrungen zur Verbindung beruflicher und hochschulischer Bildung. In: U. Elsholz (Hrsg.), Beruflich Qualifizierte im Studium – Ana- lysen und Konzepte zum Dritten Bildungsweg (S. 177-190). Bielefeld: Wbv. Larreamendy-Joerns, J. & Leinhardt, G. (2006). Going the distance with online education. Review of Educational Research, 76 (4), 567–605. Michinov, N., Brunot, S., Le Bohec, O., Juhel, J. & Delaval, M. (2011). Procrastination, participation, and performance in online learning envi- ronments. Computers & Education, 56, 243–252. Packer, M. J. & Goicoechea, J. (2000). Sociocultural and constructivist theories of learning: Ontology, not just epistemology. Educational Psy- chologist, 35 (4), 227-241. Paechter, M. & Maier, B. (2010). Online or face-to-face? Students‘ ex- periences and preferences in e-learning. Internet and Higher Education, 13, 292–297. Literatur Für das Heft 1/2020 ist ein Themenheft „Wissenschaftliches Denken und Arbeiten in der sportwissenschaftlichen Lehre“ mit Gasteditor Dr. Fabian Pels, Deutsche Sporthochschule Köln, geplant. Die Einrei- chungsfrist ist 30.9.2019. Ein zentraler Gegenstand aller sportwissenschaftlichen Studiengänge und Ausbildungsprogramme ist das wissenschaftliche Denken und Arbeiten. Zur Stärkung und Weiterentwicklung des Studiums zum wissenschaftlichen Denken und Arbeiten in der Sportwissenschaft möchte die Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissen- schaft (ZSLS) ein Themenheft herausgeben. Das Themenheft „Wissenschaftliches Denken und Arbeiten in der sportwissenschaftlichen Lehre“ soll sowohl Originalbeiträge (Be- gutachtung durch double blind peer review; mit DOI) als auch Werkstattberichte und Diskussionsbeiträge (begutachtet durch die Herausgeberschaft) umfassen. Mögliche Beiträge sind zum Beispiel: ›› Empirisch-evaluative Untersuchungen zu Effekten der sportwis- senschaftlichen Lehre im Bereich wissenschaftliches Denken und Arbeiten (Originalbeiträge) ›› Vorstellungen spezieller Lehrkonzepte (Werkstattberichte) oder ›› Positionspapiere zur Funktion und Situation der Lehre im Bereich wissenschaftliches Denken und Arbeiten in der Sportwissenschaft aus unterschiedlichen Perspektiven (Diskussionsbeiträge). Beiträge können ab sofort über die Redaktion der ZSLS (bodemer@dshs-koeln.de) eingereicht werden (bitte Hinweis „Themenheft Wissenschaftliches Denken und Arbeiten“ vermerken). Wir freuen uns über Einreichungen! Themenheft „Wissenschaftliches Denken und Arbeiten in der sportwis- senschaftlichen Lehre“ Auszeichnung von Dr. Verena Burk mit Lehrpreis Ars Legendi Sportwissen- schaft Der Ars legendi-Fakultätenpreis Sportwissenschaft 2019 wurde an die Tübinger Sportwissenschaftlerin Dr. Verena Burk vom Institut für Sportwissenschaft der Eberhard Karls Universität Tübingen ver- geben. Die Auszeichnung ist mit 10.000 Euro dotiert. Mehr Informationen über die Preisträgerin und die Begründung der neunköpfigen Jury des Stifterverbands erfahren Sie hier: https://www.stifterverband.org/pressemitteilungen/2019_04_08_ ars_legendi_sportwissenschaft Wir gratulieren! Für das Heft 02/2020 ist ein Themenheft „Curricula Gestaltung von Studiengängen in der Sportwissenschaft“ mit Gasteditor Prof. Dr. Thomas Wendeborn, Universität der Bundeswehr München, geplant. Die Einreichungsfrist ist 31.01.2020. Die Gestaltung von akademischen Bildungsangeboten im Allgemei- nen und die Erarbeitung und Weiterentwicklung sportwissenschaft- licher Studiengänge im Speziellen wurden in den vergangenen 20 Jahren mehr denn je durch Reformprozesse, dem Bemühen um eine durchgehende Kompetenzorientierung sowie letztlich auch durch gesellschaftliche Entwicklungen geprägt. Zur Kultivierung der Diskussion, der Etablierung von Standards sowie der Stärkung der Disziplin Sportwissenschaft möchte die Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft (ZSLS) ein Themenheft heraus- geben. Das Themenheft „Curriculare Gestaltung von Studiengängen in der Sportwissenschaft“ soll sowohl Originalbeiträge (Begutach- tung durch double blind peer review; mit DOI) als auch Werkstatt- berichte und Diskussionsbeiträge (begutachtet durch die Heraus- geberschaft) umfassen. Beiträge können ab sofort über die Redaktion der ZSLS (bodemer@dshs-koeln.de) eingereicht werden (bitte Hinweis „Themenheft Curricula Gestaltung von Studiengängen in der Sport- wissenschaft“ vermerken). Wir freuen uns über Einreichungen! Themenheft „Curricula Gestaltung von Studiengängen in der Sportwissen- schaft“ CALL FOR PAPERS Fakultätentag Sportwissenschaft NRW KURZNACHRICHTEN Die 10. Sitzung des Fakultätentags Sportwissenschaft NRW fand Mitte Mai an der Deutschen Sporthochschule Köln statt. Es konn- te festgestellt werden, dass die Sichtbarkeit des Fakultätentages im vergangenen Jahr deutlich zugenommen hat, wie u.a. die Anfragen des Landes NRW belegen. Derzeit ist u.a. die Einrich- tung eines Forschungsverbunds zur Kinder- und Jugendsportfor- schung NRW in Planung. Weitere Informationen finden Sie hier: http://fakultaetentag-sportwissenschaft.de/index.php/category/ aktuelles/

Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2019, 1 (3) Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2019, 1 (3) 4 5 CC BY 3.0 DE DOI: 10.25847/zsls.2018.001 Julia Lohmanna Elisabeth Wegnerb Petra Gieß-Stüberc ORIGINALIA › PEER REVIEW ZUSAMMENFASSUNG Das (Bildungs-)Potential des Faches Sport in Bezug auf die Leitperspektive einer Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE) wird bisher nicht genutzt. Die Kultusministerkonferenz fordert, Lehrkompetenzen für BNE sowie Kernkompetenzen der Schülerinnen und Schü- ler im Bereich der BNE in allen Fächern zu fördern. Gerade angehende Sportlehrkräfte sehen jedoch wenig Verbindung ihres Fachs mit BNE. Dies lässt sich einerseits darauf zurückführen, dass das Konzept BNE nicht bekannt ist, andererseits darauf, dass Inhalte in der Lehramtsausbildung separiert gelehrt werden, d.h. fachliche, fachdidaktische und bildungswissenschaftliche Inhalte werden nicht in Bezug zueinander und in Bezug zur Praxis gesetzt. In diesem Beitrag wird eine Modulkonzeption für BNE im Lehramtsstudium im Fach Sport vorgestellt: BNE outdoor – Bildung für nachhaltige Entwicklung durch Natursport. Darin wurden theoretische Inhalte zum Bildungskonzept BNE und konkrete Nachhaltigkeits- Themen parallel zu einer Praxisveranstaltung zum Sportklettern vermittelt, so dass die Studierenden Inhalte direkt miteinander verknüpfen konnten. Während einer Exkursion wurden die Studierenden dazu angeregt, ihr eigenes sportliches Handeln vor dem Hin- tergrund einer nachhaltigen Entwicklung – d.h. ökologischer Verträglichkeit, sozialer Ge- rechtigkeit und langfristiger Wirtschaftlichkeit – zu reflektieren, Handlungsalternativen zu entwerfen und zu erproben. Darüber hinaus entwickelten sie Lehreinheiten zu ausgewähl- ten Themen und reflektierten diese vor einem bildungswissenschaftlichen Hintergrund. ESD outdoor – Modular concept for a university class implementing education for sustainable development through outdoor sports Abstract: Physical Education (PE) has a great potential to address education for sustain- able development (ESD) as an overarching topic. But up to now this educational potential has not yet been fully utilized. The development of teaching competencies as well as global competencies of students has been called for by the German Ministry of Education and the Arts across all school subjects. However, generally speaking, PE teachers do not associate their subject with ESD. This might be due to the lack of knowledge about the concept of ESD, or to the separate teaching of contents within PE teacher education. This means that content knowledge, pedagogical content knowledge and pedagogical knowledge are taught neither in relation to each other nor to teaching practice within teacher education. In this article we present a modular concept for a university class that implements ESD in PE teacher education: ESD outdoor – Education for sustainable development through outdoor sports. A theoretical seminar with contents like the educational concept of ESD and specific sustainability topics was implemented parallel to a practical sport climbing course. Students were stimulated to link theoretical and practical contents during a field trip, to reflect on their routines in sport with regard to sustainable development, that is environmental integrity, social equity, and long-term economic vitality. Based on this, students were guided to develop and to try action alternatives. Additionally students prepared and implemented teaching units for specific topics and analyzed them from an educational perspective. W ir freuen uns sehr, dass die Zeitschrift für Studium und Lehre der Sportwissenschaft (ZSLS) in ihrem ers- ten Erscheinungsjahr bereits viel Beachtung erhalten hat. Der Internetauftritt der ZSLS wurde bereits über 3000-mal aufgerufen und die Beiträge des ersten Hefts wurden rege ge- lesen bzw. heruntergeladen. Wir möchten uns auch bedanken für die vielen positiven Reaktionen auf unsere erste Ausgabe der Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft (ZSLS). Viele von Ihnen haben die Gründung der Zeitschrift und hiermit die wissenschaftliche Fokussierung von Studium und Lehre in der Sportwissenschaft begrüßt. Ermuntert hat uns auch die der stetig größer werdende Abonnement-Verteiler un- serer Zeitschrift. All dies ist ein Signal dafür, dass die sport- wissenschaftliche Community eine Zeitschrift annimmt, die hochschulgebundene Bildungsprozesse unter Berücksichtigung der Besonderheit unseres Faches Sportwissenschaft aufgreift. Im vorliegenden zweiten Heft können wir zwei Origina- lia (mit peer review) und einen Werkstattbericht vorstellen. Beide Originalia thematisieren die Frage der berufsorientier- ten Kompetenzen, einmal aus Sicht der subjektiven Kompe- tenzwahrnehmung (Liebl) und einmal aus Sicht der in Modul- handbüchern gemachten curricularen Versprechungen (Dunkel, Wohlfart & Wendeborn): Sebastian Liebl greift in seinem Beitrag ein politisch ak- tuelles (wenn auch leider nicht neues) Problem der Sportlehr- kraftbildung auf, nämlich den fachfremden Unterricht. Gerade an Grundschulen herrscht großer Sportlehrkraftmangel und es stellt sich die Frage, ob kleinere „Zusatzangebote“ für Lehrkräf- te positive Effekte haben. Liebl kann nachweisen, dass zumin- dest die fachbezogene Selbstwirksamkeit der Teilnehmer/innen profitiert. Unklar bleibt, ob diese subjektiv wahrgenommenen Effekte mit einer Verbesserung der tatsächlichen Vermittlungs- kompetenz im Sportunterricht korrespondieren. Der zweite Beitrag von Dunkel et al. befasst sich mit ar- beitsmarktspezifischen Anforderungen an Sportmanager. Die Autorengruppe analysiert die curricular verankerten Zielsetzun- gen und Inhalte von 51 BA- und MA-Studiengängen in Hinsicht auf die hiermit verknüpften fachspezifischen Kompetenzen im Bereich Sportmanagement. Die Ergebnisse unterscheiden sich je nach Hochschulart und Studiengang. Die Verfasserinnen und der Verfasser stellt daher auch fest, dass die „mit Bologna in- tendierten Harmonisierungs- und Standardisierungsbestrebun- gen (…) knapp 20 Jahre nach Beginn der Reform nur äußerst unzureichend umgesetzt wurden“ (S. 50 ). Auch der Werkstattbericht dieser Ausgabe thematisiert die Frage der Kompetenzvermittlung. Martin Boss und Christian Zepp beschreiben ein Lehr-Lern-Modell durch das wissenschaft- liche Vorgehensweise und praxisorientierte Handlungs- und Entscheidungskompetenzen miteinander verknüpft werden. Diese Integration von Praxisnähe auf wissenschaftlicher Basis erfordert darüber hinaus alternative Betreuungsmodelle (zwi- schen Lehrenden und Studierenden). Wir freuen uns sehr, wenn die ersten positiven Entwicklun- gen der ZSLS weitergehen und Sie unsere Zeitschrift als Pub- likationsorgan nutzen. Neben der Einreichung von Einzelbei- trägen sind auch die Gestaltung eines Themenhefts und die Übernahme einer Gastherausgeberschaft möglich. Abschließend verbleiben wir mit herzlichen Grüßen und wünschen Ihnen ein schönes Weihnachtsfest und einen guten Start in das neue Jahr. Jens Kleinert, Katrien Fransen, Nils Neuber, Nadja Schott & Pamela Wicker Kompetenzen im Fokus Betrachtungen aus subjektiver und curricularer Sicht EDITORIAL a Universität Augsburg, Institut für Sport- wissenschaft , bAlbert-Ludwigs-Universi- tät Freiburg, Institut für Erziehungswis- senschaft , c Universität Freiburg, Institut für Sport und Sportwissenschaft korrespondierende Autorin Julia Lohmann (geb. Herb) Universitätsstraße 3, 86135 Augsburg. Julia.herb@sport.uni-augsburg.de Tel. 0761 203-4556 Fax. 0761 203-4534 Schlüsselwörter Schlüsselwörter: Bildung für eine Nach- haltige Entwicklung, Outdoorsport, Sport- lehrerbildung, Sportunterricht, Kompe- tenzentwicklung Keywords education for sustainable development; nature sport; PE teacher education; Phy- sical Education; competency Zitieren Sie diesen Beitrag wie folgt: Lohmanna, J., Wegner, E., Gieß-Stüber, P. (2019), BNE outdoor – Eine Modul- konzeption zur Bildung für nachhaltige Entwicklung durch Natursport. Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissen- schaft 1 (2), xx-xx. DOI: 10.25847/zsls. 2018.011 BNE outdoor – Eine Modulkonzeption zur Bildung für nachhaltige Entwicklung durch Natursport Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2019, 1 (3) Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2019, 1 (3) 6 7 CC BY 3.0 DE DOI: 10.25847/zsls.2018.001 BNE outdoor – Eine Modulkonzeption zur Bildung für nachhaltige Entwicklung durch Natursport · Lohmann, Wagner, Gieß-StüberBNE outdoor – Eine Modulkonzeption zur Bildung für nachhaltige Entwicklung durch Natursport · Lohmann, Wagner, Gieß-Stüber 1 EINLEITUNG Vielfältige Chancen und Vorteile einer globalisierten Welt werden begleitet von „drängenden Fragen unserer Zeit“ (Wissenschafts- rat, 2015, S. 13) wie z.B. Klimawandel, Ressourcenverknappung, soziale Ungleichheit oder Verlust von Biodiversität. Expert*innen aus Wissenschaft und Politik kritisieren, dass die aufwachsende Generation derzeit nicht ausreichend auf eine zukunftsfähige Ge- staltung des privaten und beruflichen Lebens, für die Mitwirkung in der Gesellschaft und Mitverantwortung im globalen Rahmen vor- bereitet wird (KMK & BMZ, 2016; Sälzer & Roczen, 2018). Im Rahmen des UNESCO-Weltaktionsprogramms Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE), das in Deutschland federführend vom BMBF (Bundesministerium für Bildung und Forschung) gelei- tet wird, arbeiten spezifische Fachforen an der inhaltlichen Um- setzung von BNE. Dazu wurden im Nationalen Aktionsplan BNE (BMBF, 2017), einem institutionenübergreifenden Konzept für BNE in Deutschland, jeweils prioritäre Handlungsfelder und Maßnah- men für verschiedene Bildungsbereich benannt. Der schulischen Bildung kommt dabei „durch ihren prägenden Einfluss auf indivi- duelle Bildungsbiografien eine besondere Bedeutung zu“ (BMBF, 2017, S. 23). Dokumentenanalysen und Experteninterviews zei- gen, dass sowohl formal als auch in der Lehrpraxis BNE bislang in Schulen und in Hochschulen nur punktuell und meist nicht als umfassendes Bildungskonzept verankert ist (Brock, 2017; Etzkorn & Singer-Brodowski, 2017; von Seggern, 2018). In diesem Zusam- menhang werden ganzheitliche Ansätze und die Kooperation in lokalen Bildungslandschaften als wichtige strukturelle Rahmen- bedingungen beschrieben (BMBF, 2017; von Seggern, 2018). BNE muss in unterschiedlichen Bildungsinstitutionen auf verschiede- nen Handlungsebenen als Leitperspektive implementiert und mit fachlichen Inhalten verknüpft werden. Lehrkräften kommt dabei eine zentrale Rolle in Schulen zu, da sie es sind, die Unterrichts- inhalte und -methoden auswählen und BNE konkret realisieren (von Seggern, 2018). Daher müssen sie in ihrer Ausbildung an den Hochschulen gezielt darauf vorbereitet werden, was BNE im jewei- ligen Fach bedeuten kann und welche didaktischen Besonderheiten zu beachten sind (von Seggern, 2018). In Baden-Württemberg ist BNE seit dem Schuljahr 2016/17 als fächerübergreifende Leitperspektive im Bildungsplan verankert3, für die Umsetzung in den Fächern liegen bislang erste Pilotprojek- te vor (KMK & BMZ, 2016). Für den Sportunterricht gibt es jedoch kaum Ansätze (Gieß-Stüber & Thiel, 2016). Diese Situation sollte überwunden werden, weil Sport im weitesten Sinne Problemver- ursacher sein kann, aber auch, weil Sport für junge Menschen ein attraktives Handlungsfeld ist und eine Verknüpfung mit Bildungs- gehalten nachhaltige Wirkung verspricht. BNE ist dabei als institu- tionenübergreifende Aufgabe zu sehen, die im Sport von Schulen in Kooperation mit Sportvereinen und –verbänden gemeinsam ge- leistet werden sollte (BMBF, 2017). Diese könnten ihre vorhan- dene Expertise in gemeinsamen Bildungsprojekten einbringen4. Obwohl an Universitäten zwar bereits konkrete Projekte für die 3 Siehe Bildungsplan Baden-Württemberg für allgemeinbildende Schulen: http://www.bildungsplaene-bw.de/,Lde/Startseite/BP2016BW_ALLG/ BP2016BW_ALLG_LP_BNE; Zugriff am 31.05.2018 4 z.B. Deutscher Alpenverein e.V. (DAV) als Bergsport- und Naturschutz- verband; Initiative Check Your Risk der Jugend des DAV (JDAV); Sport und Umwelt im deutschen olympischen Sportbund; Qualifizierung von Juniorbotschafter*innen in für BNE in der deutschen Sportjugend Schule im Bereich Sport und Umwelt (z.B. ticket2nature, Deutsche Sporthochschule Köln) oder fach- und studiengangübergreifende Zusatzprogramme (z.B. Studium Oecologicum, Universität Tübin- gen) im Bereich BNE umgesetzt werden, gibt es keine Beispiele für die Integration des Bildungskonzepts BNE konkret im Lehramtsstu- dium im Fach Sport. Natursport eignet sich in besonderer Weise dafür, ökologische, ökonomische, soziale und politische Dilemmata zu adressieren. „Sportliche Aktivitäten und Infrastrukturen beanspruchen Natur, Landschaft und Ressourcen, emittieren Klimagase und können sich negativ auf empfindliche Biotope oder Tier- und Pflanzenar- ten auswirken“ (BMUB, 2017, S. 1–2). Die Kommerzialisierung der (Outdoor-)Sport-Branche offenbart darüber hinaus neben ökolo- gischen insbesondere soziale Problemfelder, wie die Ausbeutung lokaler Bevölkerungsgruppen (z.B. als Träger im Himalaya oder bei der Produktion von Kleidung), oder die Umsiedlung ganzer Stadtgebiete im Rahmen von Sportgroßveranstaltungen (Bartelt, 2016; Caduff, 2006). Über die Behandlung solcher globaler The- men hinaus, kann nachhaltiges Denken und Handeln auf indivi- dueller Ebene in Bezug auf soziales und interkulturelles Lernen (z.B. Inklusion, Integration, Fair Play, Gesundheit, ehrenamtliches Engagement) besonders gut im und durch Sport gefördert werden (Gieß-Stüber & Thiel, 2016). Sport bietet außerdem die Möglich- keit, ökonomische und politische Themen (z.B. Vermarktung von Sportgroßereignissen, Konsumverhalten, Sporttourismus, Korrupti- on in Sportorganisationen) zu behandeln und dabei (nicht-)nach- haltige Verhaltensweisen zu erkennen und zu reflektieren. Der vor- liegende Beitrag konzentriert sich auf ökologische Fragestellungen im Zusammenhang mit der Ausübung von Natursport. Darin wird die universitäre Lehrveranstaltung „BNE outdoor“ als Modulkon- zeption zur Bildung für nachhaltige Entwicklung durch Natursport vorgestellt. Dazu werden zunächst das Bildungskonzept BNE im Zusammenhang mit Natursport und sich daraus ergebende didakti- sche Besonderheiten vorgestellt. Anschließend werden darauf Be- zug nehmend Ziele, Inhalte und Aufbau der Modulkonzeption „BNE outdoor“ erläutert und diskutiert. Kernkompetenzen der BNE als Grundlage für die Modulkonzeption Bildung für nachhaltige Entwicklung soll Menschen zu zukunfts- fähigem Denken und Handeln befähigen (Deutsche UNESCO-Kom- mission e.V.). Eine nachhaltige Entwicklung bezeichnet dabei eine Entwicklung, bei der künftige Generationen nicht schlechter ge- stellt sind, ihre Bedürfnisse zu befriedigen als gegenwärtig leben- de (Hauff, 1987). Dabei muss die Zukunftsfähigkeit von Entwick- lungsprozessen in den Dimensionen Umwelt, Wirtschaft, Soziales und Politik gleichermaßen und auf verschiedenen Handlungsebe- nen (z.B. vom Individuum bis zum global agierenden Konzern) be- rücksichtigt werden (Schreiber, 2016). Unter der Berücksichtigung der Leitideen der BNE sollen Ler- nende in der Entwicklung von Kernkompetenzen in den Bereichen Erkennen, Bewerten und Handeln (Schreiber, 2016) bzw. in ihrer Gestaltungskompetenz (de Haan, 2008) gefördert werden. Im Ori- entierungsrahmen für den Lernbereich globale Entwicklung werden die einzelnen Kernkompetenzen definiert (Schreiber, 2016, S. 95) und in Tabelle 1 für die Modulkonzeption „BNE outdoor“ beispiel- haft beschrieben. KERNKOMPETENZEN THEMATISIERUNG IN „BNE OUTDOOR“, z.B. ER KE N N EN 1. Informationsbeschaffung und –verarbeitung Eigene Literaturrecherche zu Vertiefungsthemen und Verarbeitung der Informationen zu Lerneinheiten 2. Erkennen von Vielfalt Vielfältige Meinungen in der Gruppe (bzgl. Gestaltung der Exkursion), zu globalen Themen (z.B. Stakeholder am Ernährungssystem, Standpunkt verschiedener Nationen bzgl. Klimawandel) sowie die biologische Vielfalt vor Ort am Felsbiotop erkennen 3. Analyse des globalen Wandels Auseinandersetzung mit Themen des globalen Wandels im Seminar und während der Exkursion, z.B. skalenübergreifendes räumliches Denken, Umweltimperialismus, Klimawandel, globale Zusammenhänge unserer Ernährungsweise 4. Unterscheidung von Handlungsebenen Das eigene Verhalten und das der Gruppe in Bezug auf direkte, regionale und globale Effekte analysieren (z.B. Einkaufsverhalten vor Ort, Verhalten am Fels, Analyse des eigenen Mobilitätsverhaltens) BE W ER TE N 5. Perspektivenwechsel und Empathie Bei Rollen- und Planspielen unterschiedliche Rollen einnehmen, sich mit deren Argumenten und Sichtweisen vertraut machen und diese im Spiel vertreten 6. Kritische Reflexion und Stellungnahme Reflexion der Vertiefungsthemen in Gruppendiskussionen (z.B. Diskussionen während der Ler- neinheiten, Abendrunden bei der Exkursion), kritische Reflexion von Inhalten und Abwägen über die Relevanz für die geplanten Lerneinheiten 7. Beurteilen von Entwicklungsmaßnahmen Die Dimensionen einer nachhaltigen Entwicklung (Ökologie, Ökonomie, Soziales, Politik), ver- schiedene Handlungsebenen sowie Strategien der Nachhaltigkeit (z.B. Effizienz, Konsistenz, Suffizienz) als Rahmen für die Beurteilung von Entwicklungsmaßnahmen nutzen H AN DE LN 8. Solidarität und Mitverantwortung Eigene Handlungsmöglichkeiten in Bezug auf die Vertiefungsthemen erkennen und Handlungs- alternativen entwerfen, z.B. umweltbewusstes Verhalten vor Ort am Fels, Einsammeln von Müll 9. Verständigung und Konfliktlösung Aushandeln von gemeinsamen Verhaltensregeln für die Exkursion, im Aushandlungsprozess die eigene Meinung vertreten und gemeinsam Lösungsmöglichkeiten erarbeiten (z.B. Pünktlichkeit) 10. Handlungsfähigkeit im globalen Wandel Die Exkursion nutzen, um nachhaltige Handlungsalternativen in Bezug zur Ausübung des Klet- tersports zu testen (z.B. nachhaltige Ernährung: regional, biologisch, saisonal, vegetarisch; z.B. Verzicht auf PKW) 11. Partizipation und Mitgestaltung Eigenverantwortliche Organisation der Exkursion mit Unterstützung der Seminarleitung unter dem Leitbild einer nachhaltigen Entwicklung, z.B. Verantwortungsübernahme für Anreise, Verpflegung, Ausrüstung Abb. 1: Verschiedene Wissensbereiche im Zusammenhang mit BNE im Sport Tab. 1: Thematisierung der Kernkompetenzen (KMK & BMZ, 2016, S. 95) in den Lehrveranstaltungen zu „BNE outdoor“. PRAKTISCHE UMSETZUNG IM SCHULKONTEXT FACHWISSENSCHAFTLICHES WISSEN NACHHALTIGKEITSWISSEN FACHDIDAKTISCHES WISSEN WISSEN ÜBER BNE IM SPORT BILDUNGSWISSENSCHAFTLICHES WISSEN WISSEN ÜBER BNE ALLGEMEIN Sportwissenschaftliche und Sportpraktische Kenntnisse Das Konzept der Nachhaltigkeit & Relevante Themen: z.B. Mobilität, Natur, Ernährung Übungen / Anleitungen / Hilfestellungen Exkursionen Leitperspektiven & Orientierungsrahmen Zielstellungen, Relevanz von Nachhaltiger Entwicklung im Sport Motivation, Lerntheorien, Didaktische Modelle etc. Spezifische Ansätze der BNE zur Perspektivenübernahme, Reflexionsfähig- keit, Motivation, Überzeugungen etc. Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2019, 1 (3) Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2019, 1 (3) 8 9 CC BY 3.0 DE DOI: 10.25847/zsls.2018.001 BNE outdoor – Eine Modulkonzeption zur Bildung für nachhaltige Entwicklung durch Natursport · Lohmann, Wagner, Gieß-StüberBNE outdoor – Eine Modulkonzeption zur Bildung für nachhaltige Entwicklung durch Natursport · Lohmann, Wagner, Gieß-Stüber Im Kompetenzbereich Erkennen wird der zielgerichtete Wissenser- werb in den Vordergrund gerückt. In Bezug auf den (Natur)sport bedeutet das z.B., dass Studierende sich Wissen über die Auswir- kungen der Nutzung des Naturraums für sportliche Aktivitäten auf die Flora und Fauna aneignen, dabei selbstständig unterschied- liche Quellen heranziehen und Unterschiede zum Alltagswissen erkennen. Der Kompetenzbereich Bewerten bezieht sich auf die Fähig- keiten, Informationen und Quellen kritisch zu hinterfragen sowie eigenes und fremdes Verhalten vor dem Hintergrund des Leitbilds einer nachhaltigen Entwicklung zu beobachten und zu beurteilen. Im (Natur)sport soll das eigene sportliche Handeln kritisch hin- terfragt und neue Handlungsalternativen entworfen werden. Bei- spielsweise können die An- und Abreise, das konkrete Verhalten vor Ort oder das Aushandeln gemeinsamer Verhaltensregeln Gegen- stand von Diskussionen werden. Im Kompetenzbereich Handeln sollen die Grundlagen für Mei- nungsbildung, informierte Entscheidungen und verantwortungsbe- wusstes Handeln gelegt werden. In einer Lehrveranstaltung zum (Natur)sport können z.B. konkrete Handlungsalternativen wie eine Anreise mit dem Fahrrad statt mit dem Auto oder Methoden der Konfliktlösung und Verständigung in der Gruppe erprobt und dabei auftretende Probleme im geschützten Rahmen diskutiert werden. Allerdings zeigt die umweltpsychologische Forschung, dass Wissen über nachhaltiges Handeln nicht unbedingt in den Alltag übertra- gen und selbst in einfachen Entscheidungssituationen nicht ge- nutzt wird (Gräsel, 1999). Der Transfer vom Wissen zum Handeln stellt also eine besondere Herausforderung der BNE dar. BNE als integraler Bestandteil professioneller Handlungskompetenz BNE-Angebote stellen Lehrkräfte vor besondere Herausforderungen in der didaktischen Umsetzung, da sie gefordert sind, über ihre ei- genen Fächer hinauszudenken und ihre Didaktik darauf auszurich- ten, Schüler*innen dazu zu befähigen, reflektierte Entscheidungen zu treffen. Das heißt, die Lehrkräfte benötigen nicht nur fachliche, fachdidaktische und pädagogisch-psychologische Kompetenzen, die unmittelbar auf ihr eigenes Fach ausgerichtet sind (Shulman, 1986), sondern sie sollten darüber hinaus auch BNE zum integralen Bestandteil ihrer professionellen Handlungskompetenz machen. Dies beinhaltet neben der Reflexion der eigenen Werte auch den Erwerb von konkretem Wissen (Abbildung 1). Im Falle des Sports tritt damit neben das sportwissenschaftliche und sportpraktische Wissen zusätzlich interdisziplinäres Wissen über die Auswirkungen von Sport auf eine nachhaltige Entwicklung (z.B. im Bereich der Naturnutzung, Mobilität, Ernährung, aber auch in Bezug auf die sozialen Auswirkungen von Sport lokal und international). Fach- didaktisches Wissen über Zielstellungen des Sportunterrichts und über typische Übungsformen muss ergänzt werden um Wissen da- rum, welche Anforderungen der Orientierungsrahmen für globales Lernen stellt (KMK & BMZ, 2016) und welche didaktischen Möglich- keiten der Sport bietet, Themen der BNE zu behandeln. Nicht zu- letzt müssen die Lehrkräfte pädagogisch-psychologisches Wissen darüber erwerben, wie sich spezifische Teilkompetenzen wie z.B. die Reflexionsfähigkeit zusammensetzen, und welche Ansätze es gibt, solche Kompetenzen zu fördern. Die reine Vermittlung der einzelnen Wissensbausteine an die angehenden Lehrkräfte reicht jedoch nicht aus. Sie müssen auch lernen, ihre eigenen Haltungen und Werte zu reflektieren, und die verschiedenen Wissensbestände in Bezug auf BNE miteinander zu vernetzen (Renkl, Mandl & Gruber, 1996). Selbst wenn z.B. Stu- dierende in einer Veranstaltung etwas darüber lernen, was nach- haltige Mobilität bedeutet, heißt das nicht, dass sie (a) dieses Wissen in Bezug auf ihr eigenes Wertesystem und die Relevanz für ihr professionelles Handeln reflektieren und (b) erkennen, wie sie dieses Wissen für eine nachhaltige Gestaltung von Exkursionen im Sport nutzen können. Umgekehrt fällt es Studierenden häufig schwer, allgemeine didaktische Ansätze auf konkrete Fachinhalte anzuwenden, also z.B. wie sie Methoden zur Förderung der Refle- xionsfähigkeit bei Schüler*innen im Kontext des Sports umsetzen können. Die Folge von unvernetzten und unreflektierten Wissensbestän- den ist, dass im Studium erworbene Kompetenzen träge bleiben und nicht im Schulunterricht angewandt werden. Hinzu kommt, dass angehende Lehrkräfte durch ihre eigenen Erfahrungen als Schüler*innen bereits sehr konkrete Vorstellungen davon haben, wie ihrer Meinung nach Unterricht aussehen sollte (Wahl, 2001). Gerade von ihren bisherigen Erfahrungen abweichende Unterrichts- modelle, wie sie im Bereich der BNE genutzt werden, können dann nicht an vorhandenes Wissen angeknüpft werden oder stehen ver- meintlich im Widerspruch dazu. So wird an der Universität Gelern- tes schnell als für den Schulalltag nicht relevant oder nicht um- setzbar eingestuft. Zentral ist daher, dass Studierende im Studium ihre Vorerfahrungen und eigenen Erfahrungen systematisch reflek- tieren, um eine Grundlage für die Vernetzung mit neuem Wissen zu schaffen (Korthagen, Kessels, Koster, Lagerwerf & Wubbels, 2001). Konsequenzen für die Gestaltung von Lehrver- anstaltungen Lehrveranstaltungen im Lehramtsstudium sind jedoch meist so ge- staltet, dass sie sich entweder auf fachliche oder fachdidaktische oder bildungswissenschaftliche Inhalte beziehen und wenig Bezug zwischen den einzelnen Veranstaltungen hergestellt wird (Darling- Hammond, 2006). Hinzu kommt, dass Praxisphasen meist wenig auf die universitären Lehrveranstaltungen abgestimmt sind. Wenn für den Bereich BNE im Sport für die Studierenden tatsächlich handlungsrelevantes Wissen entstehen soll, müssen die verschie- denen Wissensbereiche vernetzt und kohärent vermittelt und durch Reflexionsanstöße für die Studierenden ergänzt werden. Neben der Integration von fachwissenschaftlichen, fachdidak- tischen und spezifischen BNE-relevanten Inhalten sollten daher Veranstaltungen so gestaltet werden, dass die Bezüge zur Praxis unmittelbar deutlich werden. Darüber hinaus sollten Studierende die Möglichkeit erhalten, sich eigener Haltungen und Vorerfahrun- gen bewusst zu werden. Dies gelingt zum Beispiel durch den sog. „pädagogischen Doppeldecker“ (Wahl, 2001). Dabei erproben die Studierenden die im Seminar vermittelten Lehrmethoden in glei- cher Weise selbst, und erhalten die Möglichkeit, ihre Erfahrungen vor dem Hintergrund der gelernten Ansätze zu reflektieren. Dieses Prinzip sollte im Lehrkonzept „BNE outdoor“ noch weitergeführt werden, indem die Studierenden im Seminar nicht nur damit ex- perimentieren, wie didaktische Ansätze genutzt werden können, sondern im Rahmen einer gemeinsamen Exkursion auch ihr Wissen über nachhaltiges Handeln erproben und so selbst den Bogen vom Wissen über die Bewertung von Handlungsoptionen bis hin zum nachhaltigen Handeln schlagen konnten. 2 DIE MODULKONZEPTION „BNE OUTDOOR“ In der Modulkonzeption „BNE outdoor“ sollten die Leitideen der BNE mit fachlichen und fachdidaktischen Inhalten des Sports verknüpft werden. Das Konzept wurde im Sommersemester 2018 bereits zum zweiten Mal umgesetzt. Um die Vernetzung von Wis- sensbeständen aus unterschiedlichen Bereichen zu ermöglichen, wurden verschiedene Lehrformate miteinander kombiniert (Abbil- dung 2): a. ein „klassisches“ wöchentliches Seminar zu Grundlagen der BNE, b. eine Praxisveranstaltung zum Klettern mit vier Blockveran- staltungen à vier Stunden in der Kletterhalle, und c. eine 6-tägige Exkursion zum Felsklettern bei der die Inhalte aus dem Seminar und der Praxisveranstaltung verknüpft wurden. Übergreifende Lernziele für alle drei Komponenten waren, dass die Studierenden (nicht) nachhaltiges Verhalten in Bezug zur Aus- übung des Klettersports erkennen, ihr eigenes Handeln in Bezug auf eine nachhaltige Entwicklung beschreiben und bewerten und sich bei der Ausübung der Sportart umweltbewusst und sozial ge- recht verhalten können. Auf einer Metaebene sollten die Studieren- den diesen Lernprozess vor dem Hintergrund des Bildungskonzepts BNE erkennen und bewerten können. Die Lehrveranstaltungen wur- den von der Erstautorin koordiniert und durchgeführt. Um dem interdisziplinären Charakter der BNE Rechnung zu tragen, wurden im Seminar Gastdozentinnen aus den Fächern Biologie, Geografie und Erziehungswissenschaft eingeladen. In der Praxisveranstal- tung wurde die Dozentin, die selbst über eine fachliche Ausbildung im Sportklettern verfügt, von zwei ausgebildeten Klettertrainern (Trainer C Sportklettern) des Deutschen Alpenvereins e.V. (DAV) unterstützt. Damit wurde nicht nur ein interdisziplinäres, sondern auch institutionsübergreifendes Bildungskonzept erarbeitet.Ziele und Inhalte des BNE-Seminars Ziele des BNE-Seminars waren, grundlegendes Wissen über das Bildungskonzept BNE und wesentliche Themen einer nachhaltigen Entwicklung zu erarbeiten. Im Seminar wurden zunächst grund- legende Begriffe der Nachhaltigkeitsthematik geklärt und bil- dungspolitische Grundlagen der BNE diskutiert. Daraufhin wurden konkrete Inhalte zu allgemeinen globalen Zusammenhängen und Umweltveränderungen als Effekte menschlichen Verhaltens thema- tisiert sowie spezifische in Zusammenhang mit der Ausübung der Sportart Klettern stehende Nachhaltigkeits-Themen. Anschließend wurde der Fokus auf die Gestaltung von Lehr-Lern-Situationen gelegt. So wurden verschiedene Kompetenzkonzepte und systemi- sches Denken als Lerngegenstand der BNE sowie Impulse aus der Bildungsforschung behandelt. Abb.2: Überblick über Aufbau und Inhalte des Lehrkonzepts „BNE outdoor“. EXKURSION (6TAGE) Klettern: Besonderheiten des Kletterns am Fels (DAV Kletterschein Outdoor) BNE: Vertiefung ausgewählter Themen: z.B. Natur-und Umweltschutz, Mobilität Ernährung, Konsumverhalten, Konfliktbewältigung, Klimawandel SEMINAR Bildung für Nachhaltige Entwicklung NATURSPORT KLETTERN 2 SWS, 5-6 ECTS • Begriffserklärung und Verständnis des Leitbildes einer nachhaltigen Entwicklung • BNE als Bildungskonzept • Skalenübergreifendes räumliches Denken • Vorbereitung ausgewählter Themen in Form von Lerneinheiten (s.u.) • Gestaltungskompetenz als Zielperspektive • systemisches Denken • Impulse aus der Lehr-Lern-Forschung SWS, Blockveranstaltung, 1-2 ECTS • Sichern im Toprope und Vorstieg (DAV Kletterschein Toprope und Vorstieg Indoor) • Grundlegende Bewegungstechniken • Exkursionsplanung unter nachhaltigen Gesichtspunkten Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2019, 1 (3) Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2019, 1 (3) 10 11 CC BY 3.0 DE DOI: 10.25847/zsls.2018.001 BNE outdoor – Eine Modulkonzeption zur Bildung für nachhaltige Entwicklung durch Natursport · Lohmann, Wagner, Gieß-StüberBNE outdoor – Eine Modulkonzeption zur Bildung für nachhaltige Entwicklung durch Natursport · Lohmann, Wagner, Gieß-Stüber Ziele und Inhalte des Praxiskurses Sportklettern Ziel des Praxiskurses in der Kletterhalle war es, grundlegende Sicherungstechniken im Toprope und Vorstieg3 zu erlernen. In- haltlich orientierten sich die Trainer*innen an der Broschüre Indoor-Klettern des DAV (Deutscher Alpenverein e.V., 2009). Die vier Blocktermine dienten dazu, den teilweise unterschiedlichen Kenntnisstand der Studierenden anzugleichen und die Studieren- den in der Sportart kennenzulernen, um das Klettern am Fels opti- mal vorbereiten zu können. Ziele und Inhalte der Exkursion zum Felsklet- tern Die Exkursion bildete das Herzstück des Lehrkonzepts. Ziel war, dass die Studierenden in der Planung, Durchführung und Auswer- tung der Exkursion sowohl ihr Wissen über nachhaltiges Handeln als auch didaktische Methoden der BNE im Sinne des „pädago- gischen Doppeldeckers“ erprobten und reflektierten, so dass die Wissensbestände auch langfristig nutzbar und handlungsrelevant werden. Bezogen auf das Klettern zielte die Exkursion auf verant- wortungsbewusstes Handeln beim Sportklettern im Klettergarten ab. Unter dem Motto „draußen Klettern ist anders“ (Deutscher Alpenverein e.V., 2015) lernten die Studierenden, wie sie sich si- cher und umweltbewusst im Klettergarten verhalten und dabei an- spruchsvollere Sicherungssituationen erfolgreich meistern können. Die Exkursion führte nach Baume-les-Dames in Frankreich, ei- nem auch für Anfänger*innen geeigneten Sportklettergebiet. Vor Ort bezog die Gruppe einen Campingplatz und verpflegte sich selbst. Während die fachliche Expertise für das Klettern bei den Trainer*innen lag, übernahmen die Studierenden Verantwortung für die Logistik und die inhaltliche Gestaltung von Lerneinheiten zu spezifischen Nachhaltigkeitsthemen. In Kleingruppen waren die Studierenden dafür verantwortlich, die Anreise, Verpflegung und Ausrüstung für die Gesamtgruppe zu organisieren und sich dabei am Leitbild der nachhaltigen Entwick- lung zu orientieren. So entschieden sich die Studierenden, mit Fahrrad und Zug zum Veranstaltungsort anzureisen (Entfernung ca. 170km), die Verpflegung vor Ort vegetarisch, biologisch, regional und saisonal zu gestalten und bemühten sich darum, Ausrüstung (für die Fahrradreise und für das Klettern) auszuleihen. Ebenfalls in Kleingruppen gestalteten die Studierenden Ler- neinheiten für ihre Kommiliton*innen, in denen sie Themen wie Mobilität („Bergsport ist Motorsport“), Konsumverhalten („FairRei- sen“), Umwelt- und Naturschutz, konstruktiver Umgang mit Kon- flikten, nachhaltige Ernährung und Klimawandel aufbereiteten. Die Lerneinheiten fanden in der Nähe der Kletterfelsen oder auf dem Campingplatz statt und wurden methodisch kreativ, z.B. durch Rollenspiele, Gruppendiskussionen oder Rätsel umgesetzt. Tabelle 2 gibt einen exemplarischen Überblick über die Exkursionswoche. 3 Klettern im Toprope bedeutet, dass das Seil an dem geklettert wird von oben kommt, d.h. am Ende der Route umgelenkt wird. Klettern im Vorstieg bedeutet, dass der Kletternde das Seil von unten mitführt und während des Kletterns in Zwischensicherungen (sog. Expressschlingen) einhängt. Erwerb von Kernkompetenzen durch „BNE out- door“ In Tabelle 1 ist beispielhaft dokumentiert, wie die Teilkompetenzen des Orientierungsrahmens für den Lernbereich Globale Entwicklung (Schreiber, 2016, S. 95) in der Lehrveranstaltung thematisiert wur- den. Einzelne Beispiele sollen im Folgenden differenzierter darge- stellt werden. Erkennen. Die Teilkompetenz Informationsbeschaffung und – verarbeitung konnte vor allem in Bezug auf die Vorbereitung der Lerneinheiten vertieft werden. Jede Kleingruppe erhielt zu Beginn der Veranstaltung eine Themenbeschreibung für die jeweilige Ler- neinheit und drei von der Seminarleitung ausgewählte Quellen mit der Aufforderung, sich zunächst einzulesen, für die Lerneinheit eine Themenfokussierung festzulegen und speziell dazu weitere Quellen selbst zu recherchieren. Die Studierenden bereiteten da- raufhin die ausgewählten Inhalte für die Lerneinheit didaktisch auf. Bewerten. Vor allem die Planung der Exkursion sowie die Plan- und Rollenspiele während der Exkursion trugen dazu bei, die Teil- kompetenz Perspektivenwechsel und Empathie zu fördern. Für die Exkursionsplanung mussten die Studierenden in Kleingruppen ver- schiedene Meinungen und Informationen bewerten, um für die Ex- kursion Entscheidungen treffen zu können. Während der Exkursion waren sie z.B. im Rollenspiel zum Thema Ernährung gefordert, sich in die Rollen eines Kleinbauern in Südamerika, eines Greenpeace Aktivisten, einer Rentnerin oder einer Studentin aus Deutschland hineinzuversetzen. Basierend auf vorbereiteten Rollenbeschrei- bungen und Informationsmaterial argumentierten die Studierenden aus der jeweiligen Perspektive. Im Anschluss bewerteten sie die Relevanz des Gelernten für die Kaufentscheidungen, die während der Exkursion in Bezug auf die Verpflegung fielen sowie für ihren eigenen Ernährungs- und Konsumstil. Handeln. Die gesamte Lehrveranstaltung zielte darauf ab, Hand- lungsfähigkeit im globalen Wandel zu fördern. Diese Teilkompetenz wurde vor allem während vieler Diskussions- und Reflexionsrunden während der Exkursion, aber auch durch das Einnehmen der Meta- perspektive im Seminar angesprochen. Die Studierenden organi- sierten unter dem Leitbild der nachhaltigen Entwicklung die Ex- kursion und trafen eigenständig Entscheidungen. Sie waren offen dafür, im Selbstversuch die Anreise so ressourcenschonend (CO2- sparend) wie möglich zu gestalten. Die Anreise mit dem Fahrrad und Rückreise mit dem Zug wurde von den Studierenden schließ- lich nicht nur als Entbehrung (Verzicht auf ein Auto), sondern als Gewinn (Gruppe besser kennenlernen, Landschaft genießen, eine Herausforderung meistern) wahrgenommen. Tab.2: Beispielhafte Übersicht über die Exkursionswoche. Je nach Wetter verschoben sich einzelne Inhalte. Die Abendrunde diente jeweils zum Tagesrückblick, zur Reflexion und zum Austausch über die Inhalte der Lerneinheiten und des Kletterns, sowie zur Bespre- chung des Folgetages. Zeit Montag Dienstag Mittwoch Donnerstag Freitag Samstag Vormit- tag Anreise (beginnt für die Rad-Gruppe bereits Samstag od. Sonntag) Zeltplatz beziehen Orientierung auf dem Zeltplatz Einweisung Sicherheit am Fels, Notfallma- nagement, Kletterführer- kunde, Partnercheck outdoor Klettern outdoor: Besonderheiten des Sicherns & Kletterns am Fels (aufgeteilt in drei Gruppen nach Kletterniveau) Wechsel zu Vor- stieg möglich für diejenigen die bisher nur im To- prope kletterten Workshops 1. Vorsteigen (A) 2. Projektieren (F) 3. Klettertechnik Workshops 1. Abseilen 2. Projektieren (F) 3. Klettertechnik Abreise Mittagspause Nach- mittag Selbstsiche- rungsschlinge anbringen und verwenden Bodenübung (am Baum): Umlen- kung, Fädeln und Abbauen Natur- und Um- weltschutz: Ver- halten am Fels, Biodiversität Mobilität: CO2- Fußabdruck der Exkursionsanrei- se, Probleme und Lösungsansätze von Mobilitäts- konzepten konstruktiver Umgang mit Konflikten: „Fischerspiel“ zur Verdeutlichung internationaler Konflikte Konsumverhalten: FairReisen –sozial gerecht, ökolo- gisch verträglich und trotzdem wirtschaftlich? Vertiefung der Inhalte vom Vormittag Klimawandel und Umweltpolitik, Planspiel zur UN- Klimakonferenz Nachhaltige Er- nährung: globale Probleme am Bei- spiel Fleischkon- sum, Rollenspiel Freies Klettern Material- rückgabe Gruppenvertrag: Aushandeln gemeinsamer Regeln Organisation Abreise Abendessen Abend Abendrunde Abendrunde Abendrunde Abendrunde Wochenrückblick/ Kursabschluss Anmerkung: A = Anfänger, F = Fortgeschrittene, Rot = Organisatorisches, Orange = Kletterinhalte in Anlehnung an Deutscher Alpenverein e.V. (2015), Blau = Lerneinheiten von den Studierenden vorbereitet und durchgeführt, Grün = Reflexionsphasen und Begleitung Gruppendy- namischer Prozesse. Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2019, 1 (3) Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2019, 1 (3) 12 13 CC BY 3.0 DE DOI Zeichen xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx BNE outdoor – Eine Modulkonzeption zur Bildung für nachhaltige Entwicklung durch Natursport · Lohmann, Wagner, Gieß-StüberBNE outdoor – Eine Modulkonzeption zur Bildung für nachhaltige Entwicklung durch Natursport · Lohmann, Wagner, Gieß-Stüber „BNE outdoor“ aus Sicht der Studierenden Die universitätsweite Lehrveranstaltungsevaluation wurde im Som- mersemester 2017 auch in den Veranstaltungen für „BNE outdoor“ durchgeführt. Für die didaktische Konzeption besonders relevant ist, dass die Studierenden (N = 16) das Können und Wissen, das sie in „BNE outdoor“ erwarben, für ihr späteres Tätigkeitsfeld als rele- vant einschätzten (75% trifft voll zu, 25% trifft zu). Exemplarische Zitate aus den von Studierenden im Verlauf von „BNE outdoor“ 2018 angefertigten Portfolios (N = 17) zeigen, dass die von uns gesteckten Lernziele erreicht werden konnten und Kompetenzen in den Bereich erkennen, bewerten und handeln erworben wurden. In den Portfolios gingen die Studierenden selbst gewählten Fragestel- lungen aus dem recht weit abgesteckten Feld „BNE im Sport“ nach und beschrieben anhand von Leitfragen ihre Lernprozesse. Die In- halte reichten dabei von spezifischen Nachhaltigkeitsthemen, die im Rahmen der Ausübung von Natursport relevant werden können aber auch in den Alltag hineinreichen (z.B. Mobilität, Konsumver- halten, Ernährung) bis hin zu metakognitiven Auseinandersetzun- gen mit der Didaktik von „BNE outdoor“: „Welche Rahmenbedin- gungen unseres Seminars haben bei mir nachhaltige Denkprozesse ausgelöst und mich auch außerhalb des Seminars zu nachhaltigem Handeln animiert?“ (PE8-10). So bewerteten die Studierenden häufig Erfahrungen während der Exkursion als Schlüsselerlebnisse für die weitere Beschäftigung mit einem Thema: „Vor allem aber, dass ich selbst beim Klettern in einer Felsspalte ein verlassenes Vogelnest gesehen habe, was mir sehr deutlich vor Augen geführt hat, dass ich in einen Lebensraum eindringe, der sonst unangetastet bleiben würde.“ (FB7-9). Die Dis- kussionen während der Exkursion, die durch die von Studierenden gestalteten Lerneinheiten angeregt wurden, resultierten häufig im Hinterfragen bis hin zur Veränderung eigener Verhaltenswei- sen im Alltag: „Nachdem wir aus Bame-les-Dames wiedergekommen sind […] haben sich eine Hand voll Interessierte gefunden, sich verabredet und bei Freunden fehlendes Klettermaterial organisiert. Wir sind mit dem Fahrrad und Satteltaschen etwa 20 km gefahren, um klettern zu gehen. Dabei freut mich so sehr zu sehen, wie wir unser erlerntes Wissen über Nachhaltigkeit aus BNE und durch die Anreise der Exkursion anwenden und umsetzten konnten. Nie stand zur Debatte, mit dem Auto dorthin zu fahren.“ (SP70-76). Aber auch in Bezug auf die Umsetzung von BNE im späteren Lehralltag konnte die Lehrveranstaltung Anregungen geben: „Wäh- rend des Seminars „BNE - Bildung für nachhaltige Entwicklung durch Natursport“ bin ich mir dann aber noch einer andere Möglichkeit be- wusst geworden, die für mich wohl letztendlich die effektivste Metho- de darstellt, positiven Einfluss auf unsere Gesellschaft auszuüben. Als angehender Lehrer in den Fächern Sport und Biologie habe ich die Möglichkeit, Wissen zu Themen der Nachhaltigkeit zu vermitteln, die Schüler zu kritischem Denken und Eigenverantwortlichkeit anzuregen und somit als eine Art „Multiplikator“ für Nachhaltiges Denken zu wirken.“ (FZ 10-15) 3 FAZIT Die Modulkonzeption „BNE outdoor – Bildung für nachhaltige Entwicklung durch Natursport“ stellte sich der Herausforderung, Lehramtsstudierenden die komplexen Themen der nachhaltigen Entwicklung im Bereich des Natursports in einer Weise nahezu- bringen, dass verschiedene Wissensbestände miteinander vernetzt und unmittelbar in die Praxis übertragen werden können, sowohl im Bereich des Handelns als Lehrkraft, als auch im Bereich des nachhaltigen Handelns selbst. Dazu wurden die beiden Veranstal- tungen zu Grundlagen der BNE und zum Sportklettern miteinander gekoppelt und mit einer Exkursion verbunden. Den Studierenden wurde so ermöglicht, ihr eigenes Handeln im Natursport in Bezug auf eine nachhaltige Entwicklung zu reflektieren und zu verändern, und gleichzeitig am praktischen Beispiel zu erfahren, wie BNE im Schulsport umgesetzt werden kann. Wir sind davon überzeugt, dass vor allem die Verknüpfung der im Seminar erarbeiteten theoretischen Inhalte mit der Praxis des Sportkletterns im Rahmen der Exkursion für die Studierenden einen besonderen Mehrwert bot. Im Rahmen des Seminars konnte die Exkursion sowohl inhaltlich (Nachhaltigkeitsthemen) als auch me- thodisch bzw. didaktisch (Gestaltung von Lehr-Lern-Situationen) vorbereitet und nachbesprochen werden. BNE soll auf allen Bildungsebenen und in allen Fächern veran- kert werden (BMBF, 2017). Diesem Anspruch wird das Lehrkonzept in zweierlei Hinsicht gerecht. So wurde ein interdisziplinär ausge- richtetes Lehrkonzept implementiert, um Studierende für Nachhal- tigkeitsthemen zu sensibilisieren. Gleichzeitig trug das Lehrkon- zept dazu bei, Multiplikator*innen zu schulen, die zukünftig die Themen in andere Lehr-Lern-Kontexte auf anderen Bildungsebe- nen einbringen können. Die Form der Exkursion (Projektcharakter) bietet die Möglichkeit, Lernenden Verantwortung zu übertragen, Entscheidungssituationen in für sie relevanten Kontexten herbei- zuführen und dabei weitere Nachhaltigkeitsthemen wie Konsum- verhalten, Mobilität, Ernährung oder einen konstruktiven Umgang mit Konflikten aufzugreifen. So können schließlich die Handlungs- bereiche der nachhaltigen Entwicklung Ökologie, Soziales, Ökono- mie und Politik adressiert werden, was hier mit einem Schwerpunkt auf ökologischen Fragestellungen im Rahmen der Ausübung einer Natursportart beispielhaft gezeigt wurde. Danksagung Das Projekt „BNE outdoor“ wurde im Rahmen des Projektwettbe- werbs „innovatives Studium“ an der Albert-Ludwigs-Universität Freiburg gefördert. Wir möchten dem Studierendenrat für diese Förderung danken. 4 LITERATURVERZEICHNIS Bartelt, D.D. (2016). Nach der WM ist vor Olympia. (Sport-)Großereig- nisse in Brasilien zwischen Stadtplanung, Spekulation und dem Recht auf Stadt. In C.Y. Robertson-von Trotha (Hrsg.), Die Zwischengesellschaft. Aufbrüche zwischen Tradition und Moderne? (Die Reihe „Kulturwissenschaft interdisziplinär“, Band 10, S. 231–262). Baden-Baden: Nomos. BMBF. (2017). Nationaler Aktionsplan Bildung für nachhaltige Ent- wicklung. Der deutsche Beitrag zum UNESCO-Weltaktionspro- gramm. Berlin. BMUB. (2017). Sport 2020 – Impulsgeber für eine nachhaltige Gesell- schaft. Zugriff am 01. November 2018 unter http://www. bmub.bund.de/fileadmin/Daten_BMU/Download_PDF/Tou- rismus_Sport/sport_2020_positionspapier_bf.pdf. Brock, A. (2017). Executive summary. Verankerung von Bildung für nachhaltige Entwicklung in der Schule (Wissenschaftliche Beratung Weltaktionsprogramm BNE). Berlin. Caduff, A. (2006). 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5 Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2019, 2 (2)DOI: 10.25847/zsls.2018.012 Verbesserung der diagnostischen Kompetenz mit iPads® – Ein Ausbildungskonzept · Korban, Künzell Sandra Korban, Stefan Künzell ORIGINALIA › PEER REVIEW ZUSAMMENFASSUNG Diagnostische Kompetenz ist ein zentraler Aspekt der professionellen Handlungs- kompetenz von Lehrkräften. In der Ausbildung der Sportlehrkräfte werden häufig nur einzelne Aspekte der diagnostischen Kompetenz, wie beispielsweise die Ein- schätzung des Leistungsstands und die Benotung der Lerngruppe angesprochen und untersucht. Das hier vorgestellte Ausbildungskonzept folgt einem weiten Be- griffsverständnis von diagnostischer Kompetenz, das die Bewegungsbeobachtung und -analyse, die Auswertung und Beurteilung der Bewegungsqualität, sowie Rück- meldungen und korrigierende Anweisungen zur Bewegungsoptimierung umfasst. Die Ausbildung und Verbesserung dieser diagnostischen Kompetenz wurde im Verlauf der Ausbildung angestrebt und anhand der Parameter Bewegungsanalyse und –rück- meldung untersucht. 55 teilnehmende Studierende wurden exemplarisch anhand des Handstützüberschlags vorwärts am Boden - einer komplexen Rotationsbewe- gung mit hoher Ausführungsgeschwindigkeit - ausgebildet. Unterstützt wurden die Bewegungsanalyse und –rückmeldung durch den Einsatz von iPads® mit der App Coach’s Eye®. Die Treatmentgruppe arbeitete mit Aufnahmen der synchronisierten Gegenüberstellung des Technikleitbilds und der Eigenrealisation des Handstützüber- schlags, die Vergleichsgruppe nur mit Aufnahmen der Eigenrealisation. Ziel war es, die Stärken und Schwächen der Bewegung zu erkennen (Bewegungsanalyse) und diese zusammen mit einer adäquaten Rückmeldung (Bewegungsrückmeldung) als verbalen Kommentar aufzuzeichnen. Die Qualität dieser Kommentare wurde über ei- nen Untersuchungszeitraum von 4 Wochen von 2 Experten bewertet und mit einer zweifaktoriellen ANOVA mit dem 4-fach gestuften Messwiederholungsfaktor Testzeit- punkt und dem 2-fach gestuften Faktor Gruppe separat für den Aspekt „Bewegungs- analyse“ und für den Aspekt „Bewegungsrückmeldung“ evaluiert. Erwartet wurde, dass die teilnehmenden Studierenden durch diesen Einsatz digitaler Medien ihre diagnostische Kompetenz verbessern. Die Ergebnisse zeigten einen signifikanten Vorteil für die Verbesserung der Bewe- gungsanalyse bei der Treatmentgruppe. Beide Gruppen verbesserten sich zudem si- gnifikant bei der Bewegungsrückmeldung. Insgesamt konnte somit gezeigt werden, dass das vorgelegte Ausbildungskonzept zielführend und vielversprechend für die Ausbildung und Verbesserung der diagnostischen Kompetenz der Studierenden ist. Improving diagnostic skills using iPads® - a training concept Abstract: Diagnostic competence is a central aspect of a teacher’s skill set. In our study we follow a comprehensive definition of diagnostic competence that includes: movement observation, movement analysis, evaluation of movement quality, feedback and corrective instructions. The goal of our study was to find out whether the use of video feedback helps to improve diagnostic competence. Video feedback consisted either of solely the individual performance, or the addition of a synchronized expert model. We expected that participants would improve their diagnostic competence by the use of video feedback, and more so if the video included an expert model. With a four-week training schedule with one training session per week we aimed to improve the students’ diagnostic competence. While learning the front handspring on floor, korrespondierende Autorin Sandra Korban Universität Augsburg Institut für Sportwissenschaft Universitätsstraße 3, 86159 Augsburg Email: sandra.korban@sport.uni-augsburg.de Stefan Künzell Universität Augsburg Institut für Sportwissenschaften Schlüsselwörter Diagnostische Kompetenz, Bewegungsanalyse, Feedback, iPads®, App Coach’s Eye® Keywords Diagnostic Competence, Movement Analysis, Qualitative Movement Diagnosis, Feedback, Physical Education Teacher Education, Coach‘s Eye® Zitieren Sie diesen Beitrag wie folgt: Korban,S., Künzell,S. (2019), Verbesse- rung der diagnostischen Kompetenz mit i Pads® - Ein Ausbildungskonzept. Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft 1(4), 5-13. DOI: 10.25847/zsls.2018.012 Verbesserung der diagnostischen Kompetenz mit iPads® – Ein Ausbildungskonzept Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2019, 2 (2) 6 CC BY 3.0 DE 55 participants analysed their own performance and formulated feedback for themselves, using the Coach’s Eye app on iPads. For movement analysis, participants of the treatment group used syn- chronized recordings of an expert model and their own performance. The control group used only recordings of their own performance. Movement analysis and feedback were recorded and their quality was rated by 2 experts. We analysed differences in the quality of move- ment analysis and movement feedback with an ANOVA including the 4-way within-subject factor Time and the two-way factor Group. The results showed a significant advantage for the improvement of the movement analysis in the treatment group. Both groups also im- proved significantly in movement feedback. Overall, we showed that the presented training concept is target-oriented and promising for the improvement of students’ diagnostic competence. 1 EINLEITUNG Seit einigen Jahren werden Inhalte und Bildungsstandards in der Lehrerausbildung sowie professionelle Fähigkeiten und Handlungs- kompetenz von Lehrkräften sehr intensiv diskutiert. Baumert und Kunter (2006) haben dazu das Modell professioneller Handlungs- kompetenz – Professionswissen erstellt (Abb. 1). Abb. 1: Modell professioneller Handlungskompetenz (Baumert & Kunter, 2006, S. 482) Sie beschreiben es als ein generisches Strukturmodell, das kogniti- onspsychologische Erkenntnisse mit kompetenztheoretischen An- nahmen verbindet und für Lehrkräfte aller Fachrichtungen gültig ist (Baumert & Kunter, 2006). Den Bereich des Professionswissens unterteilen sie in verschiedene Wissensbereiche, unter anderem in das pädagogische Wissen, das Fachwissen, das fachdidaktische Wissen und das Beratungswissen. Die diagnostische Kompetenz verorten sie im Bereich des pädagogischen Wissens, weisen je- doch auch auf fachdidaktische Anteile hin. Insgesamt werten sie die diagnostische Kompetenz als ein wichtiges Merkmal für die Lehrtätigkeit und das unterrichtliche Handeln (Baumert & Kunter, 2006). Schrader (2013, S. 155) sieht die diagnostische Kompetenz eher als „unterrichtsbezogene Diagnoseleistung“ die, in Abgren- zung zur Leistungsdiagnostik, die Nutzung der Diagnostik für Un- terrichts- und Lehr-Lernprozesse fokussiert. Er definiert dement- sprechend allgemein diagnostische Kompetenz als die Fähigkeit, die im Lehrberuf anfallenden diagnostischen Aufgabenstellungen erfolgreich zu bewältigen“ (Schrader, 2013, S. 154). Der Begriff der pädagogischen Diagnostik geht auf Ingenkamp zurück, der ihn im Jahr 1968 als Sammelbegriff für „Beurteilungslehre“ und „Leistungsmessung“ verwendete (Ingenkamp & Lissmann, 2008). Dementsprechend wird hier definiert: „Die Pädagogische Diagnostik umfasst alle diagnostischen Tä- tigkeiten, durch die bei einzelnen Lernenden und den in einer Gruppe Lernenden Voraussetzungen und Bedingungen planmäßiger Lehr- und Lernprozesse ermittelt, Lernprozesse analysiert und Lern- ergebnisse festgestellt werden, um individuelles Lernen zu opti- mieren“ (Ingenkamp & Lissmann, 2008, S. 13). Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass die diagnostische Kompetenz ein komplexes Konstrukt ist, das auf verschiedenen Wissensbereichen basiert und in den Unterricht hineinwirken will. 1.1 Forschungsansätze zur Diagnostischen Kompetenz Ein wesentliches Problem ist immer noch, dass es kein theoretisch fundiertes und validiertes Modell zur diagnostischen Kompetenz gibt (Schrader, 2011). Einen Ansatz liefern Praetorius und Süd- kamp (2017) mit ihrem heuristischen Modell. In praktischen Stu- dien wird die diagnostische Kompetenz häufig abgeleitet von der gemessenen Urteilsgenauigkeit, bzw. der Akkuratheit der Einschät- zung von Schülerniveaus oder Aufgabenschwierigkeiten (McElvany, Schroeder, Hachfeld, Baumert, Richter, Schnotz, Horz & Ullrich, 2009; Seyda, 2018; Spinath, 2005). Aufschnaiter et al. (2015) bezeichnen dies mit dem Begriff „Statusdiagnostik“, in Abgren- zung zur „Prozess-, Veränderungs- und Verlaufsdiagnostik“. Gerade durch Untersuchungen zu den letzteren drei erwarten sie Erkennt- nisse über Lernverläufe beim Kompetenzaufbau. Sie fordern expli- zit dazu auf, Prozesse des Kompetenzaufbaus bei Lehrkräften und damit verbundene Lernverläufe zu erforschen (Aufschnaiter et al., 2015). Hier schließt der vorliegende Beitrag mit der Entwicklung und Evaluation einer Ausbildungskonzeption zur Verbesserung der diagnostischen Kompetenz im Rahmen der Lehramtsausbildung im Sport an. Ein anderer Ansatz im kompetenztheoretischen Diskurs ist der professionelle Blick (z. B. Reuker, 2018). Dabei handelt es sich um eine Form der differenzierten Analyse und Deutung von Unter- richtsgeschehen und Lernprozessen mit dem Ziel, Unterricht adap- tiv gestalten zu können. Obschon hier durchaus Parallelen zu erkennen sind, war es uns wichtig, eine tiefer gehende Analyse innerhalb einer Unterrichts- situation und anhand einer einzelnen Bewegung zu ermöglichen. Für die sportpraktische Ausbildung haben wir daher den Begriff der diagnostischen Kompetenz spezifiziert. Wir definieren diag- nostische Kompetenz im Rahmen des Sportunterrichts für unsere Untersuchung folgendermaßen: Diagnostische Kompetenz ist die Fähigkeit, einerseits Bewe- gungen zu analysieren, also funktionelle und unfunktionelle Teile der Bewegungsausführung zu erkennen, zu verbalisieren Verbesserung der diagnostischen Kompetenz mit iPads® – Ein Ausbildungskonzept · Korban, Künzell Überzeugungen/ Werthaltungen Motivationale Orientierungen Selbstregulative Fähigkeiten Pro fes sio nsw iss en WISSENSBEREICHE (WISSEN&KÖNNEN) Pädagogisches Wissen Fach Wissen Fachdidakt. Wissen Organisations- wissen Beratungswissen WISSENSFACETTEN Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2019, 2 (2) 7 DOI: 10.25847/zsls.2018.012 Verbesserung der diagnostischen Kompetenz mit iPads® – Ein Ausbildungskonzept · Korban, Künzell und zu bewerten und andererseits adäquate, zielführende Rück- meldungen verständlich zu formulieren. Sie wird in der täglichen Arbeit von Sportlehrkräften und Trainer*innen benötigt. So beispielsweise bei der wichtigen Auf- gabe, Lernende in Phasen des Neulernens von Bewegungen, aber auch beim Üben und Trainieren bereits bekannter Bewegungen zu unterstützen. Eine gute diagnostische Kompetenz hilft bei der Auswahl und Umsetzung der Unterrichts- oder Trainingsziele sowie bei adaptiven Unterrichtsentscheidungen (Reuker, 2018; Schrader, 2013). Lernende erwarten eine solche Förderung in ihrem Lern- prozess, um eine größere Bewegungssicherheit zu erwerben und eine schnelle Verbesserung der Bewegungsqualität zu erreichen. Gleichzeitig wollen sie dadurch Erfolgserlebnisse schaffen und nicht zuletzt auch Verletzungsrisiken minimieren (z. B. Knudson, 2013). 1.2 Der Diagnoseprozess In seinem umfassenden Modell zur Qualitativen Diagnose mensch- licher Bewegungen (Qualitative Movement Diagnosis, QMD) stellt Knudson (2013) vier wesentliche Aufgaben heraus: Vorbereitung, Beobachtung, Auswertung/Diagnose und Intervention. Für die Vorbereitung fordert er z. B. das Sammeln von Wissen und Kennt- nissen über die Bewegung und deren Ziele, um kritisch über die zentralen Bewegungsmerkmale nachdenken und zu erwartende typische Technikfehler reflektieren zu können. Bei der Beobach- tung weist er darauf hin, dass systematisch geeignete sensorische Informationen der Ausführung gesammelt werden müssen, wofür Beobachtungstrategien wichtig sind. Zur Auswertung und Diagnose sollten Stärken und Schwächen der gezeigten Bewegung erkannt und bewertet sowie mögliche Wege der Verbesserung aufgezeigt werden. Die Intervention fordert letztlich die Gabe von passendem Feedback und eine Anpassung der Ausführungs- oder Übungsbe- dingungen zur Verbesserung der Bewegungsqualität. Diese zen- tralen Aspekte zeigen, welche komplexen Anforderungen an die Personen bei der Durchführung einer QMD gestellt werden. Meinel und Schnabel (2015) sehen die Beobachtungskompetenz als we- sentliche Grundlage für die Beurteilung von Bewegungsqualitäten. Nach Hartmann (1999) ist zudem eine gute Bewegungsvorstellung unabdingbar für eine Bewegungsbeurteilung. Es lässt sich somit zusammenfassend folgern, dass es für eine qualitativ hochwertige Bewegungsanalyse notwendig ist, dass die ‚Analysten‘ Erfahrung bei der Bewegungsbeobachtung, Kenntnisse und Wissen über die Bewegung, Bewegungserfahrung sowie eine möglichst perfekte Bewegungsvorstellung besitzen oder erwerben. Um zielgerichtetes Bewegungslernen zu ermöglichen ist es zu Beginn eines Lernpro- zesses wichtig, korrekte Bewegungsvorstellungen zu bilden (Hoss- ner & Künzell, 2003). Dieser Lernprozess bezieht sich nicht nur auf die Verbesserung der Zielbewegung, sondern soll hier bewusst als ein kognitiver Lernprozess verstanden werden, in dem die Be- wegungsvorstellung erarbeitet wird, so dass sie später für diag- nostisches Handeln genutzt werden kann. Bei der grundlegenden Erarbeitung wird die Bewegungsvorstellung aus Bewegungswahr- nehmungen, die aus der Beobachtung und der Veranschaulichung des Bewegungsablaufs (Außensicht) resultieren, konstruiert. Gren- zen sind dieser Bewegungserfassung durch eine hohe Ausführungs- geschwindigkeit der Bewegung und damit einhergehend durch die begrenzte Aufnahmekapazität der Wahrnehmung gesetzt. Dieser Schwierigkeit kann nach Schnabel et al. (2011) durch Erfahrung, systematisches Vorgehen, Vorinformation sowie fachliche Anlei- tung bzw. durch technische Hilfsmittel, wie z. B. Videoanalysen mit Zeitdehnung (Slow Motion), entgegengetreten werden. Die bloße Kenntnis der Außensicht reicht für das Erlernen sporttech- nischer Fertigkeiten nicht aus. Parallel zum Aneignungsprozess der Außensicht muss auch eine Entwicklung der Innensicht erfolgen. Dabei geht man davon aus, „dass erst die Verbindung der Außensicht einer Technik mit der in der Realisierung dieser Technik im realen Handeln entstehenden Innensicht zu einer internen Repräsentation führt, die weitgehend bewusstseinsfähig, wenn auch nicht voll bewusstseinspflichtig ist [...].“ (Schnabel et al., 2008, S. 125). Dazu ist es von Vorteil, die Bewegung selbst auszuführen und die eigenen Empfindungen in diese Bewegungsvorstellung zu integrie- ren. Eine qualitativ hochwertige Ausführung der Bewegung kann somit auch helfen, die Qualität der Bewegungsvorstellung zu per- fektionieren. Für die Rate der Fehlererkennung und die Qualität der Wahrnehmung von Kampfrichter*innen wurde dies in verschie- denen Studien bereits nachgewiesen (Heinen, 2015; Jeraj, Hennig & Heinen, 2015; Pizzera, 2012; Ste-Marie, 1999). Dies legt den Schluss nahe, dass im Training sowohl die Bewegungsausführung als auch die Bewegungsvorstellung sowie die Qualität der Bewe- gungsanalyse sich permanent und in wechselseitiger Abhängigkeit verbessern (Blischke, 1988). Rohleder und Vogt (2018) konnten hier eine Anpassung der Bewegungsvorstellung beim Erlernen des Handstands nachweisen. Nach Blischke (1988, S. 13) ist der „Bewegungsablauf die von Mal zu Mal veränderliche Konkretion der jeweils gleichen, im Lernprozess etablierten Bewegungsvor- stellung, als Produkt eines sensomotorischen Lernprozesses“. Eine Schlussfolgerung daraus ist, dass es Sportler*innen leichter fällt, die eigene Bewegung zu analysieren und passende Rückmeldungen zu geben, da sie über eine Videodarstellung die Außensicht, über ihre Propriozeption die Innensicht der Bewegung und zusätzlich ihre detaillierte Bewegungsvorstellung nutzen können. Für die sich an die Bewegungsanalyse anschließende Bewe- gungsrückmeldung sind die Bewegungsvorstellung und dieses Wis- sen selbstverständlich ebenfalls relevant. Gleichwohl werden zu- sätzlich noch Fähigkeiten zum Umgang mit verschiedenen Formen der Rückmeldung gebraucht. So stellen bereits die Bewegungsaus- führung und die präsentierten Videos Formen des Feedbacks, bzw. der Rückmeldung dar. Für das Erlernen motorischer Fertigkeiten sind die Informationen, die eine Person als Rückmeldung zu ih- rer Bewegungsausführung während oder nach dieser erhält, von besonderer Bedeutung: „Die Rückmeldung von Handlungs- und Lernresultaten wird, […] neben der Übung selbst, als die bedeu- tendste Einflussgröße motorischen Lernens betrachtet“ (Marschall & Daugs, 2003, S. 281). Diese Einschätzung soll nun auf das Erar- beiten und Verbessern der diagnostischen Kompetenz übertragen werden. Simultane Präsentation als Kerntool der Untersuchung Als zentrales Medium zur Bewegungsanalyse und -rückmeldung wurden iPads® Air 2 mit der Applikation (App) Coach´s Eye® ein- gesetzt. Die App bot unter anderem die Möglichkeit, Videos in Zeitlupengeschwindigkeit abzuspielen sowie Audioaufnahmen hin- zuzufügen. Besonders interessant waren für uns die Funktionen, zwei Videos nebeneinander oder untereinander abzubilden (split- screen), zu synchronisieren und miteinander zu vergleichen. Expert*innen favorisieren eine solche simultane Präsentation im split-screen für das augmented feedback. Den Hauptvorteil se- hen sie im direkten Vergleich von Soll- und Istwert einer Bewe- Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2019, 2 (2) 8 CC BY 3.0 DE Verbesserung der diagnostischen Kompetenz mit iPads® – Ein Ausbildungskonzept · Korban, Künzell gung, unterstützt durch Standbildpräsentation und Einzelbildsteu- erung (z. B. Daugs, Blischke, Marschall & Müller, 1991; Schmidt & Wrisberg, 2008). So haben Untersuchungen beispielsweise gezeigt, dass die Darstellung im split-screen-Modus Vorteile für die Verbes- serung der motorischen Leistung bei der Bewegungsausführung bietet (Boyer, Miltenberger, Batsche & Fogel, 2009; Daugs, Blisch- ke, Olivier & Marshall, 1989). Dies konnten wir in verschiedenen Studien zur Verbesserung der Bewegungsqualität beim Handstütz- überschlag vorwärts gestreckt bei Studierenden und zur Verbesse- rung der Bewegungsvorstellung im Schulkontext aber nicht repli- zieren (Korban, Drebes & Künzell, 2017; Korban, Rauh, Brams & Künzell, 2017). Diese widersprüchlichen Ergebnisse fordern eine intensivere Untersuchung und Beschäftigung mit den vielfach postulierten Vorteilen dieser Darstellungsform für die Bewegungsanalyse und –rückmeldung im Training und Unterricht. Daher wollten wir nun überprüfen, ob sich Vorteile für die Verbesserung der diagnosti- schen Kompetenz der Versuchspersonen mit Hilfe dieses Medie- neinsatzes zeigen lassen und haben die folgenden Forschungshy- pothesen abgeleitet: 1. Versuchspersonen, die an dieser Unterrichtssequenz mit dem entwickelten Ausbildungskonzept teilnehmen, verbessern ihre diagnostische Kompetenz. 2. Studierende der Treatmentgruppe, die mit der simultanen Darstellung des Technikleitbilds und der Eigenrealisation der Bewegung arbeiten, können die Qualität ihrer diag- nostischen Kompetenz stärker verbessern als Studierende der Vergleichsgruppe, die nur mit der Eigenrealisation ihrer Bewegung arbeiten. 2 METHODE Die Untersuchung wurde am Beispiel des Handstützüberschlags vorwärts gestreckt, einem komplexen turnerischen Element, durch- geführt (Abb. 2). Der Handstützüberschlag vorwärts gestreckt „ist eine mit Translation verbundene Überschlagbewegung von 360° um die Körperbreitenachse“ (Gerling, 2005). Im Text wird er teil- weise abkürzend als Handstützüberschlag oder auch nur als Über- schlag bezeichnet. Seine Funktion als beschleunigendes Element ist, den Drehimpuls zu erhöhen, ohne horizontale Geschwindig- keit zu verlieren (Bessi, 2009). Auf diese Weise lassen sich im An- schluss schwierigere Elemente turnen, die mehr Energie benötigen. Abb. 2.: Reihenbild zum turnerischen Element Handstützüber- schlag vorwärts gestreckt am Boden. Im Breiten- und Schulsport ist der Überschlag an sich bereits als Kunststück zu sehen. Durch seinen komplexen Ablauf sind Lernen- de beim Überschlag besonders auf ergänzende Informationen von außen angewiesen. 2.1 Versuchspersonen Die Untersuchung zum Ausbildungskonzept wurde in vier univer- sitären Lehrveranstaltungen zum Turnen durchgeführt. Es nahmen n = 55 Versuchspersonen an der Untersuchung teil – 30 weibliche und 25 männliche Sportstudierende des Lehramts für Gymnasium oder Realschule im fünften Fachsemester und höher. Sie wurden in vier Gruppen nach Geschlecht getrennt unterrichtet. Es sollte jeweils eine Gruppe der männlichen Studierenden und eine Grup- pe der weiblichen Studierenden für das Treatment und eine für den Vergleich zur Verfügung stehen. Leider hat eine Gruppe dies missverstanden und ebenfalls die Aufgaben der Treatmentgruppe durchgeführt, so dass letztlich 40 Studierende der Treatment- und nur 15 Studierende der Vergleichsgruppe angehörten. Die Studie- renden haben sich bereits in der vorausgehenden Grundlagenver- anstaltung zum Turnen mit der Zielbewegung ‚Handstützüberschlag vorwärts gestreckt‘ beschäftigt und mussten sie in mindestens ausreichender technischer Qualität mit Hilfestellung in der Kurs- abschlussprüfung demonstrieren. Die Versuchspersonen nahmen freiwillig an der Datenerhebung teil. Die ethischen Prinzipien der medizinischen Forschung (Deklaration von Helsinki) wurden sinn- gemäß berücksichtigt, der Datenschutz bleibt gewahrt. 2.2 Durchführung Für die Durchführung des Ausbildungskonzepts stand ein Zeitraum von 4 Wochen zur Verfügung. In der Vorbereitung wurden die Ver- suchspersonen anhand des Technikleitbilds ausgebildet. So wur- den beispielsweise die biomechanischen Aspekte der Bewegungs- ausführung erklärt, technische und athletische Voraussetzungen, Technikknotenpunkte und entscheidende Bewegungsmerkmale besprochen. Zudem wurden beispielhaft die Zusammenhänge zwi- schen den erkannten funktionellen und unfunktionellen Teilen der Bewegung und deren Ursachen erläutert und begründet. Vor dem Start der Unterrichtssequenz wurde das Technikleitbild des Hand- stützüberschlags vorwärts in der Halle an exakt der Stelle aufge- zeichnet, an der die Studierenden ebenfalls ihre Bewegungen im Unterricht ausführten und aufzeichneten. Eine Turnerin, die den Handstützüberschlag technisch perfekt ausführt, wurde zu diesem Zweck hier gefilmt. Das Video wurde dann auf den 6 iPads® für die Untersuchung zur Verfügung gestellt. Somit waren die Übungsbe- dingungen hinsichtlich Geräteaufbau, Perspektive und Hintergrund identisch. Zudem wurde eine optimale Basis für die Synchronisie- rung der Videosequenzen und deren Vergleichbarkeit geschaffen. Für die Ausführung des Handstützüberschlags vorwärts ge- streckt wählten wir einen Aufbau aus einer 12 m x 2 m Boden- turnmatte mit einer aufgelegten 3 m x 2 m Niedersprungmatte und zwei blauen Turnmatten dahinter, die ein Verrutschen verhinder- ten und gleichzeitig als Abstandshalter zur Wand dienten. An der Stützstelle der Hände vor der Niedersprungmatte wurde zur Orien- tierung eine Markierung auf der Bodenturnmatte angebracht. Ein Stativ, auf dem die iPads® eingespannt wurden, wurde auf Höhe der Stützstelle, senkrecht zur Turnrichtung positioniert. Die Unter- kante der Stativauflage befand sich somit auf 1,35 Metern Höhe. Der korrekte Aufbau aller Elemente an der exakt gleichen Stelle der Turnhalle wurde in jeder Einheit kontrolliert. Die Teilnehmenden konnten gemäß ihrem persönlichen Sicherheitsbedürfnis und Kön- nen wählen, ob sie den Handstützüberschlag selbstständig oder mit einer Hilfestellung von einer oder zwei Personen ausführen wollen. In dem vierwöchigen Ausbildungs- und Untersuchungszeitraum wurden die Daten an vier Messzeitpunkten (T1 –T4) erhoben. Der Ablauf an dem jeweiligen Messzeitpunkt wurde, wie nun folgend Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2019, 2 (2) 9 DOI: 10.25847/zsls.2018.012 Verbesserung der diagnostischen Kompetenz mit iPads® – Ein Ausbildungskonzept · Korban, Künzell geschildert, identisch durchgeführt. Nach dem Aufbau wurde stan- dardisiert eine gemeinsame allgemeine und turnspezifische spezi- elle Erwärmung durchlaufen. Dann begannen die Studierenden mit der Aufzeichnung der Übungsversuche mit den iPads®. Jede/r Stu- dierende bekam unmittelbar nach ihrem/seinem Versuch das iPad® in die Hand und begann nach dem folgenden festgelegten Schema mit der Diagnostik. Die Versuchspersonen der Treatmentgruppe mussten zunächst die Videos synchronisieren, diejenigen der Ver- gleichsgruppe die Darstellung mit dem Blackout in dem Teilbild- schirm vorbereiten. Dazu wurde die Splitscreen – Option der App verwendet. In einem Teil des Bildschirms wurde nun die gerade aufgezeichnete Eigenrealisation der Bewegung präsentiert. In dem anderen Teil des Bildschirms wurde je nach Gruppenzugehörigkeit ein Blackout (Vergleichsgruppe) oder das synchronisierte Technik- leitbild wiedergegeben. Die nun folgende weitere Vorgehensweise unterschied sich in den beiden Gruppen nicht. Die Versuchsper- sonen sahen sich das Video zweimal in Echtzeit und zweimal in Zeitlupe an. Dann sprachen sie Ihren Kommentar gleichzeitig zur Wiedergabe des Videos in Zeitlupe auf. Sie drückten also zu Beginn der Wiedergabe der synchronisierten Videos den Record-Button der App und zeichneten ihre Erkenntnisse bei der Bewegungsanalyse und ihre Schlussfolgerungen für die Bewegungsrückmeldung als verbale Kommentare auf. Sie kommentierten somit den von ihnen gezeigten Istwert der Bewegung, nannten Stärken und Schwächen der Bewegung, erläuterten den Hauptfehler und gaben sich selbst eine konkrete Anweisung zur Korrektur dieses Fehlers. Anschlie- ßend übten sie die Zielbewegung, führten also zweimal den Hand- stützüberschlag aus und bemühten sich dabei, die eigene Anwei- sung praktisch umzusetzen. So konnten sie auch für sich selbst reflektieren, ob die Anweisung hilfreich und zielführend war. Ein weiterer Versuch wurde im Anschluss aufgezeichnet und das Video individuell mit einer Dozentin analysiert und besprochen. Es folgten zwei weitere Durchgänge mit ausschließlich verbaler Rückmeldung. Nach jedem Handstützüberschlag zu dem eine Form der Rückmeldung gegeben wurde, wurden zwei Übungsversuche unkommentiert zur Umsetzung der Anweisungen ausgeführt. Ins- gesamt kamen die Versuchspersonen somit auf eine Anzahl von 12 Bewegungsausführungen, von denen zwei mit Videofeedback und verbaler Rückmeldung und zwei nur mit verbaler Rückmeldung versehen waren. Je nach Gruppenzugehörigkeit waren die Studierenden bei der Durchführung der Diagnostik also entweder gefordert, bei der Be- wegungsanalyse die Abweichungen von dem parallel gezeigten Technikleitbild oder von dem verinnerlichten Leitbild gemäß ihrer Bewegungsvorstellung zu beobachten und als Technikfehler bzw. unfunktionelle Bewegungsausführung wahrzunehmen. Dann soll- ten sie deren Bedeutung für den Bewegungsablauf bewerten oder einschätzen und damit mögliche Lernhindernisse identifizieren. Bei der Bewegungsrückmeldung sollten sie möglichst anschaulich und verständlich eine sinnvolle Rückmeldung verfassen. In beiden Fällen sollte auf eine verständliche Formulierung und den Gebrauch der Fachsprache geachtet werden. 2.3 Aufbereitung der Daten und Auswertung Die kommentierten Videos wurden für die Bewertung so zusam- mengeschnitten, dass die 4 Messzeitpunkte für jede Proband*in in der korrekten Reihenfolge abliefen. Damit konnten Rückbezüge der Proband*innen auf vorangegangene Versuche bei der Auswer- tung berücksichtigt werden. Zur Vereinfachung wurden die Kom- mentare transkribiert und lagen den Ratern zusätzlich als Textdatei vor. Eine Expertin und ein Experte, die sowohl eine langjährige Erfahrung als Trainer/in als auch eine Kampfrichterlizenz besitzen, übernahmen die Auswertung der Datensätze getrennt voneinander. Bei der Bewertung vergaben sie jeweils 0-10 Punkte für die Qua- lität der Bewegungsanalyse. Die Punkteskala sollte vollumfäng- lich ausgeschöpft werden. Der beste Kommentar bekam somit die Höchstpunktzahl 10 und der schwächste Kommentar 0 Punkte. Die folgenden Bewertungskriterien sollten dabei analysiert werden. Wird der Hauptfehler in der Bewegung erkannt und korrekt be- schrieben? Dieses Kriterium wurde als das Wesentliche, bzw. das Entscheidende erachtet. Dementsprechend groß war der Einfluss auf die Bewertung. Gleichzeitig wurden der Gebrauch der Fach- sprache, die Spezifik und die Verständlichkeit des Kommentars begutachtet. Weitere 0-10 Punkte wurden für die Qualität der Be- wegungsrückmeldung vergeben. Das wesentliche Kriterium war, ob eine adäquate Korrektur für den Hauptfehler gegeben wurde. Zu- dem wurden die Verständlichkeit und Umsetzbarkeit sowie auch in diesem Fall der Gebrauch der Fachsprache berücksichtigt. Um die Übereinstimmung der Punktwerte beider Rater für alle Messzeit- punkte zu überprüfen, wurden sie paarweise miteinander korreliert. Zunächst wurden die Mittelwerte aus den Punktwerten der bei- den Experten für jedes Testitem gebildet. Die Datensätze von Proband*innen mit nur zwei regulär durchgeführten Messzeitpunk- ten (8 in der Treatmentgruppe, 3 in der Vergleichsgruppe) wurden entfernt. Bei den 14 Datensätzen von Proband*innen mit nur den ersten drei Zeitpunkten (11 in der Treatmentgruppe, 3 in der Ver- gleichsgruppe) wurden die Werte für den 4. Messzeitpunkt ergänzt. Der MCAR-Test nach Little χ2 = 8.391, DF = 10, p = .591 zeigt, dass die fehlenden Daten ausschließlich aus Zufall entstanden sind (Little, 1988). Daher ist die Mittelwert-Imputation eine gängige und zulässige Methode (Jekauc, Völkle, Lämmle & Woll, 2012). In dem Messwiederholungsdesign wurde daher der fehlende Wert des vierten Messzeitpunkts ersetzt durch die Summe aus dem Wert zum dritten Messzeitpunkt der jeweiligen Person und dem Mittelwert der Differenz zwischen drittem und viertem Messzeitpunkt der je- weiligen Gruppe. Die verbliebenen 44 vollständigen Datensätze, wurden nun ausgewertet. Es wurde eine zweifaktorielle ANOVA mit dem 4-fach gestuften Messwiederholungsfaktor Testzeitpunkt und dem 2-fach gestuften Faktor Gruppe separat für den Aspekt „Be- wegungsanalyse“ und für den Aspekt „Bewegungsrückmeldung“ durchgeführt. Das Signifikanzniveau wurde auf p < .05 festgelegt. Die Greenhouse-Geisser Korrektur wurde verwendet, da die Annah- me der Sphärizität nicht bestätigt werden konnte. 3 ERGEBNISSE Die Korrelation nach Pearson zwischen den beiden Ratern ergab für die Messzeitpunkte 1 – 4 für den Aspekt ‚Bewegungsanalyse‘ Werte zwischen r = .774 und r = .823, jeweils p < .001. Für den Aspekt der ‚Bewegungsrückmeldung‘ erhielten wir Werte zwischen r = .699 und r = .811, jeweils p < .001. Nicht alle Daten in den Zel- len waren normalverteilt, jedoch ist Varianzanalyse robust gegen- über einer Verletzung dieser Voraussetzung (Harwell, Rubinstein, Hayes & Olds, 1992). Homogenität der Fehlervarianzen zwischen den Gruppen war gemäß dem Levene-Test für alle Variablen auf allen Faktorstufen erfüllt (p > .05). Für den Aspekt der Bewegungsanalyse war der Faktor Test- zeitpunkt nicht signifikant, F < 1. Dagegen konnten wir eine signifikante Interaktion zwischen den Faktoren Messzeitpunkt und Gruppe nachweisen, F(2.65, 111.077) = 3.65, p = .015, η2 part = .080. Der Effekt ist somit also klein. Post-hoc analysiert kann eine signifikante Interaktion zwischen den Messzeitpunkten Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2019, 2 (2) 10 CC BY 3.0 DE Verbesserung der diagnostischen Kompetenz mit iPads® – Ein Ausbildungskonzept · Korban, Künzell 1 und 3 und der Gruppe festgestellt werden, p = .033 nach Bon- ferroni-Korrektur. Für die Treatmentgruppe allein wird die Verbes- serung der Bewegungsanalyse signifikant, F(2.51, 78.05) = 3.37, p = 0.029, η2 part = 0.098. Für den Aspekt der ‚Bewegungsrückmeldung‘ war der Faktor Testzeitpunkt signifikant F(2.578, 108.25) = 4.261, p = .010, η2 part = .092. Die Effektstärke war also auch hier klein. Für die In- teraktion zwischen Testzeitpunkt und Gruppenzugehörigkeit zeigte sich dagegen keine Signifikanz, F < 1. Post-hoc ergibt sich eine signifikante Verbesserung zwischen Testzeitpunkt 1 und 4, p = .026 nach Bonferroni-Korrektur. In beiden Fällen war kein Haupteffekt auf Grund der Gruppenzuge- hörigkeit nachweisbar. 4 DISKUSSION In der vorliegenden Studie sollte gezeigt werden, dass das Aus- bildungskonzept den Kursteilnehmer*innen ermöglicht, ihre diagnostische Kompetenz durch den Einsatz der iPads® und der App Coach’s Eye® zu verbessern. Zusätzlich sollte untersucht werden, ob die simultane Präsentation von Technikleitbild und Eigenrealisation (Treatmentgruppe) diesbezüglich Vorteile bietet gegenüber der ausschließlichen Präsentation der Eigenrealisation (Vergleichsgruppe) einer turnerischen Bewegung. Die Ausbildung und Verbesserung der diagnostischen Kompetenz wurde anhand der beiden Parameter Bewegungsanalyse und Bewegungsrückmel- dung untersucht. 4.1 Bewegungsanalyse Für die Bewegungsanalyse wurde von den Versuchspersonen erwartet, dass sie die Stärken und Schwächen der Bewegung beobachten, einschätzen und verbalisieren. Die Ergebnisse un- serer hier vorgestellten Studie zeigen einen signifikanten Vorteil für die Versuchspersonen der Treatmentgruppe, also derjenigen, die mit der simultanen Präsentation des Technikleitbilds und der Eigenrealisation ihrer Bewegung gearbeitet haben, gegenüber der Vergleichsgruppe, die ausschließlich ihre eigene Bewegung beobachten konnte. Dieses Ergebnis wird einerseits durch eine signifikante Verbesserung der Bewegungsanalyse innerhalb der Treatmentgruppe erzielt, andererseits beobachten wir auch eine (nicht signifikante) Verschlechterung der Vergleichsgruppe. Die Verschlechterung der Vergleichsgruppe führen wir darauf zurück, dass im Verlauf der Unterrichtssequenz das ideale Bewegungsbild verblasste und von der Mehrheit der Versuchspersonen dieser Grup- pe zunehmend ungenauer, eben nur aus der Erinnerung, abgeru- fen wurde. Das bestätigt die Aussage, dass es für den Lernprozess wichtig ist eine korrekte Bewegungsvorstellung zu bilden (Hossner & Künzell, 2003). Wir vermuten, dass diese Bewegungsvorstel- lung der Versuchspersonen jedoch nicht stabil und überdauernd ausgebildet war. Dies unterstützt die Ausführungen, dass es sich gleichwohl um einen kognitiven Lernprozess handelt, der zumeist parallel zur Aneignung einer Bewegung abläuft (Blischke, 1988). Er sollte bewusst angestrengt werden, um eine qualitativ hochwer- tige Bewegungsanalyse zu erreichen. In der Treatmentgruppe hingegen stand das ideale Bewegungs- bild in Form des simultan präsentierten Technikleitbild- Videos während der Bewegungsanalyse zur Verfügung. Damit bestand hier die Möglichkeit, die Bewegungsvorstellung immer wieder zu aktu- alisieren und im Detail differenziert anzupassen. Die signifikante Verbesserung der Bewegungsanalyse zeigt dementsprechend, dass die synchronisierte Gegenüberstellung und der direkte Vergleich mit einem Technikleitbild das Erkennen von Stärken und Schwä- chen einer Bewegungsausführung vereinfachen. Folgt man Meinel und Schnabel (2015), wird hier insbesondere die Beobachtungs- kompetenz gefordert, geschult und verbessert (vgl. auch Daugs, Blischke, Marschall, Müller & Olivier, 1996; Schmidt & Wrisberg, 2008). Bezüglich des Bewegungslernens wurde die Wirkung schon vielfach untersucht (z. B. Boyer et al., 2009; Daugs et al., 1989). So konnten Boyer et al. (2009) bei Kunstturnerinnen auf nationa- lem Niveau eine Verbesserung der Bewegungsausführung feststel- len. Da die ausgewählten Bewegungen komplex, das Leistungs- niveau hoch und damit die Abweichungen vom Technikleitbild vergleichsweise gering waren, profitierten die Turnerinnen von der 5 6 7 8 Treatmentgruppe Vergleichsgruppe Bewegungsrückmeldung 5.19(0.33) 5.58(0.30) 5.79(0.54) 6.90(0.51) 5.38(0.53) 5.96(0.50) 6.04(0.31) Be w er tu ng sp un kt e Messzeitpunkte T1 T2 T3 T4 Abb. 4.: Darstellung der Entwicklung der Güte der Bewegungsrückmel- dung zu den Messzeitpunkten T1 – T4. In Klammern angegeben sind die jeweiligen Standardabweichungen. 5 6 7 8 Treatmentgruppe Vergleichsgruppe Be w er tu ng sp un kt e Messzeitpunkte T1 T2 T3 T4 5.91(0.29) 6.17(0.34) 7.29(0.48) 6.58(0.56) 6.04(0.30) 6.65(0.46)6.64(0.30) 6.87(0.28) Bewegungsanalyse Abb. 3.: Darstellung der Entwicklung der Güte der Bewegungsanalyse zu den Messzeitpunkten T1 – T4. In Klammern angegeben sind die jeweiligen Standardabweichungen. Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2019, 2 (2) 11 DOI: 10.25847/zsls.2018.012 Verbesserung der diagnostischen Kompetenz mit iPads® – Ein Ausbildungskonzept · Korban, Künzell detaillierten Darstellung, um so über zentrale Bewegungsmerkmale und Technikfehler reflektieren zu können (Knudson, 2013). Es gibt jedoch auch gegenteilige Studien, die keine Vorteile der Darstel- lungsform für das Bewegungslernen von Novizen (Korban, Drebes et al., 2017) und für die Entwicklung der Bewegungsvorstellung bei Schüler*innen (Korban, Rauh et al., 2017) zeigen konnten. Auch Rohleder und Vogt (2018) konnten in ihrer Untersuchung zur Verbesserung der Bewegungsvorstellung von Novizen beim Hand- stand nach der Gabe von visual-comparative feedback nur für das Schultergelenk eine Verbesserung nachweisen. Eine Gemeinsamkeit der eben genannten Studien liegt darin, dass es bei der Präsentati- on der Bewegungsausführung und damit auch bei der Bewegungs- analyse kein ergänzendes verbales Feedback gab. Das deutet darauf hin, dass es, zumindest bei Novizen und auf geringerem Experti- seniveau, nicht allein durch die Darstellungsform zu einer Verbes- serung der Bewegungsausführung bzw. der Bewegungsvorstellung kommt. Vermutlich muss erst durch ergänzende verbale Rückmel- dungen die Aufmerksamkeit der Versuchspersonen auf bestimmte Aspekte gelenkt und können damit auch nicht so offensichtliche Abweichungen besser erkannt werden (Nowoisky, Beyer, Zepperitz & Büsch, 2012). Auch Knudson (2013) weist auf die Bedeutung von Wissen und Kenntnissen über die Bewegung und deren Zielen für die QMD hin. So ist wahrscheinlich auch zu erklären, dass die Turnerinnen auf nationalem Niveau von der Gegenüberstellung der Bewegungen und dem direkten Vergleich profitieren konnten. In unserer aktuellen Studie wurden die Versuchspersonen beider Grup- pen mehrfach durch ergänzende verbale Rückmeldungen in ihrem Lernprozess bei der Bewegungsanalyse unterstützt. Die signifikan- te Verbesserung stellte sich aber nur bei der Treatmentgruppe ein. Damit konnten wir zeigen, dass die simultane Präsentation einen Effekt auf die Verbesserung der diagnostischen Kompetenz für den Bereich Bewegungsanalyse hat. Eine Vermutung ist auch, dass sich der Qualitätsverlust bei der Bewegungsanalyse der Vergleichsgruppe mit einer Verbesserung der Bewegungsausführung und damit einhergehenden komplexeren Anforderungen bei der Analyse erklären lässt. Dieser zusätzlichen Herausforderung musste sich selbstverständlich auch die Treat- mentgruppe stellen. Dementsprechend ist ihre signifikante Verbes- serung der Bewegungsanalyse umso höher einzuschätzen. 4.2 Bewegungsrückmeldung Bei der Bewegungsrückmeldung sollten die Versuchspersonen bei- der Gruppen möglichst anschaulich und verständlich eine sinnvolle Rückmeldung verfassen und Hinweise zur Bewegungsoptimierung bezogen auf den erkannten Hauptfehler, bzw. ein erkanntes Lern- hindernis in der Bewegung geben. Unsere Ergebnisse zeigen, dass die Versuchspersonen beider Gruppen ihre diagnostische Kompe- tenz bezogen auf den Aspekt der Bewegungsrückmeldung signi- fikant verbessern konnten. In der Unterrichtssequenz haben sie demnach gelernt, auf erkannte Bewegungsfehler mit entsprechen- den Korrekturanweisungen adäquat zu reagieren. Dieses Ergebnis lässt sich so interpretieren, dass die Ausbildung anhand des vor- gelegten Ausbildungskonzepts eine positive Entwicklung der Fä- higkeit zur Bewegungsrückmeldung, bzw. zum verbalen Feedback unterstützt. Wir sehen den Erkenntnisgewinn insbesondere in der Möglichkeit an der eigenen Bewegung zu arbeiten und diese zu optimieren. Damit konnten die Versuchspersonen ihre eigenen Kor- rekturanweisungen direkt in den Lernprozess miteinfließen lassen und somit für sich selbst reflektieren, ob diese zielführend waren. Damit erklärt sich, neben dem Effekt der Unterstützung durch die ausbildenden Dozent*innen, auch die positive Entwicklung der Rückmeldekompetenz in beiden Gruppen. Die von Marschall und Daugs (2003, S. 281) als „ die bedeutendste Einflussgröße moto- rischen Lernens“ bezeichnete „Rückmeldung von Handlungs- und Lernresultaten“ wurde von den Versuchspersonen somit gleich in zweierlei Hinsicht erfahren. Einerseits sahen sie die Rückmeldung in der Videoanalyse und formulierten ein verbales Feedback zur Bewegungsoptimierung. Andererseits waren sie selbst Empfänger dieser Anweisung, die sie folglich im nächsten Versuch umsetzen konnten und mussten. Damit wurde innerhalb des Lernprozesses die Rückmeldung geübt und anhand der eigenen Bewegungsaus- führung überprüft, ob sie zielführend war. Ein weiterer Erklärungsansatz ist darin zu sehen, dass die Ra- ter angehalten waren, auch bei schwachen oder ungenauen Be- wegungsanalysen in der Vergleichsgruppe zu beurteilen, ob die Rückmeldung dazu passend gegeben wurde. Damit kann möglicher- weise ein leichter Vorteil bei der Rückmeldung entstanden sein. Andererseits lässt es sich auch darauf zurückführen, dass die Ver- suchspersonen bezüglich der Bewegungsrückmeldung die identi- sche Ausbildung durchliefen. Zusammenfassend kann somit festgehalten werden, dass die diagnostische Kompetenz der Versuchspersonen mit Hilfe des Aus- bildungskonzepts in der Unterrichtssequenz verbessert werden konnte. Dabei zeigte sich, dass es gerade für die Durchführung der Bewegungsanalyse von Vorteil ist, wenn eine simultane Präsenta- tion von Technikleitbild und Eigenrealisation der Bewegung zur Verfügung steht. Der so ermöglichte direkte Vergleich der beiden Bewegungen unterstützt das Erkennen von Bewegungsfehlern. Dies schlägt sich auch in der Entwicklung der diagnostischen Kompe- tenz der Versuchspersonen nieder. Auch für die Verbesserung der Bewegungsvorstellung oder die Aktualisierung einer im Lernpro- zess noch nicht stabilen Bewegungsvorstellung ist die simultane Präsentation vorteilhaft. Daher empfehlen wir den Einsatz dieser Präsentationsform für die Ausbildung der diagnostischen Kompe- tenz für angehende Sportlehrkräfte. Einschränkend muss jedoch gesagt werden, dass wir die dia- gnostische Kompetenz in der realen Unterrichtssituation nicht untersucht haben. Inwieweit die durch das Treatment erworbene diagnostische Kompetenz sich auf die Darstellung der Bewegung in Zeitlupe beschränkt oder sich auf die reale Unterrichtssituati- on transferieren lässt, können wir mit unserer Untersuchung nicht einschätzen. Zusätzlich ist anzumerken, dass auf Grund der ge- ringen Anzahl der Versuchspersonen in der Vergleichsgruppe die Teststärke recht gering ist, so dass es sein kann, dass Unterschiede zwischen den beiden Gruppen bestehen, die wir in unserer Unter- suchung nicht nachweisen konnten. Das vorgelegte Ausbildungskonzept wird durch den Einsatz der iPads® und der App Coach’s Eye® organisatorisch und technisch wesentlich erleichtert. Die Qualität der diagnostischen Kompetenz kann durch eine weitere Verbesserung der Verbalisierungsfähigkeit gesteigert werden. Diese wurde in der vorgelegten Studie nur be- züglich der Anwendung des Fachwissens, des Gebrauchs der Fach- sprache und verständlicher Formulierungen der Rückmeldungen ausgebildet. In der theoriegeleiteten Ausbildung oder in Semina- ren könnten beispielsweise die motivationale Komponente und die inhaltlich-formale Komponente der Rückmeldung noch wesentlich differenzierter ausgebildet und vertiefend geübt werden. Da sie für den angestrebten Lehrberuf von hoher Relevanz ist, sollte die Aus- bildung in diesem Bereich weiterentwickelt und evaluiert werden. Die Möglichkeiten in diesem Design daran zu arbeiten, scheinen vielversprechend zu sein. Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2019, 2 (2) 12 CC BY 3.0 DE Verbesserung der diagnostischen Kompetenz mit iPads® – Ein Ausbildungskonzept · Sandra Korban, Stefan Künzell 5 LITERATURVERZEICHNIS Aufschnaiter, C. v., Cappell, J., Dübbelde, G., Ennemoser, M., Mayer, J., Stiensmeier-Pelster, J. et al. (2015). Diagnostische Kompetenz - Theoretische Überlegungen zu einem zentralen Konstrukt der Lehrerbildung. Zeitschrift für Pädagogik, 738- 758. Baumert, J. & Kunter, M. (2006). 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Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2019, 2 (2) 14 CC BY 3.0 DE WERKSTATTBERICHTE Diskussionsbeitrag: Lohnt eine Strukturierung der Geräte des Bewegungsfeldes Rollen nach ausgewählten Ordnungsmerkmalen aus didaktischer Perspektive? Thomas Leffler und Gabriel Duttler Zusammenfassung Der Beitrag greift das Bewegungsfeld Rollen, Gleiten und Fahren auf. Die Au- toren versuchen durch Ordnungsmerkmale, die aus dem Bewegen auf Rollge- räten abgeleitet wurden, dem Bewegungsfeld Strukturen zu geben, indem Rollgeräte mit ähnlichen Ordnungsmerkmalen zu Strukturpfaden zusammengefasst werden. Durch die Ordnungsmerkmale gewinnt man einen Überblick über die sich weiter ausdifferenzierenden Rollgeräte und kann so bspw. einschätzen, welche Bewegungsformen/-erlebnisse im Schulsport mit welchen Geräten thematisierbar sind. 1. Das Bewegungsfeld Rollen, Gleiten und Fahren Seit einigen Jahrzehnten lässt sich eine immer stärkere Ausdifferenzierung im Sport feststellen, die im Bereich des Trendsports durch den Begriff des Sampling (vgl. Schwier 2003) - das Transformieren, Remixen oder Vermischen von bestehenden Auslegungen menschlichen Sich-Bewegens - beschrieben werden kann. Solche Pro- zesse lassen sich auch im Bereich des Rollen, Fahren und Gleitens erkennen, einem Bewegungsfeld, welches sich durch einen offensichtlichen „Zusammenhang zwischen dem Spiel mit dem dynamischen Gleichgewicht und Aufkommen von Bewegungslust“ (Lange & Sinning, 2008, 283) kennzeichnen lässt, obwohl diese Fortbewegungsarten dem menschlichen Bewegungsapparat nicht vertraut, sondern „im Grunde genom- men wesensfremd sind“ (Scherer 2009, 215). Geräte, die früher einem Trendsport wie Snowboarden, Inline-Skaten oder Skateboardfahren zugeordnet wurden, haben sich gesellschaftlich etabliert und durchlaufen den angesprochenem Prozess des Sampling und der Hybridisierung. Das Bedürfnis, ein ganz bestimmtes instrumentell unterstütztes Bewegungsempfinden nicht nur in seinem gewohnten Kontext (auf Schnee, Eis oder Wasser) erleben zu können, sehen wir als ursächlich für die Ent- wicklung neuer Sportgeräte, die solche Bewegungserfahrungen auf anderen Unter- gründen ermöglichen. Mit Blick auf die enorme Ausdifferenzierung alleine in diesem Bewegungsfeld (vgl. Lange, 2008; Kröger & Riedl, 2011; Ullmann, 2015a), konzent- rieren wir uns in vorliegendem Beitrag lediglich auf ausgewählte Geräte des Rollens auf Asphalt (oder ähnlichem Untergrund). Der entscheidende Unterschied zwischen Rollen und Gleiten ist, dass beim Rollen „die Interaktion zwischen dem Kind (bzw. dem Lernenden) und dem Untergrund über ein Rad vermittelt“ (Lange & Sinning 2008, 289) wird. Scherer unterscheidet zwischen Rollen und Fahren hinsichtlich der Körperposition (hauptsächlich stehend im Vergleich zu sitzend), des Antriebs (Abstoßen über die Beine im Vergleich zu „An- triebseinheiten in Form von Kurbelmechanismen“ (Scherer 2009, 229)) und die Größe der Räder. In ihrer „sportpädagogischen Reflexion des Rol- lens und Fahrens“ heben Neumann und Ullmann (2015) die diversen Funktionen der Geräte dieses Bewegungsfeldes hervor, die uns selbst aus unse- rer Kindheit und dem Alltag bekannt sind, wie eine Transport-, Gesundheits-, Spiel-, Explorations- so- wie Selbstdarstellungsfunktion. Besondere Anreiz- faktoren und Bewegungserlebnisse kennzeichnen das Bewegen auf Rollgeräten, das Lernen ist je- doch durch Ambivalenzen geprägt, die sich auch durch die besonderen Rahmenbedingungen des Schulsports ergeben und nicht immer auflösen las- sen (vgl. ebd.). Besonders sei hier darauf verwie- sen, dass das Erlernen privat eher informell erfolgt und somit eine Transformation in die formalen Strukturen des Unterrichts auch abgelehnt wird (vgl. Ullmann, 2015b). Wir sehen in diesem Punkt den Schulsport als Angebot, in dem durchaus Rollgeräte und ihre Bewegungserlebnisse thema- tisiert werden sollten, damit viele Schüler*innen so überhaupt einen ersten Zugang erhalten und Geräte kennenlernen können, die sie sonst viel- leicht nie erleben könnten – schon alleine wegen der Anschaffungskosten. Anders als Wopp (1998), der zwar eine Logik des Gerätes, seiner Möglichkeiten und Anforderun- gen, anführt, jedoch auf genaue Ausführungen verzichtet, werden wir im Folgenden unsere Ord- nungsmerkmale explizieren und sie auf konkrete Geräte beziehen. Unser Anliegen ist es, mit diesem Beitrag eine Übersicht über typische Geräte des Bewegungsfeldes Rollen sowie deren Strukturie- rung anhand entwickelter Ordnungsmerkmale zur Schlüsselwörter: Bewegungsfeld Rollen, Ordnungsmerkmale, Strukturpfade, Schulsport Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2019, 2 (2) 15 Diskussionsbeitrag: Lohnt eine Strukturierung der Geräte des Bewegungsfeldes Rollen...? · Leffler, Duttler fachlichen Diskussion zu stellen bzw. der Frage nachzugehen, ob sich anhand der von uns ent- wickelten Ordnungsmerkmale typische Geräte des Bewegungsfeldes Rollen strukturieren lassen und dadurch das Bewegungsfeld mehr Kontur erfährt. Sich in den Ordnungsmerkmalen ähnelnde Geräte wurden zu sogenannten Strukturpfaden gebündelt, die bei der didaktischen Entscheidungsfindung helfen können: Sich in einem Strukturpfad und seinen Merkmalen für das Sich-Bewegen vertiefen oder möglichst vielfältige Bewegungserfahrungen anbieten und deshalb mehrere Strukturpfade be- schreiten – eine Frage der Ausstattung und der zur Verfügung stehenden Zeit. 2. Ordnungsmerkmale der Geräte des Rollens Im Bewegungsfeld Gleiten, Fahren und Rollen stellt das Zusammenspiel von Bewegungsinstru- ment (dem Sportgerät) und -medium (dem Unter- grund) an den Beweger besondere Bewegungsauf- gaben, die Scherer (2009) zum Anlass genommen hat, Verwandtschaften aufzuzeigen. Für die Bewe- gungslösungen nutzt der Beweger „in prägnanter Weise die Freiheit und das Vermögen des Men- schen, seine naturgegebene Bewegungsfähigkeit zu überschreiten und Bewegungsarten und -for- men zu entwickeln, die [...] seinem Bewegungs- vermögen eigentlich fremd sind“ (Scherer 2009, 230). Konstitutive und elementare Bewegungspro- bleme beim Gleiten, Fahren und Rollen sind die Erzeugung und Regulation von Geschwindigkeit, damit eng verbunden die Gleichgewichtsregulation sowie die Steuerung der Bewegungsrichtung, wes- halb Scherer auch von „Basics“ spricht. Die Ord- nungsmerkmale in diesem Beitrag sind an Scherers „Basics“ angelehnt (vgl. Tabelle 1).1 „Basics“ beim Gleiten, Fahren und Rollen nach Scherer (2009) Ordnungsmerkmale der Geräte des Rollens nach Leffler & Duttler Erzeugung von Geschwindigkeit Anfahrt Regulation von Geschwindigkeit Weiterfahrt Gleichgewichts- regulation Fahrtausrichtung Steuerung der Bewegungsrichtung Lenkung Tab. 1: Die „Basics“ und ihre Übersetzung in Ord- nungsmerkmale 1 Neumann und Ullmann (2015, 3) sprechen von „roll- spezifischen Anforderungsbausteinen“, nämlich „in Bewegung kommen, in Bewegung bleiben, die Fortbe- wegung (Geschwindigkeit und Fahrtrichtung) kontrol- lieren und die Bewegung willentlich stoppen können.“ Die Gleichgewichtsregulation gestaltet sich gravierend anders, wenn auf dem Gerät in Fahrtrichtung frontal gestanden wird, wie beim Roller, oder seitlich, wie beim Waveboard. Die Steuerung der Bewegungsrichtung ist durch einen Lenker eine an- dere Bewegungsaufgabe als durch Verlagerung des eigenen Körpers und Letzteres beeinflusst viel stärker wiederum die Gleichgewichtsregulation. Auch die Regulation der Geschwindigkeit stellt als Bewegungsproblem unterschiedliche Lösungszugänge bereit, nämlich je nach Gerät ein intervallartiges Anstoßen mit einem Fuß oder fließende Wellenbewegungen. So kann die Anfahrt mittels eines parallel zur Bewe- gungsrichtung verlaufenden Abstoßens vom Boden (Anstoß durch Parallelstoß) oder mit Hilfe einer diagonal gerichteten Beschleunigung per Schlittschuhschritt (Anstoß durch Diagonalstoß) vollzogen werden. Die Weiterfahrt wird entweder mittels wieder- holter Startbewegung (Abstoß durch Parallelstoß und Abstoß durch Diagonalstoß) gewährleistet oder mittels vertikaler oder horizontaler Wellenbewegungen. Unter vertikalen Wellenbewegungen verstehen wir wellenartige Bewegungsmuster (beson- ders der Füße), die auf einer parallelen Ebene zum Untergrund vertikal zur Fahrtrich- tung verlaufen, sodass die Füße idealer- und rhythmischerweise durch ihre versetzte Lage zur Fahrtrichtung eine Sinuskurve beschreiben (bspw. beim Waveboard). Bei der horizontalen Wellenbewegung (z.B. beim Snakeboard) vollführen die Füße eine permanente invertierte Bewegung (zu- und auseinander). Das Bremsen stellt unserer Meinung nach eine Besonderheit dar, weil es so kon- textabhängig ist, dass es kein eigenständiges Strukturmerkmal sein kann wie die an- deren. Je nach Geschwindigkeit, Auslaufzone, materialer Vorgaben oder Ausrüstung kann auf verschiedene Arten gebremst werden: Absteigen vom Gerät, sich fallen lassen, Benutzung einer mechanischen Bremse, Benutzung eines Stoppers, Bogen- fahren, „Schneepflug“, T-Bremse oder bspw. Bremsen mit einem Fuß. Es sollte somit verständlich sein, dass im Bewegungsfeld Rollen zwar verwandte Bewegungspro- bleme oder „Basics“ liegen, die Bauweise der Geräte dafür aber ganz bestimmte Lösungsmöglichkeiten eröffnet und verschließt. Ordnungsmerkmale der Geräte des Rollens nach Leffler & Duttler und ihre Ausprägungen Anfahrt Anstoß durch Parallelstoß ; Anstoß durch Diagonalstoß Weiterfahrt Abstoß durch Parallelstoß; Abstoß durch Diagonalstoß; vertikale Wellenbewegungen; horizontale Wellenbewegungen Fahrtausrichtung frontale Stellung; seitliche Stellung Lenkung über einen festen Lenker; über Verlagerung des eigenen Körpers Tab. 2: Übersicht über die Ordnungsmerkmale und ihre Ausprägungen 3. Beschreibung der Strukturpfade Bei der Zuordnung der Ordnungsmerkmale auf die einzelnen Geräte (s. Abb. 1) kon- zentrieren wir uns auf die, unserer Ansicht nach, dominierenden und sinnvollsten Ausprägungen. Der primäre Aufforderungscharakter der Geräte ist deshalb Grundlage unserer Zuordnung, wir sind uns aber kreativ-alternativer und zweckentfremdender Lösungen durchaus bewusst. Die Ordnungsmerkmale sind dabei nicht immer trenn- scharf auszulegen, was durch die Vermischung der Strukturpfade verdeutlicht wird. Eben dies ist aber auch unser Anliegen, nämlich die Verbindung von Ausprägungen unterschiedlicher Geräte zu neuen aufzuzeigen (Stichwort Sampling). Bei der Anord- nung der Geräte innerhalb der einzelnen Strukturpfade haben wir versucht - sofern überprüfbar -, das erstmalige In-Erscheinung-treten der jeweiligen Geräte zu be- rücksichtigen. Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2019, 2 (2) 16 CC BY 3.0 DE Diskussionsbeitrag: Lohnt eine Strukturierung der Geräte des Bewegungsfeldes Rollen...? · Leffler, Duttler Abb. 1: Strukturpfade Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2019, 2 (2) 17 Diskussionsbeitrag: Lohnt eine Strukturierung der Geräte des Bewegungsfeldes Rollen...? · Leffler, Duttler Dominante Ausprägungen Anstoß: Diagonalstoß Weiterfahrt: Diagonalstoß Fahrtausrichtung: frontal Lenkung: über Verlagerung des eigenen Körpers Charakteristisch für den Rollschuh ist der Diagonalstoß. Dabei kommt es darauf an, das Körpergewicht auf einen Rollschuh zu verlagern, welcher diagonal zur Fahrtrich- tung mit der Fußspitze nach außen gedreht wird. Von diesem Standbein erfolgen An- oder Abstoß nahezu im rechten Winkel, die von einer Gewichtsverlagerung auf das andere Bein begleitet werden. Nimmt im Anschluss daran die Geschwindigkeit langsam ab, wird der beschriebene Ablauf mit dem anderen Bein wiederholt. Kur- venfahrten werden über eine Körperverlagerung gesteuert, die durch eine Drehung der Füße in die gewünschte Fahrtrichtung und/oder aktives Übersetzen unterstützt werden kann. Ebenso verhält es sich beim Inline-Skate als modernisierte und weiter- entwickelte Form des Rollschuhs. Dominante Ausprägungen Anstoß: Parallelstoß Weiterfahrt: Parallelstoß Fahrtausrichtung: seitlich Lenkung: über Verlagerung des eigenen Körpers Das Skateboard wird durch einen Parallelstoß bei frontaler Fahrtausrichtung ange- stoßen und ebenso in Fahrt gehalten, sodass regelmäßig zwischen frontaler und seitlicher Körperstellung gewechselt werden muss. Mit der Entwicklung des Snake- boards (auch Streetboard) Ende der 80er Jahre wird damit gebrochen, weil sowohl bei Anfahrt als auch in der Weiterfahrt seitlich gestanden wird und das Gerät durch spe- zielle invertierte Bewegungen der Füße und vertikal-horizontale Wellenbewegungen von Füßen, Hüfte und Schulter beschleunigt wird. Die Orbit Wheels und Freeline Ska- tes weisen bei allen vier Ordnungsmerkmalen eine Verwandtschaft zum Snakeboard auf, unterscheiden sich jedoch dadurch, dass jeder Fuß ein eigenes Gerät betreibt. Das Waveboard kann auf zwei Arten gestartet werden, nämlich durch Parallelstoß wie beim Skateboard, jedoch bei seitlicher Fahrtausrichtung, und durch Aufdrehen der vorderen Fußplatte aus dem schräg abgestellten Waveboard, mit anschließen- dem Aufrichten der hinteren Fußplatte. Dabei wird zur Weiterfahrt fließend in eine vertikale Wellenbewegung übergegangen. Die zweite Variante eignet sich besonders für Transfereffekte zu den Xlidern, da diese quasi ein geteiltes Waveboard darstellen. Dominante Ausprägungen Anstoß: Parallelstoß Weiterfahrt: Parallelstoß Fahrtausrichtung: frontal Lenkung: über Lenker Die ersten Holzroller entstanden Anfang des 20 Jahrhunderts und stellten wohl eine Vereinfachung des Fahrrads für Kinder dar (vgl. Jackel 1995). Im Laufe der Jahre wurde der Roller vielfältig modifiziert und erlebt in unserer heutigen Zeit als Scoo- ter oder Kickboard eine Renaissance. Ausgehend von dem Tretroller (2 bis 4 Rollen/ Räder) wurde in der Entwicklung des Kickboards eine Verbindung zum Skateboard hergestellt. Das Kickboard besitzt mindestens drei Rollen und hat statt eines Len- kers einen Knauf, durch dessen Kippen die Steuerung durch Körpergewichtsverla- gerung unterstützt werden kann. Die Fahrtausrichtung kann dabei zwischen frontal und seitlich variieren. Der Scooter orientiert sich dagegen wieder sehr stark am Rol- ler. Eine neuere Entwicklung im Bereich der Scooter ist das Steuern durch den Len- ker durch Körperverlagerungen auf einem kippbaren Standbrett, das ein elegantes Fahrgefühl und enge Kurvenradien ermöglicht. Der Versuch, Elemente des Rollers mit dem Antrieb des Waveboards zu vereinigen, mündete in der Produktion des Wavescooters. Aufgrund ihrer je eigenen Bauweise und des Feh- lens eines Lenkers scheinen das SoleSkate und das Magic Wheel auf den ersten Blick nicht in diesen Entwicklungsstrang zu passen. Betrachtet man jedoch die frontale Fahrtausrichtung sowie An- und Weiterfahrt durch Parallelstoß, werden sie trotz ihres hohen Innovationsgrades in die- ser Zuordnung den Roller-artigen Gefährten zu- geschrieben. 4. Diskussion Eine Praxisrelevanz sehen wir darin, dass the- menfremden Personen ein Einstieg ins weite Feld der Rollgeräte mittels der Übersicht erleichtert werden könnte. Als Themen sehen wir die von Scherer aufgeführten „Basics“ an, deren Lösun- gen zwar individuell ausfallen können, vom Ge- rät und seiner Bauweise her aber immer schon ein begrenzender Handlungsrahmen vorgegeben wird (siehe die Ordnungsmerkmale und ihre Aus- prägungen), ähnlich der konstitutiven Regeln bei Sportspielen (vgl. Scherer & Bietz, 2013). Eventuell lassen sich auch didaktische Entschei- dungen bezüglich des Verweilens innerhalb eines Bewegungsthemas (einem Strukturpfad) oder möglichst breit inszenierter Bewegungsmöglich- keiten (zwei oder drei Strukturpfade oder die Vermischung einzelner Ordnungsmerkmale) ab- leiten. Dies hängt natürlich besonders von der Ausstattung und den zur Verfügung stehenden Möglichkeiten ab. Niemals sollten die Strukturpfade jedoch im Sin- ne einer methodischen Geräte- oder Übungsreihe interpretiert werden, da sich die Reihung bspw. vom Einfachen zum Komplexen nur vom einzel- nen Kind her entwickeln lässt. Zu klären ist indes natürlich, ob die von uns ent- wickelten Ausprägungen den aufgabenlösenden Bewegungsformen gerecht werden oder verkürzt gedacht sind. Wir möchten diesen Beitrag deshalb gerne zur Diskussion stellen und hinsichtlich seiner Rele- vanz für Sportlehrer*innen kritisch prüfen. Für die Bereitstellung fremder Fotos bedanken wir uns bei: skates.com; heelys.com; freelines- kates.info; streetsurfing.mobi; magicwheel.com; micro.ms; titus.de; allwheelman.com sowie An- dreas Sievers Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2019, 2 (2) 18 CC BY 3.0 DE Diskussionsbeitrag: Lohnt eine Strukturierung der Geräte des Bewegungsfeldes Rollen...? · Leffler, Duttler Dr. Gabriel Duttler, Duttler ist promovierter Diplom-Sportwissen- schaftler und Lehrbeauftragter am Institut für Sportwissenschaft der Universität Würzburg. Seine Arbeitsschwerpunkte liegen in den Be- reichen „Sport und Gesundheit“ - dabei ins- besondere das Thema „Bindung an Gesund- heitssport“ - sowie in sozialwissenschaftlichen Fragestellungen rund um Sport als Kultur phänomen - hier vor allem die Erforschung der Fankultur deutscher Fußballfans. »gabriel.duttler@uni-wuerzburg.de Dr. Thomas Leffler, ist Lehrer an einer Oberschule in Nie- dersachsen und Dozent an der Deutsche Berufsakademie Sport und Gesundheit. Seine Arbeitsschwerpunkte liegen im Bereich sportpädagogischer und -didak- tischer Fragestellungen rund um das Bewegungsfeld des Kämpfens. Zudem arbeitet er als Asthmatrainer in Ge- sundheitsschulungen mit Kindern und Jugendlichen. »thomas.leffler@sz-apensen.de Jackel, B. (1995). Der Tretroller - ein „neues altes“ Spielgerät. Praxis der Psychomotorik. Zeitschrift für Bewegungserziehung, 20 (4), 230-232. Kröger, C. & Riedl, S. (2011). Roll- und Gleitschule. Ein sportartübergreifendes Vermittlungs- konzept. Schorndorf: Hofmann. Lange, A. (2008). Erfolgreiche Spiele für Rollen, Gleiten und Fahren. Wiebelsheim: Limpert. Lange, H. & Sinning, S. (2008). Analysen zum Gegenstand bewegungspädagogischen Handelns an Beispielen innovativen Sporttreibens und den Grundthemen des „Sich-Bewegens“ aufgezeigt. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren. Neumann, P. & Ullmann, R. (2015). Rollen und Fahren. Ambivalenzen des Rollens und Fahrens erkennen, verstehen und als Lernchancen nutzen. sportpädagogik 39 (2), 2-6. Scherer, H.-G. (2009). Gleiten, Fahren und Rollen. In R. Laging (Hrsg.), Inhalte und The- men des Bewegungs- und Sportunterrichts (S. 215–243). Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren. Scherer, H.-G. & Bietz, J. (2013). Lehren und Lernen von Bewegungen. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren. Schwier, J. (2003). Was ist Trendsport? In C. Breuer & H. Michels (Hrsg.), Trendsport - Modelle, Orientierungen und Konsequenzen (S. 18-33). Aachen: Meyer & Meyer. Ullmann, N. (2015a). 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Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2019, 2 (2) 19 Don’t stress out! · Thomas, Schäfer, Pels Don’t stress out! The stress lab: A learning tool for prospective physical education teachers in the context of studying at university Laura Isabell Thomas, Alina Schäfer und Fabian Pels Abstract Physical education teachers face high demands while teaching (e.g., loud noise, in- adequate facilities, low status of physical education teachers in the teacher’s body). These demands result in stressful teaching situations and subsequent psychological and physiological stress responses. As a consequence, prospective teachers need to start dealing with stressful teaching situations early in their studies and the stress lab gives prospective teachers this opportunity. In the stress lab, interactive videos of stressful physical education teaching situations serve as stressors and prospective teachers are instructed to generate and apply different coping options. They prepare themselves for acting appropriately in upcoming stressful teaching situations. The theory-based and practise-oriented approach of the stress lab is characterized by physiological and psychological measuring methods (e.g., heart rate monitoring, questionnaires) in order to sensitize prospective teachers for symptoms of stress. Future studies are planned to evaluate the effectiveness of the stress lab. Zusammenfassung Sportlehrkräfte sind während ihrem Unterricht hohen Anforderungen ausgesetzt (z. B. Lärm, unzureichende Ausstattung, geringer Status der Sportlehrkräfte im Kollegium), die zu stressreichen Unterrichtssituationen und anschließenden psy- chischen und physiologischen Stressreaktionen führen. Infolgedessen müssen sich angehende Lehrkräfte bereits früh im Studium mit stressreichen Unterrichtssituatio- nen auseinandersetzen. Das Stresslabor bietet angehenden Lehrkräften genau diese Möglichkeit. Im Stresslabor dienen interaktive Videos von stressigen Situationen im Sportunterricht als Stressoren, und angehende Lehrer*innen werden angewie- sen, verschiedene Bewältigungsmöglichkeiten zu beschreiben und anzuwenden. Sie bereiten sich darauf vor, in zukünftigen, stressigen Unterrichtssituationen angemes- sen zu handeln. Der theoriebasierte und praxisorientierte Ansatz des Stresslabors ist durch physiologische und psychologische Messmethoden (z. B. Messen der Herzfre- quenz, Fragebögen) gekennzeichnet, um angehende Lehrkräfte für Stresssymptome zu sensibilisieren. Zukünftige Studien sind geplant, um die Wirksamkeit des Stress- labors zu evaluieren. 1 Introduction Comparisons between occupations show that the teaching profession in general is one of the most stressful occupations (Johnson, 2005; Kyriacou, 2011). Physical education (PE) teachers face particularly high demands given the nature of their subject such as disciplinary problems of the student body and the low status of their profession (Miethling 2007, Miethling & Brand, 2004, Sáenz-López, Almagro, & Ibánez, 2011). As a consequence, PE teachers often experience high levels of stress (Kastrup, Dornseifer & Klein- dienst-Cachay, 2008). Pre-service PE teachers1 in particular show increased perceived stress com- pared to PE teachers and PE students (Schäfer, Pels, von Haaren-Mack, & Kleinert, 2019). There- fore, it is very important to prepare prospecti- ve PE teachers to deal with stressful situations. The purpose of this manuscript is to describe the stress lab as an interactive learning tool for preparing prospective PE teachers for stressful teaching situations. Stress occurs through appraisals in the trans- action between a person and the environment (Lazarus & Folkman, 1984). In the primary ap- praisal, the person evaluates a situation as po- sitive, irrelevant or stressful. Stressful appraisals come along with thoughts of harm/loss, threat or challenge. In the secondary appraisal, the person 1 In Germany, the system of becoming a teacher con- sists of three parts. First, students enroll in university classes to become a teacher (here: PE students). After successfully completing their degree, they have to com- plete a ‚Referendariat‘ (here: PE pre-service teachers). ‚Referendariat‘ means two years teaching at schools while being monitored by a skilled teacher. After the- oretical and practical exams during the ‘Referendariat’, they are fully trained teachers (here: PE teachers). Keywords: stress, stress management, laboratory, teaching, education, physical education Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2019, 2 (2) 20 Don’t stress out! · Thomas, Schäfer, Pels CC BY 3.0 DE evaluates their available coping options. If their coping options in a stressful situ- ation are low, the person experiences stress. For example, a teacher feels overwhel- med by the loud noise of children during a PE class (primary appraisal) and does not know how to handle the enduring noise (secondary appraisal). In PE teaching, stressful situations often occur due to a unique set of stressors specific to their job. According to a recent systematic review (von Haaren-Mack, Schäfer, Pels & Kleinert, in press), the three most important sources of stress in PE teachers are (1) the facilities and equipment, (2) the curriculum (i.e., the content of teaching during a school year) and (3) the low status of both PE as a subject and of PE teachers. For younger teachers, being a PE teacher already entails stress potential (Miethling & Brand, 2004). If a situation is experienced as stressful, coping mechanisms will take place (Lazarus & Folkman, 1984). Coping is described as a “cognitive and behavioural effort to manage external and/or internal demands that are appraised as taxing or exceeding the resources of the person” (Lazarus & Folkman, 1984, p.141). These efforts can be conceptualized in different ways. For example, when a PE teacher plans the class with the use of the whole gymnasium but can only use half of it during the class. Distinctions in coping can be made between strategies such as focus on positives (e.g., positive reframing: the PE teacher tries to see the situation from a positive point of view such as ”Less space means more time for group work fostering social skills.”), support coping (e.g., seeking for instrumental support: the PE teachers asks a fellow PE teacher how to deal with these situations), active coping (e.g., planning active steps: the PE teacher edits his plan and plans more students at one working station with additional tasks while waiting for their turn), and evasive coping (e.g., denial: the PE teacher makes no adaptations to the planed class; Knoll, Rieckmann, & Schwarzer, 2005). Research shows that the use of coping strategies is more frequent in PE pre-service teachers compared to PE teachers and to PE students (Schäfer, Pels, von Haaren-Mack, & Kleinert, 2019). In PE pre-service teachers, but also in PE teachers, evasive coping strategies are associated with higher stress, while active coping strategies are associated with less stress and seem to be more beneficial to reduce stress (Schäfer, Pels, von Haaren-Mack, & Kleinert, 2019). Fur- thermore, it has been shown that knowledge about coping strategies whilst studying to become a PE teacher plays a positive role on health-related risk patterns in pre- service teachers (Weigelt, Lex, Wunsch, Kämpfle & Klingsieck, 2016). To date, the approach to stress management for teachers is characterized by impar- ting information about stress without the use of digital material like ‘real-life’ videos. For examp- le, the program AGIL is a stress prevention pro- gram and is generally aimed at coping with stress and promoting health in teachers (Lehr, Koch, & Hillert, 2013). In four basic modules and seven optional add-on modules, participants learn key topics of the program, such as thinkability and recovery (basic modules), as well as mindfulness and social support (additional modules; Lehr, Koch, & Hillert, 2013). This and other conventio- nal programs would benefit from the inclusion of ‘real-life’ video material and immediate reflection on this material, as we propose here in the stress lab. Overall, the preparation of prospective PE teachers for stressful teaching situations is of upmost importance. More specifically, prospecti- ve PE teachers should learn (1) how to prepare for stressful situations during teaching, (2) how to deal with a stressful situation during teaching once it has occurred, and (3) how to reflect on past stressful teaching situations in order to pre- pare for future situations. The PE teacher study program represents an adequate opportunity to inform students about the potential sources of stress in schools and give them a glimpse into their work at schools beforehand. In the context of becoming a PE teacher, the use of realistic situations can be an adequate means to do so (König, 2004), for example, with the use of ‘real- life’ video material of teachers during classes. Drawing on these objectives, we have developed a tool named stress lab. Figure 1: Flow chart of the stress lab. Displayed are the action phases (Nitsch, 2004) and sections of the stress lab with concurring educational objectives and exemplary tasks. Action phases (Nitsch,204) Anticipation phase Realisation phase Interpretation phase ST RE SS L AB Sections (1) Preparation (2a) Symptom recognition (2b) Psychological symptom control (2c) Psychological symptom control (3) Reflection Educational objectives How to prepare for upcoming challenging situations in the teachuing context. How to experience, reconstruct and understand the spectrum of stress symptomps during challenging How to reflect, experience and apply exemplary strategies of psychological symptom control during challenging situations. How to reflect, experience and apply exemplary strategies of physiological sym- ptom control during challenging situations. How to reflect on the previous phases (i.e. on the preparation for stress potentials (preparation) and on the dealing with challenging situation (symptom recogni- tion, physiological symptom control)). Exemplary task Each group of five participants should discuss how one can prepare for challen- ging situations in the teaching context. One participant of each group should reflect on which symptoms of the physical reaction he/ she/ they perceived during the videos. One participant of each group should apply the strategy focus on the positive during the videos and reflect afterwards how he/she/ they dealt with occurring symptoms. One participant of each group should apply the strategy All participants reflect collectively on the physiological reaction (e.g. the Heart rate). Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2019, 2 (2) 21 DOI: 10.25847/zsls.2018.012 Don’t stress out! · Thomas, Schäfer, Pels 2 Concept Structure and educational objectives The stress lab is a tool for training prospecti- ve PE teachers for stressful teaching situations. The core of the stress lab is the immediate con- frontation of participants (i.e., the prospective PE teachers) with ‘real-life’ video material that shows challenging teaching situations (e.g., dealing with loud noise, demonstrating a difficult technique) to which they have to react. The aim of the stress lab is to help participants learn how to manage these and similar future situations. According to Nitsch’s (2004) action theory, any action consists of three phases: (1) anticipati- on, (2) realisation and (3) interpretation. In line with this theoretical approach, stress-manage- ment for stressful situations can also be regarded as triadic. As a consequence, the stress lab is di- vided into different sections that concur with the triadic action structure (see figure 1). For each section, there are educational objectives that build upon each other. Regarding the ‘anticipati- on phase’, the participants learn (1) how to pre- pare for upcoming challenging situations in the teaching context. Following this, with regard to the ‘realisation phase’, the participants learn to manage stress during actually challenging situa- tions; in more detail, this comprises to learn (2a) how to experience, reconstruct and understand the spectrum of stress symptoms during challen- ging situations, (2b) how to reflect, experience and apply exemplary strategies of psychological symptom control during challenging situations and (2c) how to reflect, experience and apply exemplary strategies of physiological symptom control during challenging situations. Finally, in terms of the ‘interpretation phase’, the par- ticipants learn (3) how to reflect on the previous phases (i.e., on the preparation for potential stressful situations (preparation) and on the dealing with challenging situations (symptom recognition, psychological and physiological symptom control). Technical set-up Participants are divided into groups of five. Each group receives a hardware-set (see figure 2) comprising one tablet, one heart rate monitor, five headphones and one audio jack splitter. The tablet (Samsung® Tab A6) is used to display the video segments of ‘real-life’ teaching situations to all participants and the participants can hear the audio feature via headphones (Sennheiser® HD 65 TV on-ear headphones). All headphones are connected to an audio jack splitter (SpeaKa® Professional) which is connected to the tablet. In addition, one group member receives a heart rate monitor (Polar® M200 with Polar® H10). Course of action Introduction. After a welcome address and a brief introduction to the stress lab by the lecturer, each participant receives a script (i.e., guidelines in which all instructions are written down chronologically) for the stress lab. Subsequently, the groups receive vignettes describing potentially stressful teaching situations (e.g., handling technical issues under time pressure) and representing the content of the subsequent ‘real-life’ video material. The groups are asked to rate the situa- tions with regard to difficulty, deciding on an order ranging from easy to manage to difficult to manage. The groups will start the ‘real-life’ video segments in their decided order, starting with the situation they deemed easiest to manage. Action phases In line with Nitsch’s (2004) action theory and the three action phases, we describe five educational objectives of the stress lab: (1) Anticipation phase. In order to prepare for teaching situations, the groups deal briefly with the general question of how one can prepare for upcoming challeng- ing situations in the teaching context. Each group discusses their ideas separately and writes down their consensus. The consensus should always be considered when dealing with the tasks in the ‘real-life’ video segments. (2) Realisation phase. Within each group, there is one participant who takes on the role of the teacher and four other participants who will be observing and evalu- ating the performing person. The performing participant alternates between section (2a), (2b) and (2c). In all sections, the observing participants are instructed to fo- cus on the performing participants’ body language, facial expression and heart rate. Figure 2: Technical set-up of the stress lab. Left: Lecture room with lecturer and groups of 5 partici- pants. Right: An image detail of one group and the detailed tech- nical set-up. Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2019, 2 (2) 22 Don’t stress out! · Thomas, Schäfer, Pels In each section (2a), (2b) and (2c), two ‘real-life’ video segments (approx. 2 minutes long) will be presented. The segments include interactive tasks directly related to the ‘real-life’ material, such as tasks that focus on attention (e.g., “What happened in the background?”) or situations that threaten self-worth (e.g., “How do you cope with not being skilled enough to show this technique?”) in the teaching context. The headphones ensure a sensory stimulation that enables the participants to get into the teacher’s role. To sensitize prospective teachers to the crucial signs of physiological stress and psychological stress, a heart rate monitor (Polar® M200) will be given to the performing participant. In addition, psychological parameters (e.g., affective di- mension of arousal via self-assessment manikin (small figures with different emotional expressions, Bradley & Lang, 1994) are completed by the observers. (2a) Symptom recognition. The participants start the first ‘real-life’ video segment in their roles of teacher and observer with the focus on symptoms of stress. The ob- serving participants are instructed to answer questions on which they reflect on the performing participant after the video segment in order to focus on the video segment. For example, the observers focus on occurring symptoms of stress in the performing participant. After the video, the performing participant and the observers reflect on the performing participants’ behaviour and their thoughts on the spectrum of stress symptoms. (2b) & (2c) Symptom control. After learning about symptom recognition, the par- ticipants will get to focus on symptom control by applying exemplary strategies of (2b) psychological symptom control and (2c) physiological symptom control. When watching the two ‘real-life’ video segments in section (2b), the performing participant is instructed to apply the strategy of focusing on the positive (e.g., using a small facility for group work in order to foster social skills). In section (2c), the performing participant is instructed to take two deep breaths in the case of feeling stressed while watching the two ‘real-life’ video segments. After each video segment, the group re- flects on the applied symptom control strategy and discusses further strategies. (3) Interpretation phase. In order to reflect on potential stressful situations (pre- paration section) and to know how to deal with challenging situations (symptom recognition, psychological and physiological symptom control), all groups collectively reflect on the video segments’ content and the exhibited behaviour, experiences and thoughts, as well as changes in heart rate. Transfer and feedback After the group discussion, the lecturer moderates a discussion focusing on the trans- fer of the newly gained experiences and strategies, introduced by the stress lab, into the ‘real-life’ teaching setting and everyday life. For example, the lecturer may ask participants about the relevance of these situations for their mandatory placement at schools and what competences they learned in the stress lab before instructing them to write an individual take-home-message. 3 Future implications The aim of the stress lab is to support prospective PE teachers by addressing stressful teaching situations and help prospective PE teachers how to manage these and similar situations. The unique theory-based and practice-oriented approach of the stress lab is characterized by the inclusion of ‘real-life’ video material and immediate reflection on this material. First evaluations of the stress lab showed great result. The first step in testing the stress lab was to test its feasibility and acceptance with one small group of voluntary PE students. Both the lecturer and prospective PE teachers perceived the seminar unit as feasible and rich in content. The evaluation of the use of interactive videos and the technical realization was very well perceived. A revised concept with minor adjust- ments, such as shorter ‘real-life’ video segments to allow more time for reflections, will be implemented prior to further evaluations: (1) the evaluation in a laboratory setting and (2) the evaluation in a regular university seminar with 30 participants. (1) The stress lab will be evaluated in the laboratory under consistent conditions via cortisol levels, heart rate variability and perceived stress in participants. Information on the subjective perception of and objective stress levels during the challenging situations will be obtained. This information will be implemented in the stress lab before it will be tested with 30 participants of a regular university seminar. (2) There, the lecturer and the prospective teachers fill out a feedback questionnaire after the 90 mi- nutes session in order to evaluate the entirety of the concept. In the long run, the stress lab is in- tended to be implemented in the curriculum of the study program of prospective PE teachers at uni- versity. It is planned to be part of a seminar that directly prepares participants for their mandatory placement at schools. Funding This research is funded by the Federal Ministry of Education and Research within the funding line quality offensive teacher education [‘Qualitätsof- fensive Lehrerbildung’] by the federal government and the federal states of Germany (grant number 01JA1622). Dr Fabian Pels, ist seit 01.04.2012 Lehrkraft für besondere Aufgaben und wissenschaftlicher Mitarbeiter der Abt. Gesundheit & Sozialpsychologie des Psychologischen Institutes der Deutschen Sporthochschule Köln. Seine Schwerpunkte in der Lehre liegen im Bereich Sozialpsycholo- gie, Diagnostische Psychologie und Metho- denlehre. In der Forschung widmet er sich insbesondere den Themengebieten Gruppen- dynamik und Stress. » f.pels@dshs-koeln.de Alina Schäfer, ist seit dem 15.09.2015 wissenschaft- liche Mitarbeiterin der Abt. Gesundheit & Sozialpsychologie des Psychologischen Institutes der Deutschen Sporthochschule Köln. Seit dem 01.07.2019 arbeitet sie in dem Forschungsprojekt Schulsport2030. Ihre Forschungsschwerpunkte liegen thematisch in den Bereichen Stress und Coping. »a.schaefer@dshs-koeln.de Laura Isabell Thomas, war bis Juni 2019 wissenschaftlicher Mitarbeiterin der Abt. Gesundheit & Sozialpsychologie des Psychologischen Institutes der Deutschen Sporthochschule Köln. In der Forschung widmet sie sich insbesondere den Themengebieten Stress und nonverbales Verhalten. » laura.i.thomas@gmx.de CC BY 3.0 DE Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2019, 2 (2) 23 DOI: 10.25847/zsls.2018.012 Don’t stress out! · Thomas, Schäfer, Pels Bradley, M. M., & Lang, P. J. (1994). Measuring emotion: The self- assessment manikin and the semantic differential. Journal of behavior therapy and experimental psychiatry, 25(1), 49-59. Johnson, S. (2005). The experience of work-related stress across occupations. Journal of Managerial Psychology, 20(2), 178–187. doi:10.1108/02683940510579803 Kastrup, V., Dornseifer, A., & Kleindienst-Cachay, C. (2008). Belastungs- wahrnehmung von Sportlehrkräften verschiedener Schulformen: Eine empirische Studie zur Belastungswahrnehmung von Sportlehrkraften in Abhangigkeit von Schulform, erteilter Sportstundenzahl, Alter und Geschlecht [Stress perception of physical education teachers of different types of schools: An empirical study on exercise perception of physical education teachers depending on school type, number of hours worked, age and gender]. Sportunterricht, 57(10), 307–313. Knoll, N., Rieckmann, N., & Schwarzer, R. (2005). 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Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2019, 2 (1) 14 CC BY 3.0 DE Einstellungsveränderungen von BA- Sportlehramtsstudierenden im Kontext eines Professionalisierungsangebots für den sprach- bildenden Sportunterricht Mirko Krüger, Jana Kaulvers ORIGINALIA › PEER REVIEW Erstautor (Korrespondierender Autor): Dr. Mirko Krüger Universität Duisburg-Essen Institut für Sport- und Bewegungswissenschaften Gladbecker Str. 182 45141 Essen E-Mail: mirko.krueger@uni-due.de Co-Autorin: Jana Kaulvers Universität Duisburg-Essen Institut für Deutsch als Zweit- und Fremdsprache, Projekt ProDaZ-Deutsch als Zweitsprache in allen Fächern Schlüsselwörter: Einstellungen, Professionalisierung, Sprachbildung, Sportunterricht, Intervention, Lehrangebot Keywords professional development - linguistically responsive teaching – attitudes - preser- vice teachers - physical education teacher education - intervention ZUSAMMENFASSUNG Hintergrund: Aufgrund der Zunahme sprachlicher Vielfalt und ihrer Relevanz für fachliche Erziehungs- und Bildungsprozesse sind die Schulen dazu angehalten, den Erwerb fach- bzw. bildungssprachlicher Kompetenzen als durchgängige Aufgabe aller Schulformen, Schulstufen und Fächer zu verstehen und zu organisieren. Dies erfordert auch eine an- gemessene Vorbereitung (angehender) Lehrkräfte im Zuge ihrer Professionalisierung für Vielfalt. Bisherige Forschung deutet darauf hin, dass es Sportlehrkräfte herausfordert, sprachliches und fachliches Lernen auszubalancieren. Als eine Ursache werden in der Literatur die mangelnde Vorbereitung im Studium beziehungsweise das Fehlen fachspezi- fischer Lernangebote zur Sprachbildung im Sportunterricht benannt. Somit stellt sich die Frage, wie ein neu konzipiertes Lehr-Lern-Angebot zum sprachbildenden Sportunterricht zur Professionalisierung von Sportlehramtsstudierenden beiträgt. Methode: Vor diesem Hintergrund nahmen 36 Sportstudierende des Studiengangs Bache- lor of Arts der Universität Duisburg-Essen an einer quasi-experimentellen Studie (pre- post-Design) teil. Zwei Teilstichproben (nIG1=10 und nIG2=15) fungierten als Interven- tionsgruppen und erhielten im Rahmen eines verpflichtend zu belegenden Moduls ein einsemestriges Angebot zur Sprachbildung im Sportunterricht. Dieses Seminar umfasste 15 Veranstaltungen à 90 Minuten. Die Kontrollgruppe (nKG=11) belegte im selben Modul eine einsemestrige Veranstaltung mit anderen Inhalten. Zur Überprüfung der Interventi- onseffekte kam ein validiertes Instrument zur Erfassung von Einstellungen zur Sprachbil- dung im Sportunterricht zum Einsatz. Ergebnisse: Eine multivariate Varianzanalyse (GLM) mit Messzeitwiederholung belegt den angenommenen Interventionseffekt (Pillai F(22,42) = 2.76, p = .002, η2p = .59). Univa- riate Varianzanalysen und post hoc-Tests (Bonferroni) weisen diesen Effekt für die Ein- stellungsfaktoren Förderung des Fachwortschatzes, Nutzung des Scaffoldings, sprachsen- sible Unterrichtsplanung und Einschätzung des sprachbezogenen Professionswissens aus. Schlussfolgerung: Durch diese explorative Studie liegen erstmalig datengestützte Hinwei- se zur Wirksamkeit eines Angebots zur Professionalisierung von Sportlehramtsstudieren- den für einen sprachbildenden Sportunterricht insbesondere bei explizit thematisierten Inhalten vor. professional development - linguistically responsive teaching – attitudes - pre- service teachers - physical education teacher education - intervention Abstract: Preservice teacher training programs for linguistically and culturally re- sponsive Physical Education Teacher Education (PETE) are still in the early stages of development. No evidence is known, so far. The study examined the effects of an intervention within the context of a PETE program on attitudes towards linguistically responsive teaching (LCD). The study used a quasi-experiment with two intervention Zitieren Sie diesen Beitrag wie folgt: Krüger, M., Kaulvers, J. (2019): Einstellungsveränderungen von BA- Sportlehramtsstudierenden im Kontext eines Professionalisierungsangebots für den sprachbildenden Sportunterricht. Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft, 1 (3), 14-25. DOI: 10.25847/zsls.2018.008 Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2019, 2 (1) 15 Einstellungsveränderungen von BA-Sportlehramtsstudierenden · Krüger, Kaulvers DOI: 10.25847/zsls.2018.008 groups (IG1 and IG2) and one control group (CG). Thirdy-six stu- dents were included (age: 22.55 ± 3.96 years), with 10 assigned for the IG1, 15 assigned for the IG2 and 11 for the CG. IG1 and IG2 par- ticipated in a excursions (duration: 15 lessons 90 min each) based on attitudes changing strategies. All groups were pre-and post-test- ed in attitudes towards LCD. The control group did not receive any treatment. After the intervention, significant improvements were found in the IG1 and IG2 on several attitudes towards LCD (Pillai F(22,42) = 2.76, p = .002, η2p = 0.59) using repeated-measures multivariate analysis of variance. This study provides the first ev- idence from a quasi-experiment on increasing an important PETE aspect related to LCD. The program may be improved and further analyzed to install a method to achieve one important educational goal within ordinary PETE programs in Germany and to contribute to the professional development of the preservice teachers in planning, executing and evaluating their lessons regarding LCD. 1 EINLEITUNG Aufgrund der Zunahme sprachlicher Vielfalt und ihrer Relevanz für fachliche Erziehungs- und Bildungsprozesse fordert die Kultusmi- nisterkonferenz (KMK) die Schulen seit über 20 Jahren dazu auf, den Erwerb fach- bzw. bildungssprachlicher Kompetenzen als durch- gängige Aufgabe aller Schulformen, Schulstufen und Fächer zu ver- stehen und zu organisieren (KMK, 1996). Dies erfordert auch eine angemessene Vorbereitung (angehender) Lehrkräfte im Zuge ihrer Professionalisierung für Vielfalt (Brandenburger, Bainski, Hochherz & Roth, 2011; KMK, 2015). Mehrere Autoren diskutieren in diesem Zusammenhang die Re- levanz der (fach-)sprachlichen Lernausgangslage der Schüler*innen im Sportunterricht (u.a. Arzberger & Erhorn, 2013; Krüger & Gebken, 2017; Krüger, 2018a). In diesem gilt der Erwerb einer „reflektierten Handlungsfähigkeit“ aller Schüler*innen (Schierz & Thiele, 2013; Ehni, 2004) als eine diskursbestimmende Zieldimension. Sie umfasst die Anbahnung von Kompetenzen der individuellen reflexiven Aus- einandersetzung mit sportbezogenen Welt- und Selbstsichten mit fachsprachlichen Elementen. Reflexives und fachsprachlich orien- tiertes Sprechen zählt demnach explizit zu den Konstitutionsmerk- malen eines mehrperspektivischen, erziehenden sowie auf Verständi- gung und Partizipation ausgelegten Sportunterrichts. 1Erhorn (2014) arbeitet aus videobasiertem Datenmaterial heraus, dass bereits im Grundschulunterricht diverse Sprechhandlungen von den Lernenden in Sitzkreisgesprächen gefordert werden und zugleich eben diese ein sprachförderliches Potenzial aufweisen. Sprache im Sportunterricht besitzt dabei mehrere Funktionen: Sie ist Kommunikationsmittel (z.B. bei Beschreibungen oder Beurteilung von Bewegungen), Werk- zeug zum Erschließen von Wissen (z.B. das Regelwerk bestimmter Sportarten betreffend) sowie Lerngegenstand (z.B. mit Blick auf den Fachwortschatz). Krüger (2018a) stellt zudem heraus, dass der Sportunterricht durch bestimmte sprachliche Mittel gekennzeichnet ist, die über die Fachsprache in den anderen Fächern hinausgehen und – auf schulischem Niveau – zu einer „Fachsprache des Sports“ führen. Sie kann, wie Chander-Olcott (2017) in einer Studie heraus- stellt, für die erfolgreiche Partizipation am Sportunterricht bedeut- sam sein. 1 Dies zeigt sich unter anderem in den in Nordrhein-Westfalen aktuell gültigen Rahmenvorgaben für den Schulsport (MSW NRW, 2014). In dieser Argumentationslinie weist die neue Generation der Bil- dungspläne für das Fach Sport neben dem Erwerb motorischer Kom- petenzen auch den Erwerb von Reflexions- und Urteilskompetenz als zentrales Bildungsziel für die Lernenden aus, in welcher sich besonders deutlich Fachsprachlichkeit in Beurteilungs- und Reflexi- onsleistungen abbildet. Im Rekurs auf den exemplarisch herausge- griffenen Kernlehrplan Sport NRW für die Schulform Gesamtschule (Sek. I) umfasst sie „die kritische Auseinandersetzung mit dem erarbeiteten fachlichen und methodischen Hintergrundwissen und der er- lebten sportlichen Wirklichkeit, indem das selbstständige, auf Kriterien gestützte begründete Beurteilen im Mittelpunkt steht. Dies führt zu einem Abwägungsprozess und einem reflektierten Umgang im sozialen Miteinander und in eigenen sportprakti- schen Situationen. Argumentativ schlüssiges Abwägen und Beurteilen im Fach Sport stützt sich damit sowohl auf sport- praktische Erfahrungen als auch auf fachliche und methodische Kenntnisse. Das Einordnen von Lernerfahrungen im Zusammen- hang mit verschiedenen Sinnrichtungen und Motiven befähigt zum reflektierten eigenen sportlichen Handeln und hilft bei der kritischen Auseinandersetzung mit den verschiedenen Ausprä- gungen der Bewegungs-, Spiel- und Sportkultur“ (MSW NRW, 2012, S. 15). Gleichwohl ist derzeit eher davon auszugehen, dass fachsprach- liches und reflexives Lernen in der Schulsportwirklichkeit eher rand- ständig vorzufinden ist (z.B. Serwe-Pandick, 2016). Dahingehend sollte nach Schierz und Miethling (2017) insbesondere mit dem Ziel der Gleichstellung des Sportunterrichts mit anderen allgemeinbil- denden Fächern ein Umdenken im Fach stattfinden. Sportunter- richt muss über Sozialisation zum Sporttreiben hinausgehen und wie andere Fächer seine spezifischen Reflexions-, Deutungs- und Handlungsmuster herausarbeiten und fokussieren. Insofern kann die Auseinandersetzung mit sprachlicher Bildung im Sportunter- richt nicht umgangen werden. Dabei impliziert diese Vorstellung keine Vorrangstellung gegenüber anderen Themen wie z.B. der Ge- sundheitsförderung oder Digitalisierung. Vielmehr geht es darum, Sportlehrkräfte für eine adäquate Umgangsweise mit einer dem Sportunterricht inhärenten Thematik zu sensibilisieren, die sich auch als partizipatorisch relevant erweist (Chander-Olcott, 2017) und in der Ausbildung angehender Sportlehrkräfte bislang nur mar- ginal Raum erhält (Krüger & Gebken, 2017). Krüger und Süßenbach (2018) leiten vor diesem Hintergrund Handlungskonsequenzen für Professionalisierungskontexte in der Sportlehrkräfteausbildung ab. Sie plädieren für fachspezifische, handlungsorientierte und authen- tische Lernsettings. Denn gemäß den ländergemeinsamen inhaltlichen Anforderun- gen für die Fachwissenschaften und Fachdidaktiken in der Lehrer- bildung sollen Sportlehrkräfte über ein handlungsorientiertes Fach- wissen „zur Anleitung und Reflexion von Bewegungslernsituationen auch in heterogenen und inklusiven Lerngruppen“ und über Fähig- keiten verfügen, die „ein selbstbewusstes und sozial orientiertes Handeln in Bewegung, Spiel und Sport […] fördern, insbesondere durch Anregung von Selbständigkeit, Eigeninitiative, Situationsre- flexion und Teamarbeit sowie zur Kommunikation und Verständi- gung bei den Schülerinnen und Schülern“ (KMK, 2008, S. 61). Ob und wie erfolgreich angehende Sportlehrkräfte dahingehend ausgebildet werden, ist derzeit unklar. Denn in der nationalen und Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2019, 2 (1) 16 CC BY 3.0 DE Einstellungsveränderungen von BA-Sportlehramtsstudierenden · Krüger, Kaulvers internationalen Sportlehrerforschung liegen insgesamt nur wenige sowie parzellierte Erkenntnisse über relevante professionsbezoge- ne Aspekte vor (Schierz & Miethling, 2017). So herrscht bislang auch ein Mangel an Erkenntnissen und Angeboten zur Professiona- lisierung der Lehramtsstudierenden im Themenfeld Sprachbildung im Sportunterricht (Culp & Chepyator-Thomson, 2011; Krüger & Gebken, 2017; Süßenbach & Krüger, 2018). Dabei zeigt eine quali- tative Untersuchung zur Verwendung des CLIL-Ansatzes2 im Sport- unterricht in der Republik Irland auf, dass das spontane unter- richtliche Ausbalancieren des sprachlichen und fachlichen Lernens im Sportunterricht von den unterrichtenden Lehrkräften als eine zentrale Herausforderung des fach- und sprachintegrierten Unter- richts wahrgenommen wird (Ceallaigh, Mhurchu & Chroinin, 2017). Eine mangelnde Vorbereitung im Studium auf die Verzahnung von sprachlichen Anforderungen und fachlichen Inhalten rückt als eine potenzielle Ursache in den Fokus (Becker-Mrotzek, Hentschel & Hippmann, 2012). Es stellt sich vor diesem Hintergrund die Frage, inwiefern ein Lehr-Lern-Angebot für einen sprachbildenden Sportunterricht zur Professionalisierung von BA-Sportlehramtsstudierenden beitragen kann.3 Dabei soll in dieser Studie der Fokus auf der Analyse von Einstellungen liegen, aus denen der Grad der Sensibilisierung für das Themenfeld Sprachbildung im Sportunterricht abgeleitet wird. Denn Sportlehrkräfte benötigen multiple Kompetenzen, um bei der Initiierung von Erziehungs- und Bildungsprozessen die individuel- len Voraussetzungen von Schülerinnen und Schülern berücksich- tigen zu können. Diese umfassen unter Bezugnahme auf aktuelle bildungswissenschaftliche Modellierungen (v.a. Baumert & Kunter, 2006; Blömeke, Gustafsson & Shavelson, 2015; Rutsch, Rehm, Vo- gel, Seidenfuß & Dörfler, 2018) und daran ausgerichtete sportpä- dagogische Konzepte zum kompetenten, professionellen Handeln im Sportunterricht (u. a. Heemsoth, 2016; Friedrich, Gräfe, Pögl & Scheid, 2017) neben dem professionellen Wissen, den selbstre- gulativen Fähigkeiten und motivationalen Orientierungen auch die Einstellungen resp. Haltungen der Sportlehrkräfte. Letztere werden aktuell v. a. im Zusammenhang mit der schulischen Inklusion ad- ressiert und empirisch betrachtet (Meier, Ruin & Leineweber, 2017; Rischke, Heim & Gröben, 2017). Unter Bezugnahme auf etablierte Modelle der sozialpsychologischen Einstellungsforschung (Ajzen, 1985, 1987, 1991; Ajzen & Fishbein, 1980), Erkenntnisse aus bil- dungswissenschaftlichen Forschungsarbeiten (u.a. Krauss, 1995; Holbrook et al., 2005) und Annahmen über den Zusammenhang zwischen Einstellungen und Handlungen in der sportpädagogi- schen Literatur (u.a. Meier et al., 2017) ist anzunehmen, dass sich Einstellungen zur Sprachbildung im Sportunterricht auf das Verhalten der Sportlehramtsstudierenden (z.B. mit Blick auf die aktive Auseinandersetzung mit der Thematik oder eine sprachbil- dende Unterrichtsgestaltung) vor, während und nach dem Studium auswirken können. Dabei fällt auf, dass in der Forschungsliteratur Begriffe wie Ein- 2 Beim Konzept des Content and Language Integrated Learning (CLIL) wird das Ziel eines integrierten Sprach- und Fachlernens verfolgt. In der Republik Irland wurde bspw. neben der Schulsprache Englisch auch die irische Sprache in den Unterrichtsfokus gerückt. 3 Dabei wird sich im Rekurs auf Krüger und Süßenbach (2018) bewusst für ein fachspezifisches Seminar mit authentischen Inhalten und Methoden des Fachunterrichts entschieden, zumal dies im wissenschaftlichen Diskurs im Vergleich zu allgemeinen Konzepten als lernförderlicher erachtet wird (Thür- mann, Krabbe, Platz & Schumacher, 2017). stellungen, subjektive Theorien, Haltungen bzw. Überzeugungen uneinheitlich verwendet werden (weiterführend u. a. Meier et al., 2017). Um für die eigenen Forschungsbemühungen konzeptuelle Klarheit herzustellen, wird in diesem Beitrag auf die jahrzehnte- lange sozialpsychologische Forschungstradition rekurriert, die für die Konzeptualisierung und Analyse von Einstellungen und deren Veränderungen im Themenfeld der Sprachbildung im Sportunter- richt nutzbar gemacht werden kann. In Anlehnung an Eagly und Chaiken (1993) werden unter Einstellungen die Bewertungen eines bestimmten Einstellungsobjektes (z.B. abstrakte Begriffe, konkre- te Dinge; hier: Einstellungen zum Themenfeld Sprachbildung im Sportunterricht) auf einem Bewertungskontinuum, das sich zwi- schen einem negativen und einem positiven Pol erstreckt (z.B. Ablehnung – Zustimmung), durch ein Individuum verstanden. Sie werden mit validierten Instrumenten erfasst (siehe Kap. 2.3). In den Interventionsgruppen der Untersuchung kommen dabei die beiden theoretisch und empirisch fundierten Strategien zur Ein- stellungsveränderung durch ‚direkte‘ und ‚sozial vermittelte‘ Erfah- rungen zum Tragen (siehe Kap. 2.2). Vor dem Hintergrund der mangelnden Erkenntnisse zur Sen- sibilisierung in Professionalisierungskontexten zum Themenfeld ‚Sprachbildender Sportunterricht‘ werden die folgenden sachlo- gisch bzw. theoretisch begründeten Hypothesen formuliert: Aufgrund paralleler Professionalisierungsangebote im s.g. DaZ-Mo- dul44 der Universität Duisburg-Essen sind in allen Gruppen für die verwendeten Einstellungsskalen zum zweiten Messzeitpunkt (t2) positivere Einstellungswerte anzunehmen. 1. Hypothese: Alle drei Gruppen werden zu t2 positivere Ein- stellungswerte aufweisen (Haupteffekt: Zeit). Aufgrund der in der Intervention ermöglichten direkten und so- zial vermittelten Erfahrungen zur Sprachförderung und -bildung im Sportunterricht weisen die Studierenden der beiden Interventi- onsgruppen im Vergleich zu Studierenden der Kontrollgruppe zum zweiten Messzeitpunkt positivere Einstellungswerte auf. 2. Hypothese: Die beiden Interventionsgruppen werden signi- fikant höhere Einstellungswerte zu t2 aufweisen (Interaktions- effekt: Gruppe x Zeit). 2 METHODEN 2.1 Design Drei Teilstichproben von Sportlehramtsstudierenden (Interventions- gruppe 1=IG1, Interventionsgruppe 2=IG2 und Kontrollgruppe=KG) des Instituts für Sport- und Bewegungswissenschaften der Uni- versität Duisburg-Essen nahmen an einer quasi-experimentellen Lehrintervention im pre-post-Design teil. Die Intervention erfolg- te im Rahmen des Bachelor of Arts (BA)-Studiums während des 4 Das s.g. DaZ-Modul ist in NRW ein Pflichtmodul mit 6 CP für die Stu- dierenden aller Lehramtsstudiengänge im Bachelor. Laut dem Modulhand- buch der Universität Duisburg-Essen ist eine Teilnahme an dem aus einer Vorlesung und einer Übung bestehenden Modul für Studierende mit der Lehramtsoption Gy/Ge und BK im 3. FS empfohlen. Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2019, 2 (1) 17 Einstellungsveränderungen von BA-Sportlehramtsstudierenden · Krüger, Kaulvers DOI: 10.25847/zsls.2018.008 Sommersemesters 2017 (nIG1=10 und nKG=11) bzw. während des Wintersemesters 2017/18 (nIG2=15) und umfasste jeweils 15 Ver- anstaltungen à 90 Minuten (siehe Abb. 1) im Rahmen von inter- disziplinären Kooperationsveranstaltungen mit dem Modellprojekt ProDaZ.5 Die zweite IG konnte aus studienorganisatorischen Grün- den nicht zeitgleich implementiert werden. Die zeitliche Gewich- tung in der Beschäftigung mit den beiden Themen Interkulturalität und Mehrsprachigkeit im Sportunterricht divergierte zwischen IG1 und IG2 leicht (siehe auch weiterführend Kap. 2.3). Alle anderen Seminarsitzungen wurden in beiden Interventionsgruppen zur Kon- stanthaltung der Bedingungen identisch implementiert. Die Zuteilung der Probanden zu einer der drei Gruppen erfolgte durch die Anwahl der Studierenden zu Semesterbeginn über das Vorlesungsverzeichnis der Universität Duisburg-Essen (LSF), wo- bei bei der Bekanntgabe des Lehrangebots im LSF nicht auf die spezifischen Inhalte zur Sprachbildung im Sportunterricht und die damit verbundene Lehrintervention verwiesen wurde. Im Pre- und Posttest wurden neben der Abfrage diverser Hintergrundvariablen die Einstellungen der BA-Sportlehramtsstudierenden zur Sprachbil- dung im Sportunterricht erfasst. 2.2 Stichprobe Die ursprüngliche Stichprobe bestand aus 55 BA-Sportlehramtsstu- dierenden der Universität Duisburg-Essen. 19 Studierende wurden aus den Analysen zur Intervention ausgeschlossen, da sie im Se- mesterverlauf das Seminar gewechselt oder beim Pre- bzw. beim Posttest gefehlt haben. Für die Berechnungen wurden 36 Studie- 5 ProDaZ ist ein von der Stiftung MERCATOR seit 2010 gefördertes Mo- dellprojekt an der Universität Duisburg-Essen, in welchem Erkenntnisse zur Professionalisierung im Kontext von Deutsch als Zweitsprache (DaZ) im Rahmen einer breitgefächerten wissenschaftlichen Erforschung unter- richtlichen Geschehens und einer darauf basierenden sprachlich-reflexiven Aus- und Weiterbildung von Lehrkräften der verschiedenen Fächer in allen drei Phasen der Lehrerbildung entstehen. rende berücksichtigt (23 männlich und 13 weiblich). Sie waren zwischen 19 und 42 Jahre alt (M = 22.55, SD = 3.96) und befanden sich zwischen dem 1. und 12. Fachsemester des Faches Sport (M = 3.77, SD = 1.98) der Lehramtsoptionen Hautschule/Realschule/ Gesamtschule (HRGe), Gymnasium/Gesamtschule (GyGe) oder Be- rufskolleg (BK). Alle Studierenden waren zum Zeitpunkt der Bele- gung des Seminars regulär eingeschrieben und mussten im Rah- men ihres Studiums das J-Modul „Inszenierung von Bewegung/ Sport im Spiegel gesellschaftlicher Transformationsprozesse“ sowie das darin verortete J1-Seminar „Bildung und Erziehung“ belegen. Sie können im Blick auf ihre Motivation als repräsentativ für die Sportlehramtsstudierenden am Hochschulstandort zu diesem Aus- bildungsstand (v.a. 3. bis 5. Studiensemester) erachtet werden. Die Verteilung des Geschlechts variierte zwischen den drei Gruppen (weibliche Studierende: IG1 = vier (40%), IG2 = zwei (13.3%), KG = sieben (63.6%); χ2(2) = 7.05, p = .02, Cramers V = .44). Im Blick auf den Migrationshintergrund (Studierende mit Migrations- hintergrund: IG1 = 2 (20%), IG2 = 0 (0%), KG = 1 (9.1%); χ2(2) = 3.15, p = .20) sowie die studierte Schulform (GyGe/BK6: IG1 = 9 (90%), IG2 = 13 (86,7%), KG = 10 (90,9%); χ2(2) = 0.13, p = .93) unterschieden sich die Teilstichproben nicht. In allen drei Gruppen ist der Anteil an Studierenden mit einem zweiten, sprachlichen Studienfach (z.B. Deutsch, Englisch) ähnlich (IG1 = 4 (40%), IG2 = 4 (26,6%), KG = 5 (45,4%); χ2(2) = 1.06, p = .58). 9 Studierende der IG1 (90%), 8 Studierende der IG2 (53,3%) und 6 Studierende der KG (54,5%) haben sich bereits mit Sprachförderung/-bildung beschäftigt. Der Anteil an Studierenden mit Vorkenntnissen im Be- reich Sprachförderung/-bildung fällt zwischen den drei Gruppen nicht signifikant aus (χ2(2) = 4.09, p = .12). Hinsichtlich des An- teils besuchter Sitzungen gaben die Studierenden der IG1 74% und die der IG 80% im Posttest an. Die Besuchsquote in der KG wurde nicht erfasst. Insgesamt ähneln sich die drei Stichproben in Bezug auf die Mehrheit der betrachteten Hintergrundmerkmale. Die Be- 6 Für diese Berechnung wurden die Studierenden der Schulformen GyGe und BK zusammengefasst. Abb. 1. : Design der Intervention 04/2017 04/2017- 07/2017 10/2017 10/2017-02/2018 02/2018 Pre IG1 Intervention 1 Post IG1 Pre IG2 Post KGPre KG 07/2017 Post IG2Intervention 2 Direkte Erfahrungen Indirekte Erfahrungen Seminar J1 (3.FS BA)- Intervention 1/2 • Aufgaben und Ziele des Sportunterrichts • Integration und Inklusion im Sportunterricht • Empirie zur Verschränkung von Sprache und Sport • Sprache in den KLP Sport NRW • Interkulturalität • Mehrsprachigkeit in der Gesellschaft • Sprache des Sports • Sprachvermittlungsansätze ( V.a. Scaffolding) • Materialentwicklung unter Anwendung von Scaffolding Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2019, 2 (1) 18 CC BY 3.0 DE Einstellungsveränderungen von BA-Sportlehramtsstudierenden · Krüger, Kaulvers Tab. 1: Ablauf und Inhalte der Intervention SITZUNG INHALTE 1. Organisation (-) Kennenlernen, Inhalte und Ziele im Überblick Eingangsbefragung (Pre-Test) 2. Aufgaben und Ziele des Schulsports (inE) Erziehender Sportunterricht und Doppelauftrag des Schulsports Mehrperspektivität und pädagogische Perspektiven 3. Integration und Inklusion im Schulsport (inE) Klärung der Konzepte Integration und Inklusion, Merkmale guten inklusiven Sportunterrichts TREE-Modell als ein inklusiver und sprachbildender Vermittlungsansatz 4./5. Empirie zu Sprache und Sport: Teil I und II (inE/dE) Forschungsfeld Bewegtes Lernen Forschungsfeld Lehrersprache und Kommunikation im Sportunterricht Forschungsfeld Einfluss körperlicher Aktivität auf sprachliches Lernen Methodik: Zu den drei Forschungsfeldern werden Grundlagentexte (indirekte Erfahrung) von den Studierenden in arbeitsteiliger Gruppenarbeit nach dem Prinzip des kooperativen Lernens erschlossen (Think-Pair-Share). Zur Erleich- terung des fachlichen Lernens wird den Lerngruppen ein Glossar mit Fachbegriffen zur Erläuterung ggf. unbekannter Begriffe (z.B. Längsschnittstudie) zur Verfügung gestellt (direkte Erfahrung). Zwischendurch leiten die Dozierenden die Studierenden zu bewegten Pausen und Dual-Task-Aufgaben an, um einen Teil der Lerninhalte praktisch zu erfahren und die Konzentration zu fördern (direkte Erfahrung). Die Ergebnisse der Gruppenarbeit werden auf einem Poster für alle Teilnehmenden gesichert. 6./7. Sprachbildung in den Sportlehrplänen: Teil I und II (inE/dE) Sprachliche Teilkompetenzen, KMK-Standards zur Durchgängigen Sprachbildung Systematik der Sport-Kernlehrpläne in NRW und Analyse des sprachförderlichen Potenzials 8./9. Interkulturalität und Wertschätzung der Mehrsprachigkeit im Sportunterricht: Teil I und II (inE/dE) Interkulturalität: Sensibilisierung und Konzepte, Förderung des interkulturellen Lernens im Sportunterricht Mehrsprachigkeit: Sensibilisierung und Konzepte, Forschung zu Mehrsprachigkeit und Zuwanderung, Förderung von Mehrsprachigkeit im Sportunterricht 10./11. Sprache des Sports: Teil I und II (dE) Fachsprache im Sportunterricht (Charakteristika) Darstellungsformen im Sportunterricht, Mündlichkeit vs. Schriftlichkeit Analyse von Sprachbarrieren in veröffentlichten Materialien für den Sportunterricht 12. Sprachunterstützende Lernangebote mit Bewegung, Spiel und Sport (inE/dE) Makro- und Mikromethodik des fachlichen und sprachlichen Lernens (Grundlagen) Scaffolding (Fachliche und sprachliche Analyse der Lernausgangslage) Der Leisen-Methoden-Koffer für sprachsensiblen Fachunterricht 13./14. Materialentwicklung zur Sprachbildung mit Bewegung, Spiel und Sport (dE) Mit dem Fokus auf Bewegtes Lernen, Förderung des interkulturellen Lernens, Nutzung des Scaffoldings und curricularer Verortung der Materialien Methodik: Die Studierenden entwickeln in Einzel-, Partner- oder Gruppenarbeit für eine Lerneinheit (z.B. für eine Schulsportstunde) exemplarisch Materialien zur Sprachförderung mit Bewegung, Spiel und Sport unter Berücksichtigung der im Seminar erworbenen Kenntnisse. Im Entwicklungsprozess erhalten sie von den Dozierenden prozessbegleitend Beratung. Zudem wird impulsgebendes und als Good-Practice identifiziertes Anschauungsmaterial bereitgestellt. Die entwickelten Materialien werden abschließend in einem Markt der Möglichkeiten präsentiert und diskutiert. 15. Interne und externe Evaluation des Seminars (-) Standardisierte Befragung (Post-Test; verantwortlich: Krüger/Kaulvers) Gruppendiskussion (verantw.: Zentrum für Hochschul- und Qualitätssicherung der UDE) Anmerkung: In Klammern ist jeweils die Abkürzung der verwendeten Strategie zur Einstellungsveränderung (indirekte und direkte Erfahrungen) aufgelistet (inE = indirekte Erfahrungen; dE = direkte Erfahrungen) Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2019, 2 (1) 19 Einstellungsveränderungen von BA-Sportlehramtsstudierenden · Krüger, Kaulvers DOI: 10.25847/zsls.2018.008 funde einer MANOVA mit den Pretest-Werten der Einstellungsskalen (Pillai F(1,34) = 1.69, p = .13) zeigen, dass es keine signifikanten Unterschiede zwischen den drei Gruppen hinsichtlich der betrach- teten abhängigen Variablen zu t1 gibt. 2.3 Intervention: Ablauf und Inhalte Die IG1 und die IG2 erhielten in 15 wöchentlich stattfindenden Seminarsitzungen die Möglichkeit, sich theoretisch und praktisch mit dem Thema Sprachförderung und -bildung im Sportunterricht auseinanderzusetzen (siehe Tab. 1). Durch das Angebot sollten die Sportlehramtsstudierenden dazu befähigt werden, sprachsensible Bewegungs-, Spiel- und Sportangebote bzw. Interventionsmöglich- keiten in unterschiedlichen Lebensaltern (z.B. Kindheit, Jugend, Senioren), Motivationsformen, geschlechtsspezifischen/ interkul- turellen/ integrativen Ausprägungen sowie in unterschiedlichen sportiven Inszenierungen (Schule, Verein, Freizeit, kommerziel- le Anbieter) anzuwenden. Weiterhin sollten sie unterschiedliche Sportangebote fachlich und sprachlich analysieren und reflektieren können. Denn in der sozialpsychologischen Einstellungsforschung besteht Konsens darüber, dass Einstellungen auf Erfahrungen mit dem Einstellungsobjekt (hier: Sprachförderung und -bildung im Sportunterricht) basieren, und somit erlernt bzw. erlernbar sind (Maio & Haddock, 2015). Zudem ist vielfach belegt, dass Einstel- lungen, die auf eigener Erfahrung basieren, besonders stabil, ver- änderungsresistent und verhaltenswirksam sind (Fazio & Zanna, 1981). Die Ausprägung und Richtung der Einstellung werden dabei primär durch persönliche (direkte) Erfahrungen bestimmt. Deswe- gen wurden in dem Seminar bewusst immer wieder mit Perspek- tivwechseln (Studierende werden durch Unterrichtssimulationen in die Lage der Schülerinnen und Schüler versetzt) gearbeitet, da- mit die Studierenden (fach-)sprachliche Barrieren in Bewegungs-, Spiel- und Sportsettings selbst erfahren und reflektieren (z.B. in der 4./5. Sitzung; siehe Tab. 2). Sozial vermittelte (indirekte) Er- fahrungen können durch Interaktion mit anderen (Bezugs-)Perso- nen, z.B. im Sinne persuasiver Kommunikation, ebenfalls Einstel- lungsveränderungen bewirken (Eagly & Chaiken, 1975). Aus diesem Grund konnten die Studierenden in dem Seminar sozial vermittelte (indirekte) Erfahrungen machen, indem die beiden für das Seminar verantwortlichen Dozierenden Wissen zu Theorien, Befunden und methodisch-didaktischen Ansätzen in diesem Themenfeld in inst- ruktiven oder kooperativen Lernsettings anboten. Die Interventionsinhalte und Methoden waren in beiden In- terventionsgruppen gleich. In der IG2 wurde jedoch eine Sitzung weniger für das Thema Interkulturalität und Mehrsprachigkeit im Sportunterricht, dafür eine ganze Sitzung mehr zum Thema Materi- alentwicklung abgehalten. In der jeweils ersten Sitzung wurde der Pretest und in der letzten Veranstaltung der Posttest durchgeführt. Die Testung erfolgte anonym. Durch die Studierenden generierte IDs wurden genutzt, um die Pretests den jeweiligen Posttests der Studierenden zuordnen zu können. Durch die Teilnahme an der Testung gaben alle Studierenden ihr Einverständnis zur Studien- teilnahme. 2.4 Instrumente Die Sportlehramtsstudierenden wurden vor und nach der Interven- tion schriftlich befragt. Der Analysefokus der Interventionsmaß- nahmen lag auf der Betrachtung von Einstellungen zur Sprachför- derung und -bildung im Sportunterricht, die als eine bedeutsame Facette professioneller Handlungskompetenz angehender Sport- lehrkräfte für den produktiven Umgang mit Vielfalt im Fachun- terricht angesehen werden können (Krüger & Süßenbach, 2018). Hierzu wurde das von Krüger (2018a,b) entwickelte und validierte ESBiS- und LCD-PE-Instrument mit insgesamt acht Skalen und zwei weitere, bislang noch nicht validierte Skalen sowie ein Einzeli- tem (‚Differenzierung nach sprachlichem Lernstand‘) mit einer 5-er Likert-Skala eingesetzt (siehe Tab. 2; auch zur Skalierung). Dieses fachspezifische Befragungsinstrument misst auf der Grundlage einer sozialpsychologischen Konzeptualisierung mit dem Fokus auf die kognitive Einstellungskomponente verschie- dene Einstellungsfaktoren zur Sprachförderung und -bildung im Sportunterricht, auf die auch in der Intervention Bezug genom- men wurde. In Tabelle 2 ist außerdem ausgewiesen, inwiefern und wenn ja, wann die inhaltlichen Aspekte, zu denen die Stu- dierenden ihre Einstellung mitteilen sollten, in der Intervention explizit thematisiert wurden. Wenn Aspekte nur implizit in der Intervention vorkommen, ist dies durch ein „-“ gekennzeichnet. Nach Loewenthal (2004) kann die Skalenreliabilität angesichts der geringen Anzahl an Items (in der Regel n = 3) als akzeptabel bis gut (α = .66 bis .86 inkl. Retest-Reliabilitäten) angesehen werden und entspricht mit leichten Abweichungen den Validierungswer- ten aus Krüger (2018a,b). Die Reliabilitäten für die bislang noch nicht validierten Skalen waren gut (α = .76 bis .86 inkl. Retest- Reliabilitäten). Weiterhin wurden bei der Pre-Testung mehrere Hintergrundvariablen miterhoben (Alter in Jahren, Fachsemester Sport, Geschlecht, Migrationshintergrund, studierte Schulform, bisherige Beschäftigung mit Sprachförderung/-bildung) und im Posttest zusätzlich der Anteil der besuchten Sitzungen erfragt. 2.5 Datenanalyse Um Einstellungsveränderungen zur Sprachbildung im Sportunter- richt erfassen zu können, kam eine multivariate Varianzanalyse (GLM) mit Messwiederholung zum Einsatz. Normalverteilung und Spherizität lagen vor. Die Gruppe wurde als between-subject Faktor mit drei Leveln (IG1, IG2, KG) und Zeit als within-subject Faktor mit zwei Leveln (Pre- und Posttest) angegeben. Aufgrund der Un- gleichverteilung zwischen den drei Gruppen wurden zudem Haupt- und Interaktionseffekte für den Faktor Geschlecht mit zwei Leveln (männlich und weiblich) berücksichtigt. Für die anderen betrach- teten Hintergrundvariablen der drei Stichproben zeigten sich keine systematischen Anfangsunterschiede, sodass sie nicht als weitere Kovariaten modelliert wurden (vgl. Kap. 2.2). Um die Interventi- onseffekte betrachten zu können, lag der Fokus auf der Gruppe x Zeit-Interaktion. Es wurde angenommen, dass eine signifikante Interaktion auf Unterschiede in der Sensibilisierung für das Thema Sprachbildung im Sportunterricht zwischen den Gruppen zuguns- ten der Interventionsgruppen hinweist. Univariate Varianzanalysen (ANOVAs) mit Post hoc-Tests (Bonferroni) dienten der näheren Be- trachtung des Interaktionseffekts, sodass Aussagen darüber getrof- fen werden können, im Blick auf welche Faktoren Einstellungsver- änderungen zu beobachten sind. Um Aussagen über die praktische Bedeutsamkeit der Effekte zu treffen, wird die Effektstärke partial eta square (η2p) berichtet. Ein Wert zwischen .01 ≤ η2p ≤ .059 gilt als kleiner, zwischen .060 ≤ η2p ≤ .139 als mittlerer und η2p≥ .14 als großer Effekt (Cohen, 1988). Alle Berechnungen des vollstän- digen Datensatzes wurden mit der Software IBM SPSS (Version 23) durchgeführt. Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2019, 2 (1) 20 CC BY 3.0 DE Einstellungsveränderungen von BA-Sportlehramtsstudierenden · Krüger, Kaulvers Tab. 2: Skalen, Anzahl der Items pro Skala, explizite Thematisierung in der Intervention, Beispielitems und Reliabilitäten Einstellungsvariablen mit Itemformulierungen Explizit α (Pre) α (Post) α (Valid.) Instruktion für (1) bis (3): In meinem Sportunterricht sollen… (1= ‚trifft gar nicht zu‘ bis 5 = ‚trifft voll zu‘) (1) Förderung der Mehrsprachigkeit 8./9. .80 .80 .74 „… die Schüler*innen Bedeutungen von Lerninhalten in ihren Herkunftssprachen aushandeln.“ „…sollen die Schüler*innen nur Deutsch sprechen.“ (rekodiert) „…können die Schüler*innen in manchen Unterrichtsphasen auch in anderen Sprachen kommunizieren.“ (2) Sprachliche Vereinfachung - .75 .78 .69 „… anstelle von Fachbegriffen überwiegend Näherungsbegriffe und Umschreibungen verwendet werden.“ „… die Unterrichtssprache so einfach wie möglich gehalten werden.“ „… Sachverhalte in der Alltagssprache beschrieben werden.“ (3) Förderung der Schriftlichkeit - .85 .66 .78 „… die Schüler*innen das fachliche Schreiben üben (z.B. Beschreibung einer Spielform, Technik).“ „…Schüler*innen Arbeitsergebnisse schriftlich festhalten.“ „… die Schüler*innen Gelegenheit erhalten, auch komplexe Äußerungen zusammenhängend schrift- lich zu formulieren.“ Instruktion für (4) bis (11): Für wie wichtig halten Sie die folgenden Punkte in Ihrem Sportunterricht? (1 = ‚unwichtig‘ bis 5 = ‚sehr wichtig‘) (4) Differenzierung nach sprachlichem Lernstand (Einzelitem) - - - - (5) Förderung des (Fach-)Wortschatzes 10./11. .75 .81 .78 „Anlegen einer Wortschatzliste/eines Glossars, die/das fortlaufend erweitert wird.“ „Schriftliche Einführung des neuen Wortschatzes (Plakat, OHP, Tafel etc.).“ „Verwendung von Aufgaben, die explizit der Einübung des Fachwortschatzes dienen.“ (6) Nutzung des sprachlich korrektiven Feedbacks - .72 .66 .71 „Gezielte Rückmeldung derjenigen sprachlichen Bereiche an die Schüler*innen, an denen sie noch arbeiten müssen.“ „Korrektur der Arbeit der Schüler*innen unter sprachlichen Gesichtspunkten.“ „Anhalten der Schüler/-innen zur Reflexion darüber, in welchem Kontext welche sprachliche Ausdrucksweise angemessen ist (Fachsprache versus Alltagssprache).“ (7) Nutzung des Scaffoldings 12.-14. .78 .84 .64 „Bereitstellung unterschiedlicher Sprachhilfen.“ „Arbeit mit sprachlernförderlichen Materialien (z.B. Wortgeländer, Glossare).“ „Aufgabenstellungen, in denen graphische Darstellungen (z.B. Bewegungsreihen, Spielformen, etc.) in gesprochene oder geschriebene Sprache zu übersetzen sind oder umgekehrt.“ (8) Sprachliche Ziel- und Leistungstransparenz 12. .75 .84 .74 „Erklärung, welche sprachlichen Leistungen mit welchen sprachlichen Operatoren verbunden sind.“ „Nutzung wiederkehrender Operatoren bei Aufgabenformulierungen (z.B. beschreiben, erklären, erläutern, bewerten, erzählen).“ „Transparenz der sprachlichen Anteile des Lernens.“ (9) Sprachsensible Unterrichtsplanung 12.-14. .86 .86 .78 „Berücksichtigung sprachlicher Lernziele.“ „Änderung oder Austausch von Materialien, die zu sprachlichen Problemen führen könnten.“ „Prüfung des Unterrichtsmaterials, inwiefern sie sprachliche Schwierigkeiten für meine Schüler*innen verursachen können.“ (10) Wichtigkeit des sprachbezogenen Professionswissens 6.-14. .85 .77 - „Linguistisches Grundwissen über die (Fach-)Sprache des Sportunterrichts.“ „Kenntnis der Sprachanforderung und der ‚sprachlichen Hürden’ im Sportunterricht.“ „Kenntnis von Verfahren zur Diagnose der sprachlichen Unterstützungsbedarfe der Schüler*innen.“ „Kenntnis von didaktischen Modellen und Strategien der fachbezogenen Sprachförderung.“ „Kenntnis von Entwicklungsmerkmalen fachbezogener Sprachbildungsmaterialien.“ „Wissen über Spracherwerb unter Mehrsprachigkeitsbedingungen.“ „Wissen über Grundstrukturen von Herkunftssprachen der Schüler*innen.“ „Kenntnisse von Strategien zum Einbezug mehrerer Sprachen im Sportunterricht.“ „Kenntnisse zur Umsetzung des Scaffoldings (sprachliche Unterstützungen).“ (11) Einschätzung des sprachbezogenen Professionswissens 6.-14. .76 .86 - Siehe die Items zur Wichtigkeit sprachbezogenen Professionswissens Anmerkung: Die Instruktionen zu den Items bzw. Skalen sind in die Tabelle kursiv vermerkt; = Reliabilitätsmaß Cronbach Alpha; Pre = Testung vor der Intervention; Post = Testung nach der Intervention; Valid. = Validierungswerte aus Krüger (2018a,b) Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2019, 2 (1) 21 Einstellungsveränderungen von BA-Sportlehramtsstudierenden · Krüger, Kaulvers DOI: 10.25847/zsls.2018.008 3 ERGEBNISSE Ein Haupteffekt für den Faktor Geschlecht (Pillai F(11,20) = 1.38, p = .253) liegt nicht vor. Die weiblichen Studierenden weisen somit unabhängig von ihrer Gruppenzugehörigkeit zu beiden Messzeit- punkten keinen höheren Einstellungswerte auf als die männlichen Studierenden. Der Haupteffekt für den Faktor Gruppe ist ebenfalls nicht signifikant (Pillai F(22,42) = 1.79, p = .051). Es ist ein gro- ßer Effekt für die Interaktion Zeit x Geschlecht zu beobachten (Pillai F(11,20) = 5.40, p = .001, η2p= .74). Dieser ist auf die sig- nifikanten Unterschiede der Veränderung der Werte zwischen den beiden Geschlechtern hinsichtlich der beiden Einstellungsfaktoren sprachliche Vereinfachung (F(1,30) = 7.96, p = .008, η2p = .21) und Nutzung des Scaffoldings (F(1,30) = 9.73, p = .004, η2p = .24) zurückzuführen. Die Werte der weiblichen Studierenden fallen für diese beiden Skalen im Vergleich zu den männlichen Studierenden in allen drei Gruppen zum zweiten Messzeitpunkt höher aus. Effek- te für die Interaktion Geschlecht x Gruppe (Pillai F(22,42) = 0.79, p = .712) sowie für die Interaktion Zeit x Gruppe x Geschlecht (Pillai F(22,42) = 1.35, p = .197) sind nicht zu beobachten. Überprüfung der ersten Hypothese: Das Ergebnis des GLM zeigt einen Haupteffekt für den Faktor Zeit an (Pillai F(11,20) = 3.74, p = .005, η2p = .67). Im Blick auf signifikante Unterschiede zwi- schen dem Pre- und Posttest lassen sich in den drei Gruppen für die Einstellungsfaktoren Differenzierung nach sprachlichem Lernstand (F(1,30) = 4.30, p = .047, η2p = .12), Förderung der Schriftlich- keit (F(1,30) = 6.69, p = .015,η2p = .18), Nutzung des sprach- lich korrektiven Feedbacks (F(1,30) = 7.62, p = .010, η2p = .20) und sprachsensible Unterrichtsplanung (F(1,30) = 8.63, p = .006, η2p= .22) große Effekte identifizieren. Für die Nutzung des Scaffol- dings (F(1,30) = 12.85, p = .001, η2p = .30), Förderung des Fach- wortschatzes (F(1,30) = 14.67, p = .001, η2p = .32) und Einschät- zung des sprachbezogenen Professionswissens (F(1,30) = 38.58, p < .001, η2p = .56) können ebenfalls große Effekte beobachtet werden (siehe Tab. 4). Für die anderen Einstellungsfaktoren erge- ben sich keine Effekte (je p > .05). Die Einstellungen der befragten Studierenden zu den o.g. Aspekten fallen somit unabhängig von ihrer Gruppenzugehörigkeit zum zweiten Messzeitpunkt höher aus. Überprüfung der zweiten Hypothese: Zudem existiert ein gro- ßer Effekt für die Interaktion Zeit x Gruppe (Pillai F(22,42) = 2.76, p = .002,η2p = .59). Dieser ist auf die signifikanten Unterschiede der Veränderung der Einstellungswerte zwischen den drei Gruppen im Blick auf die Einstellung zur Förderung des Fachwortschatzes (F(2,30) = 5.19, p = .012, η2p = .25), Nutzung des Scaffoldings (F(2,30) = 5.70, p = .008, η2p = .27), sprachsensible Unterrichts- planung (F(2,30) = 5.77, p = .002, η2p = .27) und Einschätzung des sprachbezogenen Professionswissens (F(2,30) = 13.43, p < .001, η2p = .47) zurückzuführen. Zum zweiten Messzeitpunkt sind die Einstellungswerte in der IG1 und der IG2 im Vergleich zur den Werten in der KG signifikant höher angestiegen. 4 DISKUSSION Bislang herrscht ein Mangel an Erkenntnissen und darauf basie- renden Angeboten zur Professionalisierung der Lehramtsstudie- renden im Themenfeld Sprachbildung im Sportunterricht. Krüger (2018a) stellt jedoch angesichts der sprachlich-kulturellen Vielfalt im Sportunterricht die Notwendigkeit heraus, am Gegenstand des Faches ausgerichtete Lehr-Lern-Angebote für die Organisation ei- nes sprachbildenden Sportunterrichts in der Lehrerinnen- und Leh- rerbildung zu entwickeln und im Blick auf ihre Wirksamkeit hin zu evaluieren. Dadurch kann auch der zunehmenden Forderung nach geeigneten sowie evidenzbasierten Verfahren zur Überprüfung der Effektivität von Lehr-Lern-Prozessen auf Hochschulebene entspro- chen und Aussagen über die Qualität solcher Lehr-Lern-Angebote getroffen werden (Metz-Göckel, Kamphans, & Scholkmann, 2012). Durch diese Studie mit explorativem Charakter liegen erstmalig datengestützte Hinweise auf die Wirksamkeit eines Angebots zur Professionalisierung für einen sprachbildenden Sportunterricht vor. In Übereinstimmung mit der sachlogisch hergeleiteten ersten Hypothese wurden geringe bis große Effekte für den Hauptfaktor Zeit für die Variablen Differenzierung nach sprachlichem Lernstand, Förderung der Schriftlichkeit, Nutzung des sprachlich korrektiven Feedbacks, sprachsensible Unterrichtsplanung, Nutzung des Scaf- foldings, Förderung des Fachwortschatzes und Einschätzung des EFFEKTE F df p η2p Haupteffekte Zeit 3.74 11 .005 .67 Gruppe 1.79 22 .051 Geschlecht 1.38 11 .253 Interaktionseffekte Geschlecht x Gruppe 0.79 22 .712 Zeit x Gruppe 2.76 22 .002 .59 Zeit x Geschlecht 5.40 11 .001 .74 Zeit x Gruppe x Geschlecht 1.35 22 .197 Anmerkungen: Die Effektstärke (η2p) ist nur bei den signifikanten Effekten angegeben. Tab. 3: Ergebnisse der GLM für die Einstellungsvariablen Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2019, 2 (1) 22 CC BY 3.0 DE Einstellungsveränderungen von BA-Sportlehramtsstudierenden · Krüger, Kaulvers sprachbezogenen Professionswissens beobachtet. Die Einstellungen zur Sprachbildung im Sportunterricht der befragten Studierenden fallen wahrscheinlich bedingt durch das von vielen Studierenden parallel belegte DaZ-Modul unabhängig von ihrer Gruppenzuge- hörigkeit zum zweiten Messzeitpunkt höher aus. In zukünftigen Studien sollte dies systematisch miterhoben und in den Analysen berücksichtigt werden. In unserer Studie haben wir diese Informa- tion lediglich während des Semesters über eine mündliche Abfrage in der IG1 und IG2 erfasst. Alternativ und sicherlich eindeutiger wäre die Erfassung von Interventionseffekten, wenn die teilneh- menden Studierenden der Interventions- und Kontrollbedingung das DaZ-Modul noch nicht angefangen oder bereits abgeschlossen hätten. Dies konnte in dieser Untersuchung aus studienorganisa- torischen Gründen am Hochschulstandort nicht gesteuert werden. In Übereinstimmung mit der theoretisch und empirisch hergeleite- ten zweiten Hypothese lässt sich auch der Interaktionseffekt Zeit x Gruppe feststellen. In beiden Interventionsgruppen haben sich im Vergleich zur KG die Einstellungswerte für die Faktoren Förde- rung des Fachwortschatzes, Nutzung des Scaffoldings, sprachsen- sible Unterrichtsplanung und Einschätzung des sprachbezogenen Professionswissens zum zweiten Messzeitpunkt signifikant positiv verändert. Die Wirkung des Seminars zeigt sich dabei insbesondere bei den explizit thematisierten Inhalten. Bei nicht explizit bzw. themenverwandten, jedoch nicht thematisierten Inhalten (z.B. die Variable IG1 IG2 KG Förderung der Mehrsprachigkeit Pretest 3.13 (0.37) 2.36 (0.43) 3.08 (0.36) Posttest 3.63 (0.29) 2.47 (0.34) 2.86 (0.28) Sprachliche Vereinfachung Pretest 2.76 (0.26) 3.11 (0.30) 3.50 (0.25) Posttest 2.86 (0.25) 2.98 (0.30) 3.25 (0.24) Differenzierung nach sprachlichem Lernstand Pretest 3.41 (0.35) 2.59 (0.41) 2.28 (0.34) Posttest 4.25 (0.32) 3.44 (0.38) 2.14 (0.31) Förderung des (Fach-)Wortschatzesa Pretest 3.56 (0.25) 2.67 (0.30) 2.95 (0.25) Posttest 3.89 (0.24) 3.89 (0.28) 3.04 (0.23) Förderung der Schriftlichkeit Pretest 3.67 (0.23) 3.06 (0.28) 2.73 (0.23) Posttest 3.76 (0.19) 3.63 (0.23) 3.16 (0.19) Nutzung des sprachlich korrektiven Feedbacks Pretest 4.16 (0.22) 3.30 (0.26) 3.09 (0.21) Posttest 4.36 (0.17) 4.19 (0.20) 3.25 (0.16) Nutzung des Scaffoldingsa Pretest 4.12 (0.26) 3.16 (0.30) 3.58 (0.25) Posttest 4.41 (0.25) 4.34 (0.29) 3.61 (0.24) Sprachliche Ziel- und Leistungstransparenz Pretest 3.98 (0.23) 3.69 (0.27) 3.28 (0.22) Posttest 4.40 (0.26) 4.07 (0.30) 3.49 (0.25) Sprachsensible Unterrichtsplanunga Pretest 4.06 (0.26) 3.78 (0.31) 3.58 (0.25) Posttest 4.65 (0.22) 4.53 (0.26) 3.37 (0.22) Wichtigkeit des sprachbezogenen Professionswissens Pretest 3.82 (0.22) 3.59 (0.26) 3.29 (0.21) Posttest 3.98 (0.15) 3.80 (0.17) 3.51 (0.14) Einschätzung des sprachbezogenen Professionswissensa Pretest 2.77 (0.20) 2.65 (0.23) 2.87 (0.19) Posttest 4.01 (0.15) 3.58 (0.17) 2.81 (0.14) Anmerkungen: a signifikanter Interaktionseffekt des GLM (Zeit x Gruppe) Tab. 4: Mittelwerte und Standardfehler des GLM für die Pre- und Posttests nach Gruppen Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2019, 2 (1) 23 Einstellungsveränderungen von BA-Sportlehramtsstudierenden · Krüger, Kaulvers DOI: 10.25847/zsls.2018.008 Strategie der sprachlichen Vereinfachung7) zeigt sich keine positi- ve Einstellungsveränderung bei den Studierenden. In der IG2 wur- de das Thema Interkulturalität und Mehrsprachigkeit von zwei auf eine Seminarsitzung gekürzt. Dies kann ein Grund dafür sein, dass zu diesem Faktor kein Interaktionseffekt Zeit x Gruppe beobacht- bar ist, wenngleich sich im deskriptiven Vergleich der Mittelwerte in den beiden Interventionsgruppen dieser Effekt zumindest an- deutet (insbesondere in IG1). Interessant wäre darüber hinaus die wissenschaftliche Begleit- untersuchung zu Einstellungen und Gründen der Studierenden, die das Interventionsseminar abbrachen, um die Reichweite der In- terventionsmaßnahmen besser abschätzen zu können. Aus metho- discher Perspektive wäre zu überlegen, ob die Erfassung von Ein- stellungsveränderungen in diesem Kontext zukünftig über die Wahl einer 7- oder 11-Likert-Skalierung erfolgen sollte. So besäße das Instrument eine größere Sensitivität für Veränderungen (Leung, 2011). Außerdem sollten zukünftige Studien auch die Nachhaltig- keit der Einstellungsveränderungen durch Follow up-Messungen zu wichtigen berufsbiographischen Zeitpunkten (z.B. am Ende des BA- oder MA-Studiums) und den Zusammenhang von Einstellungs- veränderungen und Praxisphasen überprüfen. Eine mit der Abschätzung von Interventionseffekten verbunde- ne methodische Herausforderung sind systematische Anfangsunter- schiede zwischen den betrachteten Gruppen (Roberts & Torgerson, 1999). In dieser Studie wurden diese systematischen Differenzen auf der Basis eines Baseline-Checks der drei Stichproben im Blick auf ihre Charakteristik in den abhängigen und unabhängigen Vari- ablen verworfen (vgl. Kap. 2.2). Zur Einschätzung der so ermittel- ten Befunde mit relativ kleinen Stichproben sei jedoch angemerkt, dass zumindest auf deskriptiver Ebene (bei der Betrachtung der Mittelwerte) Unterschiede zwischen der IG1 und der KG zu Gunsten von IG1 beobachtbar sind, die sich jedoch im Rahmen der infe- renzstatistischen Testung als nicht signifikant erwiesen haben (p > .05). Es sei jedoch vor diesem Hintergrund zumindest hypothetisch bemerkt, dass die im Zuge der Betrachtung des Interaktionseffekts Zeit x Gruppe gefundenen bedeutsamen Unterschiede zum zweiten Erhebungszeitpunkt vor allem auf den Entwicklungen in der IG2 mit Effekten für die Förderung des (Fach-)Wortschatzes, Nutzung des Scaffoldings und die Einschätzung des Professionswissens be- ruhen könnten. In dieser Studie wurden lediglich Kurzzeiteffekte unmittelbar nach Abschluss der Intervention betrachtet. In zukünftigen, mög- lichst nicht-zeitversetzten Studien und – für eine höhere interne Validität – im besten Fall randomisierter Zuteilung der Versuchs- personen auf die Interventions- und Kontrollbedingungen sollten des Weiteren an anderen und – angesichts der kleinen Fallzahlen – möglichst größeren Stichproben von Sportlehramtsstudierenden die vorgefundenen Effekte repliziert werden. Dadurch könnte auch der unerwartete sowie aus dem vorliegenden Datenmaterial nicht erklärbare Interaktionseffekt Zeit x Geschlecht zugunsten positi- verer Einstellungen der weiblichen Studierenden im Blick auf die Nutzung des Scaffoldings und die sprachliche Vereinfachung mit- hilfe einer qualitativen Ergänzungsstudie vertiefend betrachtet werden. Power-Analysen könnten dabei für die Abschätzung er- forderlicher Stichprobengrößen vorgenommen werden, wenngleich dabei unweigerlich der Herausforderung begegnet wird, Ansprü- che an ein ‚sauberes‘ Studiendesign mit studienorganisatorischen 7 Als positive Einstellung wäre eine Negation dieser Strategie der für den sprachbildenden Sportunterricht sensibilisierten Studierenden gewesen. Realitäten im Sportlehramtsstudium auszubalancieren. In diesem Kontext könnte auch durch die systematische Variation von Inter- ventionsbedingungen überprüft werden, in welchen Lernsettings (z.B. theoretisch abstrakt vs. praktisch handlungsorientiert) und zu welchem Studienzeitpunkt (z.B. BA- vs. MA-Phase) am ehesten eine Sensibilisierung für das Themenfeld Sprachbildung im Sport- unterricht erzielt werden kann. In zukünftigen Studien wäre auch die spezifische Analyse von Einstellungsunterschieden zwischen Studierenden mit Deutsch als Erst- oder Zweitsprache bzw. zwischen mehrsprachig und einspra- chig aufgewachsenen Studierenden interessant. Weisen Studie- rende mit anderen Herkunftssprachen aufgrund ihrer bisherigen sprachlichen Sozialisationserfahrungen eine andere Grundeinstel- lung gegenüber Aspekten der Sprachförderung und -bildung im Sportunterricht auf als Studierende ohne eine weitere Herkunfts- sprache? Oder nehmen dabei die multikulturellen Einstellungen eine vermittelnde Rolle ein, wie Hachfeld, Schroeder, Anders, Hahn und Kunter (2012) im Blick auf Untersuchungen verschiede- ner Aspekte der professionellen Kompetenz von Mathematiklehr- amtsanwärterinnen und Lehramtsanwärtern mit und ohne Migrati- onshintergrund zeigen konnten? In diesem Zusammenhang könnte zudem die Sensitivität der Intervention für verschiedene Typen von Studierenden nach bestimmten Kriterien (z.B. hinsichtlich ih- rer Hintergrundmerkmale) analysiert werden. Nicht zuletzt besteht, wie auch von Krüger (2018a,b) bereits bemerkt, die Notwendigkeit der Entwicklung und Verwendung von objektiven Testverfahren zur Erfassung handlungsnaher Aspekte der professionellen Handlungs- kompetenz (Blömeke et al., 2015; Rutsch et al., 2018). Mittelfristig wäre außerdem zu prüfen, inwiefern das in dieser Studie eingesetzte fachspezifische Lehr-Lern-Angebot zur Sprach- bildung im Sportunterricht bzw. dessen Modifizierung als verpflich- tender Bestandteil des Sportlehramtsstudiums der Universität Duisburg-Essen und/oder auch an anderen für die Sportlehramts- ausbildung verantwortlichen Hochschulstandorten implementiert werden könnte. Aufgrund gesellschaftlicher Veränderungen (z.B. in Verbindung mit der Digitalisierung von Bildung oder der Inklusion), die auch für Erziehungs- und Bildungsprozesse im Sportunterricht relevant sind, gilt es bei den damit verbundenen Neujustierungen in der Ausbildung angehender Sportlehrkräfte abzuwägen, an wel- cher Stelle und in welchem Umfang eine entsprechende curricula- re Verankerung sinnvoll ist. Für die Situation der Sportlehramts- studierenden der Universität Duisburg-Essen würde sich vor dem Hintergrund bestehender curricularer Strukturen insbesondere eine Implementierung des Seminars als Wahlpflichtangebot zur Vertie- fung sportpädagogisch-didaktischer Grundlagen anbieten, welches in einer interdisziplinären Kooperation von Dozierenden des Insti- tuts für Deutsch als Zweit- und Fremdsprache und des Instituts für Sport- und Bewegungswissenschaften durchgeführt werden könn- te. Zurzeit wird im Zuge der Re-Zertifizierung der Sportlehramt- Studiengänge des hiesigen Ausbildungsstandortes auch geplant, im 3. Semester der MA-Phase ein neues Wahlpflichtangebot mit variablen Themen zu aktuellen Trends im (Schul-)Sport zu instal- lieren, sodass das hier evaluierte Lehr-Lern-Angebot zukünftig alternativ oder additiv dort verortet werden könnte. Insgesamt verdeutlichen die Ergebnisse dieser Untersuchung die Wichtigkeit der Auseinandersetzung mit diesem im sportpädagogischen Pro- fessionalisierungsdiskurs bislang nicht berücksichtigten (Krüger & Süßenbach, 2018) und nach Krüger und Gebken (2017) für die Sportlehrkräfteausbildung bedeutsamen Themenfeld der Sprachför- derung und -bildung im Sportunterricht bereits in der ersten Phase der Lehramtsausbildung. Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2019, 2 (1) 24 CC BY 3.0 DE Einstellungsveränderungen von BA-Sportlehramtsstudierenden · Krüger, Kaulvers 5 LITERATUR Arzberger, C., & Erhorn, J. (2013b). 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