Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2022, 5(1) 25 Curriculumentwicklung zum Aufbau digitaler Kompetenzen in der Lehrer*innenbildung · Guardiera, Klein, Leineweber, Stankewitz, Thomas Curriculumentwicklung zum Aufbau digitaler Kompeten- zen in der Lehrer*innenbildung an der Deutschen Sport- hochschule Köln Petra Guardiera, Daniel Klein, Helga Leineweber, Till Stankewitz, Monika Thomas Schlüsselwörter Digitalisierung, Medienbildung, Curriculumentwicklung, digitale Kompetenzen, Lehrer*innenbildung, Lehramtsstudium WERKSTATTBERICHT > PRACTICE REPORT Zusammenfassung Die Nutzung vernetzter Multimediatechnologien nimmt in fast allen Lebensbe- reichen einen immer höheren Stellenwert ein. Dementsprechend wandelt sich auch das Informations- und Kommunikationsverhalten und es erwachsen neue Möglichkeiten der gesellschaftlichen Teilhabe. Wenngleich Kinder und Jugendliche in einer zunehmend digital geprägten Welt aufwachsen, ist nicht zwangsläufig davon auszugehen, dass sie zugleich über einen umfassenden, mündigen Umgang mit digi- talen Medien verfügen. Gilt es, den schulischen Kompetenzerwerb mithilfe professio- nellen Lehrer*innenhandelns zu sichern, werden in Verknüpfung mit dem Begriff der digitalen Mündigkeit zugleich auch Anforderungen an diesbezügliche (Vermittlungs-) Kompetenzen bei den Lehrkräften deutlich. Diese Kompetenzerweiterung erfordert konsequenterweise veränderte oder neue Strukturen in den lehrer*innenbildenden Studiengängen. Durch die seit 2020 weltweit andauernde Covid-19-Pandemie und den in der Folge zeitweise notwendig gewordenen schulischen Distanzunterricht wird die Relevanz digitaler Kompetenzen in der Lehrer*innenbildung aktuell neben allgemei- nen gesellschaftlichen Entwicklungen noch einmal besonders hervorgehoben. Der vorliegende Beitrag beschreibt die an der Deutschen Sporthochschule Köln (DSHS) geplanten Maßnahmen eines Projekts zur Gestaltung von Hochschul- curricula für die digitale Welt im Rahmen der Ausschreibung Curriculum 4.0.NRW (MKW NRW, 2019). Im Fokus des Projektes steht die digitale Transformation der lehrer*innenbildenden Lehramtsstudiengänge an der DSHS Köln. 1. Inhaltliche und strukturelle Grundlegung Eine wesentliche Aufgabe schulischer Bildung ist es, Schüler*innen zu befähigen, „sich in der modernen Gesellschaft zu orientieren und politische, gesellschaftliche und wirtschaftliche Fragen und Probleme kompetent zu beurteilen“ (KMK, 2017) – oder anders formuliert, Schüler*innen zu einer mündigen Teilhabe an der Gesellschaft zu befähigen. Ein wesentliches Kennzeichen unserer modernen Gesellschaft ist dabei eine zügig voranschreitende Digitalisierung in unterschiedlichen Gesellschaftsberei- chen, die sich im Zuge der COVID-19-Pandemie nochmals rasant beschleunigt hat. Der Begriff Digitalisierung weist auf die Tatsache hin, dass die Nutzung vernetzter Multi- mediatechnologien in fast allen Lebensbereichen einen immer höheren Stellenwert einnimmt. Diese Technologien ermöglichen eine globale Vernetzung sowie Direktheit und Uneingeschränktheit in Zugriff und Transfer eines erheblich gesteigerten Daten- volumens (Hüther & Schorb, 2005). Infolgedessen erfährt auch das Informations- und Kommunikationsverhalten Veränderungen, der gesellschaftlichen Teilhabe werden zudem brei- tere Möglichkeiten eingeräumt. Jedoch bringen der nahezu uneingeschränkte Zugriff auf ein un- überschaubares, unkontrollierbares Maß an Infor- mationen sowie vielfältige Kommunikationsmög- lichkeiten auch Herausforderungen mit sich. Der Umgang mit zunehmend komplexen Technologien erfordert bspw. explizite Kenntnisse über deren Nutzung, aber auch über Datenschutz, Persönlich- keitsrechte und Informationssicherheit. In Bezug auf den Bildungsbereich ergibt sich daraus neben der Notwendigkeit auch neues Potential hinsicht- lich der Gestaltung formaler Bildungsprozesse (Landesregierung NRW, 2016). Im Zusammenhang mit digitalen Kompe- tenzen, wie sie hier bereits durchscheinen, prägen Wößmann et al. (2017) den Begriff der Digitalen Mündigkeit. Ein mündiger Umgang mit digitalen Medien meint dabei die Fähigkeit zur Abschätzung von Handlungskonsequenzen, die Kontrolle über einen verantwortungsvollen Mediengebrauch sowie eine selbstbestimmte Behauptung gegen den Einfluss der Medien (Kar- rasch et al., 2015). Wenngleich Kinder und Ju- gendliche in einer digitalen Welt aufwachsen, ist nicht zwangsläufig davon auszugehen, dass sie zugleich einen umfassenden, mündigen Umgang mit digitalen Medien beherrschen. Der überwie- gende Teil der Kinder und Jugendlichen nutzt di- gitale Medien passiv-rezeptiv: Nicht einmal zwei Prozent der Achtklässler*innen in NRW sind in der Lage, verantwortlich, reflektiert und kreativ mit digitalen Technologien und Informationen umzugehen. Ein gutes Drittel (35,8 %) dieser Schülergruppe verfügt zudem lediglich über Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2022, 5(1) 26 CC BY 4.0 DE Curriculumentwicklung zum Aufbau digitaler Kompetenzen in der Lehrer*innenbildung · Guardiera, Klein, Leineweber, Stankewitz, Thomas basale Fähigkeiten der Computernutzung und der Informationssammlung und -organisation (vgl. Eickelmann et al., 2019). Nach eigener Ein- schätzung konnten zwar knapp 60 % der Kinder und Jugendlichen im Alter von 10 bis 18 Jahren ihre Fähigkeiten im Umgang mit Videokonferen- zen im ersten Lockdown der Corona-Pandemie verbessern, in anderen Bereichen des Umgangs mit Medien stellen im Schnitt jedoch nur 45 % eine positive Entwicklung fest (vgl. Lampert et al., 2021). Begrenzte Fähigkeiten im Umgang mit di- gitalen Medien belegt auch die DIVSI-Studie (2018): Nur 37 % der 14–17-Jährigen fühlen sich durch die Schule gut auf eine digitale Zukunft vorbereitet. Der mündige Umgang mit digitalen Medien bedarf folglich der gezielten Förderung, insbesondere auch im schulischen Rahmen. Mit dem Ziel, Schüler*innen gut vorzubereiten, d. h. hier: zu einem „selbständigen und mündigen Le- ben in einer digitalen Welt“ zu befähigen (KMK, 2017, S. 6), nennt die KMK-Strategie Bildung in der digitalen Welt synthetisch sechs Kompetenz- bereiche: 1. Suchen, Verarbeiten, Aufbewahren; 2. Kommunizieren und Kooperieren; 3. Produ- zieren und Präsentieren; 4. Schützen und sicher Agieren; 5. Problemlösen und Handeln sowie 6. Analysieren und Reflektieren (in ausführlicher Form vgl. ebd., S. 16 ff.). Gilt es, den schulischen Kompetenzerwerb mithilfe professionellen Handelns von Lehrkräf- ten zu sichern, werden im Begriff der digitalen Mündigkeit zugleich auch Anforderungen an das lehrer*innenseitige Vorhandensein diesbezügli- cher (Vermittlungs-)Kompetenzen deutlich. Diese Kompetenzerweiterung erfordert konsequenter- weise auch veränderte oder neue Strukturen in den lehrer*innenbildenden Studiengängen. So nennen die KMK-Standards für die Lehrerbildung (KMK, 2019) Medienbildung als übergeordnetes Qualifikationsziel und implizieren damit ein Ler- nen mit, durch und über Medien ebenso wie den kompetenten Umgang mit digitalen (und ana- logen) Medien unter theoretisch-wissenschaft- lichen, didaktischen und praktischen Aspekten. Nicht zuletzt umfasst Medienbildung dabei auch die kritische Reflexion von Digitalisierungsprozes- sen aus technologischer, gesellschaftlicher und anwendungsbezogener Perspektive (vgl. ebd). Ein solches Qualifikationsziel setzt allerdings voraus, dass Studierende eines Lehramts im Rahmen ihres Studiums auf eine Lernumgebung treffen, die sich ihrerseits in den Prozess der digitalen Transfor- mation begeben hat und die Entwicklung erfor- derlicher, insbesondere mediendidaktischer und medienpädagogischer, aber auch medienethischer und medienrechtlicher Kompetenzen überhaupt erst ermöglicht: sei es bspw. hinsichtlich ihrer in- frastrukturellen Ausstattung, ihres Lehrangebots oder hinsichtlich der digitalen Kompetenzen der Lehrenden und Forschenden (vgl. Goertz & Baeßler, 2018). Daneben scheint ebenso die Herausbildung von Werten, Normen und Einstellungen erforderlich, um einen positiven Umgang mit digitalen Technologien zu fördern (Holdener et al., 2016), stellt dieser doch eine notwendige Voraussetzung für einen steten Ausbau digitaler Kompetenzen dar. Aus diesen Forderungen ergeben sich weitreichende Konsequenzen für die lehrer*innenbildenden Studiengänge an der DSHS Köln, die eine curriculare Weiter- entwicklung im Sinne der digitalen Transformation erforderlich machen. Im Folgenden werden daher die an der DSHS Köln geplanten Maßnahmen zur Erweiterung der Curri- cula in den Lehramtsstudiengängen dargestellt. 1.1. Projektausschreibung Curriculum 4.0.NRW Das Ministerium für Kultur und Wissenschaft des Landes Nordrhein-Westfalen (MKW NRW) schrieb 2019 in Kooperation mit dem Stifterverband und der Digitalen Hoch- schule NRW das Projekt Curriculum 4.0.NRW zur Gestaltung von Hochschulcurricula für die digitale Welt aus (MKW NRW, 2019). Projektanträge mit dem Ziel der curricularen Weiterentwicklung und/oder Umgestaltung konnten durch Hochschulen in NRW in den Kategorien Module und Studiengänge gestellt werden, wobei die Kompetenzentwick- lung der Studierenden für die digitale Welt im Vordergrund stehen sollte. Für die DSHS Köln wurde ein Förderantrag in der Kategorie Studiengänge für das Lehramt Sport und Bildungswissenschaften gestellt. Der eingereichte Projektantrag Curriculumentwicklung zum Aufbau digitaler Kompetenzen in der Lehrer*innenbildung wurde in einem kompetitiven Verfahren durch die ausschreibenden Organisationen für einen Zeitraum von zwei Jahren ab Oktober 2020 bewilligt. 1.2. Lehrer*innenbildung an der DSHS Köln Das Lehramt im Unterrichtsfach Sport kann an der DSHS Köln für alle Schulformen studiert werden (DSHS Köln, 2021). Hierunter fallen das Lehramt an Grundschulen, Förderschulen, Haupt-, Real-, Sekundar- und Gesamtschulen, Berufskollegs sowie Gymnasien und Gesamtschulen. Zudem wird das bildungswissenschaftliche Studium für die Schulformen Gymnasien und Gesamtschulen angeboten. Auf das sechssemest- rige Bachelorstudium (B.A.) folgt ein viersemestriges Masterstudium (M.Ed.). Das ergänzende Unterrichtsfach wird an einer der beiden Kooperationshochschulen, d. h. der Universität zu Köln oder Universität Siegen, studiert. 2. Vorüberlegungen: Auswirkungen der digitalen Transformation auf das Qualifikationsprofil Auswirkungen digitaler Transformationsprozesse auf das Qualifikationsprofil der Absolvent*innen der Lehramtsstudiengänge der DSHS Köln ergeben sich sowohl auf fächerübergreifender als auch auf fachbezogener Ebene. Ausgangspunkte der Trans- formation sind dabei bspw. sowohl gewandelte allgemeinpädagogische Anforderun- gen durch veränderte digitale Angebotsstrukturen und Nutzungsmöglichkeiten, die den oben skizzierten mündigen Umgang erfordern, als auch konkrete gesellschaftliche Veränderungen des Gegenstandsbereichs Sport (durch z. B. digitale Möglichkeiten der Bewegungsvermittlung oder digitale Unterstützungsangebote wie Ernährungs- und Trainingsprogramme). Den mit der digitalen Transformation verbundenen curricularen Anforderungen an den Erwerb digitaler Kompetenzen seitens der Studierenden wird innerhalb des Lehramtsstudiengangs sowohl fachspezifisch für das Unterrichtsfach Sport als auch fächerübergreifend in enger Verschränkung mit dem bildungswissenschaftlichen Stu- dium begegnet. Neue Qualifikationsziele müssen den Aufbau digitaler Kompetenzen sowohl für den Teilstudiengang Sport als auch die Bildungswissenschaften demzufolge jeweilig sowie im Sinne eines verzahnten Konzepts berücksichtigen. Ebenso müssen Vermittlungs- Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2022, 5(1) 27 Curriculumentwicklung zum Aufbau digitaler Kompetenzen in der Lehrer*innenbildung · Guardiera, Klein, Leineweber, Stankewitz, Thomas Tab. 1 Exemplarische Konkretisierung von digitalisierungsbezogenen Kompetenzbereichen für das Lehramtsstudium in den Teilstudiengängen Bildungswissenschaften und Sport an der DSHS Köln (angelehnt an den Orientierungsrahmen für die Lehrerausbildung und Lehrerfortbildung in NRW, Medienberatung NRW, 2020) kompetenzen mit Blick auf die Unterstützung der Lernenden in der Entwicklung einer digitalen Mündigkeit eingebettet und ausgebaut werden. Dabei soll es nicht darum gehen, bestehende Qualifikationsziele abzuändern oder gar zu streichen, sondern um solche, quer liegenden, digitalen Kompetenzen zu ergänzen, die insbesondere mit Blick auf das spätere Berufsfeld erforderlich sein werden. Das Unterrichtsfach Sport und die Bildungswissenschaften sollen sich im Rahmen der Bachelor- und Masterphasen dabei systematisch aufeinander beziehen und überdies insbesondere aus einer fachübergreifenden Perspektive exemplarisch Anschlüsse an die Qualifi- kationsziele des zweiten Studienfachs an der kooperierenden Universität aufzeigen. Die hier als erforderlich markierten digitalen Transformationsprozesse ziehen demzufolge umfassende Auswirkungen auf das Qualifikationsprofil der Absolventin- nen und Absolventen der DSHS Köln nach sich. Zugleich stellen sie erhöhte Anfor- derungen an die Expertise der Verantwortlichen, u. a. im Rahmen der notwendigen Re-Konzeption des Curriculums sowie des Qualifikationsprofils der Studierenden. Im Zuge dessen wird der (Weiter-)Qualifikation des Lehrpersonals im Rahmen des Projektes ein hoher Stellenwert beigemessen, um nachhaltige Expertise (in Medien- technik, -didaktik, -pädagogik, -ethik und -recht) sowie schließlich die Qualität der Lehre in den lehrer*innenbildenden Studiengängen gewährleisten zu können. 3. Re-Konzeption des Qualifikationsprofils: Neue, veränderte oder erweiterte Kompetenzbereiche Im Rahmen einer Re-Konzeption des Qualifika- tionsprofils von (Sport-)Lehramtsstudierenden gilt es, fächerübergreifende sowie fachspezi- fische digitale Kompetenzen zu identifizieren und im Sinne eines spiralcurricular verankerten Kompetenzerwerbs interdisziplinär zu ver- zahnen. Zur Systematisierung eines solchen Kompetenzerwerbs kann der Orientierungsrah- men „Lehrkräfte in der digitalisierten Welt“ (Medienberatung NRW, 2020) herangezogen werden, der in differenzierter Weise bereits für die zweite (und dritte) Ausbildungsphase Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2022, 5(1) 28 CC BY 4.0 DE Curriculumentwicklung zum Aufbau digitaler Kompetenzen in der Lehrer*innenbildung · Guardiera, Klein, Leineweber, Stankewitz, Thomas der Lehrer*innenbildung vorliegt. Dieser greift die fünf Handlungsfelder Unterrichten, Erziehen, Lernen und Leisten fördern, Beraten und Schule entwickeln auf und präzisiert das Kompetenz- profil von Lehrkräften anhand von sechs Kompe- tenzbereichen im Hinblick auf Erfordernisse der digitalen gesellschaftlichen Transformation im Handlungsfeld Schule. Aufgabe des vorliegenden Projektes ist es demzufolge, nun solche digitalen Kompetenzen im Rahmen der ersten Ausbildungs- phase zu identifizieren, die sich im Sinne eines spiralcurricularen Kompetenzerwerbs der Studie- renden mit Blick auf das spätere Handlungsfeld Schule als anschlussfähig erweisen. Zur Verdeutlichung sei auf Tabelle 1 verwiesen: Diese ist in ihrem Aufbau an eben jenen Orientie- rungsrahmen der Medienberatung NRW (2020) an- gelehnt und skizziert analog zu den Kompetenz- zielen der zweiten und dritten Ausbildungsphase nun exemplarisch eine Erweiterung des Qualifi- kationsprofils für das bildungswissenschaftliche Studium sowie das Unterrichtsfach Sport während der ersten Ausbildungsphase. Die tabellarische Übersicht, die sich zunächst an zwei Kompetenz- bereichen innerhalb der fünf Handlungsfelder orientiert (vgl. Tab. 1), soll einen ersten Eindruck der Mehrdimensionalität des erweiterten Kompe- tenzerwerbs vermitteln, der im Rahmen des Lehr- amtsstudiums an der DSHS Köln notwendig sein wird, um Studierende auf die Anforderungen an den fortgeführten Kompetenzerwerb in der zwei- ten und dritten Phase der Lehrer*innenbildung vorzubereiten. Weiterhin soll anhand der nach- folgenden exemplarischen Stichpunkte sichtbar werden, dass insbesondere der kritischen Refle- xion beim Einsatz digitaler Medien – und damit dem Ziel der Ausbildung einer kritisch-reflexiven Medienkompetenz auf Seiten der Schüler*innen im Sinne einer digitalen Mündigkeit – eine hohe Bedeutung zukommt. Dies zeigt, inwiefern inner- halb der Erweiterung des Qualifikationsprofils auch die schüler*innenseitig zu erwerbenden Kompetenzen mitzudenken sind. Hinzu treten ferner fachspezifisch sowie fächerübergreifend grundlegendes medienbezogenes Wissen und technologische Fähigkeiten für den Einsatz von Hard- und Software. Im Rahmen des Projekts sollen also digitale Transformationsprozesse im Sinne medien-päd- agogischer und mediendidaktischer, aber auch medienethischer und medienrechtlicher Aufga- benbereiche innerhalb der fünf Handlungsfelder identifiziert und in die Curricula der ersten Aus- bildungsphase integriert werden. Unerlässlich für die präzise Ausgestaltung der einzelnen Hand- lungsfelder anhand des hier benannten Orientie- rungsrahmens wird dabei der kritische Abgleich mit wissenschaftlichen Modellierungen digitaler Kompetenzen bei Lehrer*innen sein (z. B.: Herzig & Martin, 2018; Blömeke, 2000; Tulodziecki et al., 2010; Wilson et al., 2011). 4. Erprobung und Entfaltung neuer Studien-, Lern- und Prüfungsformate In Anbetracht der hier auf unterschiedlichen Ebenen ausgewiesenen Qualifikationszie- le und Kompetenzbereiche wird deutlich, dass die lehrer*innenbildenden Studiengän- ge an der DSHS Köln in ihrer Gesamtheit von der digitalen Transformation betroffen sind. Diese beschränkt sich dabei nicht auf eine grundlegende Überarbeitung curricu- larer Vorgaben, sondern betrifft auch die Entwicklung und Implementation digitaler Studien- bzw. Lehr-/Lern- und Prüfungsformate. Bereits im Strategiepapier der KMK (2017) wird die Bedeutung der Hochschulen als Triebfeder digitaler Bildung benannt, zugleich jedoch auf die Problematik von zahl- reichen punktuellen Angeboten und Insellösungen in diesem Bereich verwiesen. Im Sinne nachhaltiger Maßnahmen soll ein Ziel des Projekts daher sein, digitale Lehr-/ Lern- und Prüfungsformate zunächst systematisch und differenziert zu identifizieren und auf ihre Passung zu prüfen. Als wesentlich für lehrer*innenbildende Studiengänge im Sinne des sogenannten pädagogischen Doppeldeckers gilt dabei, dass Studierende nicht nur theoretisches Wissen über digitale Lehr- und Lernformate sowie Prüfungsfor- mate erwerben, sondern ebenso Handlungswissen bzw. Handlungskompetenz, indem sie die entsprechenden Formate im Rahmen der hochschulischen Lehre zugleich selbst erproben und erfahren können, um sie sodann wiederum der Reflexion zu unterziehen. Die Identifikation geeigneter Lehr-/Lern- und Prüfungsformate umfasst Entscheidun- gen auf unterschiedlichen Ebenen der digitalen Transformation, die hier exemplarisch skizziert werden: » Veranstaltungsformat: Zunächst gilt es zu überlegen, welche Veranstaltungsfor- mate zum Einsatz kommen können. Zu nennen sind hier u. a. Blended-Learning Formate oder reines e-Learning, welche bspw. den Prinzipien eines Webinars, digitaler Selbstlerneinheiten oder auch Prinzipien des Inverted Classroom folgen können. » Verlaufsform: Weiterhin muss geklärt werden, in welcher Form digitale Lernange- bote zu nutzen sind: Hier ist eine freie zeitliche Einteilung seitens der Studieren- den ebenso denkbar wie eine vorgegebene Unterteilung in Selbstlerneinheiten und Präsenztermine. Letztere Vereinbarung erfolgt dabei vor dem Hintergrund der Frage, welche Lernziele von den Studierenden eigenständig in digitalisierten Formaten erreicht und welche weiterhin in der Begegnung und Auseinanderset- zung vor Ort angesteuert werden müssen; in diesem Zusammenhang muss es dann bspw. darum gehen, solche Lehr-/Lernformate zu identifizieren, die insbe- sondere den reflektierten Umgang mit digitalen Medien fokussieren und ggf. eher der persönlichen Interaktion bedürfen. » Setting: Bei allen Überlegungen ist die Frage zu berücksichtigen, unter welchen Bedingungen es sich um Einzelsettings handeln kann und unter welchen um so- genannte Social-Learning Formate bzw. kollaboratives Lernen. » Interaktion: Während der Phasen des digital gestützten Lernens ist weiterhin die Möglichkeit eines Austausches zwischen Lehrkraft und Teilnehmenden oder auch der Peers untereinander zu bedenken. » Interdisziplinarität: Insbesondere für sportlehrer*innenbildende Studiengänge sind Verschränkungen theoretisch-wissenschaftlicher Lehrveranstaltungen mit Praxisveranstaltungen konstitutiv. An dieser Stelle bieten sich disziplinübergrei- fende e-Learning Portale an. » Tools: Im Rahmen des jeweiligen Lehrangebots kann über den Einsatz sogenann- ter Tools (z. B. Lernvideos, Podcasts, Apps, Serious Games oder Voting-Tools) entschieden werden, die das Lehren und Lernen unterstützen. » Aufgaben- und Prüfungsformate: Technologiebasierte Aufgaben- und Prüfungs- formate, sogenannte e-Assessments, müssen ebenso Eingang in die universitäre Lehre finden. Wie diese aussehen können, hängt dabei im Sinne einer stringenten Didaktisierung von Entscheidungen auf den anderen hier benannten Ebenen ab und wird zudem maßgeblich durch die Forderung nach kompetenzorientierten Prüfungsformaten bestimmt. » Beratung und Feedback: Abschließend seien noch digitale Lernberatungsangebo- te und Feedback benannt, die bspw. gezielt zur Lernprozessbegleitung eingesetzt werden können; hier hält der digitale Fortschritt in den letzten Jahren eine Viel- zahl an Angeboten bereit. Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2022, 5(1) 29 Curriculumentwicklung zum Aufbau digitaler Kompetenzen in der Lehrer*innenbildung · Guardiera, Klein, Leineweber, Stankewitz, Thomas Dr. Petra Guardiera arbeitet seit 2008 am Insti- tut für Sportdidaktik und Schul- sport der Deutschen Sporthoch- schule Köln. Zudem ist sie seit 2020 kommissarisch für die Ge- schäftsführung des Zentrums für Sportlehrer*innenbildung verant- wortlich. Ihre Forschungsschwer- punkte liegen im Bereich sportpä- dagogischer und sportdidaktischer Fragestellungen im Kontext der Professionalisierung von Sport- lehramtsstudierenden. Als Studi- engangsleiterin für den Teilstudi- engang Bildungswissenschaften im Lehramt umfasst eine wesent- liche Aufgabe die zeitgemäße Wei- terentwicklung der universitären Sportlehrer*innenbildung. Dr. Helga Leineweber arbeitet seit 2008 am Institut für Sportdidaktik und Schulsport der Deutschen Sporthochschule Köln. Als Studiengangsleiterin für die Lehramtsstudiengänge im Fach Sport beschäftigt sie sich u.a. mit der zeitgemäßen Wei- terentwicklung der universitären Sportlehrer*innenbildung. Ihre For- schungsschwerpunkte liegen im Be- reich der Professionalisierung von Lehrkräften sowie in sportpä-dago- gischen und sportdidaktischen Fra- gestellungen mit Blick auf Hetero- genität. Dr. Daniel Klein arbeitet seit 2013 als Lehrkraft für besondere Aufgaben am Institut für Sportdidaktik und Schulsport und ist Studiengangskoordinator der Bildungswissenschaften im Lehramtsstudium an der DSHS Köln. Seine Lehr- und Forschungs- schwerpunkte liegen im Bereich der schulischen Bewegungs- und Gesundheitsförderung sowie der Teilhabe im Sportunterricht. Till Stankewitz hat seit 2017 als wissenschaftli- cher Mitarbeiter für das Zentrum für Sportlehrer*innenbildung, das Psy- chologische Institut und das Institut für Sportdidaktik und Schulsport ge- arbeitet. Seit 2021 arbeitet er in der Stabsstelle Akademische Planung und Steuerung in der Abteilung Digi- talisierung in Studium und Lehre. Er bekleidet dort für die DSHS Köln eine der Netzwerkstellen des Landespor- tals für Studium und Lehre ORCA.nrw. Sein Schwerpunkt liegt in der Digita- lisierung rund um die Lehre. Dr. Monika Thomas arbeitet seit 2016 als wissenschaft- liche Mitarbeiterin am Institut für Sportdidaktik und Schulsport und ist Studiengangskoordinatorin für die Lehramtsstudiengänge im Fach Sport an der DSHS Köln. Ihr For- schungsschwerpunkt bezieht sich auf Fragestellungen im Hinblick auf Heterogenität im Sportunterricht. Für die Identifikation konkret geeigneter Lehr-/Lern- und Prüfungsformate im Rahmen der lehrer*innenbildenden Studiengänge an der DSHS Köln wird hochschul- interne und -externe Expertise benötigt. Denn auf den ersten Blick erweisen sich zwar bspw. herkömmliche Präsenz-Vorlesungen als geeignet für ein digitales Lehr-/ Lernformat, auf den zweiten Blick scheint eine solche Modifikation im Sinne eines echten e-Learning Angebots jedoch keineswegs trivial, wie in Anbetracht der unter- schiedlichen Entscheidungsebenen deutlich wird. Solche Entscheidungen bedeuten auch, das Potenzial der aktuellen e-Learning Plattform der DSHS Köln (Moodle) zu prüfen und möglichst auszuschöpfen sowie den Einsatz ergänzender digitaler Tools zu eruieren. Zudem sind neben eher technischen Entscheidungen die oben benannten Qualifikationsziele der Studierenden maßgeblich für die Konzeption der Angebote, die es auf den unterschiedlichen Ebenen systematisch zu berücksichtigen gilt. Die Abstimmung entsprechender Lehr-/Lern- und Prüfungsformate im Hinblick auf das Qualifikationsprofil legt somit ebenfalls externe Beratung und Unterstützung nahe, insbesondere vor dem Hintergrund der erforderlichen Adaptionen der Angebote durch unterschiedliche Lehrende. Nochmals hervorgehoben sei an dieser Stelle die Notwendigkeit, auch medienethi- sche und medienrechtliche Fragestellungen und Probleme zu thematisieren – und zwar sowohl auf Seiten der Dozierenden als auch auf Seiten der Studierenden mit Blick auf ihr späteres Berufsfeld. Unsicherheiten in diesen Bereichen sind als kontraproduk- tiv für eine nachhaltige Implementation digitaler Lehr-, Lern- und Prüfungsformate sowohl an Hochschule als auch an Schule anzusehen. 5. Ausblick Für die Re-Konzeption des Qualifikationsprofils der lehrer*innenbildenden Studiengänge an der DSHS Köln werden neben umfangreichen Recherchear- beiten ebenso interne und externe Expertinnen und Experten herangezogen. Die nachfolgende Identifi- kation geeigneter Lehr-, Lern- und Prüfungsformate sowie die Überarbeitung der Modulhandbücher trei- ben die digitale Transformation der Studiengänge dabei ebenso voran wie die Evaluation des internen Fortbildungsbedarfs der lehrenden Kolleg*innen. Die Implementation entsprechender hochschuldi- daktischer Fortbildungsveranstaltungen ist dabei ein wesentliches Ziel des Projektvorhabens, um eine systematische Überführung der Erkenntnisse auf die Lehrveranstaltungsebene sicherzustellen. Bestenfalls kann so auch ein Transfer auf weitere Studiengänge der DSHS Köln geleistet werden. 6. Danksagung Das Projekt wird gefördert durch das Ministerium für Kultur und Wissenschaft des Landes Nordrhein- Westfalen in Kooperation mit dem Stifterverband und der Digitalen Hochschule NRW. Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2022, 5(1) 30 CC BY 4.0 DE Curriculumentwicklung zum Aufbau digitaler Kompetenzen in der Lehrer*innenbildung · Guardiera, Klein, Leineweber, Stankewitz, Thomas Literatur Blömeke, S. (2000). Medienpädagogische Kompetenz. Theoretische und empirische Fundierung eines zentralen Elements der Lehrerausbildung. München: KoPäd. DIVSI [Deutsches Institut für Vertrauen und Sicherheit im Internet] (2018). DIVSI U25 Studie. Zugriff am 15. Januar 2021 unter: https://www.divsi.de/wp-content/ uploads/2018/11/DIVSI-U25-Studie-euphorie.pdf. DSHS Köln [Deutsche Sporthochschule Köln] (2021). Lehramt Bachelor und Master. Zugriff am 15. Januar 2021 unter: https://www.dshs-koeln.de/studium/studi- enangebot/lehramt-bachelor-master/. Eickelmann, B., Massek, C. & Labusch, A. (2019). ICLIS 2018 #NRW. Erste Ergebnisse der Studie ICLIS 2018 für Nordrhein-Westfalen im internationalen Vergleich. Müns- ter, New York: Waxmann. Goertz, L. & Baeßler, B. 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Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2022, 5(1) 19 Konzepte zur Ausbildung digitaler Kompetenzen von Sportlehrkräften · Löbig, Pluschke, Klewe, Breuer Konzepte zur Ausbildung digitaler Kompetenzen von Sportlehrkräften - Medienbildung als Querschnittsthema am Zentrum für Lehrerbildung der Technischen Universi- tät Chemnitz Anna Löbig, Sharon Pluschke, Lars Klewe, Meike Breuer Schlüsselwörter digital, Kompetenzen, Lehrkonzept, querschnittliche Einbindung, Medienbildung, Sportlehrkräfte WERKSTATTBERICHT > PRACTICE REPORT Zusammenfassung Aktuelle Untersuchungen zeigen zum einen die Notwendigkeit einer fachlichen Auseinandersetzung zum Lehren und Lernen mit digitalen Medien (GFD, 2018; SWK, 2021) und zum anderen fehlende fachdidaktische Expertise und Vorstel- lungen zu den Möglichkeiten der Umsetzung des Lehrens und Lernens zu digitalen Kompetenzen (van Ackeren et al., 2019). Der vorliegende Beitrag setzt hier an und analysiert zunächst die Ausgangslage zu Entwicklungsmöglichkeiten von Kompeten- zen in der digitalen Welt in der Ausbildung von Sportlehrkräften. Die Überprüfung aller Curricula der Sportlehrerbildungseinrichtungen zeigt eine insgesamt geringe Inte- gration medienpädagogischer Inhalte (Wendeborn und Langer, 2020). Beispiele für Umsetzungsmöglichkeiten beziehen sich allenfalls auf die Einbindung der Ausbildung digitaler Kompetenzen in einzelne Lehrveranstaltungen. Davon ausgehend wird das an der TU Chemnitz praktizierte Lehrkonzept zur Ausbildung digitaler Kompetenzen in der Fachdidaktik Sport und Bewegungserziehung vorgestellt und diskutiert, wel- ches die querschnittliche Einbindung in das Curriculum der Studierenden vorsieht. Das besondere Potential des Lehrkonzepts liegt darin, den Einsatz digitaler Medien und Werkzeuge kompetenzorientiert und sinnstiftend zu gestalten. Über alle Fachsemester und Module hinweg werden geeignete Lernbereiche mit digitalen Lernumgebungen gestaltet. Die querschnittliche Einbindung gestaltet sich jedoch aufgrund eines höhe- ren Aufwands zur Planung, Abstimmung und Koordination als anspruchsvoll. 1. Einleitung und Problemstellung Die Kultusministerkonferenz hat mit der Strategie zur Bildung in der digitalen Welt ein richtungsweisendes Handlungskonzept zum Lehren und Lernen im Kontext der zunehmenden Digitalisierung der Gesellschaft hervorgebracht und digitale Kompe- tenzen definiert, die im Unterricht angebahnt werden sollen. Das Ansteuern dieser digitalen Kompetenzen ist jedoch kein Automatismus, sondern bedarf der entspre- chenden Qualifizierung in allen Phasen der Lehrer- und Lehrerinnenbildung (KMK, 2016; GFD, 2018; SWK, 2021). Im Mittelpunkt der ersten Ausbildungsphase steht die universitäre Ausbildung zu grundlegenden Kompetenzen und Kenntnissen für den späteren Beruf sowie erste praktische Erfahrungen. Diese Phase eignet sich dazu, mediendidaktische Grundlagen zur Nutzung digitaler Medien und Werkzeuge zu ver- mitteln und damit dazu beizutragen, die Forderungen zur Bildung in der digitalen Welt umzusetzen (KMK, 2016; GFD, 2018; SWK, 2021). In der Unterrichtspraxis soll „jedes einzelne Fach mit seinen spezifischen Zugängen zur digitalen Welt seinen Beitrag für die Entwicklung“ leisten (KMK 2016, S. 15) sowie „ein fachdidaktisch treffsichere[r] Einsatz digitaler Medien im Rahmen von Lehr-Lern-Szenarien“ umge- setzt werden (SWK, 2021, S.16). Auch der Sport- unterricht bietet dazu vielfältige Gelegenheiten (z.B. Dober, 2019): Der Einsatz digitaler Medien und Werkzeuge eignet sich zur Veranschauli- chung von Bewegungen, zur Bewegungsanalyse und -rückmeldung, für digital- und anwendungs- gestütztes Bewegungslernen sowie zur digitalen Klassenorganisation. Darüber hinaus können die digitale Welt als Thema im Sportunterricht aufgegriffen und digitale Spiele in der Realität durchgeführt werden. Indem die Erfahrungen im Sportunterricht über das Spektrum anderer Unterrichtsfächer mit einer größeren Dominanz kognitiver Lernleistungen hinausgehen, ist auch der mediendidaktische Kompetenzerwerb der Sportlehrkräfte besonders zu betrachten. So un- terscheiden sich beispielsweise sowohl die klas- sischen Anwendungen durch den motorischen Fokus (z.B. andere Apps) als auch die rechtlichen Rahmenbedingungen (z.B. höhere Bedeutung von personenbezogenen Daten). Zum einen ist demzufolge die Notwendigkeit der Qualifizie- rung von Lehrkräften mit Handlungswissen für mediendidaktische Inhalte und Kompetenzen in der digitalen Welt zu verzeichnen, wobei Orien- tierungs- und Überblickswissen vor allem in der ersten Phase der Lehrkräfteprofessionalisierung vermittelt werden können (Fröhlich-Gildhoff et al., 2011). Zum anderen bietet der Sportun- terricht vielfältige Nutzungsmöglichkeiten der digitalen Werkzeuge und Medien, die sich jedoch durch didaktische Besonderheiten auszeichnen. Der vorliegende Beitrag setzt hier an und be- schäftigt sich mit der Fragestellung: Wie kann die Lehrkräfteprofessionalisierung zur Bildung in der digitalen Welt in der ersten Phase der Aus- bildung von Sportlehrkräften gestaltet werden? Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2022, 5(1) 20 CC BY 4.0 DE Konzepte zur Ausbildung digitaler Kompetenzen von Sportlehrkräften · Löbig, Pluschke, Klewe, Breuer 2. Forschungsüberblick zur Entwicklung digitaler Kom- petenzen in der Ausbildung von Sportlehrkräften Der Status Quo zeigt eine geringe Integration medienpädagogischer Inhalte in das Curriculum der Sportlehramtsstudierenden an deutschen Hochschulen (z.B. Wendeborn und Langer, 2020). Eine strukturierende Inhaltsanalyse der Studien- dokumente der Sportlehrkräftebildungszentren in Deutschland zeigt beispielsweise bei 21 von 56 Bildungseinrichtungen keine curricularen Verweise zu definierten digitalen Kategorien auf. Weiterhin beinhalten die Dokumente allenfalls allgemeine Medienkompetenzinhalte ohne de- taillierte Zugänge zu fachspezifischen digitalen Kompetenzen zuzulassen (Wendeborn und Langer, 2020, S. 6). Die Studiendokumente konzentrieren sich vielmehr auf den modularen Aufbau, allge- meine Studienverlaufspläne sowie die jeweiligen abzulegenden Prüfungs- und Studienleistungen. In Bezug auf die Inhalte der jeweiligen Lehrver- anstaltungen weisen die Studiendokumente auch für den Studiengang Lehramt an Grundschulen an der TU Chemnitz und die Fachdidaktik Sport und Bewegungserziehung einen geringen Detailie- rungsgrad und kaum Bezüge zu digitalen Kompe- tenzen auf. Es ist davon auszugehen, dass sich in den Verlaufsplänen der Lehrveranstaltungen un- abhängig der curricularen Verankerung digitaler Kategorien in den Studiendokumenten inhaltliche Bezüge zur Ausbildung der digitalen Kompetenzen der Lehrkräfte herstellen lassen. Eine qualitative Untersuchung derartiger Dokumente ist bislang nicht vorzufinden. Es liegen jedoch vereinzelte Konzepte für die Integration digitaler Werkzeuge und Kompeten- zentwicklung zur Lehrkräfteprofessionalisierung von Sportlehrkräften vor. Bezüglich der inhaltli- chen Ausgestaltung und Nutzungsarten digitaler Medien in der Ausbildung von Sportlehrkräften bestätigen sich die curricularen Tendenzen und es bestimmen insbesondere die Nutzung von E-Lear- ning, Blended Learning und Inverted Classroom die sportdidaktische Ausbildung mit digitalen Be- zügen. In diesem Zusammenhang werden konkrete Lehrveranstaltungen aus der Sportlehrkräftepro- fessionalisierung dargestellt, in denen die Stu- dierenden vor allem theoretische Bausteine und Wissen digital gestützt lernen und anschließend praktisch anwenden (z.B. Rudloff, 2017). So wird beispielsweise in vorbereitenden Onlinephasen theoretisches Wissen zu Bewegungsabläufen, der Technik und jeweilige Übungs- und Spielmöglich- keiten zu bestimmten leichtathletischen Inhalten (z.B. Laufen/Sprint, Weitsprung, Schlagball, Laufen/Ausdauer) in einem Onlinebuch über ein Lernmanagementsystem vermittelt sowie über ein E-Assessment der Lernfortschritt systematisiert. Die daran anschließende Praxisphase ermöglicht längere Übungszei- ten insbesondere bei curricularen Kürzungen der Lehr- und Lernzeit (Rudloff, 2017, S. 143f.). Empirische Studien zur Wirkung des Einsatzes von Blended Learning beim Bewegen an und mit Geräten zeigen einen vermehrten Wissenszuwachs in der Blen- ded Learning Gruppe sowie leichte Vorteile im Wissenstransfer (Bartsch et al., 2011). Darüber hinaus zeigt sich eine positivere Bewertung der Blended-Learning-Lehrver- anstaltung durch Studierende im Hinblick auf die Wahrnehmung der Strukturiertheit, des roten Fadens der Veranstaltung, eines angemessenen Tempos sowie der dargebo- tenen Hilfsmittel und Selbständigkeit. Die Lehrperson wird hingegen in dieser Gruppe als weniger unterstützend wahrgenommen (Bartsch et al., 2011). Außerdem werden digitale Kompetenzen durch den Einsatz digitaler Werkzeuge beim Bewegungslernen sowie zur Bewegungsanalyse und Feedback gefordert. Über- blicksartikel geben hierbei einen Einblick in die Anwendungsmöglichkeiten digitaler Werkzeuge bei Bewegungslernen, -analyse und Feedback in der Sportlehrkräfteprofes- sionalisierung (Fischer & Krombholz, 2020) sowie in die technischen Voraussetzungen dafür (Wesner et al., 2020). Konkrete Lehrveranstaltungskonzepte zum Einsatz digi- taler Medien beim Bewegungslernen, -analyse und Feedback bestehen schon für ver- schiedene Veranstaltungsinhalte (z.B. Klettern; Cronrath, 2020). Die Konzepte setzen einheitlich auf die Visualisierung von Bewegungsabläufen mit technischen Hilfsmit- teln, welche anschließend durch die visuelle und kognitive Analyse und das Feedback zu den eigenen Bewegungen den Studierenden das Durchdringen und Verbessern ihrer Bewegungen erleichtern soll. Empirische Studien zeigen eine Verbesserung der Bewegungsanalysekompetenz und Rückmeldungen der Lehramtsstudierenden durch den Einsatz digitaler Medien bei turnerischen Übungen (Korban und Künzel, 2019). Außerdem werden digitale Medien in der Sportlehrkräftebildung eingesetzt, indem Videoaufzeichnungen realen Sportunterrichts analysiert und reflektiert werden. Dabei bewerten Studierende sowohl eigene Unterrichtsdurchführungen (Schwerin, 2017) wie auch bestehende Videoaufzeichnungen im Hinblick auf bestimmte analytische Schwerpunkte (z.B. Heterogenität; Jürgens und Neuber, 2020)1. Die vorgestellten Nutzungsszenarien für den Einsatz digitaler Medien und Werk- zeuge zielen auf die Anwendung der Endgeräte und die daraus resultierende digitale Kompetenzentwicklung bei Lehrkräften ab. Darüber hinaus existieren jedoch auch Konzepte, die das Anbahnen von Medienkompetenz durch die gestalterische Entwick- lung von Medienprodukten durch Lehramtsstudierende in den Mittelpunkt rücken. Die Aufgabe, interaktive Lernmedien zu trainingswissenschaftlichen Themen zu erstellen und zu präsentieren, bietet den Studierenden Erfahrungen im Umgang mit digitalen Lernumgebungen abseits der klassischen Präsentationen (Mierau, 2020). Mit der Entwicklung einer App zu einer eigenen Idee können Studierende den Ablauf von Projektarbeit sowie die Funktionsweise und Gestaltungsmöglichkeiten des Pro- grammierens kennenlernen, technisch umsetzen und reflektieren (Hofmann, 2020). Das Erstellen von Videos mit Legetechnik zu sportpädagogischen Themen bewerten Studierende ebenfalls als technisch herausfordernd und als Möglichkeit, Inhalte kre- ativ und innovativ aufzubereiten (Wendeborn et al., 2020). Ein besonderes Potential bieten in diesem Zusammenhang auch Lehrveranstaltungen zum forschenden Lernen (Jürgens und Golenia, 2020; Lipinski et al., 2020). Die Einbindung digitaler Medien in die Zielstellung des forschenden Lernens – eine wissenschaftliche Fragestellung zu erarbeiten und zu überprüfen – kann dabei insofern erfolgen, dass die Studierenden im wissenschaftlichen Prozess digitale Werkzeuge anwenden (Jürgens und Golenia, 2020). Für die Begleitung des forschenden Lernens im Praxissemester eignet sich eine Kombination digitaler Angebote zum E-Peer-Feedback für Planungspapiere mit E-Learning Modulen für forschungsmethodische Themen (Lipinski et al., 2020) und Präsenzgruppensprechstunden (Jürgens und Golenia, 2020). Weiterhin ist eine Erpro- bung und Entwicklung neuartiger Medienprodukte und Technologien für das forschen- de Lernen geeignet. Die Studierenden können so auch Einblicke in Technik erhalten, 1 Das Metavideoportal ist durch die frei zugängliche und übergreifende Suche von Unterrichts- videos in mehreren Unterrichtsvideoportale hierfür besonders geeignet: https://unterrichtsvi- deos.net/metaportal/ Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2022, 5(1) 21 Konzepte zur Ausbildung digitaler Kompetenzen von Sportlehrkräften · Löbig, Pluschke, Klewe, Breuer die aktuell noch nicht im Alltag der Schulen zu finden sind (z.B. virtuelle Realität; Lipinski et al., 2020). Zusammenfassend ist festzuhalten, dass die systematische Umsetzung und Kon- zepte zur Ausbildung digitaler Kompetenzen von Sportlehkräftenbislang fast flächen- deckend fehlen (Bertelsmann Stiftung et al., 2018). Fehlende fachdidaktische Exper- tise und Vorstellungen zu den Möglichkeiten der Umsetzung des Lehrens und Lernens zu digitalen Kompetenzen (van Ackeren et al., 2019) zeigen sich ebenfalls für den sportpädagogischen und -didaktischen Fachbereich (Wendeborn und Langer, 2020). Die vorliegenden Konzepte beziehen sich auf Überblicksartikel oder einzelne Lehrver- anstaltungen. Bislang liegen nur vereinzelte Beispiele mit Umsetzungsmöglichkeiten und Entwicklungspotentialen für digitale Kompetenzen, aber keine systematischen Konzepte für die Einbindung des Themas in das Curriculum der Studierenden vor. 3. Verankerung der (Aus-)Bildung digitaler Kompetenzen am Zentrum für Lehrerbildung und in der Fachdidaktik Sport und Bewegungs- erziehung an der TU Chemnitz „Fortwährende Digitalisierungsprozesse erfordern […] eine stärkere Verankerung der Digitalisierung als Querschnittsthema an den Hochschulen und eine Fortent- wicklung der Didaktik“ (SMWK, 2016, S. 55). Diese Umsetzungsstrategie greift die TU Chemnitz mit ihrer dritten Kernkompetenz Mensch und Technik auf und setzt einen Schwerpunkt in die Einbindung von Technologien in kulturelle Praktiken. Dies schließt die Digitalisierung der Bildungslandschaft explizit mit ein. Hier knüpft das Zentrum für Lehrerbildung (ZLB) an und versteht das Lernen mit und über digitale Medien als Querschnittsaufgabe. Die thematische Verankerung des Lernens mit und über digitale Medien und Werkzeuge(n) in allen fachdidaktischen Bereichen des Studiums soll zu einem ver- tieften Verständnis für einen didaktisch sinnvollen Einsatz digitaler Medien und Werkzeuge im Unterricht der Grundschule führen. Die Studierenden sollen über die fachdidaktische Auseinandersetzung in allen am ZLB verankerten Fachdidaktiken (Deutsch, Mathematik, Englisch, Sport, Philosophieren mit Kindern, Sachunterricht, Kunst und Werken) Chancen und Grenzen des Einsatzes von digitalen Medien und Werkzeugen im Unterricht kennenlernen und vor allem eine didaktisch sinnvolle Im- plementierung entwickeln, erproben und reflektieren. “Die Kompetenzen der Studie- renden im Umgang mit und in der Anwendung von digitalen Medien und Werkzeugen werden insbesondere durch die digitale Praxis in Lehre und Forschung gefördert.“ (KMK, 2016, S. 46). In Anlehnung an das Kompetenzmodell von Fröhlich-Gildhoff, Nentwig-Gesemann und Pietsch (2011) werden durch die Einbindung des Lernens mit und über digitale Medien sowohl in der fachdidaktischen Theorie als auch in der eigenen Unterrichtspraxis in der Schule alle Ebenen des Modells angesprochen und so auch die Empfehlungen der KMK umgesetzt. Die professionelle Kompetenz kann also nicht nur auf der Ebene der Dispositionen, sondern auch auf der ebenso wichtigen Ebe- ne der Performanz entwickelt werden. Diese übergreifende professionelle Kompetenz beinhaltet dann natürlich ebenso wie fachdidaktische und fachwissenschaftliche auch Aspekte der Medienpädagogik. Um die wesentlichen Kompetenzen bei den Studierenden für einen didaktisch sinn- vollen Einsatz im Sportunterricht von digitalen Medien und Werkzeugen anzubahnen, wird den Studierenden ermöglicht, Unterrichtskonzepte unter Einbindung digitaler Lernumgebungen in den Praktika zu erproben und diese gemeinsam mit den Dozieren- den zu reflektieren. In den universitären Veranstaltungen der Fachdidaktik Sport und Bewegungserziehung haben die Studierenden zudem die Möglichkeit, in Lehrproben innerhalb der universitären Lehre Unterrichtsversuche unter Einbindung digitaler Medien und Werkzeuge reflektiert umzusetzen. Sowohl für die im Rahmen der universitären Lehre gehaltenen Lehrproben im Bereich der Fachdidaktik Sport und Bewegungserziehung als auch der Praktika an Grundschulen erarbeiten die Studierenden eine systematische Planung für die Unter- richtssequenzen. In dieser schriftlichen Planung setzen sie sich mit den für Unterricht üblichen Vorüberlegungen auseinander. Neben den fachdidaktischen Analysepunkten spielen hier natürlich auch mediendidaktische Überlegungen eine Rolle. Die Studierenden sind angehalten, Zie- le des Medieneinsatzes zu benennen, Kompeten- zerwartungen in Anlehnung an die KMK-Strategie zu formulieren, die Auswahl der digitalen Medien und Werkzeuge zu begründen und Qualitätskrite- rien für diese Werkzeuge sowie die Art und Weise des Medieneinsatzes zu beschreiben. 4. Inhalte und Struktur ausgewählter Lehrveranstal- tungen Die Integration digitaler Medien in den Lehrveran- staltungen erfolgt systematisch und aufeinander aufbauend und beginnt bereits im zweiten Fachse- mester, welches das erste Semester mit Veranstal- tungen der Fachdidaktiken darstellt (vgl. Abb. 1). Im Rahmen der Vorlesung Grundlagen der Sport- pädagogik und Sportdidaktik und des Seminars Didaktik des Grundschulsports wird das Thema der digitalen Medien und Werkzeuge eingeführt und erste Ideen zum Einsatz im Sportunterricht der Grundschule werden theoretisch entwickelt. An- schließend werden im Seminar zur methodischen Vielfalt und Differenzierung in heterogenen Grup- pen die Kompetenzbereiche der Bildung in der digitalen Welt aus sportdidaktischer Perspektive betrachtet und daraus resultierende Nutzungs- möglichkeiten digitaler Werkzeuge und Medien im Sportunterricht herausgearbeitet. Auf dieser Theoriegrundlage aufbauend wird die Einbindung digitaler Medien im vierten Fachsemester praktisch erprobt. Im Seminar Leistungsermittlung und Leistungsbewertung im Sportunterricht kommen digitale Medien mit dem Ziel des Kennenlernens und Vertiefens der Bewe- gungsanalyse mittels Videoaufzeichnung zum Ein- satz. Nach einer Einführung in die theoretischen Grundlagen der Beobachtung und Bewegungs- analyse erproben die Studierenden selbständig in Gruppenarbeiten die videogestützte Bewegungs- analyse mithilfe von Tablets. Die Studierenden analysieren die aufgezeichneten Bewegungen, welche in Slow-Motion abgespielt werden können. Dies dient der gegenseitigen Fehlerkorrektur bei verschiedenen (Teil-)Bewegungen und zur De- monstration von Fortschritten bei wiederholten Bewegungsaufzeichnungen. Die Studierenden re- flektieren im Anschluss den möglichen Mehrwert und unterrichtlichen Einsatz der Geräte in Bezug auf Leistungsermittlung und -bewertung. In den sportpraktischen Lehrveranstaltungen des sechsten Fachsemesters (Laufen, Springen, Werfen – Leichtathletik in der Grundschule, Bewegen im Wasser – Schwimmen in der Grund- Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2022, 5(1) 22 CC BY 4.0 DE Konzepte zur Ausbildung digitaler Kompetenzen von Sportlehrkräften · Löbig, Pluschke, Klewe, Breuer schule und Ball- & Mannschaftsspiele) kommen digitale Medien im Wesentlichen mit folgenden Zielstellungen zum Einsatz: Einerseits erhalten die Studierenden über Videos anschauliche Beispiele für sportartspezifische Fertigkeiten, Spielsitua- tionen und Taktiken und andererseits nutzen sie Tablets zur moderierten oder selbstständigen Bewegungsanalyse beim Erlernen und Üben dieser Fertigkeiten. Weiterhin sollen in einzelnen Lehr- proben digitale Lehr-Lern-Materialien erstellt und digitale Medien und Werkzeuge vielfältig einge- setzt werden. Im projektorientierten Kurs „Gestaltung von Lehr- und Lernprozessen in den Bereichen Be- wegen an und mit Geräten und sich körperlich ausdrücken, Bewegung gestalten“ des siebten Fachsemesters erstellen die Studierenden in einer etwa zehnwöchigen Projektphase in Kleingruppen unterrichtlich geeignete Lehr-Lern-Videos. Dabei haben sie Gestaltungsspielräume hinsichtlich der Umsetzung der Videos und bei der technischen Realisierung. Ergänzend müssen die Studierenden die relevanten turnerischen Inhalte zielführend und kindgerecht abbilden und sich dadurch paral- lel mit den geforderten Fertigkeiten der Sportart auseinandersetzen. Das Projekt erfordert von den Studierenden ein hohes Maß an eigenstän- digem Arbeiten und entsprechenden sportpädagogischen und mediendidaktischen Kompetenzen. Als Gelingensbedingung unterstützen und begleiten die Dozierenden das Projekt konstant und durch vielfältige Methoden (z.B. bereitgestellte Literatur, Beispielmaterial, Prozessdarstellungen, individuelle Konsultationen). Die ebenfalls im siebten Fachsemester stattfindende Winterexkursion (Gleiten und Fahren – Wintersport in der Grundschule) bindet Tablets und GPS-Geräte zur Orientie- rung im Gelände in Form einer Foto-Rallye und einer Schnitzeljagd ein. Zur täglichen Reflexion der Lerninhalte führen die Studierenden in Gruppenarbeit für die Dauer der Exkursion mithilfe von Tablets ein Videotagebuch, welches gleichzeitig den Dozie- renden als Feedback zu den Lehrveranstaltungen und der Exkursion im Allgemeinen dient. Für die kommenden Exkursionen sind zudem der Einsatz der App Actionbound sowie die Verwendung von GPS-Geräten für GPS-Art mit dem Ziel der kindgerechten Orientierung im Gelände in Kombination mit digitalen Medien geplant. Im achten Fachsemester werden Themen zu Konzepten, Studien und Unterrichts- entwicklungen in Bezug auf die Einbindung von digitalen Medien und Werkzeugen für die Staatsexamensarbeit angeboten. Hier ergeben sich Synergien mit dem BMBF geförderten Projekt DigiLeG – digitale Lernumgebungen in der Grundschule. Die Verwendung der benannten digitalen Medien und Anwendungen wird in allen Lehrveranstaltungen im Anschluss der Nutzung stets bezüglich ihres möglichen Mehr- wertes und ihres Einsatzes im Unterricht gemeinsam reflektiert und diskutiert. 5. Erkenntnisse und Diskussion Der Einsatz digitaler Medien in der Fachdidaktik Sport und Bewegungserziehung stößt auf ein grundlegendes Interesse der meisten Studierenden am Thema. Besonders der hohe Anteil an Selbsterprobungsmöglichkeiten in den Lehrveranstaltungen und der Abb. 1 Konzept zur querschnittlichen Einbindung digitaler Kompetenzbildung in der Fachdidaktik Sport und Bewegungserziehung am ZLB der TU Chemnitz Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2022, 5(1) 23 Konzepte zur Ausbildung digitaler Kompetenzen von Sportlehrkräften · Löbig, Pluschke, Klewe, Breuer stets fokussierte Unterrichtsbezug werden positiv wahrgenommen. Gleichzeitig bleibt noch fraglich, ob auch die zwar kleinere, aber dennoch existierende Gruppe jener Studierenden erreicht werden, welche digitalen Medien ablehnend gegenüberstehen. Es besteht die Gefahr, dass die querschnittliche Integration digitaler Medien in allen Grundschuldidaktiken mitunter als zusätzlicher Planungs- und Arbeitsaufwand be- trachtet und darum möglichst umgangen wird. Dies verdeutlicht die Wichtigkeit, den Mehrwert digitaler Medien für sich selbst zu erfahren, aber auch ihren Einsatz in der unterrichtlichen Praxis stets in den Fokus zu rücken. Gleichzeitig ist zu vermerken, dass für Dozierende durchaus ein hoher Aufwand hinsichtlich Konzeption, Planung und Organisation der querschnittlichen Integration digitaler Medien über alle Fachse- mester hinweg besteht und unter anderen regelmäßigen gemeinsamen Abstimmungen unter den Dozierenden erfordert. Des Weiteren zeigt sich, dass die Vielzahl interessanter digitaler Anwendungen dazu führen kann, dass nicht mehr Lernziele als leitend für die Ausarbeitung einer Lehrpro- be betrachtet werden, sondern das digitale Medium selbst Ausgangspunkt inhaltlicher Überlegungen wird. Darum ist es unumgänglich, stets den sinnstiftenden Einsatz digitaler Medien zu fokussieren. Die Auswertung erster Lehrproben weist mitunter eine unzureichende Kompetenzorientierung der Lehr-Lern-Inhalte auf. Dies hatte eine Überarbeitung der Hinweise für die systematischen Planungen der Lehrproben in Form der Integration einer mediendidaktischen Analyse zur Folge. Außerdem fällt auf, dass es nicht selten zu datenschutz- und urheberrechtlichen Problemen kommt. Dazu gehört, dass Studierende mitunter personenbezogene Daten ohne Einwilligung verarbeiten oder Quellen digitaler Medien, wie Bilder und Musik, nicht sauber oder gar nicht benannt werden. Hierfür kann ein Kurs zu datenschutz- und urheberrechtlichen Themen wie Open Educational Ressources (OER) und Creative Commons Lizenzen an- geboten werden. 6. Ausblick Die ersten Eindrücke zur querschnittlichen Einbindung digitaler Werkzeuge und Medien in alle Module der Ausbildung von Sportlehrkräften sollen zukünftig durch systematische Evaluationen aus Sicht der Lehramtsstudierenden und Dozierenden bewertet werden. Dazu sind Befragungen und Gruppendiskussionen geplant, in denen Erfahrungen im Umgang mit digitalen Medien und Werkzeugen reflektiert werden. Außerdem sollen potentielle Weiterentwicklungen erster Unterrichtsentwürfe, die Erprobung dieser in schulpraktischen Studien und weitere Anwendungsmöglichkeiten der Medien und Werkzeuge diskutiert werden. Unterstützend wird mit der nächsten, bereits anstehenden Überarbeitung der Studienordnung die Medienbildung als ver- pflichtendes Modul im Ergänzungsbereich geschaffen, so dass hier für die Studieren- den aus allen Fachdidaktiken die Erkenntnisse noch einmal gebündelt und zusammen- geführt werden. Anna Löbig ist seit 2019 wissenschaftliche Mitar- beiterin am Zentrum für Lehrerbildung der TU Chemnitz. Sie wird im Projekt „DigiLeG - Digitale Lernumgebungen in der Grundschule“ im Rahmen der ge- meinsamen „Qualitätsoffensive Leh- rerbildung“ von Bund und Ländern aus Mitteln des Bundesministeriums für Bildung und Forschung gefördert. Weitere Forschungsschwerpunkte lie- gen in der Sportvereinsforschung. In ihrer Dissertation beschäftigt sie sich mit dem Dropout jugendlicher Vereins- mitglieder. Sharon Pluschke arbeitet seit 2019 als wissenschaft- liche Mitarbeiterin am Zentrum für Lehrerbildung der TU Chemnitz in der Professur Fachdidaktik Sport und Be- wegungserziehung. In der Forschung beschäftigt sie sich im Rahmen ihrer Dissertation mit dem Thema Selftra- cking. Ein weiterer Forschungsschwer- punkt liegt im Bereich Demokratie- erziehung im Sportunterricht der Primarstufe. Lars Klewe ist seit 2016 Lehrkraft für besondere Aufgaben an der Professur für Fachdi- daktik Sport und Bewegungserziehung am Zentrum für Lehrerbildung der TU Chemnitz. Seine Forschungsinteressen liegen in den Bereichen des Kinder-, Jugend- und Schulsports, der Digitali- sierung im Sport, des Sportunterrichts und der Lehrkräftebildung sowie dem gesunden Aufwachsen und der Förderung benachteiligter Kinder und Jugendlicher. Prof. Dr. Meike Breuer leitet seit 2019 die Professur Fachdi- daktik für Sport und Bewegungserzie- hung am Zentrum für Lehrerbildung der TU Chemnitz, die sie seit 2013 bereits als Juniorprofessorin für Grundschul- didaktik Sport und Bewegungserzie- hung führte. In Forschungsprojekten beschäftigt sie sich mit den Nutzungs- möglichkeiten und Potentialen digita- ler Medien im Sport, dem Phänomen Fitnesstracking sowie der Förderung demokratischer Werte im Sport. Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2022, 5(1) 24 CC BY 4.0 DE Konzepte zur Ausbildung digitaler Kompetenzen von Sportlehrkräften · Löbig, Pluschke, Klewe, Breuer Literatur Bartsch, H., Faßbeck, G., & Gröben, B. (2011). eLearning als Alternative für die Lehrerbildung – Effekte neuer Medien und Möglichkeiten der Implementierung. In D. Link & J. Wiemeyer, Sport- informatik trifft Sporttechnologie: 8. Symposium der dvs-Sektion Sportinformatik in Kooperation mit der Deutschen Interdisziplinären Vereinigung für Sport- technologie vom 15. - 17. September 2010 in Darm- stadt (pp. 132-136). Hamburg: Feldhaus. Bertelsmann Stiftung, CHE Centrum für Hochschul- entwicklung, Deutsche Telekom Stiftung & Stif- terverband für die Deutsche Wissenschaft (2018). Lehramtsstudium in der digitalen Welt – Professionelle Vorbereitung auf den Unterricht mit digitalen Medi- en?! Eine Sonderpublikation aus dem Projekt Monitor Lehrerbildung. Online verfügbar unter: https://www. monitor-lehrerbildung.de/export/sites/default/. content/Downloads/Broschuere_Lehrerbildung-in- der-digitalen-Welt.pdf (letzter Zugriff 30.04.2021) Cronrath, M. (2020). Förderung der motorischen Kompetenz beim Klettern mittels Videofeedback. In B. Fischer & A. Paul (Hrsg.), Lehren und Lernen mit und in digitalen Medien im Sport (pp. 43–67). Wies- baden: Springer. Dober, R. (2019). Medieneinsatz im Sportunterricht. 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Voraussetzungen zur Vermittlung digitaler Gesundheitskompetenzen durch Sportlehrkräfte · Baumann, Meixner, Wollesen 5 Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2022, 5(1)DOI: 10.25847/zsls.2021.051 Voraussetzungen zur Vermittlung digitaler Gesundheitskompetenzen durch Sportlehr- kräfte im Zuge der SARS-CoV-2-Pandemie Eine explorative Mixed-Methods-Studie im Schulkontext Hannes Baumann, Charlotte Meixner, Bettina Wollesen ORIGINALIA › PEER REVIEW ZUSAMMENFASSUNG Das aus der SARS-CoV-2-Pandemie resultierende Homeschooling bedarf der Entwick- lung neuer digitaler Lehr-Lernkonzepte bei gleichzeitig mangelnder digitaler Infra- struktur und fehlenden digitalen Kompetenzen der Lehrenden und Lernenden. Auch für den Sportunterricht stellte die Umsetzung digitaler Innovationen und Methodik eine Herausforderung dar. Neben der Entwicklung von motorischen Kompetenzen, kommt dem Sportunterricht im Zuge des Setting-Ansatzes auch eine Bedeutung in der Gesundheitsförderung zu. Die Pandemiesituation offenbarte somit z.B. auch Defizite in den digitalen Gesundheitskompetenzen von Lehrkräften und Schüler:innen. Sport- lehrkräfte, deren Unterricht primär auf eine face-to-face Kommunikation ausgerichtet ist, stehen somit vor der Aufgabe sowohl inhaltlich als auch medial Umstellungen in ihren Lehr-Lern-Konzepten vorzunehmen. Um geeignete Lehr-Lern-Konzepte zur Förderung digitaler Gesundheitskompetenzen (zunächst bei Lehrenden und erst im Folgeschritt bei Lernenden) zu entwickeln, werden in diesem Beitrag Konsequenzen aus dem Distanzunterricht bei Lehrenden sowie Lernenden untersucht. Zudem erfasst die Studie Unterschiede der digitalen Gesundheitskompetenz bei den Lehrenden in Abhängigkeit des Unterrichtsfaches. Der explorativ sequenzielle Mixed-Methods-Ansatz integrierte einen Onlinesurvey mit n=118 Lehrenden der Fächer Gesundheit, Biologie und Sport sowie sechs Fokus- gruppeninterviews über die Plattform Zoom mit Lehrenden und Lernenden (n=34). Die Befragung umfasste Fragen zur Ausstattung und Nutzung digitaler Medien, zur digita- len Gesundheitskompetenz und zu Hürden bei der Vermittlung digitaler Gesundheits- kompetenzen. Die Auswertung beinhaltet Häufigkeits- und Unterschiedsanalysen. Die qualitative Analyse erfolgte durch Inhaltsanalyse nach Mayring mit MAXQDA 2020. Beide Befragungen ermittelten sowohl fehlende digitale Kenntnisse als auch eine fehlende mediale Infrastruktur. Die Zielgruppen zeigten hohes Interesse und Bedarf für den Ausbau digitaler Gesundheitskompetenz. Sportlehrkräfte wiesen im Vergleich zu Lehrenden der Unterrichtsfächer Biologie und Gesundheit eine geringere digita- le Gesundheitskompetenz und ein geringeres Interesse daran auf (F[2,99]=4,07; p=,020; η2partiell=,107). Die Ergebnisse weisen die Erfordernis einer verbesserten Infrastruktur (z.B. Zugang zu WLAN) nach und ermitteln einen hohen Bedarf zur För- derung der digitalen Gesundheitskompetenz im Setting Schule. Aus der Analyse beider Untersuchungen lassen sich für eine erfolgreiche Umsetzung der Vermittlung digitaler Gesundheitskompetenzen vier Felder übergeordneter Handlungsempfehlungen ablei- ten: (1) Zur benötigten infrastrukturellen Grundvoraussetzungen, (2) zu Inhalten zur Vermittlung digitaler Gesundheitskompetenzen im Sportunterricht, (3) zur methodi- schen Umsetzung und (4) zur Weiterbildung von Sportlehrenden. korrespondierender Autor Hannes Baumann Universität Hamburg Institut für Bewegungswissenschaft hannes.baumann@uni-hamburg.de Medical School Hamburg Institute of Interdisciplinary Exercise Science and Sports Medicine Technische Universität Berlin Institut für Psychologie und Arbeitswissen- schaft Charlotte Meixner Universität Hamburg Institut für Bewegungswissenschaft Prof. Dr. Bettina Wollesen Universität Hamburg Institut für Bewegungswissenschaft Schlüsselwörter Digitale Gesundheitskompetenz, Sportlehrkräf- te, SARS-CoV-2-Pandemie Keywords digital health literacy, physical education teachers, SARS-CoV-2-pandemic. Zitieren Sie diesen Beitrag wie folgt: Baumann, H., Meixner, C., Wollesen, B. (2022). Voraussetzungen zur Vermittlung digitaler Ge- sundheitskompetenzen durch Sportlehrkräfte im Zuge der SARS-CoV-2-Pandemie. Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft, 5(1), 5-18. Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2022, 5(1) Voraussetzungen zur Vermittlung digitaler Gesundheitskompetenzen durch Sportlehrkräfte · Baumann, Meixner, Wollesen 6 CC BY 4.0 DE Abstract: The homeschooling resulting from the SARS-CoV-2-pandemic requires the development of new digital teaching-learning concepts in the face of a simultaneous lack of digital infrastructure and digital skills among teachers and students. The im- plementation of digital innovations also became a particular challenge for physical education. In addition to the development of motor skills, physical education also plays an important role in health promotion as part of the setting approach. The pan- demic situation thus also requires, for example, the developments of digital health competencies in physical education. Physical education teachers, whose lessons are primarily oriented towards face-to-face communication, are confronted with both content-related and media-related changes in their teaching-learning concepts. In order to develop suitable teaching-learning concepts for the promotion of digital health competencies (first for teachers and only in a subsequent step for students), this article examines the consequences of distance learning for teachers and students. In addition, the study captures differences in digital health literacy among teachers depending on the subject taught. The exploratory sequential mixed-methods ap- proach integrated an online survey with n=118 teachers of health, biology, and physi- cal education, and six focus group interviews via the Zoom platform including teachers and students (n=34). The survey included questions about digital media infrastructure in schools, digital health literacy and potential barriers of health literacy promotion in schools. The analysis included frequency analysis and ANOVA. Qualitative analysis was conducted through Mayring content analysis using MAXQDA 2020. Both studies identified a lack of digital literacy as well as a lack of media infrastruc- ture. The target groups showed high interest for digital health literacy development. Physical education teachers demonstrated lower digital health literacy compared to biology and health teachers (F[2,99]=4.07; p=.020; η2 partial=.107). The results de- monstrate the need for improved infrastructure (e.g., access to WLAN) and identify a high need to promote digital health literacy in the school setting. From the analysis of both studies, four fields of overarching recommendations for action can be derived for a successful implementation of the teaching of digital health literacy: (1) On the basic infrastructural requirements needed, (2) on content for teaching digital health liter- acy in physical education, (3) on methodological implementation and (4) on further training of physical education teachers. 1 EINLEITUNG Thematische Hinführung Im lebensweltbezogenen Settingansatz (vgl. Rosenbrock, 2015), der sich auch auf das Setting Schule übertragen lässt, werden Kinder und Jugendliche alters- gerecht an Maßnahmen der Gesundheits- und Bewegungsförderung beteiligt. Hierbei steht die Förderung der sportlichen Aktivität im Vordergrund (Hanssen- Doose et al., 2018). Zudem ist die Vermittlung von Gesundheitskompetenzen (von Sørensen et al. (2012) definiert als die Fähigkeiten, Gesundheitsinformationen zu finden, zu verstehen, zu bewerten und für gesundheitsbezogene Entscheidungen anzuwenden) in den Bildungsplänen einzelner Bundesländer verortet (primär in den Unterrichtsfächern Sport, Biologie und Gesundheit) (Töpfer & Sygusch, 2014). Die Pandemiebedingungen resultierten in Herausforderungen der Gesundheitsför- derung (z.B. fehlende Sport- und Beratungsangebote), die mit digitalen Gesund- heitskompetenzen (z.B. zielgerichtete Beschaffung evidenzbasierter Gesundheits- informationen, digitale Bewegungsförderung, Nutzung digitaler Anwendungen zur Infektionsnachverfolgung) gezielter bewältigt werden könn(t)en (Dadaczynski et al., 2021). Bisher fehlt jedoch in den meisten Bundesländern die curriculare Anbindung digitaler Gesundheitskompetenzen, welche seit Beginn der SARS-CoV-2-Pandemie bedingten bundesweiten Lockdowns rapide an Bedeutung gewannen (Crawford & Serhal, 2020). Weiterhin führten Kontaktbeschränkungen zur Reduktion sozialer Interaktionen. Für die Vermittlungsprozesse im Schulalltag erforderte dies u.a. kurz- fristig digitale Lösungen. Der bisher auf Präsenz ausgerichtete Unterricht wurde in ein Homeschooling überführt – eine Situation, die viele Lehrer:innen, Eltern und die Schüler:innen überforderte (OECD, 2020). Daraus resultierende sozio-affektive Kom- plikationen und unzureichende körperliche Aktivität wurden insbesondere bei sozio- ökonomisch benachteiligten Kindern beobachtet (López-Bueno et al., 2021). Zentrale Veränderungen für Lehrende umfassten den bedarfsgerechten Einsatz digitaler Lehr- Lern-Plattformen (z.B. Iserv und Commsy), di- gitaler Konferenztools (z.B. Zoom) oder anderen Interaktionsformen mit kurzer Vorbereitungszeit, um das Unterrichtsmaterial an digitale Formate anzupassen. Die Schüler:innen erleben z.B. das Fehlen bekann- ter Tagesstrukturen des Schulalltags als Überfor- derung (Magson et al., 2021). Homeschooling erfordert mehr Selbstmanagementkompetenzen (u.a. Fähigkeit zur Eigenmotivation, Festlegen von Arbeitsstrukturen, Erstellung von Tagesplä- nen) oder Unterstützungsbedarf durch die Erzie- hungsberechtigten. Darüber hinaus mangelt es an Zugängen zu digitalen Endgeräten und dem Internet. Erziehungsberechtigte, Lehrer:innen so- wie Schüler:innen sind somit mit der Situationen konfrontiert, Lehr-Lern-Prozesse gemeinsam neu zu gestalten. Gleichzeitig wirken sich die eingeschränkten Bewegungs- und Interaktionsmöglichkeiten auf das physische und psychische Wohlbefinden aus, weswegen digitaler Gesundheitsförderung in Zeiten der Isolation mehr Bedeutung zukommt. Unklar ist, wie vor allem im Sportunterricht eine Förderung digitaler Gesundheitskompetenzen in Distanzunterrichtssituationen möglich ist. Das Fach Sport kann dabei als Bezugspunkt für primär- präventive Inhalte dienen und hat im Vergleich zu anderen Fächern den Vorteil, dass die Wirksamkeit zahlreicher digitaler Gesundheitsangebote in den Bereichen Bewegung und Ernährung bereits belegt ist (Anshari et al. 2017). So zeigt sich bei- spielsweise in einer Metaanalyse von Baumann et al. (2022), dass mHealth bei der Verringerung von Inaktivitätszeiten von Kindern und Jugendlichen erste positive Effekte aufweist, sofern entspre- chende Verhaltensänderungsmechanismen in der App enthalten sind. Daher widmet sich dieser Beitrag der Fragestellung, mit welchen Vorausset- zungen Lehrende für das Fach Sport in der Praxis konfrontiert sind und wie die Vermittlung von Unterrichtsinhalten zur Förderung von digitaler Gesundheitskompetenz gelingen kann. Theoretischer Rahmen Digitale Gesundheitskompetenz umfasst eine Verknüpfung von Gesundheits- und Medienkompe- tenzen und integriert Aspekte aus e- und mhealth Konzepten (Bittlingmeyer, et al., 2020). Grund- lage dafür bildet die individuelle Medienkompe- tenz nach Blömeke (2001), welche definiert ist als die Fähigkeit und Fertigkeit einer Person, ein mediales Verhalten kompetent, funktional und selbstbestimmt auszuführen (Six und Gimmler, 2018). Lehrer:innen sollten fähig sein, digitale Medien und deren Inhalte selbst angemessen zu nutzen und zu gestalten. Für das universitäre Set- ting zeigten Dadaczynski et al. (2021) eine enge Verbindung von Medien- und Gesundheitskompe- https://www.zotero.org/google-docs/?PAEEj0 https://www.zotero.org/google-docs/?PAEEj0 https://www.zotero.org/google-docs/?61hXfK https://www.zotero.org/google-docs/?61hXfK https://www.zotero.org/google-docs/?a00W4B https://www.zotero.org/google-docs/?8TZEnH Voraussetzungen zur Vermittlung digitaler Gesundheitskompetenzen durch Sportlehrkräfte · Baumann, Meixner, Wollesen 7 Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2022, 5(1)DOI: 10.25847/zsls.2021.051 DOI: 10.25847/zsls.2021.051 tenzen. Für die Autoren ist digitale Gesundheits- kompetenz demnach die gesundheitsbezogene Selbstfürsorge, die im digitalen Raum durch gute Medienkompetenz wirksam wird. Digitale Gesund- heitskompetenz umfasst somit das Zusammenspiel personaler und sozialer Faktoren bei der Nutzung digitaler Technologien im Suchen, Aneignen, Erfassen, Verstehen, Bewerten, Kommunizieren und Anwenden von Gesundheitsinformationen in allen Kontexten der Gesundheitsversorgung mit dem Ziel, die Lebensqualität über die gesamte Le- bensdauer hinweg zu erhalten oder zu verbessern (Bautista, 2015). Auch bei Schüler:innen besteht Handlungsbedarf zum Aufbau digitaler Kompetenzen. Ein Drittel der 7.-8. Klässler:innen zeigt z.B. Schwierigkeiten im Suchen und Bewerten digitaler Gesundheitsinfor- mationen (jeweils 42%; Endberg & Lorenz 2017). Auch Jugendliche äußern Probleme digitale Ge- sundheitsinformationen zu finden und deren Be- wertung in Bezug auf Zuverlässigkeit und Relevanz vorzunehmen (Dadaczynski et al., 2021). Zum grundlegenden Verständnis des Konstruktes Gesundheitskompetenz und dessen Determinan- ten über die Lebensspanne können etablierte Mo- delle wie das integrativ konzeptionelle Modell von Sørensen und Kollegen herangezogen werden (2012). Es beinhaltet vier erforderliche Kompetenzdimensionen: Gesundheitsinformationen finden, verstehen, beurteilen und anwenden. Für den speziellen Fall digitaler Gesundheitskompetenz, reicht die- ses Modell jedoch nicht aus. Norgaard und Kollegen (2015) entwickelten deshalb das konzeptionelle eHealth Literacy Framework (eHLF), welches den Fokus auf digitale Ge- sundheitsanwendungen richtet. Es beinhaltet sieben Dimensionen (siehe Abbildung 1), verteilt auf drei Ebenen in Verbindung mit internalen und externalen Faktoren. Das eHLF grenzt sich in der Interaktion zwischen der Ebene des Individuums und des Systems von anderen Modellen ab: Wie eine Person mit Informationen im Kontext eines Systems umgeht (Dimension 3) ist nicht nur durch technische Fähigkeiten deter- miniert. Das Erleben von Sicherheit und Kontrolle (Dimension 4), Nutzen und Komfort und die richtige Einstellung im Umgang mit der Technologie (Dimension 5) sind eben- so relevant wie Wissen um das Innenleben der Systeme und die Fähigkeiten, sie zu navigieren (Norgaard et al., 2015; Kayser et al., 2018). Lorenz et al. (2017) konnten zeigen, dass Sportlehrkräfte einen sicheren Zugang zur Informationsbeschaffung mit- tels digitaler Medien (siehe Dimension 4) als relevant ansehen und hier gesteigertes Lerninteresse der Schüler:innen vermuten (Lorenz et al., 2017). Das zentrale Hindernis bei der Gestaltung digitaler Unterrichtssequenzen stellt je- doch die technische Ausstattung an Schulen dar. Im europäischen Vergleich ist die IT-Ausstattung in Deutschland unterdurchschnittlich (Bitcom, 2015). Auch, wenn die grundsätzlichen Voraussetzungen für digitalen Unterricht technisch und organisa- torisch erfüllt wären, ergäben sich Probleme in der direkten Umsetzung. Dies führen Schulze et al. (2018) und Petko et al. (2018) auf die kritische Einstellung einiger Lehr- kräfte gegenüber Mediennutzung und fehlende Kompetenzen im Umgang mit Medien zurück. Eine Mehrheit der Lehrenden spricht sich z.B. gegen die Nutzung des eigenen Smartphones der Schüler:innen im Unterricht, u.a. für Recherchetätigkeiten, aus Abb.1 Framework für digitale Gesundheitskompetenz (eHLF) adaptiert nach Norgaard et al (2015) https://www.zotero.org/google-docs/?E2GHAx https://www.zotero.org/google-docs/?E2GHAx https://www.zotero.org/google-docs/?E2GHAx https://www.zotero.org/google-docs/?FOMIJQ Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2022, 5(1) Voraussetzungen zur Vermittlung digitaler Gesundheitskompetenzen durch Sportlehrkräfte · Baumann, Meixner, Wollesen 8 CC BY 4.0 DE (Wößmann et al., 2017). Gleichzeitig beurteilen Lehrer:innen den Nutzen und Einsatz digitaler Medien positiver, wenn ihre eigenen Kompetenzen höher ausgeprägt sind (Bos et al., 2015; Kreijns 2013, Sadaf et al., 2016, Scherer et al., 2015). Als Vorteile digitaler Methoden nennen Lehrer:innen: » erhöhte Kommunikationsmöglichkeiten (Wößmann et al., 2017) » flexiblere Arbeitszeitgestaltung (Wößmann et al., 2017) » verbesserter Zugang zu Materialien (Schuhknecht, 2020) » webbasierte Trainings- und Lernsysteme, die den Lernerfolg dokumentieren und die Methode an den Lernstil der Adressat:innen anpassen ( Schuhknecht, 2020) » Open Online Kurse (Taraghi, 2013; Anhalt, 2020) Ableitung von Forschungsfragen Unklar ist, welches Fachwissen und welche Kompetenzen Lehrkräfte im Einsatz digita- ler Medien besitzen und ob sich fehlende Kompetenzen auf die Qualität des digitalen Unterrichts auswirken. Zudem führen Situationen wie der Lockdown zu fehlendem Aus- gleich zwischen Anforderungen des Lehrens und Lernens und notwendiger Erholung z.B. durch Bewegung im Freien oder im Sportverein. Regelmäßige Bewegung ist jedoch eine wichtige Grundvoraussetzung für die körperliche und psychische Entwicklung von Kindern und Jugendlichen (RKI, 2018). Die Nutzung digitaler Medien im Sportunter- richt, um Bewegungsaktivität in die Freizeit zu transferieren, könnte ein Ansatzpunkt für die Ausbildung digitaler Gesundheitskompetenzen sein. Im Sinne der Definitionen von Gesundheitskompetenz als Fähigkeit die Gesundheit aufrecht zu erhalten, zu fördern und zu gestalten (Bittlingmeyer, et al., 2020), könnten digitale Methoden im Sport dazu beitragen, geeignete Informationen und Angebote zu finden (z.B. YouTube Videos mit Bewegungsanleitungen), Kriterien zur Qualitätsbeurteilung ent- sprechender Angebote zu lernen und Angebote zu nutzen, wenn eine andere Art von Bewegungsaktivität pandemiebedingt nicht möglich ist. Derartige Ansätze müssten in der Aus- und Weiterbildung von Sportlehrkräften adressiert werden. Die Relevanz digitaler Gesundheitskompetenzen von Lehrenden und Lernenden rückte die Pande- mie besonders in den Fokus, jedoch wird dieser Aspekt über die Pandemiebedingungen hinaus für die adoleszente Lebenswelt im Zeitalter der Digitalisierung vermutlich zunehmend an Bedeutung gewinnen. Zusammenfassend verdeutlicht die Analyse der aktuellen Situation, dass nicht nur digitale Kompetenzen der Lehrenden und Lernenden bedeutsam sind, sondern dass auch eine Überführung dieser Kompetenzen in digitale Lehr-Lern-Prozesse zur Erhöhung von digitalen Gesundheitskompetenzen von zentralem Interesse ist. Die folgende explorative Studie widmet sich daher folgenden Fragestellungen: » Welche erforderlichen infrastrukturellen Grundvoraussetzungen für digitalen Unterricht sind an den Schulen vorhanden und wie werden diese genutzt? (quantitativ) » Unterscheidet sich die digitale Gesundheitskompetenz der Lehrenden (Fach- kompetenz) in Abhängigkeit der Unterrichtsfächer Sport, Biologie und Gesund- heit? (quantitativ) » Welche Vermittlungsmethoden und potentiellen Hürden zur Umsetzung digitaler Gesundheitskompetenz im Sportunterricht lassen sich ermitteln? (quantitativ) » Welche Veränderungen der Lehr-Lern-Prozesse nahmen Lernende und Lehrende während des SARS-CoV-2-Pandemie bedingten Digitalunterrichts wahr? (quali- tativ) » Welche fachlichen Kompetenzen und Grundvoraussetzungen für die Durchfüh- rung digitalen Unterrichts ergeben sich aus den SARS-CoV-2-Pandemie beding- ten Veränderungen der Lehr-Lern-Prozesse? (qualitativ) Ein besonderer Fokus liegt bei der Beantwortung der Forschungsfragen auf der Be- trachtung der Sportlehrenden. Ziel ist es, aus den Ergebnissen Lösungen und Hand- lungsempfehlungen zur praktischen Umsetzung geeigneter Lehr-Lern-Konzepte zur Erhöhung digitaler Gesundheitskompetenz im Fach Sport, auch unter Pandemiebedin- gungen, zu entwickeln. Resultierendes Forschungsdesign Um Handlungsempfehlungen für die Sportlehrkräfteausbildung abzuleiten, adressiert das Studiendesign alle Phasen des Lehrberufs (universitäre Ausbildung, Vorberei- tungsdienst, Schuldienst). Zur Beantwortung der Fragestellungen integriert diese Querschnittsstudie ein explorativ-sequenzielles Mixed-Methods-Forschungsdesign (Ethikantragnummer der lokalen Ethikkommis- sion der Fakultät PB der Universität Hamburg: 2020_296). Dies kombinierte ein quantitatives Onlinesurvey mit einer darauf aufbauenden Fo- kusgruppenbefragung. 2 QUANTITATIVE TEILERHEBUNG Methodik Die Rekrutierung Lehrender für die quantitative Teilbefragung (Onlinesurvey, April bis Juni 2020, Software Limesurvey) erfolgte nach dem Schneeballverfahren (Häder, 2019) im Raum Hamburg. Als Multiplikatoren dienten bekannte (angehende) Lehrpersonen (Studierende sowie Freunde und Familie), welche den Surveylink an weitere Personen der Zielgruppe leiteten. Die Einschlusskriterien umfassten: (1) > 1 Jahr Berufserfahrung (bei Studierenden sollte das einjährige Schulpraktikum absolviert worden sein) und (2) Unterrichtserfahrung in mindestens einem der Fächer Sport, Biologie oder Gesundheit. Insgesamt nahmen n=118 Personen (w=74, m=42, d=2) vollständig an der Umfrage teil (31±10 Jahre alt; 4,8±7,2 Jahre Berufserfahrung). 45% der Proband:innen befanden sich zum Zeitpunkt der Befragung im Studium, 11% im Vorberei- tungsdienst, 23% in Verbeamtung und 21% im Angestelltenverhältnis. Insgesamt unterrichteten n=52 befragte Personen primär das Fach Sport (31,4±10,5 Jahre alt; m=24 w=27 d=1), n=25 das Fach Biologie (29,6±9,1 Jahre alt; m=20 w=5 d=0) und n=25 das Fach Gesundheit (31,7±9,7 Jahre alt; m=20 w=4 d=1); n=16 befragte Personen ga- ben keine Fachzugehörigkeit an. n=28 Personen unterrichteten an einer Berufsschule, n=28 an einem Gymnasium, n=25 Personen unterrichteten derzeit an keiner Schule, n=11 an einer Gesamt- schule, n=9 an einer Realschule, n=8 an einer Hauptschule, und n=6 an einer Stadtteilschule. Inhalte des Onlinesurveys: » Infrastrukturelle Grundvoraussetzungen für digitalen Unterricht an den Schulen: Die Antwortmöglichkeit integrierte Ankreuzopti- onen (Mehrfachnennung möglich): Laptops, Tablets, Smartphone-Apps, Smartboards, e-Learning, Beamer, Dokumentenkameras, Wearables, Podcasts und Hörspiele, Lehrvi- deos, eBooks & digitale Literatur, Computer- räume, WLAN. » Digitale Gesundheitsförderung: Operatio- nalisiert wurde dies durch eine selbstkons- truierte fünfstufige Likertskala von 1=sehr niedrig bis 5=sehr hoch in den Bereichen „Persönliches Interesse an Umsetzung von Inhalten zu digitaler Gesundheitskompe- tenz”, „Interesse von Lernenden an der Umsetzung von Inhalten zu digitaler Gesund- heitskompetenz”, „Ausprägung digitaler Voraussetzungen zur Vermittlung digitaler Gesundheitskompetenzen durch Sportlehrkräfte · Baumann, Meixner, Wollesen 9 Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2022, 5(1)DOI: 10.25847/zsls.2021.051 DOI: 10.25847/zsls.2021.051 Gesundheitskompetenzen bei Lernenden”, „Bedarf an Förderung von digitaler Gesund- heitskompetenzen bei Lernenden” und „Um- setzbarkeit von Maßnahmen zur Förderung digitaler Gesundheitskompetenz in Schulen”. » Digitale Gesundheitskompetenz: Die deut- sche Übersetzung eHLQ-G umfasst 35 fünf- stufige Likert Skalen von „trifft völlig zu” bis „trifft überhaupt nicht zu”. Diese Skalen werden einerseits zu einem Gesamtscore und andererseits zu den sieben Dimension des eHLF zusammengefasst (Details zum methodischen Vorgehen siehe Kayser et al., 2018). Die oben genutzte Definition digitaler Gesundheitskompetenz wurde als zusätzliche Erläuterung bereitgestellt. » Methoden und Hürden bei der Vermitt- lung digitaler Gesundheitskompetenz: Die Antwortmöglichkeit integrierte folgende Ankreuzoptionen (Mehrfachnennung mög- lich): (1) Methoden: Projektorientiertes Lernen, kooperatives Lernen, forschendes Lernen, dialogisches Lernen, Referate und Schüler:innenbeiträge, spielerisches Lernen, mehrdimensionales Lernen; (2) Hürden: Eigene Kenntnisse, Handyverbot, Exklusion, Schulbehörde. Die Ausfüllzeit des Fragebogens betrug 25±10 Minuten. Die Datenaufbereitung erfolgte in SPSS Statistics (IBM, 2020). Zuerst erfolgte die Kalku- lation von multivariat konstruierten Variablen wie dem eHLQ Score. Dem folgten deskriptiver Statistiken zur Aufbereitung genannter Vermitt- lungsmethoden und potentiellen Hürden zur Umsetzung digitaler Gesundheitskompetenz im Sportunterricht. Einfaktorielle Varianzanalysen (ANOVAs) ermittelten Unterschiede in der digi- talen Gesundheitskompetenz der Lehrenden in Abhängigkeit der Unterrichtsfächer. Ergebnisse Infrastrukturelle Grundvoraussetzungen für digitalen Unterricht an den Schulen Die Häufigkeitsanalyse zur vorhandenen Infra- struktur digitaler Medien und deren Nutzung durch die Lehrkräfte zeigte, dass das Nutzungsver- halten der Lehrpersonen von der Verfügbarkeit der Medien abwich. Dies manifestierte sich besonders bei den Strukturen Computerräumen und Smart- boards. So gaben von den 118 befragten Lehrkräf- ten 101 (94%) an, einen Computerraum an der Schule zur Verfügung zu haben, wobei nur 59 von 101 (58%) Lehrkräften diesen auch aktiv nutzten. Verfügbarkeit von Smartboards gaben 71 (60%) der Lehrkräfte an, wobei hier nur 49 von 71 (69%) diese auch nutzten (Zusatzmaterial 2). Ausprägung und Interesse an digitaler Gesund- heitskompetenz bei Lehrenden Die Auswertung ergab ein ausgeprägtes Interesse an der Vermittlung digitaler Gesundheitskompe- tenzen bei Lehrenden und einen hohen Bedarf für digitale Gesundheitskompetenz bei Lernenden. Sportlehrende zeigten zudem im Ver- gleich zu Lehrkräften der anderen Fächer ein geringeres Interesse an einer Förderung digitaler Gesundheitskompetenzen und schätzten das Interesse und die Ausprägung digitaler Gesundheitskompetenzen bei den Lernenden niedriger ein (siehe Tabelle 2). Sportlehrkräfte wiesen im Gesamtscore (2,85±0,25) eine geringere digitale Ge- sundheitskompetenz als ihre Kolleg:innen in den Fächern Biologie (2,61±0,29) und Gesundheit (2,71±0,32) auf (F[2,99]=5,48; p=,006; η2partiell=,101). Im Bereich der eigenen digitalen Gesundheitskompetenz erzielten die Befragten den höchsten Score in der Dimension „Kenntnis der grundlegenden physiologischen Funktionen, des eigenen Gesundheitszustands und der Risikofaktoren und der Möglichkeiten, sie zu vermeiden”. Ebenfalls unterschieden sich Sportlehrende von ihren Kolleg:innen in der zweiten Dimension des eHLQ-Fragebogens („Kenntnis der grundlegenden physiologi- schen Funktionen, des eigenen Gesundheitszustands und der Risikofaktoren und der Möglichkeiten, sie zu vermeiden”) (F[2,99]=7,30; p=,001; η2partiell=,177). Methoden und Hürden zur Vermittlung digitaler Gesundheitskompetenz Die Lehrkräfte gaben in absteigender Reihenfolge an, projektorientiertes Lernen (88%), kooperatives Lernen (85%), forschendes Lernen (80%), dialogisches Ler- nen (84%), Referate (74%), spielerisches Lernen (75%) und mehrdimensionales Lernen (52%) als gewinnbringende Methoden zur schulischen Vermittlung digitaler Gesundheitskompetenzen zu erachten (siehe Zusatzmaterial 3). Als größte Hürden bei der schulischen Vermittlung digitaler Gesundheitskompetenzen bewerteten die Lehrenden in absteigender Reihenfolge die fehlenden eigene Kenntnisse (71%), das Smartphoneverbot an Schulen (65%), Exklusion durch ungleiche digitale Ausstattung (47%) und datenschutzrechtliche Bedenken der Schulbehörde (25%). » Dimension 7 eHLQ: Zugang zu digitalen Diensten haben, die den spezifischen Bedürfnissen und Präferenzen der Nutzer entspre- chen. 2,33 0,50 2,37 0,55 2,35 2,33 0,06 ,944 ,093 3 QUALITATIVE TEILERHEBUNG Methodik Sowohl Lernende als auch Lehrende nahmen nach dem ersten SARS-CoV-2-Pandemie Lockdown (22.03.2020 – 04.05.2020) via Zoom an sechs Fokusgruppeninterviews (Erhebungszeitraum 01.09.2020 bis 13.09.2020) teil (n=36 Teilnehmende, n=18 Lernende und n=18 Lehrende). Die Akquise erfolgte über persönliche Kontakte (bekannte Lehrkräfte und ehemalige Studierende) aus dem Raum Hamburg. Die Lernenden unterteilten sich in drei Fokusgruppen à 6 Personen (7-8. Klasse (m=3, w=3, Alter=13,5±0,5 Jahre), 9-10. Klasse (m=2, w=4, Alter=15,4±0,48 Jahre) und 11-12. Klasse (m=4, w=2, Alter=17,5±,5 Jahre), welche auf Gruppenebene jeweils zu gleichen Teilen Landschulen, Stadtschulen und Schulen in sozial benachteiligten Stadtteilen abbildeten. Analog dazu unterteilten sich die Lehrenden ebenfalls in drei Fokusgruppen à 6 Personen. Diese wurden zwischen den Gruppen nach Erfah- rung unterteilt (Lehrer:innen (m=2, w=4, Alter=30,6±2,28 Jahre), Lehrkräfte im Vorbereitungsdienst (m=3, w=3, Alter=27,8±1,34 Jahre) und Lehramtsstudieren- de mit mindestens einjähriger Praktikumserfahrung (m=1, w=5, Alter=26,7±2,21 Jahre) und innerhalb der Gruppen zusätzlich nach Hauptfachrichtung (Gesundheit, Sport oder Biologie) in homogene Gruppen differenziert. Aufgrund von technischen Problemen kam es zu zwei Dropouts bei den 7.-8. Klässler:innen, einem Dropout bei den 9.-10.-Klässler:innen und einem Dropout bei den Lehrkräften im Vorbereitungs- dienst. Final nahmen somit n=32 Personen teil. Bei den teilnehmenden Schüler:innen hielten sich in drei Fällen die Eltern mit im Raum auf. Der Interviewleitfaden sollte die Vergleichbarkeit der verschiedenen Gruppen sicherstellen und wurde daher zur Qualitätssicherung mehrfach innerhalb des Forschungsteams und mit bekannten Lehrpersonen und deren schulpflichtigen Kindern aus dem privaten Umfeld pilotiert. Die finalen Fragen des Interviewleitfadens sind dem Zusatzmaterial 1 zu entnehmen. Die Fokusgruppeninterviews moderierten jeweils ein in qualitativer Forschung er- fahrener und in der Sportwissenschaft promovierender Mitarbeiter (29, männlich) https://studentmedicalschoolhamburg-my.sharepoint.com/:b:/g/personal/hannes_baumann_medicalschool-hamburg_de/EVb25maA6x1EuvJ_BsZgmk8BCxmsFEG-eLSClB6ZXfvG2Q?e=6CxEtx https://studentmedicalschoolhamburg-my.sharepoint.com/:b:/g/personal/hannes_baumann_medicalschool-hamburg_de/EVb25maA6x1EuvJ_BsZgmk8BCxmsFEG-eLSClB6ZXfvG2Q?e=6CxEtx https://studentmedicalschoolhamburg-my.sharepoint.com/:b:/g/personal/hannes_baumann_medicalschool-hamburg_de/EVb25maA6x1EuvJ_BsZgmk8BCxmsFEG-eLSClB6ZXfvG2Q?e=6CxEtx Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2022, 5(1) Voraussetzungen zur Vermittlung digitaler Gesundheitskompetenzen durch Sportlehrkräfte · Baumann, Meixner, Wollesen 10 CC BY 4.0 DE Tab. 1: Vergleich der Ausprägung und der Interessen an digitaler Gesundheitskompetenz bei Lehrenden der Fächer Sport, Biologie und Gesundheit (n= 118) Sport [n=52] Biologie [n=25] Gesundheit [n=25] F [2,99] p parti- elles Eta- Qua- drat M SD M SD M SD Digitale Gesundheitsförderung » Persönliches Interesse an Umsetzung von Inhalten zu digitaler Gesundheitskompetenz 4,21 0,96 4,36 0,81 4,84 0,89 4,07 ,020 ,107 » Interesse von Lernenden an Umsetzung von Inhalten zu digitaler Gesundheitskompetenz 3,27 1,04 3,79 1,14 3,96 1,17 3,91 ,023 ,094 » Ausprägung digitaler Gesundheitskompetenzen bei Lernenden 2,92 0,92 2,96 0,89 3,57 1,04 3,96 ,022 ,084 » Bedarf an Förderung von digitaler Gesundheitskompetenzen bei Lernenden 4,40 0,91 4,04 1,17 4,74 1,03 2,86 ,062 ,067 » Umsetzbarkeit von Maßnahmen zur Förderung digitaler Gesund- heitskompetenz in Schulen 3,67 1,13 3,41 1,01 4,05 0,99 2,15 ,122 ,068 Digitale Gesundheitskompetenz » eHLQ-Gesamtscore 2,48 0,25 2,61 0,29 2,71 0,32 5,48 ,006 ,101 » Dimension 1 eHLQ: In der Lage sein, zu lesen, zu schreiben und sich zu erinnern, grundlegende numerische Konzepte anzuwen- den und kontextspezifische Sprache zu verstehen. 2,49 0,44 2,54 0,42 2,67 0,51 1,09 ,399 ,093 » Dimension 2 eHLQ: Kenntnis der grundlegenden physiologischen Funktionen, des eigenen Gesundheitszustands und der Risikofak- toren und der Möglichkeiten, sie zu vermeiden. 2,94 0,47 3,20 0,40 3,32 0,40 7,30 ,001 ,177 » Dimension 3 eHLQ: Vertrautheit mit digitalen Diensten zur Hand- habung von Informationen. 2,87 0,61 2,97 0,59 3,09 0,52 1,26 ,287 ,153 » Dimension 4 eHLQ: Das Gefühl haben, dass Sie der Eigentümer der in den Systemen gespeicherten persönlichen Daten sind und dass die Daten sicher sind. 2,31 0,52 2,38 0,61 2,52 2,31 1,29 ,278 ,124 » Dimension 5 eHLQ: Das Bewusstsein, dass die Nutzung digitaler Dienste für sie beim Umgang mit ihrer Gesundheit von Nutzen sein wird. 2,45 0,54 2,34 0,62 2,57 2,45 1,02 ,364 ,144 » Dimension 6 eHLQ: Zugang zu digitalen Diensten haben, bei de- nen die Nutzer darauf vertrauen, dass sie funktionieren, wenn sie sie brauchen und wie sie erwarten, dass sie funktionieren. 2,20 0,46 2,27 0,39 2,39 2,20 1,66 ,195 ,206 und eine wissenschaftliche Hilfskraft aus dem Studiengang Gesundheitswissenschaft (23, weiblich), wobei keine der teilnehmenden Personen den Interviewenden bekannt war. Die durchschnittliche Dauer der Interviews betrug 50±10,3 Minuten. Die Teilnahme an der Studie erfolgte freiwillig. Es wurde von allen Proband:innen eine Einverständniserklärung eingeholt (Bei Schüler:innen eine Einverständniserklärung der Eltern). Die simultanen Bild- und Tonaufnahmen stellten die Basis für die anschließende qualitative Inhaltsanalyse (Mayring & Fenzl 2019) mit MAXQDA 2020 (VERBI Software, 2019) dar. Nach dem Import in MAXQDA codierten eine Autorin und ein Autor unabhängig voneinander das transkribierte Interview-Material. Das zugrundeliegende Codesystem umfasste die zunächst deduktiv gebildeten Subcodes: Organisation, Technik, Kommunikation, Unterrichtsinhalt, Motivation und (digitale) Kompetenzen. Diese wurden nach den Interviews induktiv erweitert. Ergebnisse Veränderungen von Lehr-Lern-Prozesse während des Digitalunterrichts Durch den digitalen Unterricht erhöhte sich nach Angaben der Fokusgruppenteilneh- menden die Bildschirmzeit sowohl bei den Schüler:innen als auch bei den Lehrenden. Zudem berichteten insbesondere jüngere Schüler:innen sowie Berufseinsteigende zu Beginn des digitalen Unterrichts von einer situa- tiven Überforderungen und einer Notwendigkeit von gesteigerten Selbstorganisationsfähigkeiten. Die Analyse zeigte neben Herausforderungen (1) auch mögliche Chancen (2) für neue Lehr-Lern- Prozesse. Diese sind, unterteilt nach Organisati- on, Technik, Kommunikation, Unterrichtsinhalt, Motivation und (digitale) Kompetenzen, in Tabelle 2 gegenübergestellt. Kompetenzen und Grundvoraussetzungen zur Durchführung digitalen Unterrichts unter SARS- CoV-2-Pandemie bedingt veränderten Lehr-Lern- Prozessen Schüler:innen kritisierten die fehlende Kommuni- kation, sowie fehlende Absprache über Inhalte und Dichte von Lernaufgaben mit den Lehrenden. Zudem betonten Schüler:innen die heterogene Motivation Voraussetzungen zur Vermittlung digitaler Gesundheitskompetenzen durch Sportlehrkräfte · Baumann, Meixner, Wollesen 11 Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2022, 5(1)DOI: 10.25847/zsls.2021.051 der Lehrkräfte und befürworteten eine Förderung der digitalen Kompetenzen von Lehrkräften. Der Vergleich der Unterrichtsfächer ergab, dass der Unterricht im Fach Sport häufiger entfiel oder sich nach draußen verlagerte. Sportunterrichts- spezifisch wurde hier die technische Ausstattung bemängelt und auf fehlende digitale Ausstattung in der Sporthalle, wie z.B. Smartwatches mit Accelero- metrie-Funktionen, WLAN, etc. hingewiesen. Sportlehrende präferierten eine Projektwoche mit den Inhalten Entspannung und Bewegung, wohin- gegen Lehrkräfte der Fächer Biologie und Gesund- heit Lehrinhalte zu Natur und Ernährung bevorzug- ten. Als geeignete Örtlichkeit für eine Projektwoche nannten die Sportlehrkräfte Aula, Pausenhof und Informatikraum. Die Lehrkräfte anderer Fächer führ- ten zudem außerschulische Bereiche, Aktivitäten im Freien, den Sportplatz und die Küche auf. Als Möglichkeit, die eigenen Kompetenzen für den Be- reich digitaler Gesundheitskompetenzen zu stärken, schlugen die Lehrkräfte Schulentwicklungstage, Fortbildungen oder Informationsveranstaltungen vor. Ergänzend nannten die Lehrer:innen zeitliche und finanzielle Ressourcen, sowie eine verbesserte Kommunikation im Kollegium und einheitliche Strukturen genutzter digitaler Angebote. Zudem führten die Befragten die Erhöhung der Motivation für die Nutzung neuer Technologien insbesonde- re bei älteren Lehrkräften als bedeutsam an, um eine Basis für die Vermittlung der Inhalte an die Schüler:innen zu schaffen. 4 DISKUSSION Sowohl Lehrende als auch Lernende sehen sich seit Pandemiebeginn vermehrt mit Veränderungen im Lehr-Lern-Prozess konfrontiert, die digitale Kompe- tenzen sowie digitale Gesundheitskompetenzen er- fordern. Das übergeordnete Ziel der Studie bestand darin, Lösungen und Handlungsempfehlungen zur praktischen Umsetzung geeigneter Lehr-Lern- Kon- zepte zu entwickeln. Der Hintergrund besteht darin, dass Lehrende damit zunächst ihre eigene digitale Gesundheitskompetenzen verbessern, um in der Folge als Multiplikator:innen für digitale Gesund- heitskompetenz von Lernenden zu agieren. Diese Veränderung hätte sowohl positive Implikationen für erneute Distanzunterrichtssituationen als auch für übergreifende methodisch didaktische Herangehensweisen im Sportunterricht. Zudem wurden infrastrukturelle Voraussetzungen und erforderliche Kompetenzen für den digitalen Unterricht in Abhängigkeit der Unterrichtsfächer (Sport, Biologie, Gesundheit) identifiziert, sowie die Meinungen von Akteur:innen aus multiplen Schulformen in den Fokusgruppen abgebildet. Zudem erfasste die Studie die besondere Situation der Sportlehrkräfte, um in der Folge Handlungs- empfehlungen für die Umsetzung von digitalen Lehr-Lernprojekten und die zukünftige Ausbildung von Sportlehrkräften zu geben. Infrastrukturelle Grundvoraussetzungen Es fehlt an mobilen Endgeräten, mit denen innovative, digitale Lehr-Lernprojekte zur Förderung digitaler Gesundheitskompetenzen umsetzbar wären. Analog zu früheren Studienergebnissen, ergab sich eine Differenz zwischen der Existenz digitaler Medien und deren aktiver Nutzung für die Unterrichtsgestaltung (Drossel et al., 2019). Dies könnte an veralteter medialer Ausstattung oder den fehlenden digitalen Kompetenzen seitens der Lehrenden liegen (Baumgartner et al., 2016). Ein Lösungsansatz zur Be- schaffung fehlender mobiler Endgeräte bestünde darin, einen Förderantrag beim Digi- talpakt Schule zu stellen (BMBF, 2019). Die Verwendung privater Endgeräte hingegen könnte den ohnehin bestehenden „Digital Divide“ (Castells, 2021) weiter befeuern. Es bestehen Optionen auch im Homeschooling eine Verknüpfung von Bewegung und Vermittlung von Gesundheitskompetenz zu erreichen. Beispielsweise kann über die App „Teamfit“ die Klasse eine Schritt-Challenge gegen die Lehrkraft durchführen. Die sorgfältige Auswahl digitaler Anwendungen zur Förderung digitaler Gesundheitskom- petenzen ist bei dieser Unterrichtsintegration essenziell (Stassen et al., 2020). Zudem bedarf es einer pädagogischen Einsatzstrategie mobiler Endgeräte für das Fach Sport, da durch den hohen Bewegungsanteil andere Voraussetzungen gegeben sind als in anderen Fächern. Fortbildungen könnten Handlungsoptionen dafür gezielt aufzeigen. Ausprägung und Interesse an digitaler Gesundheitskompetenz bei Leh- renden Analog zu Umfragen bei Studierenden unterschätzen die Lehrkräfte eigene Kom- petenzen leicht (Dadaczynski et al., 2021). Die beschriebenen Studienbefunde deuten ein Fachkompetenz-Ungleichgewicht zwischen Biologie/Gesundheits- und Sportlehrkräften in Bezug auf ihre digitale Gesundheitskompetenz an, besonders in der eHLQ Dimension „Kenntnis der grundlegenden physiologischen Funktionen, des eigenen Gesundheitszustands und der Risikofaktoren und der Möglichkeiten, sie zu vermeiden“. Dies ist verwunderlich, da grundsätzlich davon auszugehen ist, dass das Sportstudium physiologische Grundlagen zur Prävention unterschied- lichster Krankheitsbilder beinhaltete. Auch ist der Bezug zu den Inhalten digitaler Gesundheitskompetenz für Lehrende der drei Fachbereiche laut Bildungsplänen prin- zipiell gegeben. Möglicherweise bestehen bei Sportlehrenden die größten Hürden für diese Form von Lehr-Lern-Konzepten. Es ist unklar, ob dies an dem Selbst- oder Rollenverständnis der Lehrenden im Fach Sport liegt. Abzuwägen ist, inwiefern die funktionale Umsetzbarkeit digitaler Inhalte im Sportunterricht vor allem für Primar- und Sekundarstufe I gegeben ist, da Sporthallen als Unterrichtsort im Vergleich zu anderen Fachräumen weniger mediale Möglichkeiten aufweisen. Zudem würde ein Fokus auf digitaler Gesundheitskompetenz im praktischen Sportunterricht zunächst die Bewegungszeit und -intensität reduzieren. Daher scheint es zunächst so, als ob im analogen Sportunterricht für digitale Gesundheitskompetenz kein Platz ist. Erst wenn der Sportunterricht (wie in der qualitativen Befragung dieser Studie gezeigt) pandemiebedingt ausfallen muss, entsteht ein zeitlicher Rahmen zur Entwicklung bewegungsbezogener Lehr-Lernkonzepte zur Förderung digitaler Gesundheitskom- petenz. Bestehende innovative Konzepte dazu umfassen u.a. die Integration von Virtual-Reality-Inhalten und 360° Videos (Fischer und Paul, 2020). Die Tatsache, dass digitale Inhalte erst durch pandemiebedingte Zwänge ihre Daseinsberechti- gung im Sportunterricht erhalten, offenbart jedoch weit zurückreichende struktu- relle methodisch-didaktische Defizite des Sportunterrichts. Das übergeordnete Ziel sollte deshalb auch nach der Pandemie darin bestehen, beim Thema Digitalisierung Anschluss an andere Fachkulturen zu finden, die Sportstätten digital auszustatten und methodisch didaktische Ansätze zu entwickeln, um digitale Tools zur Förderung von Bewegungszeit zu nutzen. https://www.zotero.org/google-docs/?41geXb Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2022, 5(1) Voraussetzungen zur Vermittlung digitaler Gesundheitskompetenzen durch Sportlehrkräfte · Baumann, Meixner, Wollesen 12 CC BY 4.0 DE Tab. 2: Wahrgenommene Herausforderungen und Chancen im Lehr-Lern-Prozess im Zuge des 1. Lockdowns, unterteilt nach Lehrer:innen sowie Schüler:innen Bereich Lehrer:innen Schüler:innen Organi- sation Heraus- forderungen » Erschwerte Organisation der Lerninhal- te und Vermittlung, insbesondere bei Berufseinsteiger:innen » Veränderung in der didaktisch-pädagogischen Vermittlung/Herangehensweise » Eigenständige Lernweise » Schwierigkeiten bei neuen und komplexen Lern- inhalten » Selbstaneignung von Inhalten nahm mehr Lern- zeit in Anspruch als im Präsenzunterricht » Fehlende Ruhe und Konzentrationsprobleme in großen Familien Chancen » Mischformen des digitalen Unterrichts » Zoom, Lernvideos, Aufgaben werden als positiv empfunden » Kleinere Lerngruppen und mehr Ruhe zum Arbei- ten » Wahrgenommene Flexibilität durch: selbständige Zeiteinteilung, verbesserte Konzentration, Zu- sätzliche gewonnene Freizeit Technik Heraus- forderungen » Abhängigkeit der Technik » Kamera war bei den Schüler:innen, z.B. bei der Nutzung von Zoom, teilweise nicht vorhanden oder bewusst ausgestellt. Fehlende Kontrolle seitens der Lehrenden. » Fehlende Ausstattung an Schulen (WLAN, Geräte) » Abhängigkeit der Technik (Internetzugang auf dem Land gering vorhanden) » Digitale Endgeräte bei jüngeren Schüler:innen sowie sozial benachteiligten Familien teils nicht vorhanden Chancen » Plattformen und Kommunikationskanäle exis- tieren (hier bedarf es nur einer einheitlichen Nutzung/Struktur sowie Einführung) » Plattformen und Kommunikationskanäle exis- tieren (hier bedarf es nur einer einheitlichen Nutzung/Struktur sowie Einführung) » Unterstützung durch digitale Endgeräte (z.B. Im Umgang Laptops), digitale Medien (z.B. YouTube) Kommu- nikation Heraus- forderungen » Fehlende Erreichbarkeit, insbesondere jüngerer Schüler:innen » Digitale Betreuung war beschränkt möglich anzubieten » Fehlende Nutzung eines einheitlichen Programms » Fehlende Absprachen, welche Regeln es zu beach- ten gilt » Fehlende Kanäle zur Kontaktaufnahme zu Kollegen » Fehlende Teambuildingmaßnahmen » Fehlende Erreichbarkeit der Lehrkräfte (teils nur per Mail) » Digitale Betreuung war bedingt sichergestellt (Kontaktzeiten und Kommunikation verlief je nach Lehrer:in problematisch/unproblematisch » Fehlende Absprache und Menge der Inhalte » Fehlender Austausch untereinander » Kommunikation mit Lehrenden je nach Medium unterschiedlich Kommu- nikation Chancen » Kurze Meetings können schneller und gezielter stattfinden » Neue Medien bzw. verstärkter Einsatz (WhatsApp) Unter- richtsin- halt Heraus- forderungen » Inhaltliche Dichte in der Vermittlung » Teils Ausfall von Sportunterricht » Inhaltliche Dichte der Lerninhalte » Teils Ausfall von Sportunterricht Chancen » Sportunterricht im Freien » Sportunterricht im Freien Motiva- tion Heraus- forderungen » Motivation gering-mittelmäßig » Motivation bei jüngeren Schüler:innen gering, gesteigerte Natur-Fokussierung und Bewegung in der Natur Chancen » Bereitschaft zur digitalen Vermittlung vorhanden » Teils gesteigerte Motivation bei Oberstufe und Studierenden (Digi- tale) Kompe- tenzen Heraus- forderungen » Geringe Kompetenz im Umgang mit digitalen Plattformen » Abhängigkeit der Motivation und des Alters der Lehrkräfte » Kompetenzen gerade bei jüngeren sowie sozial benachteiligten Schüler:innen kaum bis gar nicht vorhanden Chancen » Zeit- und Selbstmanagement vorhanden, aber ausbaufähig » Einarbeitung war möglich » Erlernen von Zeit- und Selbstmanagementkom- petenzen » Umgang mit digitalen Plattformen schnell erlernt » Bei älteren Schüler:innen höher ausgeprägt Voraussetzungen zur Vermittlung digitaler Gesundheitskompetenzen durch Sportlehrkräfte · Baumann, Meixner, Wollesen 13 Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2022, 5(1)DOI: 10.25847/zsls.2021.051 Methoden und Hürden bei der Vermittlung digitaler Gesundheitskompetenz im Sport- unterricht Auffällig ist bei den präferierten Methoden, dass es sich ausschließlich um kooperative und selbststän- digkeitsfördernde Lernformen handelt (Dornbusch et al., 2009; Ruppert et al., 2010). Die Lehrenden wählten basierend auf ihrer pädagogischen Er- fahrung somit eine Methodik, die bewusst auf die Übernahme von Verantwortung der Schüler:innen abzielt sowie deren Selbst- und Zeitmanagement fördert. Die Idee besteht darin, die Themen digitaler Gesundheitskompetenzförderung auf kooperative und selbstständigkeitsfördernde Lernformen im Sportunterricht zu übertragen. Dies kann bei den Sportlehrenden zu einer ver- besserten Handlungsfähigkeit in Verknüpfung der Handlungsfelder Sport und Gesundheit führen und somit möglicherweise bei den Lernenden zu einem gesundheitsbewussteren Lebensstil beitragen. Das Smartphoneverbot an Schulen stellt nach Meinung der Befragten eine weitere Hürde zur Umsetzung von Lehr-Lern-Projekten zur Ver- mittlung digitaler Gesundheitskompetenzen dar. Auch wenn durch Smartphones zwar die zwischenmenschliche Kommunikation leidet, eine Ablenkung vom Unterricht erfolgt und Cy- bermobbing unterstützt wird (Olin-Scheller et al., 2020), bedarf es vielmehr der gezielten und umfangreichen Förderung von Kompetenzen für eine verantwortungsvolle Technologienutzung. Smartphones können im Sportunterricht einen Mehrwert für den Unterricht darstellen (Kadry & Roufayel, 2017), eine motivierende Wirkung ha- ben, Lernzeit erhöhen und den kritischen Umgang von Jugendlichen mit Medien fördern. Es bietet sich zudem an, im Schulalltag die Vor- und Nach- teile der Smartphone-Nutzung zu thematisieren und dessen positiven Aspekte für eine konstrukti- ve Mediennutzung hervorzuheben. Um Störungen bei der Nutzung von Smartphones im Unterricht zu vermeiden, helfen verbindliche Regeln für die Nutzung im Unterricht (Anshari et al., 2017). Im Kontext des Sportunterrichts wird das Handy auf- grund hoher Bewegungsanteile weniger genutzt, doch bestehen hier Potenziale wie bspw. smart- phonebasierte Bewegungsanalysen. Hierzu soll- ten jedoch Smartphones von Seiten der Schule zur Verfügung gestellt werden. Schüler:innen haben so die Möglichkeit, eigene Bewegungsvideos zu erstellen und mit einer entsprechenden Anleitung der Lehrenden relevante Bewegungsphasen (z.B. beim Werfen oder Schwimmen) zu identifizieren und direktes visuelles Feedback zu erhalten (Mö- dinger et al., 2020). Kompetenzen und Grundvoraussetzungen für die Durchführung digitalen Unterrichts unter SARS-CoV-2-Pandemie bedingt ver- änderten Lehr-Lern-Prozessen Organisation: Die zeitintensive Organisation digi- talen Unterrichts stellt ein zentrales Problem dar. Lehrpersonen stehen vor organisatorischen Hürden, da sie für die technische Orga- nisation zuständig und gleichzeitig Ansprechpartner für digitale Probleme der Ler- nenden sind. Diese Doppelaufgabe reduziert aktive Lernzeit und könnte z.B. dadurch aufgegriffen werden, dass den Schulen on demand Technik-Support-Teams zur Verfü- gung gestellt werden. Zusätzlich dazu sind die Unterrichtseinheiten und Lernblöcke anders zu gestalten, da die Schüler:innen durch lange Bildschirmzeiten, häusliche Situationen oder auch fehlenden Selbstmanagementkompetenzen über Konzentra- tionsprobleme berichten (Depping, 2021). Bewegungsspiele und Konzentrations- übungen sind potentielle digitale Gesundheitsanwendungen an der Schnittstelle zum Sportunterricht. So können über Apps bspw. kollektive Bewegungsaufgaben in der Natur als aktive Bewegungspausen genutzt und auditiv geführte Meditations- übungen langfristig dazu beitragen, dass sich Lernende besser auf den Unterricht konzentrieren können. Im Hinblick auf die Zeitplanung bei synchronem Unterricht sollten Lehrende mehr Zeit für Pausen einplanen und dafür nachbereitende Aufgaben bereitstellen. Technik: Es fehlen einheitliche Strukturen, Absprachen und digitale Kompetenzen einzelner Personen. Als Kommunikationsmedium sowie zur Verteilung der Arbeits- aufträge erwiesen sich die Plattformen, wie IServ, Commsy, Zoom für die Ausführung des digitalen Unterrichts nach Meinung der Befragten als geeignet. Schüler:innen der jüngeren Jahrgänge hingegen fehlten am meisten die sozialen Aspekte (Kontakt vor Ort) sowie zum Teil die Verfügbarkeit digitaler Medien (insbesondere innerhalb der Zielgruppe mit schlechteren sozioökonomischen Voraussetzungen) (Crawford & Serhal, 2020). Kommunikation: Die digitale Kommunikation wurde in den Fokusgruppen kontrovers diskutiert. Sowohl Lernende als auch Lehrende sehen in der rein digitalen Kommu- nikation das größte Problem digitalen Unterrichts, durch fehlende nonverbaler Kom- munikation, ausgeschaltete Kameras und einem schwindenden Zugehörigkeitsgefühl (Naidoo, 2021). Interessanterweise gaben die befragten Schüler:innen an, dass eine funktionierende Kommunikation abhängig von den Lehrkräften, den vorher festge- legten Regeln, den Kompetenzen der Lehrkräfte und dem Kommunikationsmedium sei, während Lehrende die Schüler:innen nur schwer erreichen konnten. Somit erfor- dert Kommunikation im digitalem Unterricht eine geeignete Plattform, funktionie- rende Endgeräte, digitale Kompetenzen und definierte Kommunikationsregeln. Unterrichtsmethoden und Motivation: Um die jüngeren Jahrgänge für die Teilnahme an digitalen Unterrichtseinheiten auch nach der SARS-CoV-2-Pandemie zu motivie- ren und besser vorzubereiten, könnten eine Stärkung des eigenständigen Arbeitens bei jüngeren Klassenstufen, die generelle Verbesserung des Selbst- und Zeitma- nagements bei Lernenden oder ein Mentoring-Programm mit älteren Schüler:innen mögliche Lösungsansätze darstellen. Die Wirksamkeit von Mentoring-Programmen ist im schulischen sowie im akademischen Kontext nachgewiesen (Stöger et al., 2012). In der Übertragung von digitalen Gamificationansätzen (z.B. Challenges) auf den Sportunterricht bestünde eine weitere Möglichkeit der Motivationssteigerung (Hofmann et al., 2014). Ergänzend zu bereits bestehenden medienpädagogische Anwendungsszenarien für digitalen Sportunterricht (Thumpel et al., 2020) könnte z.B. das Zeitmanagement oder die digitale Kommunikation verbessert werden, um Belastungssituationen im Homeschooling zu reduzieren (Schiefner-Rohs, 2017). Ge- rade bei jüngeren Schüler:innen ist die didaktisch wohlüberlegte Integration der po- sitiven Möglichkeiten von mobilen Endgeräten in den Sportunterricht eine komplexe Aufgabe, welche die Integration von fachlichen und medienpädagogischen Inhalten erfordert (Greve et al, 2020). Digitale Kompetenz: Während die Umstellung auf digitalen Unterricht bei Schüler:innen der Oberstufe sowie Studierenden keine Probleme erzeugte, berich- teten Lehrkräfte im Vorbereitungsdienst über große Überforderung. Lehrer:innen waren je nach Ausprägung der eigenen digitalen Kompetenzen mit zusätzlichen Anforderungen belastet. Erfahrene und technikaffinere Lehrkräfte berichteten hingegen analog zu den Ergebnissen der quantitativen Befragung, dass der Einsatz verschiedener Methoden in ihrem digitalen Unterricht, in Form von z.B. digitalem Unterricht, Präsenzunterricht, Erklärvideos, Lernapplikation, Monotonie entgegenwirke und somit die Motivation der Schüler:innen steigern kann. Die Effektivität von Mischformen aus Präsenz und E-Learning-Inhalten ist wissenschaftlich belegt („Blended learning“; Mahmud et al., 2020; Vo et al., 2017). Methodische Fortbildungen in diesem Bereich (z.B. ein digitaler Methodenkoffer) bieten sich https://www.zotero.org/google-docs/?eb90Rc https://www.zotero.org/google-docs/?eb90Rc https://www.zotero.org/google-docs/?eb90Rc https://www.zotero.org/google-docs/?eb90Rc https://www.zotero.org/google-docs/?bGe1V5 https://www.zotero.org/google-docs/?bGe1V5 https://www.zotero.org/google-docs/?pEc6J2 https://www.zotero.org/google-docs/?pEc6J2 https://www.zotero.org/google-docs/?ZZxH1L https://www.zotero.org/google-docs/?MzEeel https://www.zotero.org/google-docs/?MzEeel Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2022, 5(1) Voraussetzungen zur Vermittlung digitaler Gesundheitskompetenzen durch Sportlehrkräfte · Baumann, Meixner, Wollesen 14 CC BY 4.0 DE als Fördermöglichkeit für Lehrende an, um Medienkompetenzen und didaktisch- pädagogische Vermittlungskompetenzen für den digitalen Bereich aufzubauen. Zur kurzfristigen Deckung des Weiterbildungsbedarfs schlugen die Befragten Schulentwicklungstage, Fachkonferenzen, Webinare und Leitfäden vor. Ein weiterer Lösungsansatz liegt einer langfristigen Ausbildung digitaler Unterrichtskompetenz im Rahmen des Studiums, um eine Überforderung zum Berufseinstieg zu vermeiden. So kann auch eine erhöhte Akzeptanz für den digitalen Unterricht geschaffen werden, die folglich auch einen positiven Einfluss auf die Entwicklung und Kompetenz der Schüler:innen haben kann (KMK, 2017; Schulze et al., 2018; Petko et al., 2018; Schaumburg & Prasse, 2019). Dabei ist zu beachten, dass Sportlehrende (anders als andere Lehrkräfte) besonderen Ausbildungsbedarf zur Kombination von Bewegung und Digitalisierung benötigen (Wendeborn et al., 2019). Konsequenzen für das Ausbildungsprogramm im Rahmen der Sportlehr- kräftebildung Die Studienergebnisse verdeutlichen den dringenden Bedarf Sportlehrkräfte im digi- talen Unterricht zu fördern. Dieser Bedarf manifestiert sich u.a. darin, dass befragte Sportlehrkräfte im Vergleich zu Fachkollegen den niedrigsten Wert bei der digitalen Gesundheitskompetenz aufweisen. Da die Ausbildung von Gesundheitskompetenzen bereits in den Bildungsplänen einzelner Bundesländer verortet ist, sollte sowohl im Vorbereitungsdienst als auch im Studium in allen praxisbezogenen Modulen ein Lerninhaltstranfer auf den Distanzunterricht erfolgen. Dies könnte mit spezifischen Ausbildungsmodulen zu (1) technischen Möglichkeiten von Smartphones und Tab- lets zu Unterstützung von Bewegung, Bewegungsanalyse und Bewegungslernen, (2) e- und mHealth Möglichkeiten oder (3) Integration von altersgruppenspezifischen Aspekten der digitaler Gesundheitskompetenz, z.B. in der Auseinandersetzung mit geeigneten Bewegungsprogrammen beim Ausfall von Schul- und Vereinssport, um- gesetzt werden. Dabei sei erwähnt, dass die Kompetenz zur Durchführung digital unterstützter Lehrveranstaltungen im Bereich Sport, sowie der gezielte Einsatz von Methoden zur digitalen Vermittlung von Bewegung und ggf. Bewegungskompetenz ein Folgeprodukt von digitaler Gesundheitskompetenz der Lehrkräfte darstellt, die digitale Gesundheitskompetenz jedoch nur einen Teilaspekt des gelingenden Digital- unterrichts beinhaltet. Limitationen Die digitale Gesundheitskompetenz von Schüler:innen wurde in dieser Studie aufgrund fehlender standardisierter Instrumente für diese Zielgruppe nicht erfragt und sollte in Folgestudien aufgegriffen werden. Zudem erfolgten die quantitative und qualitative Erhebung nicht durch eine Zufallsstichprobenziehung und die Verteilung von Biologie und Sport und Gesundheitslehrkräften innerhalb der Gruppen war ungleich, weswegen die Generalisierbarkeit der Studienergebnisse stark eingeschränkt ist. Auch subsu- mierte diese Studie unter “Lehrenden” sowohl Lehramtsstudierende mit Lehrerfahrung als auch Lehrkräfte im Vorbereitungsdienst und examinierte Lehrer:innen, die alle ein sehr geringes Durchschnittsalter aufweisen. Dadurch entsteht zwar der Vorteil, dass verschiedene Sichtweisen Betrachtung finden, gleichzeitig hätte eine Stichprobe nur mit examinierten und vorallem älteren Lehrkräften möglicherweise detaillierte Ant- worten über die Situation im Schulalltag geben können. Die Aussagekraft der Studie ist zudem dadurch limitiert, dass zwar alle teilnehmenden Studierenden eine mindestens einjährige Praktikumserfahrung aufweisen, aber nicht alle während des ersten Lockdowns unterrichtet haben. Weiterhin ist zu bemerken, dass dominante Personen deutlich mehr Redeanteile in den Fokusgruppeninterviews aufwiesen. Dies zeigte sich erst bei der Auswertung. Zukünftig sollten Moderator:innen von Fokusgruppen hier gezielt Steuerungselemente für Redebeiträge in den Prozess integrieren. Der explorative Charakters der Studie führte zum Einsatz nicht standardisierter Messinstrumente mit evtl. selektiver Item- Auswahl. Folgestudien sollten die verwendeten Instrumente zunächst validieren oder im Sinne der Vergleichbarkeit von Studienergebnissen ausschließlich validierte Erhebungsinstrumente einsetzen. Fazit und Handlungsempfehlungen Zusammenfasend zeigt sich, dass der pandemiebedingte Lockdown zu Problemen in der digitalen Umsetzung von Unterricht führte und vor allem Entwicklungspotentia- le in den infrastrukturellen Voraussetzungen der Schulen und den Kompetenzen der Lehrenden und Lernenden bestehen. Durch die Pandemiesituation wurde deutlich, dass es an di- gitalen Gesundheitskompetenzen bei Lehrenden und Lernenden fehlt. Daraus folgt eine zwingend notwendige Anpassungen in der langfristig digitalen Orientierung des Sportunterrichts. Es entwickelten sich in kurzer Zeit viele neue Herangehensweisen, die bisher lediglich praxi- serprobt, nicht aber theoriebasiert sind und eine grundständige digitale Gesundheitskompetenz voraussetzen. Konzepte für die Vermittlung von digitalen Gesundheitskompetenzen fehlen. Durch die gezielte Förderung dieser Inhalte in Vorbe- reitungsdienst und Studium könnten besonders Sportlehrkräfte profitieren und somit erneute Distanzunterrichtsituationen besser bewältigen, sowie das methodisch-didaktisch Repertoire auch darüber hinaus erweitern. Aus der integrativen Analyse beider Untersuchun- gen (quantitativ und qualitativ) lassen sich für eine erfolgreiche Vermittlung digitaler Gesund- heitskompetenzen im Sportunterricht vier Berei- che von Handlungsempfehlungen synthetisieren: Voraussetzungen zur Vermittlung digitaler Gesundheitskompetenzen durch Sportlehrkräfte · Baumann, Meixner, Wollesen 15 Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2022, 5(1)DOI: 10.25847/zsls.2021.051 Bereich Handlungsempfehlung » Handlungsempfehlungen zu benötigten infrastrukturellen Grundvoraussetzungen » Integration von Laptops, Smartphones, Apps, sowie E-Learning im Sportunterricht » Kostenlose und stabile WLAN-Zugänge in den Klassenräumen und Sporthallen » Anschaffung von digitalen Endgeräten durch Fördermittel des Digitalpaktes » Mögliche Inhalte zur Vermitt- lung digitaler Gesundheitkom- petenzen im Sportunterricht » Schrittzähl-Challenges und Gemeine Hindernisläufe mit Geotags » Bewegungsanalyse mit direktem zeitlich versetztem Feedback » Virtuell Reality Inhalte und 360 Grad Videos zum Bewegungslernen » Handlungsempfehlungen zur methodischen Umsetzung » Projektarbeit, kooperatives und forschendes Lernen gekoppelt mit Sportpraxis » Methodenvielfalt/-Wechsel, um Motivation der Schüler:innen zu erhalten » Förderung eigenständigen Arbeitens in Primarstufe, Mentoring in Sekundarstufe » Handlungsempfehlungen zur Weiterbildung von Sportlehrenden » Aktuelle, flexible und wiederkehrende Fortbildungsangebote schaffen » Fachkonferenzen organisieren, z.B. mit Instituten für Lehr*innenbildung » Hilfestellungen für die Antragstellung auf den Ausbau digitaler Infrastrukturen 5 LITERATUR Anshari, M., Almunawar, M. 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Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2021, 4(2) 36 CC BY 3.0 DE Kompetenzverständnis in sportwissenschaftlichen Sportmanagementstudiengängen · Kley, Wicker Theresa Kley, Pamela Wicker ZUSAMMENFASSUNG In interdisziplinär angelegten, außerschulischen sportwissenschaftlichen Studiengän- gen mit Schwerpunkt Sportmanagement fehlt Student*innen ein konkretes Berufsbild und damit Orientierung zur notwendigen Profilierung. Die in diesen Studiengän- gen erworbenen Abschlüsse sollen Absolvent*innen für mögliche Berufsfelder wie Sportvereine/-verbände, kommerzielle Sportanbieter und öffentliche Sportinstituti- onen qualifizieren. Somit gewinnt die Vermittlung fachlicher und überfachlicher Kom- petenzen (Schlüsselkompetenzen) an Bedeutung, welche berufsübergreifend relevant sind. Allerdings setzen sich Student*innen zu Beginn des Studiums wenig mit dem Curriculum und den zu erwerbenden Kompetenzen auseinander. Vor diesem Hintergrund untersucht diese Studie das studentische Kompetenzverständnis im Sportmanagement- studium. Das theoretische Fundament bilden der akademische Kompetenzbegriff sowie unterschiedliche Niveaustufen der Kompetenzentwicklung. In der (inter)nationalen Literatur fehlt bisher eine differenzierte Betrachtung der Fach- und Schlüsselkompe- tenzen aus Sicht der Student*innen. In einer qualitativ angelegten Erhebung wurden 14 Student*innen eines universitären Sportmanagementstudiengangs (Bachelor) zum Erwerb fachlicher und überfachlicher Kompetenzen befragt. Die Ergebnisse zeigen, dass Student*innen ein vages Verständnis der fachlichen Kompetenzen haben, während sie den Erwerb der überfachlichen Schlüsselkompetenzen deutlicher benennen können. Außerdem verorten Student*innen die erfolgreiche Vermittlung der fachlichen Kompe- tenzen auf Seiten der Universitäten, während sie sich selbst in der Verantwortung sehen, die Schlüsselkompetenzen im Verlauf des Studiums zu entwickeln. Student*innen mit bereits abgeschlossener Ausbildung gehen von einem geringeren Erwerb von Schlüssel- kompetenzen im Studium aus. Die Ergebnisse der Studie liefern Implikationen für die Schwerpunktsetzung und Fokussierung von Kompetenzen in der Curricular-Gestaltung und Lehrpraxis. Student perceptions of competences in sport management programs Abstract: Due to the lack of a concrete job profile for sport management graduates, stu- dents require orientation to enhance their job profile. Sport management graduates are supposed to be qualified to work in a number of sport sectors and organizations such as non-profit sports clubs and sport associations/federations, commercial sport providers, and public sport institutions. Therefore, the development of professional competences and key competences has become increasingly important. However, students are often not familiar with the curriculum of their program or with the competences they should achieve. Given this background, this study examines students’ perceptions of compe- tences in a sport management program. The theoretical underpinning draws on the concept of academic competences and different levels of the development of compe- tences. Existing (inter)national research has not yet investigated student perceptions of academic professional and key competencies systematically. Using a qualitative ap- Kompetenzauffassung in sportwissenschaft- lichen Sportmanagementstudiengängen aus Student*innensicht Korrespondierende Autorinnen Theresa Kley Universität Bielefeld Abteilung Sportwissenschaft Arbeitsbereich Sport und Gesellschaft Universitätsstr. 25 33615 Bielefeld Tel.: 0521-106-2004 E-Mail: theresa.kley@uni-bielefeld.de Pamela Wicker Universität Bielefeld Abteilung Sportwissenschaft Arbeitsbereich Sport und Gesellschaft Universitätsstr. 25 33615 Bielefeld Tel.: 0521-106-12994 E-Mail: pamela.wicker@uni-bielefeld.de Schlüsselwörter Fachkompetenzen, Schlüsselkompetenzen, Sportmanagement, Studierendenforschung Keywords Professional competences, key competences, sport management, student research Zitieren Sie diesen Beitrag wie folgt: Kley, T., Wicker, P. (2021). Kompetenz- auffassung in sportwissenschaftlichen Sportmanagementstudiengängen aus Student*innensicht. Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft, 4(2), 36-46. Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2021, 4(2) 37 DOI: 10.25847//zsls.2021.037 Kompetenzverständnis in sportwissenschaftlichen Sportmanagementstudiengängen · Kley, Wicker proach, 14 students were interviewed and asked about the acquisition of professional and key competences. The results reveal that students only have a vague understanding of professional competences, while they can engage with the acquisition of key competences more clearly. Students consider universities responsible for the delivery of profes- sional competences, while they regard themselves as responsible for developing key competences during their studies. The findings have implications for the development of curricula and in teaching with respect to emphasizing and focusing competences. EINLEITUNG Außerschulische, sportwissenschaftliche Studiengänge sind dadurch charakterisiert, dass sie nicht in einem konkreten Beruf resultieren, sondern vielmehr eine Fülle an verschiedenen Anstellungsmöglich- keiten auf dem Arbeitsmarkt zur Verfügung stehen. Damit unterschei- den sich diese sportwissenschaftlichen Studiengänge maßgeblich von der Rechtswissenschaft oder schulischen Studiengängen, bei denen Student*innen ein greifbares Berufsbild vor Augen haben (z.B. Rechtsanwalt*in, Richter*in oder Notar*in bzw. Lehrer*in), wenn sie ihr Studium aufnehmen (Hessler et al., 2013). Folglich ist es aufgrund des unspezifischen Berufsbilds in sportwissenschaftlichen Studien- gängen umso wichtiger, dass nicht nur fachspezifische Kompetenzen, sondern auch überfachliche Kompetenzen mit berufsübergreifender Relevanz vermittelt werden. Das Erfordernis des Erwerbs von Kompe- tenzen wurde insbesondere seit der Bologna-Reform festgehalten. So sollen das Studienangebot und die Lernprozesse wirkungsbewusst ge- staltet und Lernziele bzw. Lerneffekte kompetenzorientiert formuliert werden (Teichler, 2014). Managementbezogene, sportwissenschaftliche Studiengänge stehen in besonderem Maße vor der Herausforderung, dass den Student*innen konkrete Berufsbilder und Vorstellungen über be- rufliche Felder, die eine Orientierung bieten, fehlen (Hessler et al., 2013). So sind Student*innen der meist interdisziplinär aufgebauten Sportmanagementstudiengänge gefordert, sich selbst sowohl um relevante Berufsfelder als auch um eine individuelle Profilbildung ihres Studiums zu kümmern, um in verschiedenen Beschäftigungs- feldern anschlussfähig zu werden. Mögliche Beschäftigungsfelder für Absolvent*innen sind erwerbswirtschaftliche Anbieter (z.B. Sport- marketingagenturen, Fitnessstudios), Non-Profit-Organisationen (Sportvereine/-verbände) oder staatliche Organisationen (kommuna- le Sportverwaltung). Anstellungsmöglichkeiten bestehen im aktiven Sport und Zuschauersport sowie in sportnahen Feldern im Freizeit-, Tourismus- oder Gesundheitssektor (Horch, 2008). Folglich sollten Student*innen darüber Bescheid wissen, welche Kompetenzen im gewählten Studiengang erworben werden können und welche Kompetenzen am Arbeitsmarkt von ihnen erwartet werden. Allerdings besteht berechtigter Zweifel daran, dass Student*innen das Kompetenzprofil ihres Studiengangs bekannt ist oder sie wenigs- tens das Modulhandbuch kennen (Kühl, 2018). An dieser Stelle sind Universitäten gefordert, entweder in Lehrveranstaltungen oder in se- paraten Beratungsangeboten Unterstützung anzubieten. Kenntnisse über zu erwerbende und erwartete Kompetenzen sind wichtig für die optimale Gestaltung des Studiums und die Erlangung der Beschäfti- gungsfähigkeit (Employability; Teichler, 2014). Außerdem bezweifelt Kühl (2018), „dass jeder Teilnehmer an ei- nem Modul exakt die gleichen fachlichen und sozialen Kompetenzen erwerben könnte“ und dass „Lernen an Hochschulen ausschließ- lich im Rahmen von Modulen stattfindet“ (S. 32). Folglich können Student*innen einerseits sehr unterschiedliche Kompetenzen in den angebotenen Veranstaltungen erwerben und Lerneffekte sind nicht standardisierbar. Andererseits entwickeln Student*innen unter- schiedliche Kompetenzen erst durch allmählich entstehendes echtes Interesse am Inhalt ihrer Studienrichtung in „dichten sozialen Kon- takten hochmotivierter Studierender“ (Kühl, 2018, S. 32). Folglich dürfte es für Universitäten interessant sein zu erfahren, welches Bild die Student*innen von ihrem Studiengang entwickeln, welche Kom- petenzen sie glauben zu erwerben und welche Aufgabe sie allgemein der Universität in Bezug auf die Kompetenzvermittlung zuschreiben. Dieses Wissen ist wichtig für die passgenaue Ausrichtung universitärer Beratungs- und Unterstützungsleistungen. Die vorliegende Studie untersucht das Kompetenzverständnis in einem sportwissenschaftlichen Studiengang mit Sportmanagement- profil aus Sicht der Student*innen. Sie widmet sich der folgenden übergreifenden Forschungsfrage: Welches Verständnis der zu erwer- benden Kompetenzen haben Bachelor-Student*innen im Sportma- nagementstudium? In Anlehnung an die Unterscheidung zwischen fachlichen und Schlüsselkompetenzen im akademischen Kompe- tenzkonstrukt werden folgende Teilfragestellungen adressiert: (1a) Welche Fachkompetenzen erkennen Student*innen, wie werden diese Kompetenzen allgemein beschrieben und auf welchem Kompetenzni- veau werden diese eingeordnet? (1b) Welche Schlüsselkompetenzen nehmen Student*innen in ihrem Studium wahr, womit begründen sie diese und auf welchem Kompetenzniveau werden diese eingeordnet? Im theoretischen Teil erfolgen zunächst eine Auseinandersetzung mit dem akademischen Kompetenzbegriff und eine Einordnung der Lernergebnisse in unterschiedliche Lernniveaus anhand der Bloom- schen Taxonomiestufen. Die Ergebnisse der qualitativen Interview- studie können in der Universitätspraxis dazu verwendet werden, Informationsdefizite hinsichtlich der vermittelten Kompetenzen zu beheben. THEORETISCHER RAHMEN Akademischer Kompetenzbegriff Kompetenzen können als „erlernbare kontextspezifische Leistungs- dispositionen verstanden [werden], die sich funktional auf Situatio- nen und Anforderungen in bestimmten Domänen beziehen“ (Klieme & Hartig, 2008, S. 17). Es handelt sich um kognitive Fähigkeiten und Fertigkeiten, mit denen Probleme in unterschiedlichen Situationen gelöst werden können, die motivationale, volitionale und soziale Be- reitschaften voraussetzen (Weinert, 2001). Um die Qualität von Kompetenzen im universitären Kontext er- fassen zu können, ist einerseits eine Auseinandersetzung mit der Art des zu erwerbenden Wissens lohnenswert und andererseits mit dem Kompetenzniveau, das auf unterschiedlichen Stufen der Qualifizie- rung erreicht wird. So muss „der Unterricht auf Universitäten wissen- schaftlich sein, und daß (sic!) er dies ist, unterscheidet die Universität von Schulen und anderen Bildungsstätten“ (Stichweh, 2013, S. 223, Hervorhebung im Original). Wissenschaftliches Wissen ist außerdem dem Wahrheitspostulat unterworfen und zeichnet sich dadurch aus, dass es immer nur als provisorisch und potentiell revidierbar angese- hen werden kann (Stichweh, 2013). Student*innen sollen an diesem Verständnis von Wissenschaft als „einem Prozess des Erkenntnis- gewinns“ (Stichweh, 2013, S. 224) partizipieren dürfen und sollen nicht nur mit den Resultaten des wissenschaftlichen Handelns ver- traut gemacht werden. Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2021, 4(2) 38 CC BY 3.0 DE Kompetenzverständnis in sportwissenschaftlichen Sportmanagementstudiengängen · Kley, Wicker Die im akademischen Kontext erwerbbaren Kompetenzen sollen Student*innen dazu befähigen, in zukünftigen beruflichen Anforde- rungsbereichen komplexe und neuartige Herausforderungen zu be- wältigen und qualitativ hochwertige Lösungen zu präsentieren. Da- bei wird eine angemessene, verantwortungsvolle und erfolgreiche Herangehensweise erwartet (Schaper et al., 2012). Als akademische Kompetenzen gelten die besonderen Fähigkeiten, Fertigkeiten, Motivationen und Werthaltungen zur Anwendung wissenschaft- licher Konzepte, zur wissenschaftlichen Analyse, zur Erschaffung und Gestaltung innovativer Konzepte und Problemlösungen, zur Reflexion des eigenen Handelns sowie zur Kommunikation der wis- senschaftlichen Erkenntnisse (Schaper et al., 2012). Für deutsche Universitätsabschlüsse liefert der Hochschul-Qualifikationsrahmen (HQR) der Hochschulrektorenkonferenz (HRK) und Kultusminister- konferenz (KMK) die relevanten Beschreibungen der akademischen Kompetenzen und Fähigkeiten für die Curricula (KMK, 2017). Im HQR wird zwischen Fachkompetenzen und Schlüsselkompetenzen unterschieden. Fachkompetenzen Fachkompetenzen werden durch Wissensverbreitung, Wissensver- tiefung und Wissensverständnis entwickelt. Im Rahmen der Wis- sensverbreiterung erweitern Student*innen ihr vorhandenes Wissen und Verstehen nach der Hochschulzugangsberechtigung um Wissen und Verstehen der domänenspezifischen Grundlagen. Im Sinne einer Wissensvertiefung sind fachkompetente Student*innen au- ßerdem in der Lage, sich kritisch mit den wichtigsten Theorien und Methoden ihres Fachbereichs auseinanderzusetzen und das Wissen über die Disziplin und den aktuellen Forschungsstand hinaus zu ver- tiefen. Wissensverständnis inkludiert, dass sich Absolvent*innen reflektiert hinsichtlich fachlicher und praxisbezogener Aussagen zeigen und wissenschaftliche Ergebnisse gegeneinander abwägen bzw. Problemstellungen fachlich lösen können (KMK, 2017). Zu den Fachkompetenzen im Sportmanagement zählen das Grundwissen über Sportarten, die Kommunikationsqualifikationen im Bereich Public Relations und Werbung sowie wirtschaftswissenschaftliche Kenntnisse. Letztere inkludieren beispielsweise Finanzierung, Mar- keting, Rechnungswesen, Verwaltungslehre/-recht und Veranstal- tungsmanagement (Horch, 2008). Schlüsselkompetenzen Bei diesen überfachlichen Kompetenzen handelt es sich um erwor- bene Kenntnisse und Fähigkeiten, die domänenübergreifend, mul- tifunktional und polyvalent angewandt werden können. Sie sollen Absolvent*innen in die Lage versetzen, „ihr fachliches Wissen und Können in komplexen und schwierigen beruflichen Alltagssitu- ationen, aber auch in neuen und ungewohnten Situationen zur Anwendung zu bringen“ (Schaper et al., 2012, S. 18). Die zentrale Schlüsselkompetenz von Absolvent*innen ist die Handlungskom- petenz, welche die Fähigkeit beschreibt, theoretisches Wissen mit dem Praxiswissen zu verknüpfen (Brinker, 2014). Hier geht es um die Anschlussfähigkeit an berufliche Kontexte. Student*innen sol- len in der Beschäftigung mit Wissenschaft Problemlösefähigkeiten entwickeln, mithilfe derer sie forschend-erkundend Antworten und Lösungsvorschläge auf komplexe, ergebnisoffene Fragestellungen finden (Rhein, 2013). Zu den überfachlichen Kompetenzen gehören auch Beurteilungsvermögen, Wertebewusstsein, Eigenverantwor- tung, Lernbereitschaft und -fähigkeit, Offenheit für Veränderungen, Kooperationsfähigkeit und Beratungsfähigkeit (Heyse, 2014). Im HQR werden vier überfachliche Qualifizierungsziele thematisiert (Orth, 1999; Schaper et al., 2012): Methodenkompetenz, Sozial- kompetenz, Selbstkompetenz und Sachkompetenz. Methodenkompetenz wird verstanden als „Einsatz, Anwendung, Erzeugung von Wissen“ in dem Sinne, dass Absolvent*innen Infor- mationen sammeln, bewerten und interpretieren, Lösungsansätze entwickeln und praktische Projekte durchführen können. Es geht aber auch um Fähigkeiten hinsichtlich der Gestaltung und Durchfüh- rung eigener Forschungsvorhaben (KMK, 2017). Sozialkompetente Absolvent*innen (Kommunikation und Kooperation) können im Fachdiskurs sachbezogene Problemlösungen begründet argumen- tieren. Sie sind auch fähig, mit Fachvertreter*innen zu kooperieren, um Aufgaben gemeinsam zu lösen und reflektieren differente Sicht- weisen beteiligter Personen (KMK, 2017). Selbstkompetenzen zielen auf wissenschaftliches Selbstverständnis und Professionalität ab. Darunter fällt ein berufliches Selbstbild, die Begründung des eigenen wissenschaftlichen Handelns mit theore- tischem und methodischem Wissen, die Einschätzung der eigenen Fähigkeiten, das Erkennen beruflicher Rahmenbedingungen und die Fähigkeit zur Reflexion des eigenen beruflichen Handelns in Bezug auf gesellschaftliche Erwartungen und Folgen (KMK, 2017). Unter Sachkompetenz werden fremdsprachliche oder EDV-Kenntnisse verstanden, die fachübergreifend eingesetzt werden können (Orth, 1999). Kompetenzniveau Allgemein lässt sich das Niveau von Lernzielen in Lernzieltaxonomi- en beschreiben und zwar als „Bezugssystem zur Klassifizierung von Aussagen darüber, was Studierende am Ende eines Lernprozesses in welcher Tiefe und Breite beherrschen sollen“ (HRK, 2015, S. 4f.). Bezogen auf die beiden Kompetenzarten gibt es kognitive Taxono- mien (Fach- und Methodenkompetenzen) und affektive Taxonomien (Sozial- und Selbstkompetenz), die mehrere Stufen (nach Bloom) umfassen und sich mit verschiedenen Verben (nach Moon) beschrei- ben lassen (HRK, 2015; Tab. 1). In der ursprünglichen Struktur der (kognitiven) Lernzieltaxonomie von Bloom sind sechs Stufen mit den dazugehörigen sechs Hauptkategorien „Knowledge, Compre- hension, Application, Analysis, Synthesis“ (Krathwohl, 2002, S. 212) hierarchisch angeordnet. Die überarbeitete Version der Bloom- schen Taxonomie enthält eine zweidimensionale Beschreibung der Lernziele bzw. Lernergebnisse. Die Wissensdimension wird hierbei um die Prozessdimension erweitert: „Thus, statements of objectives typically consist of a noun or noun phase- the subject matter con- tent- and a verb or verb phrase- the cognitive process(es)“ (Krath- wohl, 2002, S. 213). Forschungsstand Über alle Fächer hinweg werden zur Einschätzung der Wichtig- keit fachlicher und überfachlicher Kompetenzen deutschlandweit Absolvent*innen und Student*innen befragt (Schaeper & Briedis, 2004). So wird der Erwerb fachlicher Kompetenzen von zwei Drit- teln der Student*innen positiv bewertet, während insbesondere die Entwicklung von Teamfähigkeiten und Autonomie im Bereich der Schlüsselkompetenzen als gewährleistet erachtet wird (Bargel et al., 2009). In Bezug auf beschäftigungsrelevante Schlüsselkompetenzen wie Einfühlungsvermögen, emotionale Intelligenz, Gender- und Füh- rungskompetenz sehen sich Student*innen der Geisteswissenschaf- ten weniger gut auf berufliche Tätigkeiten vorbereitet (Lödermann & Scharrer, 2011). Insgesamt wird der Erwerb von Schlüsselkom- Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2021, 4(2) 39 DOI: 10.25847//zsls.2021.037 Kompetenzverständnis in sportwissenschaftlichen Sportmanagementstudiengängen · Kley, Wicker petenzen in reformierten Studiengängen seit der Bologna-Reform im Vergleich zu traditionellen Studiengängen wahrscheinlicher: Student*innen im Bachelorstudium sind in der Lage, ein signifikant höheres Niveau an Sozialkompetenzen zu entwickeln (Schaeper & Wolter, 2008). Im Sportmanagement wurden Kompetenzen bislang anhand von Curricula (Dunkel et al., 2018; Shreffler et al., 2018; Wohlfahrt et al., 2020) und Stellenausschreibungen (Packheiser & Hovemann, 2013) untersucht. Außerdem wurden Befragungen von Sportmanager*innen und Praktiker*innen durchgeführt (e.g. Fahrner & Schüttoff, 2019). Berufsfeldbezogene Kompetenzen wurden für verschiedene Bereiche im Sport wie z.B. Sportvereine/-verbände (Horch & Schütte, 2003) eruiert. Bei den Fachkompetenzen hängt insbesondere die Bedeutung des sportspezifischen Fachwissens und sportpraktischen Könnens vom spezifischen beruflichen Kontext ab (Fahrner & Schüttoff, 2019). Hingegen steigt die Wichtigkeit fachlicher Kompetenzen wie Projektmanagement (Packheiser & Hovemann, 2013; Wohlfahrt et al., 2019), Managementfunktionen und Organisationsgestaltung (Packheiser & Hovemann, 2013) und digitales Marketing (Wohlfahrt et al., 2019). Allgemeine Marketingkompetenzen werden als weniger relevant erachtet, technologiebezogene Kompetenzen dafür umso mehr (Mathner & Martin, 2012). Dazu passt die gestiegene Bedeutung von Kompetenzen im Bereich Social Media, mithilfe derer Marken über relevante Social-Media-Kanäle vermarktet und Content-Pläne aufge- stellt werden sollen (Pate & Bosley, 2020). Die gestiegene Bedeutung fachlicher Wissensbestände zu internationalen Sportorganisationen und Eventmanagement trägt der Internationalisierung des Arbeits- marktes im Sport Rechnung (Wohlfahrt et al., 2020). Verschiedene Schlüsselkompetenzen wurden in der bisherigen Forschung als bedeutsam angesehen. So werden Führungskompeten- zen als relevante Schlüsselkompetenzen von Praktiker*innen immer wieder hervorgehoben (Mathner & Martin, 2012). Darüber hinaus werden Teamfähigkeit und Networking (Wohlfahrt et al., 2019) so- wie kommunikative Kompetenzen als wichtig erachtet (Packheiser & Hovemann, 2013). Im Zuge der Internationalisierung und Globalisie- rung der Arbeitswelt gewinnen auch interkulturelle Kompetenzen und Fremdsprachkenntnisse immer mehr an Bedeutung (Masteralexis & McDonald, 1997; Wohlfahrt et al., 2020). Der Kompetenzerwerb aus Sicht von Sportmanagement- Student*innen wurde bislang nur vereinzelt untersucht (e.g. DeLuca & Braunstein-Minkove, 2016; Schlesinger et al., 2015). Empirische Be- funde zu fachlichen Kompetenzen zeigen, dass Student*innen Kurse mit Praxisbezug, Praktika sowie marketing- und managementbezoge- ne Kurse schätzen, während Zweifel zum Nutzen sportsoziologischer Veranstaltungen geäußert werden (DeLuca & Braunstein-Minkove, 2016). Bei den Schlüsselkompetenzen werden Kommunikations- kompetenzen höher bewertet als kritisches Denken und Führungs- Stufe Kognitive Taxonomie Affektive Taxonomie 1 Erinnern von Wissen Definieren, (be-)schreiben, identifizieren, kennzeich- nen, wiedergeben, auswählen, darstellen, Kenntnis haben von, erzählen, erkennen, messen, betonen, wie- derholen, berichten, wissen Empfangen Beachten, wahrnehmen, bemerken, Aufmerksam werden, beden- ken, beherzigen, innewerden, erfahren, auffallen, berücksichti- gen, feststellen, auswählen, entdecken 2 Verstehen Interpretieren, klären, unterscheiden, erklären, ver- allgemeinern, durch ein Beispiel erläutern, folgern, zusammenfassen, diskutieren, vorführen, darstellen, umformulieren, identifizieren, hinweisen, verstehen, repräsentieren, benennen, beurteilen, einordnen, ver- gleichen Reagieren Einwilligen, bereit sein, interessiert sein, Gefallen finden an, sich richten nach, Anteil nehmen an, angesprochen sein durch 3 Anwenden Anwenden, lösen, erstellen, errechnen, entdecken, beeinflussen, modifizieren, durchführen, vorbereiten, entwerfen, auswählen, erklären, finden, wählen Werten Akzeptieren, einverstanden sein, tolerieren, gutheißen, anerken- nen, sich verpflichtet fühlen, überzeugt sein, sich einsetzen 4 Analysieren Testen, kontrastieren, auswählen, unterscheiden, ge- genüberstellen, analysieren, bestimmen, experimentie- ren, untersuchen, kategorisieren, aufzeigen, aufteilen, identifizieren, schließen, hinterfragen Organisieren von Werten Abwägen, richtig einschätzen, einstufen, strukturieren, prüfen, Prioritäten entwickeln, Werte abwägen, Beziehungen herstellen, Beurteilungsmaßstäbe finden, Werthaltungen entwickeln 5 Beurteilen Beurteilen, argumentieren, wählen, evaluieren, be- gründen, prüfen, entscheiden, kritisieren Charakterisieren von Werten Eigenes Wertesystem hinsichtlich Einstellungen, Ideen und Hal- tungen 6 (Er-)Schaffen Zusammensetzen, organisieren, konstituieren, entwer- fen, verbinden, konzipieren, entwickeln Tabelle 1: Taxonomiestufen nach Bloom mit Verben (eigene Darstellung nach HRK, 2015, S. 5) Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2021, 4(2) 40 CC BY 3.0 DE Kompetenzverständnis in sportwissenschaftlichen Sportmanagementstudiengängen · Kley, Wicker kompetenz (DeLuca & Braunstein-Minkove, 2016). Außerdem hängt die wahrgenommene Bedeutung von Kompetenzen davon ab, ob Absolvent*innen in ausbildungsadäquaten oder -inadäquaten Jobs arbeiten. So erachten sich letztere bei der Entwicklung fachübergrei- fenden Denkens und der Anwendung wissenschaftlicher Methoden als überqualifiziert (Schlesinger et al., 2015). Insgesamt ist somit wenig darüber bekannt, wie Student*innen im Sportmanagement Fachkompetenzen und Schlüsselkompetenzen konstruieren und welche an sich selbst gerichteten Erwartungen sie zu zukünftig erforderlichen Kompetenzen im anvisierten Berufsfeld formulieren. Die studentische Perspektive ist aber insofern erfor- derlich, als dass Kompetenzen als nicht direkt vermittelbar gelten, sondern von den Student*innen selbst in Auseinandersetzung mit Problemen erworben werden müssen. METHODIK Die Fragestellung erfordert ein qualitatives Design, da es bei der Erfassung der Student*innenperspektive um die Rekonstruktion studentischer Deutungen geht, also um die Rekonstruktionen zum Bezugsproblem der Kompetenzentwicklung im Studium (Hoffmann, 2019). Mithilfe halbstandardisierter, leitfadengestützter Interviews wird versucht, aus den „individuellen Derivationen Einzelner“ (Böge- lein & Vetter, 2019, S. 24) soziale Deutungsmuster abzuleiten. Die Datenerhebung erfolgte im Sommersemester 2020. Als Interviewpartner*innen (IP) fungierten 14 Student*innen im vierten (n=7; IP1-7) und sechsten Fachsemester (n=7; IP8-14) eines sportwis- senschaftlichen Bachelorstudiengangs mit Sportmanagement-Profil an der Universität Bielefeld. Die Fallauswahl erfolgte als persönliche Ansprache (per Email) und bezog sich auf die jeweiligen Kohorten im Sommersemester. Die Durchführung der ersten Interviews mit Student*innen im vierten Semester offenbarte, dass Student*innen aus dem sechsten Semester hinzugezogen werden mussten, da diese weitestgehend alle Studienphasen und (Pflicht-)Module durchlaufen hatten und somit einen umfassenderen Überblick über das Studium hatten. Das Curriculum des Studiengangs samt zu erwerbender Kompetenzen wird in Tabelle A1 im Anhang zusammengefasst. Die interviewten Student*innen waren zwischen 19 und 28 Jahre alt. Der Frauenanteil betrug 50%. Fünf Student*innen haben bereits vor der Aufnahme des Studiums eine Berufsausbildung absolviert. Der Interviewleitfaden bestand aus einem einführenden Teil mit demografischen Fragen und einem weiterführenden Teil mit Fragen zum Modulhandbuch des Studiengangs, zum Kompetenzverständ- nis hinsichtlich fachbezogener Kompetenzen und überfachlicher Schlüsselkompetenzen, zum kompetenzorientierten Prüfen sowie zu erwarteten Kompetenzen im anvisierten Berufsfeld (siehe Tabelle A2 im Anhang). Die Interviews wurden über den Videokonferenzanbieter Zoom von der Erstautorin geführt und aufgezeichnet, da ein Face-to- face-Kontakt zu den Befragten aufgrund der Corona-Pandemie nicht möglich war. Sie dauerten insgesamt 55 Minuten im Durchschnitt, wobei rund 30 Minuten auf die vorliegende Thematik entfielen. Die Interviewdaten wurden vollständig, wortwörtlich transkribiert und ausgewertet. Die Auswertung erfolgte als computerunterstützte, qualitative Inhaltsanalyse nach den Regeln einer Extraktion (Gläser & Laudel, 2010) als regelgeleitete Informationsentnahme mithilfe eines (offenen) Kodierleitfadens. Im Kodierleitfaden wurde die Diffe- renzierung in Fach- und Schlüsselkompetenzen aufgenommen. Extra- hiert und ausgewertet wurden die Nennung einer Kompetenz (Häufig- keit) und die Beschreibung dieser Kompetenz. Es wurden außerdem Taxonomiestufen mit den zugehörigen Verben zur Beschreibung der Prozessdimension der Kompetenzen aufgenommen. Zur technischen Unterstützung wurde für die Kodierung die Software MAXQDA heran- gezogen. Eine Limitation der Studie liegt darin, dass alle Interviewpartner*innen entweder aktuell an den Veranstaltungen der Interviewerin teilnehmen oder in der Vergangenheit teilgenom- men haben. Somit könnte es zu einer Verzerrung von Antworten durch ein strukturelles Abhängigkeitsverhältnis zwischen Dozent*innen und Student*innen oder aufgrund sozialer Erwünschtheit gekommen sein. Die Generalisierbarkeit der Ergebnisse wird durch den lokalen Kontextbezug eingeschränkt, da Student*innen eines spezifischen Studienprofils an einem Standort untersucht wurden. Mit Blick auf die fachspezifischen Kompetenzbereiche konnten allerdings bereits Dunkel et al. (2018) zeigen, dass sich die fachliche Schwerpunkt- setzung bei Sportmanagementstudiengängen ähnelt. Insofern wird durch die Angleichung der Curricula auch eine Ähnlichkeit der Studieninhalte vorausgesetzt, so dass sich die hier gewonnenen empirischen Ergebnisse vorsichtig verallgemeinern lassen. Neben der Generalisierbarkeit sollte auch Glaubwürdigkeit dahingehend gewährleistet sein (Lincoln & Guba, 1986), dass sich Interviewerin und Interviewpartner*innen durch die Kommunikation in gemeinsa- men Lehrveranstaltungen kennen und Interviewaussagen vor dem Hintergrund dieser Bekanntschaft gedeutet werden können. Inso- fern kann diese Bekanntschaft sowohl limitierend wirken als auch zur Glaubwürdigkeit der Ergebnisse beitragen. ERGEBNISSE Interviewaussagen zum allgemeinen Kompetenzverständnis der be- fragten Student*innen zeigen, dass akademische Kompetenzen als das Verstehen domänenspezifischen Wissens auf der zweiten Taxono- miestufe aufgefasst werden. Insbesondere das Verstehen, Klassifizie- ren und Interpretieren von Theorien wird vielfach hervorgehoben: „(…) in Bezug auf also soziologische Theorien und das irgend- wie einzuordnen und zu verstehen, warum manche Dinge so sind, wie sie sind in der Gesellschaft“ (IP8). „Ja bei den soziologischen frage ich mich das manchmal sehr, was ich daraus erwerben soll. Manchmal denke ich so ja, es ist die Kernkompetenz, dass ich da rausgehe, dass ich einen sozio- logischen Text verstehe“ (IP6). Fachkompetenzen Student*innen äußern ihre Erwartungen bezüglich der Fachkompe- tenzen, indem sie die Wissensverbreiterung im Sinne des HQR (KMK, 2017) hervorheben. „Also ja, auf jeden Fall, dass ich im Sportbereich ökonomisch und soziologisch vorbereitet werde [---], dass ich weiß, wie ich Events organisiere, wie ich einen Sportverein leiten kann, wie Marketing funktioniert, [---] ja allgemein wie Wirtschaft funk- tioniert“ (IP1). „Also, da habe ich schon eher immer das Gefühl gehabt, das uns halt theoretisches Wissen beigebracht wird und viele Theorien (…)“ (IP10). Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2021, 4(2) 41 DOI: 10.25847//zsls.2021.037 Kompetenzverständnis in sportwissenschaftlichen Sportmanagementstudiengängen · Kley, Wicker Die Formulierungen im Passiv „ich im Sportbereich (…) vorbereitet werde“ und „uns…beigebracht wird“ deuten darauf hin, dass die Verantwortung zum Kompetenzerwerb auf Seiten der Universität verortet wird. Es wird außerdem häufig betont, dass Grundlagen- wissen zum Sportsystem im Vordergrund des Wissenserwerbes stehen. „(…) Ja so in die Richtung Sport und Wirtschaft oder Sportso- ziologie einfach, dass man da so etwas wie ein Grundlagenver- ständnis bekommt“ (IP7). „Und diese Spezialität des Sportes, sage ich einmal, die wurde ja eigentlich gefühlt auch in unserer ersten Vorlesung damals, „‘Historische und soziologische Fragen‘“ behandelt“ (IP14). „(…) ich glaube, wir lernen viel [---] allgemeines Wissen über Sport und besonders auch Sportsoziologie“ (IP5). „Allgemeine Kompetenzen, sage ich einmal jetzt schon auf Sport, schon auf das Feld bezogene auf jeden Fall irgendwie so das Sportsystem an sich, wie das irgendwie funktioniert in unterschiedlichen Sportarten“ (IP12). Auch diese Aussagen deuten darauf hin, dass Student*innen auf die Frage nach erwerbbaren Fachkompetenzen auf sportspezifi- sches Fachwissen im Sinne eines „konzeptionellen Wissens“ (HRK, 2015, S. 3) verweisen, das sich in der Kenntnis der Theorien, Mo- delle und Strukturen einer Fachdomäne zeigt. Deutlich wird auch, dass die wahrgenommenen Fachkompetenzen als Kompetenzen auf der ersten Stufe der kognitiven Taxonomie eingeordnet werden (HRK, 2015). Außerdem wird in vielen Interviewaussagen auf das Methoden- wissen verwiesen. Hier wird explizit nicht der Begriff der Metho- denkompetenz benutzt, da sich Student*innen in beiden Aussagen nicht auf Fähigkeiten beziehen, Wissen anzuwenden und lösungs- orientiert zu nutzen. Die Äußerungen lassen sich eher im Sinne der Wissensverbreiterung als Fachkompetenz einordnen. „(…) Dann natürlich diese ganzen statistischen Verfahren, also statistische Auswertungen, die ganzen Sachen, die waren ja auch relativ zentral immer und auch wichtig, gerade auch in Vorbereitung auf die Abschlussarbeit. Das war relativ wichtig und hat man, finde ich, auch gut gelernt, weil es auch irgend- wie immer wieder kam“ (IP12). „Also ich glaube an statistischen Sachen machen wir einmal eine Vorlesung, Forschungsmethoden und jetzt im Projekt- seminar eben Stata und Excel haben wir ja auch ein bisschen gemacht, das ganz gut auch war, glaube ich“ (IP5). Schlüsselkompetenzen In Bezug auf die Entwicklung von Schlüsselkompetenzen wurden vielfach Teamfähigkeit, Kommunikationsfähigkeit und Selbst- ständigkeit genannt. Teamfähigkeit wurde insbesondere von acht Interviewpartner*innen hervorgehoben, gefolgt von sechs Beschreibungen zur Selbstständigkeit und fünf zur Möglichkeit, Kommunikationsfähigkeiten (schriftlich und verbal) zu entwi- ckeln. Ergänzend wurden Zeitmanagement und Führungskompe- tenz als im Studium erwerbbare Kompetenzen erwähnt. „Teamfähigkeit auf jeden Fall durch die ganzen Forschungspro- jekte. Durch die ganzen Präsentationen, die man selber machen muss, musst du halt einfach teamfähig sein. Du musst dich auch unterordnen können oder einordnen können in die Gruppe. Auf neue Menschen einstellen“ (IP11). „Man hat ja viel so Gruppenarbeiten auch und auch viele Grup- penprojekte gehabt, deswegen sage ich mal so Sozialkompetenz auf jeden Fall, dass man mit anderen Leuten auch arbeiten kann. Auch mit Leuten, die man jetzt vielleicht nicht so gut kennt. Seien es jetzt Podiumsdiskussionen, seien es Vorträge oder auch irgendwie so Gruppenarbeiten, Forschungsberichte, das auf jeden Fall schon auch. Aber halt auch, sich irgendwie selbstständig zu organisieren. Das ist ja bei allen Sachen auch bei Klausurvorbereitungen und so etwas. Da ist man ja mehr oder weniger nur auch auf sich selbst gestellt; dass man sowohl alleine arbeiten kann, aber auch diese Gruppenkompetenz hat, mit anderen Leuten zu einem Ergebnis zu kommen“ (IP12). „Ich finde, die bekommt man, wenn man jetzt zum Beispiel schon alleine verschiedene Klausuren hat und muss die unter einen Hut bringen, weil es ja meistens auch Modulklausuren sind. (…) Und dann muss man sich die Zeit einplanen, dafür ist schon einmal Zeitplanung, Management und Organisation wichtig und dann aber auch das, ja, wenn man irgendwie mal eine Präsentation mit einem Kommilitonen machen muss. Und dann das auf jeden Fall auch die Zusammenarbeit, die Empa- thie und das Kommunizieren. (…) Also ja, ich finde, das kommt mehr oder weniger so automatisch im Studium, wenn man es ernst nimmt und richtig macht“ (IP2). Die Interviewten sind folglich der Überzeugung, dass Teamfähig- keit über die gemeinsame Arbeit an Gruppen- oder Projektarbei- ten erworben werden kann. Kommunikationsfähigkeiten können etwa über Präsentationen und die Zusammenarbeit zwischen den Student*innen entwickelt werden. Anwendungsbezogene Fähig- keiten, die als Methodenkompetenz interpretiert werden könnten, werden in den folgenden zwei Zitaten genannt: „Ich würde schon sagen, weil wenn man zum Beispiel in dem einen Seminar Eventmanagement II auch selber ein Event zum Beispiel organisiert, dass man da sozusagen das Theoretische anwenden kann“ (IP7). „Naja, die einzelnen Bausteine, wie man ein Event hochzieht, die ich aber natürlich jetzt nicht alle im Kopf habe, aber man hat es immerhin schon einmal gemacht und, worauf man achten muss, die verschiedenen Komponenten, die zusammenkommen, wo man überhaupt anfängt, mit den Akkreditierungen bis zu den Leuten, die man engagiert, damit die Örtlichkeit so hergerichtet ist, wie man die braucht. Die Leute, die man einladen muss als Referenten und all so ein Zeug, das dazugehört, was zu einem großen Event gehört und ja so etwas alles“ (IP8). Es geht aber in diesem Fall um die Nutzung des theoretischen Wissens zur Eventorganisation in einem anwendungsorientierten Projekt, das im Rahmen einer weiteren Pflichtveranstaltung von den Student*innen durchgeführt wird. In der ersten Interviewaussage wird deutlich, dass die Fähigkeit, ein Event zu organisieren, durch ihren Anwendungsbezug auf der dritten Taxonomiestufe („Anwen- den“) eingeordnet wird. Die Interviewaussage eines*r weiteren Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2021, 4(2) 42 CC BY 3.0 DE Kompetenzverständnis in sportwissenschaftlichen Sportmanagementstudiengängen · Kley, Wicker Student*in zeigt allerdings, dass Methodenkompetenz auch als Fä- higkeit zur Organisation des eigenen Studiums aufgefasst wird (im Sinne eines methodischen Vorgehens): „Allgemein auf jeden Fall so methodische Kompetenzen, sage ich einmal, wie man sich das Studium selber plant, wie man da vorgeht, das hat das auf jeden Fall gefördert“ (IP9). Schlüsselkompetenzen aus Sicht von Student*innen mit und ohne Berufsausbildung Student*innen mit abgeschlossener Berufsausbildung vor Antritt des Studiums schreiben den Erwerb von Schlüsselkompetenzen nicht ihrem Universitätsstudium zu: „ (…) Ich habe in der Ausbildung schon gelernt, wie man selbstständig arbeitet, wie man selbstständig seinen eigenen Alltag meistert und nicht bei den Eltern wohnt (…). Von daher habe ich das da alles schon hinter mir gehabt und bin dann ins Studium gestartet. Und es war eher [---] fast schon für mich per- sönlich einen Rückschritt, weil ich nicht mehr selbständig war oder ich war wieder auf meine Eltern angewiesen, so gesehen. (…) Ja, gut, man lernt natürlich schon, irgendwie mit den Kommilitonen in Kontakt zu treten ist, sich gegenseitig zu helfen, wenn man mal bei einer Vorlesung nicht dabei [sein kann], die Informationen einzuholen oder auch zusammen zu lernen. (…) Allerdings ist das natürlich auch von einem selbst abhängig. Wenn ich wollte, könnte ich mich auch einfach über- all alleine hinsetzen und die Aufgaben alleine machen, wenn ich es denn schaffe“ (IP8). „Ich habe vieles davon in der Ausbildung gelernt, auch mehr oder weniger unfreiwillig. Also dass wir zum Beispiel in der Klas- sengemeinschaft eine Situation hatten, die komplett in einem Streit ausgeartet [ist]. Und dass man sich dann hinsetzt und dieses ganze Streitthema ausdiskutiert und ausspricht, (…), so was wie mich hinzusetzen und mich selber zu reflektieren und die Kritik von anderen Menschen nicht persönlich zu nehmen, sondern nur auf mein Verhalten zu beziehen und dass ich mein Verhalten in bestimmten Kontexten ja steuern kann und ändern kann und mein Auftreten ändern kann“ (IP6). Kompetenzen wie Selbstständigkeit und Teamfähigkeit seien dem- nach kein Verdienst des Studiums, sondern konnten bereits in der Ausbildung entwickelt werden bzw. sind vom individuellen Engage- ment abhängig. Auch wird die Handlungskompetenz im Sinne der Fähigkeit zur Theorie-Praxis-Verknüpfung von Student*innen mit Ausbildung kritisch bewertet: „Also, da habe ich schon eher immer das Gefühl gehabt, dass uns theoretisches Wissen beigebracht wird und viele Theorien, aber vielleicht doch tatsächlich der Bezug so zur praktischen Arbeitswelt dann doch an der einen oder anderen Stelle gefehlt hat, dass man vielleicht wirklich manchmal das Gefühl hatte: Okay und was bringt uns das jetzt so in Bezug auf unseren spä- teren Job?“ (IP10). „Also, ich glaube, wenn man das, ich sage einmal im Studi- um, zuerst lernt, diese Bereiche, dann ist man sehr tief in der Materie. Aber man merkt dann, wenn man ins Unternehmen geht, dass ein großer Teil davon gar nicht behandelt wird (…)“ (IP14). Die folgende Aussage macht deutlich, dass die Fähigkeit zur Einord- nung neuer, im Studium erworbener Informationen leichter einge- schätzt wird, wenn praktisches Vorwissen durch eine Ausbildung vorhanden ist. Das akademische Wissen im Sinne der Fachkompe- tenz wird nicht in Gänze für den Einsatz in der Praxis als relevant eingeschätzt: „Also ich glaube schon, dass wenn man jetzt rein aus dem Stu- dium kommt, dass man oder das es einem schwerer fällt, dieses Wissen einzuordnen. Das ist der Vorteil, den ich dadurch habe, dass ich die Ausbildung habe“ (IP14). Der/die Interviewte macht damit deutlich, dass für ihn/sie die Fachkompetenz auf der zweiten Stufe nach Blooms Taxonomie (KMK, 2017) besser zu erreichen ist, wenn Student*innen bereits Praxiser- fahrung haben. Diese*r Student*in ohne Ausbildung schätzt den potentiellen Er- werb von Fach- und Methodenkompetenzen jedoch positiv ein: „Ich hätte auf jeden Fall gesagt: schon, weil man da ja wirklich auch an eigenen Projekten arbeitet. Also man bekommt das so- zusagen nicht alles vorgekaut wie in einer Vorlesung und muss das dann in der Klausur irgendwie wiedergeben, sondern man bekommt, ich sage jetzt einmal so eine Art Leitfaden an die Hand oder auf jeden Fall Hilfestellung. Aber man muss sich das dann im Endeffekt auch schon erarbeiten, wie es dann wahr- scheinlich auch später im Job sein wird, dass man irgendwie so eine generelle Anweisung, sage ich jetzt einmal bekommt oder eine Hilfestellung, Leitfaden und dass man daraus dann ein eigenes Projekt sozusagen entwerfen muss oder soll“ (IP7). Er/sie betont, dass gerade im Rahmen projektorientierter Veranstal- tungen im Studium Student*innen aufgefordert sind, selbstständig zu arbeiten und befähigt werden, eigene Problemlösungen zu erar- beiten. Demnach kann die beschriebene Kompetenz sogar auf Stufe 6 der kognitiven Taxonomie („[Er-]Schaffen“) eingeordnet werden. DISKUSSION UND FAZIT Die Studie hat das Kompetenzverständnis in sportwissenschaftlichen Sportmanagementstudiengängen aus Student*innensicht unter- sucht. Die Ergebnisse der qualitativen Interviews zeigen, dass allen Interviewten das Modulhandbuch nicht oder nur in geringem Maße bekannt ist (Kühl, 2018). Insgesamt entwickeln Student*innen nur sehr vage Vorstellungen von sportmanagementspezifischer Fachkompetenz. Konkrete Beschreibungen für Fähigkeiten lassen sich kaum identifizieren. Dieses Teilergebnis ist bereits von Hessler et al. (2013) für Student*innen der Soziologie- und Sozialwissen- schaften festgehalten worden. Fachspezifische Kompetenzen, die auf Nachfrage genannt werden, sind sportspezifisches Grundwissen, wirtschaftswissenschaftliche Kenntnisse und Wissen zu statistischen Methoden. Hessler et al. (2013) nennen als zentrales Konzept für Student*innen der Soziologie und Sozialwissenschaften den „so- ziologischen Blick“, verstanden als „besondere Reflexionsfähigkeit und Distanz zum Gegenstand“ (S. 70). Für Student*innen im Sport- management ist eine äquivalente Kernkompetenz nicht so deutlich erkennbar. Die Formulierungen der Interviewten deuten insgesamt dar- Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2021, 4(2) 43 DOI: 10.25847//zsls.2021.037 Kompetenzverständnis in sportwissenschaftlichen Sportmanagementstudiengängen · Kley, Wicker aufhin, dass die Kompetenzen hinsichtlich des Niveaus eher auf der ersten bis dritten Stufe der kognitiven Taxonomie eingeordnet werden, ohne dass den befragten Student*innen diese Stufung der Lernergebnisse bekannt sein dürfte. Dunkel et al. (2018) resümie- ren allerdings, dass Fachkompetenzen in Curricula von Bachelorstu- diengängen grundsätzlich vorrangig auf den ersten drei Taxonomie- stufen formuliert werden (Wissenserwerb und Verstehen). Schlüsselkompetenzen und deren Entwicklungsmöglichkeiten im Studium scheinen Student*innen besser begreifen zu können. Den Erwerb dieser sieht ein Großteil der Interviewten als gewähr- leistet an. Sie erklären Teamfähigkeit, Kommunikationskompetenz (Sozialkompetenzen) und die Entwicklung von Selbstständigkeit (Selbstkompetenz) zu den wichtigsten Schlüsselkompetenzen (De- Luca & Braunstein-Minkove, 2016). Dieser Befund deckt sich mit den Ergebnissen einer deutschlandweiten Absolvent*innen-Befragung zum Erwerb relevanter Schlüsselkompetenzen, in der selbstständi- ges Arbeiten und Kommunikationsfähigkeiten ebenfalls besonders hervorgehoben werden (Schaeper & Briedis, 2004). Hingegen vermuten Student*innen mit vor dem Studium abge- schlossener Berufsausbildung, die relevanten Schlüsselkompeten- zen nicht im Studium erworben zu haben. Auch diese Wahrnehmung wird von Absolvent*innen anderer Studiengängen geteilt, die viele (beschäftigungsrelevante) Erfahrungen in Beschäftigungen neben dem Studium gemacht haben (Schaeper & Briedis, 2004). Entgegen der gestiegenen Bedeutung aus Praktiker*innensicht wurden Social- Media-bezogene Kompetenzen nur von einem*r Interviewpartner*in genannt (Pate & Bosley, 2020). Die theoretischen Implikationen der Studie liegen in einer differenzierten theoretischen Auseinandersetzung des Kompe- tenzbegriffs aus der Perspektive universitärer, sportwissenschaft- licher Studiengänge mit Fachrichtung Sportmanagement. Mithilfe der vorliegenden Ausführungen zum Kompetenzverständnis von Student*innen kann die Rolle Student*in in der Organisation Uni- versität genauer beschrieben und gedeutet werden. Das Kompe- tenzverständnis lässt Einblicke in die typisch-studentische Deutung der eigenen Rolle im Wissenserwerb zu, wobei sich Student*innen eher als Konsumenten von Wissen statt als Mitproduzenten im Kompetenzerwerb sehen. Das Erfassen des studentischen Kompe- tenzverständnisses kann somit erste Hinweise darauf geben, wie wissenschaftsorientiert bzw. schulorientiert sich Sportmanage- ment-Student*innen bei der Erlangung von Beschäftigungsfähig- keit zeigen. Die Befunde haben Implikationen für Universitäten sowie Dozent*innen und Student*innen in Sportmanagementstudiengän- gen. So sind Universitäten bzw. Dozent*innen gefordert, sowohl das festgestellte Informationsdefizit zum Fachkompetenzerwerb zu beheben als auch zu vermitteln, dass Kompetenzentwicklung auf unterschiedlichen Niveaustufen erfolgt. Die Aufklärung der Student*innen scheint allerdings auch im Hinblick auf die eigene Verantwortlichkeit zur Profilbildung erforderlich. Informationsdefi- zite könnten durch die Einrichtung von Beratungsangeboten in den jeweiligen Fachbereichen zu Beginn des Studiums behoben werden. Ergänzend sollten Student*innen in die Gestaltung der Lehre ein- bezogen werden, damit die eigene Rolle „weg vom eher passiven Lernenden hin zum aktiven und selbstständigen Lerngestaltenden“ (Brinker, 2014, S. 216) angenommen werden kann. Dozent*innen könnten sich vielmehr als Lernberater*in oder Coach erachten als ausschließlich in der Rolle der*des Wissensvermittlers*in (Brinker, 2014). Da Kompetenzaneignung individuell erfolgen muss (Schaper et al., 2012), sollte Beratung über eine einfache Studienverlaufs- planung hinausgehen. Studienbegleitend sollten Mentoring-Kon- zepte, Bilanzierungsmethoden, Coachingangebote oder Selbstas- sessment- und Portfolioverfahren angeboten werden (Schaper et al., 2012). Insbesondere der Einsatz (studentischer) Mentor*innen könnte ein geeignetes Instrument darstellen, um das individuelle fachliche und überfachliche Kompetenzverständnis sicherzustellen. LITERATURVERZEICHNIS Bargel, T., Multrus, F., Ramm, M., & Bargel, H. (2009). Bachelor- Studierende. Erfahrungen in Studium und Lehre. Eine Zwi- schenbilanz. KOPS - Das Institutionelle Repositorium der Universität Konstanz. http://kops.ub.uni-konstanz.de/ volltexte/2010/11717/ Brinker, T. (2014). Qualitätskriterien für den Erwerb und die Förderung von Schlüsselkompetenzen an Hochschulen. In V. Heyse (Hrsg.) Aufbruch in die Zukunft. Erfolgreiche Entwicklungen von Schlüsselkompetenzen in Schulen und Hochschulen. Aktu- elle und persönliche Erfahrungen aus Deutschland, Österreich und der Schweiz (S. 214-234). Waxmann. Bögelein, N., & Vetter, N. (2019). Deutungsmuster als Forschungsin- strument. Grundlegende Perspektiven. In N. Bögelein, & N. Vetter (Hrsg.) Der Deutungsmusteransatz. 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Tabelle A1: Überblick über das Curriculum und die zu erwerbenden Kompetenzen nach Modulen Modul Fachkompetenzen Schlüsselkompetenzen Verben (Niveaustufe:1-6) Einführung in die Wirtschafts- wissenschaften Betriebswirtschaftslehre, Volkswirtschaftslehre Lernbereitschaft Erkennen und Erinnern (1) Sportwissenschaftliche Grund- lagen I Bewegungswissenschaft und Sportpsychologie, Sportpäda- gogik, Soziologische und histo- rische Fragen des Sports Methodenkompetenz, Lernbereitschaft Erwerben, erarbeiten, an- eignen, Einblick gewinnen, Vertraut machen (1), verstehen (2), abschätzen, kritisch aus- einandersetzen, reflektieren, beurteilen, bewerten (5) Berufsfeldbezogene Studien und Methoden I Wissenschaftliche Arbeitstech- niken, Forschungsmethoden, Orientierende Berufsfeldstu- dien Methodenkompetenz Erarbeiten, aneignen (1), über- tragen, systematisieren (2), kritisch reflektieren, bewerten (5), gestalten (6) https://www.hrk.de/fileadmin/redaktion/hrk/02-Dokumente/02-03-Studium/02-03-02-Qualifikationsrahmen/2017_Qualifikationsrahmen_HQR.pdf https://www.hrk.de/fileadmin/redaktion/hrk/02-Dokumente/02-03-Studium/02-03-02-Qualifikationsrahmen/2017_Qualifikationsrahmen_HQR.pdf https://www.hrk.de/fileadmin/redaktion/hrk/02-Dokumente/02-03-Studium/02-03-02-Qualifikationsrahmen/2017_Qualifikationsrahmen_HQR.pdf Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2021, 4(2) 45 DOI: 10.25847//zsls.2021.037 Kompetenzverständnis in sportwissenschaftlichen Sportmanagementstudiengängen · Kley, Wicker Modul Fachkompetenzen Schlüsselkompetenzen Verben (Niveaustufe:1-6) Sportwissenschaftliche Grundlagen II Sportökonomie, Trainingswis- senschaft und Sportmedizin, Theorie des Sportunterrichts Methodenkompetenz Aneignen (1), beziehen auf, übertragen (2), analysieren (4), kritisch reflektieren (5), konzipieren (6) Sport- und Eventmanagement Sportmanagement, Eventma- nagement Planungsfähigkeit, Kommunikationskompetenz, Methodenkompetenz, Eigenverantwortung, Teamfähigkeit Vertiefen, beziehen auf (2), erproben (3), analysieren (4) Rechnungswesen Interne und externe Unterneh- mensrechnung, Finanzbuchhal- tung“ Methodenkompetenz Erkennen, verstehen (2), an- wenden (3), analysieren (4), kritisch reflektieren, Werturtei- le abgeben, einschätzen (5) Berufsfeldbezogene Studien und Methoden II Verschiedene Themen (Projekt- seminar) Methodenkompetenz, Kommunikationskompetenz, Eigenverantwortung, Teamfähigkeit, Kooperationsfähigkeit Ergänzen, erweitern, vertiefen (2), erproben (3), reflektieren (5), entwickeln (6) Sportökonomie Ökonomische Aspekte des Profisports Methodenkompetenz Vertiefen, erweitern, beziehen auf (2) Sportsoziologie Sport und Gesellschaft, Sport und Medien Kommunikationskompetenz, Methodenkompetenz Aneignen (1), beziehen auf (2), erproben (3), analysieren (4) Betriebswirtschaftslehre Marketing, Besteuerung, Inves- tition und Finanzierung Problemlösefähigkeit Erarbeiten (2), umgehen (3), analysieren (4), bewerten (5) Praktikum im Berufsfeld Verschiedene in Abhängigkeit der berufspraktischen Erfah- rungen und Fähigkeiten im jeweiligen Tätigkeitsfeld Methodenkompetenz, Problem- lösefähigkeit, Kommunikati- onskompetenz, Kooperationsfä- higkeit, Selbstkompetenz, Selbstmanagement Vertiefen (2), anwenden, um- setzen (3), kritisch reflektieren (5) Profilbezogene Erweiterung Sportökonomie, Sportsoziolo- gie oder Sportgeschichte (indi- viduelle Schwerpunktsetzung) Methodenkompetenz, Kommu- nikationskompetenz, Transfer- fähigkeit, Problemlösefähigkeit Erweitern, vertiefen, beziehen auf (2), anwenden (3) Sportsoziologische Vertiefung Sport und Gesundheit, Sport und Umwelt, Sport und Gewalt (individuelle Schwerpunktset- zung) Methodenkompetenz, Trans- ferfähigkeit, Kommunikations- kompetenz Erweitern, vertiefen, beziehen auf (2), anwenden (3) Steuerung und Entwicklung von Sportorganisationen Organisationssoziologie Methodenkompetenz, Selbstkompetenz, Kommunikationskompetenz, Beratungsfähigkeit, Problemlösefähigkeit Erweitern (2), einsetzen, um- setzen (3), reflektieren (5) Profilierung in Sportpsycholo- gie und Bewegungswissenschaft Sportpsychologisches Training und Beratung, Kognitionswis- senschaft Methodenkompetenz, Transferfähigkeit, Beratungsfähigkeit Erwerben (1), vertiefen, erwei- tern (2) Experimentelles Arbeiten Programmierung, Programmier- sprachen Methodenkompetenz Erlernen (1), erkennen, verste- hen (2), einsetzen, anwenden (3), entwerfen (6) Abschlussmodul Aktuelle Felder sportökonomi- scher und sportsoziologischer Forschung, Verfassen einer Bachelorarbeit Kommunikationskompetenz, Methodenkompetenz, Eigenver- antwortung, Planungsfähigkeit, Selbstmanagement, Problemlö- sefähigkeit Aufgreifen, übersetzen, bear- beiten diskutieren (2) Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2021, 4(2) 46 CC BY 3.0 DE Kompetenzverständnis in sportwissenschaftlichen Sportmanagementstudiengängen · Kley, Wicker Teilfragestellungen 1. Welches Verständnis haben Studierende vom Kompetenzerwerb im Sportmanagementstudium? a. Welche Fachkompetenzen erkennen Student*innen, wie werden diese Kompetenzen allgemein beschrieben und auf welchem Kompetenzniveau werden diese eingeordnet? b. Welche Schlüsselkompetenzen erwarten Student*innen in ihrem Studium zu entwickeln, womit begründen sie diese Entwicklung und auf welchem Kompetenzniveau werden diese eingeordnet? 1. Welche Erwartungen formulieren Studierende im Hinblick auf erforderliche Kompetenzen in zukünftigen Tätigkeitsfeldern? 2. Welche Kompetenzen können Sie in Ihrem Studiengang in dem von Ihnen gewählten Profil erwerben? Leitfaden 1. Wie alt sind Sie? 2. Welche Hochschulzugangsberechtigung haben Sie erworben? 3. Was ist der höchste Bildungsabschluss Ihrer Eltern? 4. Welche Erwartungen haben Sie an Ihr Studium gerichtet, als Sie es aufgenommen haben? 5. Welche Funktion erfüllt das Studium für Sie? 6. Welche Kompetenzen sind im Modulhandbuch zu Ihrem Studiengang beschrieben? a. Welche Kompetenzen können in den jeweiligen Modulen des BA Sportwissenschaft (Name Profil) erworben werden? i. Fachlich (fachspezifisches Wissen) ii. Personale Kompetenz iii. Sozialkompetenz iv. Methodenkompetenz 7. Welche Beratungsangebote durch die Lehrenden oder andere Einrichtungen erachten Sie als hilfreich zur Entwicklung der Kompetenzen im Studium? a. Erfahren Sie aus Ihrer Perspektive die nötige Unterstützung im Kompetenzerwerb durch die Lehrenden? 8. Welche Prüfungen haben Sie bisher erbracht? a. In welchen Formaten fanden die Prüfungen statt? b. Welche Kompetenzen wurden in den Prüfungen adressiert? 9. Was sind aus Ihrer Sicht „typische“ Sportmanagement-Kompetenzen, wenn Sie an zukünftige Tätigkeiten denken? (berufs- feldbezogene Kompetenzen) a. Was erwarten Sie, welche Fachkompetenzen könnten für Ihr Berufsfeld relevant sein? b. Welche Schlüsselkompetenzen? c. Erwarten Sie den Erwerb dieser im Studium? d. Wie sehen Sie Ihre eigene Rolle/ Ihren eigenen Beitrag im Erwerb von Schlüsselkompetenzen? e. Welche Strategien verfolgen Sie zum Erwerb von diesen Kompetenzen und Schlüsselkompetenzen? v. Ergreifen Sie Maßnahmen neben dem Studium? vi. Bringen Sie sich selbst in Situationen, in denen Sie Kompetenzen weiterentwickeln oder erwerben? Tabelle A2: Teilfragestellungen und Leitfaden der Interviews

Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2021, 4(2) 22 CC BY 3.0 DE Belastungen und Beanspruchung bei Sportlehramtsstudierenden · Bastemeyer, Bartsch, von Haaren-Mack Carolin Bastemeyer ¹, Fabienne Bartsch ², Birte von Haaren-Mack ¹ ORIGINALIA › PEER REVIEW ZUSAMMENFASSUNG Typische Belastungen, die bei Studierenden mit einer Beanspruchung einhergehen sind Belastungen, die sich aufgrund der Charakteristik des Studiums oder des Alltags neben dem Studium ergeben. Das Sportlehramtsstudium ist im Vergleich zu anderen Fächergruppen durch spezielle Rahmenbedingungen gekennzeichnet. Welche Belas- tungen Sportlehramtsstudierende wahrnehmen und welche Beanspruchungsfolgen sich durch Belastungen ergeben, wurde bisher noch nicht untersucht. Daher ist das Ziel dieser qualitativen Interviewstudie, Belastungen und Beanspruchungsfolgen bei Sportlehramtsstudierenden zu analysieren. Elf Sportlehramtsstudierende wurden mittels halbstrukturierter Interviews zu Belastungen und Beanspruchungsfolgen während ihrer Studienzeit befragt. Die Interviewtranskripte wurden auf Basis der strukturierenden Inhaltsanalyse ausge- wertet. Die Ergebnisse zeigen, dass Sportlehramtsstudierende Belastungen wie zum Bei- spiel hochschulbedingte Belastungen aufgrund der Prüfungsphase wahrnehmen. Darüber hinaus werden zusätzlich sportpraktisch bedingte Belastungen, wie z.B. Verletzungen, genannt. Als damit einhergehende Beanspruchungsfolgen werden Schlafprobleme oder Konzentrationsschwierigkeiten angegeben. Auf Grundlage der hier identifizierten Belastungen und Beanspruchungsfolgen können stresspräventive Maßnahmen für die erste Bildungsphase von angehenden Sportlehrkräften entwickelt werden. Diese beinhalten unter anderem eine Sensibi- lisierung für körperliche Belastungen und das Erkennen von Beanspruchungsfolgen. Stressors and strain in physical education students: a qualitative study Abstract: Typical stressors that are associated with strain in students are stress- ors that arise due to the characteristics of the course of study or everyday life in addition to studying. Compared to other subject groups, physical education (PE) programmes are characterized by specific conditions. Which stressors are perceived by PE-students and which consequences (strain) result from them, was not examined yet. Therefore, the aim of this qualitative study is to investigate stressors and strain in PE-students. Eleven PE-students were questioned about stressors and strain by means of semi-structured interviews during their studies. The results show that PE-students report university-related stressors, such as the examination phase. In Addition, PE-students mentioned, sports-related stress- ors, such as injuries, were also mentioned. Problems with sleep and concentration were reported as strain. Based on stressors and strain that were identified, interventions to prevent stress in the first phase of PE-teacher education programs can be developed. These may include a sensitisation for sports-related stressors and possible strain. korrespondierende Autorin Carolin Bastemeyer Deutsche Sporthochschule Köln Psychologisches Institut Abt. Gesundheit und Sozialpsychologie Am Sportpark Müngersdorf 6 50933 Köln, Deutschland E-Mail: c.bastemeyer@dshs-koeln.de Tel.: +49 221 4982 5522 Telefax: +49 (0) 221 / 4982-8170 Co-Autorinnen Fabienne Bartsch Deutsche Sporthochschule Köln Institut für Soziologie und Genderforschung Dr. Birte von Haaren-Mack Deutsche Sporthochschule Köln Psychologisches Institut Abt. Gesundheit und Sozialpsychologie Schlüsselwörter Belastungen, Lehrkräfte, Qualitative Inter- views, Sportlehramtsstudierende, Stress Keywords Physical education students, qualitative interviews, stress, stressors, teacher Zitieren Sie diesen Beitrag wie folgt: Bastemeyer, C., Bartsch, F. & von Haaren-Mack, B. (2021). Schülerlabore - eine Bereicherung für Studium und Lehre? Belastungen und Beanspruchung bei Sportlehramtsstudierenden: eine qualita- tive Studie. Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sport- wissenschaft, 4(2), 22-35 Belastungen und Beanspruchung bei Sportlehramts- studierenden: eine qualitative Studie Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2021, 4(2) 23 DOI: 10.25847/zsls.2021.036 Belastungen und Beanspruchung bei Sportlehramtsstudierenden · Bastemeyer, Bartsch, von Haaren-Mack 1. EINLEITUNG Stress bei Studierenden ist ein häufig auftretendes Phänomen (Grobe & Steinmann, 2015). 53% der Studierenden in Deutschland geben ein hohes Stresserleben an. Als akute Folgen von Stress für die Gesundheit sind psychische Symptome (z.B. Nervosität, Konzen- trationsstörungen) und körperliche Symptome (z.B. Nacken- oder Kopfschmerzen) bekannt (Grützmacher et al., 2018; Thees et al., 2012). Langfristige Folgen von Stress sind psychische Erkrankun- gen, aktuelle Prävalenzraten zu psychischen Erkrankungen bei Stu- dierenden in Deutschland variieren zwischen 20 und 30 % (Grützma- cher et al., 2018; Gusy et al., 2010; Meier et al., 2010). Damit aus akuten stressbedingten Symptomen keine langfris- tigen negativen Gesundheitsfolgen entstehen, ist es wichtig, die Ursachen von Stress bei Studierenden zu identifizieren. Nach La- zarus & Folkmann (1984) entsteht Stress, wenn in einem Prozess von Transaktionen zwischen Person und Umwelt (Belastungen), Belastungen als stressreich bewertet werden und nicht ausreichend Bewältigungsmöglichkeiten zur Verfügung stehen. Bisherige Stu- dien konnten als Belastungen bei Studierenden im Allgemeinen hochschulbedingte (z.B. Prüfungsphasen, alltagsbedingte (z.B. Erwerbstätigkeit), intra- (z.B. Zeitmanagement) und interperso- nelle (z.B. soziale Konflikte) Belastungen identifizieren (Deasy et al., 2014, Herbst et al., 2016; Robotham, 2008; Turiaux & Krinner, 2014). Da das Sportlehramtsstudium sich durch besondere Rah- menbedingungen hinsichtlich der Studieninhalte (z.B. Sportpraxis) und Anforderungen (z.B. körperliche) von anderen Fachrichtungen unterscheidet, sind die Belastungen von Sportlehramtsstudieren- den und die damit einhergehenden Beanspruchungsfolgen mögli- cherweise nicht mit denen von Studierenden anderer Fächergruppen vergleichbar. Daher soll die vorliegende Studie untersuchen, welche Belastungen und Beanspruchungsfolgen Sportlehramtsstudierende wahrnehmen. 2. THEORETISCHER HINTERGRUND Nach dem kognitiv-transaktionalen Stressmodell (Lazarus & Folk- man, 1984) entsteht Stress durch Bewertungen einer Person in einem Prozess kontinuierlicher Transaktionen zwischen Person und Umwelt. Während der primären Bewertung (primary appraisal) beurteilt eine Person die Bedeutung einer Situation für das eigene Wohlbefinden (z.B. die Bedeutung einer Prüfung im Studium). Diese Situation kann als irrelevant, positiv oder als stressreich bewertet werden. Stressreiche Bewertungen resultieren in Gedanken von persönlicher Schädigung, Bedrohung oder Herausforderung, und können in Verbindung mit einer negativen sekundären Bewertung zu Stress und damit einhergehenden negativen emotionalen Reak- tionen (z.B. Wut) führen. In der sekundären Bewertung (secondary appraisal) steht ein Abwägen der einer Person zur Verfügung ste- henden Ressourcen und Bewältigungsmöglichkeiten im Mittelpunkt (z.B. gute Vorbereitung der Studierenden auf Prüfungen) (Lazarus & Folkman, 1984). Im Rahmen der deutschsprachigen Lehrer*innenforschung wer- den vor diesem stresstheoretischen Hintergrund unterschiedliche Modelle zur Differenzierung von Belastung und Beanspruchung diskutiert. So zum Beispiel das integrative Rahmenmodell (Cramer et al, 2018), welches zusätzlich zum transaktionalen Stressmodell mit dem Fokus auf Transaktionen von Person und Umwelt, auch die beruflichen Anforderungen bei der Entstehung von Stress berück- sichtigt. In diesem Modell wird unter Belastungen die Gesamtheit aller (potentiell negativen) Einflüsse verstanden, die auf eine Per- son einwirken und zu Beanspruchung führen können. Diese können zum einen durch Merkmale, die an die Person gebunden sind, und zum anderen durch die Merkmale der beruflichen Tätigkeit bestimmt sein. Beanspruchung ist ein latentes Merkmal und stellt vor dem Hintergrund verfügbarer Ressourcen (z.B. personale und berufliche) eine nicht direkt messbare, kognitive Bewertung der personalen und beruflichen Belastungen dar (Sandmeier et al., 2017). Erhöhte Beanspruchung manifestiert sich in der Zunahme an kurzfristigen und reversiblen personalen Folgen (z.B. Schlafstörungen) oder in mittel- bzw. langfristigen personalen Folgen (z.B. Burnout) und/ oder in beruflichen Folgen (z.B. unangemessenes Lehrerhandeln) (Cramer et al., 2018). Diese werden im Folgenden in Anlehnung an Cramer et al. (2018) als Beanspruchungsfolgen beschrieben. 3. FORSCHUNGSSTAND UND EIGENE UNTERSUCHUNG Bisherige Studien bei Studierenden im Allgemeinen konnten hoch- schulbedingte Belastungen (z.B. Prüfungsphasen, hohe Stoffmen- ge, Leistungsdruck; Herbst et al., 2016; Robotham, 2008; Turiaux & Krinner, 2014), alltagsbedingte Belastungen (z.B. Erwerbstätig- keit, finanzielle Probleme; Herbst et al., 2016; Hurst et al.,2013; Robotham, 2008), intrapersonelle Belastungen (z.B. Zeitmanage- ment, Zukunftsangst; Herbst et al., 2016; Turiaux & Krinner, 2014) und interpersonelle Belastungen (z.B. soziale Konflikte; Herbst et al., 2016; Redwhan et al., 2009; Seyedfatemi et al., 2007) identi- fizieren. Es zeigt sich, dass sich die Belastungen in Abhängigkeit des Studienfaches unterscheiden (Herbst et al., 2016). Herbst et al. (2016) berichten, dass z.B. Studierende der Mathematik stärker aufgrund von hochschulbedingten Anforderungen beansprucht sind als Studierende anderer Fachrichtungen. Zudem fühlen sich Studierende der Veterinärmedizin und Kunstwissenschaften auf- grund alltagsbedingter Belastungen (Erwerbstätigkeit, Verein- barkeit von Studium und anderen Aktivitäten) stärker beansprucht als Studierende anderer Fachrichtungen. Die Folgen der durch die Belastungen ausgelösten Beanspruchung, zeigen sich u.a. in einer Beeinträchtigung des Lebensalltags der Studierenden (Barthel et al. 2011). Außerdem können z.B. finanzielle Probleme oder prob- lematische Studienbedingungen zu einem frühzeitigen Abbruch des Studiums führen (Heublein, 2009). Studien bei Lehramtsstudierenden berichten ebenfalls von hoch- schulbedingten, alltagsbedingten und interpersonellen Belastun- gen (Deasy et al., 2014). Betrachtet man die Rahmenbedingungen des Lehramtsstudiums wird deutlich, dass es theoretische und prakti- sche Anforderungen in meist zwei Studienfächern (z.B. Englisch und Mathematik) und zusätzlich im Bereich der Bildungswissenschaften beinhaltet. Diese Besonderheit führt bei Lehramtsstudierenden möglicherweise zu zusätzlichen hochschulbedingten Belastungen, wie bspw. einen höheren Lernaufwand, als bei Studierenden ande- rer Fachrichtungen (Schaarschmidt, 2005a). Lehramtsstudierende nennen als hochschulbedingte Belastung u.a. die Arbeitsbelastung durch das Studium, welche zusätzlich durch die Unzufriedenheit mit den Studienbedingungen ausgelöst sein kann (Käser et al., 2012). Nach Römer (2012) leiden Lehramtsstudierende außerdem unter langfristigen Beanspruchungsfolgen, 21.5 % der Befragten zeigen die Symptomatik eines drohenden Burnout-Syndroms. Da sich das Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2021, 4(2) 24 CC BY 3.0 DE Belastungen und Beanspruchung bei Sportlehramtsstudierenden · Bastemeyer, Bartsch, von Haaren-Mack Sportlehramtsstudium aufgrund der spezifischen Rahmenbe- dingungen hinsichtlich der Studieninhalte (z.B. sportpraktische Kurse und Prüfungen) und den damit verbundenen Anforde- rungen (z.B. körperliche und organisatorische) von anderen Fachrichtungen unterscheidet, sind die Belastungen von Sport- lehramtsstudierenden und die damit einhergehenden Beanspru- chungsfolgen möglicherweise nicht mit denen von (Lehramts-) Studierenden im Allgemeinen vergleichbar. Bisher wurden Belastungen und Beanspruchung(-sfolgen) im Sportlehramt nur in der zweiten Bildungsphase (im Vorbe- reitungsdienst; Klusmann et al., 2012; Meier, 2013; Ziert, 2012) und im Beruf (Al-Mohannadi & Capel, 2007; Buttkus & Miethling, 2005; Heim & Klimek, 1999; Miethling & Brand, 2004; Oester- reich, 2008; von Haaren-Mack et al., 2019) untersucht. In einer systematischen Überblicksarbeit von von Haaren-Mack et al. (2019) wurden curriculare Vorgaben, inadäquate räumliche Be- dingungen, der geringe Status der Sportlehrkräfte als auch die mangelnde Disziplin der Schüler*innen als wichtigste Belastun- gen berichtet. Problematische Interaktionen mit Kolleg*innen (Oesterreich, 2008; Buttkus & Miethling, 2005) sowie die körper- liche Beanspruchung des Berufs (Heim & Klimek, 1999; Miethling & Brand, 2004; Buttkus & Miethling, 2005) werden in weiteren Untersuchungen als Belastungen der Sportlehrkräfte herausge- stellt. Während Belastungen in der zweiten Bildungsphase und im Beruf der Sportlehrkräfte gut untersucht sind, ist noch keine Studie bekannt, die Belastungen und Beanspruchung(-sfolgen) von angehenden Sportlehrkräften in der ersten Bildungsphase, d.h. im Studium, untersucht hat. Das Kennenlernen von spe- zifischen Belastungssituationen und das Erkennen von Bean- spruchungsfolgen in der ersten Bildungsphase der angehenden Sportlehrer*innen scheint jedoch von besonderer Bedeutung, um darauf aufbauend Strategien für den Umgang mit Stress im Stu- dium zu erlernen und entwickeln zu können. Weiterhin können erworbene Kompetenzen im Umgang mit Stress den Sportlehr- amtsstudierenden dabei helfen, mit Belastungssituationen der zweiten Bildungsphase (Vorbereitungsdienst) und der späteren Berufsphase besser umzugehen. So können negative gesundheit- liche Auswirkungen reduziert und einem vorzeitigen Ausschei- den aus dem Beruf möglicherweise entgegengewirkt werden. Betrachtet man die Rahmenbedingungen des Sportlehramts- studiums wird deutlich, dass dieses theoretische (z.B. Seminare) und praktische Anforderungen (z.B. Praxissemester in der Schu- le) in drei Studienfächern (z.B. Sport, Mathematik und Bildungs- wissenschaften) beinhaltet. Zusätzlich bestehen innerhalb des Sportlehramtsstudiums ca. 50-80 % der Studieninhalte aus sport- praktischen Kursen oder sportpraxisorientierten Lehrveranstal- tungen (Deutsche Vereinigung für Sportwissenschaft, 2020) mit teilweise hohen Intensitäten, die ein hohes Maß an körperlicher Leistungsfähigkeit (z.B. Vorbereitung/ Training für praktische Prüfungen) abverlangen. Damit einhergehen möglicherweise Belastungen und Beanspruchungsfolgen, die in bisherigen Stu- dien bei (Lehramts-) Studierenden anderer Fächergruppen nicht berücksichtigt wurden und sich daher nicht auf Sportlehramts- studierende übertragen lassen. Bisher existiert keine Studie, die Belastungen und Beanspruchungsfolgen bei Sportlehramts- studierenden untersucht hat. Daher soll die vorliegende Studie untersuchen, welche Belastungen Sportlehramtsstudierende wahrnehmen und inwiefern sich diese von Studierenden anderer Fächer unterscheiden. Um die spezifischen Rahmenbedingungen des Sportlehramtsstudiums zu berücksichtigen ist das zweite Ziel der Studie, insbesondere die Belastungen zu untersuchen, die durch die sportpraktischen Inhalte entstehen können. Zu- sätzlich soll untersucht werden, welche Folgen sich aus der durch die Belastungen verursachten Beanspruchung ergeben. Abb. 1 (Finales) Kategoriensystem zur Datenauswertung Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2021, 4(2) 25 DOI: 10.25847/zsls.2021.036 Belastungen und Beanspruchung bei Sportlehramtsstudierenden · Bastemeyer, Bartsch, von Haaren-Mack 4. METHODE Empirische Arbeiten zu Belastungen und Beanspruchungsfolgen bei Sportlehramtsstudierenden liegen bislang nicht vor. Um grundle- gende Kenntnisse zu diesem Untersuchungsfeld zu generieren, die zugleich durch inhaltliche Informationstiefe gekennzeichnet sind, wurde für die vorliegende Studie eine qualitative Vorgehensweise gewählt. Diese Methodik macht die Sportlehramtsstudierenden zu Beteiligten des Forschungsprozesses und zeichnet sich durch die erforderliche Subjektivität der erlebten Belastungen und Beanspru- chungsfolgen als auch der Offenheit der Befragten zu Erfahrungen und der Flexibilität in der Durchführung aus (Lamnek, 1995; Mey, 2010). 4.1 Stichprobe Um Informationen zu Belastungen während des gesamten Bachelor- studiums (1. - 6. Semester) zu erhalten, sollten Sportlehramtsstu- dierende am Ende ihres Studiums (5.- 6. Semester) befragt werden. Insgesamt nahmen elf Sportlehramtsstudierende (m = 7, w = 4) an der Untersuchung teil, welche über Aushänge und Anfragen in Vor- lesungen/ Seminaren an einer Hochschule rekrutiert wurden. Die Teilnehmer*innen waren zwischen 19 und 25 Jahren alt (M = 22.3, SD = 1.8) und befanden sich am Ende ihres Bachelorstudiums (Se- mester: M = 5.6, SD = 1.7). Sie gaben als hauptsächliche Schulform Gymnasium bzw. Gesamtschule an (n = 7; Sonderpädagogik: n = 2; Grundschule: n = 1; ohne Angabe: n = 1). 4.2 Untersuchungsmaterial Interviewleitfaden Um theoretische Vorannahmen und Erkenntnisse zu berücksichtigen und zugleich eine Offenheit der Interviewsituation zu gewährleisten, wurde ein halbstrukturierter Interviewleitfaden entwickelt. Die Inhalte des Leitfadens wurden empiriegeleitet, auf Basis bisheri- ger Ergebnisse zu Belastungen Studierender (Herbst et al., 2016; Robotham, 2008), generiert. Im Sinne eines offenen und erzähl- generierenden Einstiegs wurden zunächst Fragen zur sportlichen Biographie und persönlichen Studienmotivation formuliert. Für die Hauptphase des Interviews wurden Fragen zu folgenden Be- lastungsbereichen entwickelt: „hochschulbedingte Belastungen“, „alltagsbedingte Belastungen“, „interpersonelle Belastungen“ und „intrapersonelle Belastungen“. Zusätzlich wurden Fragen zu fachspe- zifischen „körperlichen Belastungen“ verfasst, die in den Interviews in besonderem Maße fokussiert wurden, um die bisher kaum berück- sichtigte Charakteristik der Belastungen im Sportlehramtsstudium abzudecken (Definitionen der Kategorien werden in der Datenaus- wertung beschrieben). Weiterhin wurde in jedem Belastungsbereich nach der Beanspruchung gefragt. Diese Beanspruchung wird in den kurz- (auf vier Ebenen: psycho-physiologische Reaktion, Verhaltens- reaktion, kognitive Reaktion und emotionale Reaktion), mittel- und langfristigen Beanspruchungsfolgen sichtbar (Cramer et al., 2018). 4.3 Untersuchungsablauf Das Forschungsvorhaben wurde von der Ethikkommission der Hoch- schule genehmigt. Nachdem der Interviewleitfaden durch zwei Pretests auf Plausibilität und Konsistenz überprüft und überarbeitet wurde, fanden die Interviews zwischen März und August 2018 statt. Die Sportlehramtsstudierenden wurden einheitlich über den Hin- tergrund der Studie informiert und über Freiwilligkeit, Anonymität, rechtliche Rahmenbedingungen, Aufnahme des Interviews und die Verarbeitung der Daten aufgeklärt und unterzeichneten anschlie- ßend die Einverständniserklärung. Die Dauer der Interviews lag zwischen 19 und 50 Minuten (M = 26.8, SD = 9.1). Nach Beendigung des Interviews wurden per Fragebogen soziodemographische Anga- ben der Interviewpartner*innen (Alter, Geschlecht, Familienstand, Studienfächer, Semesteranzahl) erfasst. 4.4 Datenauswertung Das Interviewmaterial wurde (anhand der Transkriptionsregeln nach Kuckartz, 2018) mit Hilfe der Analysesoftware f4 (Version 6.2.5) transkribiert. Das transkribierte Datenmaterial wurde anschließend in Orientierung an die qualitative Inhaltsanalyse (Mayring, 2010) in sechs Schritten ausgewertet. Aus der Vielzahl der Vorgehens- weisen bei inhaltsanalytischen Verfahren (Stamann et al., 2016) wurde für diese Studie die Form der strukturierenden Inhaltsanalyse gewählt, da diese darauf zielt, das Datenmaterial systematisch in Bezug auf ausgewählte inhaltliche Schwerpunkte, die sich an den Forschungsfragen orientieren, zu beschreiben und auszudifferen- zieren (Stamann et al., 2016). Diese Vorgehensweise erlaubt ein deduktiv-induktives Vorgehen und wurde daher als adäquat erach- tet, um einerseits das theoretische Vorwissen zu Belastungen und Beanspruchungsfolgen bei Studierenden und andererseits die aus den Interviews identifizierten studienspezifischen neuen Aspekte miteinander zu vereinbaren. Im ersten Analyseschritt kam es zur Prüfung der Interviews hin- sichtlich fehlerhafter Schreibweisen. Im zweiten Schritt wurden in Anlehnung an bestehende Studien zu Belastungen bei Studierenden (Herbst et al., 2016) und die im Interviewleitfaden enthaltenen Belastungsbereiche, deduktive Hauptkategorien auf einer ersten Ebene für die Auswertung erstellt. Es wurden folgende Hauptkate- gorien gebildet, für die anschließend Definitionen zur inhaltlichen Abgrenzung entwickelt wurden: „hochschulbedingte Belastungen“ (Belastungen, die die Studierenden in Bezug auf das Studium er- leben); „körperlich bedingte Belastungen“ (Belastungen, die die Studierenden in Bezug auf das sportpraktische Studium erleben); „alltagsbedingte Belastungen“ (Belastungen, die die Studierenden in Alltagssituationen neben dem Studium erleben); „interperso- nell bedingte Belastungen“ (Belastungen, die aufgrund erlebter Erfahrungen oder Interaktionen im sozialen Umfeld auftreten) und „intrapersonell bedingte Belastungen“ (Belastungen, die z.B. durch Erwartungen an sich selbst bedingt sind). Um zu untersuchen, welche Beanspruchungsfolgen von Sportlehramtsstudierenden wahrgenommen werden, wurde zusätzlich deduktiv auf 1. Ebene die Kategorie „Beanspruchungsfolgen“ hinzugefügt. Mit Hilfe der Software MAXQDA 2018 (18.1.1) wurde in einem dritten Analyseschritt das gesamte Interviewmaterial auf Grundlage des definierten Kate- goriensystems gesichtet und passende Textstellen markiert. Dabei wurden 360 themenbezogene Aussagen identifiziert und kodiert. Im vierten Analyseschritt kam es auf Basis des Datenmaterials zu einer Modifizierung, die Hauptkategorie „körperlich bedingte Belastun- gen“ wurde in diesem Zuge umbenannt in „sportpraktisch bedingte Belastungen“, da die Aussagen der Studierenden nicht gänzlich in die zuvor formulierte Kategorie einzuordnen waren. Anhand ca. 30 % des Datenmaterials (Interview 1-3) wurden zudem zu den beste- henden Kategorien auf 1. Ebene, induktive Unterkategorien der 2. Ebene entwickelt. Für die Hauptkategorien intra- und interpersonell bedingte Belastungen wurden keine induktiven Unterkategorien ab- geleitet, da die Aussagen der Studierenden zu diesen Themenberei- chen keine weitere Untergliederung zuließen. Schlussendlich wurde das folgende Kategoriensystem (Abb. 1) generiert: Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2021, 4(2) 26 CC BY 3.0 DE Belastungen und Beanspruchung bei Sportlehramtsstudierenden · Bastemeyer, Bartsch, von Haaren-Mack In einem fünften Analyseschritt wurde abschließend das gesamte Datenmaterial im Hinblick auf das in Abb. 1 dargestellte Kategori- ensystem analysiert und kategorisiert. Im sechsten Analyseschritt wurden die Aussagen zu den jeweiligen Unterkategorien (2. Ebene) nochmals gelesen und Ankerbeispiele herausgestellt (siehe Tab. 1, Gesamtübersicht aller Kategorien und Ankerbeispielen). Zudem wurden auf Basis der Kategorien der 2. Ebene weitere detaillierte Untergliederungen in Kategorien der 3. Ebene vorgenommen (Abb. 2-4). Um einen Überblick bezüglich typischer Belastungen und Beanspruchungsfolgen Sportlehramtsstudierender zu bekommen, die in künftigen Untersuchungen möglicherweise detaillierter zu betrachten sind, wurden innerhalb der Hauptkategorien (1. Ebene) die Häufigkeiten bestimmt (Abb. 2-4). Die Kodierungen wurden von zwei Mitarbeiter*innen der Hoch- schule unabhängig voneinander durchgeführt. Sowohl das Kategori- ensystem als auch die Kodierungen und Interpretationen von Zitaten wurden in einer institutsinternen Arbeitsgruppe sowie im Rahmen wissenschaftlicher Vorträge mit anderen Wissenschaftler*innen diskutiert. 5. ERGEBNISSE Die strukturierende Inhaltsanalyse der Interviews zeigt, dass Sportlehramtsstudierende Belastungen und Beanspruchungsfolgen wahrnehmen, die auch bei Studierenden anderer Fachrichtungen bekannt sind (u.a. hochschul- und alltagsbedingte Belastungen). Zusätzlich zeigen sich sportpraktische bedingte Belastungen und Beanspruchungsfolgen (siehe auch Tab. 1 zur Gesamtübersicht und zu Beispielzitaten). Im Folgenden werden zunächst die Ergebnisse zu Belastungen und für jede Belastungskategorie jeweils die Bean- spruchungsfolgen berichtet. Im Anschluss werden die fachspezifi- schen, sportpraktisch bedingten Belastungen und Beanspruchungs- folgen dargestellt. 5.1 Hochschulbedingte Belastungen „Hochschulbedingte Belastungen“ (1. Ebene, Hauptkategorie) wurden von allen Befragten angegeben. Innerhalb der hochschul- bedingten Belastungen können Belastungen hinsichtlich der „Prü- fungsphase“ und „zwei Fachrichtungen“ (2. Ebene Unterkategori- en) unterschieden werden (Abb. 2). Im Bereich der Prüfungsphase (2. Ebene) nehmen Studierende die Prüfungszeit und hohe Prüfungsdichte sowie das Vorbereiten verschiedener Prüfungen als Belastung wahr. „Also was ich auf je- den Fall immer als Belastung empfinde, sind die letzten zwei Wochen von der Vorlesungszeit, weil da alle Prüfungen sind und halt bei mir auch im Zweitfach die Prüfungen. Das heißt, es sind Wochen, da hat man pro Tag zwei Prüfungen, für die man halt parallel lernen muss [...].“ (B1w). „Dann kommt alles auf einmal“ (B11w), berichtet eine Studentin. Des Weiteren geben die Studierenden (doppelte) Lernbelastung (B1w, B5m, B11w), Klausurendruck (B5m, B7w), Zeitinvestition (B5m) an. Je nach Studienfach geben die Studierenden im Bereich zwei Fachrichtungen (2. Ebene) unterschiedliche Belastungen an. Die zwei Fachrichtungen bringen Belastungen durch hohe Anforderun- gen im Zweitfach (B2m, B4m, B5m, B8m) unterschiedliche Beleg- phasen (B1w, B2m, B9w) und die räumliche Distanz (B7w, B9w) mit sich. Dies wird im folgenden Zitat deutlich: „Man hat ähm dadurch, Abb. 2 Belastungen der Hauptkategorie hochschulbedingte Belastungen Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2021, 4(2) 27 DOI: 10.25847/zsls.2021.036 Belastungen und Beanspruchung bei Sportlehramtsstudierenden · Bastemeyer, Bartsch, von Haaren-Mack dass man an zwei Unis gleichzeitig studiert immer das hin und her het- zen und das Umschalten, das Stundenplan legen, was manchmal echt nicht ganz so einfach ist. Ähm ja also das würde ich als die Hauptbe- lastung beschreiben.“ (B7w). Zwei Studentinnen berichten von einer Doppelbelastung, die sie aufgrund der oben genannten Anforderun- gen wahrnehmen (B7w, B9w). Zusätzlich besteht die Schwierigkeit, Prioritäten zu setzen und zu entscheiden, auf welches Studienfach der Fokus gelegt werden soll (B9w). Beanspruchungsfolgen nimmt eine Studentin wie folgt wahr: „Ja, also bei der Prüfung einfach angespannt sein. Und ja, nervös teilweise vor der Prüfung, je nachdem was es für ´ne Prüfung ist. Und jetzt denken, wars jetzt genug Vorbereitung oder halt auch einfach, es ging nicht mehr, ich hab alles getan, aber [...], ja, trotzdem irgendwie denken, oah, ist nicht genug, aber es war einfach nicht mehr genug Zeit dafür da.“ (B1w). Insgesamt beschreiben die Studierenden Un- wohlsein (B3m, B4m), Schlafprobleme (B6m: „Ähm bei mir äußert sich Stress immer in Schlafdefizit, Mangelschlafproblem, so in der Richtung[...].“), Nervosität (B1w) und Krankheit (vor Prüfungen; B5m: „[…] aber am Anfang war ich so, vor Mathe Klausuren bin ich immer krank geworden eigentlich […]“) als Beanspruchungsfolgen. 5.2 Alltagsbedingte Belastungen „Alltagsbedingte Belastungen“ (Abb. 3) unterteilen sich in die Bereiche Organisation im Alltag und Erwerbstätigkeit (Unterkatego- rien 2. Ebene). Zur Organisation im Alltag gehören Belastungen wie Haushaltsaufgaben (z.B. Einkaufen) oder die Organisation zwischen Universität, eigener Freizeit und Erwerbstätigkeit (Unterkategorien 3. Ebene). „Genau, es ist ja nicht nur das Lernen, sondern auch die ganzen Sachen die nebenher immer laufen. Die Wohnung muss geputzt werden, man muss einkaufen, Wäsche waschen, man hat selber Trai- ning, man muss Veranstaltungen besuchen, dann muss man arbeiten gehen. [...] Dann muss man auch ständig den Standort wechseln, wenn man hier lernt, da Mittag isst, dort arbeitet, dann wieder zum Training muss, vorher zuhause die Tasche packt. Man verliert unglaub- lich viel Zeit, einfach durch Mobilität.“ (B4m). Das Pendeln in die Heimat oder sportliche Aktivitäten außerhalb des Studiums (B5m) nehmen viel Zeit ein, wodurch die Studierenden sich im Alltag be- lastet fühlen. Ferner geben alle Proband*innen an nebenberuflich tätig zu sein, was für einige Studierende eine Belastung darstellt: „Ich hab letztes Jahr Weihnachten gleichzeitig zwei Mathevorlesungen gehört, hier in Sport relativ viel gehabt und gleichzeitig auf dem Weihnachts- markt gearbeitet, gleichzeitig noch im Turnverein gearbeitet, da eine Vorstellung inszeniert und im Nachhilfeinstitut gearbeitet, das war ziemlich viel. Und danach hatte ich so leichte Muskelzuckungen die ich nicht weggekriegt habe. (...) Aber das ist einfach eine relativ hohe Stressbelastung die ich mir selber gemacht habe.“ (B7w). Als Beanspruchungsfolgen geben die Studierenden u.a. an „sich kraftlos zu fühlen“ oder auch „unkonzentriert“: „[...] ähm man kommt nicht mehr richtig hinterher, man ist nicht mehr bei allen Din- gen voll konzentriert dabei, es fehlt dann am Ende raus die Kraft in manchen Dingen.“ (B4m). Durch die Vielzahl der alltagsbedingten Belastungen nehmen drei Studierende Beanspruchungsfolgen wahr: „Gleichzeitig Arbeiten und irgendwie will man ja dann selbstständig sein und auf eigenen Füßen stehen ist das für mich selber ein relativ großer Druck geworden, der mich letztes Jahr ein bisschen kaputt ge- macht hat.“ (B7w). Abb. 3 Belastungen der Hauptkategorie Alltagsbedingte Belastungen Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2021, 4(2) 28 CC BY 3.0 DE Belastungen und Beanspruchung bei Sportlehramtsstudierenden · Bastemeyer, Bartsch, von Haaren-Mack 5.3 Intra- und interpersonell bedingte Belastungen Als „intrapersonell bedingte Belastungen“ (n = 10) geben sechs Stu- dierende die eigene „Faulheit“ beim Erledigen von Aufgaben oder das „Aufschieben“ von anstehenden Aufgaben an (Prokrastination). Des Weiteren werden hohe eigene Erwartungshaltungen (Perfektio- nismus) und „sich selber Druck machen“ genannt (n = 6; B2m, B3m, B4m, B6m, B7w, B11w). „Ja, ich habe ´ne hohe Erwartungshaltung an mich, [...] das steht mir immer im Weg.“ (B2m); „Ich erwarte im- mer sehr viel von mir und gehe immer ans Limit.“ (B4m); „Die größte Belastung für mich selber war der Druck, den ich mir selber gemacht habe.“ (B7w). Als weitere Belastungen führen die Studierenden u.a. an, dass sie „nicht nein sagen können“ bzw. versuchen, es allen Leuten recht zu machen (B7w, B11w). Es werden keine Beanspru- chungsfolgen durch intrapersonelle Belastungen angegeben. „Interpersonell bedingte Belastungen“ äußern nur drei Stu- dierende, die Schwierigkeiten im Freundeskreis, noch keine feste Bezugsgruppe (B3m, B9w) und eingeschränkten Kontakt zur Familie (B6m) als Belastung beschreiben. Zu dieser Unterkategorie geben die Studierenden keine Beanspruchungsfolgen an. 5.4 Sportpraktisch bedingte Belastungen „Sportpraktisch bedingte Belastungen“ (Hauptkategorie, 1. Ebene) wurden von zehn Befragten angegeben und beschreiben Belastun- gen, die u.a. aufgrund der Vorbereitung, des Trainings oder der körperlichen Anforderungen des Studiums wahrgenommen werden. Im Bereich der sportpraktisch bedingten Belastungen können Be- lastungen psychischer und körperlicher Art (Abb. 4) unterschieden werden (Unterkategorien, 2. Ebene). Dem Bereich der Belastungen psychischer Art sind Aussagen zu- geordnet, die zwar in Bezug auf die sportpraktischen Studieninhalte wahrgenommen wurden, aber ausschließlich auf psychische Belas- tungen schließen lassen (hier z.B., zusätzlicher psychischer Druck durch Koordinieren der Gruppentreffen vor den sportpraktischen Prüfungen). Hier werden insbesondere Angaben zur Häufigkeit der unterschiedlichen Kurse als auch zu Prüfungen oder Abnahmen am Ende des Semesters gemacht. Besonders Gruppenprüfungen, die im Sportlehramtsstudium z.B. im Rahmen von Choreographien in besonderem Maße vorkommen, stellen eine Belastung dar: „[...] oder halt auch dann die Abende in den Turnhallen verbringt und das ist für mich die größte Belastung. Während des sonstigen Semesters geht es, also die letzten paar Wochen, wenn man irgendwie ne Choreo hat, wie Akrobatik, die sind natürlich sehr stressig, drei viermal die Woche treffen.“ (B1w); […] Eher so zeitintensiv wenn man für Choreogra- fien oder so irgendwie was üben musste.“ (B5m). Belastungen sind hier die Organisation der Gruppentreffen und der damit verbundene Zeitaufwand. Im Bereich der Belastungen körperlicher Art sind Aussagen zu- geordnet, die aufgrund der sportpraktischen Studieninhalte (z.B. fremde Sportarten, Verletzungen innerhalb eines Kurses) wahrge- nommen wurden und ausschließlich auf körperliche Belastungen schließen lassen: „[...] dieser körperliche Faktor, dass man neben dem theoretischen Studium auch extrem viel, natürlich semesterabhängig, noch körper- lich leisten muss. Je nachdem, was man für Kurse hat, muss man, meinetwegen, extrem viel turnen, zeitgleich aber noch Radfahren und dann noch ne Tanzaufführung machen und das haben andere Studie- rende halt nicht. [...] und wir müssen halt auch praktisch was leisten [...].“ (B9w). Diese körperlichen Anforderungen erfordern zusätzli- Abb. 4 Belastungen der Hauptkategorie sportpraktisch bedingte Belastungen Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2021, 4(2) 29 DOI: 10.25847/zsls.2021.036 Belastungen und Beanspruchung bei Sportlehramtsstudierenden · Bastemeyer, Bartsch, von Haaren-Mack ches Training, wobei hier nach B9w die Besonderheit besteht, dass „[...]wenn man nen schlechten Tag hat, klappt halt meinetwegen, ein Handstandüberschlag nicht, auch wenn er so oft noch geklappt hat und bei so theoretischen Sachen, wenn man weiß man kann‘s, dann kann man es halt.“ (B9w). In der Unterkategorie (3. Ebene) fremde Sportarten, in die unter anderem das Erlernen neuer Sportarten ein- geordnet wurde, zeigen sich sportartspezifische wahrgenommene Belastungen: „Das kommt aufs Fach an. Also Turnen ist ne Belastung [...]. Genau, da muss ich abends dann für trainieren und das war dann halt wieder mehr Belastung aufgrund des höheren Zeit-Investitions- Managements.“ (B1w). Belastungen stellen hier das Erlernen neuer Sportarten, die intensive Vorbereitung und das Training für die praktischen Prüfungen (zeitlicher Aufwand) dar. Weiterhin erhöhen sich körperliche Anforderungen im Verlauf des Studiums: „[...] aber mittlerweile fordert es mich auch körperlich, auch ähm Sportarten zu erlernen, das geht dann schon sag ich mal bisschen an die Belas- tungsgrenzen [...].“ (B8m). Verletzungen erleben vier Studierende als Belastung, vorwiegend da aufgrund einer längeren Sportpause das Studium verzögert und in die Länge gezogen werden kann. „Ja, also grundsätzlich diese körperliche Komponente, die im Studium gefordert ist, die ist auf jeden Fall mit drin, weil durch Krankheit, Ver- letzung und so weiter sind die halt beeinträchtigt. Dadurch hat man als Sportstudent ein gewisses, zusätzliches Risiko. Das würde ich so als das Hauptding sehen also, dass die körperliche Leistungsfähigkeit ein Parameter ist, an dem man gemessen wird und das kann zu Belas- tungen führen.“ (B3m). Beanspruchungsfolgen sind unter anderem (Über)-Belastungen, geringe Schlaf- und Erholungsphasen (B1w, B11w) als auch die Verlängerung des Studiums durch Verletzungen: „Beim Sport kann man unter körperlicher Belastungen stehen, wenn man sechs Praxis- kurse unter der Woche hat oder mehr, da kann es natürlich im Laufe des Semesters zu starker Ermüdung führen, körperliche Belastung oder Überbelastung und auch zu Verletzungen jeglicher Art.“ (B4m). „[...] das ist das Semester mit den meisten Praxiskursen bei mir. […] Dann sind vielleicht noch Prüfungen oder Abnahmen in irgendwelchen Kur- sen, das summiert sich dann halt immer. Du bist dann halt immer ein bisschen unter Druck oder Stress, ja. Dann bin ich meistens immer froh wenn Freitag ist und mal ein Ruhetag da ist, ja.“ (B8m). Sportprak- tisch bedingte Belastungen lösen als Beanspruchungsfolge Angst vor Verletzungen oder Studiumsabbruch bzw. -verzögerung aus: „Dass man sich während des Studiums verletzt und das Studium sich in die Länge zieht bzw. dass man es je nachdem wie schwer man sich verletzt vielleicht sogar abbrechen muss.“ (B3m). 6. DISKUSSION Die vorliegende qualitative Interviewstudie untersucht die Belas- tungen von Sportlehramtsstudierenden und überprüft, inwiefern sich diese Belastungen von Studierenden anderer Fächergruppen unterscheiden. Um die spezifischen Rahmenbedingungen des Sportlehramtsstudiums zu berücksichtigen, wurden zusätzlich Belastungen untersucht, die aufgrund der sportpraktischen Stu- dieninhalte entstehen können. Zusätzlich war das Ziel der Studie herauszufinden, ob und inwiefern Beanspruchungsfolgen aufgrund der Belastungen wahrgenommen werden. Die Ergebnisse zeigen, dass Sportlehramtsstudierende hochschulbedingte, alltagsbeding- te, intra- und interpersonelle Belastungen wahrnehmen, die sich größtenteils mit denen von Studierenden anderer Studienfächer de- cken. Zusätzlich nehmen Sportlehramtsstudierende sportpraktische bedingte Belastungen und Beanspruchungsfolgen wahr. In der vorliegenden Studie gab die Mehrheit der Sportlehramts- studierenden hochschulbedingte Belastungen (insbesondere „Prü- fungsphasen“ und „zwei Fachbereiche“) an. Diese Ergebnisse sind im Einklang mit bisherigen Studien bei (Lehramts-) Studierenden im Allgemeinen (Grützmacher et al., 2018; Gusy et al. 2010; Herbst et al., 2016; Turiaux & Krinner, 2014; Radcliffe & Lester, 2003; Ro- botham, 2008). Die Ergebnisse decken sich auch bezüglich der im Bereich Prüfungsphase angegebenen hohen Prüfungsdichte (Grütz- macher et al., 2018; Gusy et al., 2010) und dem Klausurendruck (Radcliffe & Lester, 2003). Sportlehramtsstudierende berichten zusätzlich von hochschul- bedingten Belastungen aufgrund der Rahmenbedingungen des Lehramtsstudiums (theoretische und praktische Anforderungen in mehreren Unterrichtsfächern), welche auch bei Lehramtsstudie- renden anderer Fachbereiche als „Doppelbelastung“ (z.B. erhöhter Lernaufwand) identifiziert werden konnte ((Schaarschmidt, 2005). Dass sich die Belastungen innerhalb der Studienfächer unterschei- den (Herbst et al., 2016), wird innerhalb der Kategorie „zwei Fach- richtungen“ deutlich. Sportlehramtsstudierenden der vorliegenden Studie benennen darüber hinaus geben die räumliche Distanz zwischen den Universitäten, Probleme in der Koordination der zwei Studienfächer und unklare Prioritätensetzung als Belastungen. Hier lässt sich eine große Heterogenität der Aussagen zu Belastungen erkennen, was darauf hindeutet, dass die Probleme im zweiten Un- terrichtsfach möglicherweise individuell sehr unterschiedlich sind. Diese Individualität der Aussagen zeigt sich auch in den hochschul- bedingten Beanspruchungsfolgen der untersuchten Studierenden, welche sich, in Anlehnung an das integrative Rahmenmodell von Cramer et al. (2018), kurzfristig auf emotionaler (Nervosität) und psycho-physiologischer (Schlafprobleme) Ebene äußern und auch in anderen Studien als akute Folgen von Beanspruchung bei Studie- renden identifiziert wurden (Cramer et al., 2018; Thees et al., 2012). Sportlehramtsstudierende berichten von ähnlichen alltagsbe- dingten Belastungen, die auch bisherige Studien bei Studierenden anderer Fächergruppen (z.B. Medizin) ermitteln konnten (Al-Dubai et al., 2011; Alyousef, 2019; Herbst et al., 2016; Redwhan et al., 2009). Eine Mehrheit der Sportlehramtsstudierenden gibt die Or- ganisation des Alltags oder der Erwerbstätigkeit (z.B. Finanzierung des Lebensunterhaltes) als Belastungen an, welche mit geringen zeitlichen Kapazitäten einhergehen. In einem Review zu Stressoren bei Studierenden im Allgemeinen von Hurst et al. (2013) berichten Studierende in Zusammenhang mit alltagsbedingten Belastungen ebenfalls vermehrt von Zeitproblemen, die zu einer Ressourcen- knappheit führen können (Hurst et al., 2013). Alltagsbedingte Beanspruchungsfolgen äußern sich kurzfristig bei den Sportlehr- amtsstudierenden auf kognitiver (Unkonzentriertheit), emotionaler (hoher Druck) und psycho-physiologischer (Kraftlosigkeit) Ebene, welche möglicherweise langfristig Einfluss auf die körperliche und psychische Leistungsfähigkeit der Studierenden im Studienalltag haben können (berufliche Folgen, Cramer et al., 2018). In der vorliegenden Studie wurden als Belastungen, die in der Person selbst begründet sind, Perfektionismus und die hohe eigene Erwartungshaltungshaltung herausgestellt. Dies sind für Studie- rende typische intrapersonelle Belastungen (Herbst et al., 2016, Turiaux & Krinner, 2014; Ziert, 2012), welche möglicherweise auf ein Bewusstsein der Studierenden hindeuten, auch selbst für be- stimmte Belastungen verantwortlich zu sein (Ziert, 2012). Bei meh- reren Sportlehramtsstudierenden zeigen sich weiterhin Belastungen Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2021, 4(2) 30 CC BY 3.0 DE Belastungen und Beanspruchung bei Sportlehramtsstudierenden · Bastemeyer, Bartsch, von Haaren-Mack aufgrund der „eigenen Faulheit“ und dem „Aufschieben von anste- henden Aufgaben“ (Prokrastination). Generell geht eine hohe Pro- krastination im Semesterverlauf mit einem hohen Arbeitspensum zu Semesterende und einer erhöhten Beanspruchung einher (Gerrig & Zimbardo, 2008). Familiäre Probleme als auch ein neuer Freundeskreis wurden in vergangenen Forschungsarbeiten als bedeutende sozial bedingte Belastungen Studierender (Redwhan et al., 2009; Seyedfatemi et al., 2007) herausgestellt. Die Sportlehramtsstudierenden aus dieser Studie geben im Vergleich dazu sozial bedingte Belastungen wie z.B. „wenig soziale Kontakte“ bzw. „Schwierigkeiten, sozial Fuß zu fas- sen“ nur in geringem Maße an. Sportliche Aktivität im Allgemeinen kann positive Effekte auf die soziale Integration an Hochschulen ha- ben (Jetzke, 2019), aufgrund der sportpraktischen Rahmenbedin- gungen des Studiums wird die soziale Integration möglicherweise gestärkt. In der vorliegenden Studie wurden erstmals sportpraktisch be- dingte Belastungen und Beanspruchungsfolgen bei Sportlehramts- studierenden untersucht. Die Ergebnisse der vorliegenden Studie zeigen, dass zehn Sportlehramtsstudierende sportpraktisch beding- te Belastungen wahrnehmen und diese sowohl körperlicher (z.B. aufgrund der körperlichen Anforderungen einer bisher unbekann- ten Sportart) als auch psychischer Art (z.B. aufgrund des zeitlichen Umfang) sein können. So sind z.B. in den Bereichen Akrobatik und Tanz mehrmalige Gruppentreffen mit Kommiliton*innen notwendig, die einerseits erhöhte Trainingsumfänge und –intensitäten (körper- lich) bedingen und andererseits sehr zeitraubend (psychisch) sind. In der Literatur wurden körperliche Belastungen wie z.B. langes Stehen, Lärm und eingeschränkte Erholung bisher nur bei (Sport-) Lehrkräften ermittelt (eine Übersicht liefert das systematische Re- view von von Haaren- Mack et al., 2019). Greier (2006) betont, dass Sportlehrer*innen den Lehrberuf insgesamt als eine körperlich mit- tel bis stark belastende Tätigkeit empfinden, die aktive Teilnahme am Sportunterricht, Unterstützen oder Demonstrieren werden als körperliche Belastungen genannt. Sportlehrkräfte (im Vorberei- tungsdienst; Ziert, 2012) nehmen ebenfalls Belastungen aufgrund von Sportarten wahr, die sie nicht gut beherrschen (mangelnde Demonstrationsfähigkeit). Auch Sportlehramtsstudierende geben fremde Sportarten als Belastung an. Aufgrund geringerer Vorkennt- nisse benötigen diese einen höheren Trainingsumfang für erforderli- che Prüfungsleistungen. Verletzungen (und die Angst vor einer Ver- letzung) sind weitere Belastungen von Sportlehramtsstudierenden, wobei bekannt ist, dass hohe Umfänge und Intensitäten körperli- cher Anforderungen zu einem erhöhten Verletzungsrisiko führen (Dawans & Heinrichs, 2018)). In einer Untersuchung von (Goossens, Verrelst, Cardon, & Clercq, 2014)) zeigte sich, dass das Verletzungs- risiko von Sportstudierenden höher ist als das einer vergleichbar aktiven Bevölkerungsgruppe. Sportverletzungen sind per Definition (van Mechelen et al., 1996) mit einer (längeren) Sportpause und körperlichen und psychischen Einschränkungen verbunden. Diese Sportpause kann bei Sportlehramtsstudierenden möglicherweise zu Studiumsverzögerungen (Wiederholen von sportpraktischen Prü- fungen) als auch zur Verschlechterung des Trainingszustands und der allgemeinen körperlichen Leistungsfähigkeit führen. Eine aus- geprägte und hohe körperliche Leistungsfähigkeit ist gleichzeitig die Voraussetzung für ein erfolgreiches Sportlehramtsstudium und den Einstieg in das Berufsleben. Durch Verletzungen bedingte Studi- umsverzögerungen wurden im Zuge der Auswertung als Belastungen psychischer und körperlicher Art (Studiumsverzögerung, doppelter Trainingsaufwand) als auch als langfristige Beanspruchungsfolge (Studiumsverzögerung, gesundheitliche und berufliche Folgen) von den hier untersuchten Studierenden angegeben. Sportpraktisch bedingte kurzfristige Beanspruchungsfolgen äu- ßern sich bei den in dieser Studie Befragten auf psycho-physiologi- scher (Anspannung, Überbelastung, Schlafprobleme) Ebene. Teilwei- se fühlen sich Studierende aufgrund der körperlichen Belastungen unter Leistungsdruck (emotionale Ebene) und beschreiben, dass zu wenige Erholungszeiten im Alltag bestehen. Kurzfristige Beanspru- chungsfolgen wie Ermüdung, Überbelastungen oder Schlafprobleme können negative Auswirkungen auf die körperliche als auch psychi- sche Leistungsfähigkeit der Studierenden haben und langfristig die sportliche und berufliche Laufbahn (z.B. Studiumsverzögerungen, Studienabbruch) der Studierenden gefährden. 6.1 Limitationen und Schlussfolgerungen Die vorliegende Arbeit leistet einen ersten wichtigen Beitrag dazu, Belastungen und Beanspruchungsfolgen von Sportlehramtsstudie- renden zu identifizieren. Allerdings sind auch Limitationen zu nen- nen, die für die Interpretation der Ergebnisse zu beachten sind. Da Belastungen bei Sportlehramtsstudierenden bisher nicht un- tersucht wurden und um einen Einblick in alltägliche Belastungen von Sportlehramtsstudierenden zu bekommen, wurde eine qualita- tive Herangehensweise gewählt. Die damit einhergehende limitierte Anzahl der befragten Studierenden ist nicht als repräsentativ für alle Sportlehramtsstudierenden anzusehen. Dennoch wurde auf Basis der Inhaltsanalyse angenommen, dass die vorliegenden Ergebnisse die Belastungsbereiche der untersuchten Zielgruppe der Sportlehr- amtsstudierenden gut abbilden (Guest et al., 2009). In zukünftigen Forschungsarbeiten sollten die hier ermittelten Belastungen der Sportlehramtsstudierenden quer- und längsschnittlich zusammen mit akuten und langfristigen Beanspruchungsfolgen repliziert und tiefergehend untersucht werden. Vor dem Hintergrund der Rahmen- bedingungen des Sportlehramtsstudiums ist es in weiteren Studien von Bedeutung, zusätzlich zu untersuchen, welche Rolle dabei un- terschiedliche Unterrichtsfächer oder Schulformen der Studierenden spielen. Die qualitative Herangehensweise ermöglichte die Identifizie- rung der sportpraktisch bedingten Belastungen von Sportlehramts- studierenden. Da sportpraktisch bedingte Belastungen sehr häufig von den Studierenden genannt wurden, sollten zukünftige Studien die Relevanz dieses Belastungsbereichs im Sportlehramtsstudium detaillierter betrachten. Zusätzlich wurden als negative Beanspru- chungsfolgen Verletzungen und Studiumsverzögerungen genannt, welche eine wichtige Rolle für Sportlehramtsstudierende zu spielen scheinen. In diesem Zusammenhang gilt es zukünftig auch zu unter- suchen, inwieweit sportpraktischen Inhalte des Studiums für Studie- rende als Ressource bzw. als Bewältigungsstrategie dienen. Abschließend lässt sich anhand der Ergebnisse für die Beanspru- chungsfolgen nicht sicher sagen, inwieweit anhand der Aussagen der Studierenden den jeweiligen Belastungen konkrete Beanspru- chungsfolgen zugeordnet werden können. Möglicherweise zeigen sich Beanspruchungsfolgen eher belastungsübergreifend (Cramer et al., 2018) und lassen sich, unter anderem aufgrund der retros- pektiven Befragung, nicht auf einzelne Belastungen zurückführen, sondern ergeben sich aus einem Komplex von Belastungen. 6.2 Praktische Implikationen Sportlehramtsstudierende begegnen schon während der ersten Bil- dungsphase Belastungen und Beanspruchungsfolgen, die sich aus den Rahmenbedingungen des Sportlehramtsstudiums ergeben und Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2021, 4(2) 31 DOI: 10.25847/zsls.2021.036 Belastungen und Beanspruchung bei Sportlehramtsstudierenden · Bastemeyer, Bartsch, von Haaren-Mack sich von anderen Studienfächern unterscheiden. Um eine erfolgreiche zweite Bildungs- und Berufsphase der angehenden Sportlehrkräfte sicherzustellen, ist es von hoher Relevanz, adäquate stresspräventive Maßnahmen für den Umgang mit Belastungen und Beanspruchungs- folgen in das Studium zu integrieren. Vor den eingangs beschriebenen stresstheoretischen Ansätzen des transaktionalen Stressmodells (Lazarus & Folkmann, 1984) sowie des integrativen Rahmenmodells nach Cramer et al. (2018), stellt die vorliegende Studie Belastungen dar, die sich zum einen aus alltäglichen Transaktionen zwischen Studierenden und ihrer Umwelt, und zum anderen im Rahmen ihres Studiums ergeben. Die damit einhergehende Beanspruchung lässt sich anhand der Bean- spruchungsfolgen erkennen. Mithilfe der vorliegenden Ergebnisse ist es möglich, theoriegeleitet Maßnahmen (Workshops, Seminare) zur Prävention von Stress und psychischen Erkrankungen bei Sportlehr- amtsstudierenden zu entwickeln. Durch die ermittelten Belastungen (z.B. zwei Fachrichtungen, intensive Trainingsphasen während der sportpraktischen Prüfungszeit) können für Sportlehramtsstudierende typische Belastungssituationen und die damit einhergehende mög- liche Beanspruchung, aber auch die Möglichkeiten des Umgangs mit diesen (Bewältigungsstrategien) behandelt werden. Dabei bildet das Kennenlernen der eigenen Belastungssituationen die Grundlage, um entsprechende Strategien (Neu-, Umbewertung von Belastungssitua- tionen; Förderung der eigenen vorhandenen Ressourcen und Integra- tion von Erholungsphasen in den Alltag) im Umgang mit Belastungen zu erlernen und zu erproben, und damit negativen Auswirkungen auf die Gesundheit (kurzfristige und mittel-/langfristige Beanspru- chungsfolgen, z.B. Unkonzentriertheit, Schlafprobleme, Verletzun- gen, Studiumsverzögerungen) zu begegnen. Vor dem Hintergrund der ermittelten intrapersonellen Belastungen „eigene Erwartungshal- tung“ und Prokrastination erscheinen Workshops und Seminarinhalte zu diesen beiden Themen sinnvoll und können sowohl kurzfristigen Beanspruchungsfolgen durch hohes Arbeitspensum am Semesterende sowie langfristigen Beanspruchungsfolgen wie Studiumsverzögerun- gen entgegenwirken (Gerrig & Zimbardo, 2008). Grundsätzlich sollten zwei wichtige Aspekte körperlicher Akti- vität in Ausbildungsinhalten thematisiert werden, die auch für die spätere Arbeit als Sportlehrer*in von Bedeutung sind. Körperliche Aktivität kann als Ressource und Stresspuffer für einen Ausgleich im Alltag dienen (Gerber, 2008; Klaperski et al., 2012), jedoch können zu hohe Umfänge und Intensitäten körperlicher Aktivität die Gesund- heit auch negativ beeinflussen und Beanspruchungsfolgen wie z.B. Übertraining (Armstrong & van Heest, 2002; Kellmann, 2010) oder Verletzungen (Dawans & Heinrichs, 2018) hervorrufen. Innerhalb des Sportlehramtsstudiums sollte der Umgang mit körperlichen Belastun- gen und das Erkennen von Beanspruchungsfolgen geschult werden. Zusätzlich sollte dafür sensibilisiert werden, dass Phasen intensiver körperlicher Beanspruchungen bei fehlender Erholung auch negative gesundheitliche Auswirkungen haben können. Für den Umgang damit kann unter anderem die Integration von Erholungsphasen in den Studienalltag als wichtiges Werkzeug erlernt werden, um akute Über- belastungen und langfristig Übertraining zu vermeiden. Die korrespondierende Autorin gibt für sich und ihre Koautorinnen an, dass kein Interessenkonflikt besteht. Hauptkategorie (1. Ebene) Unterkategorie (2. Ebene) Beispielzitat (Code) Unterkategorie (3. Ebene) Beispielzitate (kurz) Hochschulbedingte Belastungen Prüfungsphase (n = 10) „Also was ich auf jeden Fall immer als Belastung empfinde, sind die letzten zwei Wochen von der Vor- lesungszeit, weil da alle Prüfungen sind und halt bei mir auch im Zweitfach die Prüfungen. Das heißt, es sind Wochen, da hat man pro Tag zwei Prüfungen, für die man halt parallel lernen muss (...).“ (B1w) Prüfungsdichte, Prüfungs- zeit, Lernen, Lernbelas- tung, Klausurendruck, Vorbereitung auf Prüfun- gen, hohe Zeitinvestition „dann kommt alles auf einmal“, „parallel lernen“, „Prüfungen aufeinander geballt“ Zwei Fachrichtungen (n = 9) „Man hat ähm dadurch, dass man an zwei Unis gleichzeitig studiert immer das hin und her hetzen und das Umschalten, das Stundenplan legen, was manchmal echt nicht ganz so einfach ist. Ähm ja also das würde ich als die Hauptbelastung beschrei- ben.“ (B7w) unterschiedliche Belegpha- sen, räumliche Distanz, hohe Anforderungen, pro- blematische Koordination, Probleme im zweiten Fach, Doppelbelastung, unklare Prioritätensetzung, zeitli- cher Aufwand „es wird schon viel ab- verlangt“, „extrem viel Lernaufwand“, „schwierige Stundenplangestaltung”, „hin und her hetzen“, „Ko- ordinationsanstrengung“, „diese Doppelbelastung zwischen Uni und DSHS“ Tab. 1: Gesamtübersicht aller Kategorien und Beispielzitate Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2021, 4(2) 32 CC BY 3.0 DE Hauptkategorie (1. Ebene) Unterkategorie (2. Ebene) Beispielzitat (Code) Unterkategorie (3. Ebene) Beispielzitate (kurz) Hochschulbedingte Beanspruchungs- folgen (n = 6) „Ja, also bei der Prüfung einfach angespannt sein. Und ja, nervös teilweise vor der Prüfung, je nachdem was es für ´ne Prüfung ist. Und jetzt denken, wars jetzt genug Vorbereitung oder halt auch einfach, es ging nicht mehr, ich hab alles getan, aber (...), ja, trotzdem irgendwie den- ken, oah, ist nicht genug, aber es war einfach nicht mehr genug Zeit dafür da.“ (B1w) Nervosität, Krankheit, Nicht- Wohlfühlen, Schlaf- probleme, Rückzug „nervös vor Prüfungen“, „da ging es mir nicht gut“, „vor Prüfungen bin ich immer krank geworden“, „Schlaf- defizit“, „nicht abschalten können“, „nicht mehr so fröhlich“, „man wird stiller“, „Magengrummeln“ Alltagsbedingte Belastungen Organisation im Alltag (n = 7) „Genau, es ist ja nicht nur das Lernen, sondern auch die ganzen Sachen die nebenher immer laufen. Die Wohnung muss geputzt werden, man muss ein- kaufen, Wäsche waschen, man hat selber Training, man muss Veranstaltungen besuchen, dann muss man arbeiten gehen. [...] Dann muss man auch ständig den Standort wechseln, wenn man hier lernt, da Mittag isst, dort arbeitet, dann wieder zum Training muss, vorher zuhause die Tasche packt. Man verliert un- glaublich viel Zeit, einfach durch Mobilität.“ (B4m) Rahmenbedingungen au- ßerhalb der Hochschule, wenig Zeit Wochenende, Kollision Arbeit und Uni „Pendeln am Wochenen- de“, „nimmt viel Zeit ein“, „anfangs Alltag selbst strukturieren“, „Wegfall Wochenenden“, „alles unter einen Hut bekommen“ Erwerbstätigkeit (n = 7) „Ja, ich habe einige Ne- benjobs. Zurzeit arbeite ich jeden Tag. Ich hab zwei verschiedene Stellen wo ich Torwarttraining gebe. Zwei Nachhilfeschüler und einen Kurs den ich im Berufs- kolleg gebe als Vorberei- tungskurs fürs Fachabitur. Den mache ich halt an fünf Tagen in der Woche. [...] weil ich halt auf´s Geld angewiesen bin und die Sachen machen muss, auch wenn es mir gut tun würde die Sachen aus der Uni mal ordentlich nach zu Arbeiten (...). Aber ja, muss man halt machen.“ (B4m) Zeitverlust, Arbeit am Wo- chenende (nachts), Finan- zierung Lebensunterhalt „fünf Tage Uni, zwei Tage Arbeiten“, „zeitraubend“ Belastungen und Beanspruchung bei Sportlehramtsstudierenden · Bastemeyer, Bartsch, von Haaren-Mack Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2021, 4(2) 33 DOI: 10.25847/zsls.2021.036 Belastungen und Beanspruchung bei Sportlehramtsstudierenden · Bastemeyer, Bartsch, von Haaren-Mack Hauptkategorie (1. Ebene) Unterkategorie (2. Ebene) Beispielzitat (Code) Unterkategorie (3. Ebene) Beispielzitate (kurz) Alltagsbedingte Beanspruchungs- folgen (n = 3) „Dann pack ich mir den Alltag voll, wie es vielleicht zurzeit ist mit den vielen Nebenjobs und so und zieh es halt durch und irgend- wann merke ich, gut, es ist langsam zu viel auf die Dauer.“ (B4m) Mehrere Nebenjobs, Voller Alltag, Unkonzentriert, Kraftlos, hoher Druck „kommt nicht mehr hinter- her“, „nicht mehr voll kon- zentriert“, „wenig Kraft“, „Muskelzuckungen“ Intrapersonelle Belastungen (n = 10) „[...] für mich war es immer so ein bisschen proble- matisch allein durch das Pendeln hier so, ich sag mal, nen Fuß an die Erde zu bekommen." (B3m) eingeschränkter Kontakt Familie, keine feste Be- zugsgruppe “Schwierigkeiten Aufbau Freundeskreis” Sportpraktisch bedingte Belastungen Psychischer Art (n = 7) „[...] so wie diese Fach- praktischen Prüfungen hat bei den Choreographien oder so, dass man da halt vor allem, wenn man irgendwie so ein Gruppen- projekt hat das man sich da extrem oft treffen muss und dass das viel viel Zeit in Anspruch nimmt und die Organisation da ziemlich schwierig ist.“ (B5m) Masse an Kursen und Ab- nahmen, Gruppenprüfun- gen, hohe Zeitinvestition, Organisation, Studiumsver- zögerung „höheres Zeit-Investiti- onsmanagement“, „abends trainieren“, „die Abende in den Turnhallen verbrin- gen“, „drei, viermal die Woche treffen“, „verschie- dene Zeitpläne“ Körperlicher Art (n = 8) „Ja, also grundsätzlich diese körperliche Kompo- nente, die im Studium ge- fordert ist, die ist auf jeden Fall mit drin, weil durch Krankheit, Verletzung und so weiter sind die halt be- einträchtigt. Dadurch hat man als Sportstudent ein gewisses, zusätzliches Risi- ko. Das würde ich so als das Hauptding sehen, also dass die körperliche Leistungs- fähigkeit ein Parameter ist, an dem man gemessen wird und das kann zu Belastun- gen führen.“ (B3m) Körperliche Anforderun- gen, unbekannte Sport- arten, Verletzungen, Stu- diumsverzögerung, Masse an praktischen Kursen und Prüfungen „Praxisabnahmen“, „zuneh- mend schwieriger gewor- den“, „mehr Zeit investieren um zu bestehen“ Sportpraktisch bedingte Beanspru- chungsfolgen (n = 6) „Ja. Der Körper ist das Ka- pital, ohne einen gesunden Körper kann man ja nicht Sport studieren, von daher muss man schon gucken, dass man immer Sportkurse machen kann. Wenn man es gerade nicht kann und man gerade verletzt ist, ist man auch eingeschränkt im Studium.“ (B4m) Anspannung, Schlafpro- bleme, Krankheit, Druck, Studiumsverzögerung, wenig Erholung, Prüfungs- wiederholung, Ermüdung, Überbelastung „man kann sich nicht genug drauf vorbereiten“, „es kann immer was schief ge- hen“, „schlecht schlafen“, „dauerhaft Muskelkater“, „wenig Ruhezeit“ Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2021, 4(2) 34 CC BY 3.0 DE Belastungen und Beanspruchung bei Sportlehramtsstudierenden · Bastemeyer, Bartsch, von Haaren-Mack LITERATUR Al-Dubai, S., Al-Naggar, R. Alshagga, M., & Rampal, K. (2011). Stress and Coping Strategies of Students in a Medical Faculty in Malaysia. Malaysian J Med Sci, 18(3), 57-64. Alyousef, S. (2019). Psychosocial stress factors among mental health nursing students in KSA. Journal of Taibah University Medical Sciences, 14(1), 60-66. Armstrong, L. E., & van Heest, J. L. (2002). 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Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2021, 4(2) 5 DOI: 10.25847/zsls.2021.034 Schülerlabore – eine Bereicherung für Studium und Lehre? · Wagner Ingo Wagner ORIGINALIA › PEER REVIEW ZUSAMMENFASSUNG In naturwissenschaftlichen Fächern gibt es an einigen Universitäten Schülerlabore, die für Schüler*innen spezifische Mitmach-Angebote offerieren. Dadurch sollen u.a. das In- teresse an den wissenschaftlichen Fachinhalten sowie Kontakte für ein späteres Studium an der Universität gefördert werden. Stellenweise werden die Angebote durch Studieren- de als Teil des Studiums mit Betreuungs-Supervision durch Hochschul-Lehrende durch- geführt. Solche Lehr-Lern-Labore als spezielle Unterform von Schülerlaboren offerieren besondere Bildungsmöglichkeiten für Lehramtsstudierende. Ob diese Ansätze auch für das Studium und die Lehre in der Sportwissenschaft eine Bereicherung darstellen könn- ten, erörtert der vorliegende Überblicksbeitrag. Dazu werden zunächst Konzepte und Ausprägungsformen von Schülerlaboren dargestellt und danach ein Studienüberblick zu Wirkungen von Schülerlaboren in anderen Fächern gegeben. Nach diesen Studien kön- nen das Interesse von Schüler*innen sowie das Professionswissen und die Selbstwirk- samkeitserwartungen von Lehramtsstudierenden durch Schülerlabore gefördert wer- den. Abschließend werden Potenziale für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft herausgestellt sowie Implementierungsmöglichkeiten von Schülerlaboren diskutiert. Out-of-school laboratories - an enrichment for studies and teaching at universities? Abstract: In the natural sciences, some universities provide out-of-school laboratories that offer specific hands-on activities for school students. Among other things, this is intended to promote interest in the scientific subject and contacts for later studies at the university. In some places, the offers are carried out by teacher students as part of their studies with supervision by university lecturers. Such teaching-learning laboratories as a special sub-form of out-of-school laboratories offer special educational opportunities for student teachers. This overview article discusses whether these approaches could also be an enrichment for the study and teaching of sports science at universities. First, concepts and forms of out-of-school laboratories are presented and then an overview of studies on their effects in other subjects is given. According to these studies, the interest of school students as well as the professional knowledge and self-efficacy ex- pectations of student teachers can be promoted by such laboratories. Finally, potentials for studying and teaching in sports science at universities are highlighted and possible implementations of out-of-school laboratories are discussed. 1. EINLEITUNG Junge Menschen für die eigenen Fachinhalte zu begeistern, ist ein zentrales Anliegen von Dozierenden an Universitäten aller Fächer. Primäre Zielgruppe sind dabei die ei- genen Studierenden, aber auch Schüler*innen, die für ein Studium gewonnen werden korrespondierender Autor Jun.-Prof. Dr. Ingo Wagner Karlsruher Institut für Technologie (KIT) Zentrum für Lehrer*innenbildung (ZLB) & Institut für Sport und Sportwissenschaft (IfSS) Kaiserstraße 12 76131 Karlsruhe E-Mail: ingo.wagner@kit.edu Tel.: 0721-608-45401 Schlüsselwörter Schülerlabor; Lehr-Lern-Labor; MINT; Studi- um; Lehre; Sportwissenschaft Keywords Out-of-school laboratory; Teaching-learning laboratory; STEM; Higher Education; Teaching; Sport science Zitieren Sie diesen Beitrag wie folgt: Wagner, I. (2021). Schülerlabore - eine Bereicherung für Studium und Lehre? Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft, 4(2), 5-11 Schülerlabore – eine Bereicherung für Studium und Lehre? Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2021, 4(2) 6 CC BY 3.0 DE Schülerlabore – eine Bereicherung für Studium und Lehre? · Wagner sollen. Dazu gibt es insbesondere in den MINT-Fächern (Mathema- tik, Informatik, Naturwissenschaften und Technik) an Universitä- ten Labore, die für Schüler*innen spezifische Mitmach-Angebote offerieren. Sie sollen das Interesse an den wissenschaftlichen Fachinhalten sowie Kontakte für ein späteres Studium an der Uni- versität fördern. Stellenweise werden die Angebote sogar durch Studierende als Teil des Studiums mit Betreuungs-Supervision durch Hochschul-Lehrende durchgeführt. In Deutschland gibt es Anfang des Jahres 2020 mehr als 400 La- bore für Schüler*innen, die vorwiegend an Universitäten sowie an Museen, Industriebetriebe und Wissenschaftszentren angebun- den sind (Lernortlabor, 2020). Bereits im Jahr 2013 haben etwa 700.000 Schüler*innen ein deutschsprachiges Schülerlabor be- sucht, mehr als doppelt so viele wie noch im Jahr 2005, mit weiter steigender Tendenz (Haupt, 2015). In der Sportwissenschaft sind Schülerlabore bisher jedoch kaum verbreitet, obwohl es auch hier zwecks fachspezifischer Nachwuchssicherung relevant sein könn- te, bei Schüler*innen frühzeitig Interesse für das Fach zu stärken und sportwissenschaftliche Laboreinrichtungen naheliegende Ausgangspunkte für die Implementierung von Schülerlaboren sein könnten. Inwiefern Schülerlabore auch für das Studium und die Lehre in der Sportwissenschaft eine Bereicherung darstellen könnten, erörtert der vorliegende Beitrag. 2. DEFINITION UND AUSPRÄGUNGEN VON SCHÜLERLABOREN Schülerlabore in Deutschland haben vielfältige Ausprägungen. Dies liegt vor allem darin begründet, dass sie zum einen mit ma- ximal etwa 25 Jahren noch ein relativ junges Feld sind und zum anderen bottom-up in unabhängiger Weise von engagierten Perso- nen gegründet worden sind, ohne dass es dazu eine übergreifende strukturierende oder systematisierende Koordination durch die Politik gegeben hätte. Diese Vielfalt ordnend, definieren Haupt et al. (2013) Schüler- labore als eine Teilmenge der außerschulischen Lernorte, wobei in den Schülerlaboren an mindestens 20 Tagen im Jahr schwerpunkt- mäßig Schüler*innen Forschen durch eigenes Experimentieren er- fahren. Dabei lernen sie wissenschaftliche Arbeitsprozesse sowie -methoden kennen, werden aber beim selbständigen Experimen- tieren begleitet. Entsprechend diesem Definitionskern sollten Schülerlabore am Prinzip des forschenden Lernens (inquiry-based learning) orientiert sein sowie eine hohe Authentizität anstreben, zum Beispiel indem die Räumlichkeiten auch in Forschungsprojek- ten genutzt werden oder die Schüler*innen mit Doktorand*innen in Kontakt kommen. In diesem Sinne verweist in einem weiten Verständnis eines Schülerlabors der Begriff „Labor“ nicht nur auf ein räumliches Labor, sondern auf eine von Menschen speziell geschaffene (künstliche) Situation sowie auf die forschende Tätig- keit. Mittlerweile haben die Schülerlabore selbst die Dachorgani- sation „Lernort Labor – Bundesverband der Schülerlabore e.V.“ gegründet, die auch ein Internetportal mit einer Übersicht zu existierenden Schülerlaboren bietet (www.schuelerlabor-atlas. de). Die dort auffindbaren Schülerlabore lassen sich in vier ver- schiedene Kategorien unterteilen (klassische Schülerlabore, Schüler-Forschungszentren, Lehr-Lern-Labore, Weitere Formen): Die klassischen Schülerlabore geben Schüler*innen die Mög- lichkeit, selbstständig zu experimentieren und sorgen für eine fachliche Begleitung. Sie werden häufig von Universitäten an- geboten und ihr Fokus liegt eher auf der Breitenförderung (nicht selektiver Begabtenförderung). Klassische Schülerlabore sind daher für ganze Schulklassen als schulische Veranstaltung geöff- net und arbeiten nah am Lehrplan der Schulen. Die Mehrzahl der Schülerlabore ist nach diesem Muster gestaltet. Innerhalb dieser Gemeinsamkeiten gibt es allerdings große Unterschiede, wie das einzelne Schülerlabor seine Angebote umsetzt und präsentiert. Eine besondere Untergruppe davon sind Schülerlabore, die nicht an einem fixen Labor-Ort stattfinden, sondern mobil sind. Zudem gibt es neben der überwiegenden Ausrichtung auf MINT-Fächer auch Schülerlabore mit sozial-geisteswissenschaftlicher Ausrich- tung. Als Schüler-Forschungszentren werden Schülerlabore bezeich- net, in denen Jugendliche in ihrer Freizeit alleine oder in kleinen Teams unabhängig von Schulbesuchen experimentieren. Diese primär individuelle Förderung von (eher begabten, motivierten) Kindern und Jugendlichen hat in der Regel keinen festen Bezug zum Lehrplan und bietet vor allem Möglichkeiten, längerfristig an Projekten zu arbeiten. Teilweise sind diese Schüler-Forschungs- zentren auch für Erwachsene offen, die in angedockten, soge- nannten Maker-Spaces, Maker-Garagen oder FabLabs handwerklich aktiv sind. Es handelt sich dabei im Kern um offene Werkstätten, die Material, Werkzeug oder Fachwissen bereitstellen. Lehr-Lern-Labore sind im Hinblick auf das Lehramtsstudium eine relevante und verbreitete Form von Schülerlaboren. In Lehr- Lern-Laboren werden Schülergruppen von Lehramtsstudierenden unterrichtet oder betreut. Zusätzlich zu den beschriebenen Po- tenzialen von Schülerlaboren für Schüler*innen sammeln hier die Studierenden im geschützten Raum frühzeitig Erfahrungen im Umgang mit Schüler*innen (Priemer, 2020) und können ihre Kom- petenzen in unterrichtsnahen Situationen bereits während der Lehramtsausbildung selbst erproben und ihr Handeln angeleitet reflektieren (Haupt et al., 2013). Neben den beschriebenen drei Formen existieren in kleinerer Anzahl weitere Formen von Schülerlaboren, die sich hinsichtlich ihrer Schwerpunkte und Hauptintentionen wie folgt klassifizie- ren lassen: In Abgrenzung zur Förderung des Interesses und der Motivation in klassischen Schülerlaboren kann der Schwerpunkt erstens auf der Wissenschaftskommunikation liegen, mit der Ziel- setzung, den Stand der neusten Technik zu kommunizieren und für Akzeptanz zu werben. Zweitens können Schülerlabore auf unter- nehmerisches Handeln fokussieren, um betriebswirtschaftliche Zusammenhänge und Produktentwicklungszyklen zu vermitteln. Drittens gibt es Schülerlabore mit dem Hauptanliegen, Berufsori- entierung zu geben, indem Berufsbilder und Berufsmöglichkeiten illustriert werden. Einschränkend ist festzuhalten, dass bei dieser groben Ein- teilung teilweise die Trennschärfe schwierig ist und Mischformen vorhanden sind (beispielsweise bei Schulklassenbesuchen in klas- sischen Schülerlaboren mit additiven Berufsbildinformationen). Die beiden hauptsächlich existierenden Formen sind klassische Schülerlabore und Lehr-Lern-Labore. Auf diese beschränken sich bisher vorliegende empirische Studien, die im Folgenden vorge- stellt werden. 3. STUDIENÜBERBLICK ZU WIRKUNGEN VON SCHÜLERLABOREN Empirische Forschung zu Schülerlaboren konzentriert sich bisher auf die Formen der klassischen Schülerlabore und der Lehr-Lern- Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2021, 4(2) 7 DOI: 10.25847/zsls.2021.034 Schülerlabore – eine Bereicherung für Studium und Lehre? · Wagner Labore. Allerdings sind aus der Sportwissenschaft zu Schüler- oder Lehr-Lern-Laboren bisher keine empirischen Studien bekannt. Da- her werden im Folgenden Arbeiten zu klassischen Schülerlaboren sowie Lehr-Lern-Laboren der Lehramtsausbildung aus anderen Fächern betrachtet, insbesondere aus den in diesem Forschungs- bereich stark vertretenen MINT-Fächern, und ein Überblick über diesbezügliche Studien gegeben. 3.1 Ziele Die bisherigen Forschungen orientieren sich inhaltlich an den Zielen der Schülerlabore (s. Kap. 2), untersuchen also bei klassi- schen Schülerlaboren insbesondere die Förderung des Interesses von Schüler*innen sowie in Lehr-Lern-Laboren die Verbesserung des Professionswissens und zugehöriger Kompetenzen sowie der Selbstwirksamkeitserwartungen von Lehramtsstudierenden. Zur Einordnung werden die in den Studien genutzten theoretischen Ansätze je Zielsetzung kurz skizziert und anschließend zugehörige empirische Befunde dargestellt. 3.2 Theoretische Ansätze Klassische Schülerlabore sollen das Interesse von Schüler*innen fördern (Engeln & Euler, 2004). Dieses Interesse wird in den Stu- dien weitgehend durch zwei Ansätze theoriegeleitet operationa- lisiert. Einem ersten theoretischen Ansatz folgend wird Interesse als erstrebenswerter Effekt und als mehrdimensionales Konstrukt verstanden, wobei „eine besondere, durch bestimmte Merkmale herausgehobene Beziehung einer Person zu einem Gegenstand“ den Kern bildet (Krapp, 2018, S. 286f.). Im Rahmen dieser soge- nannten Person-Gegenstands-Theorie werden als Gegenstand auch Tätigkeiten (z.B. wissenschaftliches Arbeiten) oder Wissens- bestände (z.B. fachliches Wissen) aufgefasst. Der Grad des Inte- resses wird durch die subjektiv empfundene Wertschätzung oder das emotionale Erleben erfasst (Schiefele, Köller & Schaffner, 2018). Einem zweiten theoretischen Zugang folgend, der Selbst- bestimmungstheorie (Deci & Ryan, 1993), wird dabei positives Gefühlserleben mit einer autonomen Verhaltensregulation asso- ziiert. Die Selbstbestimmungstheorie postuliert für Motivation bzw. Interesse drei zentrale relevante Bedürfnisse: das Erleben von Kompetenz, von Autonomie (oder Selbstbestimmung) und von sozialer Eingebundenheit (Deci & Ryan, 1993; Lewalter, 2005). Einige Forschungen nutzen zudem ergänzend die Konzeption, dass die Wahrnehmung von Interesse geformt wird durch einer- seits stabile persönliche Präferenzen sowie andererseits situati- onale Umwelteinflüsse (Renninger & Hidi, 2011). Entsprechend unterscheidet Krapp (1992) zwei Formen der Interessiertheit, in Abhängigkeit von der Ursache für den momentanen Interessens- zustand: liegt der Ursprung des Interesses in der Attraktivität des Lerngegenstands oder der Lernumgebung, handelt es sich um situationales Interesse (Nachtigall, Rummel & Serova, 2018); hingegen meint aktualisiertes (individuelles) Interesse momen- tanes Interesse, das durch die persönlichen Dispositionen, also das bereits in einer Person vorhandene Interesse, hervorgerufen wird. Einige Autor*innen verwenden für diese beiden Formen des kurzzeitigen Interessiertseins den Überbegriff aktuelles Interesse (z.B. Guderian, 2007; Pawek, 2009; Guderian & Priemer, 2008). Als messtheoretisches Konstrukt bietet situationales Interesse nach Knogler et al. (2015) eine Definition, die einerseits die durch die Lernumgebung angeregte Aufmerksamkeit und die positiv hervor- gerufene Emotion (Catch) beinhaltet, andererseits die individuell wahrgenommene Wichtigkeit beschreibt, die die Schüler*innen der Lernumgebung einräumen sowie das Interesse, die Thematik weiter zu erkunden und neue Informationen zu suchen, was als sogenannte epistemische Orientierung und wertbezogene Valenz (Hold) bezeichnet wird. Lehr-Lern-Labore streben eine Zunahme des Professionswis- sens bei Lehramtsstudierenden an. Professionswissen wird dabei relativ einheitlich nach Shulman (1986) definiert. Sein Modell stützt sich auf die Annahme, dass professionalisierte Lehre dann gut gelingt, wenn bei Lehrkräften Inhaltswissen („Content Know- ledge (CK)“) und pädagogisches Wissen („Pedagocial Knowledge (PK)“) als “pädagogisch-inhaltliches Wissen“ (PCK) verknüpft werden. Des Weiteren untersuchen Studien in Lehr-Lern-Laboren die Selbstwirksamkeitserwartungen der Lehramtsstudierenden, definiert als „die subjektive Gewissheit, neue oder schwierige An- forderungssituationen auf Grund eigener Kompetenz bewältigen zu können“ (Schwarzer & Jerusalem, 2002, S. 35). 3.3 Studienergebnisse aus den MINT-Fächern in Deutschland 3.3.1 Studienergebnisse zu klassischen Schülerlaboren Eine der ersten ausführlichen Studien zum Thema Interesseför- derung durch Schülerlabore in Deutschland stammt von Engeln (2004) und basiert auf der Person-Gegenstands-Theorie des Inte- resses. In ihrer Studie wurden 334 Schüler*innen der Jahrgangs- stufen 9 und 10 direkt nach einem Besuch eines von fünf physi- kalischen Schülerlaboren sowie 12 Wochen später erneut befragt. Engeln stellte zu beiden Messzeitpunkten je eine signifikante Korrelation zwischen dem aktuellen Interesse und Sach- sowie Fachinteresse fest. Zudem konnte sie direkt nach Schülerlaborbe- suchen hohe Werte für die emotionale Komponente des aktuellen Interesses feststellen. Ebenfalls ein großes aktuelles Interesse von Schüler*innen bei einem physikalischen Schülerlaborbesuch zeigen Untersuchungen von Pawek (2009) mit 734 Schüler*innen der Klassenstufen 9 bis 13. Dieses Interesse ist bei seiner Studie auch nach sechs bis acht Wochen (trotz signifikanter Abnahme der emotionalen und epistemischen Komponente des Interesses) noch deutlich vorhanden. Zehren (2009) hat das Interesse (gemäß Person-Gegenstands- Theorie) von 69 Schüler*innen der Klassenstufe 9 bei mehrfachen biologischen Schülerlaborbesuchen und von 59 Schüler*innen ohne Besuche durch Interviewer bewertet, wobei als Ergebnis das Interesse der Besuchsgruppe signifikant über dem der Kontroll- gruppe lag. Umfangreicher hat Itzek-Greulich (2014) das Interesse von 1347 Schüler*innen der 9. Klasse in einem Kontrollgruppen- design mit Pre- und Post-Fragebögen zu Schülerlaboren in der Chemie erforscht. Ihre Daten zeigen im Pre-Post-Vergleich eine positive Korrelation zwischen situationalem Interesse, Freude und situationaler Kompetenzerwartung sowie eine negative Korrelati- on zwischen situationalem Interesse und Ärger sowie Langeweile. Außerdem zeigt die Versuchsgruppe im Posttest ein größeres si- tuationales Interesse als die Kontrollgruppe. Ebenso fördert die Auswertung der Daten von Beumann (2016) ein insgesamt hohes situationales Interesse während den mathematischen Experimen- ten sowie einen schwachen Anstieg des individuellen Interesses zu Tage. In dieser Studie wurde das situationale und individuelle Interesse von 179 Schüler*innen nach einem mathematischen Schülerlaborbesuch im Kontrollgruppendesign (weitere 101 Schüler*innen) mithilfe von Fragebögen vor, während und unmit- telbar nach dem Besuch analysiert. Hingegen fand Damerau (2012) in seiner Studie zwar auch heraus, dass das aktuelle Interesse Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2021, 4(2) 8 CC BY 3.0 DE Schülerlabore – eine Bereicherung für Studium und Lehre? · Wagner unmittelbar nach dem Laborbesuch hoch war, jedoch nicht höher als in der Kontrollgruppe. Hier war das Interesse in biologischen Schülerlaboren auf Basis der Person-Gegenstands-Theorie und durch eine Fragebogenstudie mit 301 Schüler*innen der Sekundar- stufe II sowie als Vergleichsgruppe mit 100 Schüler*innen ohne Laborbesuch unmittelbar sowie 9 bis 11 Wochen nach dem Besuch erhoben worden. Zwei weitere Studien im Pre-/Post-/Follow-up-Design mit Fragebögen fanden hinsichtlich des Interessezuwachses positive Effekte mit Einschränkungen. Erstens fand Guderian (2007) bei 37 Achtklässlern bei denjenigen mit hohem Vorinteresse an physikali- schen Themen bei mehrmaligen physikalischen Schülerlaborbesu- chen (bei Einbettung der Besuche in den Unterricht) einen Anstieg der wertbezogenen und epistemischen Komponente des aktuellen Interesses. Für Schüler*innen, die zu Beginn bereits ein geringes Interesse an der Physik hatten, sank jedoch das aktuelle Interesse unter denselben Bedingungen noch ab. Zweitens wies Scharfenberg (2005) bei untersuchten 198 Schüler*innen der Jahrgangsstufe 12 ein hohes Interesse am Schülerlaborbesuch im Bereich Biologie nach. Er stellte bei den Mädchen der Untersuchungsgruppe jedoch eine kurz- und langfristige Abnahme des hohen Interesses fest, während sich bei Schülerinnen der Kontrollgruppen genauso wie bei den männlichen Schülern keine statistisch bedeutsamen Än- derungen des Interesses ergaben. Damit bestätigen zahlreiche Studien zu klassischen Schü- lerlaboren tendenziell positive Effekte auf das Interesse von Schüler*innen (Engeln, 2004; Pawek, 2009; Zehren, 2009; Itzek- Greulich, 2014; Beumann, 2016; für Vorinteressierte auch: Gude- rian, 2007; ambivalent: Damerau, 2012; Interessensabnahme bei Mädchen: Scharfenberg, 2005). Jedoch wird insbesondere eine kurzfristige Steigerung des Interesses deutlich, während diese Effekte ohne Zusatzmaßnahmen selten langfristig erhalten blei- ben. Als flankierend sinnvolle Maßnahmen vermuten zahlreiche Studien positive Effekte auf das Interesse durch eine entsprechen- de Vor- und Nachbereitung des Schülerlaborbesuchs bzw. eine Ein- bindung in den Schulunterricht (Guderian, Priemer & Schön, 2006; Glowinski, 2007; mittels Online-Portale: Streller, 2015). Andere Studien betonen als wichtige Faktoren die Authentizität des La- bors (Engeln, 2004; Glowinski, 2007; Pawek, 2009), die angemes- sene Herausforderung der Aufgaben (Engeln, 2004; Krapp, 2018) sowie die Verständlichkeit, die Betreuung und die Atmosphäre (Pawek, 2009). 3.3.2 Studienergebnisse zu Lehr-Lern-Laboren Ein deutlich geringerer Umfang an Studien existiert zu Lehr- Lern-Laboren. Ergebnisse eines systematischen Reviews zu Lehr- Lern-Laboren in Deutschland (Rehfeldt et al., 2020) zeigen, dass sie das Professionswissen, die Selbstwirksamkeitserwartungen und die unterrichtliche Handlungsfähigkeit steigern (können), jedoch auf Einstellungen der Lehramtsstudierenden nur mäßigen Einfluss haben. Im Detail gelingt Lehramtsstudierenden durch Lehr-Lern-Labore ein Kompetenzzuwachs oder eine Steigerung ihres Professionswissens hinsichtlich instruktionaler Möglichkei- ten (Steffensky & Parchmann, 2007; Leonhard, 2008; Anthofer, 2016) und des Umgangs mit Lernschwierigkeiten (Scharfenberg & Bogner, 2016), bezüglich der Verbindung zu fachdidaktischer For- schung (Smoor & Komorek, 2018) sowie hinsichtlich der eigenen Reflexions- (Dohrmann & Nordmeier, 2018a) und Diagnosekom- petenz (Lengnink et al., 2017; Beretz et al., 2017; Brüning, 2017; Treisch, 2018). Lehr-Lern-Labore können zudem einen Einfluss auf die Selbstwirksamkeitserwartungen der Lehramtsstudierenden haben Dazu fanden Dohrmann und Nordmeier (2018b), dass sich die Werte der Selbstwirksamkeitserwartungen bezüglich Planung, Durchführung und Reflexion von Instruktion im Studienverlauf positiv durch die Teilnahme an Lehr-Lern-Laboren veränderten. 3.4 Weitere Studienlage Laut Haupt (2015, S. 34) ist die deutschsprachige „Schülerlabor- Szene“ international gesehen als „außerschulischer Bereich der MINT-Bildung [...] einmalig“. Aber auch im internationalen Raum sind Studien zu Schülerlaboren und Lehr-Lern-Laboren in den MINT-Fächern auffindbar. Dabei handelt es sich meist um eng- lischsprachige Studien aus Deutschland (z.B. Schwan, Grajal & Le- walter, 2014) sowie um Studien zu Schülerlaboren in Kooperation mit Science-Museen (z.B. Paris, Yambor & Wai-Ling Packard, 1998) oder Naturzentren (z.B. Jung, Zimmerman & Land, 2019). Aller- dings werden statt „Schülerlabor“ Bezeichnungen wie „hands-on“ (Paris, Yambor & Wai-Ling Packard, 1998), „out-of-school activity/ laboratory” (Walan & Gericke, 2019) oder „outreach workshop“ (Lakanen & Isomöttönen, 2018) verwendet. Jedoch würde eine ausführliche Übersicht zum empirischen internationalen For- schungsstand hier den Rahmen sprengen, zukünftig bedarf es eines systematischen Reviews, um diese Forschungslücke zu schließen. Zusätzlich zu den bisher betrachteten Schülerlaboren mit MINT- Ausrichtung existieren laut des Internetportals zu Schülerlaboren insgesamt 17 Schülerlabore mit sozial-geisteswissenschaftlichen Angeboten in Deutschland. Dabei handelt es sich meist um An- gebote innerhalb primär naturwissenschaftlicher Schülerlabore, die auf ethische Verhaltensregeln, historische Kontexte oder gesellschaftliche Implikationen zielen. Beispielweise befassen sich Schüler*innen im naturwissenschaftlich ausgerichteten Kieler Ozean-Schülerlabor mit der Frage, inwieweit der oder die Einzelne in der demokratischen Gesellschaft mithilfe partizipa- tiver Verfahren einen Beitrag zur Lösung des globalen Problems der Meeresverschmutzung leisten kann. Insgesamt konnten im Internetportal sechs Schülerlabore mit einer anderen Schwer- punktsetzung als MINT identifiziert werden. Diese Schülerlabore geben nach eigenen Angaben praxisnahe Einblicke in wissen- schaftliche Arbeitsweisen (drei Schülerlabore), fokussieren die englischsprachige Kommunikationskompetenz durch handlungs- und dramenpädagogisch orientierte Ansätze, illustrieren religi- onspädagogische Konzepte oder führen in asiatische Kulturen ein. Dazu liegen vereinzelt Konzeptbeschreibungen vor (Duczak, 2013; Häusler, Krause & Tobaben, 2016), aber bisher keine empirischen Studien. International zu sozial-geisteswissenschaftlichen Inhal- ten beschreibt Stoddard (2009) Potenziale für virtuelle Ausflüge im Rahmen von Schülerlaborbesuchen. 4. SPORTWISSENSCHAFTLICHE SCHÜLER- LABORE UND LEHR-LERN-LABORE Bei den aufgezeigten Potenzialen und Chancen stellt sich die Fra- ge, ob Schülerlabore bisher schon in der Lehre oder im Studium der Sportwissenschaft implementiert sind. Eine Bestandsaufnahme zu Schülerlaboren in der Sportwissenschaft fördert die Existenz eini- ger weniger sportwissenschaftlicher Schülerlabore zu Tage. Über das Internetportal von „Lernort Labor“ sind in ganz Deutschland bisher nur zwei sportwissenschaftliche Schülerlabore aufzufin- den, die beide am Institut für Sport und Sportwissenschaft (IfSS) des Karlsruher Institut für Technologie (KIT) ansässig sind. Diese Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2021, 4(2) 9 DOI: 10.25847/zsls.2021.034 Schülerlabore – eine Bereicherung für Studium und Lehre? · Wagner beiden Schülerlabore sind regelmäßig in das Lehramtsstudium eingebunden und fungieren derart auch als Lehr-Lern-Labore. Inhaltlich ist eines der Labore angebunden an das biomechanisch ausgerichtete „BioMotion Center“ und wurde dort im Rahmen des Projekts „School goes BioMotion“ ins Leben gerufen. Sportkurse der Sekundarstufe II können aus fünf Modulen rund um die The- men Ausdauer, Kraft und biomechanische Messmethoden wählen (Stockinger et al., 2017). Das zweite dortige Schülerlabor richtet sich an Schüler*innen der Sekundarstufe I und ist strukturell angebunden an eine Professur zur interdisziplinären Didaktik der MINT-Fächer und des Sports. Angeboten werden fachübergreifen- de Lernstationen, die Bewegungsphänomene und MINT-Inhalte verbinden. Weitere Recherchen haben ergeben, dass am Institut für Sport und Sportwissenschaft der Universität Kassel im Rahmen des Pro- jektes PRONET2 jüngst ein drittes Schülerlabor gegründet worden ist, in dem unterrichtsrelevante Themenstellungen pädagogisch aufbereitet, didaktisch erprobt und individuell reflektiert werden (Scheid et al., 2019). In diesem Lehr-Lern-Labor erfolgt mit Lehr- amtsstudierenden videogestützte Fallarbeit zur Förderung der Reflexionsfähigkeit sowie die Entwicklung themenspezifischer Handlungskompetenzen. Jeweils ein so bezeichnetes „Lehr-Lern-Labor“ bieten in ihren Fakultäten bzw. Bereichen für Sportwissenschaft auch die Otto-von-Guericke-Universität Magdeburg, die Universität Konstanz und die Technische Universität München an (OVGU Mag- deburg, 2020; Universität Konstanz, 2020; TU München, 2020). Da diese Einrichtungen jedoch nicht primär auf den Besuch von Schüler*innen ausgerichtet sind, sondern auf das Erproben und Anwenden trainingswissenschaftlicher Diagnoseverfahren durch Sportstudierende, handelt es sich nicht um Lehr-Lern-Labore in der hier gewählten Begriffsverwendung. 5. DISKUSSION: BEWERTUNG, IMPLEMEN- TIERUNGSMÖGLICHKEITEN UND AUSBLICK Der Studienüberblick (Kap. 3) zeigt, dass klassische Schülerlabore und Lehr-Lern-Labore positive Effekte zumindest in den MINT- Fächern bewirken können. Insgesamt belegt die Studienlage positive Effekte von klassischen Schülerlaboren hinsichtlich der Förderung des Interesses von Schüler*innen und von Lehr-Lern- Laboren für Lehramtsstudierende in Bezug auf ihr Professions- wissen, ihre unterrichtlichen Handlungsfähigkeiten sowie ihre Selbstwirksamkeitserwartungen. Es handelt sich bei Schülerlabo- ren und Lehr-Lern-Laboren folglich um Settings, die auch für eine Umsetzung in anderen Fächern Potenziale versprechen. Ob diese in der Sportwissenschaft eingelöst werden können, bleibt allerdings offen, da bisher keine empirischen Studien zu Schülerlaboren oder Lehr-Lern-Laboren in der Sportwissenschaft vorliegen. Gleichwohl zeigt die Übersicht zum sportwissenschaftlichen Bereich (Kap. 4), dass sowohl Schüler- als auch Lehr-Lern-Labore dort prinzipiell möglich sind. Allerdings ist zu bedenken, dass Sportwissenschaft als integrative Wissenschaft sowohl naturwissenschaftliche als auch mindestens sozial-, geistes-, verhaltens- sowie kulturwis- senschaftliche Disziplinen umfasst. Zukünftige (Machbarkeits-) Studien wären für alle Teildisziplinen wünschenswert. Die theoretischen Fundamente bisheriger Studien (Kap. 3.2) erscheinen prinzipiell geeignet, um auch in der Sportwissenschaft Konstrukte wie Interesse, Professionswissen und Selbstwirksam- keitserwartungen zu evaluieren. Fachspezifische Adaptionen wären jedoch ggf. hinsichtlich der besonderen Komponente der Bewegung im Sportbereich zu berücksichtigen. Neben den empirisch bestätigten Wirkungen können konzepti- onell-argumentativ weitere potenzielle Bereicherungen für Stu- dium und Lehre (in den Sportwissenschaften) begründet werden. Im Rahmen von Studium und Lehre wären Profiteure vor allem Studierende der Sportwissenschaft. Dabei bietet das Sportstudi- um in Abgrenzung zu anderen Fächern die Besonderheit, dass ne- ben Lehramtsstudierenden auch viele weitere Studierende Berufe mit lehrendem Anteil anstreben, z.B. als Trainer*in oder als Sport- Therapeut*in. Ein frühzeitiger Kontakt mit Schüler*innen kann au- thentische Praxiserfahrungen im Rahmen der universitären Lehre in einem geschützten Setting bieten. Von Vorteil wäre dabei der von verantwortlichen Dozierenden gut kontrollierbare Kontext, die Eigenverantwortung könnte an den Kompetenzstand der Stu- dierenden angepasst werden. Im Rahmen des Studiums könnten Sportstudierende so relevante Kompetenzen in den Feldern der Lehre, Kommunikation, Öffentlichkeitsarbeit oder Probandenak- quise einüben. Für die Sportwissenschaft könnten Schülerlabore zudem eine wichtige Möglichkeit der Nachwuchssicherung werden. Denn Schüler*innen kennen Sport aus Schule und Freizeit vor allem als Sich-Bewegen, der wissenschaftliche Charakter der Sportwis- senschaft als Studienfach könnte in Laborsettings anschaulich illustriert und derart Erwartungen an ein Studium der Sportwis- senschaft transparenter werden. Vielleicht bieten sich darüber hinaus in sportwissenschaftli- chen Schülerlaboren sogar besondere Interessenszuwächse bei Schüler*innen, da sich durch das Alleinstellungsmerkmal der Körperlichkeit eine selbst erfahrbare Anwendungsnähe ergibt, die anderen Fächern so nicht innewohnt und die sehr aufmerksam- keitsfördernd wirken kann (z.B. Breithecker & Dordel, 2003). Abschließend stellt sich die Frage, wie weitere Schülerlabore (unter Beachtung von Ressourcenschonung) in der sportwissen- schaftlichen Lehre und im Studium implementiert werden könnten. Ein ressourceneffizienter Weg könnte es sein, bestehende labor- ähnliche Einrichtungen und Angebote daraufhin zu prüfen, ob sie mit wenig Aufwand als Schülerlabore gestaltet werden könnten. Anbieten würden sich bestehende Laboreinrichtungen, wie sie es anders als in anderen Fächern in der Sportwissenschaft an vielen Standorten schon gibt (z.B. zur Diagnostik oder Biomechanik). Aber auch in sozial-geisteswissenschaftlicher Ausrichtung könn- ten beispielsweise Schulklassenbesuche zu speziellen Workshops oder Diskussionsrunden zu Themen wie Olympia, Doping, Gewalt, Sportmotivation etc. durchgeführt werden. Die Sportwissenschaft als Integrationswissenschaft (vieler Disziplinen) bietet zudem disziplinübergreifende Möglichkeiten sowie darüber hinaus auch viele interdisziplinäre Anknüpfungspunkte an andere Fachberei- che. Hinsichtlich der Herausforderung benötigter Ressourcen ist zu beachten, dass nicht neue von der eigenen Forschung losgelös- te, teure Labore gegründet werden müssten, sondern die aktuellen Forschungstätigkeiten ressourcenschonend für Schüler*innen aufbereitet werden. Dies kann zudem personalressourcenscho- nend beispielsweise in der sportwissenschaftlichen Lehre durch Abschlussarbeiten von (Lehramts-) Studierenden gelingen, die Workshops/Stationen begründet auf fachlichen Inhalten sowie didaktischen Kriterien entwickeln, einsetzen, evaluieren und op- timieren. Die Durchführung von Schulklassenbesuchen könnte als Praxisphase sinnvoll und gewinnbringend für die Studierenden in die sportwissenschaftliche Lehre integriert werden. Orientierung können die aufgedeckten Maßnahmen (Kap. 3) bieten, die eine längerfristige Interessesteigerung fördern könnten. Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2021, 4(2) 10 CC BY 3.0 DE Schülerlabore – eine Bereicherung für Studium und Lehre? · Wagner Insgesamt existieren also viele Belege für die Wirkung von Schülerlaboren aus anderen Fächern, zudem konzeptionelle Überlegungen zur besonderen Eignung von Schülerlaboren in den Sportwissenschaften bei gleichzeitig noch geringer Verbrei- tung. Abschließend ist hinsichtlich der Studienlage zu beachten, dass die Erkenntnisse primär aus den MINT-Fächern stammen, für die Sportwissenschaft besteht noch ein Forschungsdesiderat hinsichtlich Schülerlaboren, das – positiv gewendet – viel For- schungspotenzial offeriert. DANKSAGUNG Der Autor bedankt sich sehr bei den Reviewer*innen für die außer- gewöhnlich detaillierten und konstruktiven Anregungen, die zur Optimierung des Manuskriptes beigetragen haben. 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12 CC BY 3.0 DEZeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2021, 4(2) Wie beschreiben Sportstudierende sportartspezifische Bewegungen? · Rohleder, Ohlendorf, Staub, Schapschröer, Fokken, Vogt Jonas Rohleder1*, Luis Ohlendorf1*, Ilka Staub1, Marlen Schapschröer2, Inga Fokken1, Tobias Vogt1 ZUSAMMENFASSUNG Die sportpraktische Bewegungsvermittlung ist geprägt durch die Beurteilung und Kor- rektur sportartspezifischer Bewegungen. Wirkungsvolle Bewegungsvermittlung setzt voraus, dass bestimmte Bewegungsmerkmale durch Lehrende zielführend beobachtet und verbalisiert werden. Mit dem Ziel einer entsprechenden Kompetenzorientierung des universitären Sportstudiums behandelt die vorliegende explorative Studie die Fragestellung, wie Sportstudierende als angehende Bewegungsvermittler*innen sportartspezifische Bewegungen auf Grundlage von Bewegungsbeobachtungen be- schreiben. 201 Sportstudierende aus sportpraktischen Lehrveranstaltungen nahmen an der Studie teil. Über die Lernplattform Moodle betrachteten die Teilnehmenden Video- sequenzen mit dargestellten sportartspezifischen Bewegungen aus den Sportarten Turnen, Leichtathletik oder Schwimmen. Im Anschluss fertigten die Studierenden über eine digitale Eingabemaske eine Bewegungsbeschreibung an. Die Auswertung der Be- schreibungstexte erfolgte mittels mehrschrittiger Inhaltsanalyse, indem zunächst ein Kodierleitfaden und ein Kategoriensystem induktiv entwickelt und die Beschreibungs- texte anschließend frequenzanalytisch untersucht wurden. Wesentliche Ergebnisse bestehen in der Erkenntnis, dass der Umfang und der Einsatz von Fachterminologie bei den Bewegungsbeschreibungen stark variieren. Strukturell werden zyklische Bewegungen vermehrt in Orientierung an verschiedenen Körperteilen beschrieben, während azyklische Bewegungen eine grundsätzlich chro- nologische Verlaufsbeschreibung aufweisen. Der Großteil der Texte weist jedoch keine identifizierbare Struktur auf. Sowohl der Umfang der Beschreibungstexte als auch der Einsatz von Fachtermino- logie sind als Qualitätsmerkmale von Bewegungsbeschreibungen zu diskutieren. An- gehende Bewegungsvermittler*innen müssen sowohl ausführliche, sachlich-neutrale Beschreibungstexte in Lehrbüchern verstehen als auch prägnante, anschauliche Be- wegungsbeschreibungen in der direkten Kommunikation mit Lernenden formulieren. Vor dem Hintergrund einer zu schulenden Beobachtungskompetenz zur differenzierten Betrachtung zyklischer und azyklischer Bewegungshandlungen sollten Lehr- und Prü- fungsformate Sportstudierende für beide Perspektiven der Bewegungsbeschreibung sensibilisieren. How do sport students describe sport-specific movements? An exploratory study based on movement observations Abstract: Practical movement education in sports is marked by the assessment and correction of sports-specific movements. Impactful movement education requires an adequate observation and verbalisation of movement characteristics by the teachers. Considering the aim of a respective competence orientation in university sport stu- dies, the present explorative study addresses the question how sports students as pro- Wie beschreiben Sportstudierende sportartspe- zifische Bewegungen? Eine explorative Studie auf Basis von Bewegungsbeobachtungen korrespondierender Autor Dr. Jonas Rohleder Am Sportpark Müngersdorf 6 50933 Köln, Deutschland E-Mail: j.rohleder@dshs-koeln.de Telefon: +49 (0) 221 - 4982 4160 Telefax: +49 (0) 221 - 4982 4826 Schlüsselwörter Vermittlung, Bewegungsvermittlung, Beob- achtungskompetenz, Bewegungsbeschrei- bung, Inhaltsanalyse, morphologisch Keywords movement education, observation compe- tence, movement description, content analy- sis, morphologic, mediation Zitieren Sie diesen Beitrag wie folgt: Rohleder, J. & Ohlendorf, L. (2021). Wie beschreiben Sportstudierende sportartspezi- fische Bewegungen? Eine explorative Studie auf Basis von Bewegungsbeobachtungen. Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sport- wissenshaft, 4 (2), 12-21 1Institut für Vermittlungskompetenz in den Sportarten, Abt. Didaktik und Methodik der Sportarten, Deutsche Sporthochschule Köln, Am Sportpark Müngersdorf 6, 50933 Köln, Deutschland 2Institut für Bewegungs- und Neurowissen- schaft, Abt. Bewegungstechnik und Bewe- gungslernen, Deutsche Sporthochschule Köln, Am Sportpark Müngersdorf 6, 50933 Köln, Deutschland *geteilte Erstautorenschaft Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2021, 4(2) 13 DOI: 10.25847/zsls.2021.035 Wie beschreiben Sportstudierende sportartspezifische Bewegungen? · Rohleder, Ohlendorf, Staub, Schapschröer, Fokken, Vogt spective mediators of movement education describe sports-specific movements on the basis of movement observations. 201 sports students were recruited from practical university classes. Using the moodle learning platform, the participants were asked to view several video sequences presenting sports-specific movements including gymnastics, track and field and swimming. Subsequently, the students were asked to phrase respective move- ment descriptions using a digital input screen. The description texts were analysed by performing a multi-step content analysis. This includes the development of coding guidelines as well as a system of categories in order to prepare a frequency-analysing evaluation of the description texts. Findings indicate varying volumes and applications of technical language in the description texts. In terms of structure, cyclic mo- vements were mainly described with respect to several body parts, whereas descriptions of acyclic movements rather show a fundamen- tal chronological process-related structure. However, the majority of the texts does not reveal any apparent structure. The volume and the application of technical language have to be discussed as quality features of movement descriptions. On the one hand, prospective actors in movement education have to understand detailed, objective and neutral description texts as they can be found in textbooks. On the other hand, they need to use concise, il- lustrating movement decsriptions during the direct communication with learners. Taking into account that the development of observa- tion competence needs to be promoted in order to allow differenti- ated views on cyclic and acyclic movements, teaching concepts and examination methods are suggested to sensitise sports students for both perspectives of movement descriptions. 1 EINLEITUNG Die sportpraktische Bewegungsvermittlung ist als wesentlicher Gegenstandsbereich des Schulsports zu bezeichnen (Laging, 2013). Gleichermaßen ist das Lehren und Lernen von Bewegungen eine zentrale Herausforderung der sportartspezifischen Trainingspraxis (Heinen & Schack, 2004). Bedeutend für die zielführende, also die Bewegungsausführung begünstigende Interaktion zwischen Lehren- den und Lernenden ist die Weitergabe lern- und trainingsrelevanter Informationen zur Bewegungskorrektur (Meinel & Schnabel, 2007; Wolters, 2006). Als Voraussetzung für wirkungsvolle Bewegungs- korrekturen zur Förderung motorischer Lernprozesse gilt wiederum die fundierte Urteilsbildung auf Grundlage der Bewegungsbeobach- tung (Wolters, 2002). Somit ist die Beobachtungskompetenz eine bestimmende Eigenschaft von Lehrenden im (Schul-)Sport (Meinel & Schnabel, 2007) und zieht die Notwendigkeit einer Berücksichti- gung im Sportstudium nach sich. Der Terminus der Beobachtungskompetenz bezeichnet in diesem Zusammenhang die Fähigkeit zur zweckmäßigen visuellen Erfassung von Bewegungshandlungen (Jendrusch & Brach, 2003). Ihre Ent- wicklung und wirksame Anwendung ist im Kontext sportpraktischer Bewegungsvermittlung vielschichtig. Die Schwierigkeit der Bewe- gungsbeobachtung liegt für Lehrende zunächst in der ausreichenden Wahrnehmung schneller, häufig detailreicher Bewegungsabläufe (Lehner, 2019). Meinel und Schnabel (2007, S. 73) betonen folglich die Bedeutsamkeit „gezielter wiederholter Beobachtungen“. Das Er- 1 Veränderliche Umweltbedingungen in offenen Sportarten treten beispielsweise durch Einfluss und Körperkontakt mit dem Gegner in Sportspielen in Erschei- nung. fordernis eines aktiven Wahrnehmungsprozesses suggeriert zudem die Anwendung von Beobachtungstrategien (Jendrusch & Brach, 2003), um lernrelevante Aspekte der Bewegung zu identifizieren. Die Vielfalt dieser Strategien schließt allgemein bewusste und unbe- wusste Zugänge, die Orientierung an Bewegungsphasen oder auch Priorisierungsunterschiede mit ein (Knudson, 2013; Radford, 1990), wodurch die Beobachtung und Wahrnehmung gleicher Bewegungen interindividuell unterschiedlich ausfallen kann (Lehner, 2019). Ne- ben dem großen Potential einer technisch unterstützten Auswertung der Beobachtung (z. B. mittels kinematischer Bewegungsanalysen auf Grundlage von Videosequenzen) wird für die Vermittlung von Bewegungshandlungen der morphologischen Betrachtungsweise große Bedeutung beigemessen. Eine rein morphologische Bewe- gungsbeobachtung sucht den Zugang zum Bewegungsvollzug von außen ohne weiterführende (z. B. biomechanische) Analysen (Oli- vier, Rockmann & Krause, 2013). Als morphologische Merkmale gel- ten beispielsweise die Struktur, der Rhythmus, der Fluss oder auch die Präzision einer Bewegungshandlung (Schnabel, 1998). Für die morphologische Erfassung steht folglich der „Bewegungsablauf in seiner [äußeren] Form“ (Meinel & Schnabel, 2007, S. 73) im Vor- dergrund. Traditionell differenzierte Sichtweisen zum Terminus der Be- wegung weisen jedoch darauf hin, dass die Bewegungsform nicht zwangsläufig gleich zu setzen ist mit dem Bewegungsablauf (Wol- ters, 2006). So schreibt Sobotka (1974) der Bewegungsform ein qualitatives, wertendes Element zu und differenziert gleichsam Form- und Zweckbewegungen. So ist die Bewegungsform in Ori- entierung an eine Norm quantifizier- und objektivierbar (Volger, 1997). Sofern über den Weg der Bewegungsbeobachtung zugleich der Zweck einer Bewegungsform betrachtet wird, wird dieser Be- wegung bereits eine Funktion zugeschrieben (Buytendijk, 1956). Eine funktionale Betrachtung von Bewegung (Göhner, 1992) setzt wiederum das Bekanntsein von Bewegungszielen voraus, die ver- laufs- oder resultatorientiert sein können (Göhner, 1979). In den technisch-kompositorischen Sportarten wie dem Turnen (Knoll, 2006) ist nicht das Ergebnis, sondern der Handlungsvollzug der Bewegungsausführung maßgebend. Die Bewegung an sich ist „Mittel zum Zweck“, zumal mit ihr „kein Resultat außer ihrer selbst angestrebt“ wird (Wolters, 2006, S. 20). Sportarten wie Leicht- athletik oder Schwimmen sind hingegen durch resultatorientierte Bewegungen geprägt, bei denen das Ziel nicht im Verlauf, sondern im Ergebnis des Bewegungsvollzugs zu finden ist (Wolters, 2006). Demzufolge ist der Bewegungsvollzug im Turnen bedingt durch genaue Formvorschriften annähernd alternativlos, wohingegen im Schwimmen und in der Leichtathletik im Rahmen der Funktionalität der Bewegung größere technische Freiheitsgrade denkbar sind, die sich dennoch individuell als zielführend erweisen können (Wolters, 2006). Dies lässt den Schluss zu, dass sich die Beobachtung und resultierend die Vermittlung verlaufsorientierter Bewegungen von der Lehre resultatorientierter Bewegungen unterscheiden sollte (Wolters, 2006). Gelöst von Verlaufs- und Resultatorientierungen betrachtet Roth (1990) die Bewegungsvermittlung in sog. offenen und geschlosse- nen Sportarten in Abhängigkeit von der Konstanz ihrer Umweltbe- dingungen1. Anders als bei Göhner (1979) schließt dieser Zugang die aufgezeigten Individualsportarten Turnen, Leichtathletik und Schwimmen allesamt in die gleiche Gruppe geschlossener Sportar- ten ein. Nähert man sich der Bewegungsbeobachtung wiederum über 14 CC BY 3.0 DEZeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2021, 4(2) Wie beschreiben Sportstudierende sportartspezifische Bewegungen? · Rohleder, Ohlendorf, Staub, Schapschröer, Fokken, Vogt seine Strukturmerkmale (Schnabel, 1998), so bieten die azyklischen (z. B. Rad, Weitsprung) bzw. zyklischen Bewegungsstrukturen (z. B. Kraulschwimmen, fliegender Sprint) dieser Sportarten jeweils un- terschiedliche Möglichkeiten zur Phasierung der Bewegungshand- lungen. Die offensichtliche Schwierigkeit einheitlicher Aussagen zu einer zielführenden Beobachtung sportartspezifischer Bewegungen unterstreichen die Erkenntnisse von Tidow (1996): In einer Unter- suchung mit Trainer*innen und Sportstudierenden konnten bei der Beobachtung der O’Brian-Technik im Kugelstoßen unterschiedliche Blickstrategien, aber keine resultierenden Unterschiede in der Beurteilungsleistung festgestellt werden. Weitere Studien weisen darauf hin, dass die Qualität einer Bewegungsbeobachtung von (z. B. biomechanischen oder anatomischen) Vorkenntnissen (Morrison, 2000) oder dem Bekanntheitsgrad des Bewegungsablaufs (Biscan & Hofmann, 1976) abhängen kann. Die in der Literatur geschilder- ten Zugänge zur Beobachtungskompetenz sind augenscheinlich komplex, doch in Anbetracht verschiedener Einflussfaktoren wird bisweilen Folgendes deutlich: Die Erfassung von Bewegung durch Beobachtung ist kaum zu trennen von Bezugsgrößen und kann trotz des Bemühens um eine objektive Betrachtungsweise subjektive Zugänge nicht ausschließen (Lehner, 2019). So werden selbst der rein morphologischen Bewegungsbeobachtung beschreibende Cha- rakteristika beigemessen (Willimczik & Schildmacher, 1999). Im Ge- samtkontext wirksamer Bewegungsvermittlung wird dieser Umstand konkret, da für die Interaktion zwischen Lehrenden und Lernenden „eine Bildung von Beobachtungs- und Beschreibungseinheit erfor- derlich“ ist (Meinel & Schnabel, 2007, S. 73). So gilt die Bewegungsbeschreibung als wesentliches Werkzeug der schulsportlichen und trainingspraktischen Bewegungsvermitt- lung (Hildenbrandt, 2001). Sie definiert sich über die sprachliche Darlegung der beobachteten phänomenologischen Bewegungsab- läufe (Hildenbrandt, 2001; Friedrich, 2016). Im Sinne einer wörtli- chen Vermittlung zwischen Lernenden und der Bewegungshandlung (Scherer, 2019) wird die Bewegungsbeobachtung der lehrenden (vermittelnden) Person erst auf diese Weise für Lernende greifbar, beispielsweise durch die Entwicklung einer Bewegungsvorstellung (Friedrich, 2016). Da sich im Vermittlungsprozess Lernende und Lerngegenstand aufeinander zubewegen (Vermittlung besitzt die Wortwurzel des Mittels), ist die generierte Bewegungsvorstellung des Lernenden nie kongruent mit derjenigen der vermittelnden Person (Scherer, 2019). Damit die Bewegung aber „vermittlungsfä- hig“ (Scherer, 2019, S. 113) wird, ist eine Bewegungsbeschreibung sprachlich auf die adressierte Zielgruppe abzustimmen (Röthig & Prohl, 2003), wenngleich sie durch den angemessenen Einsatz von Fachsprache geprägt sein sollte2. Kennzeichnend ist weiterhin die Bildhaftigkeit durch metaphorische Ausdrucksweisen (Röthig & Prohl, 2003; Volger, 1999). Der Sprachhandlung der Beschrei- bung werden sowohl informierende (Klotz, 2013) als auch erklä- rende Attribute zugeschrieben (Größing, 2007). Jedoch ist die Bewegungsbeschreibung durch den Verzicht des Aufgreifens von Ursache-Wirkungs-Zusammenhängen von der Bewegungserklärung abzugrenzen3 (Größing, 2007). Als wesentlich wird die Themati- sierung der „beteiligten Körperteile (Schulter, Hüfte, Kopf, Arme, Beine Rumpf, …)“ (Friedrich, 2016, S. 198) angesehen. Eine Struk- tur bietet die Phasierung der Bewegung, die durch eine allgemeine Grundstruktur (z. B. Vorbereitungs-, Haupt- und Endphase) oder funktional (z. B. Hilfs- und Hauptfunktionsphasen) geprägt sein kann (Meinel & Schnabel, 2007). Diese Merkmale der Bewegungsbeschreibung werden durch 2 Die Beobachtungskompetenz ist folglich durch eine literale Kompetenz zu flankieren, um wirksam werden zu können (Langelahn & Menze-Sonneck, 2015). 3 In Anlehnung an die Aussage von Größing (2007) ist die Abgrenzung von Bewegungsbeschreibung und -erklärung in der Lehrpraxis häufig lediglich theoreti- scher Natur, da hier beide Aspekte gerne situationsadäquat miteinander verwoben werden. Sportlehrkräfte und Trainer*innen alltäglich angewandt, aber selten hinsichtlich ihrer Zweckmäßigkeit im Vermittlungsprozess hinterfragt (Hildenbrandt, 2001). Die Schwierigkeit einer Defini- tion hochwertiger Bewegungsbeschreibungen steht wiederum im Einklang mit der Komplexität der vorgeschalteten Bewegungsbeob- achtung. Am Beispiel der Gegenüberstellung der drei klassischen In- dividualsportarten Turnen, Leichtathletik und Schwimmen eröffnen sich somit die Fragen: Ist die Suche nach einer Orientierungsgröße für die sportpraktische Bewegungsvermittlung zur beobachtungsba- sierten Beschreibung von Bewegung überhaupt legitim? Wie soll die Beobachtungskompetenz von Sportstudierenden tatsächlich wirk- sam in sportpraktischen Lehrveranstaltungen aufgegriffen, weiter- entwickelt und ihr Transfer in zielführende Sprache initiiert werden? Derartige Fragestellungen, die der dargestellte Hintergrund zum Transfer der Bewegungsbeobachtung in die -beschreibung offen- bart, stehen exemplarisch für eine Vielzahl von Forschungslücken. Um diesen Forschungslücken perspektivisch in sportartspezifischen Kontexten systematisch begegnen zu können erscheint zunächst eine gegenstandserkundende Informationssammlung (Bortz & Dö- ring, 2016) angezeigt, die eine weitere theoretische Annäherung begünstigt. Konkret ist zunächst der Status quo zum (sportartspe- zifischen) Beschreibungsvermögen ungeschulter Sportstudierender im Vorfeld einer sportpraktischen Lehrveranstaltung zu erfassen. Die vorliegende Studie verfolgt folglich einen rein explorativen Ansatz und ergründet ergebnisoffen folgende Fragestellung: Wie beschreiben Sportstudierende sportartspezifische Bewegungen im Tur- nen, in der Leichtathletik und im Schwimmen? Erkundet wird dieser Sachverhalt auf Basis der Bewegungsbeobachtung, die im Rahmen der vorliegenden Studie nur als Grundlage für die studentische Be- wegungsbeschreibung fungiert. 2 METHODIK Insgesamt 201 freiwillig teilnehmende Sportstudierende (Alter 21.3 ± 2.2 Jahre, 117 männlich, 84 weiblich, Fachsemester 1.9 ± 1.2) aus den sportpraktischen Kursen der Lehr- und Forschungsge- biete Turnen, Leichtathletik und Schwimmen des Wintersemesters 2018/2019 nahmen an der Studie teil. Bei einer erreichten Grundge- samtheit von 279 Sportstudierenden lag die Rücklaufquote folglich bei 72.0%. Alle Teilnehmenden nahmen erstmals an der jeweiligen Lehrveranstaltung teil. Darüber hinaus wurde auf weitere limitie- rende Teilnahmekriterien verzichtet. Alle Teilnehmenden erteilten ihr online-basiertes Einverständnis zur Studienteilnahme. Für die Darstellung der zu beschreibenden sportartspezifischen Bewegun- gen wurden vier Nachwuchsleistungssportler*innen rekrutiert. Die Erziehungsberechtigten der Leistungssportler*innen gaben ihr schriftliches Einverständnis für die Aufzeichnung und Verwendung entsprechender Videoaufnahmen. Die vorliegende Studie wurde von der örtlichen Ethikkommission genehmigt. Die Studiendurchführung wurde unter Verwendung der univer- sitätsinternen Lernplattform Moodle (Version 3.7) initiiert. Mit Beginn des Vorlesungszeitraumes erhielten die Studierenden im Vorfeld der ersten Lehrveranstaltung durch ihre Dozierenden digita- len Zugang zu verschiedenen Videoausschnitten mit Bewegungsse- quenzen. Die Auswahl der zu beschreibenden Bewegungen enthielt grundlegende azyklische Bewegungshandlungen aus dem Turnen (Aufschwingen zum Handstand-Abrollen, Rad; Abbildung 1A und Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2021, 4(2) 15 DOI: 10.25847/zsls.2021.035 Wie beschreiben Sportstudierende sportartspezifische Bewegungen? · Rohleder, Ohlendorf, Staub, Schapschröer, Fokken, Vogt 1B), der Leichtathletik (Tiefstart, Weitsprung; Abbildung 1C und 1E) und dem Schwimmen (Startsprung, Abstoßen vom Beckenrand und Gleiten; Abbildung 1F und 1H), ergänzt durch zyklische Bewegungen aus der Leichtathletik (fliegender Sprint; Abbildung 1D) und dem Schwimmen (Kraulschwimmen; Abbildung 1G). Die Videoaufzeichnung erfolgte aus einem Blickwinkel ortho- gonal zur Bewegungsrichtung. Ausgeführt wurden diese Bewegun- gen in hoher Bewegungsqualität durch die Nachwuchsleistungs sportler*innen, die zur Vorbereitung der Studiendurchführung rekrutiert wurden. Mit Hilfe eines Online-Fragebogens (Questback, Unipark) wurden die Studierenden dazu aufgefordert, die darge- stellten Bewegungshandlungen ausführlich zu beschreiben (Wort- laut der Aufgabenstellung: „Bitte beschreiben Sie die dargestellte Bewegung ausführlich.“). Die Distribution des Fragebogen-Links er- folgte durch die Dozierenden via Moodle-Benachrichtigungssystem im gleichen Schritt mit der Freischaltung der Videoausschnitte der Bewegungssequenzen. Der angesetzte Zeitraum zur Bearbeitung der Aufgabenstellung beschränkte sich auf die ersten beiden Wochen des Vorlesungszeit- raumes. Die Inhalte in den entsprechenden Lehrveranstaltungen wurden für diesen Zeitraum konzeptionell dahingehend ange- passt, dass vor der Studienteilnahme die in den Videoausschnitten dargestellten Bewegungshandlungen weder sportpraktisch noch theoretisch thematisiert wurden. Die Ausführung der Bewegungsbe- 4 Beispiel: Die Kategorie Inhalt beinhaltet die Subkategorie Allgemeine Informationen. Eine allgemeine Information stellt beispielsweise die Betitelung der Bewegung dar. Diese ist mittels Kodierregel als solche definiert, sofern sie pro Beschreibungstext lediglich einmal (zu Beginn des Textes) kodiert werden kann. Ein Ankerbeispiel lautet: „Zu sehen ist ein Abrollen aus dem Handstand.“ schreibungen erfolgte durch die Studierenden via Notebook in einer in Moodle implementierten Eingabemaske. Eine mehrfache, wie- derholbare Betrachtung der Videoausschnitte war möglich (Meinel & Schnabel, 2007). Die abgebildeten schematischen Darstellungen (Abbildung 1A-G) standen den Studierenden nicht zur Verfügung. Die Auswertung der Bewegungsbeschreibungen wurde mittels mehrschrittiger Inhaltsanalyse vorgenommen (Bortz & Döring, 2016; Kuckartz, 2018; Mayring, 2010). Um in einem ersten quali- tativen Schritt verborgene Informationen der Beschreibungstexte zu identifizieren und zu ordnen, erfolgte die induktive Entwicklung eines Kodierleitfadens und Kategoriensystems auf Grundlage des Textmaterials. Im Detail wurde bei diesem Arbeitsschritt wie folgt vorgegangen: Im ersten Schritt wurden mit Hilfe der Software MAXQDA (Verbi) die Beschreibungstexte durch einen Coder einer strukturierenden qualitativen Inhaltsanalyse unterzogen (vgl. Kuckartz, 2018). Im Zuge der Kategorienbildung wurden induktiv gewonnene Subka- tegorien den Kategorien Struktur, Inhalt und Operator zugeordnet (Tabelle 1) und durch Kodierregeln, Beschreibungen und Ankerbei- spiele expliziert4. Im Anschluss wurden die Beschreibungstexte ein weiteres Mal analysiert. Diejenigen Subkategorien mit hohem Po- tential für eine subjektive Färbung (die Subkategorien „Struktur 1“ und „Struktur 2“; Tabelle 2) wurden auf Intercoder-Reliabilität (ICR) geprüft, indem ein zweiter Coder hinzugezogen wurde. Mit Hilfe der Statistik-Software SPSS (Version 26.0 für Windows, IBM) wurde zur Ermittlung der ICR der Koeffizient Krippendorfs α (Feng, 2014; Hayes & Krippendorff, 2007; Krippendorff, 2011) berechnet. Als Maßstab der Übereinstimmung gilt die Skala nach Landis und Koch (1977); 0-0.20 = leichte, 0.21-0.40 = faire, 0.41-0.60 = moderate, 0.61-0.80 = wesentliche und 0.81-1 nahezu perfekte Übereinstim- mung. Sowohl für die Subkategorie „Struktur 1“ (α = 0.90) als auch für die Subkategorie „Struktur 2“ (α = 0.94) lagen nahezu perfekte Übereinstimmungen vor, so dass das erstellte Kategoriensystem bestätigt wurde. Im zweiten Schritt diente das generierte Kategoriensystem der weiteren frequenzanalytischen Untersuchung der Beschreibungs- texte. Als Auswertungseinheiten dienten die einzelnen Beschrei- bungstexte (Subkategorien: Struktur 1, Struktur 2, Betitelung der Bewegung, Kausalitäten, Vergleiche und Bilder, Bewerten, Verbes- sern), die Subkategorien selbst (Athlet*innenbeschreibung und Fachtermini) sowie zu Gruppen aggregierte Subkategorien (Körper- teile und Blickrichtung). Die strukturellen, inhaltlichen und opera- tiven Merkmale der Bewegungsbeschreibungen konnten so sowohl sportartübergreifend als auch sportart- und bewegungsspezifisch vergleichend dargestellt werden. 3 ERGEBNISSE 3.1 Struktur Der Umfang der Beschreibungstexte variiert sportartübergrei- fend (85.7 ± 67.7 Wörter). Die Ausführlichkeit ist durch einen Medi- an von 75 Wörtern gekennzeichnet. 27.8% der Beschreibungstexte umfassen weniger als oder 3 Sätze. Pro Teilnehmenden wurde eine sportartspezifische Bewegung beobachtet und beschrieben. Es ergibt sich die folgende Verteilung der Stichprobe: Handstand (n=31), Rad (n=24), Kraul (n=18), Ab- Abbildung 1. Schematische Darstellung der Bewegungshandlungen des (A) Auf- schwingens zum Handstand-Abrollen, (B) des Rads, (C) des Tiefstarts, (D) des fliegenden Sprints, (E) des Weitsprungs, (F) des Startsprungs, (G) des Kraul- schwimmens sowie des (H) Abstoßens vom Beckenrand und Gleiten (vgl. Ohlendorf & Staub, 2020). 16 CC BY 3.0 DE Wie beschreiben Sportstudierende sportartspezifische Bewegungen? · Rohleder, Ohlendorf, Staub, Schapschröer, Fokken, Vogt stoßen vom Beckenrand und Gleiten (n=27), Startsprung (n=15), Tiefstart (n=35), fliegender Sprint (n=29) und Weitsprung (n=22). Die sportartspezifische Betrachtung der Umfänge zeigt, dass mehr als die Hälfte der Bewegungsbeschreibungen zum Aufschwingen zum Handstand-Abrollen (51.6%) und zum fliegenden Sprint (55.2%) mit maximal 50 Wörtern verfasst werden. Der Umfang der Beschreibungstexte zum Weitsprung (36.4%) und Kraulschwimmen (50.0%) liegt mit relativer Mehrheit zwischen 50 und 100 Wörtern. Etwa jeweils ein Drittel der Bewegungsbeschreibungen zum Rad wird mit bis zu 50 (33.3%), bis zu einhundert 100 (29.2%) bzw. bis zu 150 Wörtern (29.2%) verfasst. 75.6% der Beschreibungstexte weisen keine erkennbare Struktur im Sinne der untersuchten Strukturmerkmale (Struktur 1 und 2) auf. Ausführlichere Beschreibungen beginnen überwiegend mit der Nennung allgemeiner Informationen5 (siehe Tabelle 1), worauf eine Verlaufsbeschreibung der Bewegung folgt, die gelegentlich durch sonstige Informationen6 ergänzt wird. Diese Verlaufsbeschreibung 5 Beispiel: „Man sieht eine Person im Alter von etwa 10 Jahren, (…).“ 6 Beispiel: „der (…) seine Bahnen im Schwimmbecken zieht.“ lässt in den meisten Fällen keine eindeutige Strukturierung erken- nen. Hingegen kann in 24.4% der Beschreibungstexte entweder Struktur 1 oder Struktur 2 identifiziert werden. Bei differenzierter Betrachtung lässt sich feststellen, dass zyklische Bewegungen (fliegender Sprint und Kraulschwimmen) vornehmlich in Struktur 2 beschrieben werden. Bei den zyklischen Bewegungen ist lediglich in 6.9% der Beschreibungstexte zum fliegenden Sprint eine chronolo- gische Phasierung gemäß Struktur 1 erkennbar. Die Beschreibungen zum Kraulschwimmen weisen in keinem Fall Struktur 1 auf. Stattdes- sen werden Beschreibungstexte zu den zyklischen Bewegungshand- lungen vornehmlich konstruiert, indem einzelne Körperteile bzw. -regionen (wie z. B. die Bewegung der Beine bzw. der Arme beim flie- genden Sprint) separiert betrachtet werden. Die Beschreibung der Teilbewegungen einzelner Gliedmaßen erfolgt wiederum chronolo- gisch im Sinne einer Verlaufsbeschreibung. Struktur 2 ist hingegen in den Beschreibungen azyklischer Bewegungen (Aufschwingen zum Handstand-Abrollen, Rad, Gleiten, Startsprung, Start, Weitsprung) Tabelle 2. Subkategorien und Merkmale zur Beschreibung unterschiedlicher Strukturierungen der Bewegungsbeschreibungen Struktur Merkmale Struktur 1: Chronologische Beschreibung von Bewegungsabschnitten • Kennzeichnung durch Gliederungsangaben im Sinne von Phasennennungen, Benennungen der Teilbewegungen, Nummerierungen oder Aufzählungen. • Es folgt eine Beschreibung der Gliederungspunkte (eine ausschließliche Nennung ist nicht ausreichend). • Sind nur Teile der Beschreibung nach den oben genannten Kriterien strukturiert, so wird diese nur als strukturiert gewertet, wenn der größere Textanteil den Kriterien entspricht. • Die Betitelung der Bewegung gilt nicht als Gliederungsebene. Struktur 2: Beschreibung von Körperteilen und -regionen • Die Bewegungsbeschreibung erfolgt, indem die Bewegung einzelner Körperteile bzw. -regionen (z. B. Beine, Arme, Rumpf) nacheinander und abschließend beschrieben wird. • Eine ausschließliche Nennung der Körperteile bzw.-regionen ist nicht ausreichend. Tabelle 1. Induktives Kategoriensystem in den Bewegungsbeschreibungen Kategorie Subkategorie Struktur Umfang Struktur 1: Chronologische Beschreibung von Bewegungsabschnitten Struktur 2: Beschreibung von Körperteilen und -regionen Inhalt Allgemeine Informationen Betitelung der Bewegung Athlet*innenbeschreibung Sonstiges Körperteile und Blickrichtung Einsatz von Fachtermini Kausalitäten Vergleiche und Bilder Eingesetzter Operator Beschreiben Bewerten Verbessern 17 Wie beschreiben Sportstudierende sportartspezifische Bewegungen? · Rohleder, Ohlendorf, Staub, Schapschröer, Fokken, Vogt grundsätzlich nicht zu finden. Diese erfolgt primär gemäß Struktur 1 durch eine Aufteilung in chronologische Bewegungsabschnitte. Die Bewegungsabschnitte werden durch Zahlen oder Stichworte wie „Anfangs-, Haupt- und Endphase“ gekennzeichnet (Tabelle 3). 3.2 Inhalt 83.5% der Beschreibungstexte enthalten allgemeine Informa- tionen (Tabelle 1), wobei diese hohe Zahl vornehmlich durch Athlet*innenbeschreibungen7 (66.6%) bestimmt wird. 48.2% der Bewegungsbeschreibungen weisen eine Betitelung der Bewegung8 auf. 16.9% der Beschreibungstexte werden durch sonstige Informa- tionen ergänzt. Bei zyklischen Bewegungen werden die Bewegungen zu 89.7% (fliegender Sprint) bzw. 83.3% (Kraulschwimmen) betitelt. Bei azyklischen Bewegungshandlungen können Betitelungen selte- ner identifiziert werden (z. B. Gleiten, 22.2%, Weitsprung: 9.1%). Allgemein enthalten die Beschreibungstexte vorwiegend Informa- tionen9 zu Körperteilen und Gelenkwinkelstellungen. Nur 8.0% der Bewegungsbeschreibungen nutzen Vergleiche und Bilder zur Ver- anschaulichung10. Ergänzend werden Teilphasen der Bewegungs- handlungen funktional begründet. Turnen Mit 26.8% (Aufschwingen zum Handstand-Abrollen) bzw. 28.9% (Rad) der Beschreibungstexte sind die Beine in der Sportart Turnen mit relativer Mehrheit die vornehmlich beschriebene Körperregion. Mit einem Anteil von 22.7% folgen der Rumpf (Aufschwingen zum Handstand-Abrollen) bzw. mit 21.3% die Hände (Rad). Dies geht 7Beispiel: „In dem Video erkennt man einen Mann (…).“, 8 Beispiel: „Das Video zeigt einen Startsprung im Schwimmen (…).“, 9 Informationen ohne direkten Bezug zur Bewegung und Informationen, die sich auf die gesamte Bewegung und nicht auf Teilbewegungen beziehen. Beispiel: „Auf dem Boden mit gewissen Abständen sind mit Hütchen Linien markiert.“, 10 Beispiel: „Arme und Beine stellen während der Bewegung die Speichen eines Rades dar. “ einher mit den im Turnen meist genannten Fachbegriffen: Die Ter- mini Schwungbein (16), Stemmbein (9), Arm-Rumpf-Winkel (9) sowie Stützbein (5) werden als Fachbegriffe mit mehr als drei Nennungen ermittelt. Insgesamt weisen 27.2% der Beschreibungstexte zu Turnbewegungen Fachbegriffe auf. Auf veranschaulichende Ver- gleiche und Bilder wird in 5.5% der Bewegungsbeschreibungen zum Turnen zurückgegriffen. Funktionale Begründungen einzelner Be- wegungsmerkmale erfolgen in 25.8% der Beschreibungstexte zum Aufschwingen zum Handstand-Abrollen, jedoch nur in 4.2% der Be- schreibungen zum Rad. Insgesamt sind funktionale Begründungen in 16.4% der Bewegungsbeschreibungen zum Turnen zu finden. Leichtathletik Mit 40.4% der Beschreibungstexte sind beim leichtathletischen Weitsprung die Beine mit relativer Mehrheit die vornehmlich be- schriebene Körperregion. In den Bewegungsbeschreibungen zum fliegenden Sprint werden der Rumpf (23.3%), die Arme (21.8%), die Beine (21.8%) und die Füße (23.6%) thematisiert, während der Kopf, die Hände und die Hüfte nur eine untergeordnete Rolle spielen. Beim Tiefstart aus dem Block lässt sich keine explizite Pri- orisierung bestimmter Körperteile und -regionen feststellen, wobei der Kopf (7.6%) und die Hüfte (2.9%) nur selten beschrieben wer- den. Fachbegriffe werden nur vereinzelt und in 60.5% der Beschrei- bungstexte gar nicht ermittelt. Auffällig gehäuft sind lediglich die Begriffe Flugphase (sieben Nennungen) und Schwungbein (sechs Nennungen) in den Bewegungsbeschreibungen des Weitsprungs. Auf veranschaulichende Vergleiche und Bilder zur Verdeutlichung wird in 8.1% der Bewegungsbeschreibungen zur Leichtathletik Tabelle 3. Exemplarische Darstellung einzelner Strukturmerkmale in den sportartspezifischen Bewegungen Handstand-Abrollen Rad Tiefstart Fliegender Sprint St ru kt ur m er km al e Vorbereitungsphase Hauptphase Endphase Auftaktbewegung Stabilisationsphase Abrollbewegung Ausgangsposition Hauptbewegungsphase Ende Ausgangslage 2.-6. 7- Endposition 1. Phase 2. Phase 3. Phase 1. Ausgangsposition 2. Bereitschaftsstellung 3. Abdruck 4. Übergang in den Sprint Arme Beine Vordere Schwungphase Erste Vortriebsphase Zweite Vortriebsphase Hintere Schwungphase Oberkörper/Kopf Arme Beine Weitsprung Startsprung Kraulschwimmen Abstoßen und Gleiten Anlaufphase Absprung Landung Beschleunigungsphase Absprung Gleit und Flugphase Landung Ausgangsposition Flugphase Tauchphase Ausgansposition Erster Schritt Zweiter Schritt Letzter Schritt Körper Füße Beine Hüfte Arme Kopf Beinschlag Arme Atemrhythmus Startposition Beginn der Bewegungsaus- führung Gleitphase Ende der Ausführung Ausgangsposition Bewegung Endposition 18 CC BY 3.0 DE Wie beschreiben Sportstudierende sportartspezifische Bewegungen? · Rohleder, Ohlendorf, Staub, Schapschröer, Fokken, Vogt Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2021, 4(2) zurückgegriffen. Im Weitsprung wird das Beugen im Hüftgelenk in der Flugphase vermehrt als Klappmesser beschrieben. Funktionale Begründungen einzelner Bewegungsmerkmale erfolgen in 52.1% der Beschreibungstexte zum Weitsprung. Beim fliegenden Sprint (37.9%) und beim Tiefstart (31.4%) liegen diese Werte niedriger. Insgesamt sind funktionale Begründungen in 39.5% der Bewe- gungsbeschreibungen zur Leichtahletik zu finden. Schwimmen Mit 40.6% (Kraulschwimmen) bzw. 26.9% (Gleiten) der Beschrei- bungstexte sind die Arme mit relativer Mehrheit in der Sportart Schwimmen die vornehmlich beschriebene Körperregion. Beim Startsprung lässt sich keine explizite Priorisierung bestimmter Kör- perteile und -regionen feststellen. Beschreibungen zur Kopfhaltung verzeichnen einen Anteil von 17.3% (Gleiten), 14.0% (Kraulschwim- men) bzw. 13.6% (Startsprung). Fachbegriffe werden nur vereinzelt und in 60.5% der Beschreibungstexte gar nicht ermittelt. Auffällig gehäuft ist lediglich der Begriff Gleitphase (sechs Nennungen) in den Bewegungsbeschreibungen zum Gleiten. Auf veranschauli- chende Vergleiche und Bilder zur Verdeutlichung wird in 10.0% der Bewegungsbeschreibungen zum Schwimmen zurückgegriffen. Funktionale Begründungen einzelner Bewegungsmerkmale erfol- gen in 38.9% der Beschreibungstexte zum Kraulschwimmen. Beim Startsprung (12.5%) und beim Gleiten (26.0%) liegen diese Werte niedriger, zumal beim Gleiten der Abstoß vom Beckenrand themati- siert wird. Insgesamt sind funktionale Begründungen in 26.6% der Bewegungsbeschreibungen zum Schwimmen zu finden. 3.3 Operator 84.5% der Beschreibungstexte sind rein beschreibend konzipiert. Bewertungen und Verbesserungen werden in 23.3% der Beschrei- bungstexte zur Leichtathletik formuliert. Bei den Bewegungsbe- schreibungen zum Schwimmen (13.3%) und Turnen (5.5%) liegen diese Werte niedriger. Insgesamt werden in 15.5% der Bewegungs- beschreibungen zusätzlich Bewertungen bzw. Verbesserungen formuliert 4 DISKUSSION Vor dem Hintergrund der Bedeutsamkeit einer Beobachtungskom- petenz für Berufsfelder in der sportpraktischen Bewegungsvermitt- lung (Lehramt Sport, Trainer*innentätigkeit) untersuchte die vor- liegende explorative Studie die Fragestellung, wie Sportstudierende sportartspezifische Bewegungen im Turnen, in der Leichtathletik und im Schwimmen auf Grundlage von Bewegungsbeobachtungen beschreiben. Wesentliche Ergebnisse bestehen in der Erkenntnis, dass der Umfang sowie der Einsatz von Fachterminologie bei den Bewegungsbeschreibungen stark variieren. Der Großteil der Tex- te weist keine erkennbare Struktur auf. In Texten mit erkennbarer Struktur werden zyklische Bewegungen vermehrt in Orientierung an verschiedenen Körperteilen beschrieben, während azyklische Bewe- gungen eine grundsätzlich chronologische Verlaufsbeschreibung aufweisen. Der Umfang der studentischen Bewegungsbeschreibungen war sportartübergreifend sehr heterogen. Unabhängig von motivatio- nalen Aspekten bei der Bearbeitung ist dieser Sachverhalt zu dis- kutieren, zumal die Aufgabenstellung die Ausführlichkeit ausdrück- lich ausgewiesen hat. Dennoch gehen geringere Umfänge einer Bewegungsbeschreibung nicht zwangsläufig mit einer geringeren Qualität einher. Im Gegenteil betonen Röthig und Prohl (2003) die Vorzüge einer akzentuierten im Vergleich zu einer vollständigen Be- wegungsbeschreibung. Auch Größing (2007, S. 194) charakterisiert Bewegungsbeschreibungen als „möglichst kurz“, womit die Unter- schiede in der Ausführlichkeit zwar in ihrer Bewertung relativiert, aber phänomenologisch weiterhin hinterfragt werden müssen. Rückschlüsse zur Ausführlichkeit oder Akzentuierung scheinen weder auf eine Differenzierung in resultat- und verlaufsorientierte (Göhner, 1979) bzw. offene oder geschlossene Sportarten (Roth, 1990), noch in zyklische oder azyklische Bewegungen (Meinel & Schnabel, 2007) möglich. Eine Ursache für diese Heterogenität könnte in unterschiedlichen Interpretationen einer möglichen Adressatengruppe liegen, die für die Wirksamkeit einer Bewegungs- beschreibung essentiell ist (Röthig & Prohl, 2003; Scherer, 2019). So ist die Bewegungsbeschreibung in der direkten Kommunikation mit Lernenden unwillkürlich anders zu gestalten als das Verfassen eines Lehrbuchtextes. In der Aufgabenstellung nicht ausdrücklich erwähnt, erscheint dieser Aspekt für aufbauende Studien wie für die Lehrpraxis zur verbalen Umsetzung beobachteter Bewegungsmerk- male relevant. Etwa drei Viertel der Beschreibungstexte weisen keine identifi- zierbare Struktur im Sinne von Struktur 1 und 2 auf, was mehrere Ursachen haben kann: Zum einen wird ein Grund in dem hohen Anteil an besonders kurzen Bewegungsbeschreibungen gesehen, die vornehmlich aufgrund ihrer Kürze keinen erkennbaren Aufbau zeigten. Zum anderen könnten im Zuge der Codierung anderweitige Strukturmöglichkeiten in den Bewegungsbeschreibungen nicht er- kannt worden sein, weshalb diese dennoch nicht grundsätzlich aus- zuschließen sind. Alternative Strukturmuster, wie „vom Auffälligen zum Unauffälligen“, „vom allgemein Bekannten zum Unbekannten“ (Klotz, 2013, S. 60), sind charakteristisch für Beschreibungstexte, konnten jedoch nicht kodiert werden. Abgesehen von der Ursachen- suche im Vorgang des Beschreibens (d. h. in der Konstruktion des Beschreibungstextes) muss eine weitere Begründung im vorange- schalteten Vorgang des Beobachtens diskutiert werden. Die Ergeb- nisse könnten darauf zurückzuführen sein, dass die Sportstudie- renden vor Absolvierung des Kurses mehrheitlich (noch) nicht über die erforderliche Beobachtungskompetenz verfügen, um Struktur- merkmale und Phasierungen (Meinel & Schnabel, 2007; Schnabel, 1998) bei sportartspezifischen Bewegungshandlungen erfassen zu können. Hingegen sind die differenzierten Herangehensweisen bei der Beschreibung zyklischer und azyklischer Bewegungen im Ein- klang mit der Literatur (Olivier et al., 2013) und deuten für etwa ein Viertel der Sportstudierenden auf ein zu berücksichtigendes Aus- gangsniveau hin. Da dieses Niveau jedoch nur etwa ein Viertel der Studierendenschaft im Rahmen der Studie nachweisen konnte, kann dieses Ausgangsniveau nicht als allgemein vorausgesetzt gelten. An dieser Stelle ist zudem der Wirkungsgrad der Beobachtungskom- petenz nicht klar vom Einfluss literaler Kompetenzen abzugrenzen. Um diese Einflussfaktoren im Rahmen sportpraktischer Lehrveran- staltung kontrollieren zu können, wäre es denkbar, die Beobachtung und die zielgruppenspezifische Verbalisierung sportartspezifischer Bewegungshandlungen differenziert zu thematisieren. Inhaltlich unterscheiden sich die Bewegungsbeschreibungen zyklischer und azyklischer Bewegungen hinsichtlich der Häufig- keit einer Betitelung der dargestellten Bewegungshandlung. Das Ausbleiben von Betitelungen bei azyklischen Bewegungen könnte auf die Unbekanntheit, die Komplexität der Bewegung (z. B. Auf- schwingen zum Handstand-Abrollen) und/oder auch die implizite Identifikation als Teilbewegung einer übergeordneten Bewegung (z. B. Gleiten als Teilphase des Schwimmens) zurückgeführt wer- den, so dass bei Unsicherheiten der Mut zu einer Bezeichnung der Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2021, 4(2) 19 DOI: 10.25847/zsls.2021.035 Wie beschreiben Sportstudierende sportartspezifische Bewegungen? · Rohleder, Ohlendorf, Staub, Schapschröer, Fokken, Vogt Bewegungshandlung fehlt. Die unterschiedliche Thematisierung einzelner Körperteile und -regionen scheint wiederum nicht durch eine Kategorisierung in zyklische und azyklische Bewegungsmerk- male oder andere Gliederungen (Göhner, 1979; Roth, 1990) zu begründen zu sein. Bei den zyklischen Bewegungen steht eine an- nähernde Gleichgewichtung von Rumpf, Armen, Beinen und Füßen beim fliegenden Sprint einer mehrheitlichen Thematisierung der Arme im Kraulschwimmen gegenüber. Da sich auch bei azyklischen Bewegungen Schwerpunktsetzungen (Leichtathletik: Weitsprung) und Gleichgewichtungen (Schwimmen: Startsprung) zeigen, spre- chen die Ergebnisse dafür, dass möglicherweise die Auffälligkeiten immanenter Bewegungsmerkmale (z. B. Amplitudengrößen von Extremitäten in der Leichtathletik, Sichtbarkeit über Wasser im Schwimmen) ausgewirkt haben. Da Bewegungsbeschreibungen primär Bewegungsakzente thematisieren (Größing, 2007; Röthig & Prohl, 2003) und Beschreibungstexte allgemein Auffälliges dem Unscheinbaren vorziehen (Klotz, 2013), ist eine Priorisierung ein- zelner Bewegungsmerkmale durchaus legitim (Knudson, 2013; Leh- ner, 2019). Dass lediglich im Schwimmen dem Kopf höhere Aufmerk- samkeit geschenkt wurde, ist möglicherweise auf die Interpretation der beobachteten Kopfhaltung im Sinne einer Bedeutsamkeit für die Wasserlage zurückzuführen. Auf Grundlage von Vorkenntnissen (Morrison, 2000) könnte der beobachteten Kopfhaltung auf diese Weise eine Funktion zugeschrieben worden sein (Buytendijk, 1956; Sobotka, 1974). Es ist davon auszugehen, dass ähnliche Ursachen den vermehrten funktionalen Begründungen leichtathletischer Bewegungen und den allgemeinen Abweichungen vom Operator beschreiben zu Grunde liegen. Bemerkenswert ist, dass derartige Vorkenntnisse zur Bedeutsamkeit der Kopfhaltung im Turnen nicht erkennbar waren. Obgleich im Schwimmen und im Turnen die Kopf- bewegung morphologisch zunächst als unscheinbar zu bezeichnen ist, so erscheint der hohe Stellenwert der Kopfsteuerung bei tur- nerischen Bewegungshandlungen bei Sportstudierenden weniger präsent als die Bedeutsamkeit des Kopfes für die Wasserlage im Schwimmen. Gleichwohl bietet diese Unvoreingenommenheit bei der beobachtungsbasierten Beschreibung turnerischer Bewegun- gen zunächst vermehrt Chancen für eine objektiv-morphologische Erfassung von Bewegung. Diese Interpretation auf Basis turnerischer Unerfahrenheit steht wiederum nicht in Einklang mit der (im Vergleich zur Leichtathletik und zum Schwimmen) vermehrten Verwendung von Fachbegrif- fen. Es kann lediglich vermutet werden, dass diese Begebenheit auf die Charakteristik des Turnens als einzige verlaufsorientierte Sportart zurückzuführen ist (Göhner, 1979; Wolters, 2006), bei der Studierende zur Berücksichtigung exakter Formvorschriften mögli- cherweise implizit die Notwendigkeit von Fachsprache verspüren. Einerseits begrüßen Langelahn und Menze-Sonneck (2015) die Verwendung von Fachsprache in turnerischen Bewegungsbeschrei- bungen als Indikator einer literalen Kompetenz. Andererseits kann die Verwendung von sportartspezifischen Fachbegriffen vor Absol- vierung einer Lehrveranstaltung lediglich als Werkzeug, aber nicht als Qualitätsmerkmal einer guten studentischen Bewegungsbeob- achtung und -beschreibung gewertet werden. Als Qualitätsmerkmal einer Bewegungsbeschreibung gilt vielmehr sprachliche Angemes- senheit und bildliche (metaphorische) Veranschaulichung gegen- über der Zielgruppe (Röthig & Prohl, 2003). Beim Transfer in die Lehrpraxis ist die Wichtigkeit eines Verständnisses neutraler, sport- artspezifischer Fachsprache für angehende Sportlehrkräfte und Trainer*innen unbestritten (z. B. für das Textverständnis beim Stu- dieren von Bewegungsbeschreibungen in relevanten Fachbüchern). Trotz Schnittmengen ist davon jedoch die Bewegungsbeschreibung in der direkten Interaktion zwischen Lehrenden und Lernenden ab- zugrenzen, bei der die Verständlichkeit der Ausführung Priorität ge- nießen sollte (Größing, 2007). Im Sinne einer tatsächlichen Bewe- gungsvermittlung mit dem Ziel motorischer Lerneffekte können sich Lehrende und Lernende nur so wirkungsvoll verständigen (Scherer, 2019). Eine ganzheitliche sportpraktische Lehrveranstaltung sollte entsprechend beide Perspektiven, beispielsweise durch Differenzie- rung in unterschiedlichen Prüfungsformen, berücksichtigen. 5 SCHLUSSFOLGERUNGEN, LEHRIMPLIKA- TIONEN UND AUSBLICK Die vorliegende explorative Studie gewährt einen Einblick in die komplexe Herausforderung für Sportstudierende, eine adäquate sportartspezifische Bewegungsbeschreibung auf Grundlage einer vo- rangestellten Bewegungsbeobachtung zu formulieren. Diese Heraus- forderung gilt für Lehrende auf der Suche nach einer Orientierungs- größe für zielorientierte Bewegungsvermittlung an eine heterogene Zielgruppe in gleichem Maße. Schlussfolgernd ist festzuhalten, dass in sportpraktischen Lehrveranstaltungen der Individualsportarten Turnen, Leichtathletik und Schwimmen in der Studierendenschaft ausgeprägt unterschiedliche Zugänge zur Beschreibung von (ins- besondere zyklischen und azyklischen) Bewegungshandlungen in Betracht gezogen werden müssen. Dozierende der Hochschulen sind hier gefordert, angehende Bewegungsvermittler*innen auf einer Meta-Ebene in sportartspezifischen Blick- und Beobachtungsstra- tegien zu schulen (Reuker, 2018). Denkbare Ansätze bieten sich neben der Präsenzlehre auch im begleitenden E-Learning an, wo beispielsweise mittels Videosequenz einer Bewegung die Aufmerk- samkeitslenkung auf bestimmte Körperregionen eingeübt werden kann. Weiterhin sind Sportstudierende inhaltlich für die sprachliche Angemessenheit im Bezugsrahmen unterschiedlicher Zielgruppen zu sensibilisieren. Konkret kann dies durch differenzierte Lehrein- heiten und Prüfungsformate wie folgt umgesetzt werden: Erstens ist (gemäß Anforderungsbereich I; Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen, 2020) die Repro- duktion sachlich-neutraler, durch Fachbegriffe gekennzeichnete Bewegungsbeschreibungen zu erschließen, um den sicheren Um- gang mit Fachliteratur im künftigen Berufsleben als Sportlehrkraft oder Trainer*in zu gewährleisten. Zweitens ist (gemäß den Anfor- derungsbereichen 2 und 3) der Transfer und die kritische Reflexion sachlich-neutraler Bewegungsbeschreibungen in die zielführende Kommunikation zwischen Lehrenden und Lernenden anzustreben. Aufgabenstellungen zur Beschreibung auszuführender Bewegungen ohne Bekanntheit der Zielbewegung (Langelahn & Menze-Sonneck, 2015) könnten bei Erlaubnis zur Verwendung von Sprachbildern bei gleichzeitigem Abweichen von bewährter Fachsprache dienlich sein. Auch wenn die vorliegende explorative Studie bereits vereinzelte Implikationen für die Lehrpraxis andeutet, so ist es ihr vorrangiges Anliegen, eine breitere theoretische Basis für weiterführende, hypo- thesengeleitete Untersuchungen zur sportpraktischen Bewegungs- vermittlung zu generieren. Zur umfassenden Evaluation der Wirk- samkeit sportartspezifischer Lehrformate kann perspektivisch die Beurteilungskompetenz als Untersuchungsgegenstand in den Fokus rücken (z. B. über die Abfrage sporttechnischer Potentialreserven im Bewegungsablauf; Korban & Künzell, 2019). Als wesentliches Instrument derartiger Untersuchungen können Prä-Post-Vergleiche dienen, die die Güte eines Lernfortschritts mit Absolvieren der Lehr- veranstaltung aufzudecken vermögen. Vergleichende Analysen der studentischen Daten mit Expertenbeschreibungen und Expertenbe- urteilungen können diese Ansätze zielführend flankieren. Über den Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2021, 4(2) 20 CC BY 3.0 DE Wie beschreiben Sportstudierende sportartspezifische Bewegungen? · Rohleder, Ohlendorf, Staub, Schapschröer, Fokken, Vogt gewählten Studienansatz hinaus eröffnen sich zudem Transferoptio- nen zu weiteren Sportarten, die beispielsweise die Differenzierung der Beschreibung und Beurteilung von zyklischen und azyklischen Bewegungshandlungen adressieren können. Übergeordnete Ziel- stellung ist die Generierung von Prüfungstools, die wesentliche Elemente der Vermittlungskompetenz von Sportlehrkräften und Trainer*innen besser greifbar machen, als dies gegenwärtig über schriftliche oder sportpraktische Prüfungen gewährleistet werden kann. 6 LIMITATIONEN Die Durchführung der Studie im universitären Alltagsgeschehen erfordert die Diskussion verschiedener Limitationen. So erweist es sich stellenweise als schwierig, die generierten Erkenntnisse zum „Status quo“ studentischer Bewegungsbeschreibungen auf beob- achtungs- oder sprachbezogene Aspekte zurückzuführen. Einer- seits wäre es künftig denkbar, die mittels Fragebogen erhobenen Informationen zu den sportartspezifischen oder auch sprachlichen Vorerfahrungen der Studierenden einfließen zu lassen. Anderer- seits zeigen die Studienergebnisse eindeutig die Diversität der Studierendenschaft auf, wonach ganz im Sinne dieser Studie die Synergien beider Gegenstandsbereiche im Unterricht Berücksichti- gung finden müssen. Mit der Adressierung von Sportstudierenden als Zielgruppe wurde jedoch mit der gegebenen Voraussetzung der Hochschulreife für ein vereinheitlichtes Mindestmaß literaler Kompetenz Sorge getragen. Darüber hinaus ist retrospektiv zu diskutieren, ob eine Erfassung von verwendeten Propositionen (In- haltseinheiten) im Vergleich zur Erfassung des Textumfanges mehr Aussagekraft versprochen hätte. Wie erwähnt ist die Aussagekraft des Textumfanges für die qualitative Bewertung zu relativieren, doch können in der Ausführlichkeit inhaltlich relevante Aspekte extrahiert werden, die beispielsweise bei einer Beschreibung im (stichpunktartigen) Infinitiv-Stil verloren gehen können (z. B. die zeitliche Abfolge von Bewegungshandlungen). Die kombinierten Auswertungen von Umfang und Propositionen gleichermaßen soll- ten folglich in künftigen Untersuchungen Berücksichtigung finden. Zudem kann die Bearbeitung der Aufgabenstellung innerhalb einer Seminarsituation mögliche motivationale Unterschiede extrinsisch ausgleichen, so dass großen Umfangsdifferenzen entgegengewirkt werden kann. Außerdem könnte die beliebige Wiederholbarkeit der Bewegungsbeobachtung (Meinel & Schnabel, 2007) in den Videosequenzen die Ergebnisse beeinträchtigt haben. Zur Vermei- dung dieses Störfaktors könnte in künftigen Untersuchungen die Versuchsdurchführung mit einmaliger Beobachtung gestaltet wer- den, was hingegen das Risiko einer Überforderung unerfahrener Studierender birgt. Weiterhin ist im Hinblick auf die angewandte Methodik zu hinterfragen, ob ein deduktives Kodieren möglicher- weise weiterführende oder gar anderweitige Erkenntnisse generiert hätte. Trotz vielfältiger Literaturgrundlagen zur (Bewegungs-) Beschreibung, die einen deduktiven Zugang oder gar eine Hypo- thesenbildung ermöglicht hätten, liegt gerade in der unvoreinge- nommenen, induktiven Herangehensweise eine wesentliche Stärke dieser Studie im Sinne des praxisrelevanten Erkenntnisgewinns für sportpraktische Lehrveranstaltungen. So hätte ein literaturbasier- ter Zugang einerseits möglicherweise eine Ausdifferenzierung der Aufgabenstellung bewirkt (z. B. die Betonung von Anschaulichkeit und Fachsprache), womit zentrale Schlussfolgerungen für die Lehr- praxis hätten ausbleiben können (z. B. die Ausprägung eines im- pliziten Zurückgreifens auf Sprachbilder). Andererseits hätte eine ausdifferenzierte Fragestellung, beispielsweise durch Vorgabe der Adressatengruppe, zweifellos weiterführende Analysepotentiale eröffnet. Aufbauende Studien sollten verschiedene Adressaten- gruppen vorgeben und mittels Prä-Post-Design Zuwächse in Be- schreibungsfähigkeit und Bewegungswissen eruieren. 7 DANKSAGUNGEN Diese Studie wurde durch eine hochschulinterne Forschungsförde- rung im Förderprogramm „Forschung und Lehre innovativ verbin- den“ der Deutschen Sporthochschule Köln unterstützt, welche den Autor*innen Ilka Staub, Inga Fokken und Jonas Rohleder gewährt wurde. Ein besonderer Dank gilt Jonas Breuer für die Unterstützung bei der Datenauswertung. LITERATUR Biscan, D. V. & Hofmann, S. J. (1976). 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Bei den Deutschen Hochschulmeisterschaften im Rudern, die vom 11. bis 13. Juli in Krefeld stattfanden, waren auch Studierende der Deutschen Sporthochschule Köln erfolgreich vertreten. In der Novice-Klasse, die sich an Studierende richtet, die erst vor kurzer Zeit mit dem Rudersport begonnen haben, erreichte der Frauenvierer mit Eva Stud, Johanna Sandbothe, Lena Stoll und Ann Trauth sowie Steuermann Piet Heinze den vierten Platz im B-Finale und belegte damit Rang zehn in der Gesamtwertung. Der Novice-Männervierer mit Adrian Bruchmann, Maximilian Degen, Jim Kilic und Matteo Karle , gesteuert von Felicia Schwab , sicherte sich mit Platz zwei im B-Finale den achten Gesamtrang. In der Challenge-Klasse, der Leistungsstufe zwischen Novice und der offenen Meisterschaft, fuhr Patrick Pulskamp im Einer auf einen starken fünften Platz. In der offene Leistungsklasse errang Matthias Haggenei im Einer die Bronzemedaille. Nach verpatztem Start konnte er das Feld noch von hinten aufräumen und einen Podestplatz sichern. Darüber hinaus starteten Patrick Pulskamp und Piet Heinze gemeinsam mit zwei Studierenden der Universität zu Köln im Vierer ohne Steuermann und belegten den sechsten Platz. Die Ergebnisse unterstreichen die Bandbreite des Rudersports an der Deutschen Sporthochschule Köln – von den ersten Wettkampferfahrungen in der Novice-Klasse bis hin zu Spitzenplatzierungen in der offenen Hochschulmeisterschaft.

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