Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2022, 5(1) 25 Curriculumentwicklung zum Aufbau digitaler Kompetenzen in der Lehrer*innenbildung · Guardiera, Klein, Leineweber, Stankewitz, Thomas Curriculumentwicklung zum Aufbau digitaler Kompeten- zen in der Lehrer*innenbildung an der Deutschen Sport- hochschule Köln Petra Guardiera, Daniel Klein, Helga Leineweber, Till Stankewitz, Monika Thomas Schlüsselwörter Digitalisierung, Medienbildung, Curriculumentwicklung, digitale Kompetenzen, Lehrer*innenbildung, Lehramtsstudium WERKSTATTBERICHT > PRACTICE REPORT Zusammenfassung Die Nutzung vernetzter Multimediatechnologien nimmt in fast allen Lebensbe- reichen einen immer höheren Stellenwert ein. Dementsprechend wandelt sich auch das Informations- und Kommunikationsverhalten und es erwachsen neue Möglichkeiten der gesellschaftlichen Teilhabe. Wenngleich Kinder und Jugendliche in einer zunehmend digital geprägten Welt aufwachsen, ist nicht zwangsläufig davon auszugehen, dass sie zugleich über einen umfassenden, mündigen Umgang mit digi- talen Medien verfügen. Gilt es, den schulischen Kompetenzerwerb mithilfe professio- nellen Lehrer*innenhandelns zu sichern, werden in Verknüpfung mit dem Begriff der digitalen Mündigkeit zugleich auch Anforderungen an diesbezügliche (Vermittlungs-) Kompetenzen bei den Lehrkräften deutlich. Diese Kompetenzerweiterung erfordert konsequenterweise veränderte oder neue Strukturen in den lehrer*innenbildenden Studiengängen. Durch die seit 2020 weltweit andauernde Covid-19-Pandemie und den in der Folge zeitweise notwendig gewordenen schulischen Distanzunterricht wird die Relevanz digitaler Kompetenzen in der Lehrer*innenbildung aktuell neben allgemei- nen gesellschaftlichen Entwicklungen noch einmal besonders hervorgehoben. Der vorliegende Beitrag beschreibt die an der Deutschen Sporthochschule Köln (DSHS) geplanten Maßnahmen eines Projekts zur Gestaltung von Hochschul- curricula für die digitale Welt im Rahmen der Ausschreibung Curriculum 4.0.NRW (MKW NRW, 2019). Im Fokus des Projektes steht die digitale Transformation der lehrer*innenbildenden Lehramtsstudiengänge an der DSHS Köln. 1. Inhaltliche und strukturelle Grundlegung Eine wesentliche Aufgabe schulischer Bildung ist es, Schüler*innen zu befähigen, „sich in der modernen Gesellschaft zu orientieren und politische, gesellschaftliche und wirtschaftliche Fragen und Probleme kompetent zu beurteilen“ (KMK, 2017) – oder anders formuliert, Schüler*innen zu einer mündigen Teilhabe an der Gesellschaft zu befähigen. Ein wesentliches Kennzeichen unserer modernen Gesellschaft ist dabei eine zügig voranschreitende Digitalisierung in unterschiedlichen Gesellschaftsberei- chen, die sich im Zuge der COVID-19-Pandemie nochmals rasant beschleunigt hat. Der Begriff Digitalisierung weist auf die Tatsache hin, dass die Nutzung vernetzter Multi- mediatechnologien in fast allen Lebensbereichen einen immer höheren Stellenwert einnimmt. Diese Technologien ermöglichen eine globale Vernetzung sowie Direktheit und Uneingeschränktheit in Zugriff und Transfer eines erheblich gesteigerten Daten- volumens (Hüther & Schorb, 2005). Infolgedessen erfährt auch das Informations- und Kommunikationsverhalten Veränderungen, der gesellschaftlichen Teilhabe werden zudem brei- tere Möglichkeiten eingeräumt. Jedoch bringen der nahezu uneingeschränkte Zugriff auf ein un- überschaubares, unkontrollierbares Maß an Infor- mationen sowie vielfältige Kommunikationsmög- lichkeiten auch Herausforderungen mit sich. Der Umgang mit zunehmend komplexen Technologien erfordert bspw. explizite Kenntnisse über deren Nutzung, aber auch über Datenschutz, Persönlich- keitsrechte und Informationssicherheit. In Bezug auf den Bildungsbereich ergibt sich daraus neben der Notwendigkeit auch neues Potential hinsicht- lich der Gestaltung formaler Bildungsprozesse (Landesregierung NRW, 2016). Im Zusammenhang mit digitalen Kompe- tenzen, wie sie hier bereits durchscheinen, prägen Wößmann et al. (2017) den Begriff der Digitalen Mündigkeit. Ein mündiger Umgang mit digitalen Medien meint dabei die Fähigkeit zur Abschätzung von Handlungskonsequenzen, die Kontrolle über einen verantwortungsvollen Mediengebrauch sowie eine selbstbestimmte Behauptung gegen den Einfluss der Medien (Kar- rasch et al., 2015). Wenngleich Kinder und Ju- gendliche in einer digitalen Welt aufwachsen, ist nicht zwangsläufig davon auszugehen, dass sie zugleich einen umfassenden, mündigen Umgang mit digitalen Medien beherrschen. Der überwie- gende Teil der Kinder und Jugendlichen nutzt di- gitale Medien passiv-rezeptiv: Nicht einmal zwei Prozent der Achtklässler*innen in NRW sind in der Lage, verantwortlich, reflektiert und kreativ mit digitalen Technologien und Informationen umzugehen. Ein gutes Drittel (35,8 %) dieser Schülergruppe verfügt zudem lediglich über Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2022, 5(1) 26 CC BY 4.0 DE Curriculumentwicklung zum Aufbau digitaler Kompetenzen in der Lehrer*innenbildung · Guardiera, Klein, Leineweber, Stankewitz, Thomas basale Fähigkeiten der Computernutzung und der Informationssammlung und -organisation (vgl. Eickelmann et al., 2019). Nach eigener Ein- schätzung konnten zwar knapp 60 % der Kinder und Jugendlichen im Alter von 10 bis 18 Jahren ihre Fähigkeiten im Umgang mit Videokonferen- zen im ersten Lockdown der Corona-Pandemie verbessern, in anderen Bereichen des Umgangs mit Medien stellen im Schnitt jedoch nur 45 % eine positive Entwicklung fest (vgl. Lampert et al., 2021). Begrenzte Fähigkeiten im Umgang mit di- gitalen Medien belegt auch die DIVSI-Studie (2018): Nur 37 % der 14–17-Jährigen fühlen sich durch die Schule gut auf eine digitale Zukunft vorbereitet. Der mündige Umgang mit digitalen Medien bedarf folglich der gezielten Förderung, insbesondere auch im schulischen Rahmen. Mit dem Ziel, Schüler*innen gut vorzubereiten, d. h. hier: zu einem „selbständigen und mündigen Le- ben in einer digitalen Welt“ zu befähigen (KMK, 2017, S. 6), nennt die KMK-Strategie Bildung in der digitalen Welt synthetisch sechs Kompetenz- bereiche: 1. Suchen, Verarbeiten, Aufbewahren; 2. Kommunizieren und Kooperieren; 3. Produ- zieren und Präsentieren; 4. Schützen und sicher Agieren; 5. Problemlösen und Handeln sowie 6. Analysieren und Reflektieren (in ausführlicher Form vgl. ebd., S. 16 ff.). Gilt es, den schulischen Kompetenzerwerb mithilfe professionellen Handelns von Lehrkräf- ten zu sichern, werden im Begriff der digitalen Mündigkeit zugleich auch Anforderungen an das lehrer*innenseitige Vorhandensein diesbezügli- cher (Vermittlungs-)Kompetenzen deutlich. Diese Kompetenzerweiterung erfordert konsequenter- weise auch veränderte oder neue Strukturen in den lehrer*innenbildenden Studiengängen. So nennen die KMK-Standards für die Lehrerbildung (KMK, 2019) Medienbildung als übergeordnetes Qualifikationsziel und implizieren damit ein Ler- nen mit, durch und über Medien ebenso wie den kompetenten Umgang mit digitalen (und ana- logen) Medien unter theoretisch-wissenschaft- lichen, didaktischen und praktischen Aspekten. Nicht zuletzt umfasst Medienbildung dabei auch die kritische Reflexion von Digitalisierungsprozes- sen aus technologischer, gesellschaftlicher und anwendungsbezogener Perspektive (vgl. ebd). Ein solches Qualifikationsziel setzt allerdings voraus, dass Studierende eines Lehramts im Rahmen ihres Studiums auf eine Lernumgebung treffen, die sich ihrerseits in den Prozess der digitalen Transfor- mation begeben hat und die Entwicklung erfor- derlicher, insbesondere mediendidaktischer und medienpädagogischer, aber auch medienethischer und medienrechtlicher Kompetenzen überhaupt erst ermöglicht: sei es bspw. hinsichtlich ihrer in- frastrukturellen Ausstattung, ihres Lehrangebots oder hinsichtlich der digitalen Kompetenzen der Lehrenden und Forschenden (vgl. Goertz & Baeßler, 2018). Daneben scheint ebenso die Herausbildung von Werten, Normen und Einstellungen erforderlich, um einen positiven Umgang mit digitalen Technologien zu fördern (Holdener et al., 2016), stellt dieser doch eine notwendige Voraussetzung für einen steten Ausbau digitaler Kompetenzen dar. Aus diesen Forderungen ergeben sich weitreichende Konsequenzen für die lehrer*innenbildenden Studiengänge an der DSHS Köln, die eine curriculare Weiter- entwicklung im Sinne der digitalen Transformation erforderlich machen. Im Folgenden werden daher die an der DSHS Köln geplanten Maßnahmen zur Erweiterung der Curri- cula in den Lehramtsstudiengängen dargestellt. 1.1. Projektausschreibung Curriculum 4.0.NRW Das Ministerium für Kultur und Wissenschaft des Landes Nordrhein-Westfalen (MKW NRW) schrieb 2019 in Kooperation mit dem Stifterverband und der Digitalen Hoch- schule NRW das Projekt Curriculum 4.0.NRW zur Gestaltung von Hochschulcurricula für die digitale Welt aus (MKW NRW, 2019). Projektanträge mit dem Ziel der curricularen Weiterentwicklung und/oder Umgestaltung konnten durch Hochschulen in NRW in den Kategorien Module und Studiengänge gestellt werden, wobei die Kompetenzentwick- lung der Studierenden für die digitale Welt im Vordergrund stehen sollte. Für die DSHS Köln wurde ein Förderantrag in der Kategorie Studiengänge für das Lehramt Sport und Bildungswissenschaften gestellt. Der eingereichte Projektantrag Curriculumentwicklung zum Aufbau digitaler Kompetenzen in der Lehrer*innenbildung wurde in einem kompetitiven Verfahren durch die ausschreibenden Organisationen für einen Zeitraum von zwei Jahren ab Oktober 2020 bewilligt. 1.2. Lehrer*innenbildung an der DSHS Köln Das Lehramt im Unterrichtsfach Sport kann an der DSHS Köln für alle Schulformen studiert werden (DSHS Köln, 2021). Hierunter fallen das Lehramt an Grundschulen, Förderschulen, Haupt-, Real-, Sekundar- und Gesamtschulen, Berufskollegs sowie Gymnasien und Gesamtschulen. Zudem wird das bildungswissenschaftliche Studium für die Schulformen Gymnasien und Gesamtschulen angeboten. Auf das sechssemest- rige Bachelorstudium (B.A.) folgt ein viersemestriges Masterstudium (M.Ed.). Das ergänzende Unterrichtsfach wird an einer der beiden Kooperationshochschulen, d. h. der Universität zu Köln oder Universität Siegen, studiert. 2. Vorüberlegungen: Auswirkungen der digitalen Transformation auf das Qualifikationsprofil Auswirkungen digitaler Transformationsprozesse auf das Qualifikationsprofil der Absolvent*innen der Lehramtsstudiengänge der DSHS Köln ergeben sich sowohl auf fächerübergreifender als auch auf fachbezogener Ebene. Ausgangspunkte der Trans- formation sind dabei bspw. sowohl gewandelte allgemeinpädagogische Anforderun- gen durch veränderte digitale Angebotsstrukturen und Nutzungsmöglichkeiten, die den oben skizzierten mündigen Umgang erfordern, als auch konkrete gesellschaftliche Veränderungen des Gegenstandsbereichs Sport (durch z. B. digitale Möglichkeiten der Bewegungsvermittlung oder digitale Unterstützungsangebote wie Ernährungs- und Trainingsprogramme). Den mit der digitalen Transformation verbundenen curricularen Anforderungen an den Erwerb digitaler Kompetenzen seitens der Studierenden wird innerhalb des Lehramtsstudiengangs sowohl fachspezifisch für das Unterrichtsfach Sport als auch fächerübergreifend in enger Verschränkung mit dem bildungswissenschaftlichen Stu- dium begegnet. Neue Qualifikationsziele müssen den Aufbau digitaler Kompetenzen sowohl für den Teilstudiengang Sport als auch die Bildungswissenschaften demzufolge jeweilig sowie im Sinne eines verzahnten Konzepts berücksichtigen. Ebenso müssen Vermittlungs- Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2022, 5(1) 27 Curriculumentwicklung zum Aufbau digitaler Kompetenzen in der Lehrer*innenbildung · Guardiera, Klein, Leineweber, Stankewitz, Thomas Tab. 1 Exemplarische Konkretisierung von digitalisierungsbezogenen Kompetenzbereichen für das Lehramtsstudium in den Teilstudiengängen Bildungswissenschaften und Sport an der DSHS Köln (angelehnt an den Orientierungsrahmen für die Lehrerausbildung und Lehrerfortbildung in NRW, Medienberatung NRW, 2020) kompetenzen mit Blick auf die Unterstützung der Lernenden in der Entwicklung einer digitalen Mündigkeit eingebettet und ausgebaut werden. Dabei soll es nicht darum gehen, bestehende Qualifikationsziele abzuändern oder gar zu streichen, sondern um solche, quer liegenden, digitalen Kompetenzen zu ergänzen, die insbesondere mit Blick auf das spätere Berufsfeld erforderlich sein werden. Das Unterrichtsfach Sport und die Bildungswissenschaften sollen sich im Rahmen der Bachelor- und Masterphasen dabei systematisch aufeinander beziehen und überdies insbesondere aus einer fachübergreifenden Perspektive exemplarisch Anschlüsse an die Qualifi- kationsziele des zweiten Studienfachs an der kooperierenden Universität aufzeigen. Die hier als erforderlich markierten digitalen Transformationsprozesse ziehen demzufolge umfassende Auswirkungen auf das Qualifikationsprofil der Absolventin- nen und Absolventen der DSHS Köln nach sich. Zugleich stellen sie erhöhte Anfor- derungen an die Expertise der Verantwortlichen, u. a. im Rahmen der notwendigen Re-Konzeption des Curriculums sowie des Qualifikationsprofils der Studierenden. Im Zuge dessen wird der (Weiter-)Qualifikation des Lehrpersonals im Rahmen des Projektes ein hoher Stellenwert beigemessen, um nachhaltige Expertise (in Medien- technik, -didaktik, -pädagogik, -ethik und -recht) sowie schließlich die Qualität der Lehre in den lehrer*innenbildenden Studiengängen gewährleisten zu können. 3. Re-Konzeption des Qualifikationsprofils: Neue, veränderte oder erweiterte Kompetenzbereiche Im Rahmen einer Re-Konzeption des Qualifika- tionsprofils von (Sport-)Lehramtsstudierenden gilt es, fächerübergreifende sowie fachspezi- fische digitale Kompetenzen zu identifizieren und im Sinne eines spiralcurricular verankerten Kompetenzerwerbs interdisziplinär zu ver- zahnen. Zur Systematisierung eines solchen Kompetenzerwerbs kann der Orientierungsrah- men „Lehrkräfte in der digitalisierten Welt“ (Medienberatung NRW, 2020) herangezogen werden, der in differenzierter Weise bereits für die zweite (und dritte) Ausbildungsphase Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2022, 5(1) 28 CC BY 4.0 DE Curriculumentwicklung zum Aufbau digitaler Kompetenzen in der Lehrer*innenbildung · Guardiera, Klein, Leineweber, Stankewitz, Thomas der Lehrer*innenbildung vorliegt. Dieser greift die fünf Handlungsfelder Unterrichten, Erziehen, Lernen und Leisten fördern, Beraten und Schule entwickeln auf und präzisiert das Kompetenz- profil von Lehrkräften anhand von sechs Kompe- tenzbereichen im Hinblick auf Erfordernisse der digitalen gesellschaftlichen Transformation im Handlungsfeld Schule. Aufgabe des vorliegenden Projektes ist es demzufolge, nun solche digitalen Kompetenzen im Rahmen der ersten Ausbildungs- phase zu identifizieren, die sich im Sinne eines spiralcurricularen Kompetenzerwerbs der Studie- renden mit Blick auf das spätere Handlungsfeld Schule als anschlussfähig erweisen. Zur Verdeutlichung sei auf Tabelle 1 verwiesen: Diese ist in ihrem Aufbau an eben jenen Orientie- rungsrahmen der Medienberatung NRW (2020) an- gelehnt und skizziert analog zu den Kompetenz- zielen der zweiten und dritten Ausbildungsphase nun exemplarisch eine Erweiterung des Qualifi- kationsprofils für das bildungswissenschaftliche Studium sowie das Unterrichtsfach Sport während der ersten Ausbildungsphase. Die tabellarische Übersicht, die sich zunächst an zwei Kompetenz- bereichen innerhalb der fünf Handlungsfelder orientiert (vgl. Tab. 1), soll einen ersten Eindruck der Mehrdimensionalität des erweiterten Kompe- tenzerwerbs vermitteln, der im Rahmen des Lehr- amtsstudiums an der DSHS Köln notwendig sein wird, um Studierende auf die Anforderungen an den fortgeführten Kompetenzerwerb in der zwei- ten und dritten Phase der Lehrer*innenbildung vorzubereiten. Weiterhin soll anhand der nach- folgenden exemplarischen Stichpunkte sichtbar werden, dass insbesondere der kritischen Refle- xion beim Einsatz digitaler Medien – und damit dem Ziel der Ausbildung einer kritisch-reflexiven Medienkompetenz auf Seiten der Schüler*innen im Sinne einer digitalen Mündigkeit – eine hohe Bedeutung zukommt. Dies zeigt, inwiefern inner- halb der Erweiterung des Qualifikationsprofils auch die schüler*innenseitig zu erwerbenden Kompetenzen mitzudenken sind. Hinzu treten ferner fachspezifisch sowie fächerübergreifend grundlegendes medienbezogenes Wissen und technologische Fähigkeiten für den Einsatz von Hard- und Software. Im Rahmen des Projekts sollen also digitale Transformationsprozesse im Sinne medien-päd- agogischer und mediendidaktischer, aber auch medienethischer und medienrechtlicher Aufga- benbereiche innerhalb der fünf Handlungsfelder identifiziert und in die Curricula der ersten Aus- bildungsphase integriert werden. Unerlässlich für die präzise Ausgestaltung der einzelnen Hand- lungsfelder anhand des hier benannten Orientie- rungsrahmens wird dabei der kritische Abgleich mit wissenschaftlichen Modellierungen digitaler Kompetenzen bei Lehrer*innen sein (z. B.: Herzig & Martin, 2018; Blömeke, 2000; Tulodziecki et al., 2010; Wilson et al., 2011). 4. Erprobung und Entfaltung neuer Studien-, Lern- und Prüfungsformate In Anbetracht der hier auf unterschiedlichen Ebenen ausgewiesenen Qualifikationszie- le und Kompetenzbereiche wird deutlich, dass die lehrer*innenbildenden Studiengän- ge an der DSHS Köln in ihrer Gesamtheit von der digitalen Transformation betroffen sind. Diese beschränkt sich dabei nicht auf eine grundlegende Überarbeitung curricu- larer Vorgaben, sondern betrifft auch die Entwicklung und Implementation digitaler Studien- bzw. Lehr-/Lern- und Prüfungsformate. Bereits im Strategiepapier der KMK (2017) wird die Bedeutung der Hochschulen als Triebfeder digitaler Bildung benannt, zugleich jedoch auf die Problematik von zahl- reichen punktuellen Angeboten und Insellösungen in diesem Bereich verwiesen. Im Sinne nachhaltiger Maßnahmen soll ein Ziel des Projekts daher sein, digitale Lehr-/ Lern- und Prüfungsformate zunächst systematisch und differenziert zu identifizieren und auf ihre Passung zu prüfen. Als wesentlich für lehrer*innenbildende Studiengänge im Sinne des sogenannten pädagogischen Doppeldeckers gilt dabei, dass Studierende nicht nur theoretisches Wissen über digitale Lehr- und Lernformate sowie Prüfungsfor- mate erwerben, sondern ebenso Handlungswissen bzw. Handlungskompetenz, indem sie die entsprechenden Formate im Rahmen der hochschulischen Lehre zugleich selbst erproben und erfahren können, um sie sodann wiederum der Reflexion zu unterziehen. Die Identifikation geeigneter Lehr-/Lern- und Prüfungsformate umfasst Entscheidun- gen auf unterschiedlichen Ebenen der digitalen Transformation, die hier exemplarisch skizziert werden: » Veranstaltungsformat: Zunächst gilt es zu überlegen, welche Veranstaltungsfor- mate zum Einsatz kommen können. Zu nennen sind hier u. a. Blended-Learning Formate oder reines e-Learning, welche bspw. den Prinzipien eines Webinars, digitaler Selbstlerneinheiten oder auch Prinzipien des Inverted Classroom folgen können. » Verlaufsform: Weiterhin muss geklärt werden, in welcher Form digitale Lernange- bote zu nutzen sind: Hier ist eine freie zeitliche Einteilung seitens der Studieren- den ebenso denkbar wie eine vorgegebene Unterteilung in Selbstlerneinheiten und Präsenztermine. Letztere Vereinbarung erfolgt dabei vor dem Hintergrund der Frage, welche Lernziele von den Studierenden eigenständig in digitalisierten Formaten erreicht und welche weiterhin in der Begegnung und Auseinanderset- zung vor Ort angesteuert werden müssen; in diesem Zusammenhang muss es dann bspw. darum gehen, solche Lehr-/Lernformate zu identifizieren, die insbe- sondere den reflektierten Umgang mit digitalen Medien fokussieren und ggf. eher der persönlichen Interaktion bedürfen. » Setting: Bei allen Überlegungen ist die Frage zu berücksichtigen, unter welchen Bedingungen es sich um Einzelsettings handeln kann und unter welchen um so- genannte Social-Learning Formate bzw. kollaboratives Lernen. » Interaktion: Während der Phasen des digital gestützten Lernens ist weiterhin die Möglichkeit eines Austausches zwischen Lehrkraft und Teilnehmenden oder auch der Peers untereinander zu bedenken. » Interdisziplinarität: Insbesondere für sportlehrer*innenbildende Studiengänge sind Verschränkungen theoretisch-wissenschaftlicher Lehrveranstaltungen mit Praxisveranstaltungen konstitutiv. An dieser Stelle bieten sich disziplinübergrei- fende e-Learning Portale an. » Tools: Im Rahmen des jeweiligen Lehrangebots kann über den Einsatz sogenann- ter Tools (z. B. Lernvideos, Podcasts, Apps, Serious Games oder Voting-Tools) entschieden werden, die das Lehren und Lernen unterstützen. » Aufgaben- und Prüfungsformate: Technologiebasierte Aufgaben- und Prüfungs- formate, sogenannte e-Assessments, müssen ebenso Eingang in die universitäre Lehre finden. Wie diese aussehen können, hängt dabei im Sinne einer stringenten Didaktisierung von Entscheidungen auf den anderen hier benannten Ebenen ab und wird zudem maßgeblich durch die Forderung nach kompetenzorientierten Prüfungsformaten bestimmt. » Beratung und Feedback: Abschließend seien noch digitale Lernberatungsangebo- te und Feedback benannt, die bspw. gezielt zur Lernprozessbegleitung eingesetzt werden können; hier hält der digitale Fortschritt in den letzten Jahren eine Viel- zahl an Angeboten bereit. Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2022, 5(1) 29 Curriculumentwicklung zum Aufbau digitaler Kompetenzen in der Lehrer*innenbildung · Guardiera, Klein, Leineweber, Stankewitz, Thomas Dr. Petra Guardiera arbeitet seit 2008 am Insti- tut für Sportdidaktik und Schul- sport der Deutschen Sporthoch- schule Köln. Zudem ist sie seit 2020 kommissarisch für die Ge- schäftsführung des Zentrums für Sportlehrer*innenbildung verant- wortlich. Ihre Forschungsschwer- punkte liegen im Bereich sportpä- dagogischer und sportdidaktischer Fragestellungen im Kontext der Professionalisierung von Sport- lehramtsstudierenden. Als Studi- engangsleiterin für den Teilstudi- engang Bildungswissenschaften im Lehramt umfasst eine wesent- liche Aufgabe die zeitgemäße Wei- terentwicklung der universitären Sportlehrer*innenbildung. Dr. Helga Leineweber arbeitet seit 2008 am Institut für Sportdidaktik und Schulsport der Deutschen Sporthochschule Köln. Als Studiengangsleiterin für die Lehramtsstudiengänge im Fach Sport beschäftigt sie sich u.a. mit der zeitgemäßen Wei- terentwicklung der universitären Sportlehrer*innenbildung. Ihre For- schungsschwerpunkte liegen im Be- reich der Professionalisierung von Lehrkräften sowie in sportpä-dago- gischen und sportdidaktischen Fra- gestellungen mit Blick auf Hetero- genität. Dr. Daniel Klein arbeitet seit 2013 als Lehrkraft für besondere Aufgaben am Institut für Sportdidaktik und Schulsport und ist Studiengangskoordinator der Bildungswissenschaften im Lehramtsstudium an der DSHS Köln. Seine Lehr- und Forschungs- schwerpunkte liegen im Bereich der schulischen Bewegungs- und Gesundheitsförderung sowie der Teilhabe im Sportunterricht. Till Stankewitz hat seit 2017 als wissenschaftli- cher Mitarbeiter für das Zentrum für Sportlehrer*innenbildung, das Psy- chologische Institut und das Institut für Sportdidaktik und Schulsport ge- arbeitet. Seit 2021 arbeitet er in der Stabsstelle Akademische Planung und Steuerung in der Abteilung Digi- talisierung in Studium und Lehre. Er bekleidet dort für die DSHS Köln eine der Netzwerkstellen des Landespor- tals für Studium und Lehre ORCA.nrw. Sein Schwerpunkt liegt in der Digita- lisierung rund um die Lehre. Dr. Monika Thomas arbeitet seit 2016 als wissenschaft- liche Mitarbeiterin am Institut für Sportdidaktik und Schulsport und ist Studiengangskoordinatorin für die Lehramtsstudiengänge im Fach Sport an der DSHS Köln. Ihr For- schungsschwerpunkt bezieht sich auf Fragestellungen im Hinblick auf Heterogenität im Sportunterricht. Für die Identifikation konkret geeigneter Lehr-/Lern- und Prüfungsformate im Rahmen der lehrer*innenbildenden Studiengänge an der DSHS Köln wird hochschul- interne und -externe Expertise benötigt. Denn auf den ersten Blick erweisen sich zwar bspw. herkömmliche Präsenz-Vorlesungen als geeignet für ein digitales Lehr-/ Lernformat, auf den zweiten Blick scheint eine solche Modifikation im Sinne eines echten e-Learning Angebots jedoch keineswegs trivial, wie in Anbetracht der unter- schiedlichen Entscheidungsebenen deutlich wird. Solche Entscheidungen bedeuten auch, das Potenzial der aktuellen e-Learning Plattform der DSHS Köln (Moodle) zu prüfen und möglichst auszuschöpfen sowie den Einsatz ergänzender digitaler Tools zu eruieren. Zudem sind neben eher technischen Entscheidungen die oben benannten Qualifikationsziele der Studierenden maßgeblich für die Konzeption der Angebote, die es auf den unterschiedlichen Ebenen systematisch zu berücksichtigen gilt. Die Abstimmung entsprechender Lehr-/Lern- und Prüfungsformate im Hinblick auf das Qualifikationsprofil legt somit ebenfalls externe Beratung und Unterstützung nahe, insbesondere vor dem Hintergrund der erforderlichen Adaptionen der Angebote durch unterschiedliche Lehrende. Nochmals hervorgehoben sei an dieser Stelle die Notwendigkeit, auch medienethi- sche und medienrechtliche Fragestellungen und Probleme zu thematisieren – und zwar sowohl auf Seiten der Dozierenden als auch auf Seiten der Studierenden mit Blick auf ihr späteres Berufsfeld. Unsicherheiten in diesen Bereichen sind als kontraproduk- tiv für eine nachhaltige Implementation digitaler Lehr-, Lern- und Prüfungsformate sowohl an Hochschule als auch an Schule anzusehen. 5. Ausblick Für die Re-Konzeption des Qualifikationsprofils der lehrer*innenbildenden Studiengänge an der DSHS Köln werden neben umfangreichen Recherchear- beiten ebenso interne und externe Expertinnen und Experten herangezogen. Die nachfolgende Identifi- kation geeigneter Lehr-, Lern- und Prüfungsformate sowie die Überarbeitung der Modulhandbücher trei- ben die digitale Transformation der Studiengänge dabei ebenso voran wie die Evaluation des internen Fortbildungsbedarfs der lehrenden Kolleg*innen. Die Implementation entsprechender hochschuldi- daktischer Fortbildungsveranstaltungen ist dabei ein wesentliches Ziel des Projektvorhabens, um eine systematische Überführung der Erkenntnisse auf die Lehrveranstaltungsebene sicherzustellen. Bestenfalls kann so auch ein Transfer auf weitere Studiengänge der DSHS Köln geleistet werden. 6. Danksagung Das Projekt wird gefördert durch das Ministerium für Kultur und Wissenschaft des Landes Nordrhein- Westfalen in Kooperation mit dem Stifterverband und der Digitalen Hochschule NRW. Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2022, 5(1) 30 CC BY 4.0 DE Curriculumentwicklung zum Aufbau digitaler Kompetenzen in der Lehrer*innenbildung · Guardiera, Klein, Leineweber, Stankewitz, Thomas Literatur Blömeke, S. (2000). Medienpädagogische Kompetenz. Theoretische und empirische Fundierung eines zentralen Elements der Lehrerausbildung. München: KoPäd. DIVSI [Deutsches Institut für Vertrauen und Sicherheit im Internet] (2018). DIVSI U25 Studie. Zugriff am 15. Januar 2021 unter: https://www.divsi.de/wp-content/ uploads/2018/11/DIVSI-U25-Studie-euphorie.pdf. DSHS Köln [Deutsche Sporthochschule Köln] (2021). Lehramt Bachelor und Master. Zugriff am 15. Januar 2021 unter: https://www.dshs-koeln.de/studium/studi- enangebot/lehramt-bachelor-master/. Eickelmann, B., Massek, C. & Labusch, A. (2019). ICLIS 2018 #NRW. Erste Ergebnisse der Studie ICLIS 2018 für Nordrhein-Westfalen im internationalen Vergleich. Müns- ter, New York: Waxmann. Goertz, L. & Baeßler, B. (2018). Überblicksstudie zum Thema Digitalisierung in der Lehrerbildung. Hochschulforum Digitalisierung (36). Zugriff am 25. Januar 2021 unter: https:// hochschulforumdigitalisierung.de/sites/default/ files/dateien/HFD_AP_Nr36_Ueberblicksstudie_ Digitalisierung_Lehrerbildung.pdf. Herzig, B. & Martin, A. (2018). Lehrerbildung in der digitalen Welt. Konzeptionelle und empirische Aspekte. In S. Ladel, J. Knopf & A. Weinberger (Hrsg.), Digitali- sierung und Bildung (S. 89-113). Wiesbaden: Springer VS. Holdener, A., Bellanger, S. & Mohr, S. (2016). „Digitale Kompetenz“ als hochschulweiter Bezugsrahmen in einem Strategieentwicklungsprozess. In J. Wachtler, M. Ebner, O. Gröblinger, M. Kopp, E. Bratengeyer, H.-P. Steinbacher, C. Freisleben-Teutscher & C. Kapper. Digi- tale Medien: Zusammenarbeit in der Bildung (S. 65-74). Münster; New York: Waxmann.Hüther, J. & Schorb, B. (Hrsg.). (2005). Grundbegriffe Medienpädagogik. Mün- chen: KoPäd. Karrasch, H., Kühn, T.O., Lemke, J., Olsen, C., Ramm, G. & Riecke-Baulecke, T. (2015). Digitale Schule (Schulma- nagement Handbuch, 156). München: Cornelsen. KMK [Kultusministerkonferenz] (2019). Standards für die Lehrerbildung: Bildungswissenschaften (Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 16.12.2004 i. d. F. vom 16.05.2019). Zugriff am 25. Januar 2021 unter: https://www.kmk.org/fileadmin/veroeffentlichungen_ beschluesse/2004/2004_12_16-Standards-Lehrerbil- dung-Bildungswissenschaften.pdf. KMK [Kultusministerkonferenz] (2017). KMK-Strategie „Bildung in der digitalen Welt“. Zugriff am 25. Januar 2021 unter: https://www.kmk.org/fileadmin/Dateien/ veroeffentlichungen_beschluesse/2018/Strategie_Bil- dung_in_der_digitalen_Welt_idF._vom_07.12.2017. pdf. Lampert, C., Thiel, K., & Güngör, B. (2021). Mediennut- zung und Schule zur Zeit des ersten Lockdowns während der Covid-19-Pandemie 2020: Ergebnisse einer Online- Befragung von 10- bis 18-Jährigen in Deutschland. (Ar- beitspapiere des Hans-Bredow-Instituts, 53). Hamburg: Leibniz-Institut für Medienforschung | Hans-Bredow- Institut (HBI). Landesregierung NRW (2016). Lernen im Digitalen Wandel. Unser Leitbild 2020 für Bildung in Zeiten der Digitalisierung. NRW 4.0. Zugriff am 25. Januar 2021 unter: https://www.land.nrw/ sites/default/files/asset/document/leitbild_lernen_im_digitalen_wandel.pdf. Medienberatung NRW (Hrsg.) (2020). Lehrkräfte in der digitalisierten Welt. Orientierungsrahmen für die Lehrerausbildung und Lehrerfortbildung in NRW. Zugriff am 25. Januar 2021 unter: htt- ps://www.medienberatung.schulministerium.nrw.de/_Medienberatung-NRW/Publikationen/ Lehrkraefte_Digitalisierte_Welt_2020.pdf. MKW NRW [Ministerium für Kultur und Wissenschaft] (2019). Curriculum 4.0.NRW. Gestaltung von Hochschulcurricula für die digitale Welt. Zugriff am 25. Januar 2021 unter: https://www.mkw. nrw/system/files/media/document/file/mkw_nrw_ausschreibung_curriculum_4.0.nrw_.pdf. Tulodziecki, G. (2011). Medienpädagogische Kompetenz und Standards in der Lehrerbildung. In R. Schulz-Zander, B. Eickelmann, H. Moser, H. Niesyto & P. Grell (Hrsg.), Jahrbuch Medienpäda- gogik 9 (S. 271-297). Wiesbaden: Springer VS. Wilson, C., Grizzle, A., Tuazon, R., Akyempong, K. & Cheung, C.K. (2011). Media and Information Literacy Curriculum for Teachers. Zugriff am 25. Januar 2021 unter: http://unesdoc.unesco.org/ images/0019/001929/192971e.pdf. Wößmann, L., Lergetporer, P., Grewenig, E., Kugler, F. & Werner, K. (2017). Fürchten sich die Deutschen vor der Digitalisierung? Ergebnisse des ifo Bildungsbarometers 2017. ifo Schnell- dienst 70 (17), 17-38. _GoBack _hzzbl1ylay1a _34o58oa1bl4r _p9rodul0lfos _jf6bjjje7npm _d6e3urs6tenb _jkbz8fl0sthu

Voraussetzungen zur Vermittlung digitaler Gesundheitskompetenzen durch Sportlehrkräfte · Baumann, Meixner, Wollesen 5 Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2022, 5(1)DOI: 10.25847/zsls.2021.051 Voraussetzungen zur Vermittlung digitaler Gesundheitskompetenzen durch Sportlehr- kräfte im Zuge der SARS-CoV-2-Pandemie Eine explorative Mixed-Methods-Studie im Schulkontext Hannes Baumann, Charlotte Meixner, Bettina Wollesen ORIGINALIA › PEER REVIEW ZUSAMMENFASSUNG Das aus der SARS-CoV-2-Pandemie resultierende Homeschooling bedarf der Entwick- lung neuer digitaler Lehr-Lernkonzepte bei gleichzeitig mangelnder digitaler Infra- struktur und fehlenden digitalen Kompetenzen der Lehrenden und Lernenden. Auch für den Sportunterricht stellte die Umsetzung digitaler Innovationen und Methodik eine Herausforderung dar. Neben der Entwicklung von motorischen Kompetenzen, kommt dem Sportunterricht im Zuge des Setting-Ansatzes auch eine Bedeutung in der Gesundheitsförderung zu. Die Pandemiesituation offenbarte somit z.B. auch Defizite in den digitalen Gesundheitskompetenzen von Lehrkräften und Schüler:innen. Sport- lehrkräfte, deren Unterricht primär auf eine face-to-face Kommunikation ausgerichtet ist, stehen somit vor der Aufgabe sowohl inhaltlich als auch medial Umstellungen in ihren Lehr-Lern-Konzepten vorzunehmen. Um geeignete Lehr-Lern-Konzepte zur Förderung digitaler Gesundheitskompetenzen (zunächst bei Lehrenden und erst im Folgeschritt bei Lernenden) zu entwickeln, werden in diesem Beitrag Konsequenzen aus dem Distanzunterricht bei Lehrenden sowie Lernenden untersucht. Zudem erfasst die Studie Unterschiede der digitalen Gesundheitskompetenz bei den Lehrenden in Abhängigkeit des Unterrichtsfaches. Der explorativ sequenzielle Mixed-Methods-Ansatz integrierte einen Onlinesurvey mit n=118 Lehrenden der Fächer Gesundheit, Biologie und Sport sowie sechs Fokus- gruppeninterviews über die Plattform Zoom mit Lehrenden und Lernenden (n=34). Die Befragung umfasste Fragen zur Ausstattung und Nutzung digitaler Medien, zur digita- len Gesundheitskompetenz und zu Hürden bei der Vermittlung digitaler Gesundheits- kompetenzen. Die Auswertung beinhaltet Häufigkeits- und Unterschiedsanalysen. Die qualitative Analyse erfolgte durch Inhaltsanalyse nach Mayring mit MAXQDA 2020. Beide Befragungen ermittelten sowohl fehlende digitale Kenntnisse als auch eine fehlende mediale Infrastruktur. Die Zielgruppen zeigten hohes Interesse und Bedarf für den Ausbau digitaler Gesundheitskompetenz. Sportlehrkräfte wiesen im Vergleich zu Lehrenden der Unterrichtsfächer Biologie und Gesundheit eine geringere digita- le Gesundheitskompetenz und ein geringeres Interesse daran auf (F[2,99]=4,07; p=,020; η2partiell=,107). Die Ergebnisse weisen die Erfordernis einer verbesserten Infrastruktur (z.B. Zugang zu WLAN) nach und ermitteln einen hohen Bedarf zur För- derung der digitalen Gesundheitskompetenz im Setting Schule. Aus der Analyse beider Untersuchungen lassen sich für eine erfolgreiche Umsetzung der Vermittlung digitaler Gesundheitskompetenzen vier Felder übergeordneter Handlungsempfehlungen ablei- ten: (1) Zur benötigten infrastrukturellen Grundvoraussetzungen, (2) zu Inhalten zur Vermittlung digitaler Gesundheitskompetenzen im Sportunterricht, (3) zur methodi- schen Umsetzung und (4) zur Weiterbildung von Sportlehrenden. korrespondierender Autor Hannes Baumann Universität Hamburg Institut für Bewegungswissenschaft hannes.baumann@uni-hamburg.de Medical School Hamburg Institute of Interdisciplinary Exercise Science and Sports Medicine Technische Universität Berlin Institut für Psychologie und Arbeitswissen- schaft Charlotte Meixner Universität Hamburg Institut für Bewegungswissenschaft Prof. Dr. Bettina Wollesen Universität Hamburg Institut für Bewegungswissenschaft Schlüsselwörter Digitale Gesundheitskompetenz, Sportlehrkräf- te, SARS-CoV-2-Pandemie Keywords digital health literacy, physical education teachers, SARS-CoV-2-pandemic. Zitieren Sie diesen Beitrag wie folgt: Baumann, H., Meixner, C., Wollesen, B. (2022). Voraussetzungen zur Vermittlung digitaler Ge- sundheitskompetenzen durch Sportlehrkräfte im Zuge der SARS-CoV-2-Pandemie. Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft, 5(1), 5-18. Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2022, 5(1) Voraussetzungen zur Vermittlung digitaler Gesundheitskompetenzen durch Sportlehrkräfte · Baumann, Meixner, Wollesen 6 CC BY 4.0 DE Abstract: The homeschooling resulting from the SARS-CoV-2-pandemic requires the development of new digital teaching-learning concepts in the face of a simultaneous lack of digital infrastructure and digital skills among teachers and students. The im- plementation of digital innovations also became a particular challenge for physical education. In addition to the development of motor skills, physical education also plays an important role in health promotion as part of the setting approach. The pan- demic situation thus also requires, for example, the developments of digital health competencies in physical education. Physical education teachers, whose lessons are primarily oriented towards face-to-face communication, are confronted with both content-related and media-related changes in their teaching-learning concepts. In order to develop suitable teaching-learning concepts for the promotion of digital health competencies (first for teachers and only in a subsequent step for students), this article examines the consequences of distance learning for teachers and students. In addition, the study captures differences in digital health literacy among teachers depending on the subject taught. The exploratory sequential mixed-methods ap- proach integrated an online survey with n=118 teachers of health, biology, and physi- cal education, and six focus group interviews via the Zoom platform including teachers and students (n=34). The survey included questions about digital media infrastructure in schools, digital health literacy and potential barriers of health literacy promotion in schools. The analysis included frequency analysis and ANOVA. Qualitative analysis was conducted through Mayring content analysis using MAXQDA 2020. Both studies identified a lack of digital literacy as well as a lack of media infrastruc- ture. The target groups showed high interest for digital health literacy development. Physical education teachers demonstrated lower digital health literacy compared to biology and health teachers (F[2,99]=4.07; p=.020; η2 partial=.107). The results de- monstrate the need for improved infrastructure (e.g., access to WLAN) and identify a high need to promote digital health literacy in the school setting. From the analysis of both studies, four fields of overarching recommendations for action can be derived for a successful implementation of the teaching of digital health literacy: (1) On the basic infrastructural requirements needed, (2) on content for teaching digital health liter- acy in physical education, (3) on methodological implementation and (4) on further training of physical education teachers. 1 EINLEITUNG Thematische Hinführung Im lebensweltbezogenen Settingansatz (vgl. Rosenbrock, 2015), der sich auch auf das Setting Schule übertragen lässt, werden Kinder und Jugendliche alters- gerecht an Maßnahmen der Gesundheits- und Bewegungsförderung beteiligt. Hierbei steht die Förderung der sportlichen Aktivität im Vordergrund (Hanssen- Doose et al., 2018). Zudem ist die Vermittlung von Gesundheitskompetenzen (von Sørensen et al. (2012) definiert als die Fähigkeiten, Gesundheitsinformationen zu finden, zu verstehen, zu bewerten und für gesundheitsbezogene Entscheidungen anzuwenden) in den Bildungsplänen einzelner Bundesländer verortet (primär in den Unterrichtsfächern Sport, Biologie und Gesundheit) (Töpfer & Sygusch, 2014). Die Pandemiebedingungen resultierten in Herausforderungen der Gesundheitsför- derung (z.B. fehlende Sport- und Beratungsangebote), die mit digitalen Gesund- heitskompetenzen (z.B. zielgerichtete Beschaffung evidenzbasierter Gesundheits- informationen, digitale Bewegungsförderung, Nutzung digitaler Anwendungen zur Infektionsnachverfolgung) gezielter bewältigt werden könn(t)en (Dadaczynski et al., 2021). Bisher fehlt jedoch in den meisten Bundesländern die curriculare Anbindung digitaler Gesundheitskompetenzen, welche seit Beginn der SARS-CoV-2-Pandemie bedingten bundesweiten Lockdowns rapide an Bedeutung gewannen (Crawford & Serhal, 2020). Weiterhin führten Kontaktbeschränkungen zur Reduktion sozialer Interaktionen. Für die Vermittlungsprozesse im Schulalltag erforderte dies u.a. kurz- fristig digitale Lösungen. Der bisher auf Präsenz ausgerichtete Unterricht wurde in ein Homeschooling überführt – eine Situation, die viele Lehrer:innen, Eltern und die Schüler:innen überforderte (OECD, 2020). Daraus resultierende sozio-affektive Kom- plikationen und unzureichende körperliche Aktivität wurden insbesondere bei sozio- ökonomisch benachteiligten Kindern beobachtet (López-Bueno et al., 2021). Zentrale Veränderungen für Lehrende umfassten den bedarfsgerechten Einsatz digitaler Lehr- Lern-Plattformen (z.B. Iserv und Commsy), di- gitaler Konferenztools (z.B. Zoom) oder anderen Interaktionsformen mit kurzer Vorbereitungszeit, um das Unterrichtsmaterial an digitale Formate anzupassen. Die Schüler:innen erleben z.B. das Fehlen bekann- ter Tagesstrukturen des Schulalltags als Überfor- derung (Magson et al., 2021). Homeschooling erfordert mehr Selbstmanagementkompetenzen (u.a. Fähigkeit zur Eigenmotivation, Festlegen von Arbeitsstrukturen, Erstellung von Tagesplä- nen) oder Unterstützungsbedarf durch die Erzie- hungsberechtigten. Darüber hinaus mangelt es an Zugängen zu digitalen Endgeräten und dem Internet. Erziehungsberechtigte, Lehrer:innen so- wie Schüler:innen sind somit mit der Situationen konfrontiert, Lehr-Lern-Prozesse gemeinsam neu zu gestalten. Gleichzeitig wirken sich die eingeschränkten Bewegungs- und Interaktionsmöglichkeiten auf das physische und psychische Wohlbefinden aus, weswegen digitaler Gesundheitsförderung in Zeiten der Isolation mehr Bedeutung zukommt. Unklar ist, wie vor allem im Sportunterricht eine Förderung digitaler Gesundheitskompetenzen in Distanzunterrichtssituationen möglich ist. Das Fach Sport kann dabei als Bezugspunkt für primär- präventive Inhalte dienen und hat im Vergleich zu anderen Fächern den Vorteil, dass die Wirksamkeit zahlreicher digitaler Gesundheitsangebote in den Bereichen Bewegung und Ernährung bereits belegt ist (Anshari et al. 2017). So zeigt sich bei- spielsweise in einer Metaanalyse von Baumann et al. (2022), dass mHealth bei der Verringerung von Inaktivitätszeiten von Kindern und Jugendlichen erste positive Effekte aufweist, sofern entspre- chende Verhaltensänderungsmechanismen in der App enthalten sind. Daher widmet sich dieser Beitrag der Fragestellung, mit welchen Vorausset- zungen Lehrende für das Fach Sport in der Praxis konfrontiert sind und wie die Vermittlung von Unterrichtsinhalten zur Förderung von digitaler Gesundheitskompetenz gelingen kann. Theoretischer Rahmen Digitale Gesundheitskompetenz umfasst eine Verknüpfung von Gesundheits- und Medienkompe- tenzen und integriert Aspekte aus e- und mhealth Konzepten (Bittlingmeyer, et al., 2020). Grund- lage dafür bildet die individuelle Medienkompe- tenz nach Blömeke (2001), welche definiert ist als die Fähigkeit und Fertigkeit einer Person, ein mediales Verhalten kompetent, funktional und selbstbestimmt auszuführen (Six und Gimmler, 2018). Lehrer:innen sollten fähig sein, digitale Medien und deren Inhalte selbst angemessen zu nutzen und zu gestalten. Für das universitäre Set- ting zeigten Dadaczynski et al. (2021) eine enge Verbindung von Medien- und Gesundheitskompe- https://www.zotero.org/google-docs/?PAEEj0 https://www.zotero.org/google-docs/?PAEEj0 https://www.zotero.org/google-docs/?61hXfK https://www.zotero.org/google-docs/?61hXfK https://www.zotero.org/google-docs/?a00W4B https://www.zotero.org/google-docs/?8TZEnH Voraussetzungen zur Vermittlung digitaler Gesundheitskompetenzen durch Sportlehrkräfte · Baumann, Meixner, Wollesen 7 Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2022, 5(1)DOI: 10.25847/zsls.2021.051 DOI: 10.25847/zsls.2021.051 tenzen. Für die Autoren ist digitale Gesundheits- kompetenz demnach die gesundheitsbezogene Selbstfürsorge, die im digitalen Raum durch gute Medienkompetenz wirksam wird. Digitale Gesund- heitskompetenz umfasst somit das Zusammenspiel personaler und sozialer Faktoren bei der Nutzung digitaler Technologien im Suchen, Aneignen, Erfassen, Verstehen, Bewerten, Kommunizieren und Anwenden von Gesundheitsinformationen in allen Kontexten der Gesundheitsversorgung mit dem Ziel, die Lebensqualität über die gesamte Le- bensdauer hinweg zu erhalten oder zu verbessern (Bautista, 2015). Auch bei Schüler:innen besteht Handlungsbedarf zum Aufbau digitaler Kompetenzen. Ein Drittel der 7.-8. Klässler:innen zeigt z.B. Schwierigkeiten im Suchen und Bewerten digitaler Gesundheitsinfor- mationen (jeweils 42%; Endberg & Lorenz 2017). Auch Jugendliche äußern Probleme digitale Ge- sundheitsinformationen zu finden und deren Be- wertung in Bezug auf Zuverlässigkeit und Relevanz vorzunehmen (Dadaczynski et al., 2021). Zum grundlegenden Verständnis des Konstruktes Gesundheitskompetenz und dessen Determinan- ten über die Lebensspanne können etablierte Mo- delle wie das integrativ konzeptionelle Modell von Sørensen und Kollegen herangezogen werden (2012). Es beinhaltet vier erforderliche Kompetenzdimensionen: Gesundheitsinformationen finden, verstehen, beurteilen und anwenden. Für den speziellen Fall digitaler Gesundheitskompetenz, reicht die- ses Modell jedoch nicht aus. Norgaard und Kollegen (2015) entwickelten deshalb das konzeptionelle eHealth Literacy Framework (eHLF), welches den Fokus auf digitale Ge- sundheitsanwendungen richtet. Es beinhaltet sieben Dimensionen (siehe Abbildung 1), verteilt auf drei Ebenen in Verbindung mit internalen und externalen Faktoren. Das eHLF grenzt sich in der Interaktion zwischen der Ebene des Individuums und des Systems von anderen Modellen ab: Wie eine Person mit Informationen im Kontext eines Systems umgeht (Dimension 3) ist nicht nur durch technische Fähigkeiten deter- miniert. Das Erleben von Sicherheit und Kontrolle (Dimension 4), Nutzen und Komfort und die richtige Einstellung im Umgang mit der Technologie (Dimension 5) sind eben- so relevant wie Wissen um das Innenleben der Systeme und die Fähigkeiten, sie zu navigieren (Norgaard et al., 2015; Kayser et al., 2018). Lorenz et al. (2017) konnten zeigen, dass Sportlehrkräfte einen sicheren Zugang zur Informationsbeschaffung mit- tels digitaler Medien (siehe Dimension 4) als relevant ansehen und hier gesteigertes Lerninteresse der Schüler:innen vermuten (Lorenz et al., 2017). Das zentrale Hindernis bei der Gestaltung digitaler Unterrichtssequenzen stellt je- doch die technische Ausstattung an Schulen dar. Im europäischen Vergleich ist die IT-Ausstattung in Deutschland unterdurchschnittlich (Bitcom, 2015). Auch, wenn die grundsätzlichen Voraussetzungen für digitalen Unterricht technisch und organisa- torisch erfüllt wären, ergäben sich Probleme in der direkten Umsetzung. Dies führen Schulze et al. (2018) und Petko et al. (2018) auf die kritische Einstellung einiger Lehr- kräfte gegenüber Mediennutzung und fehlende Kompetenzen im Umgang mit Medien zurück. Eine Mehrheit der Lehrenden spricht sich z.B. gegen die Nutzung des eigenen Smartphones der Schüler:innen im Unterricht, u.a. für Recherchetätigkeiten, aus Abb.1 Framework für digitale Gesundheitskompetenz (eHLF) adaptiert nach Norgaard et al (2015) https://www.zotero.org/google-docs/?E2GHAx https://www.zotero.org/google-docs/?E2GHAx https://www.zotero.org/google-docs/?E2GHAx https://www.zotero.org/google-docs/?FOMIJQ Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2022, 5(1) Voraussetzungen zur Vermittlung digitaler Gesundheitskompetenzen durch Sportlehrkräfte · Baumann, Meixner, Wollesen 8 CC BY 4.0 DE (Wößmann et al., 2017). Gleichzeitig beurteilen Lehrer:innen den Nutzen und Einsatz digitaler Medien positiver, wenn ihre eigenen Kompetenzen höher ausgeprägt sind (Bos et al., 2015; Kreijns 2013, Sadaf et al., 2016, Scherer et al., 2015). Als Vorteile digitaler Methoden nennen Lehrer:innen: » erhöhte Kommunikationsmöglichkeiten (Wößmann et al., 2017) » flexiblere Arbeitszeitgestaltung (Wößmann et al., 2017) » verbesserter Zugang zu Materialien (Schuhknecht, 2020) » webbasierte Trainings- und Lernsysteme, die den Lernerfolg dokumentieren und die Methode an den Lernstil der Adressat:innen anpassen ( Schuhknecht, 2020) » Open Online Kurse (Taraghi, 2013; Anhalt, 2020) Ableitung von Forschungsfragen Unklar ist, welches Fachwissen und welche Kompetenzen Lehrkräfte im Einsatz digita- ler Medien besitzen und ob sich fehlende Kompetenzen auf die Qualität des digitalen Unterrichts auswirken. Zudem führen Situationen wie der Lockdown zu fehlendem Aus- gleich zwischen Anforderungen des Lehrens und Lernens und notwendiger Erholung z.B. durch Bewegung im Freien oder im Sportverein. Regelmäßige Bewegung ist jedoch eine wichtige Grundvoraussetzung für die körperliche und psychische Entwicklung von Kindern und Jugendlichen (RKI, 2018). Die Nutzung digitaler Medien im Sportunter- richt, um Bewegungsaktivität in die Freizeit zu transferieren, könnte ein Ansatzpunkt für die Ausbildung digitaler Gesundheitskompetenzen sein. Im Sinne der Definitionen von Gesundheitskompetenz als Fähigkeit die Gesundheit aufrecht zu erhalten, zu fördern und zu gestalten (Bittlingmeyer, et al., 2020), könnten digitale Methoden im Sport dazu beitragen, geeignete Informationen und Angebote zu finden (z.B. YouTube Videos mit Bewegungsanleitungen), Kriterien zur Qualitätsbeurteilung ent- sprechender Angebote zu lernen und Angebote zu nutzen, wenn eine andere Art von Bewegungsaktivität pandemiebedingt nicht möglich ist. Derartige Ansätze müssten in der Aus- und Weiterbildung von Sportlehrkräften adressiert werden. Die Relevanz digitaler Gesundheitskompetenzen von Lehrenden und Lernenden rückte die Pande- mie besonders in den Fokus, jedoch wird dieser Aspekt über die Pandemiebedingungen hinaus für die adoleszente Lebenswelt im Zeitalter der Digitalisierung vermutlich zunehmend an Bedeutung gewinnen. Zusammenfassend verdeutlicht die Analyse der aktuellen Situation, dass nicht nur digitale Kompetenzen der Lehrenden und Lernenden bedeutsam sind, sondern dass auch eine Überführung dieser Kompetenzen in digitale Lehr-Lern-Prozesse zur Erhöhung von digitalen Gesundheitskompetenzen von zentralem Interesse ist. Die folgende explorative Studie widmet sich daher folgenden Fragestellungen: » Welche erforderlichen infrastrukturellen Grundvoraussetzungen für digitalen Unterricht sind an den Schulen vorhanden und wie werden diese genutzt? (quantitativ) » Unterscheidet sich die digitale Gesundheitskompetenz der Lehrenden (Fach- kompetenz) in Abhängigkeit der Unterrichtsfächer Sport, Biologie und Gesund- heit? (quantitativ) » Welche Vermittlungsmethoden und potentiellen Hürden zur Umsetzung digitaler Gesundheitskompetenz im Sportunterricht lassen sich ermitteln? (quantitativ) » Welche Veränderungen der Lehr-Lern-Prozesse nahmen Lernende und Lehrende während des SARS-CoV-2-Pandemie bedingten Digitalunterrichts wahr? (quali- tativ) » Welche fachlichen Kompetenzen und Grundvoraussetzungen für die Durchfüh- rung digitalen Unterrichts ergeben sich aus den SARS-CoV-2-Pandemie beding- ten Veränderungen der Lehr-Lern-Prozesse? (qualitativ) Ein besonderer Fokus liegt bei der Beantwortung der Forschungsfragen auf der Be- trachtung der Sportlehrenden. Ziel ist es, aus den Ergebnissen Lösungen und Hand- lungsempfehlungen zur praktischen Umsetzung geeigneter Lehr-Lern-Konzepte zur Erhöhung digitaler Gesundheitskompetenz im Fach Sport, auch unter Pandemiebedin- gungen, zu entwickeln. Resultierendes Forschungsdesign Um Handlungsempfehlungen für die Sportlehrkräfteausbildung abzuleiten, adressiert das Studiendesign alle Phasen des Lehrberufs (universitäre Ausbildung, Vorberei- tungsdienst, Schuldienst). Zur Beantwortung der Fragestellungen integriert diese Querschnittsstudie ein explorativ-sequenzielles Mixed-Methods-Forschungsdesign (Ethikantragnummer der lokalen Ethikkommis- sion der Fakultät PB der Universität Hamburg: 2020_296). Dies kombinierte ein quantitatives Onlinesurvey mit einer darauf aufbauenden Fo- kusgruppenbefragung. 2 QUANTITATIVE TEILERHEBUNG Methodik Die Rekrutierung Lehrender für die quantitative Teilbefragung (Onlinesurvey, April bis Juni 2020, Software Limesurvey) erfolgte nach dem Schneeballverfahren (Häder, 2019) im Raum Hamburg. Als Multiplikatoren dienten bekannte (angehende) Lehrpersonen (Studierende sowie Freunde und Familie), welche den Surveylink an weitere Personen der Zielgruppe leiteten. Die Einschlusskriterien umfassten: (1) > 1 Jahr Berufserfahrung (bei Studierenden sollte das einjährige Schulpraktikum absolviert worden sein) und (2) Unterrichtserfahrung in mindestens einem der Fächer Sport, Biologie oder Gesundheit. Insgesamt nahmen n=118 Personen (w=74, m=42, d=2) vollständig an der Umfrage teil (31±10 Jahre alt; 4,8±7,2 Jahre Berufserfahrung). 45% der Proband:innen befanden sich zum Zeitpunkt der Befragung im Studium, 11% im Vorberei- tungsdienst, 23% in Verbeamtung und 21% im Angestelltenverhältnis. Insgesamt unterrichteten n=52 befragte Personen primär das Fach Sport (31,4±10,5 Jahre alt; m=24 w=27 d=1), n=25 das Fach Biologie (29,6±9,1 Jahre alt; m=20 w=5 d=0) und n=25 das Fach Gesundheit (31,7±9,7 Jahre alt; m=20 w=4 d=1); n=16 befragte Personen ga- ben keine Fachzugehörigkeit an. n=28 Personen unterrichteten an einer Berufsschule, n=28 an einem Gymnasium, n=25 Personen unterrichteten derzeit an keiner Schule, n=11 an einer Gesamt- schule, n=9 an einer Realschule, n=8 an einer Hauptschule, und n=6 an einer Stadtteilschule. Inhalte des Onlinesurveys: » Infrastrukturelle Grundvoraussetzungen für digitalen Unterricht an den Schulen: Die Antwortmöglichkeit integrierte Ankreuzopti- onen (Mehrfachnennung möglich): Laptops, Tablets, Smartphone-Apps, Smartboards, e-Learning, Beamer, Dokumentenkameras, Wearables, Podcasts und Hörspiele, Lehrvi- deos, eBooks & digitale Literatur, Computer- räume, WLAN. » Digitale Gesundheitsförderung: Operatio- nalisiert wurde dies durch eine selbstkons- truierte fünfstufige Likertskala von 1=sehr niedrig bis 5=sehr hoch in den Bereichen „Persönliches Interesse an Umsetzung von Inhalten zu digitaler Gesundheitskompe- tenz”, „Interesse von Lernenden an der Umsetzung von Inhalten zu digitaler Gesund- heitskompetenz”, „Ausprägung digitaler Voraussetzungen zur Vermittlung digitaler Gesundheitskompetenzen durch Sportlehrkräfte · Baumann, Meixner, Wollesen 9 Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2022, 5(1)DOI: 10.25847/zsls.2021.051 DOI: 10.25847/zsls.2021.051 Gesundheitskompetenzen bei Lernenden”, „Bedarf an Förderung von digitaler Gesund- heitskompetenzen bei Lernenden” und „Um- setzbarkeit von Maßnahmen zur Förderung digitaler Gesundheitskompetenz in Schulen”. » Digitale Gesundheitskompetenz: Die deut- sche Übersetzung eHLQ-G umfasst 35 fünf- stufige Likert Skalen von „trifft völlig zu” bis „trifft überhaupt nicht zu”. Diese Skalen werden einerseits zu einem Gesamtscore und andererseits zu den sieben Dimension des eHLF zusammengefasst (Details zum methodischen Vorgehen siehe Kayser et al., 2018). Die oben genutzte Definition digitaler Gesundheitskompetenz wurde als zusätzliche Erläuterung bereitgestellt. » Methoden und Hürden bei der Vermitt- lung digitaler Gesundheitskompetenz: Die Antwortmöglichkeit integrierte folgende Ankreuzoptionen (Mehrfachnennung mög- lich): (1) Methoden: Projektorientiertes Lernen, kooperatives Lernen, forschendes Lernen, dialogisches Lernen, Referate und Schüler:innenbeiträge, spielerisches Lernen, mehrdimensionales Lernen; (2) Hürden: Eigene Kenntnisse, Handyverbot, Exklusion, Schulbehörde. Die Ausfüllzeit des Fragebogens betrug 25±10 Minuten. Die Datenaufbereitung erfolgte in SPSS Statistics (IBM, 2020). Zuerst erfolgte die Kalku- lation von multivariat konstruierten Variablen wie dem eHLQ Score. Dem folgten deskriptiver Statistiken zur Aufbereitung genannter Vermitt- lungsmethoden und potentiellen Hürden zur Umsetzung digitaler Gesundheitskompetenz im Sportunterricht. Einfaktorielle Varianzanalysen (ANOVAs) ermittelten Unterschiede in der digi- talen Gesundheitskompetenz der Lehrenden in Abhängigkeit der Unterrichtsfächer. Ergebnisse Infrastrukturelle Grundvoraussetzungen für digitalen Unterricht an den Schulen Die Häufigkeitsanalyse zur vorhandenen Infra- struktur digitaler Medien und deren Nutzung durch die Lehrkräfte zeigte, dass das Nutzungsver- halten der Lehrpersonen von der Verfügbarkeit der Medien abwich. Dies manifestierte sich besonders bei den Strukturen Computerräumen und Smart- boards. So gaben von den 118 befragten Lehrkräf- ten 101 (94%) an, einen Computerraum an der Schule zur Verfügung zu haben, wobei nur 59 von 101 (58%) Lehrkräften diesen auch aktiv nutzten. Verfügbarkeit von Smartboards gaben 71 (60%) der Lehrkräfte an, wobei hier nur 49 von 71 (69%) diese auch nutzten (Zusatzmaterial 2). Ausprägung und Interesse an digitaler Gesund- heitskompetenz bei Lehrenden Die Auswertung ergab ein ausgeprägtes Interesse an der Vermittlung digitaler Gesundheitskompe- tenzen bei Lehrenden und einen hohen Bedarf für digitale Gesundheitskompetenz bei Lernenden. Sportlehrende zeigten zudem im Ver- gleich zu Lehrkräften der anderen Fächer ein geringeres Interesse an einer Förderung digitaler Gesundheitskompetenzen und schätzten das Interesse und die Ausprägung digitaler Gesundheitskompetenzen bei den Lernenden niedriger ein (siehe Tabelle 2). Sportlehrkräfte wiesen im Gesamtscore (2,85±0,25) eine geringere digitale Ge- sundheitskompetenz als ihre Kolleg:innen in den Fächern Biologie (2,61±0,29) und Gesundheit (2,71±0,32) auf (F[2,99]=5,48; p=,006; η2partiell=,101). Im Bereich der eigenen digitalen Gesundheitskompetenz erzielten die Befragten den höchsten Score in der Dimension „Kenntnis der grundlegenden physiologischen Funktionen, des eigenen Gesundheitszustands und der Risikofaktoren und der Möglichkeiten, sie zu vermeiden”. Ebenfalls unterschieden sich Sportlehrende von ihren Kolleg:innen in der zweiten Dimension des eHLQ-Fragebogens („Kenntnis der grundlegenden physiologi- schen Funktionen, des eigenen Gesundheitszustands und der Risikofaktoren und der Möglichkeiten, sie zu vermeiden”) (F[2,99]=7,30; p=,001; η2partiell=,177). Methoden und Hürden zur Vermittlung digitaler Gesundheitskompetenz Die Lehrkräfte gaben in absteigender Reihenfolge an, projektorientiertes Lernen (88%), kooperatives Lernen (85%), forschendes Lernen (80%), dialogisches Ler- nen (84%), Referate (74%), spielerisches Lernen (75%) und mehrdimensionales Lernen (52%) als gewinnbringende Methoden zur schulischen Vermittlung digitaler Gesundheitskompetenzen zu erachten (siehe Zusatzmaterial 3). Als größte Hürden bei der schulischen Vermittlung digitaler Gesundheitskompetenzen bewerteten die Lehrenden in absteigender Reihenfolge die fehlenden eigene Kenntnisse (71%), das Smartphoneverbot an Schulen (65%), Exklusion durch ungleiche digitale Ausstattung (47%) und datenschutzrechtliche Bedenken der Schulbehörde (25%). » Dimension 7 eHLQ: Zugang zu digitalen Diensten haben, die den spezifischen Bedürfnissen und Präferenzen der Nutzer entspre- chen. 2,33 0,50 2,37 0,55 2,35 2,33 0,06 ,944 ,093 3 QUALITATIVE TEILERHEBUNG Methodik Sowohl Lernende als auch Lehrende nahmen nach dem ersten SARS-CoV-2-Pandemie Lockdown (22.03.2020 – 04.05.2020) via Zoom an sechs Fokusgruppeninterviews (Erhebungszeitraum 01.09.2020 bis 13.09.2020) teil (n=36 Teilnehmende, n=18 Lernende und n=18 Lehrende). Die Akquise erfolgte über persönliche Kontakte (bekannte Lehrkräfte und ehemalige Studierende) aus dem Raum Hamburg. Die Lernenden unterteilten sich in drei Fokusgruppen à 6 Personen (7-8. Klasse (m=3, w=3, Alter=13,5±0,5 Jahre), 9-10. Klasse (m=2, w=4, Alter=15,4±0,48 Jahre) und 11-12. Klasse (m=4, w=2, Alter=17,5±,5 Jahre), welche auf Gruppenebene jeweils zu gleichen Teilen Landschulen, Stadtschulen und Schulen in sozial benachteiligten Stadtteilen abbildeten. Analog dazu unterteilten sich die Lehrenden ebenfalls in drei Fokusgruppen à 6 Personen. Diese wurden zwischen den Gruppen nach Erfah- rung unterteilt (Lehrer:innen (m=2, w=4, Alter=30,6±2,28 Jahre), Lehrkräfte im Vorbereitungsdienst (m=3, w=3, Alter=27,8±1,34 Jahre) und Lehramtsstudieren- de mit mindestens einjähriger Praktikumserfahrung (m=1, w=5, Alter=26,7±2,21 Jahre) und innerhalb der Gruppen zusätzlich nach Hauptfachrichtung (Gesundheit, Sport oder Biologie) in homogene Gruppen differenziert. Aufgrund von technischen Problemen kam es zu zwei Dropouts bei den 7.-8. Klässler:innen, einem Dropout bei den 9.-10.-Klässler:innen und einem Dropout bei den Lehrkräften im Vorbereitungs- dienst. Final nahmen somit n=32 Personen teil. Bei den teilnehmenden Schüler:innen hielten sich in drei Fällen die Eltern mit im Raum auf. Der Interviewleitfaden sollte die Vergleichbarkeit der verschiedenen Gruppen sicherstellen und wurde daher zur Qualitätssicherung mehrfach innerhalb des Forschungsteams und mit bekannten Lehrpersonen und deren schulpflichtigen Kindern aus dem privaten Umfeld pilotiert. Die finalen Fragen des Interviewleitfadens sind dem Zusatzmaterial 1 zu entnehmen. Die Fokusgruppeninterviews moderierten jeweils ein in qualitativer Forschung er- fahrener und in der Sportwissenschaft promovierender Mitarbeiter (29, männlich) https://studentmedicalschoolhamburg-my.sharepoint.com/:b:/g/personal/hannes_baumann_medicalschool-hamburg_de/EVb25maA6x1EuvJ_BsZgmk8BCxmsFEG-eLSClB6ZXfvG2Q?e=6CxEtx https://studentmedicalschoolhamburg-my.sharepoint.com/:b:/g/personal/hannes_baumann_medicalschool-hamburg_de/EVb25maA6x1EuvJ_BsZgmk8BCxmsFEG-eLSClB6ZXfvG2Q?e=6CxEtx https://studentmedicalschoolhamburg-my.sharepoint.com/:b:/g/personal/hannes_baumann_medicalschool-hamburg_de/EVb25maA6x1EuvJ_BsZgmk8BCxmsFEG-eLSClB6ZXfvG2Q?e=6CxEtx Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2022, 5(1) Voraussetzungen zur Vermittlung digitaler Gesundheitskompetenzen durch Sportlehrkräfte · Baumann, Meixner, Wollesen 10 CC BY 4.0 DE Tab. 1: Vergleich der Ausprägung und der Interessen an digitaler Gesundheitskompetenz bei Lehrenden der Fächer Sport, Biologie und Gesundheit (n= 118) Sport [n=52] Biologie [n=25] Gesundheit [n=25] F [2,99] p parti- elles Eta- Qua- drat M SD M SD M SD Digitale Gesundheitsförderung » Persönliches Interesse an Umsetzung von Inhalten zu digitaler Gesundheitskompetenz 4,21 0,96 4,36 0,81 4,84 0,89 4,07 ,020 ,107 » Interesse von Lernenden an Umsetzung von Inhalten zu digitaler Gesundheitskompetenz 3,27 1,04 3,79 1,14 3,96 1,17 3,91 ,023 ,094 » Ausprägung digitaler Gesundheitskompetenzen bei Lernenden 2,92 0,92 2,96 0,89 3,57 1,04 3,96 ,022 ,084 » Bedarf an Förderung von digitaler Gesundheitskompetenzen bei Lernenden 4,40 0,91 4,04 1,17 4,74 1,03 2,86 ,062 ,067 » Umsetzbarkeit von Maßnahmen zur Förderung digitaler Gesund- heitskompetenz in Schulen 3,67 1,13 3,41 1,01 4,05 0,99 2,15 ,122 ,068 Digitale Gesundheitskompetenz » eHLQ-Gesamtscore 2,48 0,25 2,61 0,29 2,71 0,32 5,48 ,006 ,101 » Dimension 1 eHLQ: In der Lage sein, zu lesen, zu schreiben und sich zu erinnern, grundlegende numerische Konzepte anzuwen- den und kontextspezifische Sprache zu verstehen. 2,49 0,44 2,54 0,42 2,67 0,51 1,09 ,399 ,093 » Dimension 2 eHLQ: Kenntnis der grundlegenden physiologischen Funktionen, des eigenen Gesundheitszustands und der Risikofak- toren und der Möglichkeiten, sie zu vermeiden. 2,94 0,47 3,20 0,40 3,32 0,40 7,30 ,001 ,177 » Dimension 3 eHLQ: Vertrautheit mit digitalen Diensten zur Hand- habung von Informationen. 2,87 0,61 2,97 0,59 3,09 0,52 1,26 ,287 ,153 » Dimension 4 eHLQ: Das Gefühl haben, dass Sie der Eigentümer der in den Systemen gespeicherten persönlichen Daten sind und dass die Daten sicher sind. 2,31 0,52 2,38 0,61 2,52 2,31 1,29 ,278 ,124 » Dimension 5 eHLQ: Das Bewusstsein, dass die Nutzung digitaler Dienste für sie beim Umgang mit ihrer Gesundheit von Nutzen sein wird. 2,45 0,54 2,34 0,62 2,57 2,45 1,02 ,364 ,144 » Dimension 6 eHLQ: Zugang zu digitalen Diensten haben, bei de- nen die Nutzer darauf vertrauen, dass sie funktionieren, wenn sie sie brauchen und wie sie erwarten, dass sie funktionieren. 2,20 0,46 2,27 0,39 2,39 2,20 1,66 ,195 ,206 und eine wissenschaftliche Hilfskraft aus dem Studiengang Gesundheitswissenschaft (23, weiblich), wobei keine der teilnehmenden Personen den Interviewenden bekannt war. Die durchschnittliche Dauer der Interviews betrug 50±10,3 Minuten. Die Teilnahme an der Studie erfolgte freiwillig. Es wurde von allen Proband:innen eine Einverständniserklärung eingeholt (Bei Schüler:innen eine Einverständniserklärung der Eltern). Die simultanen Bild- und Tonaufnahmen stellten die Basis für die anschließende qualitative Inhaltsanalyse (Mayring & Fenzl 2019) mit MAXQDA 2020 (VERBI Software, 2019) dar. Nach dem Import in MAXQDA codierten eine Autorin und ein Autor unabhängig voneinander das transkribierte Interview-Material. Das zugrundeliegende Codesystem umfasste die zunächst deduktiv gebildeten Subcodes: Organisation, Technik, Kommunikation, Unterrichtsinhalt, Motivation und (digitale) Kompetenzen. Diese wurden nach den Interviews induktiv erweitert. Ergebnisse Veränderungen von Lehr-Lern-Prozesse während des Digitalunterrichts Durch den digitalen Unterricht erhöhte sich nach Angaben der Fokusgruppenteilneh- menden die Bildschirmzeit sowohl bei den Schüler:innen als auch bei den Lehrenden. Zudem berichteten insbesondere jüngere Schüler:innen sowie Berufseinsteigende zu Beginn des digitalen Unterrichts von einer situa- tiven Überforderungen und einer Notwendigkeit von gesteigerten Selbstorganisationsfähigkeiten. Die Analyse zeigte neben Herausforderungen (1) auch mögliche Chancen (2) für neue Lehr-Lern- Prozesse. Diese sind, unterteilt nach Organisati- on, Technik, Kommunikation, Unterrichtsinhalt, Motivation und (digitale) Kompetenzen, in Tabelle 2 gegenübergestellt. Kompetenzen und Grundvoraussetzungen zur Durchführung digitalen Unterrichts unter SARS- CoV-2-Pandemie bedingt veränderten Lehr-Lern- Prozessen Schüler:innen kritisierten die fehlende Kommuni- kation, sowie fehlende Absprache über Inhalte und Dichte von Lernaufgaben mit den Lehrenden. Zudem betonten Schüler:innen die heterogene Motivation Voraussetzungen zur Vermittlung digitaler Gesundheitskompetenzen durch Sportlehrkräfte · Baumann, Meixner, Wollesen 11 Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2022, 5(1)DOI: 10.25847/zsls.2021.051 der Lehrkräfte und befürworteten eine Förderung der digitalen Kompetenzen von Lehrkräften. Der Vergleich der Unterrichtsfächer ergab, dass der Unterricht im Fach Sport häufiger entfiel oder sich nach draußen verlagerte. Sportunterrichts- spezifisch wurde hier die technische Ausstattung bemängelt und auf fehlende digitale Ausstattung in der Sporthalle, wie z.B. Smartwatches mit Accelero- metrie-Funktionen, WLAN, etc. hingewiesen. Sportlehrende präferierten eine Projektwoche mit den Inhalten Entspannung und Bewegung, wohin- gegen Lehrkräfte der Fächer Biologie und Gesund- heit Lehrinhalte zu Natur und Ernährung bevorzug- ten. Als geeignete Örtlichkeit für eine Projektwoche nannten die Sportlehrkräfte Aula, Pausenhof und Informatikraum. Die Lehrkräfte anderer Fächer führ- ten zudem außerschulische Bereiche, Aktivitäten im Freien, den Sportplatz und die Küche auf. Als Möglichkeit, die eigenen Kompetenzen für den Be- reich digitaler Gesundheitskompetenzen zu stärken, schlugen die Lehrkräfte Schulentwicklungstage, Fortbildungen oder Informationsveranstaltungen vor. Ergänzend nannten die Lehrer:innen zeitliche und finanzielle Ressourcen, sowie eine verbesserte Kommunikation im Kollegium und einheitliche Strukturen genutzter digitaler Angebote. Zudem führten die Befragten die Erhöhung der Motivation für die Nutzung neuer Technologien insbesonde- re bei älteren Lehrkräften als bedeutsam an, um eine Basis für die Vermittlung der Inhalte an die Schüler:innen zu schaffen. 4 DISKUSSION Sowohl Lehrende als auch Lernende sehen sich seit Pandemiebeginn vermehrt mit Veränderungen im Lehr-Lern-Prozess konfrontiert, die digitale Kompe- tenzen sowie digitale Gesundheitskompetenzen er- fordern. Das übergeordnete Ziel der Studie bestand darin, Lösungen und Handlungsempfehlungen zur praktischen Umsetzung geeigneter Lehr-Lern- Kon- zepte zu entwickeln. Der Hintergrund besteht darin, dass Lehrende damit zunächst ihre eigene digitale Gesundheitskompetenzen verbessern, um in der Folge als Multiplikator:innen für digitale Gesund- heitskompetenz von Lernenden zu agieren. Diese Veränderung hätte sowohl positive Implikationen für erneute Distanzunterrichtssituationen als auch für übergreifende methodisch didaktische Herangehensweisen im Sportunterricht. Zudem wurden infrastrukturelle Voraussetzungen und erforderliche Kompetenzen für den digitalen Unterricht in Abhängigkeit der Unterrichtsfächer (Sport, Biologie, Gesundheit) identifiziert, sowie die Meinungen von Akteur:innen aus multiplen Schulformen in den Fokusgruppen abgebildet. Zudem erfasste die Studie die besondere Situation der Sportlehrkräfte, um in der Folge Handlungs- empfehlungen für die Umsetzung von digitalen Lehr-Lernprojekten und die zukünftige Ausbildung von Sportlehrkräften zu geben. Infrastrukturelle Grundvoraussetzungen Es fehlt an mobilen Endgeräten, mit denen innovative, digitale Lehr-Lernprojekte zur Förderung digitaler Gesundheitskompetenzen umsetzbar wären. Analog zu früheren Studienergebnissen, ergab sich eine Differenz zwischen der Existenz digitaler Medien und deren aktiver Nutzung für die Unterrichtsgestaltung (Drossel et al., 2019). Dies könnte an veralteter medialer Ausstattung oder den fehlenden digitalen Kompetenzen seitens der Lehrenden liegen (Baumgartner et al., 2016). Ein Lösungsansatz zur Be- schaffung fehlender mobiler Endgeräte bestünde darin, einen Förderantrag beim Digi- talpakt Schule zu stellen (BMBF, 2019). Die Verwendung privater Endgeräte hingegen könnte den ohnehin bestehenden „Digital Divide“ (Castells, 2021) weiter befeuern. Es bestehen Optionen auch im Homeschooling eine Verknüpfung von Bewegung und Vermittlung von Gesundheitskompetenz zu erreichen. Beispielsweise kann über die App „Teamfit“ die Klasse eine Schritt-Challenge gegen die Lehrkraft durchführen. Die sorgfältige Auswahl digitaler Anwendungen zur Förderung digitaler Gesundheitskom- petenzen ist bei dieser Unterrichtsintegration essenziell (Stassen et al., 2020). Zudem bedarf es einer pädagogischen Einsatzstrategie mobiler Endgeräte für das Fach Sport, da durch den hohen Bewegungsanteil andere Voraussetzungen gegeben sind als in anderen Fächern. Fortbildungen könnten Handlungsoptionen dafür gezielt aufzeigen. Ausprägung und Interesse an digitaler Gesundheitskompetenz bei Leh- renden Analog zu Umfragen bei Studierenden unterschätzen die Lehrkräfte eigene Kom- petenzen leicht (Dadaczynski et al., 2021). Die beschriebenen Studienbefunde deuten ein Fachkompetenz-Ungleichgewicht zwischen Biologie/Gesundheits- und Sportlehrkräften in Bezug auf ihre digitale Gesundheitskompetenz an, besonders in der eHLQ Dimension „Kenntnis der grundlegenden physiologischen Funktionen, des eigenen Gesundheitszustands und der Risikofaktoren und der Möglichkeiten, sie zu vermeiden“. Dies ist verwunderlich, da grundsätzlich davon auszugehen ist, dass das Sportstudium physiologische Grundlagen zur Prävention unterschied- lichster Krankheitsbilder beinhaltete. Auch ist der Bezug zu den Inhalten digitaler Gesundheitskompetenz für Lehrende der drei Fachbereiche laut Bildungsplänen prin- zipiell gegeben. Möglicherweise bestehen bei Sportlehrenden die größten Hürden für diese Form von Lehr-Lern-Konzepten. Es ist unklar, ob dies an dem Selbst- oder Rollenverständnis der Lehrenden im Fach Sport liegt. Abzuwägen ist, inwiefern die funktionale Umsetzbarkeit digitaler Inhalte im Sportunterricht vor allem für Primar- und Sekundarstufe I gegeben ist, da Sporthallen als Unterrichtsort im Vergleich zu anderen Fachräumen weniger mediale Möglichkeiten aufweisen. Zudem würde ein Fokus auf digitaler Gesundheitskompetenz im praktischen Sportunterricht zunächst die Bewegungszeit und -intensität reduzieren. Daher scheint es zunächst so, als ob im analogen Sportunterricht für digitale Gesundheitskompetenz kein Platz ist. Erst wenn der Sportunterricht (wie in der qualitativen Befragung dieser Studie gezeigt) pandemiebedingt ausfallen muss, entsteht ein zeitlicher Rahmen zur Entwicklung bewegungsbezogener Lehr-Lernkonzepte zur Förderung digitaler Gesundheitskom- petenz. Bestehende innovative Konzepte dazu umfassen u.a. die Integration von Virtual-Reality-Inhalten und 360° Videos (Fischer und Paul, 2020). Die Tatsache, dass digitale Inhalte erst durch pandemiebedingte Zwänge ihre Daseinsberechti- gung im Sportunterricht erhalten, offenbart jedoch weit zurückreichende struktu- relle methodisch-didaktische Defizite des Sportunterrichts. Das übergeordnete Ziel sollte deshalb auch nach der Pandemie darin bestehen, beim Thema Digitalisierung Anschluss an andere Fachkulturen zu finden, die Sportstätten digital auszustatten und methodisch didaktische Ansätze zu entwickeln, um digitale Tools zur Förderung von Bewegungszeit zu nutzen. https://www.zotero.org/google-docs/?41geXb Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2022, 5(1) Voraussetzungen zur Vermittlung digitaler Gesundheitskompetenzen durch Sportlehrkräfte · Baumann, Meixner, Wollesen 12 CC BY 4.0 DE Tab. 2: Wahrgenommene Herausforderungen und Chancen im Lehr-Lern-Prozess im Zuge des 1. Lockdowns, unterteilt nach Lehrer:innen sowie Schüler:innen Bereich Lehrer:innen Schüler:innen Organi- sation Heraus- forderungen » Erschwerte Organisation der Lerninhal- te und Vermittlung, insbesondere bei Berufseinsteiger:innen » Veränderung in der didaktisch-pädagogischen Vermittlung/Herangehensweise » Eigenständige Lernweise » Schwierigkeiten bei neuen und komplexen Lern- inhalten » Selbstaneignung von Inhalten nahm mehr Lern- zeit in Anspruch als im Präsenzunterricht » Fehlende Ruhe und Konzentrationsprobleme in großen Familien Chancen » Mischformen des digitalen Unterrichts » Zoom, Lernvideos, Aufgaben werden als positiv empfunden » Kleinere Lerngruppen und mehr Ruhe zum Arbei- ten » Wahrgenommene Flexibilität durch: selbständige Zeiteinteilung, verbesserte Konzentration, Zu- sätzliche gewonnene Freizeit Technik Heraus- forderungen » Abhängigkeit der Technik » Kamera war bei den Schüler:innen, z.B. bei der Nutzung von Zoom, teilweise nicht vorhanden oder bewusst ausgestellt. Fehlende Kontrolle seitens der Lehrenden. » Fehlende Ausstattung an Schulen (WLAN, Geräte) » Abhängigkeit der Technik (Internetzugang auf dem Land gering vorhanden) » Digitale Endgeräte bei jüngeren Schüler:innen sowie sozial benachteiligten Familien teils nicht vorhanden Chancen » Plattformen und Kommunikationskanäle exis- tieren (hier bedarf es nur einer einheitlichen Nutzung/Struktur sowie Einführung) » Plattformen und Kommunikationskanäle exis- tieren (hier bedarf es nur einer einheitlichen Nutzung/Struktur sowie Einführung) » Unterstützung durch digitale Endgeräte (z.B. Im Umgang Laptops), digitale Medien (z.B. YouTube) Kommu- nikation Heraus- forderungen » Fehlende Erreichbarkeit, insbesondere jüngerer Schüler:innen » Digitale Betreuung war beschränkt möglich anzubieten » Fehlende Nutzung eines einheitlichen Programms » Fehlende Absprachen, welche Regeln es zu beach- ten gilt » Fehlende Kanäle zur Kontaktaufnahme zu Kollegen » Fehlende Teambuildingmaßnahmen » Fehlende Erreichbarkeit der Lehrkräfte (teils nur per Mail) » Digitale Betreuung war bedingt sichergestellt (Kontaktzeiten und Kommunikation verlief je nach Lehrer:in problematisch/unproblematisch » Fehlende Absprache und Menge der Inhalte » Fehlender Austausch untereinander » Kommunikation mit Lehrenden je nach Medium unterschiedlich Kommu- nikation Chancen » Kurze Meetings können schneller und gezielter stattfinden » Neue Medien bzw. verstärkter Einsatz (WhatsApp) Unter- richtsin- halt Heraus- forderungen » Inhaltliche Dichte in der Vermittlung » Teils Ausfall von Sportunterricht » Inhaltliche Dichte der Lerninhalte » Teils Ausfall von Sportunterricht Chancen » Sportunterricht im Freien » Sportunterricht im Freien Motiva- tion Heraus- forderungen » Motivation gering-mittelmäßig » Motivation bei jüngeren Schüler:innen gering, gesteigerte Natur-Fokussierung und Bewegung in der Natur Chancen » Bereitschaft zur digitalen Vermittlung vorhanden » Teils gesteigerte Motivation bei Oberstufe und Studierenden (Digi- tale) Kompe- tenzen Heraus- forderungen » Geringe Kompetenz im Umgang mit digitalen Plattformen » Abhängigkeit der Motivation und des Alters der Lehrkräfte » Kompetenzen gerade bei jüngeren sowie sozial benachteiligten Schüler:innen kaum bis gar nicht vorhanden Chancen » Zeit- und Selbstmanagement vorhanden, aber ausbaufähig » Einarbeitung war möglich » Erlernen von Zeit- und Selbstmanagementkom- petenzen » Umgang mit digitalen Plattformen schnell erlernt » Bei älteren Schüler:innen höher ausgeprägt Voraussetzungen zur Vermittlung digitaler Gesundheitskompetenzen durch Sportlehrkräfte · Baumann, Meixner, Wollesen 13 Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2022, 5(1)DOI: 10.25847/zsls.2021.051 Methoden und Hürden bei der Vermittlung digitaler Gesundheitskompetenz im Sport- unterricht Auffällig ist bei den präferierten Methoden, dass es sich ausschließlich um kooperative und selbststän- digkeitsfördernde Lernformen handelt (Dornbusch et al., 2009; Ruppert et al., 2010). Die Lehrenden wählten basierend auf ihrer pädagogischen Er- fahrung somit eine Methodik, die bewusst auf die Übernahme von Verantwortung der Schüler:innen abzielt sowie deren Selbst- und Zeitmanagement fördert. Die Idee besteht darin, die Themen digitaler Gesundheitskompetenzförderung auf kooperative und selbstständigkeitsfördernde Lernformen im Sportunterricht zu übertragen. Dies kann bei den Sportlehrenden zu einer ver- besserten Handlungsfähigkeit in Verknüpfung der Handlungsfelder Sport und Gesundheit führen und somit möglicherweise bei den Lernenden zu einem gesundheitsbewussteren Lebensstil beitragen. Das Smartphoneverbot an Schulen stellt nach Meinung der Befragten eine weitere Hürde zur Umsetzung von Lehr-Lern-Projekten zur Ver- mittlung digitaler Gesundheitskompetenzen dar. Auch wenn durch Smartphones zwar die zwischenmenschliche Kommunikation leidet, eine Ablenkung vom Unterricht erfolgt und Cy- bermobbing unterstützt wird (Olin-Scheller et al., 2020), bedarf es vielmehr der gezielten und umfangreichen Förderung von Kompetenzen für eine verantwortungsvolle Technologienutzung. Smartphones können im Sportunterricht einen Mehrwert für den Unterricht darstellen (Kadry & Roufayel, 2017), eine motivierende Wirkung ha- ben, Lernzeit erhöhen und den kritischen Umgang von Jugendlichen mit Medien fördern. Es bietet sich zudem an, im Schulalltag die Vor- und Nach- teile der Smartphone-Nutzung zu thematisieren und dessen positiven Aspekte für eine konstrukti- ve Mediennutzung hervorzuheben. Um Störungen bei der Nutzung von Smartphones im Unterricht zu vermeiden, helfen verbindliche Regeln für die Nutzung im Unterricht (Anshari et al., 2017). Im Kontext des Sportunterrichts wird das Handy auf- grund hoher Bewegungsanteile weniger genutzt, doch bestehen hier Potenziale wie bspw. smart- phonebasierte Bewegungsanalysen. Hierzu soll- ten jedoch Smartphones von Seiten der Schule zur Verfügung gestellt werden. Schüler:innen haben so die Möglichkeit, eigene Bewegungsvideos zu erstellen und mit einer entsprechenden Anleitung der Lehrenden relevante Bewegungsphasen (z.B. beim Werfen oder Schwimmen) zu identifizieren und direktes visuelles Feedback zu erhalten (Mö- dinger et al., 2020). Kompetenzen und Grundvoraussetzungen für die Durchführung digitalen Unterrichts unter SARS-CoV-2-Pandemie bedingt ver- änderten Lehr-Lern-Prozessen Organisation: Die zeitintensive Organisation digi- talen Unterrichts stellt ein zentrales Problem dar. Lehrpersonen stehen vor organisatorischen Hürden, da sie für die technische Orga- nisation zuständig und gleichzeitig Ansprechpartner für digitale Probleme der Ler- nenden sind. Diese Doppelaufgabe reduziert aktive Lernzeit und könnte z.B. dadurch aufgegriffen werden, dass den Schulen on demand Technik-Support-Teams zur Verfü- gung gestellt werden. Zusätzlich dazu sind die Unterrichtseinheiten und Lernblöcke anders zu gestalten, da die Schüler:innen durch lange Bildschirmzeiten, häusliche Situationen oder auch fehlenden Selbstmanagementkompetenzen über Konzentra- tionsprobleme berichten (Depping, 2021). Bewegungsspiele und Konzentrations- übungen sind potentielle digitale Gesundheitsanwendungen an der Schnittstelle zum Sportunterricht. So können über Apps bspw. kollektive Bewegungsaufgaben in der Natur als aktive Bewegungspausen genutzt und auditiv geführte Meditations- übungen langfristig dazu beitragen, dass sich Lernende besser auf den Unterricht konzentrieren können. Im Hinblick auf die Zeitplanung bei synchronem Unterricht sollten Lehrende mehr Zeit für Pausen einplanen und dafür nachbereitende Aufgaben bereitstellen. Technik: Es fehlen einheitliche Strukturen, Absprachen und digitale Kompetenzen einzelner Personen. Als Kommunikationsmedium sowie zur Verteilung der Arbeits- aufträge erwiesen sich die Plattformen, wie IServ, Commsy, Zoom für die Ausführung des digitalen Unterrichts nach Meinung der Befragten als geeignet. Schüler:innen der jüngeren Jahrgänge hingegen fehlten am meisten die sozialen Aspekte (Kontakt vor Ort) sowie zum Teil die Verfügbarkeit digitaler Medien (insbesondere innerhalb der Zielgruppe mit schlechteren sozioökonomischen Voraussetzungen) (Crawford & Serhal, 2020). Kommunikation: Die digitale Kommunikation wurde in den Fokusgruppen kontrovers diskutiert. Sowohl Lernende als auch Lehrende sehen in der rein digitalen Kommu- nikation das größte Problem digitalen Unterrichts, durch fehlende nonverbaler Kom- munikation, ausgeschaltete Kameras und einem schwindenden Zugehörigkeitsgefühl (Naidoo, 2021). Interessanterweise gaben die befragten Schüler:innen an, dass eine funktionierende Kommunikation abhängig von den Lehrkräften, den vorher festge- legten Regeln, den Kompetenzen der Lehrkräfte und dem Kommunikationsmedium sei, während Lehrende die Schüler:innen nur schwer erreichen konnten. Somit erfor- dert Kommunikation im digitalem Unterricht eine geeignete Plattform, funktionie- rende Endgeräte, digitale Kompetenzen und definierte Kommunikationsregeln. Unterrichtsmethoden und Motivation: Um die jüngeren Jahrgänge für die Teilnahme an digitalen Unterrichtseinheiten auch nach der SARS-CoV-2-Pandemie zu motivie- ren und besser vorzubereiten, könnten eine Stärkung des eigenständigen Arbeitens bei jüngeren Klassenstufen, die generelle Verbesserung des Selbst- und Zeitma- nagements bei Lernenden oder ein Mentoring-Programm mit älteren Schüler:innen mögliche Lösungsansätze darstellen. Die Wirksamkeit von Mentoring-Programmen ist im schulischen sowie im akademischen Kontext nachgewiesen (Stöger et al., 2012). In der Übertragung von digitalen Gamificationansätzen (z.B. Challenges) auf den Sportunterricht bestünde eine weitere Möglichkeit der Motivationssteigerung (Hofmann et al., 2014). Ergänzend zu bereits bestehenden medienpädagogische Anwendungsszenarien für digitalen Sportunterricht (Thumpel et al., 2020) könnte z.B. das Zeitmanagement oder die digitale Kommunikation verbessert werden, um Belastungssituationen im Homeschooling zu reduzieren (Schiefner-Rohs, 2017). Ge- rade bei jüngeren Schüler:innen ist die didaktisch wohlüberlegte Integration der po- sitiven Möglichkeiten von mobilen Endgeräten in den Sportunterricht eine komplexe Aufgabe, welche die Integration von fachlichen und medienpädagogischen Inhalten erfordert (Greve et al, 2020). Digitale Kompetenz: Während die Umstellung auf digitalen Unterricht bei Schüler:innen der Oberstufe sowie Studierenden keine Probleme erzeugte, berich- teten Lehrkräfte im Vorbereitungsdienst über große Überforderung. Lehrer:innen waren je nach Ausprägung der eigenen digitalen Kompetenzen mit zusätzlichen Anforderungen belastet. Erfahrene und technikaffinere Lehrkräfte berichteten hingegen analog zu den Ergebnissen der quantitativen Befragung, dass der Einsatz verschiedener Methoden in ihrem digitalen Unterricht, in Form von z.B. digitalem Unterricht, Präsenzunterricht, Erklärvideos, Lernapplikation, Monotonie entgegenwirke und somit die Motivation der Schüler:innen steigern kann. Die Effektivität von Mischformen aus Präsenz und E-Learning-Inhalten ist wissenschaftlich belegt („Blended learning“; Mahmud et al., 2020; Vo et al., 2017). Methodische Fortbildungen in diesem Bereich (z.B. ein digitaler Methodenkoffer) bieten sich https://www.zotero.org/google-docs/?eb90Rc https://www.zotero.org/google-docs/?eb90Rc https://www.zotero.org/google-docs/?eb90Rc https://www.zotero.org/google-docs/?eb90Rc https://www.zotero.org/google-docs/?bGe1V5 https://www.zotero.org/google-docs/?bGe1V5 https://www.zotero.org/google-docs/?pEc6J2 https://www.zotero.org/google-docs/?pEc6J2 https://www.zotero.org/google-docs/?ZZxH1L https://www.zotero.org/google-docs/?MzEeel https://www.zotero.org/google-docs/?MzEeel Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2022, 5(1) Voraussetzungen zur Vermittlung digitaler Gesundheitskompetenzen durch Sportlehrkräfte · Baumann, Meixner, Wollesen 14 CC BY 4.0 DE als Fördermöglichkeit für Lehrende an, um Medienkompetenzen und didaktisch- pädagogische Vermittlungskompetenzen für den digitalen Bereich aufzubauen. Zur kurzfristigen Deckung des Weiterbildungsbedarfs schlugen die Befragten Schulentwicklungstage, Fachkonferenzen, Webinare und Leitfäden vor. Ein weiterer Lösungsansatz liegt einer langfristigen Ausbildung digitaler Unterrichtskompetenz im Rahmen des Studiums, um eine Überforderung zum Berufseinstieg zu vermeiden. So kann auch eine erhöhte Akzeptanz für den digitalen Unterricht geschaffen werden, die folglich auch einen positiven Einfluss auf die Entwicklung und Kompetenz der Schüler:innen haben kann (KMK, 2017; Schulze et al., 2018; Petko et al., 2018; Schaumburg & Prasse, 2019). Dabei ist zu beachten, dass Sportlehrende (anders als andere Lehrkräfte) besonderen Ausbildungsbedarf zur Kombination von Bewegung und Digitalisierung benötigen (Wendeborn et al., 2019). Konsequenzen für das Ausbildungsprogramm im Rahmen der Sportlehr- kräftebildung Die Studienergebnisse verdeutlichen den dringenden Bedarf Sportlehrkräfte im digi- talen Unterricht zu fördern. Dieser Bedarf manifestiert sich u.a. darin, dass befragte Sportlehrkräfte im Vergleich zu Fachkollegen den niedrigsten Wert bei der digitalen Gesundheitskompetenz aufweisen. Da die Ausbildung von Gesundheitskompetenzen bereits in den Bildungsplänen einzelner Bundesländer verortet ist, sollte sowohl im Vorbereitungsdienst als auch im Studium in allen praxisbezogenen Modulen ein Lerninhaltstranfer auf den Distanzunterricht erfolgen. Dies könnte mit spezifischen Ausbildungsmodulen zu (1) technischen Möglichkeiten von Smartphones und Tab- lets zu Unterstützung von Bewegung, Bewegungsanalyse und Bewegungslernen, (2) e- und mHealth Möglichkeiten oder (3) Integration von altersgruppenspezifischen Aspekten der digitaler Gesundheitskompetenz, z.B. in der Auseinandersetzung mit geeigneten Bewegungsprogrammen beim Ausfall von Schul- und Vereinssport, um- gesetzt werden. Dabei sei erwähnt, dass die Kompetenz zur Durchführung digital unterstützter Lehrveranstaltungen im Bereich Sport, sowie der gezielte Einsatz von Methoden zur digitalen Vermittlung von Bewegung und ggf. Bewegungskompetenz ein Folgeprodukt von digitaler Gesundheitskompetenz der Lehrkräfte darstellt, die digitale Gesundheitskompetenz jedoch nur einen Teilaspekt des gelingenden Digital- unterrichts beinhaltet. Limitationen Die digitale Gesundheitskompetenz von Schüler:innen wurde in dieser Studie aufgrund fehlender standardisierter Instrumente für diese Zielgruppe nicht erfragt und sollte in Folgestudien aufgegriffen werden. Zudem erfolgten die quantitative und qualitative Erhebung nicht durch eine Zufallsstichprobenziehung und die Verteilung von Biologie und Sport und Gesundheitslehrkräften innerhalb der Gruppen war ungleich, weswegen die Generalisierbarkeit der Studienergebnisse stark eingeschränkt ist. Auch subsu- mierte diese Studie unter “Lehrenden” sowohl Lehramtsstudierende mit Lehrerfahrung als auch Lehrkräfte im Vorbereitungsdienst und examinierte Lehrer:innen, die alle ein sehr geringes Durchschnittsalter aufweisen. Dadurch entsteht zwar der Vorteil, dass verschiedene Sichtweisen Betrachtung finden, gleichzeitig hätte eine Stichprobe nur mit examinierten und vorallem älteren Lehrkräften möglicherweise detaillierte Ant- worten über die Situation im Schulalltag geben können. Die Aussagekraft der Studie ist zudem dadurch limitiert, dass zwar alle teilnehmenden Studierenden eine mindestens einjährige Praktikumserfahrung aufweisen, aber nicht alle während des ersten Lockdowns unterrichtet haben. Weiterhin ist zu bemerken, dass dominante Personen deutlich mehr Redeanteile in den Fokusgruppeninterviews aufwiesen. Dies zeigte sich erst bei der Auswertung. Zukünftig sollten Moderator:innen von Fokusgruppen hier gezielt Steuerungselemente für Redebeiträge in den Prozess integrieren. Der explorative Charakters der Studie führte zum Einsatz nicht standardisierter Messinstrumente mit evtl. selektiver Item- Auswahl. Folgestudien sollten die verwendeten Instrumente zunächst validieren oder im Sinne der Vergleichbarkeit von Studienergebnissen ausschließlich validierte Erhebungsinstrumente einsetzen. Fazit und Handlungsempfehlungen Zusammenfasend zeigt sich, dass der pandemiebedingte Lockdown zu Problemen in der digitalen Umsetzung von Unterricht führte und vor allem Entwicklungspotentia- le in den infrastrukturellen Voraussetzungen der Schulen und den Kompetenzen der Lehrenden und Lernenden bestehen. Durch die Pandemiesituation wurde deutlich, dass es an di- gitalen Gesundheitskompetenzen bei Lehrenden und Lernenden fehlt. Daraus folgt eine zwingend notwendige Anpassungen in der langfristig digitalen Orientierung des Sportunterrichts. Es entwickelten sich in kurzer Zeit viele neue Herangehensweisen, die bisher lediglich praxi- serprobt, nicht aber theoriebasiert sind und eine grundständige digitale Gesundheitskompetenz voraussetzen. Konzepte für die Vermittlung von digitalen Gesundheitskompetenzen fehlen. Durch die gezielte Förderung dieser Inhalte in Vorbe- reitungsdienst und Studium könnten besonders Sportlehrkräfte profitieren und somit erneute Distanzunterrichtsituationen besser bewältigen, sowie das methodisch-didaktisch Repertoire auch darüber hinaus erweitern. Aus der integrativen Analyse beider Untersuchun- gen (quantitativ und qualitativ) lassen sich für eine erfolgreiche Vermittlung digitaler Gesund- heitskompetenzen im Sportunterricht vier Berei- che von Handlungsempfehlungen synthetisieren: Voraussetzungen zur Vermittlung digitaler Gesundheitskompetenzen durch Sportlehrkräfte · Baumann, Meixner, Wollesen 15 Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2022, 5(1)DOI: 10.25847/zsls.2021.051 Bereich Handlungsempfehlung » Handlungsempfehlungen zu benötigten infrastrukturellen Grundvoraussetzungen » Integration von Laptops, Smartphones, Apps, sowie E-Learning im Sportunterricht » Kostenlose und stabile WLAN-Zugänge in den Klassenräumen und Sporthallen » Anschaffung von digitalen Endgeräten durch Fördermittel des Digitalpaktes » Mögliche Inhalte zur Vermitt- lung digitaler Gesundheitkom- petenzen im Sportunterricht » Schrittzähl-Challenges und Gemeine Hindernisläufe mit Geotags » Bewegungsanalyse mit direktem zeitlich versetztem Feedback » Virtuell Reality Inhalte und 360 Grad Videos zum Bewegungslernen » Handlungsempfehlungen zur methodischen Umsetzung » Projektarbeit, kooperatives und forschendes Lernen gekoppelt mit Sportpraxis » Methodenvielfalt/-Wechsel, um Motivation der Schüler:innen zu erhalten » Förderung eigenständigen Arbeitens in Primarstufe, Mentoring in Sekundarstufe » Handlungsempfehlungen zur Weiterbildung von Sportlehrenden » Aktuelle, flexible und wiederkehrende Fortbildungsangebote schaffen » Fachkonferenzen organisieren, z.B. mit Instituten für Lehr*innenbildung » Hilfestellungen für die Antragstellung auf den Ausbau digitaler Infrastrukturen 5 LITERATUR Anshari, M., Almunawar, M. N., Shahrill, M., Wicaksono, D. K., & Huda, M. (2017). Smartphones usage in the classrooms: Learning aid or interference? Education and Information Technologies, 22(6), 3063–3079. https://doi.org/10.1007/ s10639-017-9572-7 Anhalt, E. (2020). Digitalisierung an Schulen Welche Möglichkeiten und Hürden gibt es für den Einsatz von digitalen Medien in Schulen? Hochschule Darmstadt. Baumgartner, P., Brandhofer, G., Ebner, M., Gra- dinger, P., & Korte, M. (2016). Medien- kompetenz fördern – Lehren und Lernen im digitalen Zeitalter. https://doi. org/10.17888/NBB2015-2-3 Bautista JR (2015) From solving a health problem to achieving quality of life: redifining eHealth literacy. J Lit Technol 16(2):33– 54 Bittlingmayer, U. H., Dadaczynski, K., Sahrai, D., van den Broucke, S., & Okan, O. (2020). Digitale Gesundheitskompetenz–Konzeptionelle Verortung, Erfas- sung und Förderung mit Fokus auf Kinder und Jugendliche. Bundesgesund- heitsblatt-Gesundheitsforschung-Gesundheitsschutz, 63(2), 176-184. Blömeke, S. (2001) Zur Strukturlogik der Lehrerausbildung. Eine historisch-systema- tische untersuchung am Beispiel der pädagogischen Akademie Paderborn. Pädagogische Rundschau. 55(3), S.291-317. Frankfurt. BMBF (2019). Mit dem DigitalPakt Schulen zukunftsfähig machen. Verfügbar unter: https://www.bmbf.de/bmbf/de/home/_documents/mit-dem-digitalpakt- schulen-zukunftsfaehig-machen.html Castells, M. (2021). Die Digital Divide in globaler Perspektive. In M.Castells, Die Internet-Galaxie. Wiesbaden: Springer VS. https://doi.org/10.1007/978-3- 658-35671-2_9 Crawford, A., & Serhal, E. (2020). Digital Health Equity and COVID-19: The Innovation Curve Cannot Reinforce the Social Gradient of Health. Journal of Medical Internet Research, 22(6), e19361. https://doi.org/10.2196/19361 Dadaczynski, K., Okan, O., Messer, M., Leung, A. Y. M., Rosário, R., Darlington, E., & Rathmann, K. (2021). Digital Health Literacy and Web-Based Infor- mation-Seeking Behaviors of University Students in Germany During the COVID-19 Pandemic: Cross-sectional Survey Study. Journal of Medical Inter- net Research, 23(1), e24097. https://doi.org/10.2196/24097 Tab. 3: Handlungsempfehlungen zur Vermittlung digitaler Gesundheitkompetenzen https://www.zotero.org/google-docs/?USHZCX https://www.zotero.org/google-docs/?USHZCX https://www.zotero.org/google-docs/?USHZCX https://www.zotero.org/google-docs/?USHZCX https://www.zotero.org/google-docs/?USHZCX https://www.zotero.org/google-docs/?USHZCX https://www.zotero.org/google-docs/?USHZCX https://www.zotero.org/google-docs/?USHZCX https://doi.org/10.1007/s10639-017-9572-7 https://doi.org/10.1007/s10639-017-9572-7 https://doi.org/10.17888/NBB2015-2-3 https://doi.org/10.17888/NBB2015-2-3 https://www.zotero.org/google-docs/?USHZCX https://www.zotero.org/google-docs/?USHZCX https://www.zotero.org/google-docs/?USHZCX https://www.zotero.org/google-docs/?USHZCX https://www.zotero.org/google-docs/?USHZCX https://www.zotero.org/google-docs/?USHZCX https://www.zotero.org/google-docs/?USHZCX https://www.zotero.org/google-docs/?USHZCX https://www.zotero.org/google-docs/?USHZCX https://www.zotero.org/google-docs/?USHZCX https://www.zotero.org/google-docs/?USHZCX https://www.zotero.org/google-docs/?USHZCX https://www.zotero.org/google-docs/?USHZCX https://www.zotero.org/google-docs/?USHZCX https://www.jmir.org/2021/1/e24097/ Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2022, 5(1) Voraussetzungen zur Vermittlung digitaler Gesundheitskompetenzen durch Sportlehrkräfte · Baumann, Meixner, Wollesen 16 CC BY 4.0 DE Depping, D., Lücken, M., Musekamp, F., & Thonke, F. (2021). Kompetenzstände Ham- burger Schüler* innen vor und während der Corona-Pandemie. In D. Ficker- mann & B. Edelstein (Hrsg.), Schule während der Corona-Pandemie. Neue Ergebnisse und Überblick über ein dynamisches Forschungsfeld (pp. 51-79). Münster: Waxmann. Dornbusch, R., Grahle, G., Kunze, T., Michels, R., Mohrhoff, M., Pauer, D. R., Schröder, M., Wassmann, U., & Wienecke, M. (2009). Fachmethodik: Sport-Methodik: Handbuch für die Sekundarstufe I und II. Berlin: Cornelsen Scriptor. Drossel, K., Eickelmann, B., Schaumburg, H., Labusch, A. (2019). Nutzung digitaler Medien und Prädiktoren aus der Perspektive der Lehrerinnen und Lehrer im internationalen Vergleich. In B. Eickelmann, W. Bos, J. Gerick, F. Goldham- mer, H. Schaumburg, K.Schwippert, M. Senkbeil & J.Vahrenhold (Hrsg.), ICILS 2018 # Deutschland. Computer- und informationsbezogene Kompe- tenzen von Schülerinnen und Schülern im zweiten internationalen Vergleich und Kompetenzen im Bereich Computational Thinking. Münster/New York: Waxmann. Endberg, M. & Lorenz, R. (2017). Förderung der computer- und informationsbezo- genen Kompetenzen von Schülerinnen und Schülern in der Sekundarstufe I im Bundesländervergleich und im Trend von 2015 bis 2017. In R. Lorenz, W. Bos, M. Endberg, B. Eickelmann, S. Grafe & J. Vahrenhold (Hrsg.). Schule digital – der Länderindikator 2017 Schulische Medienbildung in der Sekundar- stufe I mit besonderem Fokus auf MINT-Fächer im Bundesländervergleich und Trends von 2015 (pp. 122-150). Münster/New York: Waxmann. Fischer, B., & Paul, A. (2020). Digitale Medien: Instrumente und Gegenstand von Lehr-Lernprozessen in der universitären SportlehrerInnenbildung. In B. Fischer & A. Paul (Hrsg.), Lehren und Lernen mit und in digitalen Medien im Sport: Grundlagen, Konzepte und Praxisbeispiele zur Sportlehrerbildung (S. 3–10). Wiesbaden: Springer Fachmedien. https://doi.org/10.1007/978-3- 658-25524-4_1 Greve, S., Thumel, M., Jastrow, F., Schwedler, A., Krieger, C., & Süßenbach, J. (2020). Digitale Medien im Sportunterricht der Grundschule: Ein Update für die Sportdidaktik?! In M. Thumel, R. Kammel & T. Irion (Hrsg.), Digitale Bildung im Grundschulalter. Grundsatzfragen zum Primat des Pädagogischen. Mün- chen: kopaed-Verlag. Häder, M. (2019). Empirische Sozialforschung: Eine Einführung. Wiesbaden: Springer VS, https://doi.org/10.1007/978-3-658-26986-9 Hanssen-Doose, A., Albrecht, C., Schmidt, S. C. E., Woll, A., & Worth, A. (2018). Quantitative und qualitative Merkmale des Schulsports in Deutschland im Zusammenhang mit der Gesundheit der Schülerinnen und Schüler. Ger- man Journal of Exercise and Sport Research, 48(4), 530–543. https://doi. org/10.1007/s12662-018-0542-z Heinen, R., Kerres, M., & Schiefner-Rohs, M. (2013). Bring your own device: Private, mobile Endgeräte und offene Lerninfrastrukturen an Schulen. In D. Karpa, B. Eickelmann & S. Grafe (Hrsg.), Digitale Medien und Schulen (pp. 129- 145). Immenhausen: Prolog. Hofmann, A. R., Marquardt, A., & Müller, C. (2014). Digitale Medien zur Unterstüt- zung von Sportlehrkräften und Sportunterricht. Ludwigsburger Beiträge zur Medienpädagogik, 17, 1–9. https://doi.org/10.21240/lbzm/17/07 Kadry, S., & Roufayel, R. (2017). How to use effectively smartphone in the classroom. 2017 IEEE Global Engineering Education Conference (EDUCON), 441–447. https://doi.org/10.1109/EDUCON.2017.7942884 Kaman, A., Ottová-Jordan, V., Bilz, L., Sudeck, G., Moor, I., & Ravens-Sieberer, U. (2020). Subjektive Gesundheit und Wohlbefin- den von Kindern und Jugendlichen in Deutschland–Aktuelle Ergebnisse der HBSC-Studie 2017/18. Kayser, L., Karnoe, A., Furstrand, D., Batterham, R., Christensen, K. B., Elsworth, G., & Osborne, R. H. (2018). A Multidi- mensional Tool Based on the eHealth Literacy Framework: Development and Initial Validity Testing of the eHealth Literacy Questionnaire (eHLQ). Journal of Medical Internet Research, 20(2), e36. https://doi.org/10.2196/jmir.8371 Kreijns, K., Van Acker, F., Vermeulen, M., Van Buuren, H. (2013): What stimulates teachers to integrate ICT in their ped- agogical practices? The use of digital learning materials in education. Comput- ers in Human Behavior 29 (1), 217–225 López-Bueno, R., López-Sánchez, G. F., Casajús, J. A., Calatayud, J., Tully, M. A., & Smith, L. (2021). Potential health-related be- haviors for pre-school and school-aged children during COVID-19 lockdown: A narrative review. Preventive Medicine, 143, 106349. https://doi.org/10.1016/j. ypmed.2020.106349 Lorenz, R., Bos, W., Endberg, M., Eickelmann, B., Grafe, S., & Vahrenhold, J. (2017). Schule digital – der Länderindikator 2017. Mün- ster: Waxmann. Mahmud, M. M., Ubrani, M. B., & Foong, W. S. (2020). A Meta-Analysis of Blended Learning Trends. Proceedings of the 2020 11th International Conference on E-Education, E-Business, E-Management, and E-Learning, 30–36. https://doi. org/10.1145/3377571.3379439 Magson, N. R., Freeman, J. Y. A., Rapee, R. M., Richardson, C. E., Oar, E. L., & Fardouly, J. (2021). Risk and Protective Factors for Prospective Changes in Adolescent Mental Health during the COVID-19 Pan- demic. Journal of Youth and Adolescence, 50(1), 44–57. https://doi.org/10.1007/ s10964-020-01332-9 Mayring, P. & Fenzl, T. (2019). Qualitative In- haltsanalyse. In N. Baur & J. Blasius (Hrsg.), Handbuch Methoden der em- pirischen Sozialforschung (2. Aufl., S. 633–648). Wiesbaden: Springer Fachme- dien. https://doi.org/10.1007/978-3- 658-21308-4_42 https://www.zotero.org/google-docs/?USHZCX https://www.zotero.org/google-docs/?USHZCX https://www.zotero.org/google-docs/?USHZCX https://www.zotero.org/google-docs/?USHZCX https://doi.org/10.1007/978-3-658-25524-4_1 https://doi.org/10.1007/978-3-658-25524-4_1 https://link.springer.com/book/10.1007/978-3-658-26986-9 https://doi.org/10.21240/lbzm/17/07 https://www.zotero.org/google-docs/?USHZCX https://www.zotero.org/google-docs/?USHZCX https://ieeexplore.ieee.org/document/7942884 https://www.zotero.org/google-docs/?USHZCX https://www.zotero.org/google-docs/?USHZCX https://www.zotero.org/google-docs/?USHZCX https://www.zotero.org/google-docs/?USHZCX https://www.zotero.org/google-docs/?USHZCX https://www.zotero.org/google-docs/?USHZCX https://www.zotero.org/google-docs/?USHZCX https://www.zotero.org/google-docs/?USHZCX https://www.zotero.org/google-docs/?USHZCX https://doi.org/10.2196/jmir.8371 https://www.zotero.org/google-docs/?USHZCX https://www.zotero.org/google-docs/?USHZCX https://www.zotero.org/google-docs/?USHZCX https://www.zotero.org/google-docs/?USHZCX https://www.zotero.org/google-docs/?USHZCX https://www.zotero.org/google-docs/?USHZCX https://www.zotero.org/google-docs/?USHZCX https://www.zotero.org/google-docs/?USHZCX https://doi.org/10.1016/j.ypmed.2020.106349 https://doi.org/10.1016/j.ypmed.2020.106349 https://doi.org/10.1145/3377571.3379439 https://doi.org/10.1145/3377571.3379439 Voraussetzungen zur Vermittlung digitaler Gesundheitskompetenzen durch Sportlehrkräfte · Baumann, Meixner, Wollesen 17 Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2022, 5(1)DOI: 10.25847/zsls.2021.051 Mey, G., Mruck, K. (2011). Grounded Theory Rea- der. Wiesbaden: Springer. Mödinger, M., Woll, A., & Wagner, I. Mehrwert oder Spielerei? Der Einfluss visuellen Feedbacks durch digitale Endgeräte auf das motorische Lernen bei Schüler* innen im Sportunterricht–ein syste- matischer Forschungsüberblick. In C. Maurer (Hrsg.), Fachliche Bildung und digitale Transformation-Fachdidaktische Forschung und Diskurse, (pp. 99-102). Naidoo, G. M., & Naidoo, M. K. (2021). Digital Communication: Overcoming Digital Teaching and Learning Barriers During the COVID-19 Lockdown. In Digital Pedagogies and the Transformation of Language Education (pp. 183-203). IGI Global. Norgaard, O., Furstrand, D., Klokker, L., Karnoe, A., Batterham, R., Kayser, L.,& Osbor- ne, R. H. (2015). The e-health literacy framework: A conceptual framework for characterizing e-health users and their interaction with e-health systems. Knowledge Management & E-Learning, 7(4), 522–540. OECD (2020). PISA 2018 Results (Volume V): Effec- tive Policies, Successful Schools. OECD. https://doi.org/10.1787/ca768d40-en Olin-Scheller, C., Tanner, M., Asplund, S.-B., Kon- tio, J., & Wikström, P. (2020). Social Ex- cursions During the In-between Spaces of Lessons. Students’ Smartphone Use in the Upper Secondary School Class- room. Scandinavian Journal of Educa- tional Research, 0(0), 1–18. https://doi. org/10.1080/00313831.2020.1739132 Orcos Palma, L., Blázquez Tobías, P. J., Curto Pri- eto, M., Molina León, F. J., & Magreñán Ruiz, Á. A. (2018). Use of Kahoot and EdPuzzle by Smartphone in the Class- room: The Design of a Methodological Proposal. In L. Uden, D. Liberona, & J. Ristvej (Hrsg.), Learning Technology for Education Challenges (S. 37–47). Basel: Springer International Publishing. https://doi.org/10.1007/978-3-319- 95522-3_4 Petko, D., Döbeli Honegger, B., & Prasse, D. (2018). Digitale Transformation in Bildung und Schule: Facetten, Entwick- lungslinien und Herausforderungen für die Lehrerinnen- und Lehrerbildung. Beiträge Zur Lehrerinnen- Und Lehrerbil- dung, 36(2). Ravens-Sieberer, U., Kaman, A., Erhart, M., Devine, J., Schlack, R., & Otto, C. (2021). Impact of the COVID-19 pandemic on quality of life and mental health in children and adolescents in Germany. European Child & Adolescent Psychia- try. https://doi.org/10.1007/s00787-021-01726-5 Robert Koch-Institut (2018). Neues von KiGGS – Wie geht es den Kindern und Jugendli- chen in Deutschland? Berlin. Rosenbrock, R. (2015). Prävention in Lebenswelten–der Setting-Ansatz. Z Allg Med, 91(5), 213-219. Ruppert, W., Spörhase, U., Barfod-Werner, I., Bätz, K., Blatt, I., Bögeholz, S., & Damerau, K. (2010). Fachmethodik: Biologie-Methodik: Handbuch für die Sekundarstufe I und II. Berlin: Cornelsen Scriptor. Sadaf, A. , Ertmer, T.J., Peggy A.E. (2016): An investigation of the factors that in- fluence preservice teachers’ intentions and integration of Web 2.0 tools. Educational Technology Research and Development 64 (1), 37-64 Schaumburg, H., & Prasse, D. (2019). Medien und Schule: Theorie - Forschung - Praxis. Bad Heilbrunn: Verlag Julius Klinkhardt. Scherer, R., Siddiq, F., Teo, T. (2015). Becoming more specific: Measuring and mod- eling teachers’ perceived usefulness of ICT in the context of teaching and learning. Computers & Education (88), p. 202-214 Schiefner-Rohs, M. (2017). Medienbildung in der Schule. Blinde Flecken und Span- nungsfelder in einer Kultur der Digitalität. MedienPädagogik: Zeitschrift für Theorie und Praxis der Medienbildung, 27(Spannungsfelder&blinde Flecken), 153–172. https://doi.org/10.21240/mpaed/27/2017.10.15.X Schuhknecht, L., Schleicher, A. (2020). Digitale Herausforderungen für Schulen und Bildung. München. ifo Institut Schulze-Vorberg, L., Wenzel, S. F. C., Bremer, C., & Horz, H. (2018). Die Öffnung von (Lern-) Räumen in Schule und Unterricht durch den Einsatz digitaler Medi- en. Der Einfluss von Computereinstellung, -ängstlichkeit und Lehrhaltung auf die digitale Mediennutzung von Lehrkräften. In Jahrbuch Medienpäd- agogik 14 (pp. 215–236). Springer Fachmedien Wiesbaden. https://doi. org/10.1007/978-3-658-19839-8_12. Six, U. & Gimmler, R. (2018). Medienkompetenz im schulischen Kontext. In I. C. Vogel (Hrsg.), Kommunikation in der Schule (S. 101-122). Bad Heilbrunn: Klinkhardt. Sørensen, K., Van den Broucke,S., Fullam, J., Doyle, G., Pelikan, J., Slonska, Z., Brand, H. (2012). Health literacy and public health: A systematic review and integration of definitions and models. Public Health 12:80. Stassen, G., Grieben, C., Sauzet, O., Froboese, I., & Schaller, A. (2020). Health liter- acy promotion among young adults: A web-based intervention in German vocational schools. Health Education Research, 35(2), 87–98. https://doi. org/10.1093/her/cyaa001 Stöger, H., & Ziegler, A. (2012). Wie effektiv ist Mentoring? Ergebnisse von Einzelfall- und Meta- Analysen. Diskurs Kindheits- und Jugendforschung 2, 131–146. https://www.zotero.org/google-docs/?USHZCX https://www.zotero.org/google-docs/?USHZCX https://www.zotero.org/google-docs/?USHZCX https://www.zotero.org/google-docs/?USHZCX https://www.zotero.org/google-docs/?USHZCX https://www.zotero.org/google-docs/?USHZCX https://www.zotero.org/google-docs/?USHZCX https://www.zotero.org/google-docs/?USHZCX https://www.zotero.org/google-docs/?USHZCX https://www.zotero.org/google-docs/?USHZCX https://www.zotero.org/google-docs/?USHZCX https://www.zotero.org/google-docs/?USHZCX https://www.zotero.org/google-docs/?USHZCX https://www.zotero.org/google-docs/?USHZCX https://www.zotero.org/google-docs/?USHZCX https://www.zotero.org/google-docs/?USHZCX https://www.zotero.org/google-docs/?USHZCX https://www.zotero.org/google-docs/?USHZCX https://www.zotero.org/google-docs/?USHZCX https://www.zotero.org/google-docs/?USHZCX https://www.zotero.org/google-docs/?USHZCX https://www.zotero.org/google-docs/?USHZCX https://www.zotero.org/google-docs/?USHZCX https://www.zotero.org/google-docs/?USHZCX https://www.zotero.org/google-docs/?USHZCX https://www.zotero.org/google-docs/?USHZCX https://www.zotero.org/google-docs/?USHZCX https://www.zotero.org/google-docs/?USHZCX https://link.springer.com/chapter/10.1007/978-3-319-95522-3_4 https://link.springer.com/chapter/10.1007/978-3-319-95522-3_4 https://doi.org/10.1007/s00787-021-01726-5 https://www.zotero.org/google-docs/?USHZCX https://www.zotero.org/google-docs/?USHZCX https://www.zotero.org/google-docs/?USHZCX https://www.zotero.org/google-docs/?USHZCX https://doi.org/10.21240/mpaed/27/2017.10.15.X https://link.springer.com/chapter/10.1007/978-3-658-19839-8_12 https://link.springer.com/chapter/10.1007/978-3-658-19839-8_12 https://www.zotero.org/google-docs/?USHZCX https://www.zotero.org/google-docs/?USHZCX https://www.zotero.org/google-docs/?USHZCX https://doi.org/10.1093/her/cyaa001 https://doi.org/10.1093/her/cyaa001 Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2022, 5(1) Voraussetzungen zur Vermittlung digitaler Gesundheitskompetenzen durch Sportlehrkräfte · Baumann, Meixner, Wollesen 18 CC BY 4.0 DE Tengler, K., Schrammel, N., & Brandhofer, G. (2020). Lernen trotz Corona. Chan- cen und Herausforderungen des distance learning an österreichischen Schulen: Chancen und Herausforderungen des Distance Learnings an österreichischen Schulen. Medienimpulse, 58(02), 37 Seiten. https://doi. org/10.21243/mi-02-20-24 Thumel, M., Schwedler-Diesener, A., Greve, S., Süßenbach, J., Jastrow, F., & Krie- ger, C. (2020). Inszenierungsmöglichkeiten eines mediengestützten Sportunterrichts. MedienPädagogik: Zeitschrift für Theorie und Praxis der Medienbildung, 17(Jahrbuch Medienpädagogik), 401–426. https://doi. org/10.21240/mpaed/jb17/2020.05.16.X Töpfer C., Sygusch R. (2014) Gesundheitskompetenz im Sportunterricht. In: Be- cker S. (eds) Aktiv und Gesund? Wiesbaden: Springer VS. https://doi. org/10.1007/978-3-531-19063-1_7 Vo, H. M., Zhu, C., & Diep, N. A. (2017). The effect of blended learning on student performance at course-level in higher education: A meta-analysis. Studies in Educational Evaluation, 53, 17–28. https://doi.org/10.1016/j.stue- duc.2017.01.002 Wößmann, L., Lergetporer, P., Grewenig, E.,; Kugler, F.; Werner, K. (2017): Fürchten sich die Deutschen vor der Digitalisierung? Ergebnisse des ifo Bildungsbaro- meters 2017, ifo Institut -Leibniz-Institut für Wirtschaftsforschung an der Universität München, München, Vol. 70, Iss. 17,pp. 17-38 https://doi.org/10.21243/mi-02-20-24 https://doi.org/10.21243/mi-02-20-24 https://doi.org/10.21240/mpaed/jb17/2020.05.16.X https://doi.org/10.21240/mpaed/jb17/2020.05.16.X https://doi.org/10.1016/j.stueduc.2017.01.002 https://doi.org/10.1016/j.stueduc.2017.01.002 _GoBack _hzzbl1ylay1a _34o58oa1bl4r _p9rodul0lfos _jf6bjjje7npm _d6e3urs6tenb _jkbz8fl0sthu

0 1 | 20 22 | IS SN 2 62 5- 50 57 1/22 ZEITSCHRIFT FÜR STUDIUM UND LEHRE IN DER SPORTWISSENSCHAFT JOURNAL FOR STUDY AND TEACHING IN SPORT SCIENCE THEMENHEFT: Digitalisierung in der Sportlehrer*innenbildung (Teil 2 von 2) GASTHERAUSGEBERIN: Julia Mierau 5. Jahrgang·Heft 1/2022 Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2022, 5(1)Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2022, 5(1) CC BY 4.0 DE Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2022, 5(1) EDITORIAL 4 ORIGINALIA > PEER REVIEW Hannes Baumann, Charlotte Meixner, Bettina Wollesen 6 Voraussetzungen zur Vermittlung digitaler Gesundheitskompetenzen durch Sportlehrkräfte im Zuge der SARS-CoV-2-Pandemie. Eine explorative Mixed-Methods-Studie im Schulkontext WERKSTATTBERICHTE > PRACTICE REPORTS Anna Löbig, Sharon Pluschke, Lars Klewe, Meike Breuer 20 Konzepte zur Ausbildung digitaler Kompetenzen von Sportlehrkräften - Medienbildung als Querschnittsthema am Zentrum für Lehrerbildung der Technischen Universität Chemnitz Petra Guardiera, Daniel Klein, Helga Leineweber, Till Stankewitz, Monika Thomas 26 Curriculumentwicklung zum Aufbau digitaler Kompetenzen in der Lehrer*innenbildung an der Deutschen Sporthochschule Köln Armin Kibele, Elisabeth Zehe, Kristina Isermann 32 Möglichkeiten zur Nutzung digitaler Unterrichtsmedien im Sportunterricht der gymnasialen Oberstufe – ein Bericht zur Vorbereitung von Sportstudierenden Inhalt Geschäftsführender Herausgeber Prof. Dr. Jens Kleinert, Deutsche Sporthochschule Köln Psychologisches Institut, Abt. Gesundheit & Sozialpsychologie Am Sportpark Müngersdorf 6, 50933 Köln Mitherausgeberinnen und Prof. Dr. Katrien Fransen, University of Leuven/Belgien Mitherausgeber Departement of Movement Sciences (Sektion Internationales) Prof. Dr. Nils Neuber, Westfälische Wilhelms-Universität Münster Institut für Sportwissenschaft (Sektion Bildungswissenschaft) Prof. Dr. Nadja Schott, Universität Stuttgart Institut für Sport- und Bewegungswissenschaft (Sektion Lebenswissenschaften) Prof. Dr. Pamela Wicker, Universität Bielefeld Fakultät für Psychologie und Sportwissenschaft (Sport und Gesellschaft) Herausgebende Körperschaft Deutsche Sporthochschule Köln, vertreten durch den Rektor Prof. Dr. Heiko Strüder Gastherausgeberin Dr. Julia Mierau, Deutsche Sporthochschule Köln Institut für Bewegungs- und Neurowissenschaft Am Sportpark Müngersdorf 6, 50933 Köln Redaktionsmitarbeiterin Ines Bodemer, Deutsche Sporthochschule Köln Stabsstelle Akademische Planung und Steuerung Abt. Studienentwicklung & Qualitätssicherung Am Sportpark Müngersdorf 6, 50933 Köln Hinweise für Autorinnen Die Richtlinien zur Manuskriptgestaltung und Hinweise für Autorinnen und und Autoren Autoren können unter www.dshs-koeln.de/zsls heruntergeladen werden. Verlag Das e-journal wird von der Deutschen Sporthochschule Köln herausgegeben. Der Internetauftritt der Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sport- wissenschaft (ZSLS) ist Teil der Webseiten der Deutschen Sporthochschule Köln. Es gilt das Impressum der Deutschen Sporthochschule Köln. Layout/Gesamtherstellung Alina Graw, Deutsche Sporthochschule Köln Stabsstelle Akademische Planung und Steuerung Abt. Studienentwicklung & Qualitätssicherung Am Sportpark Müngersdorf 6, 50933 Köln ISSN ISSN 2625-5057 Erscheinungsweise halbjährlich Bezugsbedingungen Das kostenfreie Abonnement der ZSLS erfolgt nach Anmeldung und der Aufnahme in den Zeitschriftenverteiler. Die Zeitschrift und alle in ihr enthaltenen einzelnen Beiträge und Abbildungen sind über die Creative-Commons-Lizenzen CC BY 4.0 DE urheberrechtlich geschützt. Diese Lizenz erlaubt das Teilen und das Bearbeiten der Inhalte für beliebige Zwecke, unter der Bedingung, dass angemessene Urheber- und Rechteangaben gemacht werden, ein Link zur Lizenz beigefügt wird und angegeben wird, ob Änderungen vorgenommen wurden. Zudem dürfen keine weiteren Einschränkungen, in Form von zu- sätzlichen Klauseln oder technischen Verfahren, eingesetzt werden, die anderen rechtlich untersagt, was die Lizenz erlaubt. https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/de/ IMPRESSUM Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2022, 5(1) Voraussetzungen zur Vermittlung digitaler Gesundheitskompetenzen durch Sportlehrkräfte · Baumann, Meixner, Wollesen 5 Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2022, 5(1) 4 CC BY 4.0 DE DOI: 10.25847/zsls.2021.051 EDITORIAL Digitalisierung in der Sportlehrer*innenbildung Themenheft 2 Mit der Veröffentlichung des ersten Themenhefts „Digitalisie- rung in der Sportlehrer*innenbildung“ im Dezember 2021 wurde bereits angekündigt, dass es aufgrund der Vielzahl an eingegangenen Beiträgen ein zweites Heft geben wird. Dieses liegt nun vor. An dieser Stelle danken wir allen Autor*innen für das große Interesse an der Zeitschrift und ihren Beitrag zur fachwissenschaft- lichen und fachdidaktischen Diskussion. Die Digitalisierung durchdringt unsere Lebens-, Lern- und Arbeits- welt, und es verschmelzen traditionelle und neue Wege der gesell- schaftlichen Kommunikation (Floridi, 2014)1. Um uns aktuell, aber auch in Zukunft in einer digitalen Kultur zurechtfinden zu können, benötigen Menschen digitale Kompetenzen. Selbstbestimmung, Partizipation und Mündigkeit in einer von Digitalisierung und Me- diatisierung geprägten Welt verändern demnach auch den Bildungs- auftrag für eine zeitgemäße Gestaltung von Hochschule, Schule und Unterricht. So widmet sich auch das zweite Themenheft wieder Fragestellungen zur Identifikation, Weiterentwicklung und curricularen Verankerung digitalisierungsbezogener Kompetenzen sowie mediendidakti- scher Unterrichtskonzepte für den schulpraktischen Alltag von Sportlehrer*innen. Neben weiteren Werkstattberichten findet sich dieses Mal auch ein Originalbeitrag unter den Beiträgen. Die Arbeit von Baumann, Meix- ner und Wollesen beschäftigt sich mit der Frage nach geeigneten Lehr-Lernkonzepten zur Erhöhung digitaler Gesundheitskompeten- zen von Lehrkräften und Schüler*innen. Löbig, Pluschke, Klewe und Breuer stellen in ihrem Werkstattbericht das an der TU Chemnitz praktizierte Lehrkonzept zur Ausbildung digitaler Kompetenzen in der Fachdidaktik Sport und Bewegungs- erziehung vor und diskutieren Potentiale und Herausforderungen bei der querschnittlichen Integration digitaler Medien in der ersten Phase der Lehrer*innenbildung. 1 Floridi, L. (2014). The fourth revolution: How the infosphere is reshaping human reality. OUP Oxford. Auch im zweiten Werkstattbericht liegt der Fokus auf der curricu- laren Weiterentwicklung in den lehrer*innenbildenden Studien- gängen an der Deutschen Sporthochschule Köln. Guardiera, Klein, Leineweber, Stankewitz und Thomas beschreiben in ihrem Konzept, wie sie fächerübergreifende sowie fachspezifische digitale Kompe- tenzen zunächst identifizieren und im Sinne eines spiralcurricular verankerten Kompetenzerwerbs interdisziplinär verzahnen wollen. Der dritte Werkstattbericht von Kibele, Zehe, Isermann erarbeitet Rahmenbedingungen für ein Lernen mit digitalen Medien und im Online Lernen und zeigt anhand eines Seminarkonzepts, wie Studie- rende Erfahrungen mit dem Einsatz digitaler Medien in einem schul- sportpraktischen Setting sammeln können. Der Beitrag schließt mit der Vorstellung eines Flipped-Classroom-Konzept zu einer für das Sportstudium einführenden Vorlesung. Abschließend wünschen wir allen unseren Leser*innen und unseren Autor*innen ein frohes Weihnachtsfest und einen guten Start in das neue Jahr 2023! Julia Mierau, Deutsche Sporthochschule Köln (Gast-Herausgeberin) Voraussetzungen zur Vermittlung digitaler Gesundheitskompetenzen durch Sportlehr- kräfte im Zuge der SARS-CoV-2-Pandemie Eine explorative Mixed-Methods-Studie im Schulkontext Hannes Baumann, Charlotte Meixner, Bettina Wollesen ORIGINALIA › PEER REVIEW ZUSAMMENFASSUNG Das aus der SARS-CoV-2-Pandemie resultierende Homeschooling bedarf der Entwick- lung neuer digitaler Lehr-Lernkonzepte bei gleichzeitig mangelnder digitaler Infra- struktur und fehlenden digitalen Kompetenzen der Lehrenden und Lernenden. Auch für den Sportunterricht stellte die Umsetzung digitaler Innovationen und Methodik eine Herausforderung dar. Neben der Entwicklung von motorischen Kompetenzen, kommt dem Sportunterricht im Zuge des Setting-Ansatzes auch eine Bedeutung in der Gesundheitsförderung zu. Die Pandemiesituation offenbarte somit z.B. auch Defizite in den digitalen Gesundheitskompetenzen von Lehrkräften und Schüler:innen. Sport- lehrkräfte, deren Unterricht primär auf eine face-to-face Kommunikation ausgerichtet ist, stehen somit vor der Aufgabe sowohl inhaltlich als auch medial Umstellungen in ihren Lehr-Lern-Konzepten vorzunehmen. Um geeignete Lehr-Lern-Konzepte zur Förderung digitaler Gesundheitskompetenzen (zunächst bei Lehrenden und erst im Folgeschritt bei Lernenden) zu entwickeln, werden in diesem Beitrag Konsequenzen aus dem Distanzunterricht bei Lehrenden sowie Lernenden untersucht. Zudem erfasst die Studie Unterschiede der digitalen Gesundheitskompetenz bei den Lehrenden in Abhängigkeit des Unterrichtsfaches. Der explorativ sequenzielle Mixed-Methods-Ansatz integrierte einen Onlinesurvey mit n=118 Lehrenden der Fächer Gesundheit, Biologie und Sport sowie sechs Fokus- gruppeninterviews über die Plattform Zoom mit Lehrenden und Lernenden (n=34). Die Befragung umfasste Fragen zur Ausstattung und Nutzung digitaler Medien, zur digita- len Gesundheitskompetenz und zu Hürden bei der Vermittlung digitaler Gesundheits- kompetenzen. Die Auswertung beinhaltet Häufigkeits- und Unterschiedsanalysen. Die qualitative Analyse erfolgte durch Inhaltsanalyse nach Mayring mit MAXQDA 2020. Beide Befragungen ermittelten sowohl fehlende digitale Kenntnisse als auch eine fehlende mediale Infrastruktur. Die Zielgruppen zeigten hohes Interesse und Bedarf für den Ausbau digitaler Gesundheitskompetenz. Sportlehrkräfte wiesen im Vergleich zu Lehrenden der Unterrichtsfächer Biologie und Gesundheit eine geringere digita- le Gesundheitskompetenz und ein geringeres Interesse daran auf (F[2,99]=4,07; p=,020; η2partiell=,107). Die Ergebnisse weisen die Erfordernis einer verbesserten Infrastruktur (z.B. Zugang zu WLAN) nach und ermitteln einen hohen Bedarf zur För- derung der digitalen Gesundheitskompetenz im Setting Schule. Aus der Analyse beider Untersuchungen lassen sich für eine erfolgreiche Umsetzung der Vermittlung digitaler Gesundheitskompetenzen vier Felder übergeordneter Handlungsempfehlungen ablei- ten: (1) Zur benötigten infrastrukturellen Grundvoraussetzungen, (2) zu Inhalten zur Vermittlung digitaler Gesundheitskompetenzen im Sportunterricht, (3) zur methodi- schen Umsetzung und (4) zur Weiterbildung von Sportlehrenden. korrespondierender Autor Hannes Baumann Universität Hamburg Institut für Bewegungswissenschaft hannes.baumann@uni-hamburg.de Medical School Hamburg Institute of Interdisciplinary Exercise Science and Sports Medicine Technische Universität Berlin Institut für Psychologie und Arbeitswissen- schaft Charlotte Meixner Universität Hamburg Institut für Bewegungswissenschaft Prof. Dr. Bettina Wollesen Universität Hamburg Institut für Bewegungswissenschaft Schlüsselwörter Digitale Gesundheitskompetenz, Sportlehrkräf- te, SARS-CoV-2-Pandemie Keywords digital health literacy, physical education teachers, SARS-CoV-2-pandemic. Zitieren Sie diesen Beitrag wie folgt: Baumann, H., Meixner, C., Wollesen, B. (2022). Voraussetzungen zur Vermittlung digitaler Ge- sundheitskompetenzen durch Sportlehrkräfte im Zuge der SARS-CoV-2-Pandemie. Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft, 5(1), 5-18. Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2022, 5(1) Voraussetzungen zur Vermittlung digitaler Gesundheitskompetenzen durch Sportlehrkräfte · Baumann, Meixner, Wollesen 7 Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2022, 5(1) Voraussetzungen zur Vermittlung digitaler Gesundheitskompetenzen durch Sportlehrkräfte · Baumann, Meixner, Wollesen 6 CC BY 4.0 DE DOI: 10.25847/zsls.2021.051 DOI: 10.25847/zsls.2021.051 Abstract: The homeschooling resulting from the SARS-CoV-2-pandemic requires the development of new digital teaching-learning concepts in the face of a simultaneous lack of digital infrastructure and digital skills among teachers and students. The im- plementation of digital innovations also became a particular challenge for physical education. In addition to the development of motor skills, physical education also plays an important role in health promotion as part of the setting approach. The pan- demic situation thus also requires, for example, the developments of digital health competencies in physical education. Physical education teachers, whose lessons are primarily oriented towards face-to-face communication, are confronted with both content-related and media-related changes in their teaching-learning concepts. In order to develop suitable teaching-learning concepts for the promotion of digital health competencies (first for teachers and only in a subsequent step for students), this article examines the consequences of distance learning for teachers and students. In addition, the study captures differences in digital health literacy among teachers depending on the subject taught. The exploratory sequential mixed-methods ap- proach integrated an online survey with n=118 teachers of health, biology, and physi- cal education, and six focus group interviews via the Zoom platform including teachers and students (n=34). The survey included questions about digital media infrastructure in schools, digital health literacy and potential barriers of health literacy promotion in schools. The analysis included frequency analysis and ANOVA. Qualitative analysis was conducted through Mayring content analysis using MAXQDA 2020. Both studies identified a lack of digital literacy as well as a lack of media infrastruc- ture. The target groups showed high interest for digital health literacy development. Physical education teachers demonstrated lower digital health literacy compared to biology and health teachers (F[2,99]=4.07; p=.020; η2 partial=.107). The results de- monstrate the need for improved infrastructure (e.g., access to WLAN) and identify a high need to promote digital health literacy in the school setting. From the analysis of both studies, four fields of overarching recommendations for action can be derived for a successful implementation of the teaching of digital health literacy: (1) On the basic infrastructural requirements needed, (2) on content for teaching digital health liter- acy in physical education, (3) on methodological implementation and (4) on further training of physical education teachers. 1 EINLEITUNG Thematische Hinführung Im lebensweltbezogenen Settingansatz (vgl. Rosenbrock, 2015), der sich auch auf das Setting Schule übertragen lässt, werden Kinder und Jugendliche alters- gerecht an Maßnahmen der Gesundheits- und Bewegungsförderung beteiligt. Hierbei steht die Förderung der sportlichen Aktivität im Vordergrund (Hanssen- Doose et al., 2018). Zudem ist die Vermittlung von Gesundheitskompetenzen (von Sørensen et al. (2012) definiert als die Fähigkeiten, Gesundheitsinformationen zu finden, zu verstehen, zu bewerten und für gesundheitsbezogene Entscheidungen anzuwenden) in den Bildungsplänen einzelner Bundesländer verortet (primär in den Unterrichtsfächern Sport, Biologie und Gesundheit) (Töpfer & Sygusch, 2014). Die Pandemiebedingungen resultierten in Herausforderungen der Gesundheitsför- derung (z.B. fehlende Sport- und Beratungsangebote), die mit digitalen Gesund- heitskompetenzen (z.B. zielgerichtete Beschaffung evidenzbasierter Gesundheits- informationen, digitale Bewegungsförderung, Nutzung digitaler Anwendungen zur Infektionsnachverfolgung) gezielter bewältigt werden könn(t)en (Dadaczynski et al., 2021). Bisher fehlt jedoch in den meisten Bundesländern die curriculare Anbindung digitaler Gesundheitskompetenzen, welche seit Beginn der SARS-CoV-2-Pandemie bedingten bundesweiten Lockdowns rapide an Bedeutung gewannen (Crawford & Serhal, 2020). Weiterhin führten Kontaktbeschränkungen zur Reduktion sozialer Interaktionen. Für die Vermittlungsprozesse im Schulalltag erforderte dies u.a. kurz- fristig digitale Lösungen. Der bisher auf Präsenz ausgerichtete Unterricht wurde in ein Homeschooling überführt – eine Situation, die viele Lehrer:innen, Eltern und die Schüler:innen überforderte (OECD, 2020). Daraus resultierende sozio-affektive Kom- plikationen und unzureichende körperliche Aktivität wurden insbesondere bei sozio- ökonomisch benachteiligten Kindern beobachtet (López-Bueno et al., 2021). Zentrale Veränderungen für Lehrende umfassten den bedarfsgerechten Einsatz digitaler Lehr- Lern-Plattformen (z.B. Iserv und Commsy), di- gitaler Konferenztools (z.B. Zoom) oder anderen Interaktionsformen mit kurzer Vorbereitungszeit, um das Unterrichtsmaterial an digitale Formate anzupassen. Die Schüler:innen erleben z.B. das Fehlen bekann- ter Tagesstrukturen des Schulalltags als Überfor- derung (Magson et al., 2021). Homeschooling erfordert mehr Selbstmanagementkompetenzen (u.a. Fähigkeit zur Eigenmotivation, Festlegen von Arbeitsstrukturen, Erstellung von Tagesplä- nen) oder Unterstützungsbedarf durch die Erzie- hungsberechtigten. Darüber hinaus mangelt es an Zugängen zu digitalen Endgeräten und dem Internet. Erziehungsberechtigte, Lehrer:innen so- wie Schüler:innen sind somit mit der Situationen konfrontiert, Lehr-Lern-Prozesse gemeinsam neu zu gestalten. Gleichzeitig wirken sich die eingeschränkten Bewegungs- und Interaktionsmöglichkeiten auf das physische und psychische Wohlbefinden aus, weswegen digitaler Gesundheitsförderung in Zeiten der Isolation mehr Bedeutung zukommt. Unklar ist, wie vor allem im Sportunterricht eine Förderung digitaler Gesundheitskompetenzen in Distanzunterrichtssituationen möglich ist. Das Fach Sport kann dabei als Bezugspunkt für primär- präventive Inhalte dienen und hat im Vergleich zu anderen Fächern den Vorteil, dass die Wirksamkeit zahlreicher digitaler Gesundheitsangebote in den Bereichen Bewegung und Ernährung bereits belegt ist (Anshari et al. 2017). So zeigt sich bei- spielsweise in einer Metaanalyse von Baumann et al. (2022), dass mHealth bei der Verringerung von Inaktivitätszeiten von Kindern und Jugendlichen erste positive Effekte aufweist, sofern entspre- chende Verhaltensänderungsmechanismen in der App enthalten sind. Daher widmet sich dieser Beitrag der Fragestellung, mit welchen Vorausset- zungen Lehrende für das Fach Sport in der Praxis konfrontiert sind und wie die Vermittlung von Unterrichtsinhalten zur Förderung von digitaler Gesundheitskompetenz gelingen kann. Theoretischer Rahmen Digitale Gesundheitskompetenz umfasst eine Verknüpfung von Gesundheits- und Medienkompe- tenzen und integriert Aspekte aus e- und mhealth Konzepten (Bittlingmeyer, et al., 2020). Grund- lage dafür bildet die individuelle Medienkompe- tenz nach Blömeke (2001), welche definiert ist als die Fähigkeit und Fertigkeit einer Person, ein mediales Verhalten kompetent, funktional und selbstbestimmt auszuführen (Six und Gimmler, 2018). Lehrer:innen sollten fähig sein, digitale Medien und deren Inhalte selbst angemessen zu nutzen und zu gestalten. Für das universitäre Set- ting zeigten Dadaczynski et al. (2021) eine enge Verbindung von Medien- und Gesundheitskompe- tenzen. Für die Autoren ist digitale Gesundheits- kompetenz demnach die gesundheitsbezogene Selbstfürsorge, die im digitalen Raum durch gute Medienkompetenz wirksam wird. Digitale Gesund- heitskompetenz umfasst somit das Zusammenspiel personaler und sozialer Faktoren bei der Nutzung digitaler Technologien im Suchen, Aneignen, Erfassen, Verstehen, Bewerten, Kommunizieren und Anwenden von Gesundheitsinformationen in allen Kontexten der Gesundheitsversorgung mit dem Ziel, die Lebensqualität über die gesamte Le- bensdauer hinweg zu erhalten oder zu verbessern (Bautista, 2015). Auch bei Schüler:innen besteht Handlungsbedarf zum Aufbau digitaler Kompetenzen. Ein Drittel der 7.-8. Klässler:innen zeigt z.B. Schwierigkeiten im Suchen und Bewerten digitaler Gesundheitsinfor- mationen (jeweils 42%; Endberg & Lorenz 2017). Auch Jugendliche äußern Probleme digitale Ge- sundheitsinformationen zu finden und deren Be- wertung in Bezug auf Zuverlässigkeit und Relevanz vorzunehmen (Dadaczynski et al., 2021). Zum grundlegenden Verständnis des Konstruktes Gesundheitskompetenz und dessen Determinan- ten über die Lebensspanne können etablierte Mo- delle wie das integrativ konzeptionelle Modell von Sørensen und Kollegen herangezogen werden (2012). Es beinhaltet vier erforderliche Kompetenzdimensionen: Gesundheitsinformationen finden, verstehen, beurteilen und anwenden. Für den speziellen Fall digitaler Gesundheitskompetenz, reicht die- ses Modell jedoch nicht aus. Norgaard und Kollegen (2015) entwickelten deshalb das konzeptionelle eHealth Literacy Framework (eHLF), welches den Fokus auf digitale Ge- sundheitsanwendungen richtet. Es beinhaltet sieben Dimensionen (siehe Abbildung 1), verteilt auf drei Ebenen in Verbindung mit internalen und externalen Faktoren. Das eHLF grenzt sich in der Interaktion zwischen der Ebene des Individuums und des Systems von anderen Modellen ab: Wie eine Person mit Informationen im Kontext eines Systems umgeht (Dimension 3) ist nicht nur durch technische Fähigkeiten deter- miniert. Das Erleben von Sicherheit und Kontrolle (Dimension 4), Nutzen und Komfort und die richtige Einstellung im Umgang mit der Technologie (Dimension 5) sind eben- so relevant wie Wissen um das Innenleben der Systeme und die Fähigkeiten, sie zu navigieren (Norgaard et al., 2015; Kayser et al., 2018). Lorenz et al. (2017) konnten zeigen, dass Sportlehrkräfte einen sicheren Zugang zur Informationsbeschaffung mit- tels digitaler Medien (siehe Dimension 4) als relevant ansehen und hier gesteigertes Lerninteresse der Schüler:innen vermuten (Lorenz et al., 2017). Das zentrale Hindernis bei der Gestaltung digitaler Unterrichtssequenzen stellt je- doch die technische Ausstattung an Schulen dar. Im europäischen Vergleich ist die IT-Ausstattung in Deutschland unterdurchschnittlich (Bitcom, 2015). Auch, wenn die grundsätzlichen Voraussetzungen für digitalen Unterricht technisch und organisa- torisch erfüllt wären, ergäben sich Probleme in der direkten Umsetzung. Dies führen Schulze et al. (2018) und Petko et al. (2018) auf die kritische Einstellung einiger Lehr- kräfte gegenüber Mediennutzung und fehlende Kompetenzen im Umgang mit Medien zurück. Eine Mehrheit der Lehrenden spricht sich z.B. gegen die Nutzung des eigenen Smartphones der Schüler:innen im Unterricht, u.a. für Recherchetätigkeiten, aus Abb.1 Framework für digitale Gesundheitskompetenz (eHLF) adaptiert nach Norgaard et al (2015) https://www.zotero.org/google-docs/?PAEEj0 https://www.zotero.org/google-docs/?PAEEj0 https://www.zotero.org/google-docs/?61hXfK https://www.zotero.org/google-docs/?61hXfK https://www.zotero.org/google-docs/?a00W4B https://www.zotero.org/google-docs/?8TZEnH https://www.zotero.org/google-docs/?E2GHAx https://www.zotero.org/google-docs/?E2GHAx https://www.zotero.org/google-docs/?E2GHAx https://www.zotero.org/google-docs/?FOMIJQ Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2022, 5(1) Voraussetzungen zur Vermittlung digitaler Gesundheitskompetenzen durch Sportlehrkräfte · Baumann, Meixner, Wollesen 9 Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2022, 5(1) Voraussetzungen zur Vermittlung digitaler Gesundheitskompetenzen durch Sportlehrkräfte · Baumann, Meixner, Wollesen 8 CC BY 4.0 DE DOI: 10.25847/zsls.2021.051 DOI: 10.25847/zsls.2021.051 (Wößmann et al., 2017). Gleichzeitig beurteilen Lehrer:innen den Nutzen und Einsatz digitaler Medien positiver, wenn ihre eigenen Kompetenzen höher ausgeprägt sind (Bos et al., 2015; Kreijns 2013, Sadaf et al., 2016, Scherer et al., 2015). Als Vorteile digitaler Methoden nennen Lehrer:innen: » erhöhte Kommunikationsmöglichkeiten (Wößmann et al., 2017) » flexiblere Arbeitszeitgestaltung (Wößmann et al., 2017) » verbesserter Zugang zu Materialien (Schuhknecht, 2020) » webbasierte Trainings- und Lernsysteme, die den Lernerfolg dokumentieren und die Methode an den Lernstil der Adressat:innen anpassen ( Schuhknecht, 2020) » Open Online Kurse (Taraghi, 2013; Anhalt, 2020) Ableitung von Forschungsfragen Unklar ist, welches Fachwissen und welche Kompetenzen Lehrkräfte im Einsatz digita- ler Medien besitzen und ob sich fehlende Kompetenzen auf die Qualität des digitalen Unterrichts auswirken. Zudem führen Situationen wie der Lockdown zu fehlendem Aus- gleich zwischen Anforderungen des Lehrens und Lernens und notwendiger Erholung z.B. durch Bewegung im Freien oder im Sportverein. Regelmäßige Bewegung ist jedoch eine wichtige Grundvoraussetzung für die körperliche und psychische Entwicklung von Kindern und Jugendlichen (RKI, 2018). Die Nutzung digitaler Medien im Sportunter- richt, um Bewegungsaktivität in die Freizeit zu transferieren, könnte ein Ansatzpunkt für die Ausbildung digitaler Gesundheitskompetenzen sein. Im Sinne der Definitionen von Gesundheitskompetenz als Fähigkeit die Gesundheit aufrecht zu erhalten, zu fördern und zu gestalten (Bittlingmeyer, et al., 2020), könnten digitale Methoden im Sport dazu beitragen, geeignete Informationen und Angebote zu finden (z.B. YouTube Videos mit Bewegungsanleitungen), Kriterien zur Qualitätsbeurteilung ent- sprechender Angebote zu lernen und Angebote zu nutzen, wenn eine andere Art von Bewegungsaktivität pandemiebedingt nicht möglich ist. Derartige Ansätze müssten in der Aus- und Weiterbildung von Sportlehrkräften adressiert werden. Die Relevanz digitaler Gesundheitskompetenzen von Lehrenden und Lernenden rückte die Pande- mie besonders in den Fokus, jedoch wird dieser Aspekt über die Pandemiebedingungen hinaus für die adoleszente Lebenswelt im Zeitalter der Digitalisierung vermutlich zunehmend an Bedeutung gewinnen. Zusammenfassend verdeutlicht die Analyse der aktuellen Situation, dass nicht nur digitale Kompetenzen der Lehrenden und Lernenden bedeutsam sind, sondern dass auch eine Überführung dieser Kompetenzen in digitale Lehr-Lern-Prozesse zur Erhöhung von digitalen Gesundheitskompetenzen von zentralem Interesse ist. Die folgende explorative Studie widmet sich daher folgenden Fragestellungen: » Welche erforderlichen infrastrukturellen Grundvoraussetzungen für digitalen Unterricht sind an den Schulen vorhanden und wie werden diese genutzt? (quantitativ) » Unterscheidet sich die digitale Gesundheitskompetenz der Lehrenden (Fach- kompetenz) in Abhängigkeit der Unterrichtsfächer Sport, Biologie und Gesund- heit? (quantitativ) » Welche Vermittlungsmethoden und potentiellen Hürden zur Umsetzung digitaler Gesundheitskompetenz im Sportunterricht lassen sich ermitteln? (quantitativ) » Welche Veränderungen der Lehr-Lern-Prozesse nahmen Lernende und Lehrende während des SARS-CoV-2-Pandemie bedingten Digitalunterrichts wahr? (quali- tativ) » Welche fachlichen Kompetenzen und Grundvoraussetzungen für die Durchfüh- rung digitalen Unterrichts ergeben sich aus den SARS-CoV-2-Pandemie beding- ten Veränderungen der Lehr-Lern-Prozesse? (qualitativ) Ein besonderer Fokus liegt bei der Beantwortung der Forschungsfragen auf der Be- trachtung der Sportlehrenden. Ziel ist es, aus den Ergebnissen Lösungen und Hand- lungsempfehlungen zur praktischen Umsetzung geeigneter Lehr-Lern-Konzepte zur Erhöhung digitaler Gesundheitskompetenz im Fach Sport, auch unter Pandemiebedin- gungen, zu entwickeln. Resultierendes Forschungsdesign Um Handlungsempfehlungen für die Sportlehrkräfteausbildung abzuleiten, adressiert das Studiendesign alle Phasen des Lehrberufs (universitäre Ausbildung, Vorberei- tungsdienst, Schuldienst). Zur Beantwortung der Fragestellungen integriert diese Querschnittsstudie ein explorativ-sequenzielles Mixed-Methods-Forschungsdesign (Ethikantragnummer der lokalen Ethikkommis- sion der Fakultät PB der Universität Hamburg: 2020_296). Dies kombinierte ein quantitatives Onlinesurvey mit einer darauf aufbauenden Fo- kusgruppenbefragung. 2 QUANTITATIVE TEILERHEBUNG Methodik Die Rekrutierung Lehrender für die quantitative Teilbefragung (Onlinesurvey, April bis Juni 2020, Software Limesurvey) erfolgte nach dem Schneeballverfahren (Häder, 2019) im Raum Hamburg. Als Multiplikatoren dienten bekannte (angehende) Lehrpersonen (Studierende sowie Freunde und Familie), welche den Surveylink an weitere Personen der Zielgruppe leiteten. Die Einschlusskriterien umfassten: (1) > 1 Jahr Berufserfahrung (bei Studierenden sollte das einjährige Schulpraktikum absolviert worden sein) und (2) Unterrichtserfahrung in mindestens einem der Fächer Sport, Biologie oder Gesundheit. Insgesamt nahmen n=118 Personen (w=74, m=42, d=2) vollständig an der Umfrage teil (31±10 Jahre alt; 4,8±7,2 Jahre Berufserfahrung). 45% der Proband:innen befanden sich zum Zeitpunkt der Befragung im Studium, 11% im Vorberei- tungsdienst, 23% in Verbeamtung und 21% im Angestelltenverhältnis. Insgesamt unterrichteten n=52 befragte Personen primär das Fach Sport (31,4±10,5 Jahre alt; m=24 w=27 d=1), n=25 das Fach Biologie (29,6±9,1 Jahre alt; m=20 w=5 d=0) und n=25 das Fach Gesundheit (31,7±9,7 Jahre alt; m=20 w=4 d=1); n=16 befragte Personen ga- ben keine Fachzugehörigkeit an. n=28 Personen unterrichteten an einer Berufsschule, n=28 an einem Gymnasium, n=25 Personen unterrichteten derzeit an keiner Schule, n=11 an einer Gesamt- schule, n=9 an einer Realschule, n=8 an einer Hauptschule, und n=6 an einer Stadtteilschule. Inhalte des Onlinesurveys: » Infrastrukturelle Grundvoraussetzungen für digitalen Unterricht an den Schulen: Die Antwortmöglichkeit integrierte Ankreuzopti- onen (Mehrfachnennung möglich): Laptops, Tablets, Smartphone-Apps, Smartboards, e-Learning, Beamer, Dokumentenkameras, Wearables, Podcasts und Hörspiele, Lehrvi- deos, eBooks & digitale Literatur, Computer- räume, WLAN. » Digitale Gesundheitsförderung: Operatio- nalisiert wurde dies durch eine selbstkons- truierte fünfstufige Likertskala von 1=sehr niedrig bis 5=sehr hoch in den Bereichen „Persönliches Interesse an Umsetzung von Inhalten zu digitaler Gesundheitskompe- tenz”, „Interesse von Lernenden an der Umsetzung von Inhalten zu digitaler Gesund- heitskompetenz”, „Ausprägung digitaler Gesundheitskompetenzen bei Lernenden”, „Bedarf an Förderung von digitaler Gesund- heitskompetenzen bei Lernenden” und „Um- setzbarkeit von Maßnahmen zur Förderung digitaler Gesundheitskompetenz in Schulen”. » Digitale Gesundheitskompetenz: Die deut- sche Übersetzung eHLQ-G umfasst 35 fünf- stufige Likert Skalen von „trifft völlig zu” bis „trifft überhaupt nicht zu”. Diese Skalen werden einerseits zu einem Gesamtscore und andererseits zu den sieben Dimension des eHLF zusammengefasst (Details zum methodischen Vorgehen siehe Kayser et al., 2018). Die oben genutzte Definition digitaler Gesundheitskompetenz wurde als zusätzliche Erläuterung bereitgestellt. » Methoden und Hürden bei der Vermitt- lung digitaler Gesundheitskompetenz: Die Antwortmöglichkeit integrierte folgende Ankreuzoptionen (Mehrfachnennung mög- lich): (1) Methoden: Projektorientiertes Lernen, kooperatives Lernen, forschendes Lernen, dialogisches Lernen, Referate und Schüler:innenbeiträge, spielerisches Lernen, mehrdimensionales Lernen; (2) Hürden: Eigene Kenntnisse, Handyverbot, Exklusion, Schulbehörde. Die Ausfüllzeit des Fragebogens betrug 25±10 Minuten. Die Datenaufbereitung erfolgte in SPSS Statistics (IBM, 2020). Zuerst erfolgte die Kalku- lation von multivariat konstruierten Variablen wie dem eHLQ Score. Dem folgten deskriptiver Statistiken zur Aufbereitung genannter Vermitt- lungsmethoden und potentiellen Hürden zur Umsetzung digitaler Gesundheitskompetenz im Sportunterricht. Einfaktorielle Varianzanalysen (ANOVAs) ermittelten Unterschiede in der digi- talen Gesundheitskompetenz der Lehrenden in Abhängigkeit der Unterrichtsfächer. Ergebnisse Infrastrukturelle Grundvoraussetzungen für digitalen Unterricht an den Schulen Die Häufigkeitsanalyse zur vorhandenen Infra- struktur digitaler Medien und deren Nutzung durch die Lehrkräfte zeigte, dass das Nutzungsver- halten der Lehrpersonen von der Verfügbarkeit der Medien abwich. Dies manifestierte sich besonders bei den Strukturen Computerräumen und Smart- boards. So gaben von den 118 befragten Lehrkräf- ten 101 (94%) an, einen Computerraum an der Schule zur Verfügung zu haben, wobei nur 59 von 101 (58%) Lehrkräften diesen auch aktiv nutzten. Verfügbarkeit von Smartboards gaben 71 (60%) der Lehrkräfte an, wobei hier nur 49 von 71 (69%) diese auch nutzten (Zusatzmaterial 2). Ausprägung und Interesse an digitaler Gesund- heitskompetenz bei Lehrenden Die Auswertung ergab ein ausgeprägtes Interesse an der Vermittlung digitaler Gesundheitskompe- tenzen bei Lehrenden und einen hohen Bedarf für digitale Gesundheitskompetenz bei Lernenden. Sportlehrende zeigten zudem im Ver- gleich zu Lehrkräften der anderen Fächer ein geringeres Interesse an einer Förderung digitaler Gesundheitskompetenzen und schätzten das Interesse und die Ausprägung digitaler Gesundheitskompetenzen bei den Lernenden niedriger ein (siehe Tabelle 2). Sportlehrkräfte wiesen im Gesamtscore (2,85±0,25) eine geringere digitale Ge- sundheitskompetenz als ihre Kolleg:innen in den Fächern Biologie (2,61±0,29) und Gesundheit (2,71±0,32) auf (F[2,99]=5,48; p=,006; η2partiell=,101). Im Bereich der eigenen digitalen Gesundheitskompetenz erzielten die Befragten den höchsten Score in der Dimension „Kenntnis der grundlegenden physiologischen Funktionen, des eigenen Gesundheitszustands und der Risikofaktoren und der Möglichkeiten, sie zu vermeiden”. Ebenfalls unterschieden sich Sportlehrende von ihren Kolleg:innen in der zweiten Dimension des eHLQ-Fragebogens („Kenntnis der grundlegenden physiologi- schen Funktionen, des eigenen Gesundheitszustands und der Risikofaktoren und der Möglichkeiten, sie zu vermeiden”) (F[2,99]=7,30; p=,001; η2partiell=,177). Methoden und Hürden zur Vermittlung digitaler Gesundheitskompetenz Die Lehrkräfte gaben in absteigender Reihenfolge an, projektorientiertes Lernen (88%), kooperatives Lernen (85%), forschendes Lernen (80%), dialogisches Ler- nen (84%), Referate (74%), spielerisches Lernen (75%) und mehrdimensionales Lernen (52%) als gewinnbringende Methoden zur schulischen Vermittlung digitaler Gesundheitskompetenzen zu erachten (siehe Zusatzmaterial 3). Als größte Hürden bei der schulischen Vermittlung digitaler Gesundheitskompetenzen bewerteten die Lehrenden in absteigender Reihenfolge die fehlenden eigene Kenntnisse (71%), das Smartphoneverbot an Schulen (65%), Exklusion durch ungleiche digitale Ausstattung (47%) und datenschutzrechtliche Bedenken der Schulbehörde (25%). » Dimension 7 eHLQ: Zugang zu digitalen Diensten haben, die den spezifischen Bedürfnissen und Präferenzen der Nutzer entspre- chen. 2,33 0,50 2,37 0,55 2,35 2,33 0,06 ,944 ,093 3 QUALITATIVE TEILERHEBUNG Methodik Sowohl Lernende als auch Lehrende nahmen nach dem ersten SARS-CoV-2-Pandemie Lockdown (22.03.2020 – 04.05.2020) via Zoom an sechs Fokusgruppeninterviews (Erhebungszeitraum 01.09.2020 bis 13.09.2020) teil (n=36 Teilnehmende, n=18 Lernende und n=18 Lehrende). Die Akquise erfolgte über persönliche Kontakte (bekannte Lehrkräfte und ehemalige Studierende) aus dem Raum Hamburg. Die Lernenden unterteilten sich in drei Fokusgruppen à 6 Personen (7-8. Klasse (m=3, w=3, Alter=13,5±0,5 Jahre), 9-10. Klasse (m=2, w=4, Alter=15,4±0,48 Jahre) und 11-12. Klasse (m=4, w=2, Alter=17,5±,5 Jahre), welche auf Gruppenebene jeweils zu gleichen Teilen Landschulen, Stadtschulen und Schulen in sozial benachteiligten Stadtteilen abbildeten. Analog dazu unterteilten sich die Lehrenden ebenfalls in drei Fokusgruppen à 6 Personen. Diese wurden zwischen den Gruppen nach Erfah- rung unterteilt (Lehrer:innen (m=2, w=4, Alter=30,6±2,28 Jahre), Lehrkräfte im Vorbereitungsdienst (m=3, w=3, Alter=27,8±1,34 Jahre) und Lehramtsstudieren- de mit mindestens einjähriger Praktikumserfahrung (m=1, w=5, Alter=26,7±2,21 Jahre) und innerhalb der Gruppen zusätzlich nach Hauptfachrichtung (Gesundheit, Sport oder Biologie) in homogene Gruppen differenziert. Aufgrund von technischen Problemen kam es zu zwei Dropouts bei den 7.-8. Klässler:innen, einem Dropout bei den 9.-10.-Klässler:innen und einem Dropout bei den Lehrkräften im Vorbereitungs- dienst. Final nahmen somit n=32 Personen teil. Bei den teilnehmenden Schüler:innen hielten sich in drei Fällen die Eltern mit im Raum auf. Der Interviewleitfaden sollte die Vergleichbarkeit der verschiedenen Gruppen sicherstellen und wurde daher zur Qualitätssicherung mehrfach innerhalb des Forschungsteams und mit bekannten Lehrpersonen und deren schulpflichtigen Kindern aus dem privaten Umfeld pilotiert. Die finalen Fragen des Interviewleitfadens sind dem Zusatzmaterial 1 zu entnehmen. Die Fokusgruppeninterviews moderierten jeweils ein in qualitativer Forschung er- fahrener und in der Sportwissenschaft promovierender Mitarbeiter (29, männlich) https://studentmedicalschoolhamburg-my.sharepoint.com/:b:/g/personal/hannes_baumann_medicalschool-hamburg_de/EVb25maA6x1EuvJ_BsZgmk8BCxmsFEG-eLSClB6ZXfvG2Q?e=6CxEtx https://studentmedicalschoolhamburg-my.sharepoint.com/:b:/g/personal/hannes_baumann_medicalschool-hamburg_de/EVb25maA6x1EuvJ_BsZgmk8BCxmsFEG-eLSClB6ZXfvG2Q?e=6CxEtx https://studentmedicalschoolhamburg-my.sharepoint.com/:b:/g/personal/hannes_baumann_medicalschool-hamburg_de/EVb25maA6x1EuvJ_BsZgmk8BCxmsFEG-eLSClB6ZXfvG2Q?e=6CxEtx Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2022, 5(1) Voraussetzungen zur Vermittlung digitaler Gesundheitskompetenzen durch Sportlehrkräfte · Baumann, Meixner, Wollesen 11 Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2022, 5(1) Voraussetzungen zur Vermittlung digitaler Gesundheitskompetenzen durch Sportlehrkräfte · Baumann, Meixner, Wollesen 10 CC BY 4.0 DE DOI: 10.25847/zsls.2021.051 Tab. 1: Vergleich der Ausprägung und der Interessen an digitaler Gesundheitskompetenz bei Lehrenden der Fächer Sport, Biologie und Gesundheit (n= 118) Sport [n=52] Biologie [n=25] Gesundheit [n=25] F [2,99] p parti- elles Eta- Qua- drat M SD M SD M SD Digitale Gesundheitsförderung » Persönliches Interesse an Umsetzung von Inhalten zu digitaler Gesundheitskompetenz 4,21 0,96 4,36 0,81 4,84 0,89 4,07 ,020 ,107 » Interesse von Lernenden an Umsetzung von Inhalten zu digitaler Gesundheitskompetenz 3,27 1,04 3,79 1,14 3,96 1,17 3,91 ,023 ,094 » Ausprägung digitaler Gesundheitskompetenzen bei Lernenden 2,92 0,92 2,96 0,89 3,57 1,04 3,96 ,022 ,084 » Bedarf an Förderung von digitaler Gesundheitskompetenzen bei Lernenden 4,40 0,91 4,04 1,17 4,74 1,03 2,86 ,062 ,067 » Umsetzbarkeit von Maßnahmen zur Förderung digitaler Gesund- heitskompetenz in Schulen 3,67 1,13 3,41 1,01 4,05 0,99 2,15 ,122 ,068 Digitale Gesundheitskompetenz » eHLQ-Gesamtscore 2,48 0,25 2,61 0,29 2,71 0,32 5,48 ,006 ,101 » Dimension 1 eHLQ: In der Lage sein, zu lesen, zu schreiben und sich zu erinnern, grundlegende numerische Konzepte anzuwen- den und kontextspezifische Sprache zu verstehen. 2,49 0,44 2,54 0,42 2,67 0,51 1,09 ,399 ,093 » Dimension 2 eHLQ: Kenntnis der grundlegenden physiologischen Funktionen, des eigenen Gesundheitszustands und der Risikofak- toren und der Möglichkeiten, sie zu vermeiden. 2,94 0,47 3,20 0,40 3,32 0,40 7,30 ,001 ,177 » Dimension 3 eHLQ: Vertrautheit mit digitalen Diensten zur Hand- habung von Informationen. 2,87 0,61 2,97 0,59 3,09 0,52 1,26 ,287 ,153 » Dimension 4 eHLQ: Das Gefühl haben, dass Sie der Eigentümer der in den Systemen gespeicherten persönlichen Daten sind und dass die Daten sicher sind. 2,31 0,52 2,38 0,61 2,52 2,31 1,29 ,278 ,124 » Dimension 5 eHLQ: Das Bewusstsein, dass die Nutzung digitaler Dienste für sie beim Umgang mit ihrer Gesundheit von Nutzen sein wird. 2,45 0,54 2,34 0,62 2,57 2,45 1,02 ,364 ,144 » Dimension 6 eHLQ: Zugang zu digitalen Diensten haben, bei de- nen die Nutzer darauf vertrauen, dass sie funktionieren, wenn sie sie brauchen und wie sie erwarten, dass sie funktionieren. 2,20 0,46 2,27 0,39 2,39 2,20 1,66 ,195 ,206 und eine wissenschaftliche Hilfskraft aus dem Studiengang Gesundheitswissenschaft (23, weiblich), wobei keine der teilnehmenden Personen den Interviewenden bekannt war. Die durchschnittliche Dauer der Interviews betrug 50±10,3 Minuten. Die Teilnahme an der Studie erfolgte freiwillig. Es wurde von allen Proband:innen eine Einverständniserklärung eingeholt (Bei Schüler:innen eine Einverständniserklärung der Eltern). Die simultanen Bild- und Tonaufnahmen stellten die Basis für die anschließende qualitative Inhaltsanalyse (Mayring & Fenzl 2019) mit MAXQDA 2020 (VERBI Software, 2019) dar. Nach dem Import in MAXQDA codierten eine Autorin und ein Autor unabhängig voneinander das transkribierte Interview-Material. Das zugrundeliegende Codesystem umfasste die zunächst deduktiv gebildeten Subcodes: Organisation, Technik, Kommunikation, Unterrichtsinhalt, Motivation und (digitale) Kompetenzen. Diese wurden nach den Interviews induktiv erweitert. Ergebnisse Veränderungen von Lehr-Lern-Prozesse während des Digitalunterrichts Durch den digitalen Unterricht erhöhte sich nach Angaben der Fokusgruppenteilneh- menden die Bildschirmzeit sowohl bei den Schüler:innen als auch bei den Lehrenden. Zudem berichteten insbesondere jüngere Schüler:innen sowie Berufseinsteigende zu Beginn des digitalen Unterrichts von einer situa- tiven Überforderungen und einer Notwendigkeit von gesteigerten Selbstorganisationsfähigkeiten. Die Analyse zeigte neben Herausforderungen (1) auch mögliche Chancen (2) für neue Lehr-Lern- Prozesse. Diese sind, unterteilt nach Organisati- on, Technik, Kommunikation, Unterrichtsinhalt, Motivation und (digitale) Kompetenzen, in Tabelle 2 gegenübergestellt. Kompetenzen und Grundvoraussetzungen zur Durchführung digitalen Unterrichts unter SARS- CoV-2-Pandemie bedingt veränderten Lehr-Lern- Prozessen Schüler:innen kritisierten die fehlende Kommuni- kation, sowie fehlende Absprache über Inhalte und Dichte von Lernaufgaben mit den Lehrenden. Zudem betonten Schüler:innen die heterogene Motivation der Lehrkräfte und befürworteten eine Förderung der digitalen Kompetenzen von Lehrkräften. Der Vergleich der Unterrichtsfächer ergab, dass der Unterricht im Fach Sport häufiger entfiel oder sich nach draußen verlagerte. Sportunterrichts- spezifisch wurde hier die technische Ausstattung bemängelt und auf fehlende digitale Ausstattung in der Sporthalle, wie z.B. Smartwatches mit Accelero- metrie-Funktionen, WLAN, etc. hingewiesen. Sportlehrende präferierten eine Projektwoche mit den Inhalten Entspannung und Bewegung, wohin- gegen Lehrkräfte der Fächer Biologie und Gesund- heit Lehrinhalte zu Natur und Ernährung bevorzug- ten. Als geeignete Örtlichkeit für eine Projektwoche nannten die Sportlehrkräfte Aula, Pausenhof und Informatikraum. Die Lehrkräfte anderer Fächer führ- ten zudem außerschulische Bereiche, Aktivitäten im Freien, den Sportplatz und die Küche auf. Als Möglichkeit, die eigenen Kompetenzen für den Be- reich digitaler Gesundheitskompetenzen zu stärken, schlugen die Lehrkräfte Schulentwicklungstage, Fortbildungen oder Informationsveranstaltungen vor. Ergänzend nannten die Lehrer:innen zeitliche und finanzielle Ressourcen, sowie eine verbesserte Kommunikation im Kollegium und einheitliche Strukturen genutzter digitaler Angebote. Zudem führten die Befragten die Erhöhung der Motivation für die Nutzung neuer Technologien insbesonde- re bei älteren Lehrkräften als bedeutsam an, um eine Basis für die Vermittlung der Inhalte an die Schüler:innen zu schaffen. 4 DISKUSSION Sowohl Lehrende als auch Lernende sehen sich seit Pandemiebeginn vermehrt mit Veränderungen im Lehr-Lern-Prozess konfrontiert, die digitale Kompe- tenzen sowie digitale Gesundheitskompetenzen er- fordern. Das übergeordnete Ziel der Studie bestand darin, Lösungen und Handlungsempfehlungen zur praktischen Umsetzung geeigneter Lehr-Lern- Kon- zepte zu entwickeln. Der Hintergrund besteht darin, dass Lehrende damit zunächst ihre eigene digitale Gesundheitskompetenzen verbessern, um in der Folge als Multiplikator:innen für digitale Gesund- heitskompetenz von Lernenden zu agieren. Diese Veränderung hätte sowohl positive Implikationen für erneute Distanzunterrichtssituationen als auch für übergreifende methodisch didaktische Herangehensweisen im Sportunterricht. Zudem wurden infrastrukturelle Voraussetzungen und erforderliche Kompetenzen für den digitalen Unterricht in Abhängigkeit der Unterrichtsfächer (Sport, Biologie, Gesundheit) identifiziert, sowie die Meinungen von Akteur:innen aus multiplen Schulformen in den Fokusgruppen abgebildet. Zudem erfasste die Studie die besondere Situation der Sportlehrkräfte, um in der Folge Handlungs- empfehlungen für die Umsetzung von digitalen Lehr-Lernprojekten und die zukünftige Ausbildung von Sportlehrkräften zu geben. Infrastrukturelle Grundvoraussetzungen Es fehlt an mobilen Endgeräten, mit denen innovative, digitale Lehr-Lernprojekte zur Förderung digitaler Gesundheitskompetenzen umsetzbar wären. Analog zu früheren Studienergebnissen, ergab sich eine Differenz zwischen der Existenz digitaler Medien und deren aktiver Nutzung für die Unterrichtsgestaltung (Drossel et al., 2019). Dies könnte an veralteter medialer Ausstattung oder den fehlenden digitalen Kompetenzen seitens der Lehrenden liegen (Baumgartner et al., 2016). Ein Lösungsansatz zur Be- schaffung fehlender mobiler Endgeräte bestünde darin, einen Förderantrag beim Digi- talpakt Schule zu stellen (BMBF, 2019). Die Verwendung privater Endgeräte hingegen könnte den ohnehin bestehenden „Digital Divide“ (Castells, 2021) weiter befeuern. Es bestehen Optionen auch im Homeschooling eine Verknüpfung von Bewegung und Vermittlung von Gesundheitskompetenz zu erreichen. Beispielsweise kann über die App „Teamfit“ die Klasse eine Schritt-Challenge gegen die Lehrkraft durchführen. Die sorgfältige Auswahl digitaler Anwendungen zur Förderung digitaler Gesundheitskom- petenzen ist bei dieser Unterrichtsintegration essenziell (Stassen et al., 2020). Zudem bedarf es einer pädagogischen Einsatzstrategie mobiler Endgeräte für das Fach Sport, da durch den hohen Bewegungsanteil andere Voraussetzungen gegeben sind als in anderen Fächern. Fortbildungen könnten Handlungsoptionen dafür gezielt aufzeigen. Ausprägung und Interesse an digitaler Gesundheitskompetenz bei Leh- renden Analog zu Umfragen bei Studierenden unterschätzen die Lehrkräfte eigene Kom- petenzen leicht (Dadaczynski et al., 2021). Die beschriebenen Studienbefunde deuten ein Fachkompetenz-Ungleichgewicht zwischen Biologie/Gesundheits- und Sportlehrkräften in Bezug auf ihre digitale Gesundheitskompetenz an, besonders in der eHLQ Dimension „Kenntnis der grundlegenden physiologischen Funktionen, des eigenen Gesundheitszustands und der Risikofaktoren und der Möglichkeiten, sie zu vermeiden“. Dies ist verwunderlich, da grundsätzlich davon auszugehen ist, dass das Sportstudium physiologische Grundlagen zur Prävention unterschied- lichster Krankheitsbilder beinhaltete. Auch ist der Bezug zu den Inhalten digitaler Gesundheitskompetenz für Lehrende der drei Fachbereiche laut Bildungsplänen prin- zipiell gegeben. Möglicherweise bestehen bei Sportlehrenden die größten Hürden für diese Form von Lehr-Lern-Konzepten. Es ist unklar, ob dies an dem Selbst- oder Rollenverständnis der Lehrenden im Fach Sport liegt. Abzuwägen ist, inwiefern die funktionale Umsetzbarkeit digitaler Inhalte im Sportunterricht vor allem für Primar- und Sekundarstufe I gegeben ist, da Sporthallen als Unterrichtsort im Vergleich zu anderen Fachräumen weniger mediale Möglichkeiten aufweisen. Zudem würde ein Fokus auf digitaler Gesundheitskompetenz im praktischen Sportunterricht zunächst die Bewegungszeit und -intensität reduzieren. Daher scheint es zunächst so, als ob im analogen Sportunterricht für digitale Gesundheitskompetenz kein Platz ist. Erst wenn der Sportunterricht (wie in der qualitativen Befragung dieser Studie gezeigt) pandemiebedingt ausfallen muss, entsteht ein zeitlicher Rahmen zur Entwicklung bewegungsbezogener Lehr-Lernkonzepte zur Förderung digitaler Gesundheitskom- petenz. Bestehende innovative Konzepte dazu umfassen u.a. die Integration von Virtual-Reality-Inhalten und 360° Videos (Fischer und Paul, 2020). Die Tatsache, dass digitale Inhalte erst durch pandemiebedingte Zwänge ihre Daseinsberechti- gung im Sportunterricht erhalten, offenbart jedoch weit zurückreichende struktu- relle methodisch-didaktische Defizite des Sportunterrichts. Das übergeordnete Ziel sollte deshalb auch nach der Pandemie darin bestehen, beim Thema Digitalisierung Anschluss an andere Fachkulturen zu finden, die Sportstätten digital auszustatten und methodisch didaktische Ansätze zu entwickeln, um digitale Tools zur Förderung von Bewegungszeit zu nutzen. https://www.zotero.org/google-docs/?41geXb Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2022, 5(1) Voraussetzungen zur Vermittlung digitaler Gesundheitskompetenzen durch Sportlehrkräfte · Baumann, Meixner, Wollesen 13 Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2022, 5(1) Voraussetzungen zur Vermittlung digitaler Gesundheitskompetenzen durch Sportlehrkräfte · Baumann, Meixner, Wollesen 12 CC BY 4.0 DE DOI: 10.25847/zsls.2021.051 Tab. 2: Wahrgenommene Herausforderungen und Chancen im Lehr-Lern-Prozess im Zuge des 1. Lockdowns, unterteilt nach Lehrer:innen sowie Schüler:innen Bereich Lehrer:innen Schüler:innen Organi- sation Heraus- forderungen » Erschwerte Organisation der Lerninhal- te und Vermittlung, insbesondere bei Berufseinsteiger:innen » Veränderung in der didaktisch-pädagogischen Vermittlung/Herangehensweise » Eigenständige Lernweise » Schwierigkeiten bei neuen und komplexen Lern- inhalten » Selbstaneignung von Inhalten nahm mehr Lern- zeit in Anspruch als im Präsenzunterricht » Fehlende Ruhe und Konzentrationsprobleme in großen Familien Chancen » Mischformen des digitalen Unterrichts » Zoom, Lernvideos, Aufgaben werden als positiv empfunden » Kleinere Lerngruppen und mehr Ruhe zum Arbei- ten » Wahrgenommene Flexibilität durch: selbständige Zeiteinteilung, verbesserte Konzentration, Zu- sätzliche gewonnene Freizeit Technik Heraus- forderungen » Abhängigkeit der Technik » Kamera war bei den Schüler:innen, z.B. bei der Nutzung von Zoom, teilweise nicht vorhanden oder bewusst ausgestellt. Fehlende Kontrolle seitens der Lehrenden. » Fehlende Ausstattung an Schulen (WLAN, Geräte) » Abhängigkeit der Technik (Internetzugang auf dem Land gering vorhanden) » Digitale Endgeräte bei jüngeren Schüler:innen sowie sozial benachteiligten Familien teils nicht vorhanden Chancen » Plattformen und Kommunikationskanäle exis- tieren (hier bedarf es nur einer einheitlichen Nutzung/Struktur sowie Einführung) » Plattformen und Kommunikationskanäle exis- tieren (hier bedarf es nur einer einheitlichen Nutzung/Struktur sowie Einführung) » Unterstützung durch digitale Endgeräte (z.B. Im Umgang Laptops), digitale Medien (z.B. YouTube) Kommu- nikation Heraus- forderungen » Fehlende Erreichbarkeit, insbesondere jüngerer Schüler:innen » Digitale Betreuung war beschränkt möglich anzubieten » Fehlende Nutzung eines einheitlichen Programms » Fehlende Absprachen, welche Regeln es zu beach- ten gilt » Fehlende Kanäle zur Kontaktaufnahme zu Kollegen » Fehlende Teambuildingmaßnahmen » Fehlende Erreichbarkeit der Lehrkräfte (teils nur per Mail) » Digitale Betreuung war bedingt sichergestellt (Kontaktzeiten und Kommunikation verlief je nach Lehrer:in problematisch/unproblematisch » Fehlende Absprache und Menge der Inhalte » Fehlender Austausch untereinander » Kommunikation mit Lehrenden je nach Medium unterschiedlich Kommu- nikation Chancen » Kurze Meetings können schneller und gezielter stattfinden » Neue Medien bzw. verstärkter Einsatz (WhatsApp) Unter- richtsin- halt Heraus- forderungen » Inhaltliche Dichte in der Vermittlung » Teils Ausfall von Sportunterricht » Inhaltliche Dichte der Lerninhalte » Teils Ausfall von Sportunterricht Chancen » Sportunterricht im Freien » Sportunterricht im Freien Motiva- tion Heraus- forderungen » Motivation gering-mittelmäßig » Motivation bei jüngeren Schüler:innen gering, gesteigerte Natur-Fokussierung und Bewegung in der Natur Chancen » Bereitschaft zur digitalen Vermittlung vorhanden » Teils gesteigerte Motivation bei Oberstufe und Studierenden (Digi- tale) Kompe- tenzen Heraus- forderungen » Geringe Kompetenz im Umgang mit digitalen Plattformen » Abhängigkeit der Motivation und des Alters der Lehrkräfte » Kompetenzen gerade bei jüngeren sowie sozial benachteiligten Schüler:innen kaum bis gar nicht vorhanden Chancen » Zeit- und Selbstmanagement vorhanden, aber ausbaufähig » Einarbeitung war möglich » Erlernen von Zeit- und Selbstmanagementkom- petenzen » Umgang mit digitalen Plattformen schnell erlernt » Bei älteren Schüler:innen höher ausgeprägt Methoden und Hürden bei der Vermittlung digitaler Gesundheitskompetenz im Sport- unterricht Auffällig ist bei den präferierten Methoden, dass es sich ausschließlich um kooperative und selbststän- digkeitsfördernde Lernformen handelt (Dornbusch et al., 2009; Ruppert et al., 2010). Die Lehrenden wählten basierend auf ihrer pädagogischen Er- fahrung somit eine Methodik, die bewusst auf die Übernahme von Verantwortung der Schüler:innen abzielt sowie deren Selbst- und Zeitmanagement fördert. Die Idee besteht darin, die Themen digitaler Gesundheitskompetenzförderung auf kooperative und selbstständigkeitsfördernde Lernformen im Sportunterricht zu übertragen. Dies kann bei den Sportlehrenden zu einer ver- besserten Handlungsfähigkeit in Verknüpfung der Handlungsfelder Sport und Gesundheit führen und somit möglicherweise bei den Lernenden zu einem gesundheitsbewussteren Lebensstil beitragen. Das Smartphoneverbot an Schulen stellt nach Meinung der Befragten eine weitere Hürde zur Umsetzung von Lehr-Lern-Projekten zur Ver- mittlung digitaler Gesundheitskompetenzen dar. Auch wenn durch Smartphones zwar die zwischenmenschliche Kommunikation leidet, eine Ablenkung vom Unterricht erfolgt und Cy- bermobbing unterstützt wird (Olin-Scheller et al., 2020), bedarf es vielmehr der gezielten und umfangreichen Förderung von Kompetenzen für eine verantwortungsvolle Technologienutzung. Smartphones können im Sportunterricht einen Mehrwert für den Unterricht darstellen (Kadry & Roufayel, 2017), eine motivierende Wirkung ha- ben, Lernzeit erhöhen und den kritischen Umgang von Jugendlichen mit Medien fördern. Es bietet sich zudem an, im Schulalltag die Vor- und Nach- teile der Smartphone-Nutzung zu thematisieren und dessen positiven Aspekte für eine konstrukti- ve Mediennutzung hervorzuheben. Um Störungen bei der Nutzung von Smartphones im Unterricht zu vermeiden, helfen verbindliche Regeln für die Nutzung im Unterricht (Anshari et al., 2017). Im Kontext des Sportunterrichts wird das Handy auf- grund hoher Bewegungsanteile weniger genutzt, doch bestehen hier Potenziale wie bspw. smart- phonebasierte Bewegungsanalysen. Hierzu soll- ten jedoch Smartphones von Seiten der Schule zur Verfügung gestellt werden. Schüler:innen haben so die Möglichkeit, eigene Bewegungsvideos zu erstellen und mit einer entsprechenden Anleitung der Lehrenden relevante Bewegungsphasen (z.B. beim Werfen oder Schwimmen) zu identifizieren und direktes visuelles Feedback zu erhalten (Mö- dinger et al., 2020). Kompetenzen und Grundvoraussetzungen für die Durchführung digitalen Unterrichts unter SARS-CoV-2-Pandemie bedingt ver- änderten Lehr-Lern-Prozessen Organisation: Die zeitintensive Organisation digi- talen Unterrichts stellt ein zentrales Problem dar. Lehrpersonen stehen vor organisatorischen Hürden, da sie für die technische Orga- nisation zuständig und gleichzeitig Ansprechpartner für digitale Probleme der Ler- nenden sind. Diese Doppelaufgabe reduziert aktive Lernzeit und könnte z.B. dadurch aufgegriffen werden, dass den Schulen on demand Technik-Support-Teams zur Verfü- gung gestellt werden. Zusätzlich dazu sind die Unterrichtseinheiten und Lernblöcke anders zu gestalten, da die Schüler:innen durch lange Bildschirmzeiten, häusliche Situationen oder auch fehlenden Selbstmanagementkompetenzen über Konzentra- tionsprobleme berichten (Depping, 2021). Bewegungsspiele und Konzentrations- übungen sind potentielle digitale Gesundheitsanwendungen an der Schnittstelle zum Sportunterricht. So können über Apps bspw. kollektive Bewegungsaufgaben in der Natur als aktive Bewegungspausen genutzt und auditiv geführte Meditations- übungen langfristig dazu beitragen, dass sich Lernende besser auf den Unterricht konzentrieren können. Im Hinblick auf die Zeitplanung bei synchronem Unterricht sollten Lehrende mehr Zeit für Pausen einplanen und dafür nachbereitende Aufgaben bereitstellen. Technik: Es fehlen einheitliche Strukturen, Absprachen und digitale Kompetenzen einzelner Personen. Als Kommunikationsmedium sowie zur Verteilung der Arbeits- aufträge erwiesen sich die Plattformen, wie IServ, Commsy, Zoom für die Ausführung des digitalen Unterrichts nach Meinung der Befragten als geeignet. Schüler:innen der jüngeren Jahrgänge hingegen fehlten am meisten die sozialen Aspekte (Kontakt vor Ort) sowie zum Teil die Verfügbarkeit digitaler Medien (insbesondere innerhalb der Zielgruppe mit schlechteren sozioökonomischen Voraussetzungen) (Crawford & Serhal, 2020). Kommunikation: Die digitale Kommunikation wurde in den Fokusgruppen kontrovers diskutiert. Sowohl Lernende als auch Lehrende sehen in der rein digitalen Kommu- nikation das größte Problem digitalen Unterrichts, durch fehlende nonverbaler Kom- munikation, ausgeschaltete Kameras und einem schwindenden Zugehörigkeitsgefühl (Naidoo, 2021). Interessanterweise gaben die befragten Schüler:innen an, dass eine funktionierende Kommunikation abhängig von den Lehrkräften, den vorher festge- legten Regeln, den Kompetenzen der Lehrkräfte und dem Kommunikationsmedium sei, während Lehrende die Schüler:innen nur schwer erreichen konnten. Somit erfor- dert Kommunikation im digitalem Unterricht eine geeignete Plattform, funktionie- rende Endgeräte, digitale Kompetenzen und definierte Kommunikationsregeln. Unterrichtsmethoden und Motivation: Um die jüngeren Jahrgänge für die Teilnahme an digitalen Unterrichtseinheiten auch nach der SARS-CoV-2-Pandemie zu motivie- ren und besser vorzubereiten, könnten eine Stärkung des eigenständigen Arbeitens bei jüngeren Klassenstufen, die generelle Verbesserung des Selbst- und Zeitma- nagements bei Lernenden oder ein Mentoring-Programm mit älteren Schüler:innen mögliche Lösungsansätze darstellen. Die Wirksamkeit von Mentoring-Programmen ist im schulischen sowie im akademischen Kontext nachgewiesen (Stöger et al., 2012). In der Übertragung von digitalen Gamificationansätzen (z.B. Challenges) auf den Sportunterricht bestünde eine weitere Möglichkeit der Motivationssteigerung (Hofmann et al., 2014). Ergänzend zu bereits bestehenden medienpädagogische Anwendungsszenarien für digitalen Sportunterricht (Thumpel et al., 2020) könnte z.B. das Zeitmanagement oder die digitale Kommunikation verbessert werden, um Belastungssituationen im Homeschooling zu reduzieren (Schiefner-Rohs, 2017). Ge- rade bei jüngeren Schüler:innen ist die didaktisch wohlüberlegte Integration der po- sitiven Möglichkeiten von mobilen Endgeräten in den Sportunterricht eine komplexe Aufgabe, welche die Integration von fachlichen und medienpädagogischen Inhalten erfordert (Greve et al, 2020). Digitale Kompetenz: Während die Umstellung auf digitalen Unterricht bei Schüler:innen der Oberstufe sowie Studierenden keine Probleme erzeugte, berich- teten Lehrkräfte im Vorbereitungsdienst über große Überforderung. Lehrer:innen waren je nach Ausprägung der eigenen digitalen Kompetenzen mit zusätzlichen Anforderungen belastet. Erfahrene und technikaffinere Lehrkräfte berichteten hingegen analog zu den Ergebnissen der quantitativen Befragung, dass der Einsatz verschiedener Methoden in ihrem digitalen Unterricht, in Form von z.B. digitalem Unterricht, Präsenzunterricht, Erklärvideos, Lernapplikation, Monotonie entgegenwirke und somit die Motivation der Schüler:innen steigern kann. Die Effektivität von Mischformen aus Präsenz und E-Learning-Inhalten ist wissenschaftlich belegt („Blended learning“; Mahmud et al., 2020; Vo et al., 2017). Methodische Fortbildungen in diesem Bereich (z.B. ein digitaler Methodenkoffer) bieten sich https://www.zotero.org/google-docs/?eb90Rc https://www.zotero.org/google-docs/?eb90Rc https://www.zotero.org/google-docs/?eb90Rc https://www.zotero.org/google-docs/?eb90Rc https://www.zotero.org/google-docs/?bGe1V5 https://www.zotero.org/google-docs/?bGe1V5 https://www.zotero.org/google-docs/?pEc6J2 https://www.zotero.org/google-docs/?pEc6J2 https://www.zotero.org/google-docs/?ZZxH1L https://www.zotero.org/google-docs/?MzEeel https://www.zotero.org/google-docs/?MzEeel Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2022, 5(1) Voraussetzungen zur Vermittlung digitaler Gesundheitskompetenzen durch Sportlehrkräfte · Baumann, Meixner, Wollesen 15 Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2022, 5(1) Voraussetzungen zur Vermittlung digitaler Gesundheitskompetenzen durch Sportlehrkräfte · Baumann, Meixner, Wollesen 14 CC BY 4.0 DE DOI: 10.25847/zsls.2021.051 als Fördermöglichkeit für Lehrende an, um Medienkompetenzen und didaktisch- pädagogische Vermittlungskompetenzen für den digitalen Bereich aufzubauen. Zur kurzfristigen Deckung des Weiterbildungsbedarfs schlugen die Befragten Schulentwicklungstage, Fachkonferenzen, Webinare und Leitfäden vor. Ein weiterer Lösungsansatz liegt einer langfristigen Ausbildung digitaler Unterrichtskompetenz im Rahmen des Studiums, um eine Überforderung zum Berufseinstieg zu vermeiden. So kann auch eine erhöhte Akzeptanz für den digitalen Unterricht geschaffen werden, die folglich auch einen positiven Einfluss auf die Entwicklung und Kompetenz der Schüler:innen haben kann (KMK, 2017; Schulze et al., 2018; Petko et al., 2018; Schaumburg & Prasse, 2019). Dabei ist zu beachten, dass Sportlehrende (anders als andere Lehrkräfte) besonderen Ausbildungsbedarf zur Kombination von Bewegung und Digitalisierung benötigen (Wendeborn et al., 2019). Konsequenzen für das Ausbildungsprogramm im Rahmen der Sportlehr- kräftebildung Die Studienergebnisse verdeutlichen den dringenden Bedarf Sportlehrkräfte im digi- talen Unterricht zu fördern. Dieser Bedarf manifestiert sich u.a. darin, dass befragte Sportlehrkräfte im Vergleich zu Fachkollegen den niedrigsten Wert bei der digitalen Gesundheitskompetenz aufweisen. Da die Ausbildung von Gesundheitskompetenzen bereits in den Bildungsplänen einzelner Bundesländer verortet ist, sollte sowohl im Vorbereitungsdienst als auch im Studium in allen praxisbezogenen Modulen ein Lerninhaltstranfer auf den Distanzunterricht erfolgen. Dies könnte mit spezifischen Ausbildungsmodulen zu (1) technischen Möglichkeiten von Smartphones und Tab- lets zu Unterstützung von Bewegung, Bewegungsanalyse und Bewegungslernen, (2) e- und mHealth Möglichkeiten oder (3) Integration von altersgruppenspezifischen Aspekten der digitaler Gesundheitskompetenz, z.B. in der Auseinandersetzung mit geeigneten Bewegungsprogrammen beim Ausfall von Schul- und Vereinssport, um- gesetzt werden. Dabei sei erwähnt, dass die Kompetenz zur Durchführung digital unterstützter Lehrveranstaltungen im Bereich Sport, sowie der gezielte Einsatz von Methoden zur digitalen Vermittlung von Bewegung und ggf. Bewegungskompetenz ein Folgeprodukt von digitaler Gesundheitskompetenz der Lehrkräfte darstellt, die digitale Gesundheitskompetenz jedoch nur einen Teilaspekt des gelingenden Digital- unterrichts beinhaltet. Limitationen Die digitale Gesundheitskompetenz von Schüler:innen wurde in dieser Studie aufgrund fehlender standardisierter Instrumente für diese Zielgruppe nicht erfragt und sollte in Folgestudien aufgegriffen werden. Zudem erfolgten die quantitative und qualitative Erhebung nicht durch eine Zufallsstichprobenziehung und die Verteilung von Biologie und Sport und Gesundheitslehrkräften innerhalb der Gruppen war ungleich, weswegen die Generalisierbarkeit der Studienergebnisse stark eingeschränkt ist. Auch subsu- mierte diese Studie unter “Lehrenden” sowohl Lehramtsstudierende mit Lehrerfahrung als auch Lehrkräfte im Vorbereitungsdienst und examinierte Lehrer:innen, die alle ein sehr geringes Durchschnittsalter aufweisen. Dadurch entsteht zwar der Vorteil, dass verschiedene Sichtweisen Betrachtung finden, gleichzeitig hätte eine Stichprobe nur mit examinierten und vorallem älteren Lehrkräften möglicherweise detaillierte Ant- worten über die Situation im Schulalltag geben können. Die Aussagekraft der Studie ist zudem dadurch limitiert, dass zwar alle teilnehmenden Studierenden eine mindestens einjährige Praktikumserfahrung aufweisen, aber nicht alle während des ersten Lockdowns unterrichtet haben. Weiterhin ist zu bemerken, dass dominante Personen deutlich mehr Redeanteile in den Fokusgruppeninterviews aufwiesen. Dies zeigte sich erst bei der Auswertung. Zukünftig sollten Moderator:innen von Fokusgruppen hier gezielt Steuerungselemente für Redebeiträge in den Prozess integrieren. Der explorative Charakters der Studie führte zum Einsatz nicht standardisierter Messinstrumente mit evtl. selektiver Item- Auswahl. Folgestudien sollten die verwendeten Instrumente zunächst validieren oder im Sinne der Vergleichbarkeit von Studienergebnissen ausschließlich validierte Erhebungsinstrumente einsetzen. Fazit und Handlungsempfehlungen Zusammenfasend zeigt sich, dass der pandemiebedingte Lockdown zu Problemen in der digitalen Umsetzung von Unterricht führte und vor allem Entwicklungspotentia- le in den infrastrukturellen Voraussetzungen der Schulen und den Kompetenzen der Lehrenden und Lernenden bestehen. Durch die Pandemiesituation wurde deutlich, dass es an di- gitalen Gesundheitskompetenzen bei Lehrenden und Lernenden fehlt. Daraus folgt eine zwingend notwendige Anpassungen in der langfristig digitalen Orientierung des Sportunterrichts. Es entwickelten sich in kurzer Zeit viele neue Herangehensweisen, die bisher lediglich praxi- serprobt, nicht aber theoriebasiert sind und eine grundständige digitale Gesundheitskompetenz voraussetzen. Konzepte für die Vermittlung von digitalen Gesundheitskompetenzen fehlen. Durch die gezielte Förderung dieser Inhalte in Vorbe- reitungsdienst und Studium könnten besonders Sportlehrkräfte profitieren und somit erneute Distanzunterrichtsituationen besser bewältigen, sowie das methodisch-didaktisch Repertoire auch darüber hinaus erweitern. Aus der integrativen Analyse beider Untersuchun- gen (quantitativ und qualitativ) lassen sich für eine erfolgreiche Vermittlung digitaler Gesund- heitskompetenzen im Sportunterricht vier Berei- che von Handlungsempfehlungen synthetisieren: Bereich Handlungsempfehlung » Handlungsempfehlungen zu benötigten infrastrukturellen Grundvoraussetzungen » Integration von Laptops, Smartphones, Apps, sowie E-Learning im Sportunterricht » Kostenlose und stabile WLAN-Zugänge in den Klassenräumen und Sporthallen » Anschaffung von digitalen Endgeräten durch Fördermittel des Digitalpaktes » Mögliche Inhalte zur Vermitt- lung digitaler Gesundheitkom- petenzen im Sportunterricht » Schrittzähl-Challenges und Gemeine Hindernisläufe mit Geotags » Bewegungsanalyse mit direktem zeitlich versetztem Feedback » Virtuell Reality Inhalte und 360 Grad Videos zum Bewegungslernen » Handlungsempfehlungen zur methodischen Umsetzung » Projektarbeit, kooperatives und forschendes Lernen gekoppelt mit Sportpraxis » Methodenvielfalt/-Wechsel, um Motivation der Schüler:innen zu erhalten » Förderung eigenständigen Arbeitens in Primarstufe, Mentoring in Sekundarstufe » Handlungsempfehlungen zur Weiterbildung von Sportlehrenden » Aktuelle, flexible und wiederkehrende Fortbildungsangebote schaffen » Fachkonferenzen organisieren, z.B. mit Instituten für Lehr*innenbildung » Hilfestellungen für die Antragstellung auf den Ausbau digitaler Infrastrukturen 5 LITERATUR Anshari, M., Almunawar, M. N., Shahrill, M., Wicaksono, D. K., & Huda, M. (2017). Smartphones usage in the classrooms: Learning aid or interference? Education and Information Technologies, 22(6), 3063–3079. https://doi.org/10.1007/ s10639-017-9572-7 Anhalt, E. (2020). Digitalisierung an Schulen Welche Möglichkeiten und Hürden gibt es für den Einsatz von digitalen Medien in Schulen? Hochschule Darmstadt. Baumgartner, P., Brandhofer, G., Ebner, M., Gra- dinger, P., & Korte, M. (2016). Medien- kompetenz fördern – Lehren und Lernen im digitalen Zeitalter. https://doi. org/10.17888/NBB2015-2-3 Bautista JR (2015) From solving a health problem to achieving quality of life: redifining eHealth literacy. J Lit Technol 16(2):33– 54 Bittlingmayer, U. H., Dadaczynski, K., Sahrai, D., van den Broucke, S., & Okan, O. (2020). Digitale Gesundheitskompetenz–Konzeptionelle Verortung, Erfas- sung und Förderung mit Fokus auf Kinder und Jugendliche. Bundesgesund- heitsblatt-Gesundheitsforschung-Gesundheitsschutz, 63(2), 176-184. Blömeke, S. (2001) Zur Strukturlogik der Lehrerausbildung. Eine historisch-systema- tische untersuchung am Beispiel der pädagogischen Akademie Paderborn. Pädagogische Rundschau. 55(3), S.291-317. Frankfurt. BMBF (2019). Mit dem DigitalPakt Schulen zukunftsfähig machen. Verfügbar unter: https://www.bmbf.de/bmbf/de/home/_documents/mit-dem-digitalpakt- schulen-zukunftsfaehig-machen.html Castells, M. (2021). Die Digital Divide in globaler Perspektive. In M.Castells, Die Internet-Galaxie. Wiesbaden: Springer VS. https://doi.org/10.1007/978-3- 658-35671-2_9 Crawford, A., & Serhal, E. (2020). Digital Health Equity and COVID-19: The Innovation Curve Cannot Reinforce the Social Gradient of Health. Journal of Medical Internet Research, 22(6), e19361. https://doi.org/10.2196/19361 Dadaczynski, K., Okan, O., Messer, M., Leung, A. Y. M., Rosário, R., Darlington, E., & Rathmann, K. (2021). Digital Health Literacy and Web-Based Infor- mation-Seeking Behaviors of University Students in Germany During the COVID-19 Pandemic: Cross-sectional Survey Study. Journal of Medical Inter- net Research, 23(1), e24097. https://doi.org/10.2196/24097 Tab. 3: Handlungsempfehlungen zur Vermittlung digitaler Gesundheitkompetenzen https://www.zotero.org/google-docs/?USHZCX https://www.zotero.org/google-docs/?USHZCX https://www.zotero.org/google-docs/?USHZCX https://www.zotero.org/google-docs/?USHZCX https://www.zotero.org/google-docs/?USHZCX https://www.zotero.org/google-docs/?USHZCX https://www.zotero.org/google-docs/?USHZCX https://www.zotero.org/google-docs/?USHZCX https://doi.org/10.1007/s10639-017-9572-7 https://doi.org/10.1007/s10639-017-9572-7 https://doi.org/10.17888/NBB2015-2-3 https://doi.org/10.17888/NBB2015-2-3 https://www.zotero.org/google-docs/?USHZCX https://www.zotero.org/google-docs/?USHZCX https://www.zotero.org/google-docs/?USHZCX https://www.zotero.org/google-docs/?USHZCX https://www.zotero.org/google-docs/?USHZCX https://www.zotero.org/google-docs/?USHZCX https://www.zotero.org/google-docs/?USHZCX https://www.zotero.org/google-docs/?USHZCX https://www.zotero.org/google-docs/?USHZCX https://www.zotero.org/google-docs/?USHZCX https://www.zotero.org/google-docs/?USHZCX https://www.zotero.org/google-docs/?USHZCX https://www.zotero.org/google-docs/?USHZCX https://www.zotero.org/google-docs/?USHZCX https://www.jmir.org/2021/1/e24097/ Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2022, 5(1) Voraussetzungen zur Vermittlung digitaler Gesundheitskompetenzen durch Sportlehrkräfte · Baumann, Meixner, Wollesen 17 Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2022, 5(1) Voraussetzungen zur Vermittlung digitaler Gesundheitskompetenzen durch Sportlehrkräfte · Baumann, Meixner, Wollesen 16 CC BY 4.0 DE DOI: 10.25847/zsls.2021.051 Depping, D., Lücken, M., Musekamp, F., & Thonke, F. (2021). Kompetenzstände Ham- burger Schüler* innen vor und während der Corona-Pandemie. In D. Ficker- mann & B. Edelstein (Hrsg.), Schule während der Corona-Pandemie. Neue Ergebnisse und Überblick über ein dynamisches Forschungsfeld (pp. 51-79). Münster: Waxmann. Dornbusch, R., Grahle, G., Kunze, T., Michels, R., Mohrhoff, M., Pauer, D. R., Schröder, M., Wassmann, U., & Wienecke, M. (2009). Fachmethodik: Sport-Methodik: Handbuch für die Sekundarstufe I und II. Berlin: Cornelsen Scriptor. Drossel, K., Eickelmann, B., Schaumburg, H., Labusch, A. (2019). Nutzung digitaler Medien und Prädiktoren aus der Perspektive der Lehrerinnen und Lehrer im internationalen Vergleich. In B. Eickelmann, W. Bos, J. Gerick, F. Goldham- mer, H. Schaumburg, K.Schwippert, M. Senkbeil & J.Vahrenhold (Hrsg.), ICILS 2018 # Deutschland. Computer- und informationsbezogene Kompe- tenzen von Schülerinnen und Schülern im zweiten internationalen Vergleich und Kompetenzen im Bereich Computational Thinking. Münster/New York: Waxmann. Endberg, M. & Lorenz, R. (2017). Förderung der computer- und informationsbezo- genen Kompetenzen von Schülerinnen und Schülern in der Sekundarstufe I im Bundesländervergleich und im Trend von 2015 bis 2017. In R. Lorenz, W. Bos, M. Endberg, B. Eickelmann, S. Grafe & J. Vahrenhold (Hrsg.). Schule digital – der Länderindikator 2017 Schulische Medienbildung in der Sekundar- stufe I mit besonderem Fokus auf MINT-Fächer im Bundesländervergleich und Trends von 2015 (pp. 122-150). Münster/New York: Waxmann. Fischer, B., & Paul, A. (2020). Digitale Medien: Instrumente und Gegenstand von Lehr-Lernprozessen in der universitären SportlehrerInnenbildung. In B. Fischer & A. Paul (Hrsg.), Lehren und Lernen mit und in digitalen Medien im Sport: Grundlagen, Konzepte und Praxisbeispiele zur Sportlehrerbildung (S. 3–10). Wiesbaden: Springer Fachmedien. https://doi.org/10.1007/978-3- 658-25524-4_1 Greve, S., Thumel, M., Jastrow, F., Schwedler, A., Krieger, C., & Süßenbach, J. (2020). Digitale Medien im Sportunterricht der Grundschule: Ein Update für die Sportdidaktik?! In M. Thumel, R. Kammel & T. Irion (Hrsg.), Digitale Bildung im Grundschulalter. Grundsatzfragen zum Primat des Pädagogischen. Mün- chen: kopaed-Verlag. Häder, M. (2019). Empirische Sozialforschung: Eine Einführung. Wiesbaden: Springer VS, https://doi.org/10.1007/978-3-658-26986-9 Hanssen-Doose, A., Albrecht, C., Schmidt, S. C. E., Woll, A., & Worth, A. (2018). Quantitative und qualitative Merkmale des Schulsports in Deutschland im Zusammenhang mit der Gesundheit der Schülerinnen und Schüler. Ger- man Journal of Exercise and Sport Research, 48(4), 530–543. https://doi. org/10.1007/s12662-018-0542-z Heinen, R., Kerres, M., & Schiefner-Rohs, M. (2013). Bring your own device: Private, mobile Endgeräte und offene Lerninfrastrukturen an Schulen. In D. Karpa, B. Eickelmann & S. Grafe (Hrsg.), Digitale Medien und Schulen (pp. 129- 145). Immenhausen: Prolog. Hofmann, A. R., Marquardt, A., & Müller, C. (2014). Digitale Medien zur Unterstüt- zung von Sportlehrkräften und Sportunterricht. Ludwigsburger Beiträge zur Medienpädagogik, 17, 1–9. https://doi.org/10.21240/lbzm/17/07 Kadry, S., & Roufayel, R. (2017). How to use effectively smartphone in the classroom. 2017 IEEE Global Engineering Education Conference (EDUCON), 441–447. https://doi.org/10.1109/EDUCON.2017.7942884 Kaman, A., Ottová-Jordan, V., Bilz, L., Sudeck, G., Moor, I., & Ravens-Sieberer, U. (2020). Subjektive Gesundheit und Wohlbefin- den von Kindern und Jugendlichen in Deutschland–Aktuelle Ergebnisse der HBSC-Studie 2017/18. Kayser, L., Karnoe, A., Furstrand, D., Batterham, R., Christensen, K. B., Elsworth, G., & Osborne, R. H. (2018). A Multidi- mensional Tool Based on the eHealth Literacy Framework: Development and Initial Validity Testing of the eHealth Literacy Questionnaire (eHLQ). Journal of Medical Internet Research, 20(2), e36. https://doi.org/10.2196/jmir.8371 Kreijns, K., Van Acker, F., Vermeulen, M., Van Buuren, H. (2013): What stimulates teachers to integrate ICT in their ped- agogical practices? The use of digital learning materials in education. Comput- ers in Human Behavior 29 (1), 217–225 López-Bueno, R., López-Sánchez, G. F., Casajús, J. A., Calatayud, J., Tully, M. A., & Smith, L. (2021). Potential health-related be- haviors for pre-school and school-aged children during COVID-19 lockdown: A narrative review. Preventive Medicine, 143, 106349. https://doi.org/10.1016/j. ypmed.2020.106349 Lorenz, R., Bos, W., Endberg, M., Eickelmann, B., Grafe, S., & Vahrenhold, J. (2017). Schule digital – der Länderindikator 2017. Mün- ster: Waxmann. Mahmud, M. M., Ubrani, M. B., & Foong, W. S. (2020). A Meta-Analysis of Blended Learning Trends. Proceedings of the 2020 11th International Conference on E-Education, E-Business, E-Management, and E-Learning, 30–36. https://doi. org/10.1145/3377571.3379439 Magson, N. R., Freeman, J. Y. A., Rapee, R. M., Richardson, C. E., Oar, E. L., & Fardouly, J. (2021). Risk and Protective Factors for Prospective Changes in Adolescent Mental Health during the COVID-19 Pan- demic. Journal of Youth and Adolescence, 50(1), 44–57. https://doi.org/10.1007/ s10964-020-01332-9 Mayring, P. & Fenzl, T. (2019). Qualitative In- haltsanalyse. In N. Baur & J. Blasius (Hrsg.), Handbuch Methoden der em- pirischen Sozialforschung (2. Aufl., S. 633–648). Wiesbaden: Springer Fachme- dien. https://doi.org/10.1007/978-3- 658-21308-4_42 Mey, G., Mruck, K. (2011). Grounded Theory Rea- der. Wiesbaden: Springer. Mödinger, M., Woll, A., & Wagner, I. Mehrwert oder Spielerei? Der Einfluss visuellen Feedbacks durch digitale Endgeräte auf das motorische Lernen bei Schüler* innen im Sportunterricht–ein syste- matischer Forschungsüberblick. In C. Maurer (Hrsg.), Fachliche Bildung und digitale Transformation-Fachdidaktische Forschung und Diskurse, (pp. 99-102). Naidoo, G. M., & Naidoo, M. K. (2021). Digital Communication: Overcoming Digital Teaching and Learning Barriers During the COVID-19 Lockdown. In Digital Pedagogies and the Transformation of Language Education (pp. 183-203). IGI Global. Norgaard, O., Furstrand, D., Klokker, L., Karnoe, A., Batterham, R., Kayser, L.,& Osbor- ne, R. H. (2015). The e-health literacy framework: A conceptual framework for characterizing e-health users and their interaction with e-health systems. Knowledge Management & E-Learning, 7(4), 522–540. OECD (2020). PISA 2018 Results (Volume V): Effec- tive Policies, Successful Schools. OECD. https://doi.org/10.1787/ca768d40-en Olin-Scheller, C., Tanner, M., Asplund, S.-B., Kon- tio, J., & Wikström, P. (2020). Social Ex- cursions During the In-between Spaces of Lessons. Students’ Smartphone Use in the Upper Secondary School Class- room. Scandinavian Journal of Educa- tional Research, 0(0), 1–18. https://doi. org/10.1080/00313831.2020.1739132 Orcos Palma, L., Blázquez Tobías, P. J., Curto Pri- eto, M., Molina León, F. J., & Magreñán Ruiz, Á. A. (2018). Use of Kahoot and EdPuzzle by Smartphone in the Class- room: The Design of a Methodological Proposal. In L. Uden, D. Liberona, & J. Ristvej (Hrsg.), Learning Technology for Education Challenges (S. 37–47). Basel: Springer International Publishing. https://doi.org/10.1007/978-3-319- 95522-3_4 Petko, D., Döbeli Honegger, B., & Prasse, D. (2018). Digitale Transformation in Bildung und Schule: Facetten, Entwick- lungslinien und Herausforderungen für die Lehrerinnen- und Lehrerbildung. Beiträge Zur Lehrerinnen- Und Lehrerbil- dung, 36(2). Ravens-Sieberer, U., Kaman, A., Erhart, M., Devine, J., Schlack, R., & Otto, C. (2021). Impact of the COVID-19 pandemic on quality of life and mental health in children and adolescents in Germany. European Child & Adolescent Psychia- try. https://doi.org/10.1007/s00787-021-01726-5 Robert Koch-Institut (2018). Neues von KiGGS – Wie geht es den Kindern und Jugendli- chen in Deutschland? Berlin. Rosenbrock, R. (2015). Prävention in Lebenswelten–der Setting-Ansatz. Z Allg Med, 91(5), 213-219. Ruppert, W., Spörhase, U., Barfod-Werner, I., Bätz, K., Blatt, I., Bögeholz, S., & Damerau, K. (2010). Fachmethodik: Biologie-Methodik: Handbuch für die Sekundarstufe I und II. Berlin: Cornelsen Scriptor. Sadaf, A. , Ertmer, T.J., Peggy A.E. (2016): An investigation of the factors that in- fluence preservice teachers’ intentions and integration of Web 2.0 tools. Educational Technology Research and Development 64 (1), 37-64 Schaumburg, H., & Prasse, D. (2019). Medien und Schule: Theorie - Forschung - Praxis. Bad Heilbrunn: Verlag Julius Klinkhardt. Scherer, R., Siddiq, F., Teo, T. (2015). Becoming more specific: Measuring and mod- eling teachers’ perceived usefulness of ICT in the context of teaching and learning. Computers & Education (88), p. 202-214 Schiefner-Rohs, M. (2017). Medienbildung in der Schule. Blinde Flecken und Span- nungsfelder in einer Kultur der Digitalität. MedienPädagogik: Zeitschrift für Theorie und Praxis der Medienbildung, 27(Spannungsfelder&blinde Flecken), 153–172. https://doi.org/10.21240/mpaed/27/2017.10.15.X Schuhknecht, L., Schleicher, A. (2020). Digitale Herausforderungen für Schulen und Bildung. München. ifo Institut Schulze-Vorberg, L., Wenzel, S. F. C., Bremer, C., & Horz, H. (2018). Die Öffnung von (Lern-) Räumen in Schule und Unterricht durch den Einsatz digitaler Medi- en. Der Einfluss von Computereinstellung, -ängstlichkeit und Lehrhaltung auf die digitale Mediennutzung von Lehrkräften. In Jahrbuch Medienpäd- agogik 14 (pp. 215–236). Springer Fachmedien Wiesbaden. https://doi. org/10.1007/978-3-658-19839-8_12. Six, U. & Gimmler, R. (2018). Medienkompetenz im schulischen Kontext. In I. C. Vogel (Hrsg.), Kommunikation in der Schule (S. 101-122). Bad Heilbrunn: Klinkhardt. Sørensen, K., Van den Broucke,S., Fullam, J., Doyle, G., Pelikan, J., Slonska, Z., Brand, H. (2012). Health literacy and public health: A systematic review and integration of definitions and models. Public Health 12:80. Stassen, G., Grieben, C., Sauzet, O., Froboese, I., & Schaller, A. (2020). Health liter- acy promotion among young adults: A web-based intervention in German vocational schools. Health Education Research, 35(2), 87–98. https://doi. org/10.1093/her/cyaa001 Stöger, H., & Ziegler, A. (2012). Wie effektiv ist Mentoring? Ergebnisse von Einzelfall- und Meta- Analysen. Diskurs Kindheits- und Jugendforschung 2, 131–146. https://www.zotero.org/google-docs/?USHZCX https://www.zotero.org/google-docs/?USHZCX https://www.zotero.org/google-docs/?USHZCX https://www.zotero.org/google-docs/?USHZCX https://doi.org/10.1007/978-3-658-25524-4_1 https://doi.org/10.1007/978-3-658-25524-4_1 https://link.springer.com/book/10.1007/978-3-658-26986-9 https://doi.org/10.21240/lbzm/17/07 https://www.zotero.org/google-docs/?USHZCX https://www.zotero.org/google-docs/?USHZCX https://ieeexplore.ieee.org/document/7942884 https://www.zotero.org/google-docs/?USHZCX https://www.zotero.org/google-docs/?USHZCX https://www.zotero.org/google-docs/?USHZCX https://www.zotero.org/google-docs/?USHZCX https://www.zotero.org/google-docs/?USHZCX https://www.zotero.org/google-docs/?USHZCX https://www.zotero.org/google-docs/?USHZCX https://www.zotero.org/google-docs/?USHZCX https://www.zotero.org/google-docs/?USHZCX https://doi.org/10.2196/jmir.8371 https://www.zotero.org/google-docs/?USHZCX https://www.zotero.org/google-docs/?USHZCX https://www.zotero.org/google-docs/?USHZCX https://www.zotero.org/google-docs/?USHZCX https://www.zotero.org/google-docs/?USHZCX https://www.zotero.org/google-docs/?USHZCX https://www.zotero.org/google-docs/?USHZCX https://www.zotero.org/google-docs/?USHZCX https://doi.org/10.1016/j.ypmed.2020.106349 https://doi.org/10.1016/j.ypmed.2020.106349 https://doi.org/10.1145/3377571.3379439 https://doi.org/10.1145/3377571.3379439 https://www.zotero.org/google-docs/?USHZCX https://www.zotero.org/google-docs/?USHZCX https://www.zotero.org/google-docs/?USHZCX https://www.zotero.org/google-docs/?USHZCX https://www.zotero.org/google-docs/?USHZCX https://www.zotero.org/google-docs/?USHZCX https://www.zotero.org/google-docs/?USHZCX https://www.zotero.org/google-docs/?USHZCX https://www.zotero.org/google-docs/?USHZCX https://www.zotero.org/google-docs/?USHZCX https://www.zotero.org/google-docs/?USHZCX https://www.zotero.org/google-docs/?USHZCX https://www.zotero.org/google-docs/?USHZCX https://www.zotero.org/google-docs/?USHZCX https://www.zotero.org/google-docs/?USHZCX https://www.zotero.org/google-docs/?USHZCX https://www.zotero.org/google-docs/?USHZCX https://www.zotero.org/google-docs/?USHZCX https://www.zotero.org/google-docs/?USHZCX https://www.zotero.org/google-docs/?USHZCX https://www.zotero.org/google-docs/?USHZCX https://www.zotero.org/google-docs/?USHZCX https://www.zotero.org/google-docs/?USHZCX https://www.zotero.org/google-docs/?USHZCX https://www.zotero.org/google-docs/?USHZCX https://www.zotero.org/google-docs/?USHZCX https://www.zotero.org/google-docs/?USHZCX https://www.zotero.org/google-docs/?USHZCX https://link.springer.com/chapter/10.1007/978-3-319-95522-3_4 https://link.springer.com/chapter/10.1007/978-3-319-95522-3_4 https://doi.org/10.1007/s00787-021-01726-5 https://www.zotero.org/google-docs/?USHZCX https://www.zotero.org/google-docs/?USHZCX https://www.zotero.org/google-docs/?USHZCX https://www.zotero.org/google-docs/?USHZCX https://doi.org/10.21240/mpaed/27/2017.10.15.X https://link.springer.com/chapter/10.1007/978-3-658-19839-8_12 https://link.springer.com/chapter/10.1007/978-3-658-19839-8_12 https://www.zotero.org/google-docs/?USHZCX https://www.zotero.org/google-docs/?USHZCX https://www.zotero.org/google-docs/?USHZCX https://doi.org/10.1093/her/cyaa001 https://doi.org/10.1093/her/cyaa001 Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2022, 5(1) 19 Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2022, 5(1) Voraussetzungen zur Vermittlung digitaler Gesundheitskompetenzen durch Sportlehrkräfte · Baumann, Meixner, Wollesen 18 CC BY 4.0 DE Tengler, K., Schrammel, N., & Brandhofer, G. (2020). Lernen trotz Corona. Chan- cen und Herausforderungen des distance learning an österreichischen Schulen: Chancen und Herausforderungen des Distance Learnings an österreichischen Schulen. Medienimpulse, 58(02), 37 Seiten. https://doi. org/10.21243/mi-02-20-24 Thumel, M., Schwedler-Diesener, A., Greve, S., Süßenbach, J., Jastrow, F., & Krie- ger, C. (2020). Inszenierungsmöglichkeiten eines mediengestützten Sportunterrichts. MedienPädagogik: Zeitschrift für Theorie und Praxis der Medienbildung, 17(Jahrbuch Medienpädagogik), 401–426. https://doi. org/10.21240/mpaed/jb17/2020.05.16.X Töpfer C., Sygusch R. (2014) Gesundheitskompetenz im Sportunterricht. In: Be- cker S. (eds) Aktiv und Gesund? Wiesbaden: Springer VS. https://doi. org/10.1007/978-3-531-19063-1_7 Vo, H. M., Zhu, C., & Diep, N. A. (2017). The effect of blended learning on student performance at course-level in higher education: A meta-analysis. Studies in Educational Evaluation, 53, 17–28. https://doi.org/10.1016/j.stue- duc.2017.01.002 Wößmann, L., Lergetporer, P., Grewenig, E.,; Kugler, F.; Werner, K. (2017): Fürchten sich die Deutschen vor der Digitalisierung? Ergebnisse des ifo Bildungsbaro- meters 2017, ifo Institut -Leibniz-Institut für Wirtschaftsforschung an der Universität München, München, Vol. 70, Iss. 17,pp. 17-38 Konzepte zur Ausbildung digitaler Kompetenzen von Sportlehrkräften · Löbig, Pluschke, Klewe, Breuer Konzepte zur Ausbildung digitaler Kompetenzen von Sportlehrkräften - Medienbildung als Querschnittsthema am Zentrum für Lehrerbildung der Technischen Universi- tät Chemnitz Anna Löbig, Sharon Pluschke, Lars Klewe, Meike Breuer Schlüsselwörter digital, Kompetenzen, Lehrkonzept, querschnittliche Einbindung, Medienbildung, Sportlehrkräfte WERKSTATTBERICHT > PRACTICE REPORT Zusammenfassung Aktuelle Untersuchungen zeigen zum einen die Notwendigkeit einer fachlichen Auseinandersetzung zum Lehren und Lernen mit digitalen Medien (GFD, 2018; SWK, 2021) und zum anderen fehlende fachdidaktische Expertise und Vorstel- lungen zu den Möglichkeiten der Umsetzung des Lehrens und Lernens zu digitalen Kompetenzen (van Ackeren et al., 2019). Der vorliegende Beitrag setzt hier an und analysiert zunächst die Ausgangslage zu Entwicklungsmöglichkeiten von Kompeten- zen in der digitalen Welt in der Ausbildung von Sportlehrkräften. Die Überprüfung aller Curricula der Sportlehrerbildungseinrichtungen zeigt eine insgesamt geringe Inte- gration medienpädagogischer Inhalte (Wendeborn und Langer, 2020). Beispiele für Umsetzungsmöglichkeiten beziehen sich allenfalls auf die Einbindung der Ausbildung digitaler Kompetenzen in einzelne Lehrveranstaltungen. Davon ausgehend wird das an der TU Chemnitz praktizierte Lehrkonzept zur Ausbildung digitaler Kompetenzen in der Fachdidaktik Sport und Bewegungserziehung vorgestellt und diskutiert, wel- ches die querschnittliche Einbindung in das Curriculum der Studierenden vorsieht. Das besondere Potential des Lehrkonzepts liegt darin, den Einsatz digitaler Medien und Werkzeuge kompetenzorientiert und sinnstiftend zu gestalten. Über alle Fachsemester und Module hinweg werden geeignete Lernbereiche mit digitalen Lernumgebungen gestaltet. Die querschnittliche Einbindung gestaltet sich jedoch aufgrund eines höhe- ren Aufwands zur Planung, Abstimmung und Koordination als anspruchsvoll. 1. Einleitung und Problemstellung Die Kultusministerkonferenz hat mit der Strategie zur Bildung in der digitalen Welt ein richtungsweisendes Handlungskonzept zum Lehren und Lernen im Kontext der zunehmenden Digitalisierung der Gesellschaft hervorgebracht und digitale Kompe- tenzen definiert, die im Unterricht angebahnt werden sollen. Das Ansteuern dieser digitalen Kompetenzen ist jedoch kein Automatismus, sondern bedarf der entspre- chenden Qualifizierung in allen Phasen der Lehrer- und Lehrerinnenbildung (KMK, 2016; GFD, 2018; SWK, 2021). Im Mittelpunkt der ersten Ausbildungsphase steht die universitäre Ausbildung zu grundlegenden Kompetenzen und Kenntnissen für den späteren Beruf sowie erste praktische Erfahrungen. Diese Phase eignet sich dazu, mediendidaktische Grundlagen zur Nutzung digitaler Medien und Werkzeuge zu ver- mitteln und damit dazu beizutragen, die Forderungen zur Bildung in der digitalen Welt umzusetzen (KMK, 2016; GFD, 2018; SWK, 2021). In der Unterrichtspraxis soll „jedes einzelne Fach mit seinen spezifischen Zugängen zur digitalen Welt seinen Beitrag für die Entwicklung“ leisten (KMK 2016, S. 15) sowie „ein fachdidaktisch treffsichere[r] Einsatz digitaler Medien im Rahmen von Lehr-Lern-Szenarien“ umge- setzt werden (SWK, 2021, S.16). Auch der Sport- unterricht bietet dazu vielfältige Gelegenheiten (z.B. Dober, 2019): Der Einsatz digitaler Medien und Werkzeuge eignet sich zur Veranschauli- chung von Bewegungen, zur Bewegungsanalyse und -rückmeldung, für digital- und anwendungs- gestütztes Bewegungslernen sowie zur digitalen Klassenorganisation. Darüber hinaus können die digitale Welt als Thema im Sportunterricht aufgegriffen und digitale Spiele in der Realität durchgeführt werden. Indem die Erfahrungen im Sportunterricht über das Spektrum anderer Unterrichtsfächer mit einer größeren Dominanz kognitiver Lernleistungen hinausgehen, ist auch der mediendidaktische Kompetenzerwerb der Sportlehrkräfte besonders zu betrachten. So un- terscheiden sich beispielsweise sowohl die klas- sischen Anwendungen durch den motorischen Fokus (z.B. andere Apps) als auch die rechtlichen Rahmenbedingungen (z.B. höhere Bedeutung von personenbezogenen Daten). Zum einen ist demzufolge die Notwendigkeit der Qualifizie- rung von Lehrkräften mit Handlungswissen für mediendidaktische Inhalte und Kompetenzen in der digitalen Welt zu verzeichnen, wobei Orien- tierungs- und Überblickswissen vor allem in der ersten Phase der Lehrkräfteprofessionalisierung vermittelt werden können (Fröhlich-Gildhoff et al., 2011). Zum anderen bietet der Sportun- terricht vielfältige Nutzungsmöglichkeiten der digitalen Werkzeuge und Medien, die sich jedoch durch didaktische Besonderheiten auszeichnen. Der vorliegende Beitrag setzt hier an und be- schäftigt sich mit der Fragestellung: Wie kann die Lehrkräfteprofessionalisierung zur Bildung in der digitalen Welt in der ersten Phase der Aus- bildung von Sportlehrkräften gestaltet werden? https://doi.org/10.21243/mi-02-20-24 https://doi.org/10.21243/mi-02-20-24 https://doi.org/10.21240/mpaed/jb17/2020.05.16.X https://doi.org/10.21240/mpaed/jb17/2020.05.16.X https://doi.org/10.1016/j.stueduc.2017.01.002 https://doi.org/10.1016/j.stueduc.2017.01.002 Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2022, 5(1) Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2022, 5(1) 20 21 CC BY 4.0 DE Konzepte zur Ausbildung digitaler Kompetenzen von Sportlehrkräften · Löbig, Pluschke, Klewe, Breuer 2. Forschungsüberblick zur Entwicklung digitaler Kom- petenzen in der Ausbildung von Sportlehrkräften Der Status Quo zeigt eine geringe Integration medienpädagogischer Inhalte in das Curriculum der Sportlehramtsstudierenden an deutschen Hochschulen (z.B. Wendeborn und Langer, 2020). Eine strukturierende Inhaltsanalyse der Studien- dokumente der Sportlehrkräftebildungszentren in Deutschland zeigt beispielsweise bei 21 von 56 Bildungseinrichtungen keine curricularen Verweise zu definierten digitalen Kategorien auf. Weiterhin beinhalten die Dokumente allenfalls allgemeine Medienkompetenzinhalte ohne de- taillierte Zugänge zu fachspezifischen digitalen Kompetenzen zuzulassen (Wendeborn und Langer, 2020, S. 6). Die Studiendokumente konzentrieren sich vielmehr auf den modularen Aufbau, allge- meine Studienverlaufspläne sowie die jeweiligen abzulegenden Prüfungs- und Studienleistungen. In Bezug auf die Inhalte der jeweiligen Lehrver- anstaltungen weisen die Studiendokumente auch für den Studiengang Lehramt an Grundschulen an der TU Chemnitz und die Fachdidaktik Sport und Bewegungserziehung einen geringen Detailie- rungsgrad und kaum Bezüge zu digitalen Kompe- tenzen auf. Es ist davon auszugehen, dass sich in den Verlaufsplänen der Lehrveranstaltungen un- abhängig der curricularen Verankerung digitaler Kategorien in den Studiendokumenten inhaltliche Bezüge zur Ausbildung der digitalen Kompetenzen der Lehrkräfte herstellen lassen. Eine qualitative Untersuchung derartiger Dokumente ist bislang nicht vorzufinden. Es liegen jedoch vereinzelte Konzepte für die Integration digitaler Werkzeuge und Kompeten- zentwicklung zur Lehrkräfteprofessionalisierung von Sportlehrkräften vor. Bezüglich der inhaltli- chen Ausgestaltung und Nutzungsarten digitaler Medien in der Ausbildung von Sportlehrkräften bestätigen sich die curricularen Tendenzen und es bestimmen insbesondere die Nutzung von E-Lear- ning, Blended Learning und Inverted Classroom die sportdidaktische Ausbildung mit digitalen Be- zügen. In diesem Zusammenhang werden konkrete Lehrveranstaltungen aus der Sportlehrkräftepro- fessionalisierung dargestellt, in denen die Stu- dierenden vor allem theoretische Bausteine und Wissen digital gestützt lernen und anschließend praktisch anwenden (z.B. Rudloff, 2017). So wird beispielsweise in vorbereitenden Onlinephasen theoretisches Wissen zu Bewegungsabläufen, der Technik und jeweilige Übungs- und Spielmöglich- keiten zu bestimmten leichtathletischen Inhalten (z.B. Laufen/Sprint, Weitsprung, Schlagball, Laufen/Ausdauer) in einem Onlinebuch über ein Lernmanagementsystem vermittelt sowie über ein E-Assessment der Lernfortschritt systematisiert. Die daran anschließende Praxisphase ermöglicht längere Übungszei- ten insbesondere bei curricularen Kürzungen der Lehr- und Lernzeit (Rudloff, 2017, S. 143f.). Empirische Studien zur Wirkung des Einsatzes von Blended Learning beim Bewegen an und mit Geräten zeigen einen vermehrten Wissenszuwachs in der Blen- ded Learning Gruppe sowie leichte Vorteile im Wissenstransfer (Bartsch et al., 2011). Darüber hinaus zeigt sich eine positivere Bewertung der Blended-Learning-Lehrver- anstaltung durch Studierende im Hinblick auf die Wahrnehmung der Strukturiertheit, des roten Fadens der Veranstaltung, eines angemessenen Tempos sowie der dargebo- tenen Hilfsmittel und Selbständigkeit. Die Lehrperson wird hingegen in dieser Gruppe als weniger unterstützend wahrgenommen (Bartsch et al., 2011). Außerdem werden digitale Kompetenzen durch den Einsatz digitaler Werkzeuge beim Bewegungslernen sowie zur Bewegungsanalyse und Feedback gefordert. Über- blicksartikel geben hierbei einen Einblick in die Anwendungsmöglichkeiten digitaler Werkzeuge bei Bewegungslernen, -analyse und Feedback in der Sportlehrkräfteprofes- sionalisierung (Fischer & Krombholz, 2020) sowie in die technischen Voraussetzungen dafür (Wesner et al., 2020). Konkrete Lehrveranstaltungskonzepte zum Einsatz digi- taler Medien beim Bewegungslernen, -analyse und Feedback bestehen schon für ver- schiedene Veranstaltungsinhalte (z.B. Klettern; Cronrath, 2020). Die Konzepte setzen einheitlich auf die Visualisierung von Bewegungsabläufen mit technischen Hilfsmit- teln, welche anschließend durch die visuelle und kognitive Analyse und das Feedback zu den eigenen Bewegungen den Studierenden das Durchdringen und Verbessern ihrer Bewegungen erleichtern soll. Empirische Studien zeigen eine Verbesserung der Bewegungsanalysekompetenz und Rückmeldungen der Lehramtsstudierenden durch den Einsatz digitaler Medien bei turnerischen Übungen (Korban und Künzel, 2019). Außerdem werden digitale Medien in der Sportlehrkräftebildung eingesetzt, indem Videoaufzeichnungen realen Sportunterrichts analysiert und reflektiert werden. Dabei bewerten Studierende sowohl eigene Unterrichtsdurchführungen (Schwerin, 2017) wie auch bestehende Videoaufzeichnungen im Hinblick auf bestimmte analytische Schwerpunkte (z.B. Heterogenität; Jürgens und Neuber, 2020)1. Die vorgestellten Nutzungsszenarien für den Einsatz digitaler Medien und Werk- zeuge zielen auf die Anwendung der Endgeräte und die daraus resultierende digitale Kompetenzentwicklung bei Lehrkräften ab. Darüber hinaus existieren jedoch auch Konzepte, die das Anbahnen von Medienkompetenz durch die gestalterische Entwick- lung von Medienprodukten durch Lehramtsstudierende in den Mittelpunkt rücken. Die Aufgabe, interaktive Lernmedien zu trainingswissenschaftlichen Themen zu erstellen und zu präsentieren, bietet den Studierenden Erfahrungen im Umgang mit digitalen Lernumgebungen abseits der klassischen Präsentationen (Mierau, 2020). Mit der Entwicklung einer App zu einer eigenen Idee können Studierende den Ablauf von Projektarbeit sowie die Funktionsweise und Gestaltungsmöglichkeiten des Pro- grammierens kennenlernen, technisch umsetzen und reflektieren (Hofmann, 2020). Das Erstellen von Videos mit Legetechnik zu sportpädagogischen Themen bewerten Studierende ebenfalls als technisch herausfordernd und als Möglichkeit, Inhalte kre- ativ und innovativ aufzubereiten (Wendeborn et al., 2020). Ein besonderes Potential bieten in diesem Zusammenhang auch Lehrveranstaltungen zum forschenden Lernen (Jürgens und Golenia, 2020; Lipinski et al., 2020). Die Einbindung digitaler Medien in die Zielstellung des forschenden Lernens – eine wissenschaftliche Fragestellung zu erarbeiten und zu überprüfen – kann dabei insofern erfolgen, dass die Studierenden im wissenschaftlichen Prozess digitale Werkzeuge anwenden (Jürgens und Golenia, 2020). Für die Begleitung des forschenden Lernens im Praxissemester eignet sich eine Kombination digitaler Angebote zum E-Peer-Feedback für Planungspapiere mit E-Learning Modulen für forschungsmethodische Themen (Lipinski et al., 2020) und Präsenzgruppensprechstunden (Jürgens und Golenia, 2020). Weiterhin ist eine Erpro- bung und Entwicklung neuartiger Medienprodukte und Technologien für das forschen- de Lernen geeignet. Die Studierenden können so auch Einblicke in Technik erhalten, 1 Das Metavideoportal ist durch die frei zugängliche und übergreifende Suche von Unterrichts- videos in mehreren Unterrichtsvideoportale hierfür besonders geeignet: https://unterrichtsvi- deos.net/metaportal/ Konzepte zur Ausbildung digitaler Kompetenzen von Sportlehrkräften · Löbig, Pluschke, Klewe, Breuer die aktuell noch nicht im Alltag der Schulen zu finden sind (z.B. virtuelle Realität; Lipinski et al., 2020). Zusammenfassend ist festzuhalten, dass die systematische Umsetzung und Kon- zepte zur Ausbildung digitaler Kompetenzen von Sportlehkräftenbislang fast flächen- deckend fehlen (Bertelsmann Stiftung et al., 2018). Fehlende fachdidaktische Exper- tise und Vorstellungen zu den Möglichkeiten der Umsetzung des Lehrens und Lernens zu digitalen Kompetenzen (van Ackeren et al., 2019) zeigen sich ebenfalls für den sportpädagogischen und -didaktischen Fachbereich (Wendeborn und Langer, 2020). Die vorliegenden Konzepte beziehen sich auf Überblicksartikel oder einzelne Lehrver- anstaltungen. Bislang liegen nur vereinzelte Beispiele mit Umsetzungsmöglichkeiten und Entwicklungspotentialen für digitale Kompetenzen, aber keine systematischen Konzepte für die Einbindung des Themas in das Curriculum der Studierenden vor. 3. Verankerung der (Aus-)Bildung digitaler Kompetenzen am Zentrum für Lehrerbildung und in der Fachdidaktik Sport und Bewegungs- erziehung an der TU Chemnitz „Fortwährende Digitalisierungsprozesse erfordern […] eine stärkere Verankerung der Digitalisierung als Querschnittsthema an den Hochschulen und eine Fortent- wicklung der Didaktik“ (SMWK, 2016, S. 55). Diese Umsetzungsstrategie greift die TU Chemnitz mit ihrer dritten Kernkompetenz Mensch und Technik auf und setzt einen Schwerpunkt in die Einbindung von Technologien in kulturelle Praktiken. Dies schließt die Digitalisierung der Bildungslandschaft explizit mit ein. Hier knüpft das Zentrum für Lehrerbildung (ZLB) an und versteht das Lernen mit und über digitale Medien als Querschnittsaufgabe. Die thematische Verankerung des Lernens mit und über digitale Medien und Werkzeuge(n) in allen fachdidaktischen Bereichen des Studiums soll zu einem ver- tieften Verständnis für einen didaktisch sinnvollen Einsatz digitaler Medien und Werkzeuge im Unterricht der Grundschule führen. Die Studierenden sollen über die fachdidaktische Auseinandersetzung in allen am ZLB verankerten Fachdidaktiken (Deutsch, Mathematik, Englisch, Sport, Philosophieren mit Kindern, Sachunterricht, Kunst und Werken) Chancen und Grenzen des Einsatzes von digitalen Medien und Werkzeugen im Unterricht kennenlernen und vor allem eine didaktisch sinnvolle Im- plementierung entwickeln, erproben und reflektieren. “Die Kompetenzen der Studie- renden im Umgang mit und in der Anwendung von digitalen Medien und Werkzeugen werden insbesondere durch die digitale Praxis in Lehre und Forschung gefördert.“ (KMK, 2016, S. 46). In Anlehnung an das Kompetenzmodell von Fröhlich-Gildhoff, Nentwig-Gesemann und Pietsch (2011) werden durch die Einbindung des Lernens mit und über digitale Medien sowohl in der fachdidaktischen Theorie als auch in der eigenen Unterrichtspraxis in der Schule alle Ebenen des Modells angesprochen und so auch die Empfehlungen der KMK umgesetzt. Die professionelle Kompetenz kann also nicht nur auf der Ebene der Dispositionen, sondern auch auf der ebenso wichtigen Ebe- ne der Performanz entwickelt werden. Diese übergreifende professionelle Kompetenz beinhaltet dann natürlich ebenso wie fachdidaktische und fachwissenschaftliche auch Aspekte der Medienpädagogik. Um die wesentlichen Kompetenzen bei den Studierenden für einen didaktisch sinn- vollen Einsatz im Sportunterricht von digitalen Medien und Werkzeugen anzubahnen, wird den Studierenden ermöglicht, Unterrichtskonzepte unter Einbindung digitaler Lernumgebungen in den Praktika zu erproben und diese gemeinsam mit den Dozieren- den zu reflektieren. In den universitären Veranstaltungen der Fachdidaktik Sport und Bewegungserziehung haben die Studierenden zudem die Möglichkeit, in Lehrproben innerhalb der universitären Lehre Unterrichtsversuche unter Einbindung digitaler Medien und Werkzeuge reflektiert umzusetzen. Sowohl für die im Rahmen der universitären Lehre gehaltenen Lehrproben im Bereich der Fachdidaktik Sport und Bewegungserziehung als auch der Praktika an Grundschulen erarbeiten die Studierenden eine systematische Planung für die Unter- richtssequenzen. In dieser schriftlichen Planung setzen sie sich mit den für Unterricht üblichen Vorüberlegungen auseinander. Neben den fachdidaktischen Analysepunkten spielen hier natürlich auch mediendidaktische Überlegungen eine Rolle. Die Studierenden sind angehalten, Zie- le des Medieneinsatzes zu benennen, Kompeten- zerwartungen in Anlehnung an die KMK-Strategie zu formulieren, die Auswahl der digitalen Medien und Werkzeuge zu begründen und Qualitätskrite- rien für diese Werkzeuge sowie die Art und Weise des Medieneinsatzes zu beschreiben. 4. Inhalte und Struktur ausgewählter Lehrveranstal- tungen Die Integration digitaler Medien in den Lehrveran- staltungen erfolgt systematisch und aufeinander aufbauend und beginnt bereits im zweiten Fachse- mester, welches das erste Semester mit Veranstal- tungen der Fachdidaktiken darstellt (vgl. Abb. 1). Im Rahmen der Vorlesung Grundlagen der Sport- pädagogik und Sportdidaktik und des Seminars Didaktik des Grundschulsports wird das Thema der digitalen Medien und Werkzeuge eingeführt und erste Ideen zum Einsatz im Sportunterricht der Grundschule werden theoretisch entwickelt. An- schließend werden im Seminar zur methodischen Vielfalt und Differenzierung in heterogenen Grup- pen die Kompetenzbereiche der Bildung in der digitalen Welt aus sportdidaktischer Perspektive betrachtet und daraus resultierende Nutzungs- möglichkeiten digitaler Werkzeuge und Medien im Sportunterricht herausgearbeitet. Auf dieser Theoriegrundlage aufbauend wird die Einbindung digitaler Medien im vierten Fachsemester praktisch erprobt. Im Seminar Leistungsermittlung und Leistungsbewertung im Sportunterricht kommen digitale Medien mit dem Ziel des Kennenlernens und Vertiefens der Bewe- gungsanalyse mittels Videoaufzeichnung zum Ein- satz. Nach einer Einführung in die theoretischen Grundlagen der Beobachtung und Bewegungs- analyse erproben die Studierenden selbständig in Gruppenarbeiten die videogestützte Bewegungs- analyse mithilfe von Tablets. Die Studierenden analysieren die aufgezeichneten Bewegungen, welche in Slow-Motion abgespielt werden können. Dies dient der gegenseitigen Fehlerkorrektur bei verschiedenen (Teil-)Bewegungen und zur De- monstration von Fortschritten bei wiederholten Bewegungsaufzeichnungen. Die Studierenden re- flektieren im Anschluss den möglichen Mehrwert und unterrichtlichen Einsatz der Geräte in Bezug auf Leistungsermittlung und -bewertung. In den sportpraktischen Lehrveranstaltungen des sechsten Fachsemesters (Laufen, Springen, Werfen – Leichtathletik in der Grundschule, Bewegen im Wasser – Schwimmen in der Grund- Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2022, 5(1) Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2022, 5(1) 22 23 CC BY 4.0 DE Konzepte zur Ausbildung digitaler Kompetenzen von Sportlehrkräften · Löbig, Pluschke, Klewe, Breuer schule und Ball- & Mannschaftsspiele) kommen digitale Medien im Wesentlichen mit folgenden Zielstellungen zum Einsatz: Einerseits erhalten die Studierenden über Videos anschauliche Beispiele für sportartspezifische Fertigkeiten, Spielsitua- tionen und Taktiken und andererseits nutzen sie Tablets zur moderierten oder selbstständigen Bewegungsanalyse beim Erlernen und Üben dieser Fertigkeiten. Weiterhin sollen in einzelnen Lehr- proben digitale Lehr-Lern-Materialien erstellt und digitale Medien und Werkzeuge vielfältig einge- setzt werden. Im projektorientierten Kurs „Gestaltung von Lehr- und Lernprozessen in den Bereichen Be- wegen an und mit Geräten und sich körperlich ausdrücken, Bewegung gestalten“ des siebten Fachsemesters erstellen die Studierenden in einer etwa zehnwöchigen Projektphase in Kleingruppen unterrichtlich geeignete Lehr-Lern-Videos. Dabei haben sie Gestaltungsspielräume hinsichtlich der Umsetzung der Videos und bei der technischen Realisierung. Ergänzend müssen die Studierenden die relevanten turnerischen Inhalte zielführend und kindgerecht abbilden und sich dadurch paral- lel mit den geforderten Fertigkeiten der Sportart auseinandersetzen. Das Projekt erfordert von den Studierenden ein hohes Maß an eigenstän- digem Arbeiten und entsprechenden sportpädagogischen und mediendidaktischen Kompetenzen. Als Gelingensbedingung unterstützen und begleiten die Dozierenden das Projekt konstant und durch vielfältige Methoden (z.B. bereitgestellte Literatur, Beispielmaterial, Prozessdarstellungen, individuelle Konsultationen). Die ebenfalls im siebten Fachsemester stattfindende Winterexkursion (Gleiten und Fahren – Wintersport in der Grundschule) bindet Tablets und GPS-Geräte zur Orientie- rung im Gelände in Form einer Foto-Rallye und einer Schnitzeljagd ein. Zur täglichen Reflexion der Lerninhalte führen die Studierenden in Gruppenarbeit für die Dauer der Exkursion mithilfe von Tablets ein Videotagebuch, welches gleichzeitig den Dozie- renden als Feedback zu den Lehrveranstaltungen und der Exkursion im Allgemeinen dient. Für die kommenden Exkursionen sind zudem der Einsatz der App Actionbound sowie die Verwendung von GPS-Geräten für GPS-Art mit dem Ziel der kindgerechten Orientierung im Gelände in Kombination mit digitalen Medien geplant. Im achten Fachsemester werden Themen zu Konzepten, Studien und Unterrichts- entwicklungen in Bezug auf die Einbindung von digitalen Medien und Werkzeugen für die Staatsexamensarbeit angeboten. Hier ergeben sich Synergien mit dem BMBF geförderten Projekt DigiLeG – digitale Lernumgebungen in der Grundschule. Die Verwendung der benannten digitalen Medien und Anwendungen wird in allen Lehrveranstaltungen im Anschluss der Nutzung stets bezüglich ihres möglichen Mehr- wertes und ihres Einsatzes im Unterricht gemeinsam reflektiert und diskutiert. 5. Erkenntnisse und Diskussion Der Einsatz digitaler Medien in der Fachdidaktik Sport und Bewegungserziehung stößt auf ein grundlegendes Interesse der meisten Studierenden am Thema. Besonders der hohe Anteil an Selbsterprobungsmöglichkeiten in den Lehrveranstaltungen und der Abb. 1 Konzept zur querschnittlichen Einbindung digitaler Kompetenzbildung in der Fachdidaktik Sport und Bewegungserziehung am ZLB der TU Chemnitz Konzepte zur Ausbildung digitaler Kompetenzen von Sportlehrkräften · Löbig, Pluschke, Klewe, Breuer stets fokussierte Unterrichtsbezug werden positiv wahrgenommen. Gleichzeitig bleibt noch fraglich, ob auch die zwar kleinere, aber dennoch existierende Gruppe jener Studierenden erreicht werden, welche digitalen Medien ablehnend gegenüberstehen. Es besteht die Gefahr, dass die querschnittliche Integration digitaler Medien in allen Grundschuldidaktiken mitunter als zusätzlicher Planungs- und Arbeitsaufwand be- trachtet und darum möglichst umgangen wird. Dies verdeutlicht die Wichtigkeit, den Mehrwert digitaler Medien für sich selbst zu erfahren, aber auch ihren Einsatz in der unterrichtlichen Praxis stets in den Fokus zu rücken. Gleichzeitig ist zu vermerken, dass für Dozierende durchaus ein hoher Aufwand hinsichtlich Konzeption, Planung und Organisation der querschnittlichen Integration digitaler Medien über alle Fachse- mester hinweg besteht und unter anderen regelmäßigen gemeinsamen Abstimmungen unter den Dozierenden erfordert. Des Weiteren zeigt sich, dass die Vielzahl interessanter digitaler Anwendungen dazu führen kann, dass nicht mehr Lernziele als leitend für die Ausarbeitung einer Lehrpro- be betrachtet werden, sondern das digitale Medium selbst Ausgangspunkt inhaltlicher Überlegungen wird. Darum ist es unumgänglich, stets den sinnstiftenden Einsatz digitaler Medien zu fokussieren. Die Auswertung erster Lehrproben weist mitunter eine unzureichende Kompetenzorientierung der Lehr-Lern-Inhalte auf. Dies hatte eine Überarbeitung der Hinweise für die systematischen Planungen der Lehrproben in Form der Integration einer mediendidaktischen Analyse zur Folge. Außerdem fällt auf, dass es nicht selten zu datenschutz- und urheberrechtlichen Problemen kommt. Dazu gehört, dass Studierende mitunter personenbezogene Daten ohne Einwilligung verarbeiten oder Quellen digitaler Medien, wie Bilder und Musik, nicht sauber oder gar nicht benannt werden. Hierfür kann ein Kurs zu datenschutz- und urheberrechtlichen Themen wie Open Educational Ressources (OER) und Creative Commons Lizenzen an- geboten werden. 6. Ausblick Die ersten Eindrücke zur querschnittlichen Einbindung digitaler Werkzeuge und Medien in alle Module der Ausbildung von Sportlehrkräften sollen zukünftig durch systematische Evaluationen aus Sicht der Lehramtsstudierenden und Dozierenden bewertet werden. Dazu sind Befragungen und Gruppendiskussionen geplant, in denen Erfahrungen im Umgang mit digitalen Medien und Werkzeugen reflektiert werden. Außerdem sollen potentielle Weiterentwicklungen erster Unterrichtsentwürfe, die Erprobung dieser in schulpraktischen Studien und weitere Anwendungsmöglichkeiten der Medien und Werkzeuge diskutiert werden. Unterstützend wird mit der nächsten, bereits anstehenden Überarbeitung der Studienordnung die Medienbildung als ver- pflichtendes Modul im Ergänzungsbereich geschaffen, so dass hier für die Studieren- den aus allen Fachdidaktiken die Erkenntnisse noch einmal gebündelt und zusammen- geführt werden. Anna Löbig ist seit 2019 wissenschaftliche Mitar- beiterin am Zentrum für Lehrerbildung der TU Chemnitz. Sie wird im Projekt „DigiLeG - Digitale Lernumgebungen in der Grundschule“ im Rahmen der ge- meinsamen „Qualitätsoffensive Leh- rerbildung“ von Bund und Ländern aus Mitteln des Bundesministeriums für Bildung und Forschung gefördert. Weitere Forschungsschwerpunkte lie- gen in der Sportvereinsforschung. In ihrer Dissertation beschäftigt sie sich mit dem Dropout jugendlicher Vereins- mitglieder. Sharon Pluschke arbeitet seit 2019 als wissenschaft- liche Mitarbeiterin am Zentrum für Lehrerbildung der TU Chemnitz in der Professur Fachdidaktik Sport und Be- wegungserziehung. In der Forschung beschäftigt sie sich im Rahmen ihrer Dissertation mit dem Thema Selftra- cking. Ein weiterer Forschungsschwer- punkt liegt im Bereich Demokratie- erziehung im Sportunterricht der Primarstufe. Lars Klewe ist seit 2016 Lehrkraft für besondere Aufgaben an der Professur für Fachdi- daktik Sport und Bewegungserziehung am Zentrum für Lehrerbildung der TU Chemnitz. Seine Forschungsinteressen liegen in den Bereichen des Kinder-, Jugend- und Schulsports, der Digitali- sierung im Sport, des Sportunterrichts und der Lehrkräftebildung sowie dem gesunden Aufwachsen und der Förderung benachteiligter Kinder und Jugendlicher. Prof. Dr. Meike Breuer leitet seit 2019 die Professur Fachdi- daktik für Sport und Bewegungserzie- hung am Zentrum für Lehrerbildung der TU Chemnitz, die sie seit 2013 bereits als Juniorprofessorin für Grundschul- didaktik Sport und Bewegungserzie- hung führte. In Forschungsprojekten beschäftigt sie sich mit den Nutzungs- möglichkeiten und Potentialen digita- ler Medien im Sport, dem Phänomen Fitnesstracking sowie der Förderung demokratischer Werte im Sport. Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2022, 5(1) Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2022, 5(1) 24 25 CC BY 4.0 DE Konzepte zur Ausbildung digitaler Kompetenzen von Sportlehrkräften · Löbig, Pluschke, Klewe, Breuer Literatur Bartsch, H., Faßbeck, G., & Gröben, B. (2011). eLearning als Alternative für die Lehrerbildung – Effekte neuer Medien und Möglichkeiten der Implementierung. In D. Link & J. Wiemeyer, Sport- informatik trifft Sporttechnologie: 8. Symposium der dvs-Sektion Sportinformatik in Kooperation mit der Deutschen Interdisziplinären Vereinigung für Sport- technologie vom 15. - 17. September 2010 in Darm- stadt (pp. 132-136). Hamburg: Feldhaus. Bertelsmann Stiftung, CHE Centrum für Hochschul- entwicklung, Deutsche Telekom Stiftung & Stif- terverband für die Deutsche Wissenschaft (2018). Lehramtsstudium in der digitalen Welt – Professionelle Vorbereitung auf den Unterricht mit digitalen Medi- en?! Eine Sonderpublikation aus dem Projekt Monitor Lehrerbildung. Online verfügbar unter: https://www. monitor-lehrerbildung.de/export/sites/default/. content/Downloads/Broschuere_Lehrerbildung-in- der-digitalen-Welt.pdf (letzter Zugriff 30.04.2021) Cronrath, M. (2020). Förderung der motorischen Kompetenz beim Klettern mittels Videofeedback. In B. Fischer & A. Paul (Hrsg.), Lehren und Lernen mit und in digitalen Medien im Sport (pp. 43–67). Wies- baden: Springer. Dober, R. (2019). Medieneinsatz im Sportunterricht. Schüler unterstützen – Lehrkräfte entlasten. Sport Praxis. Digitale Medien im Sportunterricht (Sonder- heft), 7-9. Fischer, B., & Krombholz, A. (2020). Videoeinsatz beim Lernen sportlicher Techniken. In B. Fischer & A. Paul (Hrsg.), Lehren und Lernen mit und in digitalen Medien im Sport (pp. 13–27). Wiesbaden: Springer. Fröhlich-Gildhoff, K., Nentwig-Gesemann, I., & Pietsch, S. (2011). Kompetenzorientierung in der Qualifizierung frühpädagogischer Fachkräfte. Eine Ex- pertise der Weiterbildungsinitiative Frühpädagogische Fachkräfte (WiFF). Online verfügbar unter https:// www.weiterbildungsinitiative.de/fileadmin/Redak- tion/Publikationen/WiFF_Expertise_Nr_19_Froeh- lich_Gildhoff_ua_Internet__PDF.pdf (zuletzt geprüft am 17.12.2021) GFD (2018). Fachliche Bildung in der digitalen Welt. Positionspapier der Gesellschaft für Fachdidaktik. Online verfügbar unter https://www.fachdidaktik. org/wordpress/wp-content/uploads/2018/07/GFD- Positionspapier-Fachliche-Bildung-in-der-digitalen- Welt-2018-FINAL-HP-Version.pdf (zuletzt geprüft am 17.12.2021) Hofmann, R. (2020). Entwicklung von Apps im sport- wissenschaftlichen Studium. In B. Fischer & A. Paul (Hrsg.), Lehren und Lernen mit und in digitalen Medi- en im Sport (pp. 263–290). Wiesbaden: Springer. Jürgens, M., & Golenia, M. (2020). E-Peer-Feedback zur Unterstützung Forschenden Lernens im Praxis- semester_Konzept und Evaluationsergebnisse. In B. Fischer & A. Paul (Hrsg.), Lehren und Lernen mit und in digitalen Medien im Sport (pp. 159–182). Wiesba- den: Springer. Jürgens, M., & Neuber, N. (2020). Gleichberechtigte Teilhabe im Sportunterricht_eine videobasierte Lehrveranstaltung zu heterogenen Schülervoraus- setzungen. Herausforderung Lehrer* Innenbildung - Zeitschrift Zur Konzeption, Gestaltung Und Diskussion, 3(1), 382–405. KMK (2016). Bildung in der digitalen Welt. Strategie der Kultusministerkonferenz. Online verfügbar unter: https://www.kmk.org/fileadmin/Dateien/veroeffentlichungen_beschlu- esse/2018/Strategie_Bildung_in_der_digitalen_Welt_idF._vom_07.12.2017.pdf (zuletzt geprüft am 17.12.2021) Korban, S., & Künzell, S. (2019). Verbesserung der diagnostischen Kompetenz mit iPads_ ein Ausbildungskonzept. Zeitschrift Für Studium Und Lehre in der Sportwissenschaft, 2(2), 109-199. Lipinski, K., Schäfer, C., Weber, A.-C., & Wiesche, D. (2020). Virtual Reality Moves_Inter- disziplinäre Lehrkonzeption zur Entwicklung einer forschenden Haltung mittels Bewegung in, mit und durch Virtual Reality. In B. Fischer & A. Paul (Hrsg.), Lehren und Lernen mit und in digitalen Medien im Sport (pp. 207–229). Wiesbaden: Springer. Mierau, J. (2020). Lernen in digitalen Medien in der Lehramtsausbildung im Unterrichts- fach Sport. In B. Fischer & A. Paul (Hrsg.), Lehren und Lernen mit und in digitalen Medien im Sport (pp. 247–262). Wiesbaden: Springer. Fröhlich-Gildhoff, K., Nentwig-Gesemann, I. & Pietsch, S. (2011). Kompetenzorientierung in der Qualifizierung frühpädagogischer Fachkräfte. Expertise für die Weiterbildungsinitiative WiFF. München: DJI. Rudloff, C. (2017). Inverted-Classroom-Modell im Fach Bewegung und Sport in der Primar- stufenausbildung an der Pädagogischen Hochschule Wien. Eine Design-Based Research- Studie in der Lehrveranstaltung“ Leichtathletik. In C. Igel (Hrsg.), Bildungsräume. Proceedings der 25. Jahrestagung der Gesellschaft für Medien in der Wissenschaft, 5. bis 8. September 2017 in Chemnitz (pp. 140-146). Münster; New York: Waxmann. Schwerin, J. (2017). Einsatz digitaler Medien zur selbstgesteuerten Entwicklung der Sportlehrerkompetenz_Evaluation eines Konzeptes. Leipziger Sportwissenschaftliche Bei- träge, 58 (2), 194-199. SMWK (2016). Hochschulentwicklungsplanung 2025. Online verfügbar unter: https://www. studieren.sachsen.de/download/HEP_2025_1.pdf (zuletzt geprüft am 17.12.2021). SWK (2021). Stellungnahme zur Weiterentwicklung der KMK-Strategie „Bildung in der digi- talen Welt“. Online verfügbar unter: https://www.kmk.org/fileadmin/Dateien/pdf/KMK/ SWK/2021/2021_10_07-SWK_Weiterentwicklung_Digital-Strategie.pdf (zuletzt geprüft am 17.12.2021) van Ackeren, I., Aufenanger, S., Eickelmann, B., Friedrich, S., Kammerl, R., Knopf, J., Mayrberger, K., Scheika, H., Scheiter, K. & Schiefner-Rohs, M. (2019). Digitalisierung in der Lehrerbildung: Herausforderungen, Entwicklungsfelder und Förderung von Gesamt- konzepten. Die Deutsche Schule, 111(1), 103-119. Wendeborn, T., & Langer, J. (2020). Digitale Übergänge im Sportunterricht gestalten, aber wie? Sportunterricht, 69(6), 261–266. Wendeborn, T., Schneider, A., Karapanos, M., & Sauerbier, E. (2020). Legevideos als In- strument für nachhaltige universitäre Lehr-Lern-Prozesse?! Eine Analyse. In B. Fischer & A. Paul (Hrsg.), Lehren und Lernen mit und in digitalen Medien im Sport (pp. 291–312). Wiesbaden: Springer. Wesner, C., Fischer, B., & Krombholz, A. (2020). Hardware: Technische Voraussetzungen und Möglichkeiten für die Aufnahme und Wiedergabe von sportmotorischen Bewegungs- abläufen. In B. Fischer & A. Paul (Hrsg.), Lehren und Lernen mit und in digitalen Medien im Sport (pp. 29–41). Wiesbaden: Springer. Curriculumentwicklung zum Aufbau digitaler Kompetenzen in der Lehrer*innenbildung · Guardiera, Klein, Leineweber, Stankewitz, Thomas Curriculumentwicklung zum Aufbau digitaler Kompeten- zen in der Lehrer*innenbildung an der Deutschen Sport- hochschule Köln Petra Guardiera, Daniel Klein, Helga Leineweber, Till Stankewitz, Monika Thomas Schlüsselwörter Digitalisierung, Medienbildung, Curriculumentwicklung, digitale Kompetenzen, Lehrer*innenbildung, Lehramtsstudium WERKSTATTBERICHT > PRACTICE REPORT Zusammenfassung Die Nutzung vernetzter Multimediatechnologien nimmt in fast allen Lebensbe- reichen einen immer höheren Stellenwert ein. Dementsprechend wandelt sich auch das Informations- und Kommunikationsverhalten und es erwachsen neue Möglichkeiten der gesellschaftlichen Teilhabe. Wenngleich Kinder und Jugendliche in einer zunehmend digital geprägten Welt aufwachsen, ist nicht zwangsläufig davon auszugehen, dass sie zugleich über einen umfassenden, mündigen Umgang mit digi- talen Medien verfügen. Gilt es, den schulischen Kompetenzerwerb mithilfe professio- nellen Lehrer*innenhandelns zu sichern, werden in Verknüpfung mit dem Begriff der digitalen Mündigkeit zugleich auch Anforderungen an diesbezügliche (Vermittlungs-) Kompetenzen bei den Lehrkräften deutlich. Diese Kompetenzerweiterung erfordert konsequenterweise veränderte oder neue Strukturen in den lehrer*innenbildenden Studiengängen. Durch die seit 2020 weltweit andauernde Covid-19-Pandemie und den in der Folge zeitweise notwendig gewordenen schulischen Distanzunterricht wird die Relevanz digitaler Kompetenzen in der Lehrer*innenbildung aktuell neben allgemei- nen gesellschaftlichen Entwicklungen noch einmal besonders hervorgehoben. Der vorliegende Beitrag beschreibt die an der Deutschen Sporthochschule Köln (DSHS) geplanten Maßnahmen eines Projekts zur Gestaltung von Hochschul- curricula für die digitale Welt im Rahmen der Ausschreibung Curriculum 4.0.NRW (MKW NRW, 2019). Im Fokus des Projektes steht die digitale Transformation der lehrer*innenbildenden Lehramtsstudiengänge an der DSHS Köln. 1. Inhaltliche und strukturelle Grundlegung Eine wesentliche Aufgabe schulischer Bildung ist es, Schüler*innen zu befähigen, „sich in der modernen Gesellschaft zu orientieren und politische, gesellschaftliche und wirtschaftliche Fragen und Probleme kompetent zu beurteilen“ (KMK, 2017) – oder anders formuliert, Schüler*innen zu einer mündigen Teilhabe an der Gesellschaft zu befähigen. Ein wesentliches Kennzeichen unserer modernen Gesellschaft ist dabei eine zügig voranschreitende Digitalisierung in unterschiedlichen Gesellschaftsberei- chen, die sich im Zuge der COVID-19-Pandemie nochmals rasant beschleunigt hat. Der Begriff Digitalisierung weist auf die Tatsache hin, dass die Nutzung vernetzter Multi- mediatechnologien in fast allen Lebensbereichen einen immer höheren Stellenwert einnimmt. Diese Technologien ermöglichen eine globale Vernetzung sowie Direktheit und Uneingeschränktheit in Zugriff und Transfer eines erheblich gesteigerten Daten- volumens (Hüther & Schorb, 2005). Infolgedessen erfährt auch das Informations- und Kommunikationsverhalten Veränderungen, der gesellschaftlichen Teilhabe werden zudem brei- tere Möglichkeiten eingeräumt. Jedoch bringen der nahezu uneingeschränkte Zugriff auf ein un- überschaubares, unkontrollierbares Maß an Infor- mationen sowie vielfältige Kommunikationsmög- lichkeiten auch Herausforderungen mit sich. Der Umgang mit zunehmend komplexen Technologien erfordert bspw. explizite Kenntnisse über deren Nutzung, aber auch über Datenschutz, Persönlich- keitsrechte und Informationssicherheit. In Bezug auf den Bildungsbereich ergibt sich daraus neben der Notwendigkeit auch neues Potential hinsicht- lich der Gestaltung formaler Bildungsprozesse (Landesregierung NRW, 2016). Im Zusammenhang mit digitalen Kompe- tenzen, wie sie hier bereits durchscheinen, prägen Wößmann et al. (2017) den Begriff der Digitalen Mündigkeit. Ein mündiger Umgang mit digitalen Medien meint dabei die Fähigkeit zur Abschätzung von Handlungskonsequenzen, die Kontrolle über einen verantwortungsvollen Mediengebrauch sowie eine selbstbestimmte Behauptung gegen den Einfluss der Medien (Kar- rasch et al., 2015). Wenngleich Kinder und Ju- gendliche in einer digitalen Welt aufwachsen, ist nicht zwangsläufig davon auszugehen, dass sie zugleich einen umfassenden, mündigen Umgang mit digitalen Medien beherrschen. Der überwie- gende Teil der Kinder und Jugendlichen nutzt di- gitale Medien passiv-rezeptiv: Nicht einmal zwei Prozent der Achtklässler*innen in NRW sind in der Lage, verantwortlich, reflektiert und kreativ mit digitalen Technologien und Informationen umzugehen. Ein gutes Drittel (35,8 %) dieser Schülergruppe verfügt zudem lediglich über Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2022, 5(1) Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2022, 5(1) 26 27 CC BY 4.0 DE Curriculumentwicklung zum Aufbau digitaler Kompetenzen in der Lehrer*innenbildung · Guardiera, Klein, Leineweber, Stankewitz, Thomas Curriculumentwicklung zum Aufbau digitaler Kompetenzen in der Lehrer*innenbildung · Guardiera, Klein, Leineweber, Stankewitz, Thomas Tab. 1 Exemplarische Konkretisierung von digitalisierungsbezogenen Kompetenzbereichen für das Lehramtsstudium in den Teilstudiengängen Bildungswissenschaften und Sport an der DSHS Köln (angelehnt an den Orientierungsrahmen für die Lehrerausbildung und Lehrerfortbildung in NRW, Medienberatung NRW, 2020) basale Fähigkeiten der Computernutzung und der Informationssammlung und -organisation (vgl. Eickelmann et al., 2019). Nach eigener Ein- schätzung konnten zwar knapp 60 % der Kinder und Jugendlichen im Alter von 10 bis 18 Jahren ihre Fähigkeiten im Umgang mit Videokonferen- zen im ersten Lockdown der Corona-Pandemie verbessern, in anderen Bereichen des Umgangs mit Medien stellen im Schnitt jedoch nur 45 % eine positive Entwicklung fest (vgl. Lampert et al., 2021). Begrenzte Fähigkeiten im Umgang mit di- gitalen Medien belegt auch die DIVSI-Studie (2018): Nur 37 % der 14–17-Jährigen fühlen sich durch die Schule gut auf eine digitale Zukunft vorbereitet. Der mündige Umgang mit digitalen Medien bedarf folglich der gezielten Förderung, insbesondere auch im schulischen Rahmen. Mit dem Ziel, Schüler*innen gut vorzubereiten, d. h. hier: zu einem „selbständigen und mündigen Le- ben in einer digitalen Welt“ zu befähigen (KMK, 2017, S. 6), nennt die KMK-Strategie Bildung in der digitalen Welt synthetisch sechs Kompetenz- bereiche: 1. Suchen, Verarbeiten, Aufbewahren; 2. Kommunizieren und Kooperieren; 3. Produ- zieren und Präsentieren; 4. Schützen und sicher Agieren; 5. Problemlösen und Handeln sowie 6. Analysieren und Reflektieren (in ausführlicher Form vgl. ebd., S. 16 ff.). Gilt es, den schulischen Kompetenzerwerb mithilfe professionellen Handelns von Lehrkräf- ten zu sichern, werden im Begriff der digitalen Mündigkeit zugleich auch Anforderungen an das lehrer*innenseitige Vorhandensein diesbezügli- cher (Vermittlungs-)Kompetenzen deutlich. Diese Kompetenzerweiterung erfordert konsequenter- weise auch veränderte oder neue Strukturen in den lehrer*innenbildenden Studiengängen. So nennen die KMK-Standards für die Lehrerbildung (KMK, 2019) Medienbildung als übergeordnetes Qualifikationsziel und implizieren damit ein Ler- nen mit, durch und über Medien ebenso wie den kompetenten Umgang mit digitalen (und ana- logen) Medien unter theoretisch-wissenschaft- lichen, didaktischen und praktischen Aspekten. Nicht zuletzt umfasst Medienbildung dabei auch die kritische Reflexion von Digitalisierungsprozes- sen aus technologischer, gesellschaftlicher und anwendungsbezogener Perspektive (vgl. ebd). Ein solches Qualifikationsziel setzt allerdings voraus, dass Studierende eines Lehramts im Rahmen ihres Studiums auf eine Lernumgebung treffen, die sich ihrerseits in den Prozess der digitalen Transfor- mation begeben hat und die Entwicklung erfor- derlicher, insbesondere mediendidaktischer und medienpädagogischer, aber auch medienethischer und medienrechtlicher Kompetenzen überhaupt erst ermöglicht: sei es bspw. hinsichtlich ihrer in- frastrukturellen Ausstattung, ihres Lehrangebots oder hinsichtlich der digitalen Kompetenzen der Lehrenden und Forschenden (vgl. Goertz & Baeßler, 2018). Daneben scheint ebenso die Herausbildung von Werten, Normen und Einstellungen erforderlich, um einen positiven Umgang mit digitalen Technologien zu fördern (Holdener et al., 2016), stellt dieser doch eine notwendige Voraussetzung für einen steten Ausbau digitaler Kompetenzen dar. Aus diesen Forderungen ergeben sich weitreichende Konsequenzen für die lehrer*innenbildenden Studiengänge an der DSHS Köln, die eine curriculare Weiter- entwicklung im Sinne der digitalen Transformation erforderlich machen. Im Folgenden werden daher die an der DSHS Köln geplanten Maßnahmen zur Erweiterung der Curri- cula in den Lehramtsstudiengängen dargestellt. 1.1. Projektausschreibung Curriculum 4.0.NRW Das Ministerium für Kultur und Wissenschaft des Landes Nordrhein-Westfalen (MKW NRW) schrieb 2019 in Kooperation mit dem Stifterverband und der Digitalen Hoch- schule NRW das Projekt Curriculum 4.0.NRW zur Gestaltung von Hochschulcurricula für die digitale Welt aus (MKW NRW, 2019). Projektanträge mit dem Ziel der curricularen Weiterentwicklung und/oder Umgestaltung konnten durch Hochschulen in NRW in den Kategorien Module und Studiengänge gestellt werden, wobei die Kompetenzentwick- lung der Studierenden für die digitale Welt im Vordergrund stehen sollte. Für die DSHS Köln wurde ein Förderantrag in der Kategorie Studiengänge für das Lehramt Sport und Bildungswissenschaften gestellt. Der eingereichte Projektantrag Curriculumentwicklung zum Aufbau digitaler Kompetenzen in der Lehrer*innenbildung wurde in einem kompetitiven Verfahren durch die ausschreibenden Organisationen für einen Zeitraum von zwei Jahren ab Oktober 2020 bewilligt. 1.2. Lehrer*innenbildung an der DSHS Köln Das Lehramt im Unterrichtsfach Sport kann an der DSHS Köln für alle Schulformen studiert werden (DSHS Köln, 2021). Hierunter fallen das Lehramt an Grundschulen, Förderschulen, Haupt-, Real-, Sekundar- und Gesamtschulen, Berufskollegs sowie Gymnasien und Gesamtschulen. Zudem wird das bildungswissenschaftliche Studium für die Schulformen Gymnasien und Gesamtschulen angeboten. Auf das sechssemest- rige Bachelorstudium (B.A.) folgt ein viersemestriges Masterstudium (M.Ed.). Das ergänzende Unterrichtsfach wird an einer der beiden Kooperationshochschulen, d. h. der Universität zu Köln oder Universität Siegen, studiert. 2. Vorüberlegungen: Auswirkungen der digitalen Transformation auf das Qualifikationsprofil Auswirkungen digitaler Transformationsprozesse auf das Qualifikationsprofil der Absolvent*innen der Lehramtsstudiengänge der DSHS Köln ergeben sich sowohl auf fächerübergreifender als auch auf fachbezogener Ebene. Ausgangspunkte der Trans- formation sind dabei bspw. sowohl gewandelte allgemeinpädagogische Anforderun- gen durch veränderte digitale Angebotsstrukturen und Nutzungsmöglichkeiten, die den oben skizzierten mündigen Umgang erfordern, als auch konkrete gesellschaftliche Veränderungen des Gegenstandsbereichs Sport (durch z. B. digitale Möglichkeiten der Bewegungsvermittlung oder digitale Unterstützungsangebote wie Ernährungs- und Trainingsprogramme). Den mit der digitalen Transformation verbundenen curricularen Anforderungen an den Erwerb digitaler Kompetenzen seitens der Studierenden wird innerhalb des Lehramtsstudiengangs sowohl fachspezifisch für das Unterrichtsfach Sport als auch fächerübergreifend in enger Verschränkung mit dem bildungswissenschaftlichen Stu- dium begegnet. Neue Qualifikationsziele müssen den Aufbau digitaler Kompetenzen sowohl für den Teilstudiengang Sport als auch die Bildungswissenschaften demzufolge jeweilig sowie im Sinne eines verzahnten Konzepts berücksichtigen. Ebenso müssen Vermittlungs- kompetenzen mit Blick auf die Unterstützung der Lernenden in der Entwicklung einer digitalen Mündigkeit eingebettet und ausgebaut werden. Dabei soll es nicht darum gehen, bestehende Qualifikationsziele abzuändern oder gar zu streichen, sondern um solche, quer liegenden, digitalen Kompetenzen zu ergänzen, die insbesondere mit Blick auf das spätere Berufsfeld erforderlich sein werden. Das Unterrichtsfach Sport und die Bildungswissenschaften sollen sich im Rahmen der Bachelor- und Masterphasen dabei systematisch aufeinander beziehen und überdies insbesondere aus einer fachübergreifenden Perspektive exemplarisch Anschlüsse an die Qualifi- kationsziele des zweiten Studienfachs an der kooperierenden Universität aufzeigen. Die hier als erforderlich markierten digitalen Transformationsprozesse ziehen demzufolge umfassende Auswirkungen auf das Qualifikationsprofil der Absolventin- nen und Absolventen der DSHS Köln nach sich. Zugleich stellen sie erhöhte Anfor- derungen an die Expertise der Verantwortlichen, u. a. im Rahmen der notwendigen Re-Konzeption des Curriculums sowie des Qualifikationsprofils der Studierenden. Im Zuge dessen wird der (Weiter-)Qualifikation des Lehrpersonals im Rahmen des Projektes ein hoher Stellenwert beigemessen, um nachhaltige Expertise (in Medien- technik, -didaktik, -pädagogik, -ethik und -recht) sowie schließlich die Qualität der Lehre in den lehrer*innenbildenden Studiengängen gewährleisten zu können. 3. Re-Konzeption des Qualifikationsprofils: Neue, veränderte oder erweiterte Kompetenzbereiche Im Rahmen einer Re-Konzeption des Qualifika- tionsprofils von (Sport-)Lehramtsstudierenden gilt es, fächerübergreifende sowie fachspezi- fische digitale Kompetenzen zu identifizieren und im Sinne eines spiralcurricular verankerten Kompetenzerwerbs interdisziplinär zu ver- zahnen. Zur Systematisierung eines solchen Kompetenzerwerbs kann der Orientierungsrah- men „Lehrkräfte in der digitalisierten Welt“ (Medienberatung NRW, 2020) herangezogen werden, der in differenzierter Weise bereits für die zweite (und dritte) Ausbildungsphase Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2022, 5(1) Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2022, 5(1) 28 29 CC BY 4.0 DE Curriculumentwicklung zum Aufbau digitaler Kompetenzen in der Lehrer*innenbildung · Guardiera, Klein, Leineweber, Stankewitz, Thomas Curriculumentwicklung zum Aufbau digitaler Kompetenzen in der Lehrer*innenbildung · Guardiera, Klein, Leineweber, Stankewitz, Thomas Dr. Petra Guardiera arbeitet seit 2008 am Insti- tut für Sportdidaktik und Schul- sport der Deutschen Sporthoch- schule Köln. Zudem ist sie seit 2020 kommissarisch für die Ge- schäftsführung des Zentrums für Sportlehrer*innenbildung verant- wortlich. Ihre Forschungsschwer- punkte liegen im Bereich sportpä- dagogischer und sportdidaktischer Fragestellungen im Kontext der Professionalisierung von Sport- lehramtsstudierenden. Als Studi- engangsleiterin für den Teilstudi- engang Bildungswissenschaften im Lehramt umfasst eine wesent- liche Aufgabe die zeitgemäße Wei- terentwicklung der universitären Sportlehrer*innenbildung. Dr. Helga Leineweber arbeitet seit 2008 am Institut für Sportdidaktik und Schulsport der Deutschen Sporthochschule Köln. Als Studiengangsleiterin für die Lehramtsstudiengänge im Fach Sport beschäftigt sie sich u.a. mit der zeitgemäßen Wei- terentwicklung der universitären Sportlehrer*innenbildung. Ihre For- schungsschwerpunkte liegen im Be- reich der Professionalisierung von Lehrkräften sowie in sportpä-dago- gischen und sportdidaktischen Fra- gestellungen mit Blick auf Hetero- genität. Dr. Daniel Klein arbeitet seit 2013 als Lehrkraft für besondere Aufgaben am Institut für Sportdidaktik und Schulsport und ist Studiengangskoordinator der Bildungswissenschaften im Lehramtsstudium an der DSHS Köln. Seine Lehr- und Forschungs- schwerpunkte liegen im Bereich der schulischen Bewegungs- und Gesundheitsförderung sowie der Teilhabe im Sportunterricht. Till Stankewitz hat seit 2017 als wissenschaftli- cher Mitarbeiter für das Zentrum für Sportlehrer*innenbildung, das Psy- chologische Institut und das Institut für Sportdidaktik und Schulsport ge- arbeitet. Seit 2021 arbeitet er in der Stabsstelle Akademische Planung und Steuerung in der Abteilung Digi- talisierung in Studium und Lehre. Er bekleidet dort für die DSHS Köln eine der Netzwerkstellen des Landespor- tals für Studium und Lehre ORCA.nrw. Sein Schwerpunkt liegt in der Digita- lisierung rund um die Lehre. Dr. Monika Thomas arbeitet seit 2016 als wissenschaft- liche Mitarbeiterin am Institut für Sportdidaktik und Schulsport und ist Studiengangskoordinatorin für die Lehramtsstudiengänge im Fach Sport an der DSHS Köln. Ihr For- schungsschwerpunkt bezieht sich auf Fragestellungen im Hinblick auf Heterogenität im Sportunterricht. der Lehrer*innenbildung vorliegt. Dieser greift die fünf Handlungsfelder Unterrichten, Erziehen, Lernen und Leisten fördern, Beraten und Schule entwickeln auf und präzisiert das Kompetenz- profil von Lehrkräften anhand von sechs Kompe- tenzbereichen im Hinblick auf Erfordernisse der digitalen gesellschaftlichen Transformation im Handlungsfeld Schule. Aufgabe des vorliegenden Projektes ist es demzufolge, nun solche digitalen Kompetenzen im Rahmen der ersten Ausbildungs- phase zu identifizieren, die sich im Sinne eines spiralcurricularen Kompetenzerwerbs der Studie- renden mit Blick auf das spätere Handlungsfeld Schule als anschlussfähig erweisen. Zur Verdeutlichung sei auf Tabelle 1 verwiesen: Diese ist in ihrem Aufbau an eben jenen Orientie- rungsrahmen der Medienberatung NRW (2020) an- gelehnt und skizziert analog zu den Kompetenz- zielen der zweiten und dritten Ausbildungsphase nun exemplarisch eine Erweiterung des Qualifi- kationsprofils für das bildungswissenschaftliche Studium sowie das Unterrichtsfach Sport während der ersten Ausbildungsphase. Die tabellarische Übersicht, die sich zunächst an zwei Kompetenz- bereichen innerhalb der fünf Handlungsfelder orientiert (vgl. Tab. 1), soll einen ersten Eindruck der Mehrdimensionalität des erweiterten Kompe- tenzerwerbs vermitteln, der im Rahmen des Lehr- amtsstudiums an der DSHS Köln notwendig sein wird, um Studierende auf die Anforderungen an den fortgeführten Kompetenzerwerb in der zwei- ten und dritten Phase der Lehrer*innenbildung vorzubereiten. Weiterhin soll anhand der nach- folgenden exemplarischen Stichpunkte sichtbar werden, dass insbesondere der kritischen Refle- xion beim Einsatz digitaler Medien – und damit dem Ziel der Ausbildung einer kritisch-reflexiven Medienkompetenz auf Seiten der Schüler*innen im Sinne einer digitalen Mündigkeit – eine hohe Bedeutung zukommt. Dies zeigt, inwiefern inner- halb der Erweiterung des Qualifikationsprofils auch die schüler*innenseitig zu erwerbenden Kompetenzen mitzudenken sind. Hinzu treten ferner fachspezifisch sowie fächerübergreifend grundlegendes medienbezogenes Wissen und technologische Fähigkeiten für den Einsatz von Hard- und Software. Im Rahmen des Projekts sollen also digitale Transformationsprozesse im Sinne medien-päd- agogischer und mediendidaktischer, aber auch medienethischer und medienrechtlicher Aufga- benbereiche innerhalb der fünf Handlungsfelder identifiziert und in die Curricula der ersten Aus- bildungsphase integriert werden. Unerlässlich für die präzise Ausgestaltung der einzelnen Hand- lungsfelder anhand des hier benannten Orientie- rungsrahmens wird dabei der kritische Abgleich mit wissenschaftlichen Modellierungen digitaler Kompetenzen bei Lehrer*innen sein (z. B.: Herzig & Martin, 2018; Blömeke, 2000; Tulodziecki et al., 2010; Wilson et al., 2011). 4. Erprobung und Entfaltung neuer Studien-, Lern- und Prüfungsformate In Anbetracht der hier auf unterschiedlichen Ebenen ausgewiesenen Qualifikationszie- le und Kompetenzbereiche wird deutlich, dass die lehrer*innenbildenden Studiengän- ge an der DSHS Köln in ihrer Gesamtheit von der digitalen Transformation betroffen sind. Diese beschränkt sich dabei nicht auf eine grundlegende Überarbeitung curricu- larer Vorgaben, sondern betrifft auch die Entwicklung und Implementation digitaler Studien- bzw. Lehr-/Lern- und Prüfungsformate. Bereits im Strategiepapier der KMK (2017) wird die Bedeutung der Hochschulen als Triebfeder digitaler Bildung benannt, zugleich jedoch auf die Problematik von zahl- reichen punktuellen Angeboten und Insellösungen in diesem Bereich verwiesen. Im Sinne nachhaltiger Maßnahmen soll ein Ziel des Projekts daher sein, digitale Lehr-/ Lern- und Prüfungsformate zunächst systematisch und differenziert zu identifizieren und auf ihre Passung zu prüfen. Als wesentlich für lehrer*innenbildende Studiengänge im Sinne des sogenannten pädagogischen Doppeldeckers gilt dabei, dass Studierende nicht nur theoretisches Wissen über digitale Lehr- und Lernformate sowie Prüfungsfor- mate erwerben, sondern ebenso Handlungswissen bzw. Handlungskompetenz, indem sie die entsprechenden Formate im Rahmen der hochschulischen Lehre zugleich selbst erproben und erfahren können, um sie sodann wiederum der Reflexion zu unterziehen. Die Identifikation geeigneter Lehr-/Lern- und Prüfungsformate umfasst Entscheidun- gen auf unterschiedlichen Ebenen der digitalen Transformation, die hier exemplarisch skizziert werden: » Veranstaltungsformat: Zunächst gilt es zu überlegen, welche Veranstaltungsfor- mate zum Einsatz kommen können. Zu nennen sind hier u. a. Blended-Learning Formate oder reines e-Learning, welche bspw. den Prinzipien eines Webinars, digitaler Selbstlerneinheiten oder auch Prinzipien des Inverted Classroom folgen können. » Verlaufsform: Weiterhin muss geklärt werden, in welcher Form digitale Lernange- bote zu nutzen sind: Hier ist eine freie zeitliche Einteilung seitens der Studieren- den ebenso denkbar wie eine vorgegebene Unterteilung in Selbstlerneinheiten und Präsenztermine. Letztere Vereinbarung erfolgt dabei vor dem Hintergrund der Frage, welche Lernziele von den Studierenden eigenständig in digitalisierten Formaten erreicht und welche weiterhin in der Begegnung und Auseinanderset- zung vor Ort angesteuert werden müssen; in diesem Zusammenhang muss es dann bspw. darum gehen, solche Lehr-/Lernformate zu identifizieren, die insbe- sondere den reflektierten Umgang mit digitalen Medien fokussieren und ggf. eher der persönlichen Interaktion bedürfen. » Setting: Bei allen Überlegungen ist die Frage zu berücksichtigen, unter welchen Bedingungen es sich um Einzelsettings handeln kann und unter welchen um so- genannte Social-Learning Formate bzw. kollaboratives Lernen. » Interaktion: Während der Phasen des digital gestützten Lernens ist weiterhin die Möglichkeit eines Austausches zwischen Lehrkraft und Teilnehmenden oder auch der Peers untereinander zu bedenken. » Interdisziplinarität: Insbesondere für sportlehrer*innenbildende Studiengänge sind Verschränkungen theoretisch-wissenschaftlicher Lehrveranstaltungen mit Praxisveranstaltungen konstitutiv. An dieser Stelle bieten sich disziplinübergrei- fende e-Learning Portale an. » Tools: Im Rahmen des jeweiligen Lehrangebots kann über den Einsatz sogenann- ter Tools (z. B. Lernvideos, Podcasts, Apps, Serious Games oder Voting-Tools) entschieden werden, die das Lehren und Lernen unterstützen. » Aufgaben- und Prüfungsformate: Technologiebasierte Aufgaben- und Prüfungs- formate, sogenannte e-Assessments, müssen ebenso Eingang in die universitäre Lehre finden. Wie diese aussehen können, hängt dabei im Sinne einer stringenten Didaktisierung von Entscheidungen auf den anderen hier benannten Ebenen ab und wird zudem maßgeblich durch die Forderung nach kompetenzorientierten Prüfungsformaten bestimmt. » Beratung und Feedback: Abschließend seien noch digitale Lernberatungsangebo- te und Feedback benannt, die bspw. gezielt zur Lernprozessbegleitung eingesetzt werden können; hier hält der digitale Fortschritt in den letzten Jahren eine Viel- zahl an Angeboten bereit. Für die Identifikation konkret geeigneter Lehr-/Lern- und Prüfungsformate im Rahmen der lehrer*innenbildenden Studiengänge an der DSHS Köln wird hochschul- interne und -externe Expertise benötigt. Denn auf den ersten Blick erweisen sich zwar bspw. herkömmliche Präsenz-Vorlesungen als geeignet für ein digitales Lehr-/ Lernformat, auf den zweiten Blick scheint eine solche Modifikation im Sinne eines echten e-Learning Angebots jedoch keineswegs trivial, wie in Anbetracht der unter- schiedlichen Entscheidungsebenen deutlich wird. Solche Entscheidungen bedeuten auch, das Potenzial der aktuellen e-Learning Plattform der DSHS Köln (Moodle) zu prüfen und möglichst auszuschöpfen sowie den Einsatz ergänzender digitaler Tools zu eruieren. Zudem sind neben eher technischen Entscheidungen die oben benannten Qualifikationsziele der Studierenden maßgeblich für die Konzeption der Angebote, die es auf den unterschiedlichen Ebenen systematisch zu berücksichtigen gilt. Die Abstimmung entsprechender Lehr-/Lern- und Prüfungsformate im Hinblick auf das Qualifikationsprofil legt somit ebenfalls externe Beratung und Unterstützung nahe, insbesondere vor dem Hintergrund der erforderlichen Adaptionen der Angebote durch unterschiedliche Lehrende. Nochmals hervorgehoben sei an dieser Stelle die Notwendigkeit, auch medienethi- sche und medienrechtliche Fragestellungen und Probleme zu thematisieren – und zwar sowohl auf Seiten der Dozierenden als auch auf Seiten der Studierenden mit Blick auf ihr späteres Berufsfeld. Unsicherheiten in diesen Bereichen sind als kontraproduk- tiv für eine nachhaltige Implementation digitaler Lehr-, Lern- und Prüfungsformate sowohl an Hochschule als auch an Schule anzusehen. 5. Ausblick Für die Re-Konzeption des Qualifikationsprofils der lehrer*innenbildenden Studiengänge an der DSHS Köln werden neben umfangreichen Recherchear- beiten ebenso interne und externe Expertinnen und Experten herangezogen. Die nachfolgende Identifi- kation geeigneter Lehr-, Lern- und Prüfungsformate sowie die Überarbeitung der Modulhandbücher trei- ben die digitale Transformation der Studiengänge dabei ebenso voran wie die Evaluation des internen Fortbildungsbedarfs der lehrenden Kolleg*innen. Die Implementation entsprechender hochschuldi- daktischer Fortbildungsveranstaltungen ist dabei ein wesentliches Ziel des Projektvorhabens, um eine systematische Überführung der Erkenntnisse auf die Lehrveranstaltungsebene sicherzustellen. Bestenfalls kann so auch ein Transfer auf weitere Studiengänge der DSHS Köln geleistet werden. 6. Danksagung Das Projekt wird gefördert durch das Ministerium für Kultur und Wissenschaft des Landes Nordrhein- Westfalen in Kooperation mit dem Stifterverband und der Digitalen Hochschule NRW. Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2022, 5(1) Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2022, 5(1) 30 31 CC BY 4.0 DE Möglichkeiten zur Nutzung digitaler Unterrichtsmedien im Sportunterricht der gymnasialen Oberstufe · Kibele, Zehe, IsermannCurriculumentwicklung zum Aufbau digitaler Kompetenzen in der Lehrer*innenbildung · Guardiera, Klein, Leineweber, Stankewitz, Thomas Literatur Möglichkeiten zur Nutzung digitaler Unterrichtsmedien im Sportunterricht der gymnasialen Oberstufe – ein Be- richt zur Vorbereitung von Sportstudierenden Armin Kibele, Elisabeth Zehe, Kristina Isermann Schlüsselwörter Biomechanische Bewegungsanalyse, Online-Unterricht, Digitale Medien, Studienwerkstatt WERKSTATTBERICHT > PRACTICE REPORT ZUSAMMENFASSUNG Der vorliegende Beitrag beschäftigt sich mit Rahmenbedingungen und Inhalten zur Vermittlung von digitalen Unterrichtsmedien für angehende Lehrkräfte für das Fach Sport in der gymnasialen Oberstufe. Er ist in drei Teile und einen Exkurs untergliedert. Während im ersten Teil auf konzeptuelle Rahmenbedingungen eines Lernens mit digitalen Medien sowie eines Online-Unterrichts in der gymnasialen Ober- stufe nebst einer Didaktik für das digitale Lernen eingegangen wird, betrifft der zweite Teil die in einem Seminar erarbeiteten Best-Practice-Beispiele für das Lernen mit digi- talen Medien in einem Leistungskurs Sport der gymnasialen Oberstufe. Im dritten Teil wird über Erfahrungen mit einem Flipping-Classroom-Konzept zu einer für das Sport- studium einführenden Vorlesung berichtet, das sich im Zuge der Corona-Pandemie bewährt hat und nunmehr auch danach in leicht abgewandelter Form weitergeführt werden soll. Der Beitrag schließt mit einem Ausblick dazu ab, wie die vorausgegange- nen Überlegungen in einem Seminarkonzept für die universitäre Sportlehrer-/innen- ausbildung umgesetzt werden könnten. 1. EINFÜHRUNG UND HINTERGRUND Der schulische Sportunterricht beruht zu ganz wesentlichen Teilen auf der Ausübung von körperlichen Aktivitäten. Dennoch finden digitale Unterrichtsmedien insbeson- dere auch im Sportunterricht der gymnasialen Oberstufe zunehmend Verwendung. Mit dem vorliegenden Bericht sollen einleitend Fragen zur Didaktik eines Online-Lernens und zur schulischen Infrastruktur behandelt werden, bevor als Best-Practice-Beispiel diesbezüglich punktuelle Ausbildungsinhalte zur Sportlehrer-/innenausbildung in einem bewegungswissenschaftlichen Praxis-Seminar zusammengefasst werden. Die- ses wurde in enger Kooperation mit Sportlehrkräften eines Oberstufengymnasiums in Kassel und über mehrere Semester hinweg weiterentwickelt. Anschließend wird dann über Erfahrungen zu zwei Einführungsvorlesungen (WS2020/2021 und WS2021/2022) zur Trainingswissenschaft und Bewegungswissenschaft in einem Flipping-Classroom- Konzept nebst den dort wahrgenommenen Vor- und Nachteilen berichtet, die im Zuge der Corona-Pandemie im Distanzunterricht durchgeführt wurden und nunmehr auch nach den Kontaktbeschränkungen in einer leicht abgewandelten Form weitergeführt werden sollen. In einem Ausblick am Ende des Beitrags werden dann, gestützt auf die obigen Erfahrungen, die Eckpunkte eines Seminarkonzepts für die Sportlehrkräf- teausbildung skizziert, dessen thematischer Gegenstand sich auf die Vermittlung von Kompetenzen in der Nutzung digitaler Medien im Sportunterricht konzentriert. Der dringende Bedarf an universitärer Lehre für Lehramtsstudierende zur Nutzung digitaler Medien im schulischen Unterricht folgt nicht zuletzt aus den Erwartungen der Schulen an ihre Lehrkräfte, die mit finanzieller Unterstützung des DigitalPakts zwischen Bund und Länder aus dem Jahr 2019 angeschafften Digitalgeräte und Soft- wareprogramme auch kompetent im Unterricht zu nutzen. Diesen neuen Handlungsspielräumen zur digitalen Ausstattung der Schulen steht partiell jedoch ein eklatanter Mangel an diesbezüglichen didaktischen Grundlagen und Kompetenzen ge- genüber, um einen für alle Beteiligten geeigneten Online-Unterricht anbieten zu können (Monitor Lehrerbildung, 2020; ZeitOnline, 2021; Deutsches Schulportal, 2021). Zumindest weisen Klagen von Schüler-, Lehrer- und Elternverbänden in der Presse auf Ausbildungsdefizite der Lehrkräfte hin, denen in Ermangelung einer vorausgegangenen universitären Ausbildung ansonsten nur durch die Eigeninitiative und das Selbststudium der Lehrerinnen und Lehrer entgegengewirkt werden kann. Hier sind in besonderer Weise Lehrkräfte im Fach Sport betroffen, deren Unterricht mit hohen fachpraktischen Anteilen mit Körperübungen und Spielen in einer Sporthalle bzw. auf einem Sport- platz stattfindet. Tatsächlich fehlen vielen Lehrer-/ innen didaktische Grundlagen für den digitalen Unterricht, da diese bislang kaum in die univer- sitäre Lehrkräfteausbildung eingebunden sind. So wird beispielsweise im hessischen Kerncurriculum für den gymnasialen Oberstufenunterricht im Fach Sport den Lehrenden zwar die Aufgabe zugewie- sen, „Lernende darin zu unterstützen, sich aktiv und selbstbestimmt die Welt fortwährend lernend zu erschließen, eine Fragehaltung zu entwickeln Blömeke, S. (2000). Medienpädagogische Kompetenz. Theoretische und empirische Fundierung eines zentralen Elements der Lehrerausbildung. München: KoPäd. DIVSI [Deutsches Institut für Vertrauen und Sicherheit im Internet] (2018). DIVSI U25 Studie. Zugriff am 15. Januar 2021 unter: https://www.divsi.de/wp-content/ uploads/2018/11/DIVSI-U25-Studie-euphorie.pdf. DSHS Köln [Deutsche Sporthochschule Köln] (2021). Lehramt Bachelor und Master. Zugriff am 15. Januar 2021 unter: https://www.dshs-koeln.de/studium/studi- enangebot/lehramt-bachelor-master/. Eickelmann, B., Massek, C. & Labusch, A. (2019). ICLIS 2018 #NRW. Erste Ergebnisse der Studie ICLIS 2018 für Nordrhein-Westfalen im internationalen Vergleich. Müns- ter, New York: Waxmann. Goertz, L. & Baeßler, B. (2018). Überblicksstudie zum Thema Digitalisierung in der Lehrerbildung. Hochschulforum Digitalisierung (36). Zugriff am 25. Januar 2021 unter: https:// hochschulforumdigitalisierung.de/sites/default/ files/dateien/HFD_AP_Nr36_Ueberblicksstudie_ Digitalisierung_Lehrerbildung.pdf. Herzig, B. & Martin, A. (2018). Lehrerbildung in der digitalen Welt. Konzeptionelle und empirische Aspekte. In S. Ladel, J. Knopf & A. Weinberger (Hrsg.), Digitali- sierung und Bildung (S. 89-113). Wiesbaden: Springer VS. Holdener, A., Bellanger, S. & Mohr, S. (2016). „Digitale Kompetenz“ als hochschulweiter Bezugsrahmen in einem Strategieentwicklungsprozess. In J. Wachtler, M. Ebner, O. Gröblinger, M. Kopp, E. Bratengeyer, H.-P. Steinbacher, C. Freisleben-Teutscher & C. Kapper. Digi- tale Medien: Zusammenarbeit in der Bildung (S. 65-74). Münster; New York: Waxmann.Hüther, J. & Schorb, B. (Hrsg.). (2005). Grundbegriffe Medienpädagogik. Mün- chen: KoPäd. Karrasch, H., Kühn, T.O., Lemke, J., Olsen, C., Ramm, G. & Riecke-Baulecke, T. (2015). Digitale Schule (Schulma- nagement Handbuch, 156). München: Cornelsen. KMK [Kultusministerkonferenz] (2019). Standards für die Lehrerbildung: Bildungswissenschaften (Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 16.12.2004 i. d. F. vom 16.05.2019). Zugriff am 25. Januar 2021 unter: https://www.kmk.org/fileadmin/veroeffentlichungen_ beschluesse/2004/2004_12_16-Standards-Lehrerbil- dung-Bildungswissenschaften.pdf. KMK [Kultusministerkonferenz] (2017). KMK-Strategie „Bildung in der digitalen Welt“. Zugriff am 25. Januar 2021 unter: https://www.kmk.org/fileadmin/Dateien/ veroeffentlichungen_beschluesse/2018/Strategie_Bil- dung_in_der_digitalen_Welt_idF._vom_07.12.2017. pdf. Lampert, C., Thiel, K., & Güngör, B. (2021). Mediennut- zung und Schule zur Zeit des ersten Lockdowns während der Covid-19-Pandemie 2020: Ergebnisse einer Online- Befragung von 10- bis 18-Jährigen in Deutschland. (Ar- beitspapiere des Hans-Bredow-Instituts, 53). Hamburg: Leibniz-Institut für Medienforschung | Hans-Bredow- Institut (HBI). Landesregierung NRW (2016). Lernen im Digitalen Wandel. Unser Leitbild 2020 für Bildung in Zeiten der Digitalisierung. NRW 4.0. Zugriff am 25. Januar 2021 unter: https://www.land.nrw/ sites/default/files/asset/document/leitbild_lernen_im_digitalen_wandel.pdf. Medienberatung NRW (Hrsg.) (2020). Lehrkräfte in der digitalisierten Welt. Orientierungsrahmen für die Lehrerausbildung und Lehrerfortbildung in NRW. Zugriff am 25. Januar 2021 unter: htt- ps://www.medienberatung.schulministerium.nrw.de/_Medienberatung-NRW/Publikationen/ Lehrkraefte_Digitalisierte_Welt_2020.pdf. MKW NRW [Ministerium für Kultur und Wissenschaft] (2019). Curriculum 4.0.NRW. Gestaltung von Hochschulcurricula für die digitale Welt. Zugriff am 25. Januar 2021 unter: https://www.mkw. nrw/system/files/media/document/file/mkw_nrw_ausschreibung_curriculum_4.0.nrw_.pdf. Tulodziecki, G. (2011). Medienpädagogische Kompetenz und Standards in der Lehrerbildung. In R. Schulz-Zander, B. Eickelmann, H. Moser, H. Niesyto & P. Grell (Hrsg.), Jahrbuch Medienpäda- gogik 9 (S. 271-297). Wiesbaden: Springer VS. Wilson, C., Grizzle, A., Tuazon, R., Akyempong, K. & Cheung, C.K. (2011). Media and Information Literacy Curriculum for Teachers. Zugriff am 25. Januar 2021 unter: http://unesdoc.unesco.org/ images/0019/001929/192971e.pdf. Wößmann, L., Lergetporer, P., Grewenig, E., Kugler, F. & Werner, K. (2017). Fürchten sich die Deutschen vor der Digitalisierung? Ergebnisse des ifo Bildungsbarometers 2017. ifo Schnell- dienst 70 (17), 17-38. Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2022, 5(1) Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2022, 5(1) 32 33 CC BY 4.0 DE Möglichkeiten zur Nutzung digitaler Unterrichtsmedien im Sportunterricht der gymnasialen Oberstufe · Kibele, Zehe, IsermannMöglichkeiten zur Nutzung digitaler Unterrichtsmedien im Sportunterricht der gymnasialen Oberstufe · Kibele, Zehe, Isermann sowie sich reflexiv und zunehmend differenziert mit den unterschiedlichen Modi der Weltbegeg- nung und Welterschließung zu beschäftigen“ (Hessisches Kultusministerium, 2018:5). Ein Ver- weis auf den digitalen Unterricht und dessen kon- krete Ziel- und Umsetzungen taucht dort jedoch (noch) nicht auf. Zwischenzeitlich vorliegende Materialien zur Medienkompetenz (Hessisches Kultusministerium, 2019a) und zu Medienbil- dungskonzepten (Hessisches Kultusministerium, 2019b) für Schüler-/innen können einerseits als Ausgangspunkt betrachtet werden, der eine ge- wisse Richtung für Sportlehrkräfte vorgibt. Sie können jedoch andererseits eine Didaktik des digitalen Lernens (im Sport) nicht ersetzen. Eine solche Medienkompetenz erscheint als Grundlage für die Teilnahme am digitalen Unterricht als un- verzichtbar und wird über die Bundesländer hin- weg auch von der Kultusministerkonferenz (KMK, 2017) eingefordert. Im hessischen Kerncurriculum wäre diese dem Erwerb der überfachlichen Kompe- tenz zuzuordnen und mit fachübergreifenden und fächerverbindenden Lernformen zu vermitteln (Hessisches Kultusministerium, 2018:7f). 2. KONZEPTUELLE RAHMEN- BEDINGUNGEN ZUM LERNEN MIT DIGITALEN MEDIEN UND ZUM ONLINE-UNTERRICHT Für die Umsetzung eines eLearning-Themas in einem digitalen Unterricht wären grundsätzlich drei Eckpunkte zu berücksichtigen, die in einem übergeordneten Rahmenkonzept für das Online- Lernen verankert werden sollten (Abb. 1). Die Bearbeitung des eLearning-Themas setzt zu- nächst eine schulische Infrastruktur voraus, in der sowohl die Schüler-/innen als auch die Lehrkräfte über geeignete Endgeräte (z. B. Tablets oder Compu- ter) nebst einer geeigneten Software-Ausstattung für deren Vernetzung sowie zur Interaktion verfü- gen. Zudem sollte allen Beteiligten der Zugang zum Internet und zu Online-Plattformen möglich sein. Für die Nutzung dieser Infrastruktur ist eine Medi- enkompetenz aller Beteiligten erforderlich, die sich auf die sichere Bedienung der Endgeräte, der Nut- zung von Online-Lernplattformen (z. B. Microsoft- Teams, Adobe-Connect, Padlet, etc.), oder der Handhabung bzw. der eigenständigen Erstellung von Online-Materialien bezieht. Letztlich muss bei allen Beteiligten eine ausreichend hohe Motivation und Neugier mit zugehörigen Lernmotiven vorlie- gen (Dörner, 1996), um ein eLearning-Thema in einem digitalen Unterricht nicht nur bearbeiten zu sollen, sondern auch bearbeiten zu wollen. Eine angemessene digitale Infrastruktur, eine Medienkompetenz der Lehrenden und Lernenden sowie deren Motivation für ein eLearning-Thema stellen auch den Ausgangspunkt einer 5-stufigen Didaktik (Abb. 2) des digitalen Lernens nach Salmon (2000) dar. Es geht hier auf der ersten Stufe um die Voraussetzungen zur Teilnahme an einem Online-Unterricht mit dem problemlosen Zugang zu der neuen Lern- und Arbeitsumgebung. Intransparenz, Verunsicherung sowie die Angst, Fehler zu machen, können Online-Aktivitäten der Teilnehmenden genauso behindern wie technische Probleme. Auf der zweiten Stufe des Modells von Salmon (2000) findet eine Online-Soziali- sation statt mit dem Ziel, den Lehrenden und Lernenden den Nutzen eines digitalen Unterrichts zu einem vorgegebenen eLearning-Thema verständlich zu machen und sie zur Kooperation untereinander zu befähigen. Die Teilnehmenden sollen dabei durch praktische Übungen den digitalen Austausch mit anderen Teilnehmer-/innen erleben, um eine gemeinsame Vertrauensbasis zu schaffen. Salmon schlägt zu diesem Zweck einführende Kennenlernrunden vor, die durch Übungen ergänzt werden, in denen sich die Teilnehmenden durch wechselseitige Kommentare in Chats oder Diskussionsforen aufeinander einlassen. Darüber hinaus sollen hier Regeln für den gemeinsamen Um- gang entwickelt werden, um eine Online-Identität der Teilnehmenden zu stiften. Diese entscheidet darüber, ob sie sich in dem Online-System wohlfühlen und ein Selbstver- ständnis für die Zugehörigkeit in einer virtuellen Lerngruppe entwickeln können. Auf der dritten Stufe des Modells wird der systematische Informationsaustausch Abb. 1. Rahmenbedingungen für das digitale Lernen und den Online-Unterricht in der Schule Abb. 2 Didaktisches Stufenmodell in Anlehnung an Salmon (2000) thematisiert. Nach der Kennenlernphase stehen hier für die Lernenden die inhaltli- che Arbeit und die Auseinandersetzung mit kursrelevanten Themen im Vordergrund. Von großer Bedeutung ist dabei das Online-Lernen über den Austausch mit anderen Lernenden zu den Inhalten des eLearning-Themas. Im Vordergrund steht dabei, dass ein gemeinsames Verständnis für das Thema entwickelt wird. Seitens der Leh- renden werden in dieser Phase auf einer Lehr-Lernplattform geeignete Lernmedien und -materialien bereitgestellt. Das kann beispielsweise durch Arbeitsblätter mit Online-Links oder strukturierte Recherche-Übungen bzw. kooperative Aufgaben erfolgen. Asynchrone Kommunikationsmittel (Chats, Foren, Wikis, Glossare, etc.) haben dabei den Vorteil, dass die Abarbeitung der Materialien und Aufgaben durch die Lernenden in individueller Lerngeschwindigkeit und zu individuell unterschied- lichen Zeitpunkten erfolgen kann. Auf der vierten Stufe von Salmons Modell (Salmon, 2000) kommt es zwischen den Lernenden zu einem intensiven Wissensaustausch in Form von Foren, in denen An- sichten mit einander verknüpft werden können oder Chats zwischen verschiedenen Personen. Ziel ist es dabei, einen Sachverhalt aus unterschiedlichen Blickwinkeln zu betrachten und diesbezüglich Standpunkte zu diskutieren, um ein zusammenfas- sendes Ergebnis zu finden. Durch digitalisierte Kommunikation und Kooperation er- folgt eine Generierung von neuem Wissen. Durch die Interaktion wird dieses Wissen geteilt und durch Diskussion und Präsentation wird es vertieft. Dabei sind digitale Werkzeuge hilfreich, die ein kooperatives und kollaboratives Zusammenarbeiten erfordern. Die fünfte und letzte Stufe des Modells von Salmon (2000) wird mit dem Begriff der Entwicklung umschrieben. Die Lernenden haben hier ein bestimmtes Maß an Medienkompetenz im Umgang mit digitalen Lernumgebungen erworben. Dieses erlaubt es ihnen, auch unabhängig von Arbeitsaufträgen in der Lerngruppe nach in- teressanten Informationsquellen zu suchen und diese an ihre Learning-Community weiterzugeben, um auch den anderen Lernenden eine Weiterentwicklung zu ermög- lichen. Darüber hinaus stehen auf dieser Stufe Reflexionen der zurückliegenden Lernprozesse und deren weitere Optimierung im Vordergrund. Für die organisatorische Umsetzung einer digitalisierten Lernumgebung stehen den Beteiligten in den Schulen hinsichtlich der Infrastruktur schon heute vielfäl- tige Möglichkeiten zur Verfügung. Eine konkrete Vorgabe und Unterstützung der Kultusministerien wären dennoch wünschenswert und hilfreich. Es wären hier min- destens vier Ebenen des Informationsaustauschs zu unterscheiden (Abb. 3). Hierzu zählen z. B. die direkte Kommunikation nebst Feedback zwischen Lernenden und Lehrenden in Mails, Videomeeting, Chats und dergleichen. Auch die Bereitstellung von Unterrichtsmaterialien sowie der individuelle Austausch von Dokumenten (z. B. Texte, Grafik, Tabellen oder selbst gedrehte Erklärvideos) wären hier zu berücksichtigen. Letztlich sollten hier auch digitale Instrumente zur Lernkontrolle einbezogen werden. In den letzten Monaten finden sich nicht zu- letzt auch aufgrund der Kontaktbeschränkungen durch die Corona-Pandemie für den schulischen und den akademischen Markt vielfältige Alter- nativen, die eine strukturierte Kommunikation zwischen Lehrenden und Lernenden sowie den Austausch von Lehr- und Lernmaterialien ermög- lichen (z. B. Microsoft-Teams, Adobe-Connect, Padlet, etc.). Hierzu zählen auch Produkte von Softwareanbietern, die einen Online-Unterricht durch Videomeetings zwischen Lernenden und Lehrenden ermöglichen (z. B. Zoom, WebEx, etc.). Für die strukturierte Aufbereitung der Lernmaterialien nebst Foren, Chats und Wis- senstests bieten sich auch typische Lehr-Lern- plattformen an (z. B. OpenMoodle, Schulmoodle, etc.). Für den Online-Sportunterricht besonders bedeutsam wären Möglichkeiten für den Upload von selbst gedrehten Videos, um die Lernenden in Bewegung zu bringen und diese auch zu doku- mentieren. Ähnliches gilt für den Upload von Ak- tivitätsprotokollen, diez. B. über Fitness-Tracker oder Pulsuhren aufgezeichnet werden. 3. BEST-PRACTICE-BEISPIEL – SEMINAR: BEWEGUNGS​ANA- LYSE IN DER SCHULE Das im Folgenden skizzierte Best-Practice-Bei- spiel zum digitalisierten Lernen in einem gym- nasialen Oberstufenkurs im Fach Sport betrifft drei Seminarveranstaltungen zum Thema: Bewe- Abb. 3 Ebenen des Informationsaustauschs in einer Online-Lernumgebung Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2022, 5(1) Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2022, 5(1) 34 35 CC BY 4.0 DE Möglichkeiten zur Nutzung digitaler Unterrichtsmedien im Sportunterricht der gymnasialen Oberstufe · Kibele, Zehe, IsermannMöglichkeiten zur Nutzung digitaler Unterrichtsmedien im Sportunterricht der gymnasialen Oberstufe · Kibele, Zehe, Isermann gungsanalyse in der Schule. Die Veranstaltungen fanden an der Universität Kassel, im Arbeitsbe- reich Training & Bewegung statt und waren in drei Teile gegliedert. Der erste Teil thematisierte dabei einen theoretischen Hintergrund zu un- terschiedlichen Formen einer Bewegungsana- lyse (Kibele, 2017) mit Bedeutungsanalysen, Zuordnungsanalysen, Strukturanalysen, Funk- tionsanalysen und biomechanischen Analysen von Bewegungsabläufen. Im zweiten Teil der Seminare wurden den Teilnehmenden dann praktische Fähigkeiten und Fertigkeiten vermit- telt, um mit Freeware-Programmen animierte GIFs zu erstellen, um dabei Besonderheiten im Bewegungsablauf herauszustellen, um Körper- schwerpunktkoordinaten in Bildausdrucken oder in selbst erstellten Videos zu ermitteln, sowie um Smartphones oder andere Alltagsgeräte (z. B. Körperwaagen) als Messgerät einzusetzen. Im dritten Teil der Seminarveranstaltungen wurden den Teilnehmenden dann Schüler-/innen-Klein- gruppen aus gymnasialen Oberstufenkursen zu geordnet, um diese mit Hilfe von Arbeitsmateri- alien bei der Bearbeitung von Projektthemen zu betreuen. Im Zuge der drei Seminare wurden folgende Themen bearbeitet: » WS2018/2019 - Arbeitsblätter zu den Themen: Beschleunigungen beim Sprint mit dem Smart-Phone messen, Harvard-Step-Test durchführen und Herzfrequen- zen auswerten, Messung von Kraftfähigkeiten mit Alltagsgeräten (z. B. Körper- waagen oder Maßbändern), Beweglichkeitstests mit Hilfe von digitalen Photo- aufnahmen und Apps zur Winkelmessung, Animierte GIFs erstellen, Bestimmung von KSP-Koordinaten über Bildausdrucke bei ausgewählten Körperpositionen. Alle Arbeitsblätter mit Anleitungen waren auf einer Webseite zur Studienwerk- statt Bewegungsanalyse (der Universität Kassel) abgelegt und mussten von dort abgerufen werden. Ausgewählte Arbeitsblätter werden überdies für Übungen zur Vorlesung zur Einführung in die Trainingswissenschaft und Bewegungswissen- schaft in einer Studienwerkstatt: Bewegungsanalyse genutzt. Es wird damit eine größere Verarbeitungstiefe (Craik & Lockhardt, 1972) bezweckt, zumal sowohl Schüler-/innen als auch Sportstudierende durch die selbstständige Arbeit mit der Nutzung von Alltagsgeräten dadurch eine größere Motivation erfahren. » WS2019/2020 - Erstellung von animierten GIFs für den Sportunterricht in der gymnasialen Oberstufe, Arbeiten mit Coach‘s Eye im Oberstufen-Sportunterricht, Kraftdiagnostik in der Schule mit Körperwaagen und Maßbändern, Erklärfilm zum Prinzip der Anfangskraft. Zugehörige Projekte wurden über zwei Doppel- stunden hinweg unter Anleitung von Seminarteilnehmer-/innen im PC-Raum des Gymnasiums oder in einer Sporthalle durchgeführt. Die Anleitungen zu diesen Projekten waren wiederum in Arbeitsblättern auf der Website der Studienwerk- statt: Bewegungsanalyse abgelegt und mussten von dort abgerufen werden. » WS2021/2022 (innerhalb der Corona-Pandemie) – Erstellung von Online Mate- rialien in einen OpenMoodle-Kurs für den Präsenzunterricht (mit Tablets) und Abb. 4 Screen-Shot zu ausgewähltem Themenblock mit Online-Materialien in einem OpenMoodle.Kurs den Distanzunterricht (zu Hause) für Lehrplanthemen aus gymnasialen Ober- stufenkursen im Fach Sport (Abb. 4). Die dabei eingesetzten Materialien sollten so aufgebaut sein, dass diese von Schüler-/innen in Kleingruppen eigenständig (ohne Lehrkraft) über Tablets aus dem OpenMoodle-Kurs abgerufen oder von zuhause aus bearbeitet werden können. Die nunmehr vorliegenden Online-Mate- rialien sollen fortlaufend ergänzt und zukünftig Lehrkräften für den gymnasialen Oberstufenunterricht im Fach Sport auf Anfrage zur Verfügung gestellt werden. Die Kooperation mit dem Oberstufengymnasium ist formal in einem Kooperationsver- trag festgelegt. Die Projektergebnisse in Form von Schüler-/innenarbeiten werden regelmäßig an Tagen der offenen Tür vorgestellt und/oder es wird über diese in der lokalen Tagespresse berichtet. Die Bearbeitung der Projektthemen war durch den Bezug zu den Themenfelder Q1 „Grundlagen der sportlichen Leistungsfähigkeit“ und Q1.2 „Struktur sportlicher Bewe- gungen“ begründet, die im Kerncurriculums des Faches Sport in Hessen durch den fol- genden Auftrag beschrieben werden: „Die Lernenden nehmen ihr Bewegungshandeln und die damit verbundenen Lern- und Kooperationsprozesse durch geeignete Metho- den und Materialien differenziert in den Blick. Sie erfassen so die zeitlich-räumliche Struktur sowie Funktionszusammenhänge von Bewegungen und können eigenes und fremdes Bewegungshandeln analysieren. Auswertung, Reflexion und Beurteilung sind sowohl für die Entwicklung von Bewegungsvorstellungen beim Bewegungslernen als auch für die Optimierung der Bewegungsausführung sowie die Verletzungsprophylaxe von besonderer Bedeutung.“ (Hessisches Kultusministerium, 2018:11) Aus der oben skizzierten Abfolge der praktisch orientierten Seminarthemen geht hervor, dass die praktisch ausgerichteten letzten Seminarabschnitte in den ersten beiden Fällen (WS2018/2019 und WS2019/2020) zwar eine Nutzung von digitalen Unterrichtsmedien vorsah, ansonsten jedoch einem normalen Seminarablauf folgten. Insofern wurden hier bestenfalls erste Schritte hin zur Vermittlung einer Medienkom- petenz bei Lehrenden und Lernenden im Präsenzunterricht vollzogen. Demgegenüber war der Praxisanteil im dritten Seminar (WS2021/2022) gänzlich auf die Nutzung digitaler Unterrichtsmedien im Präsenzunterricht oder Distanzunterricht jeweils ohne Lehrkraft ausgelegt. Der Nutzung dieser Online-Medien müsste nach dem Modell von Salmon (2000) ein Vermittlungsschritt hin zur digitalen Unterrichtskompetenz durch eine einführende Online-Schulung vorweglaufen, der insbesondere die Stufen der Online-Sozialisation und des Informationsaustauschs einbezieht. 4. FLIPPING-CLASS-ROOM VERMITTLUNG ALS MODELL FÜR EINE EINFÜHRUNGSVORLESUNG IM SPORTSTUDIUM? Im Zuge der Kontaktbeschränkungen im Verlauf der Corona-Pandemie wurde von einem der Autoren das Vermittlungsmodell seiner ansonsten in Präsenz durchgeführ- ten Vorlesung auf ein Flipped-Classroom Format umgestellt. Darunter ist allgemein zu verstehen, dass Lehr-Lern-Ereignisse, die typischerweise und traditionell inner- halb von Klassenzimmern stattfinden, nun außerhalb von Klassenzimmern erfolgen und umgekehrt (Lage et al. 2000). So beschreiben Bishop und Verleger (2013) den Flipped-Classroom-Ansatz als interaktive, gruppenbasierte Lernaktivitäten, die so- wohl innerhalb des Klassenzimmers stattfinden als auch außerhalb durch direkten, computergestützten Einzelunterricht initiiert werden können. Zu den Eckpunkten des Flipped-Classroom-Modells zählen (a) eine Möglichkeit für Studierende, sich vor dem Unterricht mit Inhalten auseinanderzusetzen (z. B. aufgezeichnete Video-Vorle- sungen), (b) ein Anreiz für Studierende, sich auf den Unterricht vorzubereiten (z. B. Quiz am Ende der Videos), (c) ein Mechanismus zur Bewertung des Verständnisses der Schüler-/innen (z. B. benotete Vorklassen-Quiz) und (d) Aktivitäten im Unterricht, die sich auf kognitive Aktivitäten auf höherer Ebene konzentrieren, die aktives Lernen, Peer-Learning und/oder Problemlösung beinhalten (z. B. Diskussionen über ausge- wählte Vorlesungsinhalte) (McNally et al., 2017). Die eigene Vorlesung war dabei so organisiert, dass sich die Teilnehmenden wö- chentlich als Vorbereitung auf gemeinsame Video-Meetings zu einem festgelegten Wochenzeitpunkt im Zuge der vorauslaufenden Woche selbstständig und zeitlich individuell be- stimmt mit einem Video-Kapitel (z. B. Kraftverhal- ten und Krafttraining) beschäftigen sollten. Die Vorlesungsvideos waren dazu in einem Moodle- Kurs abgelegt und konnten beliebig oft aufgerufen bzw. vor- und zurückgespult werden. Die anschlie- ßenden Besprechungen zu den Wochenterminen wurden durch Online-Kontrollfragen in Moodle eingeleitet und deren Lösung anschließend in einer Videokonferenz (nach der Corona-Pandemie: in einer Präsenzveranstaltung) besprochen. Da- nach wurden Studierendenfragen zu den Vorle- sungsvideos diskutiert. Die besonderen Vorteile der Flipping-Class- room-Vermittlung betreffen insbesondere die Autononie der Kursteilnehmenden in der Wahl der wöchentlichen Lernzeiten und der Lernge- schwindigkeit. Sie können selbst bestimmen, wann sie die Vorlesungsvideos anschauen wollen und mit welcher Geschwindigkeit sie sich dort durcharbeiten. Autonomie wird nach der Self- Determination-Theory (Deci & Ryan, 2012) als ein wichtiger motivationaler Verhaltensmoderator angesehen, der in den vergangenen Jahren u. a. auch für das Bewegungslernen (Wulf & Lewthwai- te, 2016) entdeckt wurde. Demgegenüber sind die Lehrveranstaltungszeiten bei Präsenzvorlesungen und die dortige Lerngeschwindigkeit zumeist fest vorgegeben. Es kommt hinzu, dass Internet- Videos und interaktive eLearning-Assets in die Vorlesungsvideos eingebunden werden können, um damit die Verarbeitungstiefe der Vorlesungs- themen zu vergrößern. Weiterhin können kurze digitalisierte Lernkontrollen in Form von Quiz- fragen sowohl am Ende der Lernvideos als auch zu Beginn der wöchentlichen Besprechungen zu einer frühen Spiegelung des Lernerfolgs führen. Zudem wird dadurch ein Erleben von Selbst- wirksamkeit vermittelt, das zur Akzeptanz des Flipping-Classroom-Ansatzes und letztlich auch zu einem größeren Lernerfolg beitragen könnte (Deci & Ryan, 2012). Die diesbezüglich positiven Effekte der Flipping-Classroom-Vermittlung sind zwischenzeitlich in verschiedenen Vergleichsstu- dien nachgewiesen worden (Thai et al., 2017). Den eben skizzierten moderierenden Effekten der Studierenden-Autonomie stehen jedoch auch negative gegenüber (Taylor et al., 2015). Diese können sich neben dem nicht unerheblichen Auf- wand für die Lehrenden auch durch Vermeidung bzw. Verschiebung von Lernepisoden seitens der Studierenden bemerkbar machen. Auch in den eigenen Lehrveranstaltungen im Flipped- Classroom-Format war zu beobachten, dass die Teilnehmerzahlen in den wöchentlichen Bespre- chungen, insbesondere in der Mitte des Semesters deutlich unterhalb von 50 Prozent lag und manche Kursteilnehmenden gar nie an wöchentlichen Besprechungen teilnahmen. Ähnliches geht auch aus den Protokollen der über die Videoplattform Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2022, 5(1) Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2022, 5(1) 36 37 CC BY 4.0 DE Möglichkeiten zur Nutzung digitaler Unterrichtsmedien im Sportunterricht der gymnasialen Oberstufe · Kibele, Zehe, IsermannMöglichkeiten zur Nutzung digitaler Unterrichtsmedien im Sportunterricht der gymnasialen Oberstufe · Kibele, Zehe, Isermann Panopto (www.panopto.com) verwalteten Videos mit deren Einschaltzeiten hervor derart, dass sich ein nicht unerheblicher Prozentsatz der Kursteil- nehmenden erst zum Ende des Semesters mit den Vorlesungsvideos beschäftigte. So weisen auch McNally und Mitarbeitende (McNally et al., 2017) in einer Studie daraufhin, dass Schüler-/innen je nach Vorliebe bzw. Annahme oder Ablehnung zu Elementen der Flipped-Classroom-Vermittlung in zwei Gruppen unterschieden werden können. Festgestellt wurde dabei, dass Flipped-Classroom- Unterstützer-/innen gegenüber -ablehner-/innen eine positivere Einstellung zu den Kursaktivitäten (sowohl vor als auch während des Unterrichts) hatten und sich stärker in den Inhalt eingebunden und engagiert fühlten. Demgegenüber fallen so- wohl die Lernergebnisse als auch die Einsicht und Motivation zum Nutzen der Flipped-Classroom- Vermittlung bei Ablehner-/innen negativ aus. Die Ergebnisse von McNally et al. (2017) deuten zudem darauf hin, dass, obwohl Schülerinnen und Schüler das Flipped Classroom möglicherweise schwieriger finden, sich die Lernleistungen und die aktive Teilnahme an Unterrichtsaktivitäten verbessern, wenn die Kursleiterinnen und -leiter (a) ihre Flipped-Lehrstrategie vorab theoretisch begründen und Rückmeldungen der Schüler-/ innen den Aufbau der Flipped-Classroom-Vermitt- lung einfließen lassen. Einen Weg, um die eben angedeuteten negati- ven Auswirkungen der Flipped-Classroom-Vermitt- lung zu verringern, könnte mit einer Verteilung der Prüfungslast vom Semesterende auf mehrere semesterbegleitende Teilprüfungen zu tun haben, sowie es an vielen anglo-amerikanischen Univer- sitäten erfolgreich praktiziert wird. Gleichfalls denkbar wären wöchentliche und vom Umfang her kurze angesetzte Wissenstests in einem Online-Format, die zwar keine Relevanz für die Abschlussnote hätten, aber als Studienleistungen angesetzt wären. Letztlich wäre auch zu prüfen, welche Gründe denn Studierende überhaupt dazu bewegen, ihre Lernepisoden aufzuschieben. Hier könnte eine Heterogenität im Vorwissen der Studierenden eine wichtige Rolle spielen, die in eigenen Online-Befragungen zum Beginn des Stu- diums zutage traten, und die möglicherweise ein Hindernis für das eigenständig geplante Lernen im Flipped-Classroom-Model darstellen und dort zu Barrieren in der Rezeption der Vorlesungsvi- deos führen. Insofern könnte eine weitere Form der Nutzung von digitalen Unterrichtsmedien ein Online-Propädeutikum durch eLearning-Vorkurs Sportwissen betreffen, die die Studienanfänger-/ innen vor dem Studienbeginn belegen müssen. Unabhängig davon, welche Maßnahmen auch immer für die Verbesserung der universitären Lehre diskutiert und erprobt werden, so gilt es doch für Kursleiter-/innen stets auch realistisch zu bleiben und sich ggf. von der Illusion zu verab- schieden, dass alle Studierenden in gleicher Weise auf das gewählte Vermittlungsmodell ansprechen würden, gleiches Vorwissen hätten und mit derselben intrinsischen Motivation am Unterrichtsgeschehen teilnehmen, das (nicht nur) einer Flipped-Classroom-Vermittlung zugrunde gelegt wird. Auch wenn vieles über begünstigende Einflussfaktoren zur Nutzung des Flipped-Classroom-Mo- dells zwischenzeitlich bekannt ist (Thai et al., 2017) und weiter erforscht wird, gilt es doch, für jede Lehrveranstaltung individuell und je nach Unterrichtsgegenstand und Teilnehmerkreis aufs Neue situativ zu überlegen, welche Maßnahmen die Akzeptanz dieses Modells weiter fördern könnten. 5. AUSBLICK: ECKPUNKTE EINES SEMINAR- KONZEPTS ZUR NUTZUNG DIGITALER UNTERRICHTS- MEDIEN IM SPORTUNTERRICHT Die eben punktuell skizzierten Unterrichtskompetenzen zur Nutzung digitaler Unter- richtsmedien sollen am Institut für Sport und Sportwissenschaft zusammenfassend nunmehr in ein Seminar einfließen, in dem den Teilnehmenden diesbezügliche Schlüs- selqualifikationen vermittelt werden. Zu diesen gehören: » Kenntnisse zur Didaktik des digitalen Lehrens: Vermittlungskompetenz in digi- talen Lernumgebungen » Medienkompetenzen zum Aufbau einer Infrastruktur für das digitale Lehren (z. B. Lehr-Lern-Plattformen wie Moodle, MS-Teams, Padlet oder Adobe Experience) » Medienkompetenzen zur Nutzung von digitalen Endgeräten (z. B. Tablets, Smartphones, Fitnesstracker) oder von Freeware (z. B. Tracker, Coach’s Eye, Coach MyVideo) » Medienkompetenz durch den Erwerb von Kenntnissen, Fähigkeiten und Fertig- keiten bei der Erstellung von digitalen Erklärfilmen (siehe Anwendungsbeispiel: Mediendidaktisches Lehr-Lernkonzept für die Turnausbildung angehender Sport- lehrkräfte bei Rohleder & Vogt (2021)) Für das interdisziplinäre Seminar ist ein Kompaktveranstaltung mit insgesamt 12 Doppelstunden vorgesehen, die je nach Thema von unterschiedlichen Expert-/innen aus den Bereichen der Medienbildung und der Sportwissenschaft betreut werden. Das Ziel des Seminares ist es, Studierende auf die Anforderungen in der digitalen Zukunft vorzubereiten, indem sie die Grundlagen der mediengestützten Unterrichtsgestaltung kennen, verstehen und darüber hinaus digitale Medien im Sportunterricht anwenden und deren Einsatz reflektieren können. Bishop, J.L., Verleger, M.A. (2013). The flipped classroom: A survey of the research. Paper presented at the 120th American Society of Engineering Education Annual Conference & Exposition, Atlanta, GA. (Download am 12.1.2022 unter: https://peer.asee.org/the- flipped-classroom-a-survey-of-the-research) Craik, F.I.M., Lockhart, R. (1972). Levels of processing: A framework for memory research. Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 11(6), 671-684. Deci, E., Ryan, R. (2012). Self-determination theory. In P. A. Van Lange A. W. Kruglanski, & E. T., Higgins (Eds..), Handbook of theories of social psychology (Vol. 1, pp. 416-437). Thousand Oaks, Los Angeles: SAGE Publications Ltd. Deutsches Schulportal (2021). Monitor Lehrerbildung - Digitale Kompetenzen sind im Lehramtsstudium selten verpflichtend. (Download 28.4.2022 unter: https://deutsches- schulportal.de/schule-im-umfeld/digitale-kompetenzen-sind-im-lehramtsstudium- selten-verpflichtend/) Dörner, D. (1996). Lernmotivation. In: J. Hoffmann, W. Kintsch (Hrsg.), Lernen. Enzyklopä- die der Psychologie C/II/7 (S. 179-202). Göttingen: Hogrefe. Hessisches Kultusministerium (2018). Kerncurriculum gymnasiale Oberstufe Sport: Ausgabe 2018 (Download am 12.12.2021 unter: https://kultusministerium.hessen.de/sites/kul- tusministerium.hessen.de/files/2021-07/kcgo_spo_aenderung_03-2018_final.pdf) Hessisches Kultusministerium (2019a). Praxisleitfaden Medienkompetenz - Bildung in der digitalen Welt - für Primarstufe und Sekundarstufe I: August 2019 (Download am 12.12.2021 unter: kultusministerium.hessen.de/sites/default/files/media/praxisleitfaden_medien- kompetenz.pdf) Hessisches Kultusministerium (2019b). Medienbildungskonzepte (Download am 12.12.2021 unter: digitale-schule.hessen.de/schulen/medienbildungskonzepte) Kibele, A. (2017). Wie werden sportliche Bewegungen analysiert? In. V. Scheid & R. Prohl (Hrsg.), Bewegungslehre. Kursbuch Sport 3. 10. Auflage, Wiebelsheim: Limpert KMK (Kultusministerkonferenz der Länder in der Bundesrepublik Deutschland) (2017). Bildung in der digitalen Welt. Strategie der Kultusministerkonferenz. Beschluss der Kultusmi- nisterkonferenz vom 08.12.2016 in der Fassung vom 07.12.2017. Berlin: KMK. (Download am 29.04.2022. unter: https://www.kmk.org/fileadmin/Dateien/veroeffentlichungen_be- schluesse/2018/Strategie_Bildung_in_der_digitalen_Welt_idF._vom_07.12.2017) Lage, M.J., Platt, G.J., Treglia, M. (2000). Inverting the classroom: A gateway to creating an inclusive learning environment. Journal of Economic Education, 31, 30–43. McNally, B., Chipperfield, J., Dorsett, P. et al. (2017). Flipped classroom experiences: student preferences and flip strategy in a higher education context. Higher Educa- tion 73, 281–298. Monitor Lehrerbildung (2020). Lehrkräfte vom ersten Semester an für die digitale Welt quali- fizieren. Policy Brief aus dem Projekt Lehrerbildung. (Download am 28.04.2022 unter: htt- ps://www.monitor-lehrerbildung.de/export/sites/default/.content/Downloads/Monitor- Lehrerbildung_Digitale-Welt_Policy-Brief-2021.pdf) Rohleder, J. & Vogt, T. (2021). Kontaktlos „Helfen lernen“? Chancen und Grenzen eines mediendidaktischen Lehr-Lern-Konzepts für die Turnausbildung angehender Sportlehr- kräfte. German Journal of Exercise and Sport Research, 52, 159-167. Salmon, G. (2000). E-moderating: the key to teaching and learning online. London: Rout- ledge. Taylor, A. (2015). Flipping great or flipping useless? a review of the flipped classroom experiment at Coventry University London Campus. Journal of Pedagogic Development 5(3), 57-65. Thai, N.T.T., De Wever, B., Valcke, M. (2017). The impact of a flipped classroom design on learning performance in higher education: Looking for the best “blend” of lectures and guiding questions with feedback. Computers & Education, 107, 113-126. Wulf, G., Lewthwaite, R. (2016). Optimizing performance through intrinsic motivation and attention for learning: The OPTIMAL theory of motor learning. Psychonomic Bulletin & Review 23, 1382–1414. ZeitOnline (2021). Lehrer werden ohne Digitalkompetenz: Weiter möglich (Download am 28.4.2022 unter https://www.zeit.de/news/2021-11/24/lehrer-werden-ohne-digital- kompetenz-weiter-moeglich) www.uni-kassel.de/fb05/fachgruppen/sport-und-sportwissenschaft/start/training-und- bewegung/studienwerkstatt-bewegungsanalyse.html Literatur Prof. Dr. Armin Kibele ist seit 2002 Professor für Trainingswissen- schaft und Bewegungswissenschaft an der Universität Kassel und leitet dort den Ar- beitsbereich Training und Bewegung. Seine Forschungsschwerpunkte betreffen die Bio- mechanik des Schwimmstarts, das Krafttrai- ning in metastabilen Gleichgewichtslagen, das implizite Erlernen von Bewegungsfertig- keiten sowie die nicht-bewusste Handlungs- steuerung unter Zeitdruck im Sport. Für seine universitären Lehrveranstaltungen beschäf- tigt er sich u.a. auch mit der Nutzung digi- taler Unterrichtsmedien sowie mit Fragen zur Heterogenität im Vorwissen der Kursteilneh- mer-/innen. Elisabeth Zehe absolvierte nach dem Abschluss ihrer Ausbil- dung zur „Sport- und Fitnesskauffrau“ von 2016 – 2019 ein Studium im Bereich Be- triebswirtschaftslehre mit dem Schwerpunkt Sportma-nagement. Seit ihrem Abschluss ist sie als Mitarbeiterin im Allgemeinen Hoch- schulsport der Universität Kassel tätig. Kristina Isermann ist seit 2013 Wissenschaftliche Mitarbei- terin im Arbeitsbereich Theorie und Pra- xis der Sportarten an der Universität Kas- sel. Ihre Forschungsschwerpunkte liegen in der Gesundheitsförderung im Sportun- terricht, der Lehrplanforschung und in der Sportlehrer*innenbildung. In der Lehre ist sie in der fachdidaktischen Ausbildung der Leichtathletik, den Zielschussspielen sowie in der Sportpädagogik tätig. https://www.zeit.de/news/2021-11/24/lehrer-werden-ohne-digitalkompetenz-weiter-moeglich https://www.zeit.de/news/2021-11/24/lehrer-werden-ohne-digitalkompetenz-weiter-moeglich _GoBack _hzzbl1ylay1a _34o58oa1bl4r _p9rodul0lfos _jf6bjjje7npm _d6e3urs6tenb _jkbz8fl0sthu

0 3 | 20 21 | IS SN 2 62 5- 50 57 3/21 ZEITSCHRIFT FÜR STUDIUM UND LEHRE IN DER SPORTWISSENSCHAFT JOURNAL FOR STUDY AND TEACHING IN SPORT SCIENCE THEMENHEFT: Digitalisierung in der Sportlehrer*innenbildung (Teil 1 von 2) GASTHERAUSGEBERIN: Julia Mierau 4. Jahrgang·Heft 3/2021 CC BY 4.0 DE Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2021, 4(3)Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2021, 4(3) EDITORIAL 4 WERKSTATTBERICHTE › PRACTICE REPORTS Alexandra Janetzko 6 Digitale Lehr-Lern-Praktiken und ihre Subjekte Nicola Böhlke, Fabian Muhsal, Esther Serwe-Pandrick 12 Reflektierte Praxis als hochschuldidaktisches Prinzip: Zur Lehre mit digitalen Repräsentationen inklusiver Sport- und Bewegungspraxis Sina Hinternesch, Jürgen Schwier, Miriam Seyda 19 Digitalisierung meets Internationalisierung. Blended-Learning im Praxissemester Jana Bergmann, Anne-Christin Roth 26 Einsatz von Podcasts in der Sportlehrer*innenbildung Jana Bergmann, Eike Matthias Meyer, Thomas Jaitner, Marcus Schmidt 32 Digitales kollaboratives Lernen in der fachpraktischen Ausbildung des Sportstudiums Philipp Rosendahl, Ingo Wagner 38 360°-Videos zum Erlernen von Bewegungsmustern - eine Konzeptidee für den Einsatz als Lehr- Lernmedium Uta Czyrnick-Leber, Lukas Janczik 43 Tanzvermittlung digital: Eine Notlösung mit Zukunft? Armin Fabian, Julia Hapke, Andreas Lachner, Sven Waigel, Denise Röderer 50 Ein Lernvideo als Beispiel für gelungene Medienintegration im Sportunterricht im Rahmen eines Moduls zur Förderung digitalisierungsbezogenen Professionswissens DISKUSSIONSBEITRAG Antje Klinge, Nicola Przybylka 54 Digitalisierung in der Sportlehrer*innenbildung: alte Fragen neu gestellt. Zum Verhältnis von Fachlichkeit und Medien im Fach Sport Inhalt Geschäftsführender Herausgeber Prof. Dr. Jens Kleinert, Deutsche Sporthochschule Köln, Psychologisches Institut, Abt. Gesundheit & Sozialpsychologie Am Sportpark Müngersdorf 6, 50933 Köln Mitherausgeberinnen und Prof. Dr. Katrien Fransen, University of Leuven/Belgien, Mitherausgeber Departement of Movement Sciences (Sektion Internationales) Prof. Dr. Nils Neuber, Westfälische Wilhelms-Universität Münster, Institut für Sportwissenschaft (Sektion Bildungswissenschaft) Prof. Dr. Nadja Schott, Universität Stuttgart, Institut für Sport- und Bewegungswissenschaft (Sektion Lebenswissenschaften) Prof. Dr. Pamela Wicker, Universität Bielefeld, Fakultät für Psychologie und Sportwissenschaft (Sport und Gesellschaft) Herausgebende Körperschaft Deutsche Sporthochschule Köln, vertreten durch den Rektor Prof. Dr. Heiko Strüder Gastherausgeberin Dr. Julia Mierau Deutsche Sporthochschule Köln Institut für Bewegungs- und Neurowissenschaft Am Sportpark Müngersdorf 6, 50933 Köln Redaktionsmitarbeiterin Lina Vanderliek Deutsche Sporthochschule Köln Institut für Bewegungs- und Neurowissenschaft Am Sportpark Müngersdorf 6, 50933 Köln Hinweise für Autorinnen Die Richtlinien zur Manuskriptgestaltung und Hinweise für Autorinnen und und Autoren Autoren können unter www.dshs-koeln.de/zsls heruntergeladen werden. Verlag Das e-journal wird von der Deutschen Sporthochschule Köln herausgegeben. Der Internetauftritt der Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sport- wissenschaft (ZSLS) ist Teil der Webseiten der Deutschen Sporthochschule Köln. Es gilt das Impressum der Deutschen Sporthochschule Köln. Layout/Gesamtherstellung Sandra Bräutigam, Deutsche Sporthochschule Köln, Stabsstelle Akademische Planung und Steuerung, Abteilung Presse und Kommunikation, Am Sportpark Müngersdorf 6, 50933 Köln ISSN ISSN 2625-5057 Erscheinungsweise halbjährlich Bezugsbedingungen Das kostenfreie Abonnement der ZSLS erfolgt nach Anmeldung und der Aufnahme in den Zeitschriftenverteiler. Die Zeitschrift und alle in ihr enthaltenen einzelnen Beiträge und Abbildungen sind über die Creative-Commons-Lizenzen CC BY 4.0 DE urheberrechtlich geschützt. Diese Lizenz erlaubt das Teilen und das Bearbeiten der Inhalte für beliebige Zwecke, unter der Bedingung, dass angemessene Urheber- und Rechteangaben gemacht werden, ein Link zur Lizenz beigefügt wird und angegeben wird, ob Änderungen vorgenommen wurden. Zudem dürfen keine weiteren Einschränkungen, in Form von zu- sätzlichen Klauseln oder technischen Verfahren, eingesetzt werden, die anderen rechtlich untersagt, was die Lizenz erlaubt. https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/de/ IMPRESSUM 4 5 CC BY 4.0 DE Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2021, 4(3)Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2021, 4(3) EDITORIAL Digitalisierung in der Sportlehrer*innenbildung „Die zukunftsfähige Professio- nalisierung der Führungskräfte und des pädagogischen Personals ist einer der bedeutsamsten Faktoren für das aktuelle und künftige Lehren und Lernen in einer digital geprägten Welt, damit alle Lehrkräfte als Expertinnen und Experten für das „Lernen in einer Kultur der Digitalität“ die sich stetig verändernden Anforderungen an Schule und Bildung bewältigen und mitgestal- ten können.“ Aus: Lehren und Lernen in der digitalen Welt (KMK, 2021) Die Digitalisierung stellt das Lehren und Lernen an Schulen und Hochschulen vor neue Herausforderungen, die weit über rein technologische Aspekte hinausgehen. Forschung, Lehre und Unterricht werden durch die Entwicklung und Erprobung in- novativer Lehr-Lernkonzepte, die die Chancen und Potentiale di- gitaler Medien für ein Lernen mit, über und in diesen ausnutzen, verändern und erweitern. Im Bereich der Kompetenzentwicklung (angehender) Sportlehrer*innen muss daher in Aus-, Fort- und Weiterbildung neben der Vermittlung, Festigung und Erweiterung von Fachwissen und pädagogischen Wissen eine vertiefte Auseinandersetzung mit den Themen Digitalisierung und Digitalität1 stattfinden. Für Sportlehrkräfte stellen digitalisierungsbezogenen Kompetenzen besondere und nicht mit anderen Fächern vergleichbare Heraus- forderungen dar. Dies liegt in der Besonderheit des Schulfaches Sport begründet, die sowohl inhaltlicher, räumlicher als auch methodisch-didaktischer Natur ist. Sportunterricht birgt eine ein- zigartige Körper- und Praxisorientierung, er findet in besonderen Unterrichtsorten statt und Konzepte der Bewegungserfahrung, des Bewegungslernens und der hohen sozialen Interaktivität bedürfen besonderer Fachdidaktik. Die gesellschaftliche und bildungspolitische Diskussion zu Digita- lisierung und Digitalität rückte vor allem mit Beginn der COVID-19 Pandemie in den Fokus („nachholende Digitalisierung“, Schröter, 2020)2 und führte zu wichtigen Impulsen in der Realisierung von Lehr-Lernkonzepten im Rahmen der Lehrer*innenbildung. Dies spiegelt sich nicht zuletzt auch im Interesse zum Call for Papers dieses Themenhefts wider, so dass wir aufgrund der Vielzahl an eingegangenen Beiträgen zwei Hefte veröffentlichen werden. Im Zentrum dieses ersten Themenhefts stehen die Werkstatt- berichte (practice reports), die einen Einblick in innovative und praxiserprobte Lehr-Lernkonzepte geben: Janetzko stellt in ihrem (1) Werkstattbericht ein zweisemestriges forschungsorientiertes Projektseminar vor, welches Studierenden eine praxis- und subjektivierungstheoretische Perspektive auf digitale Lehr-Lern-Praktiken vermitteln soll. Der (2) Werkstattbericht von Böhlke, Musahl und Serwe-Pandrick berichtet von einem Seminarkonzept, das sich mit der reflexiven Auseinandersetzung von digitalen Repräsentationen inklusiver 1 Weiterführende Literatur zum Begriff der „Digitalität“ siehe u.a. Stalder, Felix: Kultur der Digitalität, Frankfurt/Berlin, 2016 und Döbeli Honegger, Beat: Digitalisierung, Digitalität & Co., 2020 http://blog.doebe.li/Blog/DigitalisierungDigitalitaetUndCo (Zugriff am 13.12.2021) 2 Schröter, W. Digital alt oder digital neu? http://www.blog-zukunft-der-arbeit.de/ tag/nachholende-digitalisierung/ (Zugriff am 01.12.2021) Sport- und Bewegungspraxis befasst. Hinternesch, Schwier und Seyda beschreiben in ihrem (3) Werk- stattbericht den Einsatz systematischer Fallarbeit im Rahmen eines Blended-Learning-Seminars zur Begleitung von Praxisse- mesterstudierenden im Ausland im Fach Sport. Im Fokus des (4) Werkstattberichts von Bergmann und Roth steht der Einsatz von Podcasts als digitales Tool im Rahmen eines Semi- narkonzepts. Im (5) Werkstattbericht von Bergmann, Meyer, Jaitner und Schmidt wird ein Konzept zum digitalen kollaborativen Lernen in der sport- praktischen Veranstaltung Leichtathletik vorgestellt. Rosendahl und Wagner präsentieren in ihrem (6) Werkstattbericht eine Konzeptidee für das digitale Vermitteln und selbstständige Erlernen von vordefinierten Bewegungsmustern anhand von 360°-Videos. Der (7) Werkstattbericht von Czyrnick-Leber und Janczik fokus- siert sich auf den Einfluss der digitalen Tanzvermittlungsform auf ein künstlerisches Prüfungsprodukt. Im Zentrum des (8) Werkstattberichts von Fabian, Hapke, Lachner, Waigel und Röderer steht ein interaktives Lernvideo, welches im Rahmen eines sportspezifischen TPACK-Moduls eingesetzt wurde. Der (9) Diskussionsbeitrag von Klinge und Przybylka rundet das erste Themenheft ab und beschäftigt sich mit dem Verhältnis von Fachlichkeit und Medien im Fach Sport. Im zweiten Themenheft (voraussichtlich Frühjahr 2022) werden dann neben weiteren Werkstattberichten die Originalberichte (peer review) hinzukommen. Ziel der beiden Themenhefte ist es, die fachwissenschaftliche und fachdidaktische Diskussion zum Thema Digitalisierung und Digitalität in der Sportlehrer*innenbildung voranzutreiben. Abschließend wünschen wir allen unseren Leser*innen und unse- ren Autor*innen ein frohes Weihnachtsfest und einen guten Start in das neue Jahr 2022! Julia Mierau, Deutsche Sporthochschule Köln (Gast-Herausgeberin) 6 7 CC BY 4.0 DE Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2021, 4(3)Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2021, 4(3) Digitale Lehr-Lern-Praktiken und ihre Subjekte · JanetzkoDigitale Lehr-Lern-Praktiken und ihre Subjekte · Janetzko Digitale Lehr-Lern-Praktiken und ihre Subjekte Alexandra Janetzko Schlüsselwörter Sportlehrer*innenbildung, digitale Lehr-Lern-Praktiken, Subjektivierung, (Re-)Adressierung, digitale Kompetenzen, Forschungsorien- tiertes Lernen WERKSTATTBERICHT > PRACTICE REPORT ZUSAMMENFASSUNG Pandemiebedingt hat die Digitalisierung auch im Kontext von Lehr-Lern-Praktiken im Fach Sport an Schulen Fahrt aufgenommen. Damit steigt auch die Bedeutsam- keit von digitalen Kompetenzen für die Sportlehrer*innenbildung. Im zweise- mestrigen Projektseminar „Digitale Lehr-Lern-Praktiken und ihre Subjekte“ setzen sich die Studierenden aus einer praxis- und subjektivierungstheoretischen Perspektive mit digitalen Formaten auseinander, reflektieren auf die Effekte verschiedener digitaler Formate auf die Lernenden und erweitern ihre digitalen Kompetenzen. Aus der theore- tischen Perspektive werden digitale Technologien wie bspw. Online-(Lern-)Plattformen und virtuelle Räume nicht als bloße Träger von Inhalten, sondern als konstitutiv für die Interaktion und Subjektivierung und damit als aktive Vermittler in den Praktiken ange- sehen. Diesen Aspekten nähern sich die angehenden Sportlehrkräfte autoethnografisch an. Hierbei nehmen sie die Lernendenposition ein und untersuchen, wie sich bspw. die verschiedenen Interaktionsmöglichkeiten in den jeweiligen digitalen Formaten auf sie auswirken. Die Ergebnisse präsentieren die Studierenden in asynchronen, ihnen bis da- hin wenig vertrauten digitalen Formaten, um ihre Kompetenzen auf diesem Gebiet zu erweitern. Basierend auf diesen Erkenntnissen konzipieren die Studierenden im zweiten Semester eigene digitale Sportunterrichtseinheiten, die im Seminar gemeinsam auspro- biert und reflektiert werden. 1. EINLEITUNG UND PROBLEMSTELLUNG 2019 wurden auf der Kultusministerkonferenz (2019a, S. 13) Empfehlungen zur Digi- talisierung in der Hochschullehre festgehalten, in denen „Medienkompetenz und fach- spezifische digitale Kompetenzen als Qualitätskriterium für Studiengänge“ angesehen werden: „Da Bildung in der digitalen Welt als Daueraufgabe zu verstehen ist, gilt dies in besonderer Weise für Lehramtsstudiengänge, deren Ziel es ist, Lehrkräfte mit den für die Heranführung von Schülerinnen und Schülern an das Leben in der digitalen Welt erforderlichen Kompetenzen auszustatten.“ (ebd.) Hinsichtlich sportwissenschaftlicher Lehramtsstudiengänge wird der Anspruch formu- liert, „Entwicklungen im Bereich Digitalisierung aus fachlicher und fachdidaktischer Sicht angemessen zu rezipieren sowie Möglichkeiten und Grenzen der Digitalisierung kritisch zu reflektieren.“ (Kultusministerkonferenz 2019b, S. 61). Die Bedeutsamkeit dieser Kompetenzen hat sich im Zuge der andau- ernden Pandemie und des damit einhergehenden Übergangs zu Fernunterricht an Schulen enorm ver- stärkt. Daraus erwächst auch ein erhöhter Anspruch an die universitäre (Sport-)Lehrer*innenbildung, die sich selbst pandemiebedingt mit Herausfor- derungen bei der Umstellung auf digitale Lehre konfrontiert sieht (vgl. Mierau, 2020), Studierende (noch) besser hinsichtlich digitaler Kompetenzen und ihrer Möglichkeiten und Grenzen auszubilden. 2017 wurden auf der Kultusministerkonferenz (S. 15ff.) die digitalen Kompetenzen in sechs Kom- petenzbereiche unterteilt, zu deren Ausbildung „jedes einzelne Fach mit seinen spezifischen Zu- gängen zur digitalen Welt seinen Beitrag“ leisten soll: 1. Suchen, Verarbeiten und Aufbewahren; 2. Kommunizieren und Kooperieren; 3. Produzieren und Präsentieren; 4. Schützen und sicher Agieren; 5. Problemlösen und Handeln; 6. Analysieren und Reflektieren. Wie die Gesellschaft für Fachdidaktik (2018) hervorhebt, reicht für die Ausbildung dieser Kompetenzbereiche nicht allein die Verwendung digitaler Technologien in der Lehramtsausbildung, sondern es bedarf eines didaktisch reflektierten Einsatzes digitaler Medien unter Berücksichti- gung fachwissenschaftlicher Theorien, um „die Entwicklung einer Fähigkeit zur fachkundigen und verantwortungsvollen Nutzung und Entwicklung von digitalen Medien“ (Fischer & Paul, 2020, S. 4) bei angehenden Sportlehrkräften zu fördern. Der vorliegende Beitrag stellt ein zweisemestriges for- schungsorientiertes Projektseminar (Master) vor, welches dieses Ziel verfolgt und den Studierenden eine praxis- und subjektivierungstheoretische Pers- pektive auf digitale Lehr-Lern-Praktiken vermittelt. Zunächst wird die theoretische Perspektivierung vorgestellt, bevor im Anschluss auf den Aufbau und die Zielsetzung eingegangen wird. Eine Darstellung der Erkenntnisse und ein kurzer Ausblick bilden den Abschluss des Werkstattberichts. 2. THEORETISCHER HINTER- GRUND: (RE-)ADRESSIERUNG IN SOZIO-MATERIELLEN AR- RANGEMENTS UND IHRE SUB- JEKTIVIERUNGSEFFEKTE Bezugnehmend auf die praxistheoretische Untersu- chung von Unterricht von den (Sport-)Soziologen Pille und Alkemeyer (2016) bilden sich (Schul-) Subjekte in spezifischen sozio-materiellen Arrange- ments (Schatzki, 2002, S. 38ff.) aus. Diese bestehen aus menschlichen Körpern, die je nach Unterrichts- fach an Tischen und Stühlen positioniert sind bzw. sich in Figurationen in Sporthallen unter Einbezug von Materialitäten wie bspw. Bällen und Spielfeld- markierungen bewegen. Die Materialitäten und Positionierungen werden aus praxistheoretischer Sicht als bedeutsam für die sich vollziehende Pra- xis angesehen. So legt bspw. die Ausrichtung von Tischen nach vorne zur Tafel an dem die Lehrkraft positioniert ist eher Frontalunterricht nah, wäh- rend ein Stuhlkreis in dem sich alle Teilnehmenden anblicken oder zu Gruppen positionierte Tische andere Interaktions- und damit auch Vollzugsfor- men der Lehr-Lern-Praktiken anbieten (vgl. Pille & Alkemeyer, 2016, S. 176ff.). Auch was jeweils als ‚Leistung‘ auf Lernendenseite erbracht werden soll, wird von der jeweiligen sozio-materiellen Anord- nung beeinflusst. So zeichnet sich eine gute Leis- tung im Frontalunterricht durch leise sein und der Lehrkraft zuhören aus, während in Gruppenarbeiten eine Diskussion mit den Gruppenmitgliedern ohne Einbezug der Lehrkraft vorgesehen ist (vgl. ebd.). Welche Vollzugsformen in den jeweiligen Praktiken und Positionen adäquat sind und damit auch, was jeweils als ‚Leistung‘ konstruiert wird (vgl. Ricken, 2018) signalisieren sich die Beteiligten durch ge- genseitige Bezugnahmen aufeinander und stellen so ein gemeinsames praktisches Verständnis darü- ber her. Diese Bezugnahmen bezeichne ich in An- lehnung an die Erziehungswissenschaftler*innen Reh und Ricken (2012) als (Re-)Adressierungen. Diese beinhalten nicht nur Sprechakte wie Fragen, Antworten, Kommentare oder Zurechtweisungen, sondern können auch in Form von Blicken, Gesten oder einer Ausrichtung der Körper zueinander oder eines demonstrativen Wegdrehens erfolgen (vgl. ebd., S. 43). Damit lernen die Teilnehmenden durch (Re-)Adressierungen nach und nach, welche (An- schluss-)Handlungen von ihnen erwartet werden aber auch, welche (Subjekt-)Position sie innerhalb des Gefüges einnehmen. Denn über (Re-)Adressierungen setzen sich die Teilnehmenden auch ins Verhältnis zueinander und werden zu spezifischen Subjekten (von anderen gemacht) (vgl. Ricken, 2013, S. 96). Wie einige empirische Untersuchungen von schu- lischen Lehr-Lern-Praktiken eingehend zeigen, weisen Lehrkräfte Schüler*innen durch Adressierungen mit Blick auf die jeweilige Leistung verschiedene Subjektpositionen zu wie bspw. die des „Kreativen“, „Langsamen“ oder „Hilfsbedürftigen“ (Rabenstein & Reh, 2013) oder des „Experten“ oder „Parodisten“ (Pille & Alkemeyer, 2016, S. 184ff.). Die Einnahme dieser Positionen durch die Schüler*innen erfolgt nicht durch einmali- ge sondern sich wiederholende (Re-)Adressierungen, durch die die Subjektpositionen gefestigt werden. Die sich in den spezifischen sozio-materiellen Arrangements voll- ziehenden (Re-)Adressierungen sind damit essenziell für die Subjektivierungseffekte in den jeweiligen Lehr-Lern-Praktiken. Welche Veränderungen treten nun ein, wenn Lehr-Lern-Praktiken nicht mehr wie gewohnt in Kopräsenz in Klassenzimmern oder Turnhallen stattfinden, sondern in asynchrone Formate überführt und/oder in virtuelle Räume verlagert werden, denen sich die Teilnehmenden per Kamera und Mikrofon vom heimischen Schreibtisch aus zuschalten? Für diese Veränderungen sollen die angehen- den Sportlehrkräfte im forschungsorientierten Projektseminar sensibilisiert werden, um diese Aspekte bei der anschließenden Planung von digitalen Sportunterrichtseinheiten zu berücksichtigen. 3. INHALT UND ZIELSETZUNG DES FORSCHUNGSORI- ENTIERTEN PROJEKTSEMINARS Das zweisemestrige Projektseminar „Digitale Lehr-Lern-Praktiken und ihre Subjekte“ ist eingebettet in ein sportdidaktisches ‚Lern-Labor‘, welches den Ansatz des forschungs- orientierten Lernens (Fichten, 2017) verfolgt. In dem ‚Labor‘ sollen Sportstudierende an konkreten Problemstellungen des Unterrichtens Forschungsperspektiven entwickeln und bearbeiten. Den Laborcharakter zeichnet aus, dass „keine routinierten, praxisbewährten Bewältigungsstrategien des Unterrichtens vermittelt werden, sondern Studienbedingungen vorherrschen, die es Studierenden ermöglichen, sich neugierig, geduldig und immer wieder forschend-distanziert dem Verstehen der Strukturlogik des Unterrichts […] in einer forschenden Haltung anzu- nähern“ (Schierz, 2019, S. 66). 3.1. Erstes Semester Durch die pandemiebedingte Umstellung an (Hoch-)Schulen auf digitale Formate bot sich die wissenschaftliche Beleuchtung der zum Großteil neu entstandenen Lehr-Lern- Praktiken im Sportkontext als zentraler Gegenstand des Projektseminars an. Die unter Punkt 2 skizzierte theoretische Perspektivierung, die als ‚Analysebrille‘ herangezogen wurde, resultiert aus der institutionellen Verortung der Sportlehrer*innenausbildung in einer Fakultät für Human- und Gesellschaftswissenschaften, die unter anderem den Abb. 1 Inhalt des Projektseminars Digitale Lehr-Lern-Praktiken und ihre Subjekte 8 9 CC BY 4.0 DE Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2021, 4(3)Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2021, 4(3) Digitale Lehr-Lern-Praktiken und ihre Subjekte · JanetzkoDigitale Lehr-Lern-Praktiken und ihre Subjekte · Janetzko Schwerpunkt: „Praktiken, Subjektivierung, Bildungs-Wege“ aufweist. In einem ersten Schritt erfolgte eine gemeinsame Auseinandersetzung mit dem Stand der Forschung zu digitalen Lehr-Lern-Praktiken im Kontext von (Hoch-)Schule (vgl. bspw. Eickelmann & Gerick, 2020; Greve et al., 2020; Mierau, 2020). Des Weiteren wurde die theoretische Perspektivierung gemeinsam erarbeitet und die Methode der Autoethnografie einge- führt. Im Anschluss erarbeiteten die Studierenden eigenständig Forschungsfragen, denen sie in autoethnografischen Untersuchungen von selbstgewählten digitalen Lehr- Lern-Praktiken nachgingen. Die Forschungsfragen bezogen sich zusammenfassend auf die jeweiligen Leistungskonstruktionen und (Re-)Adressierungsmöglichkeiten innerhalb der digitalen Lehr-Lern-Praktiken und die damit einhergehenden Subjektivierungsef- fekte auf die Studierenden in ihrer Lernendenposition. Bspw. untersuchte ein Student die genauen Adressierungen und ihre Subjektivierungseffekte in einem asynchronen, digitalen ‚Gesundheitscoaching‘ einer Krankenkasse. Eine Studentin verglich die Sub- jektivierungseffekte zweier digitaler Sportangebote bei denen ihre Vorerfahrungen stark variierten. Eine andere Studentin ging der Frage nach, inwiefern die (Re-)Adressierun- gen einer Lehrenden in einem virtuellen Seminar in Abhängigkeit von der Sichtbarkeit der Studierenden variieren und welche Subjektivierungseffekte es auf die Studentin hat, ob ihre Kamera ein- oder ausgeschaltet ist. Somit konnten die Studierenden selbstbe- stimmt Schwerpunkte bei den eingeführten Theorien und den zu untersuchenden Lehr- Lern-Praktiken setzen. Die Wahl der Methode lässt sich sowohl inhaltlich als auch pragmatisch begründen. Mit Hilfe autoethnografischer Forschung sollen „persönliche Erfahrungen (auto) beschrie- ben und systematisch analysiert werden (grafie), um sozio-kulturelle Erfahrung (ethno) zu verstehen“ (Adams et al., 2020, S. 2). Damit handelt es sich um einen stark reflexiven Zugang, bei dem „das subjektive Erleben der Forscher*innen als zentrale Ressource für Er- kenntnisprozesse“ (ebd.) angesehen wird. Gerade mit Blick auf Subjektivierungsprozesse in Lehr-Lern-Praktiken erscheint ein praktischer und reflexiver Nachvollzug der Lernendenposition für angehende (Sport-)Lehrkräfte von Mehrwert. Pragmatisch lässt sich die Wahl der Methode mit den pandemiebedingten Sicherheitsbestimmungen begründen, da die Methode auch unter den stetig wechselnden Kontaktbeschränkungen durchführ- bar ist. Nach einer gemeinsamen Auseinander- setzung mit der Methode suchten sich die Studie- renden eigenständig konkrete (sportive) digitale Lehr-Lern-Praktiken, die sie in einem Zeitraum von 4 Wochen autoethnografisch unter ihrer jeweiligen Forschungsfrage beleuchteten. Wie aus den oben genannten Beispielen schon deutlich wurde, vari- ierten die gewählten Untersuchungsgegenstände bspw. in ihrer Zeitlichkeit (synchron/asynchron; Dauer pro Termin und Anzahl an Terminen), ihrem Inhalt und dem Zugang und der Verbindlichkeit (freie, allen zugängliche Videos bspw. bei youtube / kostenpflichtige / exklusive Seminare für eine spe- zifische Zielgruppe). Neben den oben genannten Beispielen wurden auch synchrone kostenpflichtige Einführungskurse bspw. ins Surfen, Wearables wie digitale Pulsuhren oder auch Lehr-Lern-Praktiken abseits des Sportkontexts wie bspw. Sprach-Lern- Apps untersucht. Die Studierenden sollten in ihren Ergebnisdarstel- lungen nicht nur ihre jeweilige Forschungsfrage beantworten, sondern auch auf die sich ableitenden Konsequenzen für digitalen Sportunterricht und ihre eigene Lehrer*innenbildung eingehen. Dabei wurden die Ergebnisse zweischrittig aufbereitet: Neben einer klassischen wissenschaftlichen Hausar- beit, die durch die Verschriftlichung der Ergebnisse eine vertiefte Auseinandersetzung mit den Theorien und der – für die meisten Studierenden – neuen Me- thode bewirkte, sollten die Ergebnisse auch in einer selbst zu wählenden digitalen Form präsentiert werden.1 Durch die Vorgabe einer rein asynchronen Präsentation setzten sich die Studierenden aktiv mit digitalen Technologien auseinander und sammelten (erste) Erfahrungen mit asynchronen, digitalen Formen des Präsentierens: Neben besprochenen Power-Point-Präsentationen, Podcasts, Interviews und Videos wurden auch Blogs geschrieben, Poetry- Slams aufgezeichnet und Zeitschriften erstellt, in denen die Studierenden ihre Ergebnisse darstellten (vgl. bspw. Abb. 2-5). Diese kompakte und mediale Aufbereitung – im Sinne einer Wissenschaftskom- munikation – ermöglichte eine vertiefte Auseinan- dersetzung mit den Ergebnissen, die in den Präsen- tationen auf zentrale Aspekte runtergebrochen und einfach formuliert wurden.. 3.2. Zweites Semester Nachdem im ersten Semester Grundlagen bzgl. der Theorieperspektive und der digitalen Kom- petenzen gelegt wurden und die Studierenden durch ihre autoethnografischen Untersuchungen erste Erkenntnisse hinsichtlich der (Re-)Adressie- rungsmöglichkeiten, Leistungskonstruktionen und Subjektivierungsprozesse in digitalen Lehr-Lern- Praktiken erlangt haben, wurde im Sommersemes- ter 2021 der Schwerpunkt auf die Konzeption und Erprobung von digitalen Sportunterrichtseinheiten gelegt. Hierfür teilten sich die Studierenden in Kleingruppen ein, innerhalb derer sie jeweils eine digitale Sportunterrichtsstunde konzipierten. Um thematisch wieder einzusteigen und die Erkennt- nisse aller Studierenden zu bündeln, sichtete jede Gruppe in den ersten zwei Wochen des Semesters alle Präsentationen, die seminaröffentlich waren. Als Beobachtungsfolie dienten hier gemeinsam erarbeitete Punkte: Neben der theoretischen Pers- pektivierung und der Bewertung des eingesetzten Präsentationstechnologien sollten die Studieren- den auch die Präsentationen mit Blick auf ihre Län- 1 Hierdurch sollte sichergestellt werden, dass nie- mand mehr von sich Preis gibt als die Person möchte. Die Studierenden konnten zudem selbst wählen, ob die Präsentationen nur mir als Dozentin zugänglich waren, oder seminaröffentlich. Des Weiteren wurde im Rahmen des Seminars immer wieder auf Daten- schutzaspekte hingewiesen. ge, die Ansprache der Rezipient*innen und die Eignung der eingesetzten Technologien für den Inhalt bewerten, um auch hieraus Erkenntnisse für die anstehende Konzeption von digitalen Sportunterrichtseinheiten zu generieren. In der dritten Semesterwoche wurden im Plenum die Ergebnisse aller Gruppen besprochen, und es wurde gemeinsam ein Rahmen für die zu konzipierenden Unterrichtseinheiten festgelegt: Welchen (zeitli- chen und inhaltlichen) Umfang sollen die Einheiten haben? Welche technischen/räumli- chen Aspekte auf Seiten der potenziellen Zielgruppe müssen berücksichtigt werden? etc. Um auch die „Entwicklung und Umsetzung neuer Formen des Unterrichtens mit digitalen Medien“ (Eickelmann & Gerick, 2020, S. 158) zu ermöglichen, sollten hier möglichst wenig Beschränkungen erfolgen. So blieb es bspw. den Gruppen selbst überlassen, ob sie synchrone oder asynchrone Formate wählen und welche Technologien sie innerhalb der Einheiten verwenden. In den anschließenden Wochen erfolgte wieder eine Gruppen- phase, in der die Studierenden ihre Einheiten planten und Rücksprache mit mir als Do- zentin hielten. Ab der 9. Semesterwoche wurden die digitalen Sportunterrichtseinheiten durchgeführt und direkt im Anschluss mit der gesamten Gruppe reflektiert. Hierbei bildete der Rest der Seminargruppe jeweils die Schüler*innenschaft.2 Bei asynchronen Formaten erhielt die Lernendengruppe eine Woche Zeit die Einheiten durchzuführen, so dass zum gemeinsamen Seminartermin die Reflexion erfolgen konnte. Die Inhalte der Stunden waren sehr facettenreich. Während einige Gruppen bspw. biomechanische Prinzipien mit Hilfe von Alltagsmaterialien – angepasst an die Gege- benheiten in den eigenen vier Wänden – erforschen ließen, schickten andere Gruppen die Lernenden in ihre Wohnumgebung und ließen diese bspw. Stationskarten (teils mit Videos) zu unterschiedlichen Überwindungsmöglichkeiten von Hindernissen erstellen aus denen dann in der gemeinsamen Sitzung ein Bewegungsrepertoire für die Sportart Parkour erstellt wurde. Eine Gruppe ließ die Lernenden – ausgehend von der Auseinan- dersetzung mit dem subjektiven Zeitempfinden im Zuge der Corona-Pandemie –Alltags- bewegungen in verschiedenen Geschwindigkeiten erproben und auf freiwilliger Basis auf einer gemeinsam einsehbaren digitalen Plattform präsentieren (vgl. Abb. 6). Aus diesen Videos der Alltagsbewegungen in verschiedenen Geschwindigkeitsstufen konnten im An- schluss erste Bewegungsideen für ein tänzerisches Projekt in Anlehnung an Pina Bausch entwickelt werden. Eine alle Inhalte zusammenführende Sitzung im Plenum bildet den Abschluss des Semi- nars. 2 Es blieb den Studierenden jederzeit selbst überlassen, ob sie bspw. ihre Kamera aktivieren oder sich bei der Aufzeichnung von asynchronen Formaten zeigen. Abb. 2 - 5 Eindrücke von den Präsentationen der Studierenden Abb. 6 Zusammentragung von Videos zum subjektiven Bewegungsempfinden im Alltag im „Ver-rückten Zeiten“ während der Corona-Pandemie Inhalt 29.03.2021 1 1. Ausgabe Einleitung und Problemstellung Anerkennung als Adressierung Fragestellung Die Methode Ergebnisse Speerwerfen Ringen Konsequenzen Literaturverzeichnis Impressum Daniel Böse, Lindenstraße 3a, 26123 Oldenburg T: 015226608476 E: daniel.boese@uni-oldenburg.de Redaktion: Daniel Böse Design: Vorlagen von 'jilster' Fotografie: Screenshots der alpha Lernen Videos, lizenzfreie Bilder von Pexels und eigene Aufnahmen Druck: Jilster B.V. An dieser Ausgabe hat mitgewirkt: Da niel Böse Itehe tenen 202031 n 0 :: 10 11 CC BY 4.0 DE Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2021, 4(3)Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2021, 4(3) Digitale Lehr-Lern-Praktiken und ihre Subjekte · JanetzkoDigitale Lehr-Lern-Praktiken und ihre Subjekte · Janetzko 4. ERKENNTNISSE UND AUSBLICK Im Folgenden wird der Mehrwert des Seminars nach Kompetenzbereichen sortiert vorgestellt und durch Zitate aus den Hausarbeiten und Reflexionsgesprächen mit den Studierenden gerahmt: 4.1. Forschungsmethodische Kompetenzen „Ich möchte in meinem zukünftigen Unterricht, ob online oder nicht und ob Sport oder nicht, auf Feedback, Diagnose, Instruktion und Differenzierung achten. Dies ist mir besonders deutlich geworden, weil ich in meiner autoethnografischen Unter- suchung die Erfahrung machen konnte, wie sich Sport anfühlt, der überfordert oder keinen Spaß macht.“ (w3) Dem Ansatz des forschungsorientierten Lernens folgend, bildeten eigene, kleine Forschungsprojekte den Kern des ersten Semesters im Projektseminar. Die Methode der Autoethnografie zeigte sich als besonders geeignet, um sich die theoretischen Zugänge zu vergegenwärtigen und die Subjektivierungsmechanismen am eigenen Körper zu spüren. Gerade vor dem Hintergrund der (De-)Professionalisierungsdebatte angehender Sportlehrkräfte (vgl. bspw. Schierz, 2014) in der die Bedeutsamkeit einer kritischen Distanznahme zur eigenen Sportsozialisation betont wird und Irritationen durch ‚Krisenerfahrungen‘ im Kontext von Sport als zentral für die Professionalisierung angesehen werden, ermöglichen autoethnografische Zugänge neue Blickwinkel und die Ausbildung einer forschenden und reflexiven Haltung (vgl. ebd., S. 3). Dies wird im nächsten Absatz anhand konkreter Beispiele aus den Arbeiten tiefergehend verdeut- licht. 4.2. Theorie-Kompetenzen und ihre Übertragung auf Lehr-Lern- Praktiken „Durch die Studie hat sich mir ein neues Forschungsfeld eröffnet, in dem ich noch eine Menge lernen kann. Einen Blick dafür zu entwickeln, was die verschiedenen Adressierungsmöglichkeiten mir als Lehrkraft sowohl an Chancen als auch an Ri- siken bieten, ist nicht nur für den digitalen Unterricht von Bedeutung. Auch der Präsenzunterricht wird dadurch bereichert, dass ich mir über meine Wortwahl und die damit verbundenen Bilder, Fähigkeiten und Wertschätzungen, die ich auf meine Schülerinnen und Schüler projiziere, bewusst werde.“ (m1) Die wenigsten Studierenden hatten im Vorfeld des Projektseminars Berührungspunkte mit der beschriebenen theoretischen Perspektivierung. Die Bedeutsamkeit der jewei- ligen (Re-)Adressierungen, Leistungskonstruktionen und Subjektivierungsprozesse für die zukünftige Tätigkeit der Studierenden als Sportlehrkräfte kristallisierte sich insbesondere durch die Einnahme der Lernendenrolle in ihren autoethnografischen Untersuchungen heraus. Bspw. thematisiert eine Studentin in ihrer Arbeit über einen synchronen Online-Kurs zu einer ihr bis dahin unbekannten Sportart, wie sie die kor- rigierenden verbalen Adressierungen des Trainers per Video verunsicherten und frus- trierten, weil sie ohne körperliche Korrektur und nur durch die eingeschränkte Sicht per Video nicht in der Lage war die Korrekturen umzusetzen. Ihr ist die Bedeutung von konkreten Korrekturhinweisen und auch positivem Feedback durch diese Erfahrung klar geworden und die Erkenntnisse wurden versucht in der eigenen digitalen Sportunter- richtseinheit umzusetzen. Bestärkende Adressierungen werden jedoch nicht per se als positiv gewertet. So thematisieren zwei Studierende, die asynchrone Sportangebote in ihren autoethnografischen Studien per Video ausprobierten, dass verbale Adres- sierungen wie „gut gemacht“ oder „weiter so“ von ihnen negativ gewertet wurden, da die Lehrenden nicht wissen konnten, ob die erbrachte ‚Leistung‘ tatsächlich ‚gut‘ war. Diese Studierenden favorisierten daher bei den eigenen digitalen Sportunterrichtsein- heiten synchrone Formate und konzentrierten sich dort auf adäquate Rückmeldungen. Ein Student, der aus dem Wettkampfbereich kommt, sah sich in einer eher meditativen Praktik mit einer neuen Leistungskonstruktion konfrontiert, die konträr zu seiner bis- herigen sportiven Sozialisation war. Die Möglich- keit diese Praktik in seinen privaten Räumen für sich in Ruhe und unbeobachtet auszuprobieren, ermöglichte es ihm, sich darauf einzulassen und auf seine bisherigen Leistungskonstruktionen zu reflektieren. Jedoch scheinen sich nicht alle digi- talen sportiven Praktiken für die privaten Räume zu eignen bzw. umgekehrt: sind nicht alle räumlichen Anordnungen für (bestimmte) sportive Praktiken gleich geeignet. So berichteten mehrere Studie- rende von einer fehlenden Affiziertheit für die im Video präsentierte sportive Praktik, da die eigenen Räumlichkeiten zu anderen Praktiken (bspw. dem auf dem Sofa Verweilen oder dem Hausarbeiten Schreiben) aufriefen. Diese Erkenntnisse wurden bei der Konzeption der eigenen digitalen Einheiten hinsichtlich dem Materialeinsatz berücksichtigt und Alltagsmaterialien in die digitalen Sportun- terrichtseinheiten integriert. Der Aufforderungs- charakter, der von Dingen ausgehen kann, war auch Thema bei den Arbeiten über Wearables oder Apps, die einzelne Studierende zu ihrer Nutzung aufrie- fen. Hier wiederum kam Frust auf, wenn erbrachte ‚Leistungen‘ falsch oder gar nicht gemessen wur- den und somit die Anerkennung als sportives Sub- jekt verwehrt wurde. Die Arbeiten zeigen, dass der Fokus auf diese Aspekte in autoethnografischen Untersuchungen ein tiefergehendes Verständnis für die Theorien und ihre Bedeutsamkeit für Lehr- Lern-Praktiken fördert. 4.3. Digitale Kompetenzen „Durch das Seminar habe ich neue digitale Präsentationsarten kennengelernt, die ich auch in Zukunft im Studium und Beruf einset- zen möchte.“(w5) Ein reflektierter Einsatz von digitalen Technologien in Lehr-Lern-Praktiken, wie er vom Kultusministe- rium als Zielvorgabe formuliert wird, bedarf einer aktiven Auseinandersetzung mit den verschiede- nen Instrumenten. Das Projektseminar eröffnet einen geschützten Raum des Ausprobierens und gemeinsamen Reflektierens auf die verschiedenen Chancen, Grenzen, Herausforderungen und Effek- te, die mit den verschiedenen Technologien und Formaten einhergehen. So können die angehen- den Sportlehrkräfte neue digitale Kompetenzen entwickeln und informiert Entscheidungen über ihren Einsatz treffen. 4.4. Neuperspektivierung auf digita- le Lehr-Lern-Praktiken (im Kontext Sport) „Zu Beginn des Semesters beantwortete ich die Frage, was digitaler Sportunterricht für mich ist damit, dass er im Widerspruch zu meinem Verständnis von Sport steht. Gemeinschaft, Kommunikation, weiträumige und vielfältige Bewegungsmöglichkeiten sind nicht möglich und so bleibt nur theorielastiger Frontalun- terricht vor der Kamera. Basierend auf den Er- gebnissen meiner autoethnografischen Studie wurde ich jedoch eines Besseren belehrt. Ich war überrascht wie interaktiv Sport im digita- len Format gestaltet und wie konstruktiv Feed- back trotz fehlender physischer Gemeinschaft gegeben werden kann.“ (w12) Während in der allerersten Seminarstunde die Studierenden ein eher skeptisches Meinungsbild zu digitalen sportiven Lehr-Lern-Praktiken skiz- zierten, wandelte sich dies im Verlauf des Projekt- seminars bei vielen Teilnehmenden. Neben der theoretischen Auseinandersetzung mit neuen wis- senschaftlichen Erkenntnissen und dem Kennen- lernen von Best-Practice Beispielen waren auch hier die autoethnografischen Studien als auch die durchgeführten digitalen Sportunterrichtsstunden ausschlaggebend. Das anschließende gemeinsame Reflektieren auf die Potenziale aber auch Grenzen der Einsatzmöglichkeiten von digitalen Formaten ermöglichte einen differenzierteren Blick. Hier- bei ist es wichtig, Subjektivierungseffekte aber bspw. auch Fragen nach sozialer Ungleichheit zu berücksichtigen (vgl. bspw. Eickelmann & Gerick, 2020). Insgesamt eröffnet das Projektseminar den Studierenden neue Perspektiven auf digitale Lehr- Lern-Praktiken, die auch in zukünftig wieder in Kopräsenz stattfindenden Einheiten neue Formen des Unterrichtens ermöglichen können (vgl. ebd., S. 158). Adams, T.E., Ellis, C., Bochner, A.P., Ploder, A. & Stadlbauer, J. (2020). Autoethnografie. In G. Mey & K. Muck (Hrsg.), Handbuch Qualitative Forschung in der Psychologie (S. 1-21). Wiesbaden: Springer VS. Eickelmann, B. & Gerick, J. (2020). Lernen mit digitalen Medien. Zielsetzungen in Zeiten von Corona und unter besonderer Berücksichtigung von sozialen Ungleichheiten. In D. Fickermann & B. Edelstein (Hrsg.), „Langsam vermisse ich die Schule ...“. Schule während und nach der Corona-Pandemie (S. 153-162). Münster; New York: Waxmann. Fichten, W. (2017). Forschendes Lernen in der Lehrerbildung. In R. Schüssler/A. Schöning, V. Schwier, S. Schicht, J. Gold, U. Weyland & J.M. Gold (Hrsg.), Forschendes Lernen im Praxissemester: Zugänge, Konzepte, Erfahrungen (S. 30-38). Bad Heilbrunn: Verlag Julius Klinkhardt. Fischer, B. & Paul, A. (2020). Digitale Medien: Instrumente und Gegenstand von Lehr- Lernprozessen in der universitären SportlehrerInnenbildung. In ebd. (Hrsg.), Lehren und Lernen mit und in digitalen Medien im Sport: Grundlagen, Konzepte und Praxisbeispiele zur Sportlehrerbildung (S. 3-10). Wiesbaden: Springer VS. Gesellschaft für Fachdidaktik e.V. (2018). Fachliche Bildung in der digitalen Welt. Positions- papier der Gesellschaft für Fachdidaktik. Zugriff am 005.11.2021 unter https://www.fach- didaktik.org/wordpress/wp-content/uploads/2018/07/GFD-Positionspapier-Fachliche- Bildung-in-der-digitalen-Welt-2018-FINAL-HP-Version.pdf Greve, S., Thumel, M., Jastrow, F., Schwedler-Diesener, A., Krieger, C. & Süßenbach, J. (2020). Digitale Medien im Sportunterricht der Grundschule. Ein Update für die Sportdi- daktik?! In M. Thumel, R. Kammerl & T. Irion (Hrsg.), Digitale Bildung im Grundschulalter. Grundsatzfragen zum Primat des Pädagogischen (S. 325-340). München: kopaed-Verlag. Kultusministerkonferenz (2019a). Empfehlungen zur Digitalisierung in der Hochschullehre. Zugriff am 05.11.2021 unter https://www.kmk.org/fileadmin/Dateien/pdf/PresseUndAk- tuelles/2019/BS_190314_Empfehlungen_Digitalisierung_Hochschullehre.pdf Kultusministerkonferenz (2019b). Ländergemeinsame inhaltliche Anforderungen für die Fachwissenschaften und Fachdidaktiken in der Lehrerbildung. Zugriff am 15.04.2021 unter https://www.kmk.org/fileadmin/Dateien/veroeffentlichungen_ beschluesse/2008/2008_10_16-Fachprofile-Lehrerbildung.pdf Mierau, J. (2020). Lernen in digitalen Medien in der Lehramtsausbildung im Unterrichts- fach Sport. In B. Fischer & A. Paul (Hrsg.), Lehren und Lernen mit und in digitalen Medien im Sport: Grundlagen, Konzepte und Praxisbeispiele zur Sportlehrerbildung (S. 247-262). Wiesbaden: Springer VS Pille, T. & Alkemeyer, T. (2016). Bindende Verflechtung. Zur Materialität und Körperlich- keit der Anerkennung im Alltag der Schule. Vierteljahrsschrift für wissenschaftliche Pädago- gik, 92 (1), 170-194. Rabenstein, K. & Reh, S. (2013). Von „Kreativen“, „Langsamen“ und „Hilfsbedürftigen“. Zur Untersuchung von Subjektpositionen im geöffneten Grundschulunterricht. In F. Dietrich/M. Heinrich & N. Thieme (Hrsg.), Bildungsgerechtigkeit jenseits von Chancen- gleichheit. Theoretische und empirische Ergänzungen und Alternativen zu ‚PISA‘ (S. 239- 257). Wiesbaden: Springer VS. Reh, S. & Ricken, N. (2012). Das Konzept der Adressierung. Zur Methodologie einer qua- litativ-empirischen Erforschung von Subjektivation. In I. Miethe & H.-R. Müller (Hrsg.), Qualitative Bildungsforschung und Bildungstheorie (S. 35-56). Opladen Farmington Hills: Barbara Budrich. Schatzki, T. (2002). The Site of the Social: A Philosophical Account of the Constitution of Social Life and Change. University Park: Pennsylvania State University Press. Schierz, M. (2019). Aus der Praxis durch die Praxis in die Praxis? Lernlabore als Entschleunigungsagenturen auf dem Schnellweg in die Schule. In M. Hartmann, R. Lag- ing & Chr. Scheinert (Hrsg.), Professionalisierung in der Sportlehrerbildung. Konzepte und Forschungen im Rahmen der Qualitätsoffensive Lehrerbildung (S. 60-70). Hohengehren: Schneider Verlag. Schierz, M. (2014). Sportdidaktik wiederbelebt – professionalisierungstheoretische Refle- xionen zu einem Rettungsversuch. Zeitschrift für sportpädagogische Forschung 2 (1), 3-20. Dr. Alexandra Janetzko promovierte am DFG geförderten Gradu- iertenkolleg ‚Selbst-Bildung - Praktiken der Subjektivierung in historischer und interdisziplinärer Perspektive‘ und ist seit 2020 als Post-Doc am Insitut für Sportwissenschaft der Carl von Ossietzky Universität Oldenburg im Arbeitsbereich Sport und Erziehung tätig. Ihre Schwer- punkte in Lehre und Forschung bilden praxeologische Perspektiven auf (Be-) Wertungs- und Subjektivierungsprozesse im Sport(-Unterricht) und Humandiffe- renzierungen im Sport. alexandra.janetzko@uni-oldenburg.de Literatur 12 13 CC BY 4.0 DE Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2021, 4(3)Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2021, 4(3) Reflektierte Praxis als hochschuldidaktisches Prinzip · Böhlke, Muhsal, Serwe-PandrickReflektierte Praxis als hochschuldidaktisches Prinzip · Böhlke, Muhsal, Serwe-Pandrick Reflektierte Praxis als hochschuldidaktisches Prinzip: Zur Lehre mit digitalen Repräsentationen inklusiver Sport- und Bewegungspraxis Nicola Böhlke, Fabian Muhsal, Esther Serwe-Pandrick Schlüsselwörter Hochschuldidaktik, Reflexivität, digitale Lehr-Lernmethoden, Inklusion, Repräsentationen der Praxis, Theorie-Praxis-Verhältnis WERKSTATTBERICHT > PRACTICE REPORT ZUSAMMENFASSUNG Die Verknüpfung von Theorie und Praxis ist etablierter Gegenstand hochschul- didaktischer Professionalisierungsdiskurse innerhalb der Sportpädagogik. Ein prägnanter Bezugspunkt ist dabei die Relevanz biografischer Erfahrungen und Anknüpfungspunkte von Sportstudierenden (z.B. als Schüler*innen im Schulsport und Sportler*innen im Verein), die dem für die Professionalisierung als hochbedeutsam er- achteten Perspektivwechsel entgegenstehen können. In diesem Kontext werden hoch- schuldidaktische Ansätze forschenden Lernens diskutiert, welche die theoriegeleitete Reflexionskompetenz zur zentralen Qualifikationsaufgabe der universitären Lehre er- heben. Auf der anderen Seite wird die Forderung nach einer Stärkung des Praxisbezu- ges wiederholt und zunehmend als Qualitätsaspekt der Lehramtsausbildung hervorge- hoben. Sportstudierende als „reflective practitioner“ (Schön, 1983) auszubilden stellt damit eine strukturelle und inhaltliche Aufgabe für die fachliche Hochschuldidaktik dar. Als besondere Herausforderung ist jüngst der pandemiebedingte Digitalisierungs- schub zu betonen, mit dem eine Neudefinition des Theorie-Praxis-Verhältnisses sowie eine innovative Idee zur digitalen Zugriffsweise auf und Abbildung von Praxis erfor- derlich wird. Im Beitrag soll exemplarisch dazu die Konzeption eines Seminars zum Themenschwerpunkt „Diversität/Inklusion im Sport“ vorgestellt werden, das sowohl praxisbezogene Zugänge als auch reflexive Auseinandersetzungen mit inklusiven Be- wegungspraktiken in den Mittelpunkt stellt. Hinsichtlich der Anforderung einer digi- talen Durchführung des Seminars wurde dabei mit einem explizit weiten Verständnis von Praxis gearbeitet. So kamen körperliche Praktiken, soziale Handlungen und kultu- relle Aufführungen inklusiver Sport- und Bewegungsformate zum Tragen, die in digi- talen Repräsentationen reflexiv zugänglich und fachwissenschaftlich analysiert wur- den – wie Videos inklusiven Sportunterrichts, Interaktionen in sozialen Netzwerken oder öffentliche Darstellungen von Inklusion (u.a. Bilder, Videoclips, Websites). Das Seminar integrierte Formen des selbstgesteuerten wie kollaborativen Lernens unter Nutzung von digitalen, teils selbst entwickelten Lern-/Lehrtools. 1. EINFÜHRUNG Das Spannungsverhältnis von Theorie und Praxis stellt einen beständigen Diskussi- onsgegenstand hochschuldidaktischer Professionalisierungsdiskurse innerhalb der Sportpädagogik dar. Praxis bezieht sich hierbei vornehmlich auf das aktive Betreiben wie auch Vermitteln von Sport und Bewegung, während in wissenschaftlichen Theorien die analytische Beobachtung dieser Praktiken zum Tragen kommt. Für die fachlichen Diskurse zur Theorie-Praxis-Verknüpfung in der Lehramtsausbildung spielt das Schlüsselproblem der sportlichen Sozialisation und biographischen Verstrickung der Studierenden in das Sportsystem dabei eine zentrale Rolle. Diese strukturelle und fachkulturelle Grundproblematik zeigt sich in ver- schiedenen Momenten und an spezifischen Themen der Berufsausbildung wie unter einem Brennglas. Mit Bezug auf die subjektiven Theorien der Studie- renden über Sport- und Bewegungspraxis, deren Vermittlung und Aufklärung wird der Perspektiv- wechsel vom Sportler*in-Sein zum Lehrer*in-Sein wiederholt als komplexe Herausforderung des fachlichen Professionalisierungsprozesses ex- pliziert (z.B. Ernst, 2018; Lüsebrink, 2016). Mit dem Leitbild einer reflexiven Lehrer*innenbildung wird diese hochschuldidaktische Aufgabe gezielt zum Ansatzpunkt für forschende und analytische Zugriffe auf relevante Phänomene der Praxis ge- nommen (Blotzheim et al., 2008; Frohn, 2017). Insbesondere das Themenfeld der „Diversität/ Inklusion im Sport“, das hier exemplarisch näher betrachtet wird, ist mit der Doppelforderung nach einer universitären Stärkung des Praxisbezugs so- wie der Entwicklung einer professionellen Reflexi- onskompetenz normativ hochgradig aufgeladen. Hinter diesen sportpädagogischen Orientierungen stehen u.a. die empirischen Erkenntnisse, dass ei- gene praktische (Vor-)Erfahrungen im inklusiven Handlungsfeld eine bedeutende Rolle für die Ent- wicklung einer positiven Einstellung zu Inklusion einnehmen (Rischke et al., 2017). Hier setzt die Aufgabe des Perspektivwechsels in der fachlichen Ausbildung und das in diesem Beitrag thematisierte Seminarkonzept an. Un- terstützt durch das Förderprogramm „Innovation Plus“ des Niedersächsischen Ministeriums für Wissenschaft und Kultur stellt es eine praktische sowie reflexive Auseinandersetzung mit Inklusion in Handlungsfeldern von Sport und Bewegung in den Mittelpunkt. Als zentrale Innovation und Herausforderung durch die parallel entstandene Corona-Pandemie stellt diese Seminarkonzeption eine digitale Variante vor, die in der Konsequenz auch eine Neudefinition des Begriffs Praxis(-bezug) hin- sichtlich inklusiver Bewegungspraktiken, eigener Erfahrungen und theoretischen Beobachtungen einfordert. Ziel des Beitrages ist es, die metho- disch-didaktische Lehre mit differenten digitalen Repräsentationen inklusiver Sport- und Bewe- gungspraxis vorzustellen und die Idee einer „Re- flektierten Praxis“ im Fach Sport (Serwe-Pandrick, 2016) hochschuldidaktisch zu präzisieren. 2. SPEKTREN REFLEXIVER PRAXISBEZÜGE Möglichkeiten für probehaftes Handeln in berufs- bezogenen Tätigkeitsfeldern sowie forschende Auseinandersetzungen mit praktischen Phäno- menen und ihren kulturellen Rahmungen stehen im Vordergrund einer hochschuldidaktischen Lehre, die bei Studierenden eine reflexive Haltung in und über Praxis auszubilden und etablierte Einstellungen und Vorannahmen bzgl. Sport und Sportunterricht aufzubrechen versucht1. Dabei liegen bereits einige hochschuldidaktische Kon- zeptionen zum Umgang mit Inklusion/Diversität in Sport- und Bewegungsarrangements vor, mit denen auch die Reflexionskompetenz explizit als Zieldimension markiert wird (siehe Erhorn et al., 2018). Wurde die zu reflektierende Praxis im Seminar ur- sprünglich als primäre Erfahrungen Studierender in inklusiven Sport- und Bewegungssettings ge- plant, mussten im Zuge der Pandemie innovative Ideen der digitalen Abbildung von Praxis entwi- ckelt werden. Diese wurden unter der Nutzung von digitalen Lehr-/Lerntools umgesetzt und – ori- entiert an der Maxime „Didactics/Pedagogy must drive Technology and not vice versa!” (Handke, 2020, S. 41) – teils selbst geschaffen. Da analoge Praxiserfahrungen mit inklusiver Sport- und Be- wegungspraxis nur in geringem Maße ermöglicht werden konnten, wurde sich konzeptionell an einem weiten Verständnis von Praxis und ihren Bezugsarten orientiert. Angelehnt an die fach- didaktische Leitidee einer „Reflektierten Praxis“ (Serwe-Pandrick, 2016) stehen körperliche Prak- 1 Eine Zusammenfassung des Diskurses in Engführung auf das Praxissemester ist bei Ukley und Gröben (2018) zu finden. tiken, soziale Handlungen und kulturelle Aufführungen inklusiver Bewegungsformate im Vordergrund, die in digitalen Repräsentationen reflexiv zugänglich werden. Weitere Anhaltspunkte für die Gestaltung digitaler Repräsentationen von Praxis bie- ten Ausführungen von Hedtke (2000; 2007) und Ehni (1979), in denen ebenfalls für den Zugriff auf ein breites Spektrum an didaktischen Praxisbezügen plädiert wird. Dabei fundieren Hedtkes (2000; 2007) Darlegungen auf einer Kritik an der Verengung von Praxisbezug auf Schul- und Unterrichtspraxis innerhalb der Lehramtsausbildung. Diese erfolge unter Ausblendung der sozialen Voraussetzungen wie historische Pfadabhängigkeit, soziale Einbettung und institutionelle Rahmungen. Hedtke (2000) problematisiert, dass Lehramtsanwärter*innen typischerweise mit Imitation und Assimilation der kennengelernten Unterrichtspraxis reagieren und handlungsprag- matische Lösungen unreflektiert übernehmen. Diese Erkenntnis findet in der Disziplin Sportpädagogik empirisch Bestätigung. So liegen Befunde dahingehend vor, dass sich das Handeln von Sportstudierenden in Praxisphasen weniger an Theoriewissen, son- dern vorrangig an biographischem Erfahrungswissen orientiert und sie Praxisphäno- mene entsprechend schwer distanziert reflektieren können (u.a. Ernst, 2018; Meister, 2018). Hedtke (2000) schlägt als Lösung dieser Problematik eine hochschuldidakti- sche Arbeit mit unterschiedlichen Wissensformen vor (Grammes, 1998), die differente Praxisbezüge (wie Hospitationen, empirische Unterrichtsforschung, Simulationen, Interviews mit Praktiker*innen) konzeptuell integriert. Mit Blick auf den Seminargegenstand Sport- und Bewegungspraxis sind die verwende- ten Praxisbezüge weiterhin an Ehni (1979) angelehnt, der im Kontext einer praxisori- entierten und mehrperspektivischen Sportdidaktik differente „Repräsentationen und Rekonstitutionen“ von Sport formuliert. Dabei proklamiert er sportliches Handeln als „sinn-fragendes Tätig-Sein“. Im Fachunterricht soll demnach eine sinnbezogene, reflexive Erörterung der Praxis das Verstehen von sportiven Handlungen, ihrer Wir- kungen, Bedeutungen und Kontexten anbahnen (Ehni, 1979, S. 184). Anknüpfend daran zielt die Leitidee einer reflektierten Praxis auf die didaktischen Verweisungen zwischen kultureller Aufführung, probehafter Performanz und sinnhafter Deutung sportbezogener Phänomene (Serwe-Pandrick, 2016). Dieser ursprünglich auf die Di- daktik des Sportunterrichts abzielende Gedanke erscheint auf hochschuldidaktische Seminarformate im Studienfach Sport sinnvoll übertragbar, die Reflexionskompetenz in und über Praxis als zentrale Zielsetzung der akademischen Ausbildungsphase an- streben. 3. DIFFERENTE REPRÄSENTATIONEN VON PRAXIS Die für das Seminar entwickelten Repräsentationen von Praxis lassen sich in differente Bewegungs-, Handlungs- oder Kulturpraktiken sowie fachwissenschaftliche Praktiken unterteilen. Mit der Begrifflichkeit Repräsentation ist eine pragmatische und größt- möglich breite Bezeichnung der Inhalte des Seminars angezielt, wobei gleichzeitig die Vorstellung von Mehrdeutigkeit transportiert werden soll. So impliziert der Terminus eine Unterscheidung in Bezug der Teilbedeutungen subjektive Vorstellung – als inter- ne subjektbezogene Repräsentation von Wissen - und (externale) Darstellung – als (externe) Präsentationen und Darbietungen von Wissen, also Wissensvermittlungen2. Darüber hinaus speist sich die im Seminar in den Blick genommene Praxis aus Pra- xiswissen, also Wissen mit einer funktionalpragmatischen Ausrichtung in Bezug auf Handeln im inklusiven Sport- und Bewegungssetting. Zum anderen geraten im Semi- nar Wissenspraktiken in den Fokus, mit denen alltagsbezogene und implizite Vorstel- lungen zum Thema inklusiver Sport- und Bewegungssettings reflexiv ins Verhältnis zu theoretisch sowie empirisch fundierten Deutungsmustern und Ordnungsweisen der Fachwissenschaft zu setzen sind. 2 Vgl. hierzu aktuell den Sammelband „Formen der (Re-)Präsentation fachlichen Wissens. Ansätze und Methoden für die Lehrerinnen- und Lehrerbildung in den Fachdidaktiken und den Bildungswissenschaften“ (Heinz et al., 2020), in welchem die Begrifflichkeit Re-(Präsentation) in vergleichbarer Art – und dabei mit Bezug auf die (Re-)Präsentation von Wissen – Verwendung findet. 14 15 CC BY 4.0 DE Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2021, 4(3)Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2021, 4(3) Reflektierte Praxis als hochschuldidaktisches Prinzip · Böhlke, Muhsal, Serwe-PandrickReflektierte Praxis als hochschuldidaktisches Prinzip · Böhlke, Muhsal, Serwe-Pandrick 3.1. Repräsentation von Bewegungspraktiken Im Rahmen der Seminarkonzeption bezeichnen Bewegungspraktiken die eigenen, leiblichen und sinnhaften Erfahrungen in inklusiven Sport- und Bewegungssettings, welche nur marginal digital substituierbar sind. Ehni (1979) benennt diese Reprä- sentationen als Voraussetzung einer „Erkenntnis der primären Wirklichkeit“. Bedingt durch die Anforderungen einer nahezu vollständigen Digitalisierung der Lehrveran- staltung nehmen diese leiblichen Erfahrungen im Seminar einen wesentlich kleineren Raum ein als ursprünglich vorgesehen (zwei halbtätige Praxisworkshops). So werden die Studierenden im Rahmen des Praxisworkshops „Rollstuhlbasketball“, der von einem Profisportler angeleitet wird, als Akteur*innen des inklusiven Sports tätig. Viele Studierende begegneten dieser inklusiven Sportart erstmalig, wobei das Sich-Bewegen im Rollstuhl für sie teils ungewohnte und intensive leibliche Erfahrun- gen mit sich brachte. Ein weiterer Praxisworkshop thematisiert differente methodische Ansätze inklusiver Sport- und Bewegungsdidaktik. Er wird von einer Expertin aus dem Feld der inklusiven Unterrichtspraxis (Fortbildung von Sportlehrkräften) angeleitet. Die Studierenden erleben, reflektieren und bewerten Differenzierungsmöglichkeiten der Sport- und Bewegungspraxis aus der Perspektive aktiv am Geschehen Teilnehmen- der. Entscheidend ist darüber hinaus die Arbeit mit dem eigenen Vorverständnis zu den Themen Sport, Leistung und Wettkampf sowie Inklusion und Heterogenität (im Sport). Die Studierenden werden – wiederholt und in Reflexion zum eigenen Erkenntnisfort- schritt im Seminar – anhand spezifischer Aufgabenstellungen und leitender Fragen zur differenzierten Beschäftigung mit ihrem (biographisch gewachsenen) Vorver- ständnis zu den Themen Inklusion und Heterogenität angeregt. Angestrebt wird die Entwicklung eines retrospektiv distanzierten Blickes auf Sichtweisen und vergangene Erfahrungen. 3.2. Repräsentation von fachwissenschaftlichen Praktiken Repräsentationen von Praxis kommen darüber hinaus innerhalb der digitalen Ausein- andersetzung mit fachwissenschaftlicher Theorie zum Tragen – als eine Konfrontation mit wissenschaftlich erzeugtem Wissen über inklusive Sport- und Bewegungspraxis. Die Studierenden beschäftigen sich mit dem fachübergreifenden wie fachspezifischen Inklusionsdiskurs, anhand digital zur Verfügung stehender Literatur und mittels eigenständiger Literaturrecherchen. Thematische Aspekte sind dabei u.a. Auffassungen von Inklusion, Wissen zu Heterogenitätsdimensionen und Förderschwerpunkten oder fachdidaktische Konzepte und Prinzipien zum Thema Umgang mit Heterogenität. Wissenschaftlich-theoretische Annahmen in Fachtexten werden diskursiv erarbeitet und reflexiv mit (inter-)subjektiven Auffassungen ins Verhältnis gesetzt. Ein weiterer Bezug zur Praxis erfolgt innerhalb einer Auseinandersetzung mit dem empirischen Forschungsstand zum Thema. Dabei wird ein Schwerpunkt auf Akteursperspektiven im inklusiven Sport- und Bewegungssetting gelegt. Die Auseinandersetzung mit der Perspektive von Schüler*innen unterschiedlicher Heterogenitätsdimensionen, z.B. mit motorischem Förderbedarf, hat sich hinsichtlich der Reflexion des eigenen Vorwissens als ertragreich erwiesen (Lüsebrink, 2016). Dabei zielt die Arbeit mit differenten Perspektiven von Akteur*innen des inklusiven Sport- und Bewegungsfeldes auf die Erarbeitung von potentiellen Barrieren der Teilhabe, die in Form von konstituierenden Normen, Idealen und Strukturen den Zugang Einzelner zum Feld erschweren können. Zugänglich gemacht werden die Repräsentationen durch digitalisierte fachwissenschaftliche Texte und Abbildungen, Screencasts und virtuelle Räume für Präsentationen und Diskussionen von Erkenntnissen. 3.3. Repräsentation von kulturellen Praktiken Das Spektrum an Repräsentationen inklusiver Sport- und Bewegungspraxis umfasst weiterhin Kulturpraktiken, die ihren Fokus auf eine Auseinandersetzung mit Sport als Kulturphänomen richten. Dabei geht es um die Erarbeitung intersubjektiver Perspek- tivität der inklusiven Sport- und Bewegungspraxis, vorfindbar als soziale Handlungen und kulturelle Aufführungen. So beschäftigen sich die Studierenden mit medialen Darstellungen, in welchen öffentlichkeitswirksam die Themen Heterogenität und In- klusion (im Sport) verhandelt werden bzw. eine bereits vorgedeutete Wirklichkeit (massenmedial) verbreiten. Im Konkreten handelt es sich dabei um Erklärvideos, Videoclips und Webauftritte popu- lärer Hilfs- bzw. Förderorganisationen und -insti- tutionen, Werbeclips populärer Sportmarken oder auch Songtexte, die ein bestimmtes Verständnis von Inklusion bzw. eine normative „Message“ zum Thema transportieren. Die Arbeit mit kulturellen Praktiken und (inter-)subjektiven Sichtweisen im Kontext des Themas inklusive Sport- und Bewe- gungsaktivitäten fokussiert auf die Rekonstrukti- on gesellschaftlicher Deutungs- und Handlungs- muster und folgt dem übergreifenden Ziel, bei den Studierenden einen Perspektivwechsel einzu- leiten. Dabei geht es um das Bewusstwerden von Differenzen/Äquivalenten zwischen eigener und fremder Wirklichkeit in Abhängigkeit von konstitu- ierenden Bedingungen, wie biographische (Vor-) Erfahrungen oder Norm- und Wertvorstellungen. Der angebahnte Perspektivwechsel wird zudem auf der Ebene digitaler Fallarbeit realisiert, indem die Profile von Sportler*innen mit Beeinträchtigun- gen in sozialen Netzwerken analysiert werden. Zu diesem Zweck suchen die Studierenden auf der Plattform Instagram nach Personen und Hashtags, die Inspirationen und Informationen bzw. Mög- lichkeiten des Austauschs für Sportler*innen mit Beeinträchtigungen bieten. Um hier ein möglichst breites Feld abzudecken, den Studierenden aber einen klaren Fokus zu geben, werden sportliche Interessen mit Beeinträchtigungen zu einem fik- tiven „Fall“ konstruiert, der die Suche orientiert. Zuletzt werden die verschiedenen Fälle zu einem Gesamtbild ergänzt bzw. übergreifend diskutiert, welche Möglichkeiten der Teilhabe und des Aus- tauschs die Plattform für Sportler*innen mit Be- einträchtigungen bietet. 3.4. Repräsentation von Handlungs- praktiken Ein bedeutsamer Praxisbezug, mit dem im Semi- nar gearbeitet wird, ist demgemäß die Arbeit mit digitalen Videokonserven inklusiven Sportun- terrichts – verstanden als Repräsentationen von sportunterrichtlicher Handlungspraktiken mit dem Fokus Vermittlungskompetenz. Übergreifend zielt diese darauf, bei den Studierenden die Unter- richtswahrnehmung zu schärfen und die Ausbil- dung eines forschenden Habitus zu fördern (Blö- meke et al., 2015). Die Studierenden analysieren Videosequenzen inklusiven Sportunterrichts un- ter gruppenspezifischen Schwerpunkten (Sprache, Differenzsetzungen, didaktisches Arrangement, Lehrkraft-Schüler*innen-Interaktion). Dabei geht es darum, (ritualisierte) Handlungspraktiken der in der Praxis Tätigen aufzudecken und zu hinter- fragen. Die Erkenntnisse werden hinsichtlich der übergreifenden Frage nach Teilhabe und Chancen- gleichheit im Unterricht subsumiert und bewertet. Zudem werden die Studierenden selbst planend aktiv, indem sie – auf der Grundlage kennenge- lernter Methoden des Umgangs mit Heterogenität (im Sport) – selbst Sport- und Bewegungsange- bote für eine konstruierte Lerngruppe entwerfen und diesbezüglich Differenzierungsmöglichkeiten diskutieren. Die Präsentation und Diskussion der Entwürfe fanden im digitalen Raum statt. 4. METHODISCH-DIDAKTI- SCHE LERN- UND PRÜFUNGS- FORMATE Wurden im Vorangegangen die differenten digi- talen Repräsentationen vorgestellt, mit denen im Seminar gearbeitet worden ist, sind im Fol- genden Einblicke in die methodisch-didaktische Seminararbeit zu geben. Maßgeblich für die Ge- staltung sind hierbei zum einen die didaktische Idee der „Reflektierten Praxis“ (Serwe-Pandrick, 2016) sowie Modelle zur Kompetenzentwicklung von Sportlehrkräften (u.a. Terhart, 2007)3. Die Konzeption des Seminars folgte dabei folgenden übergreifenden Lernzielperspektiven: 1. Bewusst- 3 So systematisiert Terhart (2007) in seinem Modell zur Kom- petenzentwicklung in der Sportdidaktik die Entwicklung von Lehrkompetenz anhand von drei Dimensionen: Kenntnisse/ Wissen, Selbstverständnis/ pädagogische Haltung und Hand- lungsfähigkeit/Didaktisieren. Der im Modell angedeutete Drei- schritt innerhalb der Kompetenzentwicklung findet sich in der Seminarkonzeption wieder. werden der eigenen Haltung zu Inklusion/Heterogenität, 2. Reflektieren von Differen- zen/Äquivalenten zwischen eigener und fremder Wirklichkeit in Abhängigkeit ihrer konstituierenden Bedingungen, 3. Aufdecken und Hinterfragen eigener (u.a. metho- disch-didaktischer) Handlungspraktiken. Das Seminar setzt sich aus vier voneinander abgrenzbaren inhaltlichen Blöcken zusammen, die sich durch jeweils spezifische me- thodische Zugänge charakterisieren und dabei differente digitale Repräsentationen zum Gegenstand haben (vgl. Abb. 1). Die Seminarstruktur sieht ein Ineinandergreifen von Formen des selbstgesteuerten und kollaborativen Lernens vor, die durch die Nutzung digitaler Lern-/Lehrtools ihre spezifische Ausgestaltung finden. Die Arbeit mit digitalen Repräsentationen ermöglicht eine Zunahme an Selbstbestimmung im Lernprozess, wie eine flexible Organisation innerhalb von Selbstlern- und Gruppenarbeitsphasen. Die zeit- und ortsunabhängige Verfügbarkeit von teils selbst erstellten, auf einer digitalen Lern- plattform zur Verfügung gestellten Lehrmaterialien (Texte, Screencasts, Quiz) arran- giert die individualisierte Wissenserarbeitung, -vertiefung und -wiederholung4. Mit dem Rückgriff auf digitale Kommunikationswerkzeuge wie Foren, Wikis und Blogs der virtuellen Gruppenarbeit kann der intersubjektive Austausch und kritisch-reflexive Diskurs zwischen den Studierenden angeregt und gerahmt werden. Digitale Lehr-/ Lerntools dienen zudem der Dokumentation und Präsentation von Lernergebnissen (z.B. Planungen inklusiver Sport- und Bewegungsangebote), die in Einzel- oder Grup- penarbeiten erstellt werden. Abgeschlossen wird das Seminar mit einem aufgabengestützten E-Portfolio. Dieses strukturiert sich durch die Sammlung aller im Seminarfortgang erbrachten Leistungen (z.B. Lösungen von Aufgaben, Ergebnisse aus Projektarbeiten) sowie einer Abschluss- reflexion, die den eigenen Lern- und Erkenntnisprozess dokumentiert. Typische Merkmale eines solchen Präsentationsportfolios (Bräuer, 2014) sind: Orientierung an einem zentralen Thema, Sekundärreflexion als hauptsächliche Reflexionsform5 und 4 In der Organisation selbstständiger Lernphasen gilt es, die Balance zwischen Selbstbestimmung einerseits und orientierungsgebender Lenkung andererseits zu finden. Letzteres wird z.B. durch die Formulierung von lei- tenden Fragen, der Festlegung von Teillernzielen sowie Möglichkeiten des kontinuierlichen Feedbacks erreicht. 5 In Abgrenzung zur Primärreflexion, welche die spontane Reflexion bezeichnet, charakterisieren sich Sekun- därreflexionen durch das „Einbinden des Erlebten in den Kontext von Ausbildungs- und Wissenschaftsdiskurs“ (Bräuer, 2014, S. 45). Abb. 1 Aufbau, Inhalte und Methoden des Seminars 16 17 CC BY 4.0 DE Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2021, 4(3)Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2021, 4(3) Reflektierte Praxis als hochschuldidaktisches Prinzip · Böhlke, Muhsal, Serwe-PandrickReflektierte Praxis als hochschuldidaktisches Prinzip · Böhlke, Muhsal, Serwe-Pandrick summative Bewertung anhand von vorher festgelegten Standards6. Die Leitfragen, welche seminarbezogen entwickelt wurden, sind retrospektiv auf die Begegnungen mit den differenten Repräsentationen von inklusiver Sport- und Bewegungspraxis bezogen. Ausgewertet werden die Portfolios anhand von Bewertungskriterien, die auf seminar- und modulbezogene Kompetenzbereiche systematisch Bezug nehmen und vorab transparent erläutert wurden. 5. EVALUATION UND DISKUSSION Das Seminar ist mittels qualitativer und quantitativer Methoden evaluiert worden. Zum einen fand eine quantitative Befragung der Seminarteilnehmenden per Frage- bogen statt, die von der Universität standardmäßig durchgeführt und ausgewertet wird. Zum anderen wurden schriftliche Befragungen der Studierenden durchgeführt, die mittels qualitativer Verfahren (angelehnt an das Kodierverfahren der Grounded Theory) ausgewertet werden. Die Erkenntnisgewinnung zu den Untersuchungsschwer- punkten ‚Studierendensichtweise‘ sowie ‚Reflexionstiefe‘ befindet sich derzeit im Prozess. An dieser Stelle können daher nur exemplarisch erste Einsichten zur digitalen Seminararbeit aus Studierendenperspektive präsentiert werden. Die methodisch-didaktische Arbeit mit digitalen Lehr-Lerntools wird aus Sicht der Teilnehmer*innen dahingehend positiv bewertet, als dass sie dem Zuwachs an eigenen Kompetenzen im Umgang mit digitalen Medien beitragen (z.B. Präsentationsvarian- ten). Im Lernprozess erleichtern sie den Zugriff auf Lernmaterialien. Als besonders positiv wird dabei die Bereitstellung von Screencasts hervorgehoben, deren Nutzung den Studierenden in der Selbstlernphase einen zeitlich flexiblen Zugriff auf das Lern- Lehrmaterial ermöglicht und fachliches Wissen auf Dauer zur Verfügung stellt. Die Bewertung des Verhältnisses von Praxis und Theorie erfolgte different. Es zeigt sich, dass die Arbeit mit digitalen Repräsentationen von den Studierenden nicht durchgängig als Vermittlung und Aneignung eigentlicher Praxis aufgefasst wird, wel- che hinsichtlich ihrer primären Erfahrungsmöglichkeiten und intersubjektiven Hand- lungszusammenhänge als genuin positiv bewertet wird7.. Im Kontext der Thematik Inklusion/Umgang mit Heterogenität in der Lehramtsausbildung werden realen Pra- xiserfahrungen und Akteursbeziehungen eine besondere Bedeutung zugeschrieben, indem die gestalterische Komponente und die körperlich-soziale Handlungssituation einer*s Akteur*in im Feld als Herzstück fachdidaktischer Vermittlungsprozesse aner- kannt wird: „(…) die digitalen Projekte sind auch sehr spannend, aber gerade beim Thema Inklusion ist die aktive Auseinandersetzung mit den Menschen in tatsächlichen Kontexten meiner Meinung nach super wichtig.“ Studierende äußern dementsprechend explizit den Wunsch nach mehr „echter“ inklu- siver Sport- und Bewegungspraxis, insbesondere im zukünftigen Berufsfeld des Sport- unterrichts, welche als besonders motivierend(er) und als erkenntniserweiternd(er) empfunden wird. Deutlich wird, dass Handeln und Zuschauen, Nähe und Distanz, Theorie und Praxis als komplementäre Zugriffe auf inklusive Bewegungssituationen und ihre Rahmungen im Sinne des reflexiven Lernens zu begreifen sind, weniger als austauschbare Aneignungs- und Vermittlungsformen im Dienste der Substitution. Zum anderen wird dem reflexiven Zugang zu einer weit gefassten Praxis – in der mithin auch ungewöhnliche Praxisformate wie soziale Netzwerke, öffentliche Bilder, Websites zum Einsatz kamen – ein besonders erkenntnisbereichernder Wert zugeschrieben: 6 Kriterien zur Bewertung leiten sich von den formulierten Lernzielperspektiven (s. o.) ab. Beispielhafte Beurteilungskriterien sind: Theoriebezug der Reflexionen, Aspekt- und/ oder Perspektivreichtum der Reflexionen, Selbstkritische Perspektive der Reflexionen, Konstruktive Lösungsansätze und Schlussfolgerungen (Bade et. al., 2018,). 7 Vgl. hierzu die Erkenntnisse von Wenzel et al. (2018) zu den Wünschen Lehramtsstudierender hinsichtlich eines stärkeren Praxisbezugs im Studium. Gezeigt werden konnte, dass studentische Vorstellungen von einer praxisnäheren Ausbildung auf diffusen bzw. uneinheitlichen und teils wenig realitätsnahen Deutungsmuster basieren. „Abschließend ist festzuhalten, dass sowohl das Seminar als auch das Projekt einen Lern- zuwachs bei mir hervorgerufen hat. Das Pro- jekt hat in vielen Aspekten meine Erwartun- gen übertroffen und hat mich über Diversität und Heterogenität, sowie Perspektivwechsel in sozialen Medien neu nachdenken lassen.“ „Letztlich finde ich noch einmal wichtig an- zumerken, dass ich die Annäherung der In- klusionsthematik über die drei verschiedenen Aspekte (perspektivbezogen, theoriebezogen und settingbezogen) als hilfreich empfunden habe, meinen persönlichen Blick auf die di- daktischen Handlungsmöglichkeiten weiter- zuentwickeln.“ Die Zitate zeigen, dass durch die Analyse vielfäl- tiger Praxis (u.a. aus verschiedenen Handlungs- rollen wie Beobachtende*r, Handelnde*r im Feld, Block 2 und 3) bislang verborgene Blickwinkel auf den Gegenstand offengelegt und Perspek- tivübernahmen begünstigt werden können. Die Arbeit mit dem eigenen Vorverständnis sowie der systematische Vergleich von eigener und fremder Perspektivität im Feld (u.a. im Rahmen der Ausein- andersetzung mit empirischen Studien zu Akteurs- perspektiven, Block 2) fördert darüber hinaus ein distanziertes Zurücktreten vom eigenen Denken und Handeln bei Studierenden, woraus sich neue Einsichten und Zusammenhänge ergeben können. 6. FAZIT UND AUSBLICK Die vorliegenden Evaluationserkenntnisse geben erste Hinweise darauf, dass sich das Vorhaben, vielgestaltige und digitale Begegnungen mit Sport- und Bewegungspraxis zu inszenieren, für den Seminargegenstand Inklusion/Umgang mit Heterogenität in Sport und Bewegung als geeignet erweist. In einem ersten Schritt konnte gezeigt werden, dass der differentielle Zugang zur Praxis (u.a. über differentielle Handlungsrollen) von den Studierenden als perspektiverweiternd bzw. bereichernd wahrgenommen wird. Ein reflek- tierter Blick wird dabei gerade in Bezug der Her- ausforderung „Umgang mit „Inklusion/Diversität“ für bedeutsam erachtet. Auch wenn das „unstillbare Verlangen nach Pra- xis“ (Hedtke, 2000) aus Studierendenperspektive in erster Linie durch reale Praxiserfahrungen zu befriedigen ist, verweisen Evaluationserkennt- nisse weiterhin darauf, dass teils unbewusste normative Einstellungen, inklusionsbezogene Überzeugungen/Werthaltungen durch die Kon- frontation mit unterschiedlichen Praxisformaten potentiell irritiert, kritisch betrachtet und ggf. aufgebrochen werden können. Die Loslösung von einem auf Sport- und Unterrichtspraxis verengten Praxisbegriff, wie er in den meisten vorliegenden konzeptionellen Vorschlägen zum reflexiven Ler- nen in der Hochschuldidaktik Anwendung findet (u.a. Lüsebrink, 2016; Blotzheim et al., 2008), zeigt sich hierbei als bereichernd, indem die the- matische Relevanz für die Studierenden, ihre lern- bezogene Auslegung und Motivation einen um- fassenderen Lebensweltbezug erhält. Inwieweit sich dies in den Erkenntnissen zum Lernzuwachs der Studierenden widerspiegelt, ist im Rahmen des fortwährenden Evaluationsprozesses tieferge- hend zu eruieren. Als Lessons-to-learn bilanzieren wir die Weiter- führung des Seminars als ein Hybrid-Format, welches die Arbeit mit analogen und digitalen Repräsentationsformaten integriert und sich da- bei bewährter digitaler Lehr-/Lerntools bedient. Das weite Praxisverständnis, welches sich im Laufe des Prozesses der Seminarkonzeption als bewusste konzeptionelle Erscheinung bestätigte, wird beibehalten, jedoch – wenn möglich – um analoge Praxisformate in inklusiven Sport- und Bewegungsfeldern erweitert. Im Sinne einer be- wussten Förderung reflexiver Zugriffe auf Praxis ist die seminardidaktische Entwicklungsarbeit dahingehend zu vertiefen, um den Studierenden die fachwissenschaftlichen Verschränkungen und Bezugnahmen zwischen konkreten Operationen der probehaften (atheoretischen) Performanz im Feld und abstrahierenden Operationen der deu- tenden (theoretischen) Reflexion expliziter zu vermitteln. Exemplarisch könnte hier eine sport- pädagogische Fallarbeit umgesetzt werden, in der die Studierenden konkrete Handlungssituationen in der Praxis planen und erleben. Diese „Praxis- fälle“ (z.B. Sportunterricht, informeller Sport, Verein) können videographisch dokumentiert und anschließend unter verschiedenen Theoriefoki (in Expert*innengruppen, z.B. zu Anerkennung/ Missachtung, Gruppenkohäsion, Differenzierung) mehrdimensional analysiert werden. So können verschiedene, abstrahierende Perspektiven auf den Fall und das Themenfeld „Diversität/Inklusion im Sport“ für die eigene Berufsausbildung anlegt und diskursiv im Seminar bearbeitet werden. Dr. Nicola Böhlke arbeitet seit 2018 als wissenschaftliche Mitarbeiterin am Institut für Sportwissenschaft und Bwegungspäda- gogik der TU Braunschweig. Ihre Forschungs- und Lehr- schwerpunkte liegen in den Bereichen Diversität und Inklusion im Kontext von Sport und Bewegung, Sport und Gender, Schüler*innenperspektive im Sportunter- richt sowie qualitative Methoden. n.boehlke@tu-braunschweig.de Fabian Muhsal ist seit 2020 als wissenschaftlicher Mitarbeiter am Institut für Sportwissenschaft der TU Braunschweig an- gestellt. Der Fokus in der Lehre liegt auf Werkstattarbeit, Inklusion und Exkursionen. In der Forschung widmet er sich der Hochschuldidaktik und aktuellen sozialen Phänomenen in der sporttreibenden Gesellschaft. Prof. Dr. Esther Serwe-Pandrick ist seit 2019 Professorin für Sportwissenschaft mit dem Schwerpunkt Bewegungspädagogik an der Technischen Universität Braunschweig. Ihre Schwerpunkte in der Lehre liegen in den Studiengängen des BA Sport- und Bewegungspädagogik und MA Sport für das Lehramt an Grund-, Haupt- und Realschulen. In der Forschung beschäftigt sie sich u. a. mit der Qualität pädagogi- scher Lernsettings im Schulsport und Sportstudium sowie mit fachdidaktischen Innovationsprozessen. 18 19 CC BY 4.0 DE Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2021, 4(3)Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2021, 4(3) Digitalisierung meets Internationalisierung. Blended - Learning im Praxissemester · Hinternesch, Schwier, SeydaReflektierte Praxis als hochschuldidaktisches Prinzip · Böhlke, Muhsal, Serwe-Pandrick Literatur Bade, P., Herold, G., Kandzora, P., Lehmbäcker, E., Wauschkuhn, B. (2018). Reflexi- onskompetenz fördern – Reflexion und Reflexionskompetenz in der Lehrerbildung. Abge- rufen von https://li.hamburg.de/contentblob/11197900/045f9eb4aaed4e50d07ddd 500f8022e5/data/handreichung-reflexionskompetenz.pdf. Blömeke, S., Gustafsson, J.-E., & Shavelson, R. J. (2015). Approaches to competence measurement in higher education. Zeitschrift für Psychologie, 233(1), 1-2. DOI: 10.1007/s11618-017-0726-6 Blotzheim, D., Kamper, S., Schneider, R. (2008). Überlegungen zur Vermittlung me- takognitiver Kompetenz in der Sportlehrerausbildung durch Forschendes Lernen, Bildungsforschung, 5(2), 1-13. Bräuer, G. (2014). Das Portfolio als Reflexionsmedium für Lehrende und Studierende. Opladen: Budrich. Ehni, H. W. (1979). Handlungsorientierte Sportdidaktik. In S. Größing (Hrsg.), Spekt- rum der Sportdidaktik (Handbücher zur Pädagogik und Didaktik des Sports, Band 2, S. 173-206). Wiebelsheim: Limpert. Erhorn, J., Langer, W., & Möller, L. (2020). Vorbereitung angehender Sportlehrkräfte auf einen inklusiven Sportunterricht? Eine kritische Bestandsaufnahme hochschuldi- daktischer Lehrformate. German Journal of Exercise and Sport Research, 50 (3), 1-14. DOI: 10.1007/s12662-020-00668-5 Ernst, C. (2018). Professionalisierung, Bildung und Fachkultur im Lehrerberuf. Rekon- struktionen zur biographischen Entwicklung von Sportlehrkräften (Bildung und Sport, Schriftenreihe des Centrums für Bildungsforschung im Sport (CeBiS), Band 16). Wies- baden: Springer VS. Frohn, J. (2017). „Reflektierte Praxis“ im Master of Education Sportwissenschaft. In P. Neumann & E. Balz (Hrsg.), Sportlehrerausbildung heute - Ideen und Innovationen (Schriften der Deutschen Vereinigung für Sportwissenschaft, Band 263, S. 87–95). Hamburg: Feldhaus Edition Czwalina. Grammes, Tilman (1998): Kommunikative Fachdidaktik. Politik, Geschichte, Recht, Wirtschaft. Wiesbaden: Springer VS. Handke, J. (2020). Handbuch Hochschullehre Digital: Leitfaden für eine moderne und mediengerechte Lehre. Marburg: Tectum Wissenschaftsverlag. Hedtke, R. (2000). Das unstillbare Verlangen nach Praxisbezug – Zum Theorie-Praxis- Problem der Lehrer-bildung am Exempel Schulpraktischer Studien. In H.-J. Schlösser (Hrsg.), Berufsorientierung und Arbeitsmarkt (S. 67-91). Bergisch-Gladbach: Hobein. Hedtke, R. (2007). Das Studium als vorübergehende Unterbrechung der Schulpraxis. Anmerkungen zur geschlossenen Welt der Lehrerausbildung. In F. Kostrzewa (Hrsg.), Lehrerbildung im Diskurs (S. 25-89). Münster: Lit. Heinz, T., Brouër, B., Janzen, M., & Kilian, J. (2020). Formen der (Re-) Präsentation fachlichen Wissens. Ansätze und Methoden für die Lehrerinnen- und Lehrerbildung in den Fachdidaktiken und den Bildungswissenschaften. Münster: Waxmann. Lüsebrink, I. (2016). Perspektivwechsel vom Akteur zum Arrangeur? – Kritisch-konst- ruktive Rückfragen an eine zentrale Figur des sportdidaktischen Professionalitätsdis- kurses. Zeitschrift für Sportpädagogische Forschung, Sonderheft, 51-62. Meister, N. (2018). „Die sollen Spaß dran haben!“ - Professionsverständnis und kol- lektive Orientierungen von Lehramtsstudierenden des Faches Sport. In T. Leonhard, J. Košinár & C. Reintjes (Hrsg.), Praktiken und Orientierungen in der Lehrerbildung. Potentiale und Grenzen der Professionalisierung (Studien zur Professionsforschung in der Lehrerbildung, S. 224–238). Bad Heilbrunn: Verlag Julius Klinkhardt. Rischke, A., Heim, C., & Gröben, B. (2017). Nur eine Frage der Haltung? Eine empirische Analy- se von personen- und institutionenbezogenen Einflussgrößen auf die Einstellungen von Sport- lehrkräften der Sekundarstufe I zur schulischen Inklusion. German Journal of Exercise and Sport Research, 47(2), 149-160. DOI: https://doi. org/10.1007/s12662-017-0437-4 Schön, D. A. (1983). The Reflective Practitioner: How Professionals Think in Action. New York: Basic Books. Serwe-Pandrick, E. (2016). Der Feind in meinem Fach? “Reflektierte Praxis” zwischen dem An- spruch des Machens und dem Aufstand des Den- kens. Zeitschrift für sportpädagogische Forschung, Sonderheft 1, 15-30. Terhart, E. (2007). Erfassung und Beurteilung der beruflichen Kompetenz von Lehrkräften. In M. Lüders & J. Wissinger (Hrsg.), Forschung zur Leh- rerbildung. Kompetenzentwicklung und Program- mevaluation (S. 37–62). Münster: Waxmann. Ukley, N., Gröben, B. (2018). Forschendes Lernen im Praxissemester. Bildung und Sport (Schriften- reihe des Centrums für Bildungsforschung im Sport (CeBiS), Band 13). Wiesbaden: Springer VS. Wenzel, T., Wernet, A., & Kollmer, I. (2018). Pra- xisparolen. Dekonstruktionen zum Praxiswunsch von Lehramtsstudierenden (Rekonstruktive Bil- dungsforschung, Band 15). Wiesbaden: Springer VS. Digitalisierung meets Internationalisierung. Blended- Learning im Praxissemester Sina Hinternesch, Jürgen Schwier, Miriam Seyda Schlüsselwörter Blended-Learning, Fallarbeit, Internationalisierung, Praxissemester ZUSAMMENFASSUNG Im Rahmen des Projekts OLAD@SH (Offenes Lehramt digital in Schleswig-Holstein) wird an der Europa-Universität Flensburg ein Blended-Learning-Seminar zur Be- gleitung der Praxissemesterstudierenden im Ausland im Fach Sport implementiert und evaluiert. Dem Bestreben einer gesteigerten Internationalisierung von Lehramts- studiengängen folgend, fokussiert die digitale Begleitung eine verbesserte Betreuung der Studierenden an den Praxissemesterschulen im Ausland. Methodisch-didaktischer Ankerpunkt des Blended-Learning-Begleitseminars ist die systematische Fallarbeit. Ziel ist hier eine verstärkte Theorie-Praxis-Verknüpfung bei der Vermittlung fachdi- daktischer Kompetenzen. Außerdem soll über die Fallarbeit ein zielgerichteter Aus- tausch über Unterrichts- und Lehrerfahrungen initiiert werden. Dabei wird die Syste- matik der pädagogischen Kasuistik genutzt, um eine Einordnung der Beobachtungen in den wissenschaftlichen Kontext zu ermöglichen und so ebenfalls den Grundgedanken Forschenden Lernens im Praxissemester zu fokussieren. Der vorliegende Beitrag stellt das zugrunde gelegte Seminarkonzept vor, welches in einem ersten Seminardurchgang implementiert und evaluiert wurde. Es werden erste ausgewählte quantitative sowie qualitative Ergebnisse in Bezug auf die Umsetzung von Blended-Learning-Formaten sowie zur Fallarbeit im Kontext der Lehrkräftebildung diskutiert. Dabei werden sowohl subjektive Einschätzungen der Studierenden hinsichtlich Dimensionen fachdidakti- schen Wissens und Könnens als auch Einsichten in die Bewertung der Methodik und Umsetzung der Fallarbeit im Rahmen des Seminars präsentiert. 1. EINLEITUNG Neben der Entwicklung von Digitalisierungsstrategien für die Lehre gilt seit einigen Jahren auch die Internationalisierung der Lehramtsstudiengänge als eine wichtige Herausforderung für das Hochschulsystem, wobei die einzelnen Universitäten und sportwissenschaftlichen Einrichtungen sich mit unterschiedlicher Geschwindigkeit und Intensität mit den beiden Aspekten auseinandersetzen. Während in der einschlä- gigen Fachliteratur schon seit längerem die Möglichkeiten und Grenzen des Lernens mit Multimedia, dessen hochschuldidaktische Implikationen sowie die mit dem E- Learning einhergehende Flexibilisierung der Lehrorganisation und der Lernzeit breit diskutiert werden (vgl. u.a. Dräger & Müller-Eiselt, 2015; Wachtler et al., 2016), ist es erst durch den Verlauf der Covid-19-Pandemie in Deutschland – notgedrungen und mehr oder weniger improvisiert – zu einer nahezu flächendeckenden Umsetzung solcher Lehr-Lern-Szenarien in den sportwissenschaftlichen Lehramtsstudiengängen gekommen. Bemerkenswert ist zugleich, dass eine solche „nachholende Digitalisierung“ (Wende- born, 2020, S. 481) in der Sportwissenschaft in- zwischen zu einer beachtlichen Angebotsvielfalt geführt hat (vgl. Fischer & Paul, 2020; Steinberg & Bonn, 2021). Hinsichtlich der hochschulpolitisch gewünschten Internationalisierung der Lehramtsstudiengänge dürfte nicht nur im Fach Sport eine erhebliche Kluft zwischen Anspruch und Wirklichkeit bestehen. In- ternationalisierung zielt unter anderem darauf ab, angehenden (Sport-)Lehrkräften interkulturelle Erfahrungen und eine Erweiterung ihrer Selbst- und Sozialkompetenz zu ermöglichen sowie sie in- nerhalb gewisser Grenzen als weltoffene „change agents“ (Falkenhagen, Grimm & Volkmann, 2018, S. 2) im Bildungswesen auszubilden. Traditionell ist jedoch der Anteil von Lehramtsstudierenden, die ein Auslandssemester durchlaufen, deutlich geringer als in anderen Studiengängen. Neben der konsequenten Umsetzung einer Internationalisie- rungsstrategie hat in diesem Zusammenhang an der Europa-Universität Flensburg die Einführung des Praxissemesters zu einer steigenden Anzahl an Outgoings im Lehramtsbereich geführt und gerade im Fach Sport entscheiden sich vermehrt Masterstudierende dafür, dieses zehnwöchige Praktikum an einer Schule im Ausland zu absol- vieren. Vor diesem Hintergrund geht es dem hier vorzustellenden Projekt1 darum, über die Imple- mentierung eines geeigneten digitalen Lehr- und Lernformats zu einer nachhaltigen Verbesserung 1 Das hier vorgestellte Projekt ist Teil des im Rahmen der Qualitätsoffensive Lehrerbildung geförderten Verbund- vorhabens OLAD@SH der Europa-Universität Flensburg und der Christian-Albrechts-Universität zu Kiel. WERKSTATTBERICHT > PRACTICE REPORT 20 21 CC BY 4.0 DE Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2021, 4(3)Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2021, 4(3) Digitalisierung meets Internationalisierung. Blended - Learning im Praxissemester · Hinternesch, Schwier, Seyda CC BY 3.0 DE des Theorie-Praxis-Bezugs für Outgoings im Pra- xissemester beizutragen. Im Anschluss an einen knappen Überblick zu den Digitalisierungstenden- zen in der sportpädagogischen Lehre, werden im Folgenden das Konzept und die Durchführung des Blended-Learning-Seminars erläutert sowie erste Ergebnisse vorgestellt. 2. DIGITALISIERUNG IN DER SPORTPÄDAGOGISCHEN LEH- RE Digitalisierung begünstigt grundsätzlich ei- nen Wandel der Lehr- und Lernformate in der Sportlehrer*innenbildung, wozu vor allem der Zugewinn an Interaktivität, die umfassende De- zentralität und die größeren Möglichkeiten zur eigenen Gestaltung von Wissenszusammenhän- gen beitragen (User Generated Content). Die ver- schiedenen webbasierten Formate werden von der Sportpädagogik allerdings sehr unterschiedlich genutzt, wobei schon vor Beginn der Corona-Krise vor allem die Nutzung digitaler Lernplattformen für Seminare einschließlich webbasierter Lern- module (Web Based Trainings), das ePortfolio, das Podcasting, interaktive Lernsoftware, Apps und Blended-Learning-Arrangements recht weit verbreitet gewesen sind (vgl. Bohr et al., 2021; Danisch & Schwier, 2010; Fischer & Paul, 2020; Schwier, 2018; Steinberg et al., 2019). Gerade Blended-Learning-Seminare bieten viel- fältige Chancen für partizipatorische Lernprozes- se und Formen kollaborativer Wissensproduktion (vgl. Vohle, 2016, S. 15), die sich nicht zuletzt im Rahmen von auf Schulpraktika bezogenen Lehrveranstaltungen sinnvoll nutzen lassen. Mit der damit einhergehenden gemeinschaftlichen Gestaltung von digitalen Lehr-Lernszenarien und -materialien können ferner sowohl fachliche als auch überfachliche Kompetenzen gefördert werden. Ein Beispiel hierfür ist das von Mehl (2011) konzipierte Blended-Learning-Instrument zur videogestützten Analyse von Fällen aus dem Sportunterricht im Rahmen von schulprakti- schen Studien (INVISPO) in der ersten Phase der Sportlehrer*innenbildung. Unter Nutzung der Lernplattform Sports-Edu werden die jeweiligen Studierenden im Rahmen des – als Blended-Lear- ning-Veranstaltung durchgeführten – Begleits- eminars zum schulischen Praktikum zunächst in die Methode der Fallarbeit und deren lerntheo- retische Implikationen sowie in die Videographie eingeführt und stellen dann im Verlauf ihres Blockpraktikums wöchentlich Videosequenzen eigenen Unterrichts online (in einer Länge von 30 Sekunden bis zu 10 Minuten), die sie selbst für relevant erachten und die dann von der Se- minargruppe auf der Lernplattform kommentiert Digitalisierung meets Internationalisierung. Blended - Learning im Praxissemester · Hinternesch, Schwier, Seyda sowie vergleichend analysiert werden. Diese reflexive, feedbackorientierte Ausein- andersetzung mit Sequenzen eigenen Unterrichts erfährt in einem praktikumsnach- bereiten Blended-Learning-Seminar eine Vertiefung in Richtung einer gemeinsamen Konstruktion von alternativen Gestaltungs- und Handlungsmöglichkeiten sowie der theoriegeleiteten Einordnung der konkreten Fälle in den sportdidaktischen Diskurs. Anzumerken bleibt, dass die Teilnahme an diesem Blended-Learning-Szenario für die Studierenden eine Wahloption ist, sie können sich auch für vor- und nachbereitende Präsenz-Seminare entscheiden, in denen keine Videoaufnahmen eigener Unterrichts- fälle behandelt werden. 3. BLENDED-LEARNING-BEGLEITSEMINAR FÜR OUT- GOINGS IM FACH SPORT Die Blended-Learning-Veranstaltung an der Europa-Universität Flensburg richtet sich gezielt an Studierende im Fach Sport, die das Praxissemester im Ausland absolvieren. Das Seminar enthält digital-synchrone sowie digital-asynchrone Lehr- und Lernfor- mate und findet parallel zum Auslandspraxissemester statt. Zwischen den insgesamt sechs Modulen werden zusätzlich E-Learning-Elemente zur Vor- und Nachbereitung der Seminarinhalte integriert (z.B. Videofallarbeit, vgl. Seminarkonzeption in Abb. 1). Methodisch-didaktischer Ankerpunkt ist im Gesamtverlauf des Seminars die päda- gogische Kasuistik, welche sich vor dem Hintergrund des Forschenden Lernens im Praxissemester als Methodik zur Förderung einer reflexiv-forschenden Haltung der Studierenden sowie zur Theorie-Praxis Verknüpfung empfiehlt (u.a. Rhein, 2016; Hummrich et al., 2016). Rekonstruktive Fallanalysen haben sich neben empirischen Forschungsprojekten, in denen Studierende wissenschaftliche Fragestellungen in den Schulen untersuchen, als Form forschenden Lernens im Praxissemester etabliert (Ukley & Bergmann, 2020). Beide Formate zielen im Kontext der Professionalisierung von Studierenden auf die Anbahnung einer forschenden Grundhaltung sowie einer kritisch-reflexiven Distanzierungsfähigkeit (z.B. Ukley et al., 2020, Gröben & Ukley, 2018). Über die Auswahl von Fallbeispielen aus dem eigenen und fremden Sportunterricht werden didaktische und pädagogische Grundprobleme aufgezeigt, welche die Studie- renden zum kritischen Denken und Theoretisieren anregen sollen (Wolters, 2015). Die damit angestrebte Fähigkeit der Studierenden, „sich eine wissenschaftlich gesicherte Urteilskraft anzueignen, die den Umgang mit Fällen ermöglicht“ (Hummrich et al., 2016, S.15), wird als Professionalisierungsdimension von Lehrkräften beschrieben (ebd.). Die Potenziale einer kollaborativen Fallarbeit online liegen vor allem darin, dass die Fälle sowohl mit den betreuenden Hochschullehrenden als auch mit der Semi- nargruppe in Online-Meetings und über die Lernplattform (hier: Moodle) kommentiert sowie analysiert werden. Während die digital asynchronen Module eigenständige und kollaborative Arbeitspha- sen zur Seminarvor- und Nachbereitung fokussieren, dienen die digital synchronen Mo- dule dem Erfahrungsaustausch und der gemeinsamen Fallarbeit mit fachdidaktischer Rahmung. Zu Beginn des Auslandssemesters werden die Sportstudierenden zunächst in die Prinzipien der Fallarbeit und deren lerntheoretische Implikationen eingeführt (Videopodcast). Während der Schulpraxis im Ausland setzen sich die Studierenden dann – moderiert und beraten durch Hochschulehrende – wiederholt mit Fällen aus dem eigenen und/oder fremden Sportunterricht auseinander. Genutzt werden sowohl schriftliche Fallbeschreibungen als auch Videomaterial sowie unterschiedliche digita- le Tools zur Bearbeitung von Unterrichtssituationen (z.B. kollaborative Fallarbeit über Etherpads und Padlets). Die Fallarbeit erfolgt in Anlehnung an Scherler (2004) und Wolters (2015) auf unter- schiedlichen Ebenen: Fakten darstellen, Normen zuordnen, Probleme ermitteln, Lö- sungen empfehlen. Der Fall wird aus einer Unterrichtssituation heraus rekonstruiert und unter zu Hilfenahme von (fachdidaktischem) Wissen analysiert. Mit dem Ziel einer vertieften Theorie-Praxis-Verknüpfung werden – flankierend zu der praktischen Fallar- beit – fachdidaktische Themen im Seminar bearbeitet, wie z.B. die Rolle der Sportlehr- kraft im Sinne einer Ausschärfung eines professionellen Selbst (u.a. Miethling, 2018) oder auch Ziele und Inhalte des Sportunterrichts im Sinne fachlicher Ausgestaltung von Unterricht. In diesem Zuge werden außerdem unterschiedliche fachdidaktische Konzepte für den Schulsport mit ihrer normgebenden Funktion in der Fallarbeit dis- kutiert. Parallel erfolgt eine Theorie-Praxisverknüpfung sowie reflexive und feedback- orientierte Auseinandersetzung mit Sequenzen eigenen oder fremden Unterrichts sowie mit den vielfältigen Inszenierungen des Schulsports im internationalen Kon- text. Aufbauend auf einer systematischen Fallbeschreibung wird eine praxisbezogene Reflexion fokussiert, die einen situationsangemessenen Transfer von Wissensbestän- den ermöglicht, interkulturelle Aspekte berücksichtigt und Prozesse Forschenden Lernens einleitet. Die Fallbeschreibungen oder kurze Videosequenzen von Lehr-/ Lernsituationen aus dem Sportunterricht werden zunächst systematisch vor dem Hin- tergrund fachdidaktischer Normen interpretiert. Dies geschieht in unterschiedlichen Formaten (sowohl individuell als auch kollaborativ). Der Abgleich von Normen und Fakten innerhalb des Einzelfalls (vgl. Wolters, 2015) bildet dann die Grundlage für den Transfer von erarbeiteten Wissensbeständen zur Entwicklung situationsspezifi- scher Lösungs- und/oder Handlungsalternativen. Im Sinne des Forschenden Lernens werden die Studierenden dazu angeregt, die Unterrichtsbeobachtungen und die über die Fallarbeit erlangten Erkenntnisse zu Herausforderungen und Problemstellungen des Sportunterrichts mit Blick auf die im Praxissemester an der EUF obligatorische Bearbeitung einer Forschungsaufgabe für die Entwicklung eigener Forschungsfragen zu nutzen. Unterstützt wird dieser Prozess durch individuelle Beratungstermine mit der Hochschullehrkraft. Da die Fälle aus der Beobachtung von Unterricht entnommen werden, bietet es sich ebenfalls an, ausgewählte Stunden oder Unterrichtsausschnitte, die Studierende des Praxissemesters selbst an den Praxissemesterschulen im Ausland durchgeführt haben, per Video mitzuschneiden und/oder live zu streamen, um sie einer fallanaly- tischen Nachbesprechung zugänglich zu machen. Die videogestützte Analyse dieser Unterrichtsmitschnitte wird insbesondere zur Nachbesprechung der digitalen Unter- richtsbesuche, welche im Praxissemester an der Europa-Universität Flensburg von der betreuenden Hochschullehrkraft durchgeführt werden, genutzt. Basierend auf einem Beobachtungsschwerpunkt, welchen die Studierenden selbst auswählen (z.B. Umgang mit Unterrichtsstörungen), wählt die Hochschullehrkraft eine oder mehrere kurze Videosequenzen aus, welche dann im Sinne der Fallarbeit gemeinsam mit dem Studenten oder der Studentin besprochen werden. Diese nachträgliche Betrachtung des eigenen Lehrkrafthandelns und/oder des Verhaltens von Schüler*innen bietet über die gemeinsame Fallarbeit eine potentiell bedeutsame Lerngelegenheit für die angehenden Sportlehrkräfte. Darüber hinaus erstellen die Studierende jeweils ein Video über den alltäglichen Schulsport an ih- rer ausländischen Schule (Unterrichtssequenzen, Pausensport, Feste usw.), die online zugänglich gemacht und vergleichend diskutiert werden. Auch für Studierende der kommenden Semester kann die so entstehende Videosammlung zum Schulsport International eine Anregung zu eige- nen Auslandserfahrungen darstellen. 4. EVALUATIONSKONZEPT Das Projekt ist auf drei Jahre ausgerichtet. Das Blended-Learning-Seminar kann entsprechend dreimal mit jeweils bis zu zehn Studierenden durchgeführt und evaluiert werden. Die Semi- narevaluation erfolgt auf zwei Ebenen (vgl. Evaluationsdesign in Abb. 2). Einerseits werden die Studierenden mit ihren Einschätzungen hin- sichtlich fachdidaktischer Kompetenzen in den Blick genommen. Andererseits wird das Seminar- konzept allgemein (Organisation, Inhalt und Di- daktik) sowie spezifisch in Bezug auf die Methodik der Fallarbeit evaluiert. Langfristiges Ziel der Eva- luation ist es, zu ermitteln, inwieweit die Ausein- andersetzung mit der Fallarbeit in Kombination mit flankierenden fachdidaktischen Inhalten zu einem Kompetenzzuwachs bei den Studierenden führen und inwiefern die digitale Praxissemester- begleitung für Outgoing-Studierende diesbezüg- lich optimiert werden kann. Abb. 1 Seminarkonzeption: Übersicht zur Verteilung von Online- und Präsenzmodulen 22 23 CC BY 4.0 DE Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2021, 4(3)Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2021, 4(3) Digitalisierung meets Internationalisierung. Blended - Learning im Praxissemester · Hinternesch, Schwier, Seyda Das methodische Vorgehen sieht sowohl eine quan- titative als auch eine qualitative Erhebungs- und Auswertungsstrategie vor. Auf quantitativer Ebe- ne werden mittels eines Fragebogens zu Beginn und am Ende des Auslandspraktikums subjektive Einschätzungen hinsichtlich vorliegender fachdi- daktischer Kompetenzen (Fachdidaktisches Wis- sen und Können in Anlehnung an Scherler, 2004; Vogler, Messmer & Allemann, 2017; Cronbachs- Alpha: .88) sowie Themenbereichen des Praxis- semesters (Eigenrealisation; Cronbachs-Alpha: .55 - .73) erfasst. Die Eigenrealisation der Skalen zu Themenbereichen des Praxissemesters erfolgte mit Blick auf zu vermittelnde Inhalte im Rahmen des Begleitseminars. Alle eingesetzen Skalen sind ausreichend reliabel und verfügen über die notwendige Eindimensionalität, die mittels Fak- torenanalyse bestimmt wurde (vgl. auch Tab.1 mit weiteren statistischen Kennwerten). Um einen Hinweis zu erhalten, inwieweit die vertiefte Ausei- nandersetzung mit der Fallarbeit einen besonde- ren Einfluss auf die Einschätzungen der Studieren- den haben könnte, wird der Fragebogen zusätzlich in einer Vergleichsgruppe (reguläre Begleitsemi- nare zum Praxissemester im Fach Sport) zu Beginn und am Ende des Praktikums eingesetzt. Da keine Varianzhomogenitätsverletzungen vorliegen und zudem die Teilstichproben ausgeglichen sind, können trotz fehlender Normalverteilung der Va- riablen „Bedingungen organisiseren“, „Reflexion eigenen und fremden Handelns“ sowie „Planung von Sportunterricht“ Varianzanalysen mit Mess- wiederholungen berechnet werden (Hussy & Jain, 2002). Die ermittelten Effekte wurden über zusätzlich berechnete nicht-parametrische Tests (Wilcoxon-Test) bestätigt. Auf qualitativer Ebene werden vertiefend leitfadengestützte, fokussier- te Interviews durchgeführt, die sich zum einen auf die Professionsentwicklung über die Methodik der Fallarbeit und zum anderen auf die subjektiven Er- fahrungen der Studierenden mit dem Format des Blended-Learning-Seminars konzen- trieren. Die Auswertung erfolgt mittels qualitativer, strukturierender Inhaltsanalyse (Mayring, 2015; Kuckartz, 2012). 5. ERSTE AUSGEWÄHLTE ERGEBNISSE Im Folgenden wird eine Auswahl der Ergebnisse des ersten Durchlaufs des Seminars präsentiert. Die Stichprobe dieses Durchgangs setzt sich wie folgt zusammen: Sechs Studierende (50% weiblich; Altersmittelwert = 24,83 (SD=2,04); Mittelwert des Hochschulsemesters = 10,00 (SD=1,256); Mittelwert des Mastersemesters = 3,00 (SD=0)) nahmen regelmäßig am Blended-Learning-Seminar für Outgoings teil, ab- solvierten die Fragebogenerhebung und standen für das Interview nach Abschluss des Auslandspraktikums zur Verfügung. Die durchschnittliche Interviewlänge betrug rund 27 Minuten. In der Vergleichsgruppe füllten n=82 Studierende den Fragebogen aus (50% weiblich; Altersmittelwert = 26,00 (SD=2,39); Mittelwert des Hochschulse- mesters = 11,88 (SD=2,90); Mittelwert des Mastersemesters = 3,75 (SD=2,12)). Exemplarische Ergebnisse der Befragung Zunächst wird der Frage nachgegangen, mit welchen Voraussetzungen die Studieren- den in das Praxissemester (im Ausland) starten und ob sich positive Veränderungen im Zuge des Praxissemesters ergeben? Dabei werden auch Bezüge zur Vergleichsgruppe hergestellt. Tabelle 1 zeigt die Ergebnisse vor Beginn (t1) und nach Ende (t2) der Pra- xissemesterbegleitveranstaltungen. Über eine 4-stufige Likert-Skala („sehr unsicher“ bis „sehr sicher“) nahmen die Outgoing-Studierenden und die Studierenden vor Ort Selbsteinschätzungen zu Themenbereichen des Praxissemesters sowie zu den Dimen- sionen Fachdidaktischen Wissens und Könnens von Sportlehrkräften vor. Insgesamt stufen die Studierenden ihre Kompetenzen zu Themenbereichen des Praxis- semesters sowie in den Dimensionen Fachdidaktischen Wissens und Könnens zwischen „eher unsicher“ und „eher sicher“ ein. Vor Beginn des Praxissemesters zeigen sich gleichermaßen in beiden Gruppen die größten Unsicherheiten bezüglich forschungs- methodischer Aspekte (Identifizieren und Formulieren von Forschungsfragen, Me- thodisches Handwerkzeug zur Erstellung des Forschungsberichtes & Systematische Unterrichtsbeobachtung im Sportunterricht). In der Dimension Mit SuS interagieren 2 Leider konnte für den ersten Seminardurchgang nur eine kleine Stichprobe für die Vergleichs- gruppe generiert werden (hoher Drop-Out zwischen t1 und t2). Für den nächsten Durchgang soll durch entsprechende Anpassungen im Untersuchungsdesign eine erhöhte Stichprobenzahl erzielt werden. Digitalisierung meets Internationalisierung. Blended - Learning im Praxissemester · Hinternesch, Schwier, Seyda Abb. 2 Evaluationsdesign geben die Studierenden zu t1 die größten Unsicherheiten bei der Selbsteinschätzung Fachdidaktischen Wissens und Könnens an. Alle genannten Einschätzungen unterscheiden sich in den beiden Gruppen zu t1 statis- tisch nicht voneinander. Die Betrachtung von t2 zeigt in beiden Gruppen eine statis- tisch signifikante Zunahme der Selbsteinschätzungen - mit Ausnahme der Dimension Planung von Sportunterricht. Die Effektstärken kennzeichnen bedeutsame Verände- rungen. Post-hoc-Analysen ergeben zudem, dass der jeweilige Zuwachs oftmals in der Gruppe der Studierenden vor Ort am größten ist. Da keine Interaktions- oder Gruppen- effekte (mit Ausnahme von „Mit SuS interagieren“) ermittelt werden, kann insgesamt festgehalten werden, dass die Studierenden in beiden Gruppen subjektive Kompetenz- zuwächse (im Fachdidaktischen Wissen und Können sowie in den Themenbereichen des Praxissemesters) bei sich feststellen. Exemplarische Ergebnisse aus den Interviews In einem zweiten Schritt wird exemplifiziert, welchen Nutzen die Studierenden der Methode der Fallarbeit beimessen. Dieser Aspekt wird in den Interviews adressiert, deren Auswertung noch nicht vollständig abgeschlossen ist. Dennoch lassen sich ers- te Hinweise zu dieser Frage skizzieren. Alle interviewten Studierenden heben hervor, dass ihnen der Austausch über den erlebten und eigenständig gestalteten Unterricht im Rahmen des Praxissemesters besonders wichtig sei. Grundsätzlich beschreiben die Studierenden in diesem Zusammenhang einen hohen Nutzen der Methodik der Fallar- beit: „Also ich bin eigentlich schon recht ähm überzeugt von diesem Modell oder dieser Methodik […], weil - ich kann nicht hundert-prozentig sagen ob es darauf zurück zu führen ist -, aber ich hab halt selbst gemerkt, ähm dadurch dass wir eben diese Fallarbeit ähm digital besprochen haben, dass ich während des Praktikums selber halt auch viel öfter auf Sachen geachtet habe, Sachen beobachtet habe und dann auch selber schon halt für mich ähm Handlungsalternativen irgendwie gesucht […] Ähm und ich weiß nicht, ob ich das in dem Maße auch gemacht hätte, wenn wir das vor- her nicht so besprochen hätten. Also ich glau- be zwar auch, dass das so ein Reifeprozess ist irgendwie, dass man mittlerweile halt sich auch traut ähm da einfach mal mehr zu hin- terfragen, als man es vorher in den Praktika gemacht hätte“ (B2) Eine Bedeutung kasuistischen Vorgehens sieht dieser Student auch in Bezug auf die Nachberei- tung eigenständigen Unterrichts: „Also das habe ich jetzt auch gemerkt, wenn ich selber auch Unterricht ähm gegeben habe ähm. Man hat dann ja noch die Momente im Kopf, die einem vielleicht nicht so gut gefal- len haben [I.: Mhm] ähm, dass man entweder schon direkt Handlungsalternativen im Kopf hat ähm wo man halt schon meint: Oh das hätte ich mal lieber so machen sollen oder ähm im Nachhinein sich mit anderen aus- tauscht oder ob man in der Literatur guckt oder sowas, was in so einer Situation eher ähm funktioniert hätte [I.: Mhm] ähm, dass man ja, dass dadurch dann so im Nachhinein so verarbeitet, also das werde ich auf jeden Fall nachher schon so machen, dass ich qua- si so diese Punkte abarbeite, dass man halt wirklich erstmal beobachtet die Situation, Tab.1 Selbsteinschätzungen der Studierenden vor und nach dem Praxissemester Digitalisierung meets Internationalisierung. Blended - Learning im Praxissemester · Hinternesch, Schwier, Seyda 24 25 CC BY 4.0 DE Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2021, 4(3)Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2021, 4(3) Digitalisierung meets Internationalisierung. Blended - Learning im Praxissemester · Hinternesch, Schwier, Seyda wieder so ein bisschen Revue passieren lässt ähm und dann guckt, welche Normen sind da jetzt verletzt worden ähm, wie kann ich damit besser in Zukunft umgehen“ (B2) Student B2 beschreibt hier außerdem, dass er das Vorgehen in dieser Form auch im späteren Unterrichtsalltag als Sportlehrkraft nutzen wolle. Dieser Bezug wird auch von den anderen Studie- renden hergestellt. Es zeigen sich somit erste Hinweise zur positiven Bedeutungszuschreibung der Studierenden hinsichtlich Professionalisie- rungsprozessen über eine systematische Fallar- beit. Student B2 spricht in diesen Zusammenhang von einem „Reifeprozess“; Student A1 von einem Prozess des Verinnerlichens: „Vorteile auf jeden Fall: Einmal, dass man sich halt äh diesen; dass man sich mehr mit den Unterricht per se auseinandersetzt ähm diesen Kriterien des Sportunterrichts, also was gibt es da für Werte und Normen die [I.: Mhm, ja okay] vielleicht verletzt wurden, also dadurch finde ich ähm kommt es zu so ner, man fängt es an zu verinnerlichen, was was wirklich äh im Sportunterricht stattfinden sollte oder was nicht stattfinden sollte“ (A1) Als bedeutsam erweist sich nach erster Analyse Digitalisierung meets Internationalisierung. Blended - Learning im Praxissemester · Hinternesch, Schwier, Seyda auch die Themenauswahl für die behandelten Fallbeispiele. Die Studierenden heben hier bestimmte Unterrichtsdimensionen als besonders relevant hervor. Genannt wird insbesondere der Umgang mit Unterrichtsstörungen. Dies erscheint konsistent zu den Ergebnissen der Befragung, in der vor allem das Interagieren mit Schüler*innen zu Beginn des Praxissemesters mit größerer Unsicherheit verbunden ist. Die Studierenden adressieren zudem Herausforderungen bei der Fallarbeit - primär bei der Interpretation des Falls sowie bei der Identifikation von alternativen Hand- lungsmöglichkeiten, wenngleich sie gerade die Sammlung von Lösungsmöglichkeiten in der Fallanalyse als besonders gewinnbringend erachten („das hat mir am meisten gebracht“, Studentin D4). Das systematische Definieren von Normen erscheint aus Sicht einiger Studierenden stellenweise als langwierig. Studentin D4 beschreibt beispielsweise, sie würde gerne „schneller den Fokus auf die Handlungsalternativen“ legen wollen, wenngleich ein Bewusstsein für die Bedetung der Einordnung in den wissenschaftlichen Kontext vorhanden ist. 6. AUSBLICK Über die im ersten Seminardurchgang gewonnen Erkenntnisse soll die Blended-Lear- ning-Begleitveranstaltung in der Ausgestaltung optimiert werden. Das Evaluations- vorgehen wird für die nächsten zwei Seminardurchgänge ebenfalls überarbeitet und erweitert. Es sollen dann zusätzlich längsschnittliche Veränderungen des Fachdidak- tischen Wissens und Könnens der Studierenden betrachtet werden. Dabei werden die Ergebnisse mit der Evaluation des Blended-Learning-Formats sowie mit den Selbst- einschätzungen der Studierenden verknüpft und auf Zusammenhänge untersucht. Bereits die qualitativen Interviews zeigen exemplarisch, dass Studierende von der Verwendung von Fallarbeit im Professionalisierungsprozess zu profitieren scheinen. Inwiefern sich die subjektive Sichtweise der Studierenden mit dem tatsächlichen Kom- petenzzuwachs deckt, soll in den folgenden Seminardurchgängen untersucht werden. Literatur Bohr, F., Grigoroiu, V., Wendeborn, T., & Woznik, T. (2021). Digitale Medien im Sportunter- richt – eine Bestandsaufnahme. Sportunterricht, 70(9), 403-408. Danisch, J., & Schwier, J. (Hrsg.) (2010). Sportwissenschaft 2.0. Sport vermitteln im Social Web? Köln: Sportverlag Strauß. Dräger, J., & Müller-Eiselt, R. (2015). Die digitale Bildungsrevolution. Der radikale Wandel des Lernens und wie wir ihn gestalten können. München: DVA. Falkenhagen, C., Grimm, N., & Volkmann, L. (2018). Internationalisierung des Lehramts- studiums. In C. Falkenhagen, N. Grimm & L. Volkmann (Hrsg.), Internationalisierung des Lehramtsstudiums. Modelle, Konzepte, Erfahrungen (S. 1-14). Paderborn: Schöningh. Fischer, B., & Paul, A. (Hrsg.) (2020). Lehren und Lernen mit und in digitalen Medien im Sport. Wiesbaden: Springer VS. Gröben, B., & Ukley, N. (2018). Forschen im (eigen)tlichen Sinne. Begründungen und Ansatzpunkte der Förderung eines reflexiv-forschenden Habitus im Format der LehrerIn- nenbildung im Fach Sport. In N. Ukley & B. Gröben (Hrsg.), Forschendes Lernen im Praxis- semester. Begründungen, Befunde und Beispiele aus dem Fach Sport (Bildung und Sport, Band 13, S. 47-63). Wiesbaden: Springer VS. Hummrich, M., Hebenstreit, A., Hinrichsen, M., & Meier, M. (2016). Kasuistik und das Verstehen pädagogischen Handelns. Wiesbaden: Springer VS. Hussy, W., & Jain, A. (2002). Experimentelle Hypothesenprüfung in der Psychologie. Göttin- gen: Hogrefe. Kuckartz, U. (2012). Qualitative Inhaltsanalyse. Methoden, Praxis, Computerunterstützung (3. Auflage). Weinheim: Beltz. Mayring, P. (2015). Qualitative Inhaltsanalyse: Grundlagen und Techniken. Weinheim: Beltz. Mehl, S. (2011). Internetgestützte Videoanalyse im Rahmen Schulpraktischer Studien in der Sportlehrerausbildung. Sportverlag Strauß. Miethling, W.-D. (2018). Werde, der Du bist! Zur berufsbiographischen Entwicklung von Sportlehrenden. In N. Ukley & B. Gröben (Hrsg.), Forschendes Lernen im Praxissemester. Begründungen, Befunde und Beispiele aus dem Fach Sport (Bildung und Sport, Band 13, S. 27-46). Springer VS. Rhein, R. (2016). Pädagogische Kasuistik. Forschendes Lernen im Lehramtsstudium. Zeit- schrift für Hochschulentwicklung, 11(1), 149-167. Scherler, K. (2004). Sportunterricht auswerten – Eine Unterrichtslehre. Hamburg: Czwalina Verlag. Schwier, J. (2018). Digitale Lehr- und Lernformate im sportwissenschaftlichen Studium. In U. Beer, Ch. Metzger & A. Rieck (Hrsg.), Lehre und Lehrentwicklung an Fachhochschulen (S. 58-66). Münster: Waxmann. Steinberg, C., Zühlke, M., Bindel, T., & Jenett, F. (2019). Aesthetic education revisited: a contribution to mobile learning in physical education. German Journal of Exercise and Sport Research, 50(1), 92-101. Steinberg, C., & Bonn, B. (Hrsg.) (2021). Digitalisierung und Sportwissenschaft. Baden- Baden: Academia. Ukley, N., & Bergmann, F. (2020). Professionalisierungspotenziale Forschenden Lernens. Eine empirische Studie zu subjektiven Einschätzungen von Absolventinnen und Absolven- ten des Praxissemesters im Fach Sport. In M. Basten, C. Mertens, A. Schöning & E. Wolf (Hrsg.), Forschendes Lernen in der Lehrer/innenbildung. Implikationen für Wissenschaft und Praxis (S.133-139). Münster: Waxmann. Ukley, N., Gröben, B., Bergmann, F., Fallah, G.K., & Kastrup, V. (2020). Forschendes Lernen im Praxis(semester)test. Theoretische Grundlagen, empirische Befunde und di- daktische Implikationen zur Professionalisierung angehen-der (Sport-)Lehrkräfte. In M. Basten, C. Mertens, A. Schöning & E. Wolf (Hrsg.), Forschendes Lernen in der Lehrer/innen- bildung. Implikationen für Wissenschaft und Praxis (S.141-142). Münster: Waxmann. Vogler, J., Messmer, R., & Allemann, D. (2017). Das fachdidaktische Wissen und Können von Sportlehrpersonen (PCK-Sport). German Journal of Exercise and Sport Research, 47, 335-347. Vohle, F. (2016). „Social Video Learning“ auf den Punkt gebracht. Medienproduktion – On- line Zeitschrift für Wissenschaft und Praxis, 10, 15-16. Wachtler, J., Ebner, M., Gröblinger, O., Kopp, M., Bratengeyer, H.-P., Freisleben-Teutscher, C., & Kap- per, C. (2016). Digitale Medien: Zusammenarbeit in der Bildung. Münster: Waxmann. Wendeborn, T. (2020). Covid-19 und die nachholen- de Digitalisierung des Bildungssystems. Sportunter- richt, 69(11), 481. Wolters, P. (2015). Fallarbeit in der Sportlehrerausbil- dung. Aachen: Meyer & Meyer Verlag. Sina Hinternesch ist seit 2020 Wissenschaftliche Mitarbeiterin an der Europa-Univer- sität Flensburg. Sie ist Doktorandin am Arbeitsbereich Sportpädagogik und -didaktik und beschäftigt sich im Rahmen ihrer Dissertation mit der sportbezogenen Gesundheits- kompetenz von Schüler*innen. In der Lehre ist sie für die Praxisse- mesterbegleitung angehender Sportlehrkräfte sowie fachprak- tisch im Bereich Turnen tätig. sina.hinternesch@uni-flensburg.de Prof. Dr. Jürgen Schwier ist seit 2009 Professor für Sport- pädagogik und -soziologie an der Europa-Universität Flensburg. Sein Schwerpunkt in der Lehre ist die Sportlehrer*innenbildung. In der Forschung beschäftigt er sich u.a. mit bewegungsorientierten Jugend- kulturen und der Mediatisierung des Sports. Prof. Dr. Miriam Seyda ist seit 2018 Professorin für Sport- pädagogik und -didaktik an der Europa-Universität Flensburg. Zu ihren Schwerpunkten in der Lehre zählt u.a. die fachwissenschaftliche und -fachdidaktische Ausbildung angehender Sportlehrkräfte im Bereich der Erziehung und Bildung sowie Schule und Unterricht. Ihre Forschungsschwerpunkte liegen in der Schulsportforschung mit beson- derem Fokus auf die Professionali- sierung von Sportlehrkräften und der Unterrichtsentwicklung. 26 27 CC BY 4.0 DE Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2021, 4(3)Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2021, 4(3) Einsatz von Podcasts in der Sportlehrer*innenbildung · Bergmann, RothEinsatz von Podcasts in der Sportlehrer*innenbildung · Bergmann, Roth Einsatz von Podcasts in der Sportlehrer*innenausbildung Jana Bergmann, Anne-Christin Roth Schlüsselwörter Sportlehrer*innenbildung, Digitalisierung, Podcast, Lehr-/Lernmethode WERKSTATTBERICHT > PRACTICE REPORT ZUSAMMENFASSUNG Podcasts sind ein selbstverständlicher Bestandteil der Lebenswelt vieler Menschen geworden – das betrifft Schüler*innen genauso wie Studierende und Lehrkräfte. Dabei ist mit dem Podcasting mehr verbunden, als nur das Erstellen von Audio- oder Videobeiträgen. Dahinter steckt die Vorstellung eines dezentralen und internetbasierten Medienkonzepts – also die Idee von digitalen Medien als produktives Ausdrucksmittel. Die eigenen Ideen werden in Form von Podcasts einer breiten Öffentlichkeit zugänglich gemacht, auch wenn die reale Reichweite durch das Thema auf bestimmte Zielgruppen begrenzt ist. Technisch sind Podcasts, insbesondere Audiopodcasts, leicht zu erstellen, da nahezu jedes digitale Endgerät über die Möglichkeit der Sprachaufzeichnung verfügt. Der Au- diopodcast als rein auditives Ausdrucksmittel kann dabei gut mit dem Sportun- terricht verknüpft werden, da dieser als mündlich geprägtes Fach häufig auf das Schriftbild verzichtet. Zur Erprobung und Evaluation der Audiopodcasts als neue, motivierende Lehr-/ Lernmethode in der Sportlehrer*innenbildung wurde das digitale Medium im Semi- nar „Digitalisierung im Sportunterricht“ für Studierende des Master of Education an der TU Dortmund erstmalig eingesetzt. Dabei wurde zunächst die Produktion eines eigenen themenbezogenen Podcasts der Studierenden fokussiert, während ein zweiter Schritt den diskursiven und reflexiven Umgang mit der Darstellung der Thematik in Form eines „Antwortpodcasts“ vorsah. Die Evaluation der Seminarein- heiten konzentrierte sich vor allem auf das Feedback der Studierenden bezüglich der Motivation, dem Lernertrag und der Passung von Methode und Inhalt. Diese Bewertung fiel grundsätzlich positiv aus und unterstützt somit den weiterführen- den Einsatz von Audiopodcasts in der Sportlehrer*innenausbildung. 1. EINLEITUNG Die zunehmende Digitalisierung des alltäglichen und beruflichen Lebens ist eine der zentralen gesellschaftlichen Herausforderungen. Die digitale Transformati- on führt auch zu neuen Anforderung in der universitären und schulischen Lehre, da nicht nur neue Kompetenzen erlernt und gelehrt werden müssen, sondern auch neue Formate im Bereich der Prüfungen, der Lehre und des Lernens in die Bildungseinrichtungen integriert werden. Digitalen Technologien und Medien wird dabei die Fähigkeit zugesprochen, Lehr- und Lernprozesse gewinnbringend weiterentwickeln zu können, indem Lernsituationen geschaffen werden, die eine stärkere Selbststeuerung und Kooperation unter den Studierenden ermöglichen Überlegungen ergibt sich das Feld der soge- nannten Educasts („Educational Podcasts“), die eine Produktion und Distribution von Au- dio- und Videoaufzeichnungen bezeichnen, welche pädagogisch relevante Themenbereiche behandeln beziehungsweise in pädagogischen Kontexten entstanden sind (Schiefner, 2008; Zorn, Auwärter, Krüger, & Seehagen-Marx, 2011). Educasts können in verschiedenen Formen vorliegen, wie beispielsweise als Audiopodcast, Vodcast (Bewegtbild), Screen- cast (Aufzeichnung von Bildschirminhalten), Picturecast (Grafiken, Fotografien, Bilder) oder Enhanced Podcast, bei dem Seminar- oder Vorlesungsfolien synchron zur auditiven Präsentation aufgenommen und abgespielt werden. In der Regel kommen den bildungsre- levanten Podcasts drei Funktionen zu, die sich in die Bereitstellung von Informationen, die Darstellung des selbstständigen Lernens und die Präsentation eines Lerngegenstands unter- teilen (Ketterl et al., 2006; Zorn et al., 2011). Im Hinblick auf lern- und lehrtheoretische Inhalte können Edcuasts in verschiedenen Be- reichen gewinnbringend eingesetzt werden. Im Rahmen des instruierenden Lernens kommt dem digitalen Format beispielsweise die Rolle der Bereitstellung von (wissenschaftlichen) Inhalten zu. Dabei werden die Lehrenden als Produzierende und die Studierenden als Rezi- pierende verstanden, indem Vorträge, Vorle- sungen und Erklärungen zur Verbesserung der kognitiven Verarbeitung der Inhalte als flexibel erreichbare mediale Datei verbreitet werden. Im Sinne des produktiven beziehungsweise konstruktionistischen Lernens können Educasts auch von Studierenden produziert werden. Die- se strukturieren dafür ihr selbstständig ange- eignetes Wissen zu einer bestimmten Thematik und transferieren dieses in einen Podcast zur Wissensvermittlung und diskursiven Auseinan- dersetzung (Zorn et al., 2011). Im Vordergrund des Podcastings steht eine aktive Beteiligung der Produzierenden, aber auch Rezipierenden, vor allem im Bereich der aufeinander aufbauen- den beziehungsweise aufeinander bezogenen Podcast-Serien (Ketterl et al., 2006). Sowohl in der Produktion wie auch in der Re- zeption von Podcasts lassen sich einige Vor- teile für den bildungsrelevanten Bereich, wie der Universität oder Schule, erkennen. Dabei profitieren Lehrende und Lernende vor allem von der zeitlichen Flexibilität des digitalen Mediums. Inhalte müssen nicht mehr synchron erschlossen werden, sondern können sowohl zeitlich versetzt wie auch wiederholt abgerufen und konsumiert werden. Dies spielt auch für das selbstbestimmte Lernen eine Rolle, da dem unterschiedlichen Lerntempo der Lernenden Rechnung getragen werden kann. Des Weiteren stellen Podcasts ein digitales Format dar, für das lediglich Basiskompetenzen im medialen Bereich notwendig sind und eine grundlegende technische Ausstattung, wie ein einfaches digitales Aufnahmegerät mit Internetzugang, bereits die Auf- nahme und Distribution der Mediendateien ermöglicht (Schiefner, 2008). 3. AKTUELLER STAND - PODCASTS IN DER SCHULI- SCHEN UND UNIVERSITÄREN LEHRE Bereits seit Einführung des Podcast wird auch der Einsatz des digitalen Mediums im schulischen und universitären Kontext erprobt (Hebbel-Seeger, 2010; Hoch- muth et al., 2009; Ketterl et al., 2006; Klose, 2019; Rajic, 2013; Peuschel, 2016 Schiefner, 2008, Sprague & Pixley, 2008, Tavales & Skevoulis, 2006). Dabei fällt jedoch auf, dass es keine allgemeingültigen Beispiele für den gewinnbringenden Einsatz gibt, sondern Schulen und Universitäten eher nach dem Prinzip der Einzel- lösungen agieren. Bereits in der ersten Phase der Podcastnutzung im universitären Rahmen wurde die Aufzeichnung von Vorlesungen als besonders gewinnbringend dargestellt. Die Studierenden werden dabei als Rezipierende verstanden, denen der Lernge- genstand von den Lehrenden als Produzierende in einer asynchronen und wieder- holbaren Form zur Verfügung gestellt wird (Ketterl et al., 2006, Hebbel-Seeger, 2010). Das instruierende Nutzen von Podcasts wird auch in aktuellen Szenarien eingesetzt und evaluiert, indem Vorlesung in Audio- und Videoform aufgezeichnet werden und den Studierenden die Prüfungsvorbereitung sowie eine Nacharbeitung der Lerninhalte ermöglichen. Hier wird explizit darauf hingewiesen, dass Studie- rende dieses Format als Unterstützung der in Präsenz stattfindenden Vorlesung als gewinnbringend einordnen, eine direkte Interaktion mit den Lehrpersonen jedoch nicht ersetzen möchten (Hebbel-Seeger, 2021). Betrachtet man den konstruktionistischen Einsatz von Audiopodcast als digitales Lernmedium im Bildungskontext, das die Lernenden in der Rolle des Produzieren- den sieht, fällt vor allem die Nutzung in sprachlichen Kontexten auf. Dies wird vorrangig damit begründet, dass explizit im fremd- und fachsprachlichen Kontext auditive Beiträge genutzt werden können, während naturwissenschaftlich ge- prägte Fächer und Fachgruppen eine zusätzliche grafische Darstellung des The- menschwerpunkts benötigen (Ketterl et al., 2006). Im sprachlichen Bereich wird vor allem die Möglichkeit der Fremdsprachenakquisition mit Hilfe von Podcasts hervorgehoben. Dabei werden Podcasts zum einen als Möglichkeit gesehen, the- matisch relevante Beiträge auf der Fremdsprache wiederholt und zeitlich uneinge- schränkt abrufen zu können und somit authentisch Material für die gewählte Spra- che zu bieten. Zum anderen wird vor allem die aktive Auseinandersetzung mit der Sprache genannt, die durch eine eigenständige Erstellung von Podcastbeiträgen zu individuell gewählten, relevant erscheinenden Themen erreicht werden kann. Die Option der Themenwahl durch die Lernenden schafft dabei eine Involviertheit und auch Aktivierung durch einen starken Interessen- und Lebensweltbezug. Wei- tere Kompetenzen die durch Podcasts im (Fremd-)Sprachenunterricht gefördert werden können, sind unter anderem Fähigkeiten im Bereich des Zeitmanagements, des Problemlösens und die Verbesserung kommunikativer Strategien im lebens- weltlichen Bezug (Peuschel, 2016; Yugsán-Gómez, Mejia-Gavilanez, Hidalgo- Montesinos, & Rosero-Morales, 2019). Im Rahmen der Verbesserung sprachlicher Kompetenzen wird auch im Fach Mathe- matik der Audiopodcast als Lernmedium eingesetzt. Die Untersuchung konzent- rierte sich auf die Primarstufe und verfolgte das Ziel der verbesserten Versprach- lichung fachlicher Inhalte, vor allem im Hinblick auf bilinguale Kontexte (Klose, 2019). Im Gegensatz zu den Projekten, die sich spezifisch mit dem Einsatz von Podcasts in der Lehre zur Verbesserung sprachlicher Fähigkeiten beschäftigt haben, wurde als fachpraktisches Beispiel der Einsatz des digitalen Mediums im Musikunter- richt erprobt. In einem virtuellen Unterrichtsraum wurden Musikstücke von den Schüler*innen aufgenommen, gegenseitig bewertet und verbessert. Die wei- (Fischer & Paul, 2020). In diesem Zusammenhang wird auch im Sport- lehramtsstudium der Einsatz verschiedener digitaler Tools im Hinblick auf den möglichen universitären sowie schulischen Einsatz er- probt und in Verhältnis zum Nutzen bewertet und analysiert. Vor diesem Hintergrund be- fasst sich der vorliegende Beitrag mit dem Einsatz von Podcasts als digitales Tool in der Sportlehrer*innenbildung. Hierfür werden zunächst die Ausgangslage und der aktuelle Forschungsstand zum Einsatz von Podcasts im Bildungswesen aufgeführt. Anschließend wird die durchgeführte Seminareinheit zur Thematik dargestellt und der Nutzen des digitalen Tools mit Hilfe einer Studierendenumfrage erörtert. 2. EDUCASTS - PODCASTS IN DER LEHRE Podcasts sind ein digitales Tool, das zu den neuen Medien der frühen 2000er Jahre gezählt wird. Ursprünglich bezeichneten Podcasts die digitale Bereitstellung von Audiodateien, die über das Internet verbreitet und über Computer oder mobile Endgeräte abgerufen und abonniert werden können. Inzwischen zählen auch bild- lich unterstützte Audio- sowie Videodateien zur Gruppe der Podcasts (Klee, 2007; Rajic, 2013). Auch der Mehrwert der Nutzung von Podcasts in bildungsrelevanten Einrichtungen wird vor allem in englischsprachigen Ländern frühzeitig diskutiert (Ketterl, Schmidt, Mertens, & Mo- risse, 2006; Schiefner, 2008; Sprague & Pixley, 2008; Tavales & Skevoulis, 2006). Aus diesen 28 29 CC BY 4.0 DE Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2021, 4(3)Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2021, 4(3) Einsatz von Podcasts in der Sportlehrer*innenbildung · Bergmann, RothEinsatz von Podcasts in der Sportlehrer*innenbildung · Bergmann, Roth testgehend eigenständige Kooperation der Lernenden im Sinne des forschenden Lernens wurde als gewinnbringend eingestuft, da die zeitliche und örtliche Fle- xibilität Vorteile der Zusammenarbeit untereinander erkennen lässt (Hochmuth, Kartsovnik, Vaas, & Nistor, 2009). 4. DIGITALE MEDIEN UND TOOLS IN DER SPORTLEHRER*INNENBILDUNG Die Sportlehrer*innenbildung und der damit verknüpfte Sportunterricht konzentrie- ren sich derzeit vorrangig auf die digitale Unterstützung und Förderung der Medien- kompetenz im Bereich der sportpraktischen Inhalte. Zu diesem Feld gehört beispiels- weise die Vermittlung und Verbesserung motorischer Inhalte durch Videoanalysen, im Sinne der Unterstützung des Bewegungslernens, wie auch Technikverbesserung in verschiedenen Sportarten (Fischer & Paul, 2020). Der adäquate Einsatz eines Video- feedbacks hat dabei zum Ziel, die vorhandenen Ist-Werte der Lernenden an vorherr- schende Soll-Werte anzupassen (Cronrath, 2020; Fischer & Krombholz, 2020; Wesner, Fischer, & Krombholz, 2020). Auch im Bereich der professionellen Unterrichtswahr- nehmungen gibt es bereits Projekte, die sich über die Analyse von Unterrichtsvideos digitaler Technologien bedienen und durch diese die professionellen Qualitäten der angehenden Sportlehrkräfte verbessern und fördern wollen (Fischer & Leineweber, 2020; Jürgens & Neuber, 2020). Des Weiteren werden auch Videopodcasts im Sinne ei- nes audio-visuellen Formats im Sportunterricht genutzt, um mobile und multimediale Lehr- und Lernmaterialen bereitzustellen und in den Unterrichtseinheiten zu nutzen (Danisch et al., 2010). Im Gegensatz zum bereits erprobten Einsatz von videografischen Methoden im Sportun- terricht, werden rein auditiven Darstellungsformen bezugnehmend auf den Sportun- terricht derzeit wenig betrachtet. Dennoch ergibt sich auch die Möglichkeit, Podcasts beziehungsweise Educasts in den Sportunterricht und die Sportlehrer*innenbildung zu integrieren. Als Basis dafür kann der Einsatz des digitalen Tools in den zuvor be- schriebenen Fächern und Fachgruppierungen dienen und vor allem die theoretischen Inhalte des Sportunterrichts schüler- beziehungsweise studierendenzentriert und -aktivierend gestalten. Ein Beispiel dafür bietet derzeit das Projekt „S.P.O.R.T.S. (Student-Produced Online Resources for Teaching in Schools)“, das sich explizit mit der theoretischen Ausbildung der Sportstudierenden beschäftigt und eine aktivierende Lehrumgebung für die Lernenden schaffen will. Vor allem die konstruktive Erstellung von Lehrinhalten soll dabei zu einer intensiveren Auseinandersetzung mit Lehrinhal- ten führen und nachhaltiges Lernen initiieren. Das Lehr-/Lernkonzept bezieht dabei explizit alle Formen der medialen Darstellung ein und benennt auch den Podcast als Option zur Darstellung eines Lerninhaltes (Mierau, 2020). Den Ansätzen des Konzep- tes folgend, ergibt sich für die Sportlehrer*innenbildung der Ansatz den Einsatz von Podcasts im Zusammenhang mit einer studierendenzentrierten Aktivität weiterhin zu erproben und evaluieren, um einen Nutzen des digitalen Tools im motorisch geprägten Sportstudium zu erörtern. 5. PODCASTS IM SEMINAR „DIGITALISIERUNG IM SPORTUNTERRICHT“ IM MASTER OF EDUCATION Im Seminar „Digitalisierung im Sportunterricht“ für Studierende des Master of Edu- cation im Fach Sport aus dem Wintersemester 20/21 wurde der Einsatz von Podcasts in der Sportlehrer*innenbildung erstmalig erprobt und evaluiert. Dabei wurde der Begriff Podcast nicht genauer definiert, von den Studierenden aber intuitiv als ein Audiobeitrag verstanden1, der die Hörer direkt anspricht und sich mit einem vorgege- benen Thema auf eine vorgegebene Art und Weise auseinandersetzt. Die für Podcasts 1 Das intuitive Verständnis zeigte sich darin, dass es keine Nachfragen zur Aufgabenstellung gab und die Ergebnisse die genannten Aspekte durchweg beinhalteten. typische episodische Struktur ergab sich durch zwei aufeinanderfolgende Aufgabenstellungen, durch die zwei Folgen des Podcasts gefordert wur- den (Abb. 1 & Abb. 2). Das Seminar ist vollständig als digitale und asynchrone Lehrveranstaltung über die Lernplattform Moodle konzipiert. Die Ziele der Veranstaltung sind auf unterschiedlichen Ebenen angesiedelt: Zunächst sollen Studierende handlungsleitendes Wissen zum Einsatz digitaler Medien im Sportunterricht aufbauen – dazu zählt beispielsweise das Wissen um bildungspolitische Vorgaben und datenschutzrechtliche Aspekte der Nutzung digitaler Medien im Sportunterricht. Zudem sollen sie den Einfluss der Digitalisierung auf die Lebenswelt von Schülerinnen und Schü- ler angemessen einschätzen können, indem sie beispielsweise Wissen zum Mediennutzungs-, Sport- und Bewegungsverhalten in der Freizeit von Kindern und Jugendlichen aufbauen. Außer- dem sollen die Studierende ihre methodischen und mediendidaktischen Fähigkeiten erweitern, was beispielsweise durch das Kennenlernen von digitalen Tools angestrebt wird, die auch in der schulischen Arbeit mit Schülerinnen und Schülern genutzt werden können. Der Einsatz von Podcasts erfolgt im Themenfeld „eSports im Sportunterricht?“. Einleitend erhiel- ten die Studierende dazu im Moodle-Raum den folgenden Text: In den nächsten Wochen setzen wir uns mit dem Thema eSport auseinander. Dazu ist es zunächst notwendig, dass Sie eine eigene begründete Position zum Thema „eSport im Sportunterricht?“ entwickeln, um danach ein Unterrichtsvorhaben für den Sportunterricht entwerfen zu können. Dieses kann selbstver- ständlich auch dazu dienen, einen kritischen Umgang mit eSport zu thematisieren - finden Sie also wirklich eine eigene begründete Po- sition. Die begründete Position erarbeiten die Studieren- den auf Grundlage von ausgewählten Texten und Positionspapieren entlang der folgenden Aufga- benstellung: Die der Aufgabe zugrundeliegende Literatur wur- de ebenfalls im virtuellen Seminarraum bereit- gestellt. Der Systematik von Ketterl et al. (2006) folgend, lässt sich der Einsatz von Podcasts im Seminar als konstruktionistisch klassifizieren. Die Studierenden eignen sich selbstständig Wissen zu einer bestimmten Thematik an und transferieren dieses bei der Erstellung ihres Podcast, was im Rahmen dieser Aufgabe insbesondere mit dem Ziel der diskursiven Auseinandersetzung geschieht (Zorn et al., 2011). Die Aufgabe wurde von den Studierenden sehr gewissenhaft bearbeitet und die Ergebnisse zeigten ein hohes Maß an reflexi- ver Auseinandersetzung mit der Frage, ob eSport im Sportunterricht thematisiert werden sollte. Die Studierenden kamen dabei zu durchaus unter- schiedlichen und gut begründeten eignen Positio- nen. Um eine aktive Auseinandersetzung mit den Podcasts der Mitstudierenden zu fördern, folgte eine zweite Aufgabe, in der eine „Folge 2“ der Po- dcasts erstellt wurde: Auch die Ergebnisse der zweiten Aufgabe ent- sprachen voll den Erwartungen. Sie zeigten ein hohes Maß an begründeter kritischer Auseinan- dersetzung mit einer anderen Position zum Thema „eSport im Sportunterricht“ sowie sehr stringente Argumentationen. 6. EINLEITUNG EVALUATION DES PODCASTSEINSATZES Am Ende des Semesters fand neben der standar- disierten Abschlussevaluation des Seminars eine gesonderte Evaluation des Podcast-Einsatzes statt. An der digitalen Befragung, die ebenfalls im Moodle-Kursraum verlinkt war, beteiligten sich gut die Hälfte der Seminarteilnehmer (n=17). Den Zeitaufwand für die erste Podcast-Aufgabe gaben die Teilnehmer*innen überwiegend mit ein bis zwei Stunden (n=9) bzw. mit drei bis vier Stunden (n=7) an. Lediglich zwei Studierende ga- ben an, mehr als vier Stunden für die Bearbeitung der Aufgabe benötigt zu haben. Die Bearbeitung der zweiten Podcast-Aufgabe ging dann zumeist schneller: Während einige Studierende nun weni- ger als eine Stunde benötigten (n=3), verwende- ten die meisten (n=11) ein bis zwei Stunden auf die Bearbeitung der Aufgabe. Lediglich je zwei Studierende benötigten drei bis vier oder sogar mehr als vier Stunden, um die zweite Aufgabe zu bearbeiten. Die Einschätzung des Arbeitsaufwan- des im Vergleich zu anderen Aufgaben im Seminar war sehr heterogen: Die Hälfte der Studierenden (n=9) schätzte den Arbeitsaufwand als vergleichs- weise hoch ein, die andere Hälfte (n=8) bewertete diesen als gering oder sogar sehr gering. Der technische Aufwand bei der Erstellung der Podcasts wurde weitgehend als gering (n=8) oder sehr gering (n=5) eingeschätzt. Lediglich vier Stu- dierende bewerteten diesen als hoch. Technische Schwierigkeiten bereiteten die Podcast-Aufgaben den Studierenden nicht, alle schätzen diese als gering (n=8) oder sehr gering (n=9) ein. Als Tools zur Aufnahme der Podcasts verwendeten Sie die Aufnahmefunktion ihres Laptops, Tablets oder Smartphones, sowie vereinzelt die Sprachnach- richtenfunktion von WhatsApp auf dem Smartpho- ne. Die eigene Motivation bei der Erstellung der Podcasts wurde von den meisten Studierenden als hoch (n=10) oder sogar sehr hoch (n=5) ein- geschätzt. Lediglich je ein Teilnehmer bzw. eine Teilnehmerin beurteilt die eigene Motivation als gering bzw. sehr gering. Die offene Frage, was genau bei der Erstellung der Podcasts als motivierend empfunden wurde, beantworteten die Studierenden sehr vielfältig. Dabei wurde das innovative und abwechslungsreiche Aufgabenformat besonders her- vorgehoben. Außerdem empfanden die Studierenden die Mündlichkeit der Podcasts in einem sonst zumeist schriftlich und ggf. visuell geprägten digitalen Semester als mo- tivierend. Die folgende Antwort zeigt, dass der kommunikative Aspekt einer Podcast- Reihe dabei ebenfalls wahrgenommen wurde: Ich fand vor allem die Auseinandersetzung mit den anderen Podcasts und die Auf- gabe dazu Stellung zu nehmen sehr motivierend, vor Allem weil im Online-Semester der Austausch und die Diskussion sonst fast nicht stattfinden. Das war eine gute Möglichkeit, hier eine Alternative anzubieten.2 Zudem betonten die Studierenden den Lebensweltbezug der Aufgaben, da sie Pod- casts in ihrer Freizeit rezipieren. Im Gegensatz dazu empfanden einige Studierenden es als demotivierend, dass die Aufnahmen der Podcasts teilweise mehrfach wiederholt werden mussten, bis sie fehlerfrei gelungen waren und hochgeladen werden konnten. Diese Antworten lassen vermuten, dass die Aufnahmen zusammenhängend und ohne Schnitt erfolgten. Den Lernertrag durch das Erstellen der Podcasts schätzten die meisten Studierenden (n=14) als hoch oder sogar sehr hoch ein. Lediglich drei Studierende beurteilten den Lernertrag als gering oder sehr gering. Die Antworten auf die offene Frage, was ge- nau beim Erstellen der Podcasts gelernt wurde, beantworteten die Studierenden auf mehreren Ebenen: Zunächst haben sie auf einer technischen Ebene gelernt, Podcasts 2 Antwort auf die offene Frage „Was genau fanden Sie an den Sitzungen „Podcasts“ motivie- rend? Statements „eSport im Sportunterricht?“ Lesen Sie sowohl den Text von Willimczik als auch die Papiere vom DOSB und vom Deutschen Sportlehrer- verband zu eSport. Erstellen Sie auf Grundlage dessen ein ganz persönli- ches und begründetes Statement als Podcast zum Thema „eSport im Sport- unterricht?“ Aus diesem maximal fünfminütigen Podcast sollte Ihre Position zum eSport im Sportunterricht hervorgehen und Sie sollten Ihre Position begründen. Da die Texte etwas länger sind, haben Sie für die Aufgabe zwei Wochen Zeit. Ihren Podcast laden Sie bitte (als eine Audiodatei) bis zum 14. Dezember, 14:00 Uhr in den Studierendenordner hoch - dadurch haben Sie alle die Möglichkeit, auf alle Statements zuzugreifen. Abb. 1 Erste Aufgabenstellung „Podcasts“ aus dem Moodle-Raum des Seminars Podcast Folge 2 Vielen Dank für die vielen wirklich coolen Podcasts, die Sie eingereicht haben. Ich bin sehr beeindruckt und habe auch ein paar Mal lachen müssen, als ich sie mir angehört habe. Aufgrund der tollen Er- gebnisse habe ich die Aufgabe für die vorlesungsfreie Zeit umgestellt, da- mit mit diesen Ergebnissen weiter gearbeitet werden kann. Dazu gehen wir folgen- dermaßen vor: Sie hören sich der Reihe nach die Podcasts an, die in dem Studierendenordner unter Ihrem eigenen Namen stehen. Hören Sie bitte so lange weiter, bis Sie einen Podcast gefunden haben, mit dem Sie sich in einer weiteren Folge (quasi die nächste Folge Ihres Podcasts) auseinandersetzen wollen. Dafür ist es natürlich sinnvoll, einen Podcast auszuwählen, der sich nicht hundertprozentig mit Ihrer eigenen Position deckt, sodass Sie an der einen oder anderen Stelle auch dagegen argumentieren können. Benennen Sie Ihren Podcast mit dem Namen der/ des Studierenden, auf den Sie sich darin beziehen, sodass derjenige/diejenige die Antwort auf den eigenen Podcast schon im Dateinamen erkennen kann. Laden Sie Ihre 2. Folge des Podcasts bitte bis zum 04.01.21 hoch. Ich bin gespannt auf Ihre Ergebnisse! Abb. 2 Zweite Aufgabenstellung „Podcasts“ 30 31 CC BY 4.0 DE Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2021, 4(3)Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2021, 4(3) Einsatz von Podcasts in der Sportlehrer*innenbildung · Bergmann, RothEinsatz von Podcasts in der Sportlehrer*innenbildung · Bergmann, Roth zu erstellen. Darüber hinaus haben sie Lernfortschritte bei der mündlichen Argumen- tation wahrgenommen. Die folgende Antwort bezieht sich auf die wahrgenommene Bedeutung von Medieneinsatz und Methodenvielfalt sowie auf die Übertragbarkeit in den Schulkontext: Durch diesen produktiven Einsatz von Medien sind Inhalte auf eine ganz andere Art und Weise präsentierbar. Die Schülerinnen und Schüler können eigene Geschichten und Themen vertonen und mit Musik, Geräuschen oder Effekten mischen. Sie kön- nen digitale Präsentationen vertonen und bekommen einen anderen Zugang zu Inhalten, als würden sie eine Präsentation vor ihren Mitschüler*innen halten. Es hat mir gut gefallen, dass in diesem Seminar gezeigt wurde, dass eine Vermittlung bestimmter Themen „auch anders geht“.3 Die Passung von Methode (Podcast) und Inhalt (eSport im Sportunterricht?) beurteil- ten 16 von 17 Studierende ebenfalls als hoch bis sehr hoch, genauso wie die Übertrag- barkeit von Podcasts in den schulischen Kontext. Während einzelne Studierende Gren- zen der Übertragbarkeit in den Sportunterricht der Primarstufe sehen, werden von den Meisten vielfältige Möglichkeiten für den schulischen Einsatz wahrgenommen. So liest sich die folgende Antwort auf die offene Frage „Wie schätzen Sie die Übertragbarkeit des Gelernten auf Ihre Tätigkeit als (Sport-) Lehrkraft ein?“ wie ein Plädoyer, das nicht nur den Einsatz von Podcasts, sondern den Einsatz digitaler Medien im Sportunterricht insgesamt thematisiert: Hoch. Es sollte ein Bewusstsein darüber vorhanden sein, dass auch Schülerinnen und Schüler in ihrer Motivation unterstützt werden müssen und Lernen mit neuen Methoden dazu beitragen kann. Monotoner und Digitalisierung verneinender Un- terricht geht nicht auf die aktuellen Lebenswelten und Interessen der Schülerinnen und Schüler ein.4 7. FAZIT Sowohl aus Sicht der Studierenden als auch aus Sicht der Lehrenden hat sich der Einsatz von Podcasts im Seminar „Digitalisierung im Sportunterricht“ bewährt. Die Studierenden fühlten sich durch das Aufgabenformat in hohem Maße motiviert und nahmen vielfältige Lernerträge auf technischer, inhaltlicher und methodischer Ebene wahr. Dabei kann künftig nur ein wiederholter Einsatz von Podcasts zeigen, inwiefern die wahrgenommene Motivation der Studierenden über reine Neugiermo- tivation hinausgeht. Ein Aspekt kann jedoch mit Blick auf langfristige Entwicklung hin zu einer stärker digital geprägten Sportlehrer*innenbildung besonders hervor- gehoben werden: Der Einsatz von Podcasts ermöglichte Studierenden auch in einem rein digitalen und asynchronen Seminar eine kritische Auseinandersetzung mit den Positionen der Anderen und somit eine Form von „asynchroner Diskussion“. Außer- dem nahmen die Studierenden einen starken Bezug zur eigenen Lebenswelt und zur Lebenswelt ihrer zukünftigen Schülerinnen und Schüler wahr und bewerteten die Übertragbarkeit in den schulischen Kontext als hoch. Als Lehrende überzeugten uns einerseits die sehr guten und reflektierten mündlichen Argumentationen der Studie- renden bezüglich der Frage, ob eSport im Sportunterricht thematisiert werden sollte. Mündlichkeit hat im Unterrichtsfach Sport eine hohe Bedeutung, trotzdem wird ihr in der Sportlehrer*innenbildung vielfach keine große Aufmerksamkeit geschenkt. Die zumeist sehr gelungene Gestaltung der Podcasts ließ darüber hinaus bei den Studie- renden ein hohes Maß an Motivation und Freude bei der Erstellung erkennen, die auch uns Lehrende in einem manchmal eintönigen rein digitalen Semester begeisterte. 3 Antwort auf die offene Frage „Was genau haben Sie in den Sitzungen „Podcast“ aus Ihrer Sicht gelernt?“ 4 Antwort auf die offene Frage „Wie schätzen Sie die Übertragbarkeit des Gelernten auf Ihre Tätigkeit als (Sport-)Lehrkraft ein? Inwiefern können Sie das Gelernte in der Schule und/ oder im Sportunterricht einsetzen?“ Jana Bergmann arbeitet seit 2020 im Arbeitsbereich Be- wegung und Training an der TU Dortmund. Ihre Forschungsschwerpunkte liegen in der Digitalisierung des Sportstudiums und der daraus resultierenden Weiterentwicklung des Curriculums. In der Lehre ist sie in der fachdidaktischen Ausbildung der Leicht- athletik tätig. Jun.-Prof. Dr. Anne-Christin Roth ist seit 2021 Juniorprofessorin für Sport und Sportdidaktik an der Pädagogischen Hochschule Freiburg. Ihre Schwerpunkte in Forschung und Lehre liegen in den Bereichen Digitalisierung und Kompeten- zorientierung im Sportunterricht. anne.roth@ph-freiburg.de Cronrath, M. (2020). Förderung der motorischen Kompetenz beim Klettern mittels Videofeedback. In B. Fischer & A. Paul (Hrsg.), Lehren und Lernen mit und in digitalen Medien im Sport: Grundlagen, Konzepte und Praxisbeispiele zur Sportlehrerbildung (S. 43-67). Wiesbaden: Springer Fachmedien Wies- baden. doi: 10.1007/978-3-658-25524-4_4 Danisch, M. & Schwier, J. (2010). Bewegungslernen im Netz? Sportwissenschaftliche Perspektiven des Social Web. In M. Danisch & J. Schwier, Sportwis- senschaft 2.0. Sport vermitteln im Social Web? Köln: Sport & Buch Strauß. Fischer, B. & Krombholz, A. (2020). Videoeinsatz beim Lernen sportlicher Techniken. In B. Fischer & A. Paul (Hrsg.), Lehren und Lernen mit und in digitalen Medien im Sport: Grundlagen, Konzepte und Praxisbei- spiele zur Sportlehrerbildung (S. 13-27). Wiesbaden: Springer Fachmedien Wiesbaden. doi: 10.1007/978- 3-658-25524-4_2 Fischer, B. & Leineweber, H. (2020). Förderung der Professionellen Unterrichtswahrnehmung als Anfor- derung an die universitäre Sportlehrkräftebildung. In B. Fischer & A. Paul (Hrsg.), Lehren und Lernen mit und in digitalen Medien im Sport: Grundlagen, Konzepte und Praxisbeispiele zur Sportlehrerbildung (S. 91-108). Wiesbaden: Springer Fachmedien Wies- baden. doi: 10.1007/978-3-658-25524-4_6 Fischer, B. & Paul, A. (2020). Digitale Medien: Ins- trumente und Gegenstand von Lehr-Lernprozessen in der universitären SportlehrerInnenbildung. In B. Fischer & A. Paul (Hrsg.), Lehren und Lernen mit und in digitalen Medien im Sport: Grundlagen, Konzepte und Praxisbeispiele zur Sportlehrerbildung (S. 3-10). Wiesbaden: Springer Fachmedien Wiesbaden. doi: 10.1007/978-3-658-25524-4_1 Hebbel-Seeger, A. (2010). PodCasting im Sport. In M. Danisch & J. Schwier (Hrsg.), Sportwissenschaft 2.0: Sport vermitteln im Social Web?, Köln: Strauß, 23-43 Hebbel-Seeger, A. (2021). Technologien und Tech- niken in der (Online-)Lehre: Video, PodCast und Partizipation. In U. Dittler & C. Kreidl (Hrsg.), Wie Corona die Hochschullehre verändert: Erfahrungen und Gedanken aus der Krise zum zukünftigen Einsatz von eLearning (S. 259-280). Wiesbaden: Springer Fachmedien Wiesbaden. doi: 10.1007/978-3-658- 32609-8_17 Hochmuth, H., Kartsovnik, Z., Vaas, M. & Nistor, N. (2009). Podcasting im Musikunterricht. Eine Anwen- dung der Theorie forschenden Lernens. In E-Learning 2009. Lernen im digitalen Zeitalter (Bd. 51, S. 246- 255). Münster ; New York ; München ; Berlin: Wax- mann. doi: URN: urn:nbn:de:0111-opus-32203 Jürgens, M. & Neuber, N. (2020). Videobasierte Lehrveranstaltungen zur Förderung Professioneller Unterrichtswahrnehmung – ein Seminarkonzept zur gleichberechtigten Teilhabe im Sportunterricht. In B. Fischer & A. Paul (Hrsg.), Lehren und Lernen mit und in digitalen Medien im Sport: Grundlagen, Kon- zepte und Praxisbeispiele zur Sportlehrerbildung (S. 109-128). Wiesbaden: Springer Fachmedien Wiesba- den. doi: 10.1007/978-3-658-25524-4_7 Ketterl, M., Schmidt, T., Mertens, R., & Morisse, K. (2006). Techniken und Einsatzszena- rien für Podcasts in der universitären Lehre: 4. e-Learning Fachtagung Informatik der Gesellschaft für Informatik eV (DeLFI 2006). Darmstadt: Gesellschaft für Informatik. Klee, A. (2008). Podcasts als Kommunikationsinstrument. In B. H. Hass, G. Walsh & T. Kilian (Hrsg.), Web 2.0: Neue Perspektiven für Marketing und Medien (S. 153-170). Berlin, Heidelberg: Springer Berlin Heidelberg. doi: 10.1007/978-3-540-73701-8_10 Klose, R. (2019). Audio-Podcasts zur Untersuchung mathematischer Begriffsbildungs- prozesse im bilingualen Kontext. In T. Knaus (Hrsg.), kopaed 2019 (Bd. 3, S. 1029-1058): kopaed. doi: URN: urn:nbn:de:0111-pedocs-173826. DOI: 10.25526/fw-mp.26 Mierau, J. (2020). Lernen in digitalen Medien in der Lehramtsausbildung im Unterrichts- fach Sport. In B. Fischer & A. Paul (Hrsg.), Lehren und Lernen mit und in digitalen Medien im Sport: Grundlagen, Konzepte und Praxisbeispiele zur Sportlehrerbildung (S. 247-262). Wiesbaden: Springer Fachmedien Wiesbaden. doi: 10.1007/978-3-658-25524-4_13 Peuschel, K. (2016). Podcasts als komplexe Kompetenzaufgabe im DaF-Unterricht – für das Hören schreiben und mündlich partizipiren. In C. Becker, G. Blell & A. Rössler (Hrsg.), Web 2.0 und komplexe Kompetenzaufgaben im Fremdsprachenunterricht (S. 75-85). Frank- furt am Main: Peter Lang. Rajic, S. (2013). Educational use of podcast. In The Fourth International Conference on e-Learning (S. 90-94). Schiefner, M. (2008). Podcasting – Educating the Net Generation!? In E. Raunig, Thallin- ger & Ritsch (Hrsg.), Lifetimepodcasting - Proceeding der österreichischen Fachtagung für Podcast (S. 13-27). Sprague, D. & Pixley, C. (2008). Podcasts in Education: Let Their Voices Be Heard. Comput- ers in the Schools, 25(3-4), 226-234. doi:10.1080/07380560802368132 Tavales, S. & Skevoulis, S. (2006). Podcasts: Changing the Face of e-Learning. In Software Engineering Research and Practice (S. 721-726). Wesner, C., Fischer, B. & Krombholz, A. (2020). Hardware: Technische Voraussetzungen und Möglichkeiten für die Aufnahme und Wiedergabe von sportmotorischen Bewegungs- abläufen. In B. Fischer & A. Paul (Hrsg.), Lehren und Lernen mit und in digitalen Medien im Sport: Grundlagen, Konzepte und Praxisbeispiele zur Sportlehrerbildung (S. 29-41). Wiesba- den: Springer Fachmedien Wiesbaden. doi: 10.1007/978-3-658-25524-4_3 Yugsán-Gómez, W., Mejia-Gavilanez, P., Hidalgo-Montesinos, K. & Rosero-Morales, A. (2019). Podcasts as an Educational Tool for EFL Educators. REIRE. Revista d’Innovacicion i Recerca en Educacion(12 (1)). doi:10.1344/reire2019.12.121711 Zorn, I., Auwärter, A., Krüger, M. & Seehagen-Marx, H. (2011). Educasting-Wie Podcasts in Bildungskontexten Anwendung finden. In Lehrbuch für Lernen und Lehren mit Technologien. Literatur 32 33 Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2021, 4(3)Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2021, 4(3) Digitales kollaboratives Lernen in der fachpraktischen Ausbildung des Sportstudiums · Bergmann, Meyer, Jaitner, Schmidt Digitales kollaboratives Lernen in der fachpraktischen Ausbildung des Sportstudiums · Bergmann, Meyer, Jaitner, Schmidt CC BY 3.0 DE Digitales kollaboratives Lernen in der fachpraktischen Ausbildung des Sportstudiums Jana Bergmann, Eike Matthias Meyer, Thomas Jaitner, Marcus Schmidt ZUSAMMENFASSUNG Im Zuge der Digitalisierung gewinnen digitale Lehr- und Lernangebote an Uni- versitäten zunehmend an Bedeutung. Dies wirkt sich auch auf das Curriculum der Sportlehrkräftebildung aus, das langfristig an die neu gewonnenen Mög- lichkeiten und entstandenen Herausforderungen durch digitale Medien und Inhal- te angepasst werden muss. Eine besondere Stellung nimmt dabei das digitale kol- laborative Lernen ein, welches eine vertiefte Zusammenarbeit der Studierenden auch in asynchronen Formaten ermöglicht. In diesem Beitrag wird ein Konzept zum digitalen kollaborativen Lernen in der Leichtathletik vorgestellt. Dazu wird ein Learning Management System einge- setzt, welches die Funktionen der Videoanalyse mit denen eines sozialen Netz- werks kombiniert. Die zusätzlichen asynchronen Kommunikations- und Lern- möglichkeiten sollen eine besondere Förderung der sportartbezogenen Sach-, Diagnose- und Methodenkompetenz sowie der übergreifenden Medienkompetenz bewirken. Die Einführung des digitalen kollaborativen Lernens erfolgt über sechs Bausteine, die progressiv aufeinander aufbauen. Es erfolgt eine Einarbeitung in die techni- schen Aspekte des Learning Management Systems und die Durchführung einer Vi- deoanalyse. Es ergibt sich ein Aufgabenformat, bei dem die Studierenden in Klein- gruppen sowohl im Seminar synchron, als auch zu Hause asynchron Videoanalysen erstellen und austauschen. Das neue Lehr- und Lernformat bietet auch im Hinblick auf die aktuellen Herausforderungen der digitalen Distanzlehre Chancen zur Un- terstützung der Zusammenarbeit und Kommunikation der Studierenden. 1. EINLEITUNG UND PROBLEMSTELLUNG Digitale Medien erhalten durch ihre zunehmende gesellschaftliche und bildungs- politische Bedeutung auch weiteren Einzug in die Schulen und Universitäten. Die COVID-19- Pandemie hat im Rahmen des Distanzlernens ein Defizit in der Digitali- sierung der Bildungseinrichtungen sowohl hinsichtlich der Ausstattung als auch in Bezug auf die digitalen Kompetenzen der Lehrenden und Lernenden aufgezeigt (Bundesministerium für Wirtschaft und Energie, 2021). Die Forderung nach einem erhöhten Medieneinsatz in Schulen, geleitet durch den Medienkompetenzrahmen NRW (Medienberatung NRW, 2018), sowie die notwendige Digitalisierung aufgrund des Distanzlernens bieten zum einen neue Chancen für den Unterricht und dessen Gestaltung, bergen aber auch zahlreiche Herausforderungen für Lehrkräfte. In Folge dessen ergibt sich ein erweitertes Auf- gabenspektrum für Lehrkräfte, das mit neuen medienbezogenen Kompetenzen einhergeht (Blank et al., 2018). Für den lernförderlichen Einsatz digitaler Medien fehlen bislang jedoch Konzepte und Best-Practice-Beispiele, um die angehenden Lehrkräfte auf die neuen Heraus- forderungen vorzubereiten. Zudem ergibt sich die Forderung nach einer Umdeutung und Wei- terentwicklung bisher vorhandener Lehr- und Lernformate und einer Umgewichtung und Er- weiterung bewährter Kompetenzen (Walgen- bach & Waldmann, 2020). In diesem Zusammenhang wird auch ein Anpas- sungsbedarf für die universitäre Ausbildung angehender Sportlehrkräfte ersichtlich. Dabei muss nicht nur eine Verankerung des Medienein- satzes und der Medienbildung im Curriculum erfolgen, auch konkrete Umsetzungskonzepte müssen entwickelt und evaluiert werden. Die Nutzbarkeit digitaler Technologien sollte hier im Fokus stehen. Dieser Beitrag stellt ein Lehr- und Lernkonzept zum kollaborativen Lernen im Kontext der Digi- talisierung vor. Die theoretischen Grundlagen bilden die Digitalisierung sowie das Prozessmo- dell des digitalen kollaborativen Lernens mit darauf basierenden technischen Voraussetzun- gen und Aufgabenstellungen. Darauf aufbau- end erfolgt die Vorstellung eines praktischen Umsetzungskonzeptes am Beispiel der Leicht- athletikausbildung im Rahmen des Lehramts- studiums im Fach Sport. Die daraus gewonnenen Erkenntnisse sollen in ein Best-Practice-Bei- spiel münden, welches auf weitere fachprakti- sche Lehrveranstaltungen übertragbar ist. Schlüsselwörter Digitalisierung, Kollaboration, Learning Management System, Medienkompetenz WERKSTATTBERICHT > PRACTICE REPORT 2. DIGITALISIERUNG Der Begriff Digitalisierung wird vielfältig und kontrovers diskutiert. Bislang liegt keine ein- deutige und allgemein akzeptierte Definiti- on vor. Vielmehr wird unter diesem Begriff ein breites Spektrum verschiedener konzeptueller Ideen subsumiert. Es lassen sich jedoch zwei grundlegende Interpretationen des Begriffes unterscheiden, die Brennen und Kreiss (2016) in die trennschärferen Begriffe Digitisierung (di- gitization) und Digitalisierung (digitalization) unterteilen. Die Digitisierung bezeichnet einen informati- onstechnischen Prozess, bei dem eine Umschrei- bung analoger Werte oder Daten, wie Text, Bild und Ton, in eine digitale Sprache (binäre Codes) erfolgt (Bengler & Schmauder, 2016; Brennen & Kreiss, 2016). Dieser Prozess ist die notwendige Voraussetzung für die Digitalisierung, welche die zahlreichen gesellschaftlichen Transformations- prozesse durch die Einführung digitaler Techno- logien und Anwendungssystemen auf den Ebenen Individuum, Organisationen und Gesellschaft beschreibt (Bengler & Schmauder, 2016; Jarke, 2018; Ladel et al., 2018). Während auf einer indi- viduellen Ebene Veränderungen der Arbeits- und Handlungsweisen im beruflichen wie auch im privaten Bereich von Bedeutung sind, verschiebt sich der Fokus auf Ebene der Organisationen von einer Steigerung der Effizienz im administrativen Bereich auf die zunehmende Vernetzung mit Un- ternehmen und Kunden. Die Digitalisierung führt auch im gesellschaftlichen Bereich zu strukturel- len Veränderungen zum Beispiel im Bereich der Informations- und Interaktionsprozesse. Diese wirken sich auch auf den aktuellen Bildungs- diskurs aus, da die Standards des traditionellen Bildungssystems durch die Einführung digitaler Technologien und Anwendungssysteme grund- legend verändert und angepasst werden müssen (Bengler & Schmauder, 2016; Ladel et al., 2018). Hinsichtlich der neu gewonnenen Optionen und Herausforderungen des zeitversetzten und räumlich getrennten Arbeitens gewinnt dabei das kollaborative Lernen stark an Bedeutung. 3. DIGITALES KOLLABORATI- VES LERNEN In der Literatur werden die Begriffe Kollabora- tion und Kooperation teils synonym gebraucht und teils klar voneinander abgegrenzt. Einigkeit besteht jedoch allgemein darüber, dass beide Begriffe eine Form der Zusammenarbeit dar- stellen, an der mehrere Personen beteiligt sind, um gemeinsam Wissen zu erarbeiten. Wird diese Zusammenarbeit durch Informatiksysteme und den Einsatz digitaler Medien unterstützt, so handelt es sich um „Computer Suppor- ted Collaborative/ Cooperative Learning“ – kurz CSCL (Haake, Schwabe, & Wessner, 2012, S. 2). Dieser Beitrag folgt einer abgrenzenden Definition beider Begriffe: Kollaboration fokussiert dabei den Arbeits- und Lernprozess, der sich durch eine intensive Interaktion, miteinander verschränktes Arbeiten und den Aufbau einer ge- meinsamen Wissensbasis auszeichnet (vgl. Niegemann et al., 2008, S. 337). Einzelne Schritte der Wissensgenerierung lassen sich am Ende nicht mehr bestimmten Betei- ligten zuschreiben (vgl. Bornemann, 2012, S. 77). Kooperation hingegen zielt pri- mär auf das Ergebnis der Zusammenarbeit ab, indem Arbeitsprozesse vorstrukturiert und aufgeteilt werden und dann additiv zu einem Endergebnis zusammengefügt wer- den (vgl. Niegemann et al., 2008, S. 337). Trotz der Abgrenzung können Lernsituati- onen Anteile sowohl von Kollaboration als auch von Kooperation enthalten. Hierbei ergeben sich je nach Aufgabenformat fließende Übergänge, wobei beispielsweise jede Kooperation zwangsläufig auch kollaborative Momente beinhaltet, weil eine Aufgabenverteilung und Einigung auf gemeinsame Schwerpunkte stattfinden müs- sen (Bornemann, 2012). 3.1. Prozessmodell des digitalen kollaborativen Lernens Das Prozessmodell des kollaborativen Lernens (Abbildung 1) dient als Leitfaden für die Gestaltung der Computerunterstützung und des organisatorischen Rahmens von digitalen kollaborativen Lehrveranstaltungen. Es umfasst insgesamt vier Phasen. In der Phase „vorbereiten“ konstruiert der Lehrende bzw. Moderator eine Aufgabe so, dass sie den weiteren kollaborativen Arbeits- und Lernprozess vorstrukturiert. In den folgenden drei Phasen arbeiten hauptsächlich die Lernenden und werden dabei vom Lehrenden unterstützt. Die zweite Phase „am eigenen Material lernen“ dient zur eigenen Aufarbeitung des Lernmaterials, welches sie anschließend mit der Gruppe teilen, um schließlich am Material der anderen zu lernen (Phase 3 „am Material anderer lernen“). In Phase 2 und 3 arbeiten die Lernenden hauptsächlich alleine, der Austausch von Lernmaterialien erfolgt über eine gemeinsame virtuelle Lernumgebung. In der vierten Phase „kollaborieren“, die aus Kommunikations- und Aushandlungsprozessen in der Lerngruppe besteht, vergleichen und diskutieren die Lernenden ihre Materialien, um ein (gemeinsames) Endprodukt zu erhalten. Die Kommunikation kann hierbei sowohl real als auch digital ablaufen und synchron oder asynchron verlaufen (Kienle & Herrmann, 2012). Abb. 1 Der Prozess kollaborativen Lernens (Kienle & Herrmann, 2012, S. 188) 34 35 CC BY 4.0 DE Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2021, 4(3)Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2021, 4(3) Digitales kollaboratives Lernen in der fachpraktischen Ausbildung des Sportstudiums · Bergmann, Meyer, Jaitner, Schmidt Digitales kollaboratives Lernen in der fachpraktischen Ausbildung des Sportstudiums · Bergmann, Meyer, Jaitner, Schmidt 3.2. Technische Voraussetzungen für digitales kollaboratives Ler- nen Der Einsatz digitaler Lernstrategien im universitären und schulischen Kontext steht in einem engen Zusammenhang mit der Aufrüstung der digitalen Ausstattung. Dazu gehört nicht nur eine anforderungsgerechte Hardware und Software, sondern auch Kenntnisse über den adäquaten Gebrauch der digitalen Ausstattung (Reiss, 2020). Für das digitale kollaborative Arbeiten bieten sich sogenannte Lernplattformen bzw. Learning Management Systeme (LMS) an. Dabei handelt es sich in der Regel um eine webbasierte Software, die die Organisation von Lernprozessen unterstützt und mit Hilfe von verschiedenen digitalen Endgeräten wie Laptops, Tablets oder Smart- phones genutzt werden kann (Baumgartner et al., 2002). Zur spezifischen Förderung kollaborativen Lernens muss die digitale Plattform so gestaltet sein, dass sie den kollaborativen Arbeitsprozess durch technische Funk- tionen optimal unterstützt (Kienle & Herrmann, 2012). Diese virtuellen kooperati- ven Lernräume benötigen Funktionen in den Bereichen Kommunikation (z.B. Chat, Audio- oder Videofunktion), Koordination (Strukturierung der Arbeitsprozesse) und Kooperation (Gemeinsame Nutzung von Ressourcen) (Dawabi, 2012). Grund- voraussetzung für eine gewinnbringende Kollaboration ist ein gemeinsamer Ar- beitsbereich, in dem Material abgelegt, ausgetauscht und bearbeitet werden kann. Außerdem müssen die Teilnehmenden kontinuierlich über den Fortschritt und die Rollenverteilung innerhalb der Gruppe informiert werden können, so dass sie auf Veränderungen und Neuigkeiten reagieren können und der nicht triviale asynchrone Kommunikationsprozess unterstützt wird (Kienle & Herrmann, 2012). Holmer und Jödick (2012) sprechen in diesem Zusammenhang von Awareness-Funktionen, die eine virtuelle Lernplattform erfüllen sollte und für Phasen asynchroner Zusammen- arbeit für die Teilnehmenden unterstützend wirken. Dazu gehören der „Zustand und Kontext einzelner Teilnehmer, Status der Objekte und Prozesse sowie Gruppen- und Einzelaktivitäten“ (Holmer & Jödick, 2012, S. 114). Auch ein persönlicher News- Feed, welcher den Einzelnen betreffende Änderungen anzeigt, kann hierunter ge- fasst werden. 3.3. Aufgabengestaltung zur Initiierung digitaler Kollaboration Die Gestaltung der Aufgabenstellung ist ein entscheidender Faktor zur Initiierung erfolgreicher Kollaborationsprozesse. Generell sollen Lernaufgaben den Lernenden emotional und motivational ansprechen und damit den Lernprozess aktivieren. Dies geschieht durch einen geeigneten Bezug zur Lebenswelt des Lerners, indem kon- krete Probleme thematisiert werden, die eine aktuelle oder zukünftige Relevanz für den Lernenden haben (Ojstersek & Adamus, 2010). Nach Kienle und Herrmann (2012) soll das zu Grunde liegende Problem in Kleingruppen zu bearbeiten sein und eine Recherche oder einen Anteil zur individuellen Aufbereitung des Themas erfordern. Außerdem soll die Lernaufgabe zu Diskussionen anregen und nach Möglichkeit ei- nem übergeordneten Themenblock zugeordnet sein. Ojstersek und Adamus (2010) stellen heraus, dass Aufgabentypen, bei denen Lernende ihr Wissen an andere vermitteln müssen, zu den effektivsten Elaborationsprozessen gehören. Dieser Umstand sollte bei der Aufgabenkonstruktion so berücksichtigt werden, dass alle Lernenden gleichermaßen mit einbezogen werden. Auch das entdeckende Lernen, also die eigenständige Entwicklung von Annahmen und Lösungsansätzen, bietet An- lässe zur Kollaboration, indem die Lernenden durch den Austausch ihrer Vorschläge zur Diskussion angeregt werden (Ojstersek & Adamus, 2010). Hierbei sollten sich die Aufgabenstellungen durch eine hinreichende Komplexität auszeichnen, um alle Ler- nenden einzubeziehen und Möglichkeiten für verschiedene Beiträge zu bieten. Ein Merkmal von Komplexität ist beispielsweise, dass Aufgaben keine eindeutige Lösung aufweisen, hierdurch vielschichtig durch alle Lernenden bearbeitet werden können und die Gruppe bei der Synthese eines gemeinsamen Ergebnisses auf Kollaboration angewiesen ist. Je nach Ausgangs- und Erfahrungslage der Lernenden sollten für jeden Einzelnen Anlässe zur Beteiligung geschaffen werden, beispielsweise durch einleitende Auf- gabenstellungen oder Vorstrukturierungen der Arbeitsabläufe durch einen Modera- tor. Dies ist besonders für digitale Lernsituationen wichtig, da die Hürde zur Betei- ligung höher ist als in realen Lernsituationen. Um die Verbindlichkeit der digitalen Kollaboration zu sichern, sollten die Lernenden ein gemeinsames, präsentierbares Ergebnis er- stellen, welches bei der Vorstellung zu weiterer Diskussion über den Lerngegenstand anregen kann (Ojstersek & Adamus, 2010). Nachfolgend sind die wesentlichen Aufgaben- merkmale zur Anregung von Kollaboration zusam- mengefasst: » Thematisierung konkreter Probleme mit All- tags- und Zukunftsbedeutung » Problem soll Bearbeitung in Kleingruppen zu- lassen » Individuelle Anteile zur Vorarbeit der Inhalte » Verschiedene Lösungswege » Beteiligungsanlässe für alle Lernenden schaf- fen » Erstellung eines gemeinsamen, präsentierba- ren Ergebnisses 4. PROJEKTIDEE Das Projekt zum digitalen kollaborativen Lernen wird in der sportpraktischen Veranstaltung Leicht- athletik durchgeführt und legt einen besonderen Fokus auf die Bewegungsanalyse. Die Veranstal- tung Leichtathletik ist im Bachelorstudiengang für Studierende des Lehramts Sports angesiedelt und umfasst ein sportpraktisches Seminar und ein Tuto- rium (jeweils 2 SWS). Im Seminar liegt der Schwer- punkt auf der Vermittlung sportartspezifischer Sach- und Methodenkompetenzen. In den Tutorien werden die Lehrinhalte des Seminars wiederholt und vertieft und ein Schwerpunkt auf die Entwick- lung der eigenen Bewegungskompetenzen gelegt. Die Leichtathletik als Individualsportart fokussiert neben der Entwicklung spezifischer Fähigkeiten vor allem die Vermittlung sportartbezogener Kenntnis- se und Techniken. Die Techniken sind geschlossene Fertigkeiten, die hochgradig standardisiert und im Vergleich zu anderen Sportarten keine ästhetische Gestaltungskomponenten und Elementkombinatio- nen enthalten. Aufgrund der hohen Standardisie- rung eignen sich leichtathletische Bewegungen in besonderem Maße für Videoanalysen als Mittel zur Förderung der Bewegungsanalysekompetenz der Studierenden. Die hohe Relevanz der Bewegungsanalysekompe- tenz im späteren Berufsalltag, in dem Lehrkräfte den Leistungsstand ihrer Schüler*innen diagnos- tizieren und den motorischen Lernprozess durch strukturierte Rückmeldungen und Instruktionen fördern sollen, begründet die Notwendigkeit einer besonderen Förderung im Rahmen des Studiums. In diesem Kontext wird zudem die Demonstrati- onsfähigkeit als wichtig erachtet, die u.a. die Ent- wicklung einer Bewegungsvorstellung unterstützen soll. Da diese im Studium explizit geprüft wird, lässt sich die Relevanz der Bewegungsanalysekompetenz nicht nur prospektiv im Hinblick auf die spätere Berufstätigkeit, sondern auch unmittelbar für das Studium zur Unterstützung eigener Lernprozesse im Rahmen der Prüfungsvorbereitung aufzeigen. Die Videoanalyse in Kombination mit kriterienge- leitetem Feedback stellt nicht nur in der Leichtath- letik einen wichtigen Bestandteil der sportprak- tischen Lehre dar (Fischer & Krombholz, 2020). Bemängelt wird allerdings, dass mit dem video- grafisch erhobenen Material häufig nur bedingt interagiert werden kann (Büning & Wirth, 2020). Die kommerzielle Applikation CoachNowTM (htt- ps://app.coachnow.io/) kombiniert Funktionen einer Videoanalyse mit denen eines sozialen Netz- werks (Kommunikationsfunktionen) und stellt somit Funktionalitäten bereit, die die geforderten Interaktionen ermöglichen. Damit erfüllt sie auch die Anforderungen zur Kooperation, Kommunika- tion und Koordination an ein LMS für kollabora- tives Lernen. Das LMS ermöglicht das Hochladen und die Analyse zuvor aufgenommener Videos. Zur Analyse stehen verschiedene Funktionen wie das Abspielen in verschiedenen Geschwindigkeiten, grafische Analyseroutinen oder diverse Präsenta- tionsformate zur Verfügung. Gleichzeitig können Videos und Videoanalysen von den Studierenden untereinander ausgetauscht, kommentiert und bewertet werden, sodass interaktive und vielfälti- ge Rückmeldungen ermöglicht werden. 5. KONZEPT ZUM DIGITALEN KOLLABORATIVEN LERNEN IN DER LEICHTATHLETIK Zusätzlich zu den technischen Anforderungen des digitalen kollaborativen Lernens, die durch das LMS erfüllt werden, wird ein Konzept zur Initiie- rung und Steuerung der Kollaboration unter Be- rücksichtigung der Aufgabenmerkmale benötigt. Das Konzept besteht aus sechs einzelnen Bau- steinen, welche das digitale kollaborative Lernen einführen. Nach der Einführung durch die ersten vier Bausteine können die letzten beiden Baustei- ne wiederholt angewendet werden. Die Bausteine werden wochenweise im Tutorium umgesetzt und inhaltlich im Seminar vorbereitet. Zur Initiierung und Steuerung der Kollaboration werden die Leh- renden als Moderator*in in den Lernprozess integ- riert. Einerseits moderieren sie den ritualisierten unmittelbaren Austausch über die Videoanalysen im Tutorium. Andererseits initiieren und steuern sie die Kommunikation über das LMS mit Gespräch- simpulsen und Arbeitsaufträgen, welche als Teil der Bausteine beschrieben werden. Die Videoana- lysen fokussieren auf inhaltlicher Ebene die Be- wegungsbeschreibungen sowie das Erkennen und Korrigieren von Fehlern in der Technikausführung und sollen somit zur Förderung der Bewegungs- analysekompetenzen der Studierenden beitragen. Die Strukturierung der Bausteine erfolgt auf Basis des Prozessmodells zum digitalen kollaborativen Lernen und den Aufgabenmerkmalen zur Initiie- rung digitaler Kollaboration. Konkrete Probleme mit einer Alltags- und Zukunftsbedeutung werden thematisiert, indem die leichtathle- tischen Techniken als zentraler Bereich des Studiums und des beruflichen Alltags einer Sportlehrkraft die Grundlage aller Bausteine bilden. Durch die Strukturierung der Bau- steine und Aufgabenstellungen zur Bewegungsanalyse wird eine individuelle Vorarbeit der Studierenden in Form der eigenständigen Videoanalysen und inhaltlichen Vorbe- reitung der Techniken notwendig. Damit soll eine Strukturierung des Austausches in den Kleingruppen zu den Bewegungsanalysen erfolgen, der in Form von kurzen Videos (Bewegungsanalyse) und schriftlichen Kommentaren im LMS stattfinden soll. Sowohl die individuelle Vorarbeit als auch die Strukturierung sollen die Kollaboration initiie- ren und fördern. Aufgrund der komplexen Bewegungsabläufe in der Leichtathletik er- gibt sich eine Multiperspektivität im Hinblick auf die verschiedenen Lösungswege und Schwerpunktsetzungen bei der Bewegungsanalyse. Indem Teilaufgaben individuell Baustein 1: Einführung in das LMS Das Projekt zum digitalen kollaborativen Lernen wird durch einen Kurzvortrag im Seminar vor- gestellt. Zusätzlich werden die theoretischen Grundsätze der Videoanalyse in der Leichtathletik eingeführt. Anschließend erfolgt eine individuelle Einarbeitung der Studierenden in das LMS, einerseits mit Hilfe von Videotutorials zur Erklärung der Nutzungsweise, andererseits durch Einführungsaufga- ben zum Erlernen des praktischen Umgangs mit dem LMS. Die Studierenden sollen in einem vor- gegebenen Video erarbeiten, welche Auffälligkeiten oder Fehler im Bewegungsablauf erkennbar sind und diese dann mit Hilfe des LMS markieren, kommentieren und ggf. teilen. Im Rahmen dieser Aufgabe wird zum einen implizit auf das in der Lehrveranstaltung vermittelte Wissen über den Be- wegungsablauf zurückgegriffen, zum anderen werden die technischen Möglichkeiten und Grenzen des LMS erstmalig erprobt. Innerhalb dieses Bausteins werden dabei inhaltliche oder technische Fragen zum LMS fokussiert. Die umfassende Fehleranalyse und –korrektur ist Bestandteil folgen- der Bausteine. Auf organisatorischer Ebene werden Kleingruppen (4-6 Personen) gebildet und die Lehrperson als Moderator*in des LMS eingesetzt. Baustein 2: Festigung im Umgang mit dem LMS Das zweite Seminar vermittelt Strategien zur Bewegungskorrektur, auf denen die Videoanalysen der Studierenden aufgebaut werden. Im zweiten Tutorium wird der Austausch über die eigenständig erstellten Videoanalysen in der Großgruppe (1. Ritual) eingeführt, welches durch den/die Moderator*in initiiert und gesteuert wird. Dieser unmittelbare Austausch bietet Möglichkeiten zur Kollaboration über zuvor eigenstän- dig erstellte Inhalte. Zusätzlich erhalten die Studierenden wöchentlich die Aufgabe in ihrer Klein- gruppe mindestens ein Video von sich im Tutorium aufnehmen zu lassen und in das LMS hochzu- laden (2. Ritual). Die Vorbereitung auf das nächste Tutorium erfolgt über die Analyse des eigenen Videos und den Austausch darüber innerhalb der Kleingruppen im LMS. Baustein 3: Inhaltliche Aspekte der Videoanalyse Das dritte Tutorium beinhaltet die zuvor eingeführten Rituale, die auch in allen folgenden Bau- steinen wiederholt werden. Des Weiteren analysieren die Studierenden über das LMS ein eigenes Video mit Hilfe von Lehrbildreihen, Fehlerbildern und Korrekturhinweisen, um eine erste vollstän- dige Videoanalyse durchzuführen und damit am eigenen Material zu lernen. Anschließend schau- en sich die Studierenden die Videoanalysen ihrer Kleingruppe an, um die Arbeit mit dem Material der anderen zu initiieren. Baustein 4: Videoanalyse von Kommilitonen In diesem Baustein analysieren die Studierenden das Video eines/r Kommilitonen*in aus der ei- genen Kleingruppe und geben ein Feedback zur Bewegungsausführung, wodurch die Diagnose- kompetenz gefördert werden soll. Durch die Zusammenarbeit mit einer anderen Person sollen sich weitere Kollaborationsanlässe im Vergleich zu den vorherigen Wochen ergeben. Baustein 5: Synchrone und asynchrone Videoanalyse Die Studierenden führen innerhalb ihrer Kleingruppe eine unmittelbare Videoanalyse während des Tutoriums durch und nehmen direkte Bewegungskorrekturen vor, um die Technikausführung zu verbessern und eine direkte Zusammenarbeit zu initiieren. Eine detaillierte Videoanalyse erfolgt im Anschluss an das Tutorium über das LMS, um die Diagnosekompetenz und Bewegungsvorstel- lung zu fördern. Baustein 6: Austausch in der Großgruppe In Ergänzung zum vorherigen Baustein teilen die Kleingruppen ihre Hauptfehler der Bewegungs- ausführung über das LMS in der Großgruppe und diskutieren diese im Hinblick auf mögliche Be- wegungskorrekturen und Übungen zur Verbesserung. Hierdurch ergibt sich eine Vernetzung der Kleingruppen, welche den kollaborativen Austausch verstärken soll. Zusätzlich fördert der inhalt- liche Austausch innerhalb der Großgruppe die Bewegungsanalysekompetenz der Studierenden, indem verschiedene Perspektiven eingebracht werden. 36 37 CC BY 4.0 DE Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2021, 4(3)Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2021, 4(3) Digitales kollaboratives Lernen in der fachpraktischen Ausbildung des Sportstudiums · Bergmann, Meyer, Jaitner, Schmidt Digitales kollaboratives Lernen in der fachpraktischen Ausbildung des Sportstudiums · Bergmann, Meyer, Jaitner, Schmidt durch die Lehrkraft vorgegeben und zur Vorbereitung der Gruppenprozesse bearbeitet werden müssen, ergeben sich Beteiligungsanlässe für alle Lernenden. Diese werden zusätzlich durch die Unterstützung der Moderator*innen in den Austauschphasen geschaffen, indem sie die Gesprächsanteile steuern. Durch die Aushandlungsprozes- se innerhalb der Gruppen und der Erstellung einer gemeinsamen Bewegungsanalyse entsteht ein gemeinsames Ergebnis, welches in den Tutorien präsentiert werden kann. 6. FAZIT UND AUSBLICK Die im Zuge der Digitalisierung entstandenen Möglichkeiten sollen innerhalb des Projektes in ein neu konzipiertes Lehr-/Lernkonzept zum kollaborativen Lernen überführt werden. Durch das digitale kollaborative Lernen wird eine tiefgreifende Zusammenarbeit der Studierenden erwartet, welche zu einer besonderen Förderung der berufsbezogenen Kompetenzen führen soll. Die Umsetzung digitalen kollabora- tiven Lernens erfordert zum einen die Erfüllung der technischen Voraussetzungen hinsichtlich eines LMS, zum anderen ein Konzept zur Initiierung und Steuerung der Lernprozesse. Das vorgestellte Projekt nutzt die Applikation CoachNowTM als LMS, welches die tech- nischen Voraussetzungen für digitales kollaboratives Lernen erfüllt. Das Konzept zur Initiierung und Steuerung der Kollaboration wird gegenwärtig in der fachpraktischen Ausbildung der Leichtathletik erstmalig durchgeführt. Die erste Evaluation wird nach Ende des Semesters erfolgen und wird einerseits die qualitative Befragung der Studie- renden zu ihrem Lernverhalten (Prozess), andererseits die quantitative Untersuchung ihrer Kompetenzentwicklung (Resultat) beinhalten. Im Fokus stehen dabei die Sach- und Methodenkompetenz sowie in besonderem Maße die Diagnose- und Medienkompetenz. Das Lehr-/Lernkonzept wird in weiteren Zyklen in den nächsten Semestern an die Evaluationsergebnisse angepasst und fortlau- fend evaluiert. Das neu entstandene Lehr-/Lern- konzept zum digitalen kollaborativen Lernen in der Leichtathletik soll anschließend auf andere Sportarten übertragen werden. Langfristig sollen die Erkenntnisse in eine Neugestaltung des Curri- culums eingehen und somit die Digitalisierung der Sportlehrkräfte-Bildung unterstützen. Auch im Hinblick auf die digitale Distanzlehre auf- grund der Covid-19-Pandemie kann das Projekt Chancen zur Unterstützung der Zusammenarbeit und Kommunikation der Studierenden bieten. FÖRDERUNG Das Projekt „Digitales Kollaboratives Lernen in der Leichtathletik“ wird im Rahmen des Forschungs- projekts „K4D - Kollaboratives Lehren und Lernen mit digitalen Medien in der Lehrer/-innenbildung: mobil – fachlich – inklusiv“ durchgeführt und wird im Rahmen der gemeinsamen „Qualitätsoffensive Lehrerbildung“ von Bund und Ländern aus Mitteln des Bundesministeriums für Bildung und Forschung unter dem Förderkennzeichen „01JA2001“ geför- dert. Die Verantwortung für den Inhalt dieser Ver- öffentlichung liegt bei den Autor*innen. Literatur Baumgartner, P., Häfele, H. & Maier-Häfele, K. (2002). Learning Management Systeme: Ergebnisse einer empirischen Studie–Evaluationsdesign und Auswahlempfehlungen.Campus, 287-296. Bengler, K. & Schmauder, M. (2016). Digitalisierung. Zeitschrift für Arbeitswissenschaft, 70(2), 75-76. doi: https://doi.org/10.1007/s41449-016-0021-z Blank, J., Stratmann, R. & Wiest, M. (2018). Digi- talisierung von Weiterbildung im Spannungsfeld zwischen den Anforderungen der Zielgruppen und den Lehrgewohnheiten an Hochschulen. Zeitschrift Hochschule und Weiterbildung(1), 17-22. Bornemann, S. (2012). Kooperation und Kollabora- tion: das kreative Feld als Weg zu innovativer Teamar- beit. Wiesbaden: Springer-Verlag. Brennen, J. S. & Kreiss, D. (2016). Information soci- ety. The international encyclopedia of communication theory and philosophy, 1-8. Bundesministerium für Wirtschaft und Energie (2021). Digitalisierung in Deutschland – Lehren aus der Corona-Krise. Gutachten des wissenschaftlichen Beirats beim Bundesministerium für Wirtschaft und Energie (BMWi). Abgerufen von https://www.bmwi. de/Redaktion/DE/ Publikationen/Ministerium/ Veroeffentlichung-Wissenschaftlicher- Beirat/ gutachten/digitalisierung-in-deutschland. pdf?blob=publicationFile&v=4. Büning, C. & Wirth, C. (2020). Multimediales selbst- reguliertes Lernen im Lehramtsstudium Sport am Beispiel der Pythagoras 360° Echtzeit-Bewegungs- analyse. In B. Fischer & A. Paul (Hrsg.), Lehren und Lernen mit und in digitalen Medien im Sport: Grundla- gen, Konzepte und Praxisbeispiele zur Sportlehrerbil- dung (S. 69-88). Wiesbaden: Springer Fachmedien. doi: 10.1007/978-3-658-25524-4_5 Dawabi, P. (2012). Virtuelle kooperative Lernräume. In J. Haake, G. Schwabe & M. Wessner (Hrsg.), CSCL- Kompendium 2.0. Lehr- und Handbuch zum compu- tergestützten kooperativen Lernen (2. Aufl., S. 146 - 158). München: Oldenbourg Verlag. doi: https:// doi.org/10.1524/9783486716825 Fischer, B. & Krombholz, A. (2020). Videoeinsatz beim Lernen sportlicher Techniken. In B. Fischer & A. Paul (Hrsg.), Lehren und Lernen mit und in digitalen Medien im Sport: Grundla- gen, Konzepte und Praxisbeispiele zur Sportlehrerbildung (S. 13-27). Wiesbaden: Springer Fachmedien Wiesbaden. doi: 10.1007/978-3-658-25524-4_2 Haake, J., Schwabe, G. & Wessner, M. (2012). CSCL-Kompendium 2.0. München: Oldenbourg Verlag. Holmer, T. & Jödick, F. (2012). Kooperation in kleineren Lerngruppen. In J. Haake, G. Schwabe & M. Wessner (Hrsg.), CSCL-Kompendium 2.0. Lehr- und Handbuch zum computer- unterstützten kooperativen Lernen (2. Aufl., S. 112 - 120). München: Oldenbourg Verlag. Jarke, J. (2018). Digitalisierung und Gesellschaft. Soziologische Revue, 41(1), 3-20. Kienle, A. (2003). Integration von Wissensmanagement und kollaborativem Lernen durch technisch unterstützte Kommunikationsprozesse. Lohmar - Köln: Eul. Kultusministerkonferenz (KMK) (2012). Medienbildung in der Schule. Beschluss der Kul- tusministerkonferenz vom 8. März 2012. Abgerufen von https://www.kmk.org/fileadmin/ veroeffentlichungen_beschluesse/2012/2012_03_08_Medienbildung.pdf Medienberatung NRW (2018). Medienkompetenzrahmen NRW. Abgerufen von http://www. medienberatung.schulministerium.nrw.de/Medienpass-NRW/ Allgemeines/LVR_ ZMB_ MKR_Broschuere _Final.pdf. Niegemann, H., Heidig, S., Hessel, S., Hein, A., Hupfer, M. & Zobel, A. (2008). Kompendi- um Multimediales Lernen. Wiesbaden: Springer. Ojstersek, N. & Adamus, T. (2010). Kollaborative Wissenskonstruktion in virtuellen Welten: Anforderungen an die Gestaltung von Lernaufgaben. In T. Hug & R. Maier (Hrsg.), Medien - Wissen - Bildung. Explorationen visualisierter und kollaborativer Wissensräume (S. 177 - 197). Innsbruck: innsbruck university press. Reiss, K. (2020). Lernen mit digitalen Medien: das Beispiel des Fachs Mathematik. Bil- dung, Schule, Digitalisierung, 13. Walgenbach, K. & Waldmann, M. (2020). Digitalisierung der Hochschulbildung. Eine kriti- sche Analyse von Learning-Analytics-Architekturen am Beispiel von Dashboards(3), 357. Jana Bergmann arbeitet seit 2020 im Arbeitsbereich Bewegung und Training an der TU Dortmund. Ihre Forschungsschwer- punkte liegen in der Digitalisierung des Sportstudiums und der daraus resultierenden Weiterentwicklung des Curriculums. In der Lehre ist sie in der fachdidaktischen Ausbildung der Leichtathletik tätig. jana.bergmann@tu-dortmund.de Eike Meyer arbeitet seit 2020 im Arbeitsbereich Bewegung und Training an der TU Dortmund. Sein Forschungsschwer punkt liegt auf der Entwicklung und Evaluation digitaler kollaborativer Lehr- und Lernkonzepte. Er ist Fach- leiter Rückschlagspiele und ist für die fachdidaktische Lehre im Volleyball zuständig. Prof. Dr. Thomas Jaitner ist seit 2011 Leiter des Arbeitsbe- reichs Bewegung und Training an der TU Dortmund. Seine Forschungs- schwerpunkte liegen in den Bereichen Motorisches Lernen und Technik- training, Bewegungsanalyse sowie Entwicklung von Mess- und Infor- mationssystemen. In der Lehre ist er neben der Bewegungs- und Trai ningswissenschaft in der fachdi- daktischen Ausbildung (Volleyball, Leichtathletik) tätig. Dr. Marcus Schmidt arbeitet seit 2011 im Arbeitsbereich Bewegung und Training an der TU Dortmund. Seine Forschungsschwer- punkte liegen in der Entwicklung und Anwendung von Messsystemen und Mikrosensoren sowie der Leistungs- diagnostik. Er ist Fachleiter Leicht- athletik sowie Schneesport alpin und unterrichtet darüber hinaus in der Trainingswissenschaft. 38 39 CC BY 4.0 DE Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2021, 4(3)Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2021, 4(3) 360°-Videos zum Erlernen von Bewegungsmustern· Rosendahl, Wagner360°-Videos zum Erlernen von Bewegungsmustern· Rosendahl, Wagner 360°-Videos zum Erlernen von Bewegungsmustern - eine Konzeptidee für den Einsatz als Lehr-Lernmedium Philipp Rosendahl, Ingo Wagner Schlüsselwörter Sport, 360°-Video, Bewegungslernen, Karate WERKSTATTBERICHT > PRACTICE REPORT ZUSAMMENFASSUNG 360°-Videos bieten immersive und interaktive Gestaltungsmöglichkeiten für Lehr-Lernprozesse in authentischer Lernumgebung. Da diese in Gänze bisher noch kaum genutzt werden, stellt der Beitrag eine Konzeptidee für das digitale Vermitteln und Erlernen von vordefinierten Bewegungsmustern bzw. Bewegungsab- folgen vor. Die Konzeptidee zeigt am Beispiel einer Karate-Kata methodisch-didak- tische Schritte für digitales selbstständiges Bewegungslernen vordefinierter Bewe- gungsabläufe und Bewegungschoreografien. Neben der Beobachtung aus mehreren Perspektiven werden dabei Immersion und Interaktion von 360°-Videos genutzt. 1. EINLEITUNG Videos sind ein weit eingesetztes Lehr-Lernmedium (Börner et al., 2016) und finden im schulischen, hochschulischen und außerschulischen Sport Verwendung. Dank Vorteilen in der bildlichen Darstellung abstrakter Sachverhalte oder komplexer dy- namischer Bewegungsabläufe in einem dreidimensionalen Raum (Saurbier, 2017), werden sie insbesondere als Videofeedback und zur exemplarischen Präsentation ei- ner optimalen Bewegungsausführung (Fischer & Krombholz, 2020) sowie zum mög- lichen Bewegungsvergleich durch Eigenaufnahmen und zur Taktikschulung (Dober, 2019) genutzt. Als eher neuer Ansatz greift die 360°-Videotechnologie die Vorteile herkömmlicher Videos für Lehr-Lernprozesse auf und bereichert sie um immersive- interaktive Erfahrungen, die die Lernmotivation für selbstständiges Lernen stei- gern können (Kavanagh et al., 2016; 2017) und Lehr-Lern-Potenziale offerieren. Für Lehr-Lernprozesse im Sport wird digitalen Medien hohes Potenzial zugespro- chen (Wendeborn, 2019), was jedoch bisher bspw. im schulischen Sportunterricht wenig erforscht ist (Zühlke et al., 2020). Daher werden in Anlehnung an ein Proof of Concept erste Ideen einer 360°-Video-Lehr-Lerneinheit zum Bewegungslernen vordefinierter Bewegungsabfolgen am Beispiel einer Karate-Kata skizziert. Dieses Konzept könnte sowohl in der Aus- als auch in der Fortbildung von Sportlehrkräften, im Sportunterricht oder als Trainingsinstrument Anwendung finden. 2. BEGRIFFSKLÄRUNG 360°-Videos sind Videoaufnahmen, die bei deren Wiedergabe einen individuell steu- erbaren Rundumblick von einem vorgegebenen statischen oder dynamischen Stand- punkt aus ermöglichen (Hebbel-Seeger, 2018). Im Sinne der dritten Stufe der Taxonomie der Interaktivität von Multimedia-Komponenten von Schulmeister (2002) interagieren die Betrach- tenden durch die freie Blickrichtungswahl mit dem Medium und verändern die entsprechende Darstellungsoptik, die aufgenommene Handlung bzw. die Inhalte sind im Vergleich zu program- mierten Virtual-Reality (kurz: VR) Szenarien nicht manipulierbar (Bäder & Kasper, 2020). Unter Immersion wird das Anwesenheits- und Realitätsempfinden innerhalb einer digitalen Anwendung verstanden (Petri & Witte, 2018). Immersive Medien können sowohl eher wenig im- mersiv am Desktop mit Blickrichtungssteuerung per Mausbewegung als auch hochimmersiv mit hochauflösenden VR-Brillen und Blickrichtungs- steuerung per Kopfbewegung betrachtet werden, die üblicherweise von VR-Anwendungen bekannt sind. Auch 360°-Videos lassen sich ebenfalls mit verschiedenen, nach deren Immersionsgrad sys- tematisierten Ausgabemedien, betrachten. Die verschiedenen Definitionen und Eigenschaf- ten immersiv-interaktiver Technologien wie bspw. VR oder 360°-Videos lassen sich nicht in Gänze voneinander unterscheiden (Kavanagh et al., 2017). 3. 360°-VIDEOS ALS LEHR- LERNMEDIUM IM SPORT Der Einsatz von Videotechnologie eignet sich im Gegensatz zu statischen Bildern besonders für den Bereich der Bewegung und daher für Sportkontexte. Durch Videos können Bewe- gungsabläufe demonstriert, nachgemacht und verstanden werden (Dober, 2019), insbesondere durch eine Verknüpfung des Videolernens mit der sozial-kognitiven Lerntheorie „Lernen am Modell“ nach Bandura. Denn durch Beobach- tung einer anvisierten als optimal eingestuften Bewegungsausführung eines aufgenommenen Vorbilds (Fischer & Krombholz, 2020), können Bewegungsmuster gut angeeignet und ausge- führt werden. Des Weiteren werden bspw. unter- schiedliche Aufnahmeperspektiven herkömm- licher Videoaufzeichnungen als Videofeedback sportlicher Leistung eingesetzt (Hjort, Henrik- sen & Elbæk, 2018) oder unterstützen theore- tisches Online-Lernen für eine zeitoptimierte Praxis in Präsenzzeit (Rudloff, 2017). Immersive Videotechnologien wie VR ermög- lichen eine dreidimensionale Bewegungsdar- stellung in einer geschützten Lernumgebung (Jensen & Konradsen, 2018) und werden bereits zum Reaktionstraining oder zur Aufmerksam- keitsförderung im Sport eingesetzt (Petri et al., 2019). Teilweise werden in interaktiven Videosimulationen komplexe Bewegungen oder Handlungen separiert trainiert (Hebbel- Seeger, Kretschmann & Vohle, 2013). Aufgrund von notwendigen Programmierkenntnissen sowie technischer und finanzieller Ressourcen gehen insbesondere die Erstellung von VR- Anwendungen und deren Implementierung im Sport mit höherem Aufwand einher (Fischer & Krombolz, 2020). Jedoch steht mit 360°-Videos eine ressourcenschonende immersive-interak- tive Videotechnologie zur Verfügung. Denn die Preisspannen für 360°-Kameras (bereits ab 50 Euro erhältlich) und VR-Brillen variieren je nach Qualitätsanspruch und erwünschtem Immersi- onsgrad und werden aufgrund technischer Ent- wicklungen zunehmend günstiger; die mit ihnen erzeugten 360°-Videos lassen sich mit Hilfe von herkömmlichen Smartphones und dazuge- hörigen VR-Halterungen, z.B. aus Pappkartons (bspw. google Cardboard) für 10 Euro bereits immersiv erleben. Während vereinzelt bereits VR-Anwendungen weiter Einzug in den Sport als Lehr-Lernmedium oder Trainingsinstrument erhalten, ist eine Ver- wendung von 360°-Videos als Lehr-Lernmedium im schulischen Sport oder der hochschulischen Ausbildung bisher weniger bekannt. Im au- ßerschulischen Sport werden sie vereinzelt als kognitives Trainingsinstrument zur Aufmerk- samkeitsförderung (Kittel et al., 2020), zur mehrperspektivischen Reflexion und Analyse von Spielsituationen und eigener Leistung (Panchuk, Klusemann & Hadlow, 2018), zur mentalen Vorbereitung auf Wettkampfumge- bungen (Appelbaum & Erickson, 2016) und zur Motivationssteigerung eingesetzt (Hebbel-Seeger, 2017). Durch VR-Brillen ist zudem eine gefühlte Trainingsteilhabe mit 360°-Videoaufnahmen möglich (Farley, Spencer & Baudinet, 2019). 360°-Videos scheinen somit vielfältige Einsatzmöglichkeiten und Mehrwerte zu bieten, die als Lehr-Lernmedium und Trainingsinstrument nutzbar sind. Ähnlich dem Ansatz der 360°-Bewegungsanalyse Pythagoras (Büning & Wirth, 2020) kön- nen durch den 360°-Kamerarundumblick mehrere Perspektiven auf Bewegungen beobachtet werden. Durch Wiedergabe der 360°-Kameraaufnahmen mit VR-Brillen entstehen immersive Trainingsmöglichkeiten, die innerhalb eines Blended- Learning-Ansatzes für selbstständiges digitales Bewegungserlernen und einen zeitoptimierten Präsenzunterricht sowohl in der Aus- als auch in der Fortbildung von Sportlehrkräften sowie im Sportunterricht genutzt werden können. Durch die selbstständige Aneignung der Bewegungsabfolge im Selbststudium lassen sich Präsenzzeiten zur Bewegungsverfeinerung und Reflexion gezielter nutzen, ohne zunächst die Bewegungsabfolge zu lehren, zu lernen und zu trainieren. 4. KONZEPTIDEE Die Konzeptidee konzentriert sich zunächst auf das Modelllernen durch Beob- achtung und Nachahmung für vordefinierte Bewegungsabfolgen. Durch 360°-Vi- deoaufnahmen von Vorbildern, die die Bewegungsabfolge möglichst optimal aus- führen, können in Anlehnung an das Modell-Lernen nach Banduras, die einzelnen Bewegungen zunächst beobachtet werden, um anschließend die Bewegungsabfol- ge anzueignen. Aufbauend auf dem individualisierten Lernfortschritt der Lernenden, werden mit aufeinanderfolgenden 360°-Videoaufnahmen, gemäß den methodischen Prinzipien der Sportdidaktik, die Anforderungen an die Bewegungsausführung gesteigert. Die Konzeptidee ist in verschiedenen Lehr-Lern-Arrangements, u.a. im Flipped-Classroom-Ansatz anwendbar, sodass sich Lernende selbstständig vordefinierte Bewegungsabfolgen online in ihrem eigenen Lerntempo aneignen, um anschließend gemeinsam, ausgehend von einer gleichen Bewegungsbasis, die Bewegungen in einem zeitoptimierten Präsenzunterricht zu reflektieren, zu verfeinern und umzugestalten. Die einzelnen aufeinanderfolgenden Schritte 1-3 sind frei wählbar, sodass Lernende zwischen reiner Beobachtung und Observati- on, Nachahmung oder synchroner Mitbewegungen gemäß ihres Leistungsstandes entscheiden können, um die Bewegungsabfolge zunächst zu beobachten, nachzu- ahmen oder zu festigen. Die Umsetzung der Konzeptidee zum Bewegungslernen mit 360°-Videos wird am Beispiel der Shotokan-Karate-Kata „Taikyoku Shodan“ aufgezeigt und lässt sich generell auf weitere vordefinierte Bewegungsformen oder Choreografien trans- ferieren. Herkömmliche Trainingsvideos bilden meist nur eine Perspektive auf die Be- wegungen ab, überwiegend aus der frontalen Ansicht. Für die Aneignung einer Bewegungsabfolge durch Beobachtung und für ein genaueres Bewegungs- und Technikverständnis ist jedoch auch die Beobachtung der Seit- oder Rückansicht der Bewegungen notwendig. Erst aus unterschiedlichen Blickperspektiven wird ersichtlich, ob bspw. die Hüfte bei Bewegungen gerade oder abgedreht ist oder die Knie in verschiedenen Standpositionen durchgestreckt oder angewinkelt sind. Die 360°-Video-Lehr-Lerneinheit setzt an diesem Punkt an, greift die bisherigen Vor- teile herkömmlicher Videos wie bspw. die Darstellung und wiederholbare Reflexion komplexer Bewegungsabläufe auf und erweitert die Beobachtungsmöglichkeiten mit unterschiedlichen Blickrichtungen. Dadurch eignet sich das Konzept sowohl für die Aus- und Fortbildung von Sportlehrkräften sowie für den Sportunterricht, dabei gleichermaßen als zusätzliches Trainingsinstrument in Sportarten mit vor- definierten Bewegungsabfolgen. 40 41 CC BY 4.0 DE Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2021, 4(3)Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2021, 4(3) 360°-Videos zum Erlernen von Bewegungsmustern· Rosendahl, Wagner360°-Videos zum Erlernen von Bewegungsmustern· Rosendahl, Wagner 5. DURCHFÜHRUNG DER KONZEPTIDEE Die Durchführung der 360°-Video-Lehr-Lerneinheit erfolgt in vier Schritten, die auf die Beobachtung, Durchführung, Festigung und Reflexion der Kata zielen. Aufgrund unterschiedlicher Zielsetzung unterscheiden sich die 360°-Videoaufnahmen der einzelnen Schritte in ihrer Kameraführung sowie in der aufgenommenen Bewegungs- dynamik der Vorbilder. Der schematische Aufnahmeaufbau bleibt gleich. Die 360°-Vi- deokamera wird in der Mitte eines Raumes platziert. Um die Kamera herum werden mit ausreichend Platz vier Vorbilder in Form einer Raute aufgestellt, die die Kata in ihrer Bewegungsausführung möglichst synchron ausführen (Abb.1). Dadurch können die Beobachtenden die Techniken und Bewegungsabfolgen je nach Blickrichtungswahl in Sagital- oder Frontalebene aus mehreren Perspektiven betrachten. 5.1. Beobachten und Aneignen Im ersten Schritt erfolgt die 360°-Videoaufnahme mit einer statischen Kamerapositi- on, deren Kamerafokus in etwa auf Kopf- und Schulterhöhe der Vorbilder ausgerichtet ist, damit die Blickebene mit den aufgenommenen Vorbildern übereinstimmt. Das Ziel dieser 360°-Videoaufnahme ist das selbstständige Kennenlernen der Techniken und Bewegungsabfolge durch Beobachtung. Dies kann sowohl wenig immersiv per Desktopsteuerung als auch immersiv mit Hilfe von VR-Brillen erfolgen, ist jedoch für Aneignung und Lernen der Bewe- gungsabfolge zunächst nicht notwendig. Die Bewegungsausführung der Vorbilder erfolgt für ein besseres Verständnis und Nachvollziehbar- keit in einem langsamen Tempo. Durch die stati- sche Kameraposition können sich Beobachtende die Bewegungsabfolge und Techniken aus der Front-, Rück-, oder Seitansicht der Vorbilder am Desktop aneignen. Zur Förderung des Bewegungsverständnis und zur Verknüpfung von mehreren Sinneskanälen und Reizen, lassen sich bspw. Audioerklärungen und/oder Beobachtungsaufgaben für Reflexions- prozesse der Bewegungsabfolgen in die 360°-Vi- deoaufnahmen mit Software-Programmen für interaktive Inhaltsgestaltung wie bspw. „H5P“ integrieren, die die Beobachtenden beantworten. 5.2. Durchführen und Einüben Im zweiten Schritt gilt es nicht nur zu beobachten, sondern die Bewegungsabfolge in reduziertem Be- wegungstempo selbstständig einzuüben. Die Kata wird nun mit einer dynamischen Kameraposition wiederholt in einem langsamen Bewegungstempo aufgenommen. Dazu wird die 360°-Kamera auf dem Kopf eines fünften Vorbildes befestigt, dass in der Mitte der Raute platziert ist und sich gemäß den entsprechenden Bewegungsrichtungen leicht verzögert versetzt mitbewegt (Abb. 2). Es ist nicht erforderlich, dass das fünfte Vorbild auch die Tech- niken oder die exakte Kopfbewegung durchführt. Durch die befestigte Kameraposition, bleibt der Rundumblick auf die Vorbilder erhalten und bietet eine individuelle Betrachtung der Bewegungsab- folge. Die Beobachtenden können dadurch die Techniken der vier Vorbilder der Raute zunächst nochmals mehrperspektivisch beobachten und anschließend nachmachen. Das Ziel ist das selbstständige Einüben der Kata. Nach deren Aneignung durch Beobachtung im ersten Schritt, führen die Trainierenden nun die Bewegungsabfolge in Echtzeit mit der 360°-Vi- deowiedergabe aus. Dabei ist ein höherer Immer- sionsgrad und die Betrachtung durch festfixierte VR-Brillen oder VR-Brillen-Halterungen notwen- dig, damit eine gleichzeitige Bewegungsausfüh- rung mit der 360°-Videowiedergabe unabhängig von festen Desktopgeräten möglich wird. Durch den höheren Immersionsgrad nehmen die Trainie- renden gefühlt die Position innerhalb der aufge- nommenen Vorbilder-Raute ein und werden Teil dieser digitalen Trainingsgruppe. 5.3. Festigen und Verfeinern Im dritten Schritt gilt es, die Kata nun in ihrem eigentlichen Bewegungstempo zu verfeinern. Dabei wird in einer dritten 360°-Videoaufnah- me, gleichbleibend der Aufnahmegestaltung aus Schritt 2, die Dynamik und Krafteinsatz der Bewegungen erhöht. Gleichzeitig erfolgt die syn- chrone Mitbewegung des fünften Vorbildes in der Mitte gemäß der Bewegungsabfolge der Vorbilder der Raute. Als Orientierung zur synchronen Bewe- gungsausführung mit den Vorbildern sind auditive Zählkommandos hilfreich, damit eine gleichzeitige Bewegung mit den Vorbildern möglich wird. Auf ein beliebiges Signal hin, bewegen sich die Vorbilder in der Aufnahme. Der Trainierende hat die Aufga- be, sich nach gegebenem Signal entsprechend der Bewegungsausführung mitzubewegen und gefühlt die Mitte-Position der Raute einzunehmen. Das Ziel der dritten 360°-Videoaufnahme liegt in der selbstständigen Verfeinerung der Bewegungs- abfolge. Nach langsamer Durchführung und Ein- übung innerhalb des zweiten Schrittes werden nun im dritten Schritt die Techniken und Bewegungs- abfolgen flüssiger. Durch die VR-Brille trainieren die Lernenden weiter gefühlt in der digitalen Trai- ningsgruppe. 5.4. Reflektieren und Umgestalten Nachdem die vordefinierte Bewegungsabfolge online innerhalb der 360°-Video-Lehr-Lerneinheit selbstständig gefestigt wurde, lässt sich nun im Präsenzunterricht die Bewegung reflektieren und umgestalten. Die Präsenzzeit lässt sich nach Beob- achtung, Durchführung und Festigung von vorde- finierten Bewegungsmustern zeitoptimiert für tie- fere Reflexionsprozesse nutzen, ohne zunächst die Bewegungsabfolge zu vermitteln. In Kleingruppen können anschließend bspw. Bewegungsaufgaben zur Umgestaltung von Ausdruck oder Dynamik im Sinne einer Förderung der ästhetischen Bewe- gungsgestaltung gestellt werden, die jedoch auf einer gleichen Bewegungsbasis beruhen. 6. DISKUSSION Im Sinne eines Proof of Concept ist die vorgestellte Lehr-Lernkonzeption von 360°-Videos im Sport als möglich zu bewerten. In der Literatur zeigen sich erste Potenziale von 360°-Videos über Zuwächse der Akzeptanz und des Trainingserfolgs im außer- schulischen Sportkontext, insbesondere für refle- xive und analytische Lehr-Lernprozesse. Lernende nehmen dabei jedoch nur eine beobachtende Rolle ein, eine aktive Interaktion mit dem Medium für Bewegungslernen ist nicht bekannt. Die meisten Studien sind als explorativ zu bewerten, eine tatsächliche Eignung von 360°-Videos als Lehr-Lernmedium im Sport ist noch nicht belegt. Die wenigen evaluierten Einsatzmög- lichkeiten lassen größtenteils keine spezifisch angewandte Lerntheorie wie bspw. eine kognitivistische Lerntheorien erkennen. Demensprechend existieren keine anleitenden methodisch-didaktischen Schritte für einen spezifischen 360°-Videoeinsatz im Sport, an denen sich die vorgestellte Konzep- tidee orientieren konnte. Angelehnt an die kognitivistische Lerntheorie „Lernen am Modell“ sollen daher erste Impulse zur Erarbeitung für ein methodisch-didaktisches Konzept geliefert werden. Der 4-stufige Aufbau gliedert sich in selbständiges Ken- nenlernen, Aneignen und Verfeinern vordefinierter Bewegungsabfolgen und lässt sich so bspw. innerhalb eines Flipped-Classroom-Ansatzes umsetzen. Vordefinierte Bewe- gungsabfolgen lassen sich damit selbstständig online aneignen, die anschließend in der Präsenzzeit reflektiert und umgestaltet werden können. Dadurch entfällt das vorhe- rige Kennenlernen und Aneignen einer Bewegungsabfolge innerhalb der Präsenzzeit, die damit zeitoptimiert zur Förderung von Ausdrucksmöglichkeiten, Reflexion oder Bewegungsverfeinerung genutzt werden kann. Die Konzeptidee greift bereits bekannte positive Potenziale von 360°-Videos auf und erweitert diese mit immersiven-interaktiven Lernschritten für ein beobachtendes und aktiv nachahmendes Bewegungslernen für vordefinierte Bewegungsabfolgen in einer digitalen Trainingsgruppe. Die Auswirkungen statischer und dynamischer 360°-Kame- raführungen wurden in den aufbauend methodisch-didaktischen Schritten berücksich- tigt. Eine dynamische Kameraposition, verbunden mit einem immersiven Ausgabemedi- um, kann Unwohlsein, sogenannte „motion sickness“, auslösen. Diese kann entstehen, wenn visuelles Bewegungsempfinden innerhalb einer immersiven Anwendung mit tatsächlich realer physischer Bewegung nicht übereinstimmt (Hebbel-Seeger et al., 2019). Daher werden zunächst die Bewegungen mit statischen 360°-Videoaufnahmen beobachtend selbstständig angeeignet. Für die Aneignung der Bewegungsabfolge durch Beobachtung im ersten Schritt ist zunächst kein Ausgabe- bzw. Betrachtungsme- dium mit hohem Immersionsgrad notwendig und kann am Desktop erfolgen. Erst wenn die Trainierenden die Bewegungsabfolge kennen, werden festfixierte VR-Brillen bzw. VR-Brillenhalterung für Smartphones für die synchrone Durchführung der Bewegungs- abfolgen mit der 360°-Videoaufnahme notwendig. Dabei gleicht die reale synchrone Bewegung dem visuellen Bewegungsempfinden durch die dynamische Kameraführung, eine Reduzierung von Motion-Sickness wird daher angenommen. Die technische Weiterentwicklung von Kamerasystemen und immersiver Technologien, ermöglichen zunehmend günstige und einfach gestaltbare Anwendungen. 360°-Video- aufnahmen lassen sich einfach gestalten und mit zusätzlichen Bewegungsaufgaben und interaktiven Inhalten durch verschiedene Software wie bspw. „H5P“ einfach ergänzen. Es stellt sich weiterführend die noch offene Frage, ob die vorgestellte Konzeptidee auch über das Bewegungslernen vordefinierter Bewegungen bzw. Choreografien hinaus als Trainingsinstrument für taktische oder vordefinierte Bewegungsabfolgen im Mann- schaftssport ebenfalls umsetzbar ist. Im American Football lassen sich bspw. taktische Positionsbewegungen, die einem festdefinierten Taktikplan entsprechen, aneignen und trainieren. 7. FAZIT Lehr-Lernprozess in der Sportlehrer*innenausbildung lassen sich mit 360°-Videos durch mehrere Beobachtungsperspektiven, Immersion und Interaktion in einer au- thentischen Lernumgebung digital unterstützen. Daneben lassen sich unterschiedliche Lehr-Lern-Arrangements gestalten, die Online- und Präsenzlernen für Bewegungen und Techniken ermöglichen. Im Rahmen des digiMINT-Projektes des Karlsruher Instituts für Technologie werden 360°-Video-Lehr-Lerneinheiten für die Lehramtsausbildung im Sport und in weiteren Fachdisziplinen entwickelt und in Lehr-Lern-Laboren evaluiert, um daraus methodisch-didaktische Konzepte sowie Lerneinheiten abzuleiten. Erste Evaluationsergebnisse bezüglich deren Eignung als Lehr-Lernmedium und motivatio- naler Lernförderung werden Mitte 2022 erwartet. Abb. 1 Anordung mit statischer Kameraposition Abb. 2. Anordung mit dynamischer Kameraposition. 42 43 CC BY 4.0 DE Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2021, 4(3)Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2021, 4(3) 360°-Videos zum Erlernen von Bewegungsmustern· Rosendahl, Wagner Appelbaum, L. & Erickson, G. (2016). Sports vision training: A review of the state-of- the-art in digital training techniques. International Review of Sport and Exercise Psychol- ogy, 11(1), 160–189. Bäder, J. & Kasper, M.-A., (2020). E-Learning-Tools: Technische Möglichkeiten und de- ren Einfluss auf didaktische Entscheidungen. In B. Fischer & A. Paul (Hrsg.), Lehren und Lernen mit und in digitalen Medien im Sport (S.131–158). Wiesbaden: Springer VS. Börner, C., Schaarschmidt, N., Meschzan, T. & Frin, S. (2016). Innovation in der Leh- re–Sind Videos im Hochschulalltag angekommen. In J. Wachtler, H.-P. Steinbacher, O. Gröblinger, … & C. Freisleben-Teutscher (Hrsg.), Digitale Medien: Zusammenarbeit in der Bildung (S. 258–263). Münster: Waxmann. Büning, C. & Wirth, C. (2020). Mulitmediales selbstreguliertes Lernen im Lehramtsstu- dium Sport am Beispiel der Pythagoras 360° Echtzeit-Bewegungsanalyse. In B. Fischer & A. Paul (Hrsg.), Lehren und Lernen mit und in digitalen Medien im Sport (S.69–88). Wiesbaden: Springer VS. Dober, R. (2019) Medieneinsatz im Sportunterricht. Sportpraxis, 9(10), 7–12. Farley, O.R.L., Spencer, K. & Baudinet, L. (2020). Virtual reality in sports coaching, skill acquisition and application to surfing: A review. Journal of Human Sport and Exercise, 15(3), 535–548. Fischer, B. & Krombholz, A. (2020). Videoeinsatz beim Lernen sportlicher Techniken. In B. Fischer & A. Paul (Hrsg.), Lehren und Lernen mit und in digitalen Medien im Sport (S.13–27). Wiesbaden: Springer VS. Hebbel-Seeger, A., Kretschmann, R. & Vohle, F. (2013). Bildungstechnologien im Sport. Forschungsstand, Einsatzgebiete und Praxisbeispiele. In M. Ebner & S. Schön (Hrsg.) L3T. Lehrbuch für Lernen und Lehren mit Technologien (2. Auflage). Graz: TU Graz. Hebbel-Seeger, A. (2017). 360 degrees video and VR for training and marketing within sports. Athens Journal of Sports, 4(4), 243–261. Hebbel-Seeger, A. (2018). 360-Video in Trainings- und Lernprozessen. In U. Dittler & C. Kreidl (Hrsg.), Hochschule der Zukunft – Beiträge zur zukunftsorientierten Gestaltung von Hochschulen (S. 265–290). Wiesbaden: Springer VS. Hebbel-Seeger, A., Kopischke, A., Riehm, P. & Baranowskaa, M. (2019). LectureCast als 360°-Video. Welchen Einfluss haben Immersion und Präsenzerleben auf die Lernleis- tung. In J. Hafer, M. Mauch & M. Schumann (Hrsg.), Teilhabe in der digitalen Bildungswelt (S.118–127). Münster: Waxmann Verlag. Hjort, A., Henriksen, K., & Elbæk, L. (2018). Player-Driven Video Analysis to Enhance Reflective Soccer Practice in Talend Development. International Journal of Game-Based Learning, 8(2), 29–43. Jensen, L., & Konradsen, F. (2018). A review of the use of virtual reality head-mounted displays in education and training. Education and Information Technologies, 23(4), 1515–1529. Kavanagh, S., Luxton-Reilly, A., Wuensche, B. & Plimmer, B. (2016). Creating 360 edu- cational video: a case study. In Proceedings of the 28th Australian Conference on Comput- er-Human Interaction, 34–39. Kavanagh, S., Luxton-Reilly, A., Wuensche, B. & Plimmer, B. (2017). A systematic review of Virtual Reality in education. Themes in Science & Technology Education, 10(2), 85–119. Kittel, A., Larkin, P., Elsworthy, N., Lindsay, R., & Spittle, M. (2020). Effectiveness of 360° virtual reality and match broadcast video to improve decision-making skill. Sci- ence and Medicine in Football, (4), 255–262. Panchuk, D., Klusemann, M. J., & Hadlow, S. M. (2018). Exploring the effectiveness of immersive video for training decision-making capability in elite, youth basketball play- ers. Frontiers in Psychology, (9), 2315. Petri, K. & Witte, K. (2018). Anwendung virtueller Realität im Sport. In K. Witte (Hrsg.), Ausgewählte Themen der Sportmotorik für das weiterführende Studium (Band 2), (S.99– 129). Heidelberg: Springer Spektrum. Petri, K., Emmermacher, P., Masik, S. & Witte, K. (2019). Comparison of response quality and attack recognition in karate kumite between reality and virtual reality – a pilot study. International Journal of Physical Education, Fitness and Sports, 8(4), 55–63. Rudloff, C. (2017). Inverted-Classroom-Modell im Fach Bewegung und Sport in der Primarstufenausbildung an der Pädagogischen Hochschule Wien. Eine Design-Based Research-Studie in der Lehrveranstaltung „Leichtathletik“. In C. Igel (Hrsg.), Bildungs- räume. Proceedings der 25. Jahrestagung der Gesellschaft für Medien in der Wissenschaft e.V. in Chemnitz (S. 140–146). Münster: Waxmann Verlag. Saurbier, F. (2017). Lernen mit Videos. Das TIB AV- Portal als Repositorium für offene Lernressourcen. In C. Igel (Hrsg.), Bildungsräume. Proceedings der 25. Jahrestagung der Gesellschaft für Medien in der Wissenschaft e.V. in Chemnitz (S.202–208). Münster: Waxmann Verlag. Schulmeister, R. (2002). Taxononomie der Interak- tivität von Multimedia – Ein Beitrag zur aktuellen Metadaten-Diskussion. it-Information Technology, 44(4), 193–199. Wendeborn, T. (2019). Digitalisierung als (weite- res) Themenfeld für die Sportpraxis? Sportpraxis, 9(10), 4–6. Zühlke, M., Steinberg, C., Rudi, H. & Jenett, F. (2020). #digitanz-lite – Ergebnisse der Begleit- forschung zum Einsatz digitaler kreativer Tools im Sportunterricht und deren Bedeutung für die Lehrer*innenbildung. In K. Kaspar, M. Becker- Mrotzek, S. Hofhues, … & D. Schmeinck (Hrsg.), Bildung, Schule, Digitalisierung (S.71–76). Münster: Waxmann Verlag. Jun.-Prof. Dr. Ingo Wagner leitet seit 2018 den Arbeitsbereich „In- terdisziplinäre Didaktik der MINT-Fächer und des Sports“ am Karlsruher Institut für Technologien (KIT). Dort forscht er gemeinsam mit seinem Team zur Digitalisierung in Bildungskontexten, u. a. in den fachübergreifenden Projek- ten digiMINT und digiLAB. Philipp Rosendahl ist seit 2020 als Wissenschaftlicher Mitarbeiter im Arbeitsbereich Interdis- ziplinäre Didaktik der MINT-Fächer und des Sports am Institut für Sport und Sportwissenschaften des Karlsruher Intituts für Technologie beschäftigt. In der Forschung beschäftigt er sich dort im Rahmen seiner Dissertation mit 360° Vi- deotechnologie und deren Verwendung als Lehr-Lernmedium. philipp.rosendahl@kit.edu Literatur Graphik frei verwendbare Vektorgrafiken auf pixabay.com (Zugriff am 21.01.2021 unter https://pixabay. com/de/vectors/search/karate/) Tanvermittlung digital: Eine Notlösung mit Zukunft? · Czyrnick-Leber, Janczik ZUSAMMENFASSUNG In den von der Pandemie betroffenen SoSe 2020 und WiSe 2020/21 wurde die Tanzaus- bildung in den Sportlehramtsstudiengängen an der Universität Bielefeld online durchgeführt und auch die Prüfungen per Video abgenommen. Der vorliegende Beitrag fokussiert den Einfluss einer digitalen Tanzvermittlungsform auf das künstlerische Prüfungsprodukt. Die Reflexionen vollziehen sich auf Basis der Erfahrungen aus neun verpflichtenden Grundkursen Bewegung und Musik, zwei weiterführenden Wahlpflicht- kursen Tanz sowie dem interdisziplinären Pro- jektseminar Crossover. Es zeigt sich, dass der Lenkungsgrad der Vermittlungsform Einfluss auf die Prüfungsergebnisse hat. Während die Arbeit mit vorproduzierten Lernvideos als erfolgreich bezeichnet werden kann, hat die Öffnung im Ge- staltungsprozess zu einer zum Teil unreflektier- ten Ausgestaltung der Prüfungsvideos geführt. Dabei scheint die eigene Recherche der Studie- renden nach Tanz Tutorials sowie die Selbstver- ständlichkeit, sich im Alltag medial zu präsen- tieren, die abschließende Bewegungsgestaltung beeinflusst zu haben. In Interviews wurde der Frage nachgegangen, welche Funktionen das E-Portfolio im Rahmen des interdisziplinären Projektseminars hinsichtlich der Prüfungsvorbe- reitung und des künstlerischen Produkts einge- nommen hat. Insgesamt lassen die Reflexionen erkennen, dass das Spannungsfeld zwischen Lenkung und Freiheit auch – oder besonders – in Bezug auf digitale Lehrmedien bedeutsam ist. 1. EINLEITUNG In den von der Pandemie betroffenen SoSe 2020 und WiSe 2020/21 wurde die Tan- zausbildung in den Sportlehramtsstudiengängen an der Universität Bielefeld online durchgeführt und auch die Prüfungen per Video abgenommen. Die Prüfungsergebnisse sind im Vergleich zwischen den Grundkursen und den wei- terführenden Veranstaltungen im Bereich Tanz sehr unterschiedlich ausgefallen. Dies für uns Dozierende etwas überraschende Resultat nehmen wir als Anlass, mit dem vorliegenden Beitrag einen fokussierten Blick auf den Einfluss einer digitalen Tanzvermittlungsform auf das künstlerische Prüfungsprodukt zu werfen. Interessant erscheint uns hierbei insbesondere der Aspekt, inwiefern das jeweils eingesetzte Medium das prozess- und produktorientierte Arbeiten lenkt. Im Anschluss an diese Reflexionen beleuchten wir die Möglichkeit, dem Spannungsfeld zwischen Freiheit und Lenkung durch den Einsatz des digitalen Mediums E-Portfolio1 zu begegnen, wie es in der Veranstaltung Crossover durchgeführt wurde. Unsere Reflexionen vollziehen sich auf Basis der Erfahrungen aus neun verpflichten- den Grundkursen Bewegung und Musik, zwei weiterführenden Wahlpflichtkursen Tanz sowie dem interdisziplinären Projektseminar Crossover. 2. ARBEITEN MIT VORPRODUZIERTEN LERNVIDEOS FÜR EINEN GELENKTEN GESTALTUNGSPROZESS Innerhalb der Veranstaltung Bewegung und Musik wird eine festgelegte Choreographie vermittelt, die von den Studierenden übernommen und in einer interpretierten Form wiedergegeben werden soll. Ein Ziel der Veranstaltung ist die Erweiterung des Bewe- gungsrepertoires durch das Nachgestalten von Bewegungen. In den beiden von der Pandemie betroffenen Semestern wurde den Studierenden eine Choreographie über Lernvideos vermittelt. Dabei wurden einzelne Bewegungssequenzen vorbereitet und den Studierenden im Lernraum2 in zwei Versionen zur Verfügung gestellt: Zum einen 1 Für eine nähere Erläuterung des Instruments E-Portfolio und dessen Ausgestaltung vgl. S. 46. 2 Der Lernraum ist eine Eigenentwicklung der Universität Bielefeld auf Basis von Microsoft Share- Point. Diese Lernplattform steht Lehrenden und Studierenden einer Veranstaltung zur Verfügung und bietet u.a. die Möglichkeit, Videos in einem entsprechenden Ordner hochzuladen. Tanzvermittlung digital: Eine Notlösung mit Zukunft? Uta Czyrnick-Leber, Lukas Janczik Schlüsselwörter Tanzvermittlung, Online-Semester, E-Portfolios, Tutorial, Lernvideos WERKSTATTBERICHT > PRACTICE REPORT 44 45 CC BY 4.0 DE Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2021, 4(3)Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2021, 4(3) Tanvermittlung digital: Eine Notlösung mit Zukunft? · Czyrnick-Leber, JanczikTanvermittlung digital: Eine Notlösung mit Zukunft? · Czyrnick-Leber, Janczik ohne Musik nur über Zählzeiten (ZZ), zum anderen mit Musik3. Die anleitende Person tanzte vor einem Spiegel, so dass sie in ihren Ausführungen von vorne und von hinten gesehen werden konnte. Abschließend erstellten die Studierenden jeweils ein Prü- fungsvideo und wurden dazu aufgefordert, dies an ungewöhnlichen Orten zu drehen (siehe Abb. 1), um ein abwechslungsreiches gemeinsames Video erstellen zu können. Die Prüfungsergebnisse sind sehr gut ausgefallen. Zu fragen ist, ob und inwieweit sich dieser für uns etwas überraschende Erfolg dieser Notlösung durch den Einsatz der vorproduzierten Lernvideos erklären lässt. Die Studierenden selbst benennen rückbli- ckend drei aufschlussreiche Hauptvorteile der Vermittlungsform: „Man kann erstmal für sich üben, ohne beobachtet zu werden.“ Dieser rückblickend betrachtete Vorteil entspricht den in tanzpädagogischen Kontex- ten durchgeführten Studien insofern, dass in diesen Hemmungen bei Sportstudieren- den im Tanz insbesondere im Beobachtet-Werden aufgezeigt werden können (Czyrnick- Leber, 2019; Freytag, 2011), die sich durch das Präsentieren per Video noch steigern können (Rudi et al., 2019; Zühlke & Steinberg, 2020). In einem direkten Zusammenhang ist auch der zweite genannte Vorteil zu werten: „Man kann die Sequenzen eigenständig üben, dadurch können Hemmungen gar nicht erst aufkommen.“ Sich in einem geschützten Raum ohne die Anwesenheit anderer Mittanzender und Dozent*innen in einer für die meisten fremden Bewegungsform ausprobieren zu können, scheint anfängliche Hemmungen, und damit ein Body Shaming, zumindest minimiert zu haben. Denn insbesondere „bei der Produktion eigener Videos zeigt sich ein gesteigerter Zeige- und Beobachtungszwang.“ (Zühlke & Steinberg, 2020, S. 88) Und auch der dritte von den Studierenden genannte Vorteil knüpft an die bisherigen Argumente an: „Man kann sein eigenes Lerntempo bestimmen.“ Die Flüchtigkeit des Tanzes wird durch das digitale Vermittlungsformat aufgehoben. Mögliche Schwierigkeiten mit den Bewegungssequenzen können durch ein individu- elles Lerntempo ausgeglichen werden. Dies könnte - in Anbetracht der guten Ergeb- nisse - zu einer größeren Eigenverantwortlichkeit und eventuell zu häufigerem Üben geführt haben. 3 Bei einer Umfrage „Übst Du eher mit ZZ oder mit Musik?“ stellte sich heraus, dass sich die meisten Studierenden zunächst an den ZZ orientieren und in einem zweiten Schritt an der Mu- sik. Im weiteren Verlauf des Semesters und mit immer mehr aneinander geschalteten Sequenzen begannen die Studierenden darüber hinaus, sich in ihren Einsätzen an bestimmten Wörtern zu orientieren. Der gelenkte Gestaltungsprozess durch vorprodu- zierte Videos ist im Sinne eines Nachgestaltens zumindest im Hinblick auf die Erweiterung des Bewegungsrepertoires der Studierenden als ge- lungen zu bezeichnen. 3. ARBEITEN MIT TUTORIALS FÜR EINEN KÜNSTLERISCH- PRAKTISCHEN GESTALTUNGS- PROZESS Im Gegensatz zu den Prüfungen in den Grundkur- sen sind die Arbeitsergebnisse in den aufbauen- den Veranstaltungen Tanz in ihrer Ausgestaltung äußerst heterogen ausgefallen. Betrachtet man die sehr unterschiedlichen Ansätze und Qualitäten der Prüfungsvideos, stellt sich die Frage nach der Ursache für deren Differenz. Im direkten Vergleich mit den unter 2. beschriebenen Kursen führt der Blick zunächst auf die in diesen Veranstaltungen deutlich weniger gelenkte Tanzvermittlungsform. Das methodische Vorgehen unterscheidet sich von den Basiskursen grundsätzlich insofern, dass anstelle der Vermittlung normierter Fertigkeiten mit den Studierenden explorativ zur Entwicklung eigener Bewegungs- und Ausdrucksmöglichkei- ten gearbeitet wird. Ein Ziel der Veranstaltung ist somit das Sammeln neuer Bewegungserfah- rungen und -möglichkeiten, um das individuelle Bewegungsrepertoire für sich anschließende Gestaltungsprozesse und -produkte zu erweitern (Neuber, 2006). Konkret wurden den Studieren- den drei verschiedene, aufeinander aufbauende, Aneignungsformen angeboten: (Unkonventionel- le) Bewegungsaufgaben in Anlehnung an Neuber (2009), Arbeiten mit der digitalen Webapplikation Calypso4 sowie vorgegebene Tanz Tutorials. Dar- über hinaus erfolgte eine Animation der Studie- renden zu einer eigenständigen Recherche nach weiteren Tutorials. Eine digitale Tanzvermittlung schien uns Dozierenden neue Erfahrungs-, Wahr- nehmungs- und Handlungsräume auch dahinge- hend zu öffnen, ungewohnte Umgangsweisen mit dem eigenen Körper zu entwickeln, die in einem analogen Format nur schwer umsetzbar sind. Nahezu alle Studierende nutzen in ihren Prü- fungsvideos Elemente aus den Umsetzungen der Bewegungsaufgaben, Tools und Tanztechniken, die während des Semesters begleitend entwickelt wurden. Überdies hat ein Großteil der Studie- renden die begleitende Kamera als gelungenes Hilfsmittel für vielseitige Perspektivaufnahmen, 4 Calypso ist ein Praxistool für Lehrer*innen und Tanzvermittler*innen, die Tanzprojekte an Schulen bringen wollen (Boekman). Abb. 2 Prüfungsvideo: https://youtu.be/QwMfBBhvPL8 Fokussierungsmöglichkeiten auf Mimik und Ges- tik und auch die Option des Sich-Filmen-Lassens an außergewöhnlichen Orten genutzt. Ein aus unserer Sicht äußerst gelungenes Beispiel zum Oberthema Kontakt (WiSe 20/21) ist das Prüfungs- video einer Studentin, die das gewählte Unterthe- ma Kontakt(ver)suche in ihrem Prüfungsvideo umsetzt (siehe Abb.2). Woran machen wir nun die Differenzen in der Ausgestaltung der Prüfungsvideos fest? Oder genauer gefragt, worauf bezieht sich unsere Über- raschtheit? Denn vielseitige und unterschiedliche Umsetzungen sind ja durch das entwickelte in- dividuelle Bewegungsrepertoire erwünscht und finden sich auch im analogen Prüfungsformat. Bei genauerer Betrachtung beziehen sich unsere Irritationen auf einzelne Videosequenzen, die in unseren Augen eher einer medial-körperlichen Abb. 1 Umsetzung der Choreographie an ungewöhnlichen Orten Selbstinszenierung entsprechen denn einer Tanzprüfung im Kontext Hochschule. So glauben wir zu erkennen, dass bei einigen Studentinnen die Suche nach (neuen) Ausdrucksformen zu ästhetischen Inszenierungen geführt hat, die eine „visuelle Selbstoptimierung“ (Jörissen et al. 2020, S. 61) entlang gesellschaftlich akzeptierter (Schönheits-) Normen erkennen lassen und zum Teil zu sexuell konnotierten Bewe- gungssequenzen geführt haben. Diesem Gedankengang folgend schließt sich die Frage an, zu welchem Zeitpunkt der Gestaltungsbiographie es zu diesem Bruch kommen konnte. Da der Gestaltungspro- zess während des Semesters begleitet wurde, sehen wir mögliche Ursachen eher in der letzten choreographischen Phase der Prüfung. Denn erst im abschließenden Video fügen einige Studentinnen den bis dahin entwickelten Sequenzen jene hinzu, die eine sexuelle Tönung aufweisen. Für diese Hinzunahme könnten aus unserer Sicht zwei Beweggründe sprechen. » (Rück-)Griff auf digitale soziale Netzwerkplattformen Die Studierenden haben bei ihrer eigenen Recherche auf jene Tanz Tutorials (zurück) gegriffen und als Anregung für ihren Gestaltungsprozess genutzt, die ihnen aus ihrem Alltag vertraut sind. Dies war für uns vorhersehbar und durchaus erwünscht, denn die 46 47 CC BY 4.0 DE Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2021, 4(3)Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2021, 4(3) Tanvermittlung digital: Eine Notlösung mit Zukunft? · Czyrnick-Leber, JanczikTanvermittlung digital: Eine Notlösung mit Zukunft? · Czyrnick-Leber, Janczik Pandemie hat ein vielfältiges digitales Tanzvermittlungsangebot hervorgebracht. Dar- über hinaus hat Tanz als „mediatisiertes popkulturelles Produkt und Ereignis“ (Klinge, 2019, S. 63) in der Lebenswelt von Jugendlichen schon seit Längerem einen Platz gefun- den. Dabei haben „digitale soziale Netzwerkplattformen wie Instagram, Snapchat und TikTok […] ästhetische und künstlerische Praktiken erheblich transformiert“ (Jörissen et al., 2020, S. 61). Ein weiterer Beleg findet sich in den Studien im Auftrag des Rates für Kulturelle Bildung, die zum einen aufzeigen, dass „Jugendliche […] vor allem die kulturell-ästhetische Dimension der Digitalisierung [interessiert]“ (Rat für kulturelle Bildung, 2019 a, S. 15). Zum anderen weisen sie Youtube als einen „digitalen Kulturort“ von Jugendlichen aus (Rat für kulturelle Bildung, 2019 b, S. 7). Genau dieses breite An- gebot könnte nun aber zu eben jenem Rückgriff auf bereits vertraute Videoclips geführt und eine Weiterentwicklung individuell körperlicher Ausdrucksformen gebremst haben. Denn die Popularität und Nutzung digitaler sozialer Netzwerkplattformen bildet schon bei Jugendlichen ein spezifisches Tanzverständnis aus (Rudi et al., 2019). » Druck einer Selbstinszenierung Eng geknüpft an diese medial ästhetische Lebenswelt ist die Selbstverständlichkeit der Studierenden, sich selbst medial zu präsentieren. Die Unbestimmtheit im Gestaltungs- prozess könnte bei einigen weiblichen Studierenden dazu geführt haben, sich sozial zu positionieren, indem das Video als Kommunikationsmedium für Selbstinszenierungen und als Plattform für Schönheitshandeln genutzt wurde (Degele, 2013). Die ausdrü- ckend-expressive Dimension der Bewegung (Klinge & Schütte, 2013) orientiert sich bei diesen Studentinnen an (medialen) Vorbildern, so dass gestaltete Bewegungen we- niger das Ergebnis (selbst)reflexiver Auseinandersetzungen mit eigenen Themen und Erfahrungen sind (Klinge & Schütte, 2013), sondern sich vielmehr auch hier wieder das bereits herausgebildete Bild von Tanz offenbart (Rudi et al., 2019). Ob diese überraschende Wende zum Ende der Veranstaltung durch die eigene Recherche der Studierenden nach Tutorials beeinflusst wurde, lässt sich ohne weitere Evaluierun- gen nur schwer beantworten. Fest steht allerdings, dass durch die fehlenden motori- schen Auseinandersetzungen mit einem Thema der Einfluss des digitalen Mediums zu einer zum Teil unreflektierten Ausgestaltung der Prüfungsvideos geführt hat. Insge- samt verdeutlichen die Videos, dass zu der im Sport grundsätzlich vorhandenen „kör- perlichen Exponiertheit“ (Miethling & Krieger, 2004, S. 227) durch das gewählte Prü- fungsformat eine „mediale Exponiertheit“ hinzukommt (Jörissen et al., 2020, S. 67). 4. ARBEITEN MIT E-PORTFOLIOS FÜR EINEN KÜNST- LERISCH-PRAKTISCHEN UND REFLEKTIERTEN GE- STALTUNGSPROZESS Auch die Prüfungsergebnisse in dem fächerverbindenden Seminar Crossover sind sehr heterogen ausgefallen. Dies veranlasste uns auch hier, den Zusammenhang zwischen dem im Seminar genutzten Medium E-Portfolio und der individuellen Prüfungsgestal- tung näher zu betrachten. Das fächerverbindende Projektseminar Crossover verbindet Aspekte von Bewegung sowie musikalische und künstlerische Elemente in performativen Auseinandersetzun- gen. Im Zuge des Seminars werden die Studierenden auf eine Abschlussprüfung vorbe- reitet, die aus einer Kleingruppenperformance mit dazugehöriger Reflexion besteht. Methodisch orientiert sich die Seminargestaltung an dem Konzept der ästhetischen Forschung, in welchem sich „ästhetisches Handeln, vorwissenschaftliche Erfahrungen und wissenschaftliches Denken auf immer andere Weisen miteinander verbinden und sich so immer neue und andere Zugänge zur Welt, zu sich selbst wie zum anderen Menschen eröffnen.“ (Kämpf-Jansen, 2012, S. 7) Als Ausgangspunkt des Forschungsprozesses diente auch den Studierenden dieser Ver- anstaltung das Thema Kontakt, welches facettenreich im Sinne des Konzepts individuell bearbeitet wurde. Seminarbegleitend führten die Studierenden E-Portfolios, die neben einer freien Dokumentation und Reflexion des Prozesses auch die Bearbeitungen von wöchentlichen Portfolioim- pulsen enthielten. Diese zielten unter anderem sowohl auf eine thematische Auseinandersetzung als auch auf die Erprobung und Reflexion künstle- rischer Praktiken ab. Auf diesem Weg versuchten wir den Prozess zu lenken und den Studierenden Anknüpfungspunkte für die Prüfungsgestaltung zu eröffnen. Das Instrument E-Portfolio beinhaltet digitale Sammlungen von beispielsweise „Schreibproben, Fotos, Videos, Forschungsarbeiten, Projekten, Anmerkungen von Mentoren und Peers und/oder reflektierendes Denken. Der Schlüsselaspekt eines E-Portfolios ist die Reflexion der Dokumente, z.B. warum sie ausgewählt wurden und was die Stu- dierenden aus dem Prozess der Entwicklung Ihres E-Portfolios gelernt haben.“ (Barret, 2010, S. 6; übers. L.J.) Besonders in unserem Kontext erschien die Arbeit mit E-Portfolios aufgrund dieser möglichen Medi- envielfalt eine gewinnbringende Möglichkeit, um beispielsweise musikalische, performative und Be- wegungselemente zu dokumentieren. Zudem ergab sich so die Möglichkeit, trotz der pandemischen Si- tuation, auf einfachem Wege Aspekte aus den Port- folios zu teilen und diese als Gesprächsanlass – im Sinne einer „Verlebendigung des Toten Materials im Gespräch“ (Häcker, 2010) – zu nutzen. Somit konnten wir Anregungen zu Aspekten geben und fortlaufend die Prozesse transparent begleiten. Die Inhalte der individuellen Portfolios wurden auf diese Weise – so unser Eindruck – stets reflektiert. In unseren Vorüberlegungen verstanden wir das im Seminar angestrebte Portfolio nach Häcker (2017, S. 34) als „Projektportfolio“, welches neben dem Fokus auf der Prozesshaftigkeit der Entwicklung auch eine Produktorientierung im Hinblick auf Grundlagen für die Prüfung innehatte. Den Stu- dierenden sollten die Bearbeitungen der Impulse und die daraus resultierenden weiterführenden Überlegungen einen Startpunkt für die Prüfungs- vorbereitung bieten. Auch mit dem Hintergrund, dass Aspekte des E-Portfolios – sei es durch eine konkrete Adaption eines Bearbeitungsproduktes oder einer Arbeitsweise bzw. thematischer Aus- einandersetzung – in die Prüfung mit einfließen. Folglich sollte das Portfolio5 die Schnittstelle bzw. den Übertrag zwischen Seminarinhalten und Prü- fungsgestaltung bilden. Wir erhofften uns somit, dass die begleiteten und reflektierten Ansätze aus den Portfolios in die Prüfungsgestaltung überführt 5 Durch die von uns gegebenen Impulse wurde die Ein- bettung der verschiedenen Medien Schrift, Bild, Musik und Video angeregt und gefordert, sodass die Portfolios eine große mediale Vielfalt aufwiesen. werden. Um die Umsetzung der Überlegungen zu evalu- ieren, führten wir Interviews durch, in denen wir der Frage nachgingen, welche Funktionen das E-Portfolio im Rahmen des Seminars hinsicht- lich der Prüfungsvorbereitung und somit des künstlerischen Produkts eingenommen hat. Um erste Erkenntnisse zu sammeln, interviewten wir zunächst einmal drei Studierende einer Prüfungs- gruppe nach dem Prinzip des Portfolio-Stimulated Recall-Interviews6 (Janczik & Voit, 2020). Bei der Auswertung wird deutlich, dass die individuellen Portfolios im Hinblick auf die Prüfung mehrere Funktionen einnahmen. Anja7 gab an, dass sie mit den Gruppenmitgliedern ihr Portfolio verglichen habe, um „einen Punkt zu finden, der uns miteinander verbindet. Wo wir Gemeinsamkeiten haben und darüber hinaus sind wir da noch weiter- gegangen und haben dann irgendwann die- sen Punkt, der uns verbindet, nochmal neu aufgegriffen.“ Folglich diente das E-Portfolio als Grundlage des Vergleichs zum Aufdecken von Gemeinsamkeiten, welche nachfolgend für die Weiterarbeit aufgegrif- 6 „Das Portfolio wurde in den Interviews nach der Me- thode des Stimulated Recall […] als Stimulus genutzt, um über die Gedanken […] bei der Bearbeitung der Portfolioimpulse zu sprechen. Während des Interviews wurde eine Kamera auf das Portfolio gerichtet, um Gesprächsanlässe im Anschluss an das Interview nach- vollziehen zu können“ (Janczik & Voit, 2020, S. 133f.). Da sich das Interview auf ein E-Portfolio bezog, rich- teten wir keine Kamera darauf, sondern filmten beim Gespräch den Bildschirm, auf dem das Portfolio geteilt wurde, mit. 7 Die Namen der Interviewpartner*innen wurden ge- ändert. Abb. 3 Screenshots aus Prüfungsvideo Crossover fen wurden. Die Inhalte der Portfolios wurden somit nutzbar für die Prüfungsgestaltung gemacht. Anja differenziert weiter, dass sich diese Vergleiche auf Dokumentationen über Erfahrungen mit dem Semesterthema Kontakt bezogen („erstmal angeguckt ha- ben, was sind unsere ästhetischen Erfahrungen oder generell Erfahrungen mit Kontakt“). Zudem stellt sie heraus, dass hierbei sowohl ein Austausch über Produkte als auch eine Reflexion über die individuellen Wege im Umgang mit dem Semesterthema stattfand. Dementsprechend wurden zuerst thematische Inhalte für die Weiterarbeit herange- zogen. Darüber hinaus wird auch deutlich, dass das Portfolio Transparenz über die Erprobung künstlerischer Praktiken lieferte, welche im Zuge der Prüfungsvorbereitung dadurch adaptiert werden konnten. Anjas Gruppenmitglied Tamara stellt zudem her- aus, dass neben den thematischen und künstlerisch-praktischen Auseinandersetzun- gen das Portfolio auch einen Nachvollzug der methodischen Arbeitsweise ermöglicht hat, welche nachfolgend für die Prüfungsgestaltung genutzt werden konnte: „Aber ich meine, durch dieses Portfolio, was ich hier gemacht hab, weiß ich ja nun einfach, (-) worauf das Ganze vielleicht hinauslaufen soll. Wie man sich einfach mit diesem Thema (-) oder mit einem Thema einfach auseinandersetzen kann.“ Der dritte Interviewpartner Julian gibt ergänzend an, dass die Gruppe zur Prüfungs- vorbereitung neben den Einzelportfolios ein Gruppenportfolio führte, welches die Gruppenmitglieder kollaborativ bearbeiteten. In seinen weiteren Darstellungen kommt eine weitere Funktion des E-Portfolios hinsichtlich der Prüfungsgestaltung zum Tragen. Er führt aus, dass es Momente gab, in denen er gedacht hat: „Ah, da ist ja auch ein Aspekt, den hab ich in meinem ursprünglichen Portfolio. Der könnte jetzt hier passen.“ und diesen in die performative Arbeit mit einfließen ließ. Das E-Portfolio diente dementsprechend als Grundlage für Rückbezüge, die in die Prüfung einflossen. Zu- sammenfassend werden verschiedene Funktionen in den Interviews angesprochen, die unterschiedliche Ebenen tangieren. Das E-Portfolio diente als Grundlage für den Nachvollzug, Vergleich und Rückbezug von Arbeitsweisen (künstlerisch-praktisch & methodisch) und thematischen Auseinandersetzungen und der daraus resultierenden Weiterarbeit und Adaption hinsichtlich des künstlerischen Produkts. Wir können also schlussfolgern, dass reflektierte Aspekte des E-Portfolios und somit auch Anregungen unsererseits in die Prüfungsgestaltung dieser Prüfungsgruppe übernommen wurden. Zudem lassen sich sowohl in Bezug auf Gestaltungsprinzipien als auch auf inhaltlicher Ebene Aspekte aus den Portfolios in dem sehr guten Prüfungsprodukt wiederfinden. Weiterführend streben wir an, auch Teilnehmer*innen zu interviewen, deren Prüfung 48 49 CC BY 4.0 DE Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2021, 4(3)Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2021, 4(3) Tanvermittlung digital: Eine Notlösung mit Zukunft? · Czyrnick-Leber, JanczikTanvermittlung digital: Eine Notlösung mit Zukunft? · Czyrnick-Leber, Janczik Dr. Uta Czyrnick-Leber ist seit 2011 Studienrätin im Hochschul- dienst an der Universität Bielefeld, Abteilung Sportwissenschaft. Ihre Schwerpunkte in der Lehre liegen sowohl in der Lehramtsausbildung als auch in den außerschulischen Studiengän- gen der Abteilung. In der Forschung beschäftigt sie sich mit fachkulturellen und geschlechtsbezogenen Habitualisie- rungsprozessen von Sportstudierenden, Tanz mit männlichen Strafgefangenen sowie ästhetisch-künstlerischen For- schungsmethoden . uta.leber@uni-bielefeld.de Lukas Janczik ist wissenschaftlicher Mitarbeiter an der Universität Bielefeld und Mitglied der dortigen musikpädagogischen Forschungsstelle. Ein besonderer Schwerpunkt seiner Arbeit liegt auf der Untersuchung von Sichtweisen von Schüler*innen auf Kompositions- prozesse mithilfe prozessbegleitend geführter Portfolios sowie der (Weiter-) Entwicklung von Portfolioimpulsen zur Begleitung von Gestaltungsprozessen. Literatur Barret, H.C. (2010). Balancing the Two Faces of ePortfolios. Educação, Formação & Tecnologias, 3 (1), 6-14. Zugriff am 01. Mai 2021 unter http://eft. educom.pt/index.php/eft/article /viewFile/161/102 Boekman, A., Hegenscheidt, H., Huhn, U., Patrizi, L. & Schulze, F. (n.d.). Calypso – lässt die Schule tanzen. Zugriff unter https://calypso.tanzzeit-berlin.de/ Czyrnick-Leber, U. (2019). Tanz in der Sportlehrkräf- teausbildung. Habitualisierungen - Ambivalenzen - Widerstände (Schriften zur Sportwissenschaft, 153). Hamburg: Verlag Dr. Kovac. Degele, N. (2004). Sich schön machen. Zur Soziologie von Geschlecht und Schönheitshandeln. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften. Freytag, V. (2011). „Zwischen Nullbock und Höhen- flug“ - Eine explorative Studie zur Rekonstruktion von Themen innerhalb gestalterischer Prozesse im Tanz. Dissertation, Universität Paderborn. Häcker, T. (2017). Vielfalt der Portfoliobegriffe. Annäherung an ein schwer fassbares Konzept. In I. Brunner, T. Häcker & F. Winter (Hrsg.), Das Handbuch Portfolioarbeit. Konzepte, Anregungen, Erfahrungen aus Schule und Lehrerbildung (S. 33-39). Seelze: Klett Kallmeyer. Häcker, T. (2010, Dezember). Eine Lösung sucht ihr Problem – Einführung in Grundgedanken der Portfolioidee. Vortrag auf der Bielefelder Expert*innentagung „Portfolio in der LehrerInnen- bildung“. Janczik, L. & Voit, J. (2020). Das Portfolio als Inst- rument musikpädagogischer Unterrichtsforschung. Eine methodenkritische Exploration anhand von Fallanalysen aus der Unterrichtsreihe „Komponieren mit virtuellen Doppelgänger*innen“. In U. Kranefeld & J. Voit (Hrsg.), Musikunterricht im Modus des Musik- Erfindens. Fallanalytische Perspektiven. Jörissen, B., Schröder, M. K., & Carnap, A. (2020). Postdigitale Jugendkultur. Kernergebnisse einer qualitativen Studie zu Transformationen ästhetischer und künstlerischer Praktiken. Kulturelle Bildung, 61. (S. 61-77). Münster: Waxmann. Kämpf-Jansen, H. (2012). Ästhetische Forschung. Wege durch Alltag, Kunst und Wissenschaft. Zu einem innovativen Konzept ästhetischer Bildung. (3. Aufla- ge). Marburg: Tectum. Klinge, A. (2019). Spurensuche. In F. Jebe & E. Leibau (Hrsg.), Alles immer smart. Kulturelle Bildung, Digitalisierung, Schule (S. 63-64). Essen: Rat für kulturelle Bildung Klinge, A., & Schütte, M. (2013). Gestalten und Gestaltung. In A. Güllich & M. Krüger (Hrsg.), Sport. Das Lehrbuch für das Sportstudium (S. 597-621). Berlin: Springer Spektrum Miethling, W.D. & Krieger, C. (2004). Schüler im Sportunterricht. Die Rekonstruktion relevanter Themen und Situationen des Sportunterrichts aus Schülersicht (RETHESIS). Schorndorf: Hofmann. Neuber, N. (2009). Kreative Bewegungserziehung. Bewegungstheater. (3. Auflage) Aachen: Meyer & Meyer. Neuber, N. (2006). Zwischen Beliebigkeit und Dirigismus. Didaktische Anmerkungen zur ästhetischen Bewegungserziehung. Sportunterricht, 56 (9), 273-278. Neuber, N. (2000). Kreativität und Bewegung. Grundlagen kreativer Bewegungserziehung und empirische Befunde (Schriften der Deutschen Sporthochschule Köln, Band 45). Sankt Augustin: Academia Verlag. Rat für kulturelle Bildung (2019a). Alles immer smart. Kulturelle Bildung, Digitalisierung, Schule. Zugriff unter: https://www.rat-kulturelle-bildung.de/publikationen/denkschrif- ten Rat für kulturelle Bildung (2019b). Jugend/Youtube/ Kulturelle Bildung. Horizont 2019. Zugriff unter: https://www.rat-kulturelle-bildung.de/publikationen/studien Rudi, H., Zühkle, M., & Steinberg. C. (2019). Digitalität, Identität und Tanzvermittlung – Forschung zu bewegungsbezogenen medialen Praktiken in didaktischer Betrachtungswei- se. Leipziger sportwissenschaftliche Beiträge, 60(2), 26-48. Zühlke, M. & Steinberg, C. (2020). Was passiert hier eigentlich mit den Smartphones? - Ein Pilotprojekt. In C. Theis, L. Trautmann, H. Rudi, M. Zühlke & T. Bindel (Hrsg.), Bewegte Freizeiten als Referenzen institutioneller Bildung -Tagungsband DGfE Sektion Sportpädago- gik (S. 81-92). Baden-Baden: Academia Verlag. im Ergebnis weniger gut ausgefallen ist, um auch hier den Stellenwert der einzelnen Portfolios für die Prüfungsgestaltung zu rekonstruieren. Denn schon allein durch die Seminar-Evaluation lässt sich vermuten, dass das Instrument Portfolio sehr unter- schiedlich wahrgenommen wurde und von den Studierenden teilweise mehr Lenkung gewünscht wurde. Dies spiegelt sich auch auf dem unterschiedlichen künstlerischen Niveau der Prüfungsvideos. 5. FAZIT: WAS BLEIBT? Unsere Reflexionen lassen erkennen, dass es durch den Einsatz digitaler Medien dann zu einer bereichernden Erweiterung des Möglichkeitsraumes künstlerischer Praxis kommen kann, wenn dieser bewusst und reflektiert genutzt wird. Erhebt man den Anspruch, über eine Übertragung festgelegter Bewegungsfolgen vom Analogen ins Digitale hinaus neue Erfahrungs-, Wahrnehmungs- und Handlungsräume zu initiieren, stellen sich für die Ausgestaltung zukünftiger universitärer Lehrveranstaltung aus unserer Sicht insbeson- dere vier Anforderungen: 1. Lenkung durch festgelegte Inhalte und Qualitätskriterien. Den Studierenden sollte trotz des Wunsches nach Offenheit in künstlerischen Prozessen, durch einen Kor- pus an festgelegten (prüfungsrelevanten) Inhalten Orientierung und Transparenz ermöglicht werden. Dies scheint in digitalen Settings nochmals relevanter, da die Prozesse der Studierenden weniger unmittelbar scheinen und somit (Nach)Justie- rungen schwerer vollzogen werden können. Des Weiteren ist bei der Nutzung von Anschauungsmaterial die gemeinsame Entwicklung und Festlegung von Qualitäts- kriterien zur Beurteilung der tänzerischen Leitbilder sinnvoll. Die selektierte und reflektierte Übernahme vorhandener Tutorials kann dann als Ergänzung zu einer motorischen Auseinandersetzung in Präsenz genutzt werden. 2. Reflexion der leiblichen Erfahrungen. Die leiblichen Erfahrungen der Studierenden sollten verbal oder schriftlich aufbereitet und somit für Selbstbildungsprozesse ge- öffnet werden. Dies impliziert auch die individuelle und kollektive Bewusstwerdung „subkulturell konnotierter Kreativprozesse“ (Jörissen et al., 2020, S. 69) und kann ein bereits geprägtes Tanzverständnis irritieren und ggf. erweitern. 3. Reflexion des Anleitungsprozesses. Die Ausgestaltung digitaler Lehrformate bedeu- tet auch für uns Lehrende, unsere Vermittlungsarbeit - insbesondere mit Blick auf die Lehramtsausbildung - stets kritisch zu hinterfragen. Denn unsere Reflexionen zeigen eben auch auf, dass wir pädagogisch und didaktisch noch nicht ausreichend vorbereitet waren und uns ein „übergreifendes Verständnis der Bedeutung, Kom- plexität und Globalität von Digitalisierung“ fehlte (Jörissen et al., 2020, S. 74). 4. Reflexion der Begleitung. Aufgrund der physischen Distanz und der fehlenden Un- mittelbarkeit des Kontaktes zu den Studierenden in digitalen Settings erfordern digital begleitete künstlerische Prozesse andere Methoden der Begleitung als in analogen Formaten (vgl. 1.). Um die eigene Lehre diesbezüglich immer wieder auch in Frage zu stellen und zu beforschen, könnten beispielsweise Stimulated-Recall- Interviews in Feedbackgesprächen eingesetzt werden. 50 51 CC BY 4.0 DE Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2021, 4(3)Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2021, 4(3) Ein Lernvideo als Beispiel für gelungene Medienintegration im Sportunterricht · Fabian, Hapke, Lachner, Waigel, RödererEin Lernvideo als Beispiel für gelungene Medienintegration im Sportunterricht · Fabian, Hapke, Lachner, Waigel, Röderer Ein Lernvideo als Beispiel für gelungene Medienintegration im Sportunterricht im Rahmen eines Moduls zur Förderung digitalisierungsbezogenen Professionswissens Armin Fabian, Julia Hapke, Andreas Lachner, Sven Waigel, Denise Röderer ZUSAMMENFASSUNG Digitale Medien bieten große Potenziale für den (Sport-)Unterricht. Um diese zu erkennen und sich für den eigenen Unterricht zu Nutze zu machen, be- nötigen Lehrpersonen digitalisierungsbezogenes fachdidaktisches Professi- onswissen. Das TPACK-Modell (Technological, Pedagogical and Content Knowledge) von Mishra und Köhler konzeptualisiert dieses Professionswissen als Kombination und Zusammenspiel verschiedener grundlegender Wissensfacetten: Technologie-, Pädagogik- und Fachwissen. In der Literatur wird TPACK als das Wissen diskutiert, das Lehrpersonen benötigen, um digitale Medien sinnvoll, d. h. lernförderlich, in ihren Unterricht zu integrieren. Vor diesem Hintergrund erscheint es notwendig, angehende Lehrpersonen bereits in ihrem Studium auf die digitalen Herausforde- rungen vorzubereiten, denen sie in ihrem späteren Berufsleben begegnen. In Tü- bingen wird daher aktuell innerhalb des Projekts TPACK 4.0 ein Lernmodul von drei Seminarsitzungen entwickelt, um TPACK angehender Sportlehrer*innen zu fördern. Das TPACK-Modul wird dabei in eine reguläre sportdidaktische Lehrveranstaltung integriert. Ein zentraler Bestandteil des TPACK-Moduls ist das Aufzeigen gelun- gener didaktischer Einsatzszenarien digitaler Medien in Form von Good-Practice- Beispielen, die in einem Onlinemodul vor Beginn des TPACK-Moduls zur Verfügung gestellt werden. Eines dieser Beispiele wurde dabei als Lernvideo realisiert, in welchem exemplarisch der Einsatz digitaler Bewegungsanalysetools für das Kugel- stoßen illustriert und aus sportdidaktischer sowie lehr-lernpsychologischer Sicht reflektiert wird. Der vorliegende Werkstattbericht gibt einen kurzen Einblick in die Konzeption des sportspezifischen TPACK-Moduls und fokussiert anschließend auf das als Open Educational Research (OER) zur Verfügung gestellte Lernvideo mit dem Titel „Digitale Bewegungsanalysetools im Sportunterricht“. 1. DIGITALE MEDIEN IM SPORTUNTERRICHT Der Einsatz digitaler Medien bietet großes Potenzial für die Gestaltung von Lehr- Lernsituationen im Sportunterricht (Greve et al., 2020; Van Hilvoorde & Koekoek, 2018). Zum einen bieten sie diverse Unterstützungsmöglichkeiten für Sportlehr- kräfte auf organisatorischer Ebene, beispielsweise durch digitale Aufbaupläne, digital verfügbare Aufgabenstellungen oder spezielle Applikationen, die die Klas- senorganisation erleichtern (Dober, 2019). Weiter wird mit ihnen die Möglichkeit verbunden, die Lern- und Leistungsbereitschaft der Schüler*innen zu erhöhen, beispielsweise durch Gamification (Wendeborn, 2019). Zum anderen lassen sich mit digitalen Medien aber vor allem spezifische Lernpo- tentiale für Schüler*innen realisieren. So kön- nen digitale Medien in Form von Wearables oder Social Media besondere Potentiale – aber auch Risiken – für die Gesundheitsbildung im Sport- unterricht eröffnen (Goodyear & Quennerstedt, 2020). Weiter kann der Einsatz digitaler Be- wegungsspiele zu Lernerfolgen im Bereich der Sportspielvermittlung beitragen (Sohnsmeyer, 2012). Den augenscheinlichsten und bislang in der For- schung am stärksten berücksichtigten Mehrwert digitaler Medien für den Sportunterricht bieten softwaregestützte Technik- und Taktik-Analysen von Bewegtbildern (Van Hilvoorde & Koekoek, 2018; Veit, 2015). Videoaufnahmen ermögli- chen die multimediale Veranschaulichung von Bewegungen. Räumliche, zeitliche und dyna- mische Aspekte können dadurch anschaulich dargestellt werden und somit den Aufbau einer Bewegungsvorstellung unterstützen. Weiter können Aufnahmen von Schüler*innen während deren sportlichen Aktivitäten ein unmittelbares und individuelles Feedback gewährleisten. Die- ses kann durch Videoapplikationen maßgeblich unterstützt werden. So sind beispielsweise Vergleiche über die Splitscreenfunktion (z. B. Vorher-Nachher; mit Optimalbewegung; mit anderen Lernenden) möglich oder die Aufmerk- samkeit der Schüler*innen kann auf spezifische Aspekte des sportlichen Handelns gelenkt wer- den (z. B. wiederholte Betrachtung, Zeitlupe, Anhalten, Zurückspulen, Einfügen graphischer Formen, Linien und Winkel). Darüber hinaus bieten Videoapplikationen besondere Poten- ziale für den Erwerb eines tiefergehenden Ver- ständnisses für sportliche Inhalte, indem durch kognitive Aktivierung und Reflexion Motorik Schlüsselwörter Lernvideo, OER, Bewegungsanalyse, TPACK, Professionswissen, Lernmodul WERKSTATTBERICHT > PRACTICE REPORT und Kognition miteinander verknüpft werden (Fischer & Krombholz, 2020). 2. PROFESSIONSWISSEN LEHRENDER FÜR WIRKSA- MEN MEDIENEINSATZ Trotz dieser Potenziale werden in der Fachlitera- tur jedoch Vorbehalte auf Seiten der Sportlehr- kräfte gegenüber dem Einsatz digitaler Medien im Sportunterricht antizipiert (Dober, 2019; Wendeborn, 2019). Diese Vorbehalte vor dem Einsatz digitaler Medien sind auch aus anderen Fächern und Ländern bekannt und z. B. durch die ICLS-Studie gut belegt worden (Eickelmann et al., 2019). Neben motivationalen und infra- strukturellen Gründen wird insbesondere das geringe digitalisierungsbezogene Professions- wissen von Lehrpersonen für die unzureichende Mediennutzung im Unterricht diskutiert (Petko, 2012; Van Hilvoorde & Koekoek, 2018). Das prominente TPACK-Modell (Technological, Peda- gogical and Content Knowledge) von Mishra und Koehler (2006) konzeptualisiert dieses Professi- onswissen als Zusammenspiel von technologie- bezogenem, (fach-)didaktischem und inhaltsbe- zogenem Wissen und postuliert die Wichtigkeit der Verfügbarkeit all dieser Facetten bei der Planung und Durchführung medienunterstützter Unterrichtsphasen. 3. FÖRDERUNG VON TPACK IN DER ERSTEN PHASE DER LEHRER*INNENBILDUNG Vor dem Hintergrund des TPACK-Modells er- scheint es bedeutsam, das digitalisierungsbezo- gene Professionswissen von angehenden Lehr- personen bereits im Studium zu fördern. Dazu wurden in zwei Semestern (WiSe 19/20, SoSe 20) innerhalb des Projekts TPACK 4.0 jeweils dreiwöchige fachspezifische Interventionen in Form von TPACK-spezifischen Lernmodulen entwickelt, welche in reguläre fachdidaktische Lehrveranstaltungen verschiedener Fächer (Mathematik, Biologie, Englisch, Deutsch, Phi- losophie) eingebettet waren. Ziel des Projekts war es, digitale Medien als Bestandteil der Lehre in der Breite, d. h. innerhalb verschiedener Fächer in der Lehrer*innenbildung, zu etablie- ren. Die TPACK-Module wurden dabei durch ein clusterrandomisiertes Kontrollgruppendesign evaluiert. Die Ergebnisse der Begleitevaluation sprechen für die Effektivität der TPACK-Module in den verschiedenen Fächern (Lachner et al., 2021). Auf Grundlage der Intervention der fünf bereits im Projekt verankerten Fä- cher wurde auch ein TPACK-Lernmodul (kurz TPACK-Modul) für das Fach Sport entwi- ckelt, welches im Sommersemester 2021 erstmalig umgesetzt wurde. Im Folgenden fokussieren wir auf die Konzeption des sportspezifischen TPACK-Lernmoduls und zeigen auf, in welchem Kontext das Lernvideo eingesetzt wurde. 4. VORSTELLUNG DES SPORTSPEZIFISCHEN TPACK- MODULS Um sportspezifisches TPACK angehender Sportlehrkräfte zu fördern, haben wir uns an etablierten Strategien zur Vermittlung von TPACK orientiert (SQD-Model, siehe Tondeur et al., 2012). Im Sinne der Approximation an die Praxis (Grossman, Ham- merness, & McDonald, 2009) wurden die Studierenden schrittweise an den praxis- nahen Einsatz digitaler Medien herangeführt. So erhielten die Studierenden vor Beginn des dreiwöchigen TPACK-Moduls zunächst theoretische Einblicke in das Lehren und Lernen mit digitalen Medien im Sportunterricht. Die theoretischen Einblicke wurden dabei gemäß der Flipped Classroom Methode nicht synchron im Seminar, sondern vor der ersten Sitzung asynchron durch ein Onlinemodul vermit- telt, welches die Studierenden vor der ersten Sitzung des TPACK-Moduls asynchron zu bearbeiten hatten. Die Inhalte des Onlinemoduls wurden zu Beginn der ersten TPACK-Sitzung aufgegriffen und zur Reflexion genutzt, bevor die Studierenden in Kleingruppen damit begannen, eine mediengestützte Unterrichtsstunde zu planen. In der zweiten Sitzung finalisierten die Kleingruppen den begonnenen Unterrichts- entwurf, der schließlich sequentiell in der dritten und letzten Sitzung in sogenann- ten Microteachings (Cavin, 2007) umgesetzt wurde. Diese Microteachings wurden gefilmt und den Studierenden über die Plattform des Onlinemoduls zur Verfügung gestellt. Um ferner Reflexionsprozesse anzustoßen, gaben sich die Studierenden nach Ende der letzten Seminarsitzung gegenseitig Rückmeldungen auf Grundlage der videografierten Microteachings („Peer-Feedback“). Abb. 1 + 2 Screenshots aus dem Lernvideo. Verfügbar unter https://www.zoerr.de/edu- sharing/components/render/171437ad-3292- 4393-93b7-27c43c95df28 52 53 CC BY 4.0 DE Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2021, 4(3)Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2021, 4(3) Ein Lernvideo als Beispiel für gelungene Medienintegration im Sportunterricht · Fabian, Hapke, Lachner, Waigel, RödererEin Lernvideo als Beispiel für gelungene Medienintegration im Sportunterricht · Fabian, Hapke, Lachner, Waigel, Röderer 5. LERNVIDEO „EINSATZ DIGITALER BEWEGUNGS- ANALYSETOOLS IM SPORTUNTERRICHT“ Das Lernvideo war als interaktives Video im ersten Teil des TPACK-Moduls in das On- linemodul integriert und wurde von den Studierenden demnach vor der ersten TPACK- Sitzung angeschaut. Das Lernvideo skizziert eine durch Videoanalysetools unterstütz- te Unterrichtsstunde zum Thema Kugelstoßen. Dazu werden im Video zunächst die Funktionen der verwendeten App zur Bewegungsanalyse aufgezeigt und vor dem Hin- tergrund sportdidaktischer Potenziale sowie lehr-lernpsychologischer Erkenntnisse diskutiert. Dabei werden die vorwiegend gezeigten realen Szenen aus der Sporthalle stellenweise durch freeze-frames aufgebrochen, indem zentrale Aspekte (z. B. „kog- nitive Aktivierung“) durch Animationen hervorgehoben und im Voice-Over erläutert werden. Das Lernvideo betont in besonderem Maße die spezifischen Möglichkeiten des digi- talen Mediums im Hinblick auf die kognitive Aktivierung der Schüler*innen. Das Ziel der als Good-Practice-Beispiel gezeigten Unterrichtsstunde geht weit über das ein- fache Nachvollziehen und Üben des Standstoßes hinaus. Die Schüler*innen sollen Zusammenhänge und Wirkungsweisen einzelner Phasen des Kugelstoßens erkennen und verstehen (Hapke & Waigel, 2019). Eine vertiefte Auseinandersetzung mit dem Unterrichtsgegenstand wird etwa durch den Perspektivwechsel von der Rolle des Sporttreibenden in die Rolle des/der Zuschauenden bzw. Beurteilenden angeregt. Da dieser Wechsel unmittelbar nach der Bewegungsausführung erfolgt, wird hierdurch die Eigenwahrnehmung der Schüler*innen geschult und außerdem eine Bewegungskont- rolle und -optimierung ermöglicht. Die Kontrastierung zweier Aufnahmen mittels der Splitscreen-Funktion bietet zudem das Potenzial, einen Vergleich mit einer idealtypischen Bewe- gung herzustellen. Ferner werden Ausführungsun- terschiede auf diese Weise ersichtlich und können von Lernenden selbstständig herausgearbeitet und sprachlich belegt werden (Röderer, Hapke & Fabian, 2020). Wie diese didaktischen Potenziale im Hinblick auf die kognitive Aktivierung der Schüler*innen von Sportlehrkräften sinnvoll genutzt, d. h. in einem stimmigen Verhältnis zu angestrebten Lernzie- len, behandelten Inhalten und weiteren Dimen- sionen der Unterrichtsqualität (Instruktionale Unterstützung & Klassenführung) orchestriert werden können, wird im Lernvideo angedeutet. Die Thematisierung solcher Fragen im Rahmen der Sportlehrer*innenbildung benötigt darüber hinaus jedoch die Einbindung in entsprechende Lernmodule (wie z. B. das angesprochene TPACK- Modul) und Lehrveranstaltungen. Das Video wurde als Open Educational Ressource (OER) veröffentlicht und steht somit allen Interes- sierten zu Bildungszwecken zur Verfügung. Armin Fabian ist wissenschaftlicher Mitarbeiter am Zentrum für Digitalisierung in der Lehrerbildung Tübingen (Tü- DiLB) und Doktorand am Institut für Mathematik und ihre Didaktik an der Eberhard Karls Universität Tübingen. Seine Forschungs- schwerpunkte umfassen unter anderem den Einsatz digitaler Medien im fachspezifischen Un- terricht und das dafür benötigte Professionswissen angehender Lehrpersonen. armin.fabian@uni-tuebingen.de Jun. Prof. Dr. Julia Hapke ist Juniorprofessorin für Fachdi- daktik des Sports am Institut für Sportwissenschaft der Eberhard Karls Universität Tübingen. Ihre Arbeitsschwerpunkte liegen in der qualitativ-empirischen Befor- schung von Bildungsprozessen im Sportunterricht und in der Sportlehrer*innenbildung. Im Mittelpunkt stehende Themen- felder sind Mehrperspektivität, Kompetenzorientierung, Ge- sundheit und digitale Bildung im Sportunterricht sowie die darauf bezogene Professionalisierung von Sportlehrpersonen. Prof. Dr. Andreas Lachner ist Professor für Erziehungswissen- schaft mit dem Schwerpunkt Lehren und Lernen mit digitalen Medien an der Eberhard Karls Universität Tübingen. Seine Forschungsakti- vitäten beinhalten die Förderung (meta-)kognitiver und motivationa- ler Lernprozesse bei der Nutzung di- gitaler Medien sowie die Integration digitaler Medien in fachspezifischen Unterrichtsszenarien bspw. bei heterogenen Lerngruppen. Weiterer Schwerpunkt liegt auf dem Lehren mit digitalen Medien und insbe- sondere auf der Beschreibung der zugrundeliegenden professionellen Kompetenzen von Lehrpersonen. Sven Waigel (StD) ist Fachberater Sport am Zentrum für Schulqualität und Lehrer- bildung Baden-Württemberg, Lehrbeauftragter am Seminar für Ausbildung und Fortbildung der Lehrkräfte (Gymnasium) und Leh- rer am Gymnasium der Geschwister- Scholl-Schule in Tübingen. Darüber hinaus ist er als Dozent am Institut für Sportwissenschaft Tübingen im Rahmen der Veranstaltungen zur „Theorie und Praxis der Sportarten“ tätig. Denise Röderer ist angehende Sport- und Fran- zösischlehrerin und hat von 2019 bis 2021 als wissenschaftliche Hilfskraft in den Projekten TPACK 4.0 und TüDiLB gearbeitet, wo sie unter anderem an der Konzeption und Erstellung des Lernvideos mitgewirkt hat. Literatur Cavin, R. M. (2007). Developing technological ped- agogical content knowledge in preservice teachers through microteaching lesson study. Electronic The- ses, Treatises and Dissertations. Paper 4017. Dober, R. (2019). Medieneinsatz im Sportunterricht. Schüler unterstützen - Lehrkräfte entlasten. Sport Praxis Sonderheft „Digitale Medien im Sportunter- richt“, 60, 7-12. Eickelmann, B., Bos, W., Gerick, J., Goldhammer, F., Schaumburg, H., Schwippert, K., Senkbeil, M., & Vahrenhold, J. (Hrsg.). (2019). ICILS 2018 #Deutschland – Computer- und informationsbezogene Kompetenzen von Schülerinnen und Schülern im zwei- ten internationalen Vergleich und Kompetenzen im Bereich. Computational Thinking. Münster: Waxmann. Fischer, B., & Krombholz, A. (2020). Videoeinsatz beim Lernen sportlicher Techniken. In B. Fischer & A. Paul (Hrsg.), Lehren und Lernen mit und in digitalen Medien im Sport. Grundlagen, Konzepte und Praxisbei- spiele zur Sportlehrerbildung (S. 13-17). Wiesbaden: Springer. Goodyear, V., & Quennerstedt, M. (2020). #Gymlad - young boys learning processes and health-related social media. In: Qualitative research in sport, exer- cise and health, 12(1), S. 18–33. Greve, S., Thumel, M., Jastrow, F., Schwedler, A., Krieger, C., & Süßenbach, J. (2020). Digitale Medien im Sportunterricht. Sportunterricht, 69(11), 494- 498. Grossman, P., Hammerness, K., & McDonald, M. (2009). Redefining teaching, re_imagining teacher education. Teachers and Teaching: theory and prac- tice, 15(2), 273–289. Hapke, J., & Waigel, S. (2019). „Sporttreiben mit Köpfchen“ - Kognitive Aktivierung im Sportunter- richt. In A. Gawatz & K. Stürmer (Hrsg.), Kognitive Aktivierung im Unterricht. Befunde der Bildungsforschung und fachspezifische Zugange (S. 148-162). Braunschweig: Westermann Gruppe. Lachner, A., Fabian, A., Franke, U., Preiß, J., Jacob, L., Führer, C., Küchler, U., Paravicini, W., Randler, C., & Thomas, P. (2021). Fostering pre-service teach- ers‘ technological pedagogical content knowledge (TPACK): A quasi-experimental field study. Comput- ers & Education, 174. Mishra, P., & Koehler, M. J. (2006). Technological pedagogical content knowledge: A framework for integrating technology in teacher knowledge. Teach- ers College Record, 108(6), 1017–1054. Petko, D. (2012). Teachers’ pedagogical beliefs and their use of digital media in classrooms: Sharpening the focus of the “will, skill, tool” model and inte- grating teachers’ constructivist orientations. Compu- ters & Education, 58, 1351–1359. Röderer, D., Hapke, J., & Fabian, A. (2020). Digitale Bewegungsanalyse im Sportunterricht. In Digita- lisierung in der Lehrerbildung Tübingen (TüDiLB) (Hrsg.), Evidenzbasierte Hinweise zum Einsatz digita- ler Medien im Lehr-Lernkontext. https://vitruv.uni- tuebingen.de/ilias3/goto.php?target=wiki_6687 Sohnsmeyer, J. (2012). Digitale Bewegungsspiele im Sportunterricht. Der Einfluss digitaler Spiele auf Bewegungsaktivität, Wahrnehmungsleistung, Bewegungslernen und Wissenserwerb von Kindern und Jugendlichen. Sportpädagogik (5), 38-41. Tondeur, J., van Braak, J., Sang, G., Voogt, J., Fisser, P., & Ottenbreit-Leftwich, A. (2012). Preparing pre-service teachers to integrate technology in education: A synthesis of qualitative evidence. Computers & Education, 59(1), 134–144. Van Hilvoorde, I., & Koekoek, J. (2018). Next generation PE. Thoughtful integration of digital technologies. In J. Koekoek & I. van Hilvoorde (Hrsg.), Digital Technology in Physi- cal Education (S. 1-14). London: Routledge. Veit, J. (2015). Tablet- und Smartphoneeinsatz im Sportunterricht. Didaktische Möglichkei- ten des Einsatzes von Smartphones und Tablets im Sportunterricht, WIMASU Wissen. Zugriff unter https://wimasu.de/tableteinsatz-im-sportunterricht/ Wendeborn, T. (2019). Digitalisierung als (weiteres) Themenfeld für die Sportpraxis. Sta- tus quo einer notwendigen Diskussion. Sport Praxis, 60, 4-6. 54 55 CC BY 4.0 DE Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2021, 4(3)Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2021, 4(3) Digitalisierung in der Sportlehrer*innenbildung: alte Fragen neu gestellt · Klinge, PrzybylkaDigitalisierung in der Sportlehrer*innenbildung: alte Fragen neu gestellt · Klinge, Przybylka Digitalisierung in der Sportlehrer*innenbildung: alte Fragen neu gestellt. Zum Verhältnis von Fachlichkeit und Medien im Fach Sport Antje Klinge, Nicola Przybylka Schlüsselwörter Medienbildung, Fachlichkeit, Körper, Digitalisierung, Professionalisierung DISKUSSIONSBEITRAG Zusammenfassung Mit dem Einsatz digitaler Medien im Sportunterricht und in der universitären Sportlehrer*innenbildung sind nicht nur inhaltliche Veränderungen, son- dern oft auch nicht intendierte didaktische Verkürzungen verbunden, die sowohl dem Bildungsauftrag des Faches als auch dem Anspruch an eine professio- nelle Lehre nicht gerecht werden. Der Beitrag beleuchtet aus einer medienkultur- wissenschaftlichen Perspektive den Stellenwert von Medien in Bildungskontexten und beschreibt aus einer bildungstheoretischen und kultursoziologischen Perspek- tive die Besonderheit des Faches Sport. Aus dem Verhältnis von Medien und Fach- lichkeit werden anschließend Rückschlüsse auf eine Sportlehrer*innenbildung un- ter digitalen Medienbedingungen gezogen. 1. EINLEITUNG Tools, Tools, Tools … Auch wenn ihr Einsatz schon vor der Coronapandemie disku- tiert wurde (Dober, 2004; Hebbel-Seeger, Kretschmann & Vohle, 2013), hat die For- derung nach dem Einsatz digitaler Medien im Sportunterricht durch die Pandemie und die daran anknüpfenden Diskurse zum Thema Digitalisierung und Schule eine neue Dringlichkeit und Relevanz erreicht. Stellvertretend für das breite Ange- bot an sogenannten ‚digitalen Tools‘ wird im Folgenden anhand von Coach’s Eye dargelegt, wie ihr Einsatz Methoden, Inhalte und Ziele sportpädagogischer Pro- fessionalisierung verändert und sich damit eine alte Frage an die Fachlichkeit der Sportlehrer*innenausbildung neu stellt. 2. COACH‘S EYE UND DIE VIDEOBASIERTE BEWE- GUNGSANALYSE In teilweise kooperativ erstellten Ideen- und Materialsammlungen zum Einsatz digitaler Medien für den Sportunterricht (z. B. Lindström, 2021; Lesch, 2021; Holberg, 2021) sowie in aktueller sportdidaktischer Fachliteratur (u. a. Fischer & Paul, 2020; Mödinger, Woll & Wagner, 2021; Krieger, Jastrow & Greve, 2020) ist die videobasierte Bewegungsanalyse prominent vertreten. In den Empfehlungen heißt es, dass digitale Endgeräte mit Kamerafunktion wie Tablets oder Smartphones den schulischen Sportunterricht mit der visuellen Demonstration theoretischer Inhalte oder motorischer Bewegungsfertigkei- ten unterstützen können. Damit einhergehend finden videobasierte Feedback-Applikationen zur Analyse von Einzel- oder Teamsportarten aus dem außerschulischen Kontext ihren Weg in den Schulsport. So ermöglicht beispielsweise die App Coach‘s Eye des Softwareentwicklers TechSmith1 Bewegungsausführungen in Zeitlupe zu betrach- ten, sie vor- und zurückzuspulen sowie grafisch zu bearbeiten oder mit schriftlichen Kommenta- ren zu versehen. Mithilfe eines Splitscreens kann die Bewegung mit anderen Videoaufzeichnungen synchronisiert und verglichen werden (Abb. 1). 3. DIE FUNKTIONSLOGIK DES MEDIUMS BESTIMMT DIE ORI- ENTIERUNG Am Beispiel Coach‘s Eye wird deutlich, was ein Bewegungsanalysetool ermöglicht und bezwe- cken soll: Mit Hilfe der filmischen Reproduktion können Schüler*innen (oder die Lehrkraft) den eigenen Bewegungsvollzug aus der Außensicht und mit einer räumlichen wie zeitlichen Distanz erfassen und mögliche ‚Fehler‘ erkennen. Da der Videoaufnahme eine „hohe Authentizität und Anschaulichkeit“ (Krieger & Veit, 2019, S. 4) attestiert wird, sei es somit einfacher, „ange- messen objektiv(er) zu benoten, wenn eine Prä- sentation nicht nur einmal gezeigt wird, sondern sie wiederholt angesehen werden kann“ (ebd., S. 1 Als vergleichbare, kostenlose Alternative wäre hier Hudl Technique zu nennen. 3). Die Lehrkraft oder Schüler*innen orientieren sich dabei an einem Bewegungsvorbild, das über den Splitscreen der aufgezeichneten Bewegung gegenübergestellt wird. Hier kann es sich um eine filmisch dargestellte Idealbewegung auf unterschiedlichem Niveau handeln – aus dem Leistungssport oder anderen bewegungskultu- rellen Anwendungsfeldern – oder um ein Vorbild aus einer Bewegungsdemonstration durch die Lehrkraft oder andere Schüler*innen. Durch die Möglichkeit, die Videosequenz grafisch zu bear- beiten, können ‚korrekturbedürftige‘ Bewegun- gen zudem besonders hervorgehoben werden. Mit dem Ziel der Verbesserung und Optimierung der Bewegung wird der Fokus der Fremd- und Selbstbeobachtung dadurch auf die Erkenntnis möglicher Defizite oder Unzulänglichkeiten im Bewegungsvollzug gerichtet. Die didaktische Perspektive des Mediums liegt von daher in der vergleichenden Analyse des eigenen Bewegungs- vollzugs an einem Bewegungsideal, das sich an der Bewegungsnorm einer sportartspezifischen Bewegungsausführung orientiert. Wie eine nutzerfreundliche Technik im Allgemei- nen neigt auch Coach‘s Eye dazu, die technische Basis und Materialität der Schnittstellen zu verdecken („no wires, no clunky cameras“, TechS- mith Corporation, 2021). Jedoch nehmen nicht nur die Kameraposition oder das Kameraobjektiv etc. Einfluss auf das Aufgezeichnete, auch wenn Objektivitätszuschreibungen wie „Video doesn‘t lie“ (Apple Inc., 2021) eine Wahrhaftigkeit und Neutralität der Aufnahmen suggerieren. Ebenso hat die Funktionslogik der App an sich Auswir- kungen auf die Bewegungs- und Körpererfah- rungen der Schüler*innen: „Schließlich zeigen Studien zum Smartphone- und Videoeinsatz in der Tanzvermittlung […] auch für Unterrichts- settings, wie der Umgang mit diesen Digital- technologien sowohl für die Filmenden als auch für die Sich-Bewegenden, die in diesem Moment gefilmt werden, je spezifische Handlungs- und Erfahrungsräume, Beobachtungsregime und kör- perliche Positionierungsmöglichkeiten eröffnet“ (Rode, 2021, S. 13). Als Orientierungsmaßstab steht nicht nur ein bestimmtes Bewegungsvor- bild zur Verfügung, sondern auch ein Körperbild, das von Körpernormen und -idealen geprägt ist. Schüler*innen achten von daher nicht nur auf den Bewegungsvollzug, den ein*e Trainer*in in den Blick nehmen würde. Sie nehmen immer auch ihre Körpergestalt in der dargestellten, visuell exponierten Form wahr. Die „körperli- che Exponiertheit“ (Miethling & Krieger, 2004; Klinge, 2009), ein strukturell bedingtes Merkmal von Schulsport, kann durch das visuelle Feed- back verstärkt werden. Wie wir aus Studien zum Erleben von Sportunterricht im Allgemeinen (Wiesche & Klinge, 2017) auch unter Einsatz digitaler (visueller) Feedbackmedien wissen, sind Vermeidungsstrategien von Schüler*innen zu beobachten, um sich dem „leiblichen Zeigezwang“ (Zühlke & Steinberg, 2021, S. 28) zu entziehen. Die starke Fokussierung auf die (videobasierte) Bewegungsanalyse bei Empfehlun- gen für den Einsatz digitaler Medien im Sportunterricht von Seiten der Fachdidaktik (z. B. Falkenberg et al., 2014; Krieger & Veit, 2019; Schäfer, 2014) und von Fachver- bänden (GFD, 2018) – und der oft damit verbundene inhaltlich akzentuierte techni- korientierte und vielleicht auch solutionistische Einsatz – führt eine unweigerliche Reduktion des Faches auf sportmotorisches Können mit sich, das einem Training im Sport gleichkommt. Das Erlernen motorischer Fähigkeiten ist zwar elementarer Be- standteil des Faches, jedoch besteht die Gefahr, den Doppelauftrag des Schulsports aus dem Blick zu verlieren. Eine Problematik, die, wie wir alle wissen, auch vor dem Digitalisierungsschub bestanden hat. Die Mehrperspektivität des Sportunterrichts wird auf ein Sportartenlernen verkürzt, das nun mit digitalen Medien vermeintlich selbstgesteuerter, schüler*innenorientierter und analytischer vollzogen werden kann. Auf der Hinterbühne des digital gestützten Sportunterrichts werden durch die Beschaffenheit, Materialität und Funktionslogik des Mediums inhaltliche wie didaktische Perspektivierungen vorgenommen, die entweder aufgrund mangelnder Alternativen in Kauf genommen werden oder ins Konzept bisheriger Unterrichts- gestaltungen passen. Der Bildungsauftrag des Faches gerät ins Abseits, wenn der Unterricht der Macht (empfohlener) technologischer Medien und den in ihnen an- gelegten intendierten und eben auch nicht-intendierten Wirkungen unreflektiert überlassen wird. Das fachliche Lehren und Lernen verändert sich damit im Prozess der Digitalisierung (GFD, 2018, S. 2). Die Herausforderung dieses medientechnischen und -kulturellen Wandels in der Sportlehrer*innnenbildung liegt darin, die Veränderungen auf Inhalte und Metho- den zu reflektieren und damit die Frage nach der Spezifik des Faches an den Poten- zialen und Grenzen bzw. Ermöglichungsbedingungen digitaler Medien zu prüfen. Hier setzt die Aufgabe der Ausbildung, Qualifizierung und Professionalisierung von Sportlehrkräften an: zukünftigen Sportlehrer*innen zu vermitteln, was im Fach Sport gelernt werden kann, was seine Spezifik ausmacht, um verständlich zu ma- chen, was das zu Lernende auszeichnet. Es geht schließlich darum, „die ‚Eigenlogik‘ oder besser, die Ordnung der Sache zu verstehen und als reflektierte Fachlichkeit zur Geltung zu bringen, sodass daraus eigene und später schulisch inszenierte Bildungs- prozesse entstehen können“ (Laging, 2020, S. 218). Abb. 1. Beispiel einer Bewegungsanalyse über Splitscreen mit Coach‘s Eye (TechSmith Corpora- tion, 2021). 56 57 CC BY 4.0 DE Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2021, 4(3)Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2021, 4(3) Digitalisierung in der Sportlehrer*innenbildung: alte Fragen neu gestellt · Klinge, PrzybylkaDigitalisierung in der Sportlehrer*innenbildung: alte Fragen neu gestellt · Klinge, Przybylka 4. MEDIEN - MEHR ALS NUR WERKZEUGE „Medien bestimmen wesentlich die Strukturen von Weltsichten, sowohl auf kultu- reller Ebene wie auch auf individueller Ebene: Orale Kulturen, Schrift- und Buch- kulturen, visuelle Kulturen und digital vernetzte Kulturen bringen jeweils un- terschiedliche Möglichkeiten der Artikulation (des Denkens, des Ausdrucks, der Kommunikation, der Wissenschaften, der Künste) hervor“ (Jörissen, 2013, o. S.). Medien als Mittel bzw. Mittleres „zwischen Mensch und Welt“ (Fuchs, 2015, S. 30) sind somit konstitutiver Bestandteil einer als Transformation des Welt-Selbstver- hältnisses (Koller, 2018) verstandenen Bildung. Demgegenüber dominiert im Strate- giepapier der KMK (2016) „Bildung in der digitalen Welt“ sowie in fachdidaktischen Publikationen ein instrumentelles Medienverständnis, das zum einen die grundsätz- liche Medienvermitteltheit von Bildungsprozessen ausklammert und den Medienbe- griff auf digitale Medien verkürzt. Zum anderen werden darin Medien „als Objekte zur Speicherung, Präsentation und Vermittlung von Informationen“ (Fischer & Paul, 2020, S. 3) dem Menschen gegenüberstellt, der wiederum lernen muss, diese „im Dienste der intentionalen Kommunikation“ (Weich & Othmer, 2013, o. S.) zu beherr- schen. Medienreflexion verbleibt überwiegend auf der Ebene des dargestellten In- halts, nimmt die Struktur und die Operationsweisen von Medien selbst und damit die Form der Vermittlung jedoch selten in den Blick. Diese fehlende Berücksichtigung wird auch in der Annahme deutlich, dass mit der videobasierten Bewegungsanalyse eine „körperliche Exponiertheit“ (Krieger & Veit, 2019, S. 3) automatisch abnehme, da der Zeigezwang vor der Lehrkraft oder der Klasse ersetzt würde. Der Blick der Kamera sowie die Selbst- und Fremdschau des aufgenommenen Videobildes bleiben hier unberücksichtigt, können jedoch ebenso belastend sein (siehe oben). Das Beispiel Coach‘s Eye soll verdeutlichen, dass digitale Medien keine neutralen Distributoren von Inhalten, keine passiven Objekte oder Instrumente sind. Vielmehr werden Wechselwirkungen zwischen der Beschaffenheit und technischen Funktions- logik des Mediums und dem Subjekt wirksam, die sich auf folgenden Ebenen äußern:2 » Prozesse der Wissenserzeugung und Inhalte: Was wird durch die Videoaufnahme und die darin eingeschriebene Perspektive für die Leistungsbewertung sicht- und validierbar? Was bleibt unberücksichtigt oder nicht sichtbar? Welche Vorannah- men über denkbare Interaktionen und Bewegungsräume sind in eine statische Kameraperspektive eingeschrieben? Welche Informationen werden durch die Videoaufzeichnung zur Bezugsgröße von Erfolg und Scheitern? Welche Evidenz produziert ein aufgezeichnetes Bild gegenüber einer Live-Performance? » Praktiken der Aneignung und Anwendung von Können und Wissen: Wie po- sitionieren sich die Schüler*innen vor der Kamera und wie wird wiederum die Kamera positioniert? Werden in der Performanz vor der Kamera jugendkultu- relle Konventionen offenbar und sind diese Konventionen allen Schüler*innen gleichermaßen bewusst/zugänglich? Welches Handhabungswissen wird bei der Nutzung von Coach‘s Eye vorausgesetzt? Wird beispielsweise die Aufnahme nach jeder Bewegungsausführung beendet und damit die Übung unterbrochen oder wird eine längere Sequenz durchgängig gefilmt und im Nachhinein geschnitten? » Subjektpositionen und -positionierungen: Welchen Aufforderungscharakter hat das technische Setting? Wer wird darin adressiert und wer ausgeschlossen? Wer schaut und wer wird angeschaut? Welche normativen Körperbilder und -techniken werden durch die Gegenüberstellung eines Bewegungsideals im Splitscreen vorausgesetzt und angeeignet/eingeübt? Wer ist berechtigt, die Aufnahmen zu archivieren und in welche Verwertungszusammenhänge Dritter ist die App eingebunden? Diese Ebenen müssen ohnehin beim Erstellen didaktischer Konzepte mitgedacht werden. Doch nur eine konsequente Berücksichtigung und Thematisierung der Me- dialität bzw. der medienkulturellen Prägung der didaktischen Rahmenbedingungen wird der bildungspolitischen Forderung nach und gesellschaftlichen Notwendigkeit von Medienreflexion gerecht. Die lernförderliche Eignung gegenwärtiger und sich in 2 Durch die wechselseitigen Bezüge kommt es in der folgenden Aufzählung zwangsläufig zu inhaltlichen Überscheidungen. Zukunft neu etablierender digitaler Medien wird damit nicht nur nach den in ihnen artikulierten Inhalten, „sondern auch und allererst auf ihren medialen Möglichkeitsraum hin“ (Weich & Oth- mer, 2013, o. S.) befragt: „Die entsprechenden neuen Praktiken und Wirklichkeiten sind aller- dings nur unzureichend zu verstehen, wenn man sie unter oppositionellen Gegenüberstellungen von Digitalität einerseits und Körperlichkeit, Bewegung und Sport andererseits betrachtet, die wahlweise den Körper oder die Medientech- nologien als bloßes Werkzeug, als Angriffsfläche oder aber als externe Wirkinstanz konzipieren“ (Rode, 2021, S. 14). 5. KÖRPERLICHKEIT, BEWE- GUNG, SPORT - ZUR SPEZIFIK DES FACHEs Wie das digitale Medium kein reines Werkzeug ist, so ist auch der menschliche Körper nicht nur Werkzeug und funktionale Grundlage für kör- perliche Aktivitäten im Alltag, Beruf oder Sport. Den aktuellen Körperdiskurs anthropologisch- phänomenologischer und körpersoziologisch- praxistheoretischer Herkunft aufgreifend können vier Dimensionen des Körperlichen ausdifferen- ziert werden, mit der sich die Spezifik des Faches konturieren lässt. Neben der Dimension des Kör- pers als Werkzeug bzw. „Sportkörper“ (Rumpf, 1983), als materielle und physische Grundlage seiner Vitalfunktionen und Leistungsfähigkeit ist er Voraussetzung und Fundament für elementare Erfahrungen, die vor-sprachlich und vor-bewusst strukturiert sind. Der sinnliche Körper bzw. „Sin- nenleib“ (Bittner, 1985, S. 318) ist in dieser Di- mension die Quelle sinnlicher Empfindungen und Erlebnisse, über die wir die Welt wahrnehmen und ihr begegnen. Darüber hinaus tritt er immer auch als Ausdrucksmedium, Demonstrationsobjekt und „Zeichenträger“ (Meuser, 2004, S. 208) in Erschei- nung, womit er Gegenstand von Zuschreibungen ist. Schließlich kommt eine Dimension zum Tra- gen, die wir aktuell unter Pandemiebedingungen samt Abstandsregelungen und Kontakteinschrän- kungen als besonders unersetzbar und notwendig erleben, die Dimension der zwischenleiblichen, non-verbalen Kommunikations- und Resonanzfä- higkeit (Rosa, 2019), des „Beziehungs- und Sozi- alleibs“ (Funke-Wieneke, 1997, S. 34). Die rein analytisch differenzierten Dimensionen des Körperlichen sind alle immer schon vorhanden, werden allerdings je nach Kontext und Perspektive unterschiedlich akzentuiert, wahrgenommen und thematisiert. Im Fach Sport und in der Sportwis- senschaft dominiert das Konzept des funktions- und leistungsfähigen Werkzeugkörpers (Klinge, 2015; Ruin, 2014). Die ästhetisch-expressive Dimension des sinnlichen und anschaulich wer- denden Symbolkörpers rückt bei der Beschreibung und Erläuterung neuerer jugendkultureller Bewe- gungstrends in den Vordergrund (z.B. Bindel, Ruin & Theis, 2020). Obwohl die vierte Dimension der Zwischenleiblichkeit einen zwar großen Stellen- wert im Erleben sportlicher, spielerischer sowie künstlerischer Bewegungshandlungen zu haben scheint, wird sie nur selten thematisch. Gugutzer (2004) betont die Rolle leiblicher Erfahrungen für die Faszination sog. Trendsportarten und eröffnet damit einen Körperdiskurs, der sowohl die Traditi- onslinien anthropologisch-phänomenologischer Körperthematisierung aufgreift als auch den ak- tuellen körpersoziologisch-praxistheoretischen Diskurs. Dieser körpertheoretische Diskurs liefert im Kon- text der Frage nach dem Verhältnis von Fach und digitalen Medien eine Orientierung; er schließt zudem an einen bildungstheoretischen Diskurs an, der dem Fach Sport eine Domänenspezifik zuschreibt, die im ästhetisch-expressiven Modus der Weltbegegnung (Baumert, 2002) liegt. Der Bildungsforscher Jürgen Baumert definiert vier Modi der Weltbegegnung des Menschen, die in schulischen Fächern abgebildet sein sollen und weder austauschbar noch ersetzbar sind. Der Spe- zifik des Ästhetisch-Expressiven ordnet er neben dem Fach Sport die Fächer Sprache/Literatur, Musik/Malerei/Bildende Kunst zu. Statt des histo- risch und kulturell besetzten Begriffs Sport wählt er den Begriff der Physischen Expression, mit dem die verschiedenen Perspektiven und Dimensionen des Körpers erfasst sind. Die Spezifik des Faches Sport lässt sich auf dieser Grundlage als Konglomerat ästhetisch-expressi- ver Bewegungspraktiken erfassen, die sowohl in historisch gewachsenen Sportarten als auch in spielerischen, explorativen, sinnsuchenden wie kontingenten Bewegungsvollzügen anschaulich und erfahrbar werden. Dabei ist die Vielfalt indi- vidueller wie kollektiver Motive, Perspektiven und Auslegungen der Bewegungspraktiken kennzeich- nend und für Bildungsprozesse von besonderer Relevanz. Das Alleinstellungsmerkmal des Faches Sport liegt in den Erfahrungsqualitäten, die die verschiedenen Praktiken sportlichen, spielerischen und expressiven Bewegens vermitteln und hervorbringen. Sie bestimmen den Gegenstand, die Sache des Faches, um die es beim Lernen und in der Bildung geht. Und darum muss es auch in der Sportlehrer*innenbildung gehen: das Fachliche, das zu Lernende, verstehen (Laging, 2020, S. 215), um auf dieser Grundlage „Bildungsbewegungen“ (Gruschka, 2011, S. 20 f. zit. in Laging, 2020, S. 216) bei Ler- nenden anzustoßen. Im Zentrum steht damit die alte und wieder neu sich stellende Frage nach dem Kern des Faches. 6. ERSTE IMPULSE Während die videobasierte Bewegungsanalyse unter Berücksichtigung der oben genannten möglichen Einschränkungen das Erlernen motorischer Fähigkeiten un- terstützen kann, könnte sie auch in alternative Verwendungskontexte eingebunden werden. Denn die Möglichkeit, den eigenen Bewegungsvollzug aufzuzeichnen, im Nachhinein zu bearbeiten und (audio-) visuell mit anderen Bewegungen in Bezie- hung zu setzen, ist zunächst einmal eine Neuerung im Sportunterricht, die alter- native Perspektiven, Wahrnehmungs-, Beschreibungs-, und Deutungsmöglichkeiten offeriert (s. auch Weber, 2018). Unter Rücksichtnahme der oben genannten Rah- menbedingungen kann ein spielerischer und explorativer Umgang mit der eigenen Bewegungserfahrung gefördert werden, indem die Bearbeitung beispielsweise nicht der Fehlerkorrektur, sondern der Gestaltung der aufgenommenen Bewegungen gilt. Über den Splitscreen können Schüler*innen ihre Bewegungen, die z. B. zeitlich und örtlich getrennt voneinander entstehen, in Beziehung setzen. Hinzu kann die Erpro- bung von körperlichen Aktivitäten vor der Kamera zum Anlass genommen werden, domänenspezifische Konventionen über ‚angemessene‘, ‚schöne‘ etc. Bewegungen oder die Präsenz der Kamera im Alltag der Schüler*innen zu diskutieren (Ansätze hierfür finden sich u.a. in Thumel et al., 2020). Das Loslösen vom angedachten Verwendungskontext und damit die Herbeiführung von Störungselementen in der Funktionalität eines Mediums erfolgt auch mit dem sogenannten GPS-Drawing. Hier wird mithilfe von Smart-Watches oder Smartpho- nes, die über GPS-Lokation verfügen und mithilfe von Fitness-Apps eigentlich die Laufzeit und -effizienz überwachen sollen, eine Laufstrecke zu einem Kunstwerk umfunktioniert (Abb. 2). Die GPS-Lokation wird somit auf eine andere Art sichtbar und kann zur Reflexion über das eigene Bewegungsverhalten durch Tracking-Tech- nologien anregen. Mit der App Digitanz und dem computergenerierten Strichmännchen Mr. Griddle (Abb. 3) werden wiederum für den menschlichen Körper physiologisch ‚unmögliche‘ Posen als Inspiration für eigene Bewegungsinterpretationen und Choreografien vorgegeben. Abb. 2. Ein Elefant in Braunschweig (Weinlich, 2021). Abb. 3. Eine ‚unmögliche‘ Pose von Mr. Griddle (Muth, o.J.). 58 59 CC BY 4.0 DE Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2021, 4(3)Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2021, 4(3) Digitalisierung in der Sportlehrer*innenbildung: alte Fragen neu gestellt · Klinge, PrzybylkaDigitalisierung in der Sportlehrer*innenbildung: alte Fragen neu gestellt · Klinge, Przybylka Mit dem noch nicht weit etablierten, aber durchaus an Popularität gewinnenden Me- dium der Virtual Reality gewinnen affektive (Erfahrungs-)Zugänge und exploratives Lernen gerade im Zusammenhang mit Bewegungslernen an Relevanz (siehe Projekt Virtual Reality Moves, u. a. Wiesche & Lipinski, 2020; Wiesche et al., erscheint in 2022). Hier kann durch die bewusste Herbeiführung einer Störung (z. B. durch das Vertauschen des rechten und linken Controllers) die qua Technik und Spieldesign vorgegebene Bewegungsform sichtbar gemacht und ausgetestet werden. Darüber hinaus kann ein Erkunden und Durchbrechen von spielimmanenten Regeln die Päda- gogische Perspektive „etwas wagen und verantworten” bedienen. Ein Beispiel hier- für bietet das VR-Spiel Beat Saber, bei dem es darum geht, die auf den*die Spieler*in zurückfliegenden Klötze zum Beat eines Musikstücks zu zerschlagen oder großen Blöcken auszuweichen. Sich hier bewusst von den Blöcken ‚treffen‘ zu lassen, kann sowohl als Risikoerfahrung wie auch als intendierte Regelverletzung bzw. -verän- derung thematisiert und diskutiert werden. Gleiches gilt für das virtuell über einer Stadt schwebende Brett, das letztlich nicht ‚verbietet‘, wenn der*die Spielende herunterspringt und schaut, was passiert. Die Möglichkeiten, das Ästhetisch-Expressive in digitalen Formaten zu erforschen, sind also vielfältig und müssen sich nicht auf den Werkzeugkörper beschränken. Sie kommen jedoch auch an ihre Grenzen. So scheint sich die Dimension des Zwi- schenleiblichen einer Übertragung in das Digitale zu entziehen, was den Wert des Sportunterrichts in physischer Präsenz in dieser Hinsicht neu hervorhebt. Nichts- destotrotz stellen uns diese wahrgenommenen Grenzen vor die Herausforderung, nach Lösungen zu suchen, die alle Dimensionen des Körperlichen im Sportunterricht in, mit und durch digitale Medien in den Blick nehmen. 7. HERAUSFORDERUNG DIGITALISIERUNG: DEN KERN DES FACHES NEU DENKEN Kuhlmann (Kauer-Berk et al., 2020, S. 104) sieht angesichts des aktuellen, pan- demiebedingten Stillstands von Schulsport und Sportverein den „identitätsstif- tenden Kern“ (ebd.) des Faches in Frage gestellt und mutmaßt im Hinblick auf die universitäre Sportlehrer*innenbildung, dass wir diesen Kern für die Lehre neu de- finieren müssen. Der Digitalisierungsschub und die coronabedingte Notwendigkeit des vermehrten Einsatzes digitaler Medien stellt uns alle vor diese Herausforderung. Sie ist eine Chance für die sich immer wieder stellende Auseinandersetzung und Klä- rung der Spezifik unseres Faches und zugleich eine Chance für die Entwicklung einer medienreflektierten Haltung im Zuge der Professionalisierung ihrer Lehrkräfte, um eine einseitige Fokussierung auf den Werkzeugkörper und das Werkzeugmedium zu vermeiden. Apple Inc. (2021). Coach’s Eye - Video Analysis. Zugriff am 25. April 2021 unter https://apps. apple.com/de/app/coachs-eye/id47200613 Baumert, J. (2002). Deutschland im internatio- nalen Bildungsvergleich. In N. Kilius, J. Kluge, & L. Reisch (Hrsg.), Die Zukunft der Bildung (S. 100-150). Frankfurt: Suhrkamp. Bindel, T., Ruin, S., & Theis, C. (2020). Körper- ästhetik - auch ein Thema für den Schulsport. Sportunterricht, 69(2), 65-70. Bittner, G. (1985). „Auf zwei Beinen stehen…“. Eine pädagogische Vergegenwärtigung des Lei- bes. In G. Becker, A. von der Groeben, & H. von Hentig (Hrsg.), Ordnung und Unordnung. Ein Buch für Hartmut von Hentig zu seinem 80. Geburtstag (S. 301–325). Weinheim: Beltz. Dober, R. (2004). Neue Medien im Sportunter- richt. Sportpraxis, 45(3), 18-21. Falkenberg, K., Grigoroiu, V., Knauer, S., & Woznik, T. (2014). Nicht ohne mein Tablet. Wie Tablet-PCs den Sportunterricht bereichern und erleichtern können. Sportpädagogik, 38(5), 19-21. Fischer, B., & Paul, A. (2020). Digitale Medien: Instrumente und Gegenstand von Lehr-Lernpro- zessen in der universitären SportlehrerInnen- bildung. In B. Fischer, & A. Paul (Hrsg.), Lernen Lehren mit und in digitalen Medien im Sport (S. 3-10). Wiesbaden: Springer. Fuchs, M. (2015). Medien als Mittel der Welt- aneignung: Zur Medienkompetenz als Teil der kulturellen und ästhetischen Bildung. In M. Hagener, & V. Hediger (Hrsg.), Medienkultur und Bildung. Ästhetische Erziehung im Zeitalter digita- ler Netzwerke (S. 39-48). Frankfurt am Main/New York: Campus Verlag. Funke-Wieneke, J. (1997). Von der „Körperer- fahrung“ zur „Thematisierung der Leiblichkeit“. Sportliche Betätigung - Körpererfahrung - erzie- herischer Sinn. Sporterziehung in der Schule, 1, 19-22; 33-34. GFD - Gesellschaft für Fachdidaktik e.V. (2018). Fachliche Bildung in der digitalen Welt: Posi- tionspapier der Gesellschaft für Fachdidaktik. Zugriff am 25. April 2021 unter https://www. fachdidaktik.org/wordpress/wp-content/up- loads/2018/07/GFD-Positionspapier-Fachliche- Bildung-in-der-digitalen-Welt-2018-FINAL-HP- Version.pdf Gugutzer, R. (2004). Trendsport im Schnittfeld von Körper, Selbst und Gesellschaft. Leib- und körpersoziologische Überlegungen. Sport und Gesellschaft, 1(3), 219-243. Hebbel-Seeger, A., Kretschmann, R., & Vohle, F. (2013). Bildungstechnologien im Sport. Forschungsstand, Einsatzgebiete und Praxisbeispiele. In M. Ebner, & S. Schön (Hrsg.), L3T. Lehrbuch für Lernen und Lehren mit Technologien, http://l3t. tugraz.at/index.php/LehrbuchEbner10/article/view/93/88 Holberg, S. (2021). Apps und Digitale Medien im Sportunterricht. Zugriff am 25. April 2021 unter https://qua-lis.padlet.org/stephanieholberg/zk55lqg9wyum914u. Jörissen, B. (2013). „Medienbildung” in 5 Sätzen. Zugriff am 20. April 2021 unter http:// joerissen.name/medienbildung/medienbildung-in-5-satzen/ Kauer-Berk, O., Burrmann, U., Derecik, A., Gieß-Stüber, P., Kuhlmann, D., Neuber, N., Richartz, A., Rulofs, B., Süßenach, J., & Sygusch, R. (2020). Das Virus, der Sport und die Herausforderungen. Fragen an die Wissenschaft. Forum Kinder- und Jugendsport, 2, 100-109. Klinge, A. (2009). Die Scham ist nie vorbei! Beschämung im Schulsport – eine sportpäd- agogische Herausforderung. Sportunterricht, 58(10), 296-301. Klinge, A. (2015). Künstlerische Methoden im Fach Sport. In M. Fuchs, & T. Braun (Hrsg.), Die Kulturschule und kulturelle Schulentwicklung. Grundlagen, Analysen und Kritik. Band 1: Schultheorie und Schulentwicklung (S. 233-249). Weinheim/Basel: Beltz- Juventa. KMK - Kulturministerkonferenz (KMK). (2016). Bildung in der digitalen Welt. Strategie der Kultusministerkonferenz. Berlin: Eigendruck. Koller, H.-C. (2018). Bildung anders denken. Einführung in die Theorie transformatorischer Bildungsprozesse. Stuttgart: Kohlhammer. Krieger, C., & Veit, J. (2019). Digitale Medien im Sportunterricht. Zugriff am 25. April 2021 unter https://wimasu.de/digitale-medien-im-sportunterricht/ Krieger, C., Jastrow, F., & Greve, S. (2020). Forschendes Bewegungslernen – digitale Medien im Sportunterricht. In G. Krauthausen, K. Michalik, C. Krieger, F. Jastrow, C. Metzler, A. Pilgrim, A. Schwedler-Diesener, & M. Thumel (Hrsg.), Tablets im Grundschul- unterricht: Fachliches Lernen, Medienpädagogik und informatorische Bildung (S. 37-53). Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren. Laging, R. (2020). Einführung: Fachlichkeit verstehen lernen. In N. Meister, U. Hericks, R. Kreyer, & R. Laging (Hrsg.), Zur Sache. Die Rolle des Faches in der universitären Lehrer- bildung (S. 215-224). Wiesbaden: Springer VS. Lesch, S. (2021). Zeitgemäße Bildung im Sportunterricht. (digitale) Hilfen, Hinweise, Tipps und Vorgaben für den Sportunterricht. Zugriff am 25. April 2021 unter https://padlet. com/s_lesch/Sportunterricht. Lindström, J. (2021). Fachsammlung Medienkompetenz / digitale Medien im Unterricht. Zugriff am 25. April 2021 unter https://padlet.com/jenslindstr/fachsammlung. Meuser, M. (2004). Zwischen „Leibvergessenheit“ und „Körperboom“. Die Soziologie und der Körper. Sport und Gesellschaft, 1(3), 197-218. Miethling, W.-D., & Krieger, C. (2004). Schüler im Sportunterricht. Die Rekonstruktion relevanter Themen und Situationen des Sportunterrichts aus Schülersicht (RETHESIS). Schorndorf: Hofmann. Mödinger, M., Woll, A., & Wagner, I. (2021). Mehrwert oder Spielerei? Der Einfluss visu- ellen Feedbacks durch digitale Endgeräte auf das motorische Lernen bei Schüler*innen im Sportunterricht – ein systematischer Forschungsüberblick. In C. Maurer, K. Rincke, & M. Hemmer (Hrsg.), Fachliche Bildung und digitale Transformation - Fachdidaktische Forschung und Diskurse. Fachtagung der Gesellschaft für Fachdidaktik 2020 (S. 99-102). Regensburg: Universität Regensburg, Fakultät für Physik. Muth, G. (o.J.). digitanz lite. Zugriff am 25. April 2021 unter https://lite.digitanz.de/ Rode, D. (Pre-Print) (2021). Digitalisierung als kultureller Prozess – Grundlegende Bestimmungen und sportpädagogische Anschlüsse jenseits der Technologie. In C. Stein- berg & B. Bonn (Hrsg.), Digitalisierung und Sportwissenschaft (Reihe: Brennpunkte der Sportwissenschaft.). Baden Baden: Academia. Literatur Prof. Dr. Antje Klinge ist Professorin für Sportpädagogik und Sportdidaktik an der Fakultät für Sportwissenschaft der Ruhr-Universität Bochum. Zu ihren Arbeitsschwerpunkten zählen Körperwissen und Körperkonzepte in Bildungs- und Erziehungsprozes- sen, Kulturelle Bildung in Schule und Lehrer*innenbildung, Professionalisie- rung von Sportlehrkräften, Scham und Beschämung in Sport und Schulsport. Sie leitet bis 2023 das Teilprojekt #Erweiterte Realitäten im BMBF-geförderten Projekt DiAL:OGe (Digitalisierung in der Ausbil- dung von Lehramtsstudierenden: Orien- tierung und Gestaltung ermöglichen) der Professional School of Education der RUB. antje.klinge@ruhr-uni-bochum.de Nicola Przybylka hat von 2011 bis 2016 Medienwissen- schaft und Japanologie an der Ruhr- Universität Bochum studiert. Es folgten ein Forschungsjahr an der Kyūshū- Universität in Fukuoka (Japan) und ein Masterstudium in Medienwissenschaft an der Ruhr-Universität Bochum. Aktuell ist sie wissenschaftliche Mitarbeiterin im BMBF-geförderten Projekt DiAL:OGe (Digitalisierung in der Ausbildung von Lehramtsstudierenden: Orientierung und Gestaltung ermöglichen) und be- schäftigt sich im Dialograum #Erweiterte Realitäten mit Augmented und Virtual Reality in Bildungskontexten. Zu ihren weiteren Arbeitsschwerpunkten zählen die Mensch-Maschine Interaktion sowie Robotikforschung- und -entwicklung in Japan. 60 CC BY 4.0 DEZeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2021, 4(3) Digitalisierung in der Sportlehrer*innenbildung: alte Fragen neu gestellt · Klinge, Przybylka Rosa, H. (2019). Resonanz. Eine Soziologie der Weltbeziehung. Berlin: Suhrkamp. Rumpf, H. (1983). Beherrscht und verwahrlost. Über den Sportkörper, den Schulkörper und die ästhetische Erziehung. Zeitschrift für Pädagogik, 29 (3), 333–346. Schäfer, M. (02. März 2014). Coach‘s Eye. Zugriff am 17. April 2021 unter unter http:// www.ipadatschool.de/index.php/apps-nach-faechern-d/sport-l/658-c. TechSmith Corporation. (2021). Coach’s Eye. Zugriff am 25. April 2021 unter https:// www.coachseye.com/ Thumel, M., Schwedler-Diesener, A., Greve, S., Süßenbach, J., Jastrow, F., & Krieger, C. (2020). Inszenierungsmöglichkeiten eines mediengestützten Sportunterrichts. In K. Rummler, I. Koppel, S. Aßmann, P. Bettinger, & K. D. Wolf (Hrsg.), Jahrbuch Medienpä- dagogik 17: Lernen mit und über Medien in einer digitalen Welt (S. 401-426). https://doi. org/10.21240/mpaed/jb17/2020.05.16.X Weber, A.-C. (06. Juli 2018). Tanzvermittlung in der (post-)digitalen Gesellschaft. Zugriff am 21. April 2021 unter https://www.kulturrat.de/themen/kulturelle-bildung/kultu- relle-bildung-digital/tanzvermittlung-in-der-post-digitalen-gesellschaft/ Weich, A., & Othmer, J. (2013). Medienbildung und Medientheorie – Versuch eines medi- enwissenschaftlichen Beitrags. Dichtung Digital, 43. Weinlich, V. (29. März 2021). Aufsteigender Trend: GPS-Drawing. Braunschweiger „malt“ mit seinem Rad Motive in die Stadt. Zugriff am 25. April 2021 unter https://www.rtl.de/ cms/braunschweig-gps-drawing-als-neuer-trend-malen-mit-dem-fahrrad-4731863. html Wiesche, D., & Klinge, A. (2017). Scham und Beschämung. Facetten einer unbeachteten Dimension von Schulsport. Edition Schulsport. Aachen: Meyer & Meyer. Wiesche, D., Klinge, A. & Przyblka, N. (erscheint in 2022). Eintauchen, Abtauchen und Wiederauftauchen: Fruchtbare Bildungsmomente in Bewegung, Spiel und Sport mit Virtuellen Realitäten. In E. Balz & T. Bindel (Hrsg.). Bildungszugänge im Sport. Wiesba- den: Springer. Wiesche, D., & Lipinski, K. (2020). Bewegung in, durch und mit Virtueller Realität. For- schend lernen in der Sportpädagogik. In C. Mertens, & M. Basten (Hrsg.), Forschendes Lernen in der Lehrer/innenbildung. Implikationen für Wissenschaft und Praxis (S. 63-70). Münster: Waxmann. Zühlke, M., & Steinberg, C. (2021). Digitale Tools in der Tanzvermittlung – zwischen technischen Möglichkeiten und leiblichem Zeigezwang. In FAU Erlangen-Nürnberg, Lehrstuhl für Pädagogik mit dem Schwerpunkt Kultur und ästhetische Bildung „Digita- lisierung in der Kulturellen Bildung – ein Metaprojekt“ (TP1) (Hrsg.), Book of Abstracts. Online-Tagung „Ästhetik. Digitalität. Macht“ vom 18.-20.3.2021 (S. 28). Erlangen-Nürn- berg: Friedrich-Alexander-Universität, Philosophische Fakultät.

54 CC BY 4.0 DE=HLWVFKULIWIĚU6WXGLXPXQG/HKUHLQGHU6SRUWZLVVHQVFKDIWƩ Digitalisierung in der Sportlehrer*innenbildung: alte Fragen neu gestellt · Klinge, Przybylka 'LJLWDOLVLHUXQJLQGHU6SRUWOHKUHU LQQHQELOGXQJDOWH Fragen neu gestellt. Zum Verhältnis von Fachlichkeit und Medien im Fach Sport $QWMH.OLQJH1LFROD3U]\E\OND 6FKOĚVVHOZĂUWHUMedienbildung, Fachlichkeit, Körper, Digitalisierung, Professionalisierung DISKUSSIONSBEITRAG =XVDPPHQIDVVXQJ 0it dem Einsatz digitaler Medien im Sportunterricht und in der universitären Sportlehrer*innenbildung sind nicht nur inhaltliche Veränderungen, son- dern oft auch nicht intendierte didaktische Verkürzungen verbunden, die sowohl dem Bildungsauftrag des Faches als auch dem Anspruch an eine professio- nelle Lehre nicht gerecht werden. Der Beitrag beleuchtet aus einer medienkultur- wissenschaftlichen Perspektive den Stellenwert von Medien in Bildungskontexten und beschreibt aus einer bildungstheoretischen und kultursoziologischen Perspek- tive die Besonderheit des Faches Sport. Aus dem Verhältnis von Medien und Fach- lichkeit werden anschließend Rückschlüsse auf eine Sportlehrer*innenbildung un- ter digitalen Medienbedingungen gezogen. ƶ(,1/(,781* Tools, Tools, Tools … Auch wenn ihr Einsatz schon vor der Coronapandemie disku- tiert wurde (Dober, 2004; Hebbel-Seeger, Kretschmann & Vohle, 2013), hat die For- derung nach dem Einsatz digitaler Medien im Sportunterricht durch die Pandemie und die daran anknüpfenden Diskurse zum Thema Digitalisierung und Schule eine neue Dringlichkeit und Relevanz erreicht. Stellvertretend für das breite Ange- bot an sogenannten ‚digitalen Tools‘ wird im Folgenden anhand von Coach’s Eye dargelegt, wie ihr Einsatz Methoden, Inhalte und Ziele sportpädagogischer Pro- fessionalisierung verändert und sich damit eine alte Frage an die Fachlichkeit der Sportlehrer*innenausbildung neu stellt. Ʒ&2$&+ș6(

50 CC BY 4.0 DE=HLWVFKULIWIĚU6WXGLXPXQG/HKUHLQGHU6SRUWZLVVHQVFKDIWƩ Ein Lernvideo als Beispiel für gelungene Medienintegration im Sportunterricht · Fabian, Hapke, Lachner, Waigel, Röderer Ein Lernvideo als Beispiel für gelungene Medienintegration im Sportunterricht im Rahmen eines Moduls zur Förderung digitalisierungsbezogenen Professionswissens $UPLQ)DELDQ-XOLD+DSNH$QGUHDV/DFKQHU6YHQ:DLJHO'HQLVH5ĂGHUHU =86$00(1)$6681* Digitale Medien bieten große Potenziale für den (Sport-)Unterricht. Um diese zu erkennen und sich für den eigenen Unterricht zu Nutze zu machen, be- nötigen Lehrpersonen digitalisierungsbezogenes fachdidaktisches Professi- onswissen. Das TPACK-Modell (Technological, Pedagogical and Content Knowledge) von Mishra und Köhler konzeptualisiert dieses Professionswissen als Kombination und Zusammenspiel verschiedener grundlegender Wissensfacetten: Technologie-, Pädagogik- und Fachwissen. In der Literatur wird TPACK als das Wissen diskutiert, das Lehrpersonen benötigen, um digitale Medien sinnvoll, d. h. lernförderlich, in ihren Unterricht zu integrieren. Vor diesem Hintergrund erscheint es notwendig, angehende Lehrpersonen bereits in ihrem Studium auf die digitalen Herausforde- rungen vorzubereiten, denen sie in ihrem späteren Berufsleben begegnen. In Tü- bingen wird daher aktuell innerhalb des Projekts TPACK 4.0 ein Lernmodul von drei Seminarsitzungen entwickelt, um TPACK angehender Sportlehrer*innen zu fördern. Das TPACK-Modul wird dabei in eine reguläre sportdidaktische Lehrveranstaltung integriert. Ein zentraler Bestandteil des TPACK-Moduls ist das Aufzeigen gelun- gener didaktischer Einsatzszenarien digitaler Medien in Form von Good-Practice- Beispielen, die in einem Onlinemodul vor Beginn des TPACK-Moduls zur Verfügung gestellt werden. Eines dieser Beispiele wurde dabei als Lernvideo realisiert, in welchem exemplarisch der Einsatz digitaler Bewegungsanalysetools für das Kugel- stoßen illustriert und aus sportdidaktischer sowie lehr-lernpsychologischer Sicht UHİHNWLHUWZLUG'HUYRUOLHJHQGH:HUNVWDWWEHULFKWJLEWHLQHQNXU]HQ(LQEOLFNLQGLH .RQ]HSWLRQGHVVSRUWVSH]LįVFKHQ73$&.0RGXOVXQG IRNXVVLHUWDQVFKOLHĒHQGDXI das als Open Educational Research (OER) zur Verfügung gestellte Lernvideo mit dem Titel „Digitale Bewegungsanalysetools im Sportunterricht“. ƶ',*,7$/(0(',(1,063257817(55,&+7 Der Einsatz digitaler Medien bietet großes Potenzial für die Gestaltung von Lehr- Lernsituationen im Sportunterricht (Greve et al., 2020; Van Hilvoorde & Koekoek, 2018). Zum einen bieten sie diverse Unterstützungsmöglichkeiten für Sportlehr- kräfte auf organisatorischer Ebene, beispielsweise durch digitale Aufbaupläne, digital verfügbare Aufgabenstellungen oder spezielle Applikationen, die die Klas- senorganisation erleichtern (Dober, 2019). Weiter wird mit ihnen die Möglichkeit verbunden, die Lern- und Leistungsbereitschaft der Schüler*innen zu erhöhen, beispielsweise durch Gamification (Wendeborn, 2019). Zum anderen lassen sich mit digitalen Medien aber vor allem spezifische Lernpo- tentiale für Schüler*innen realisieren. So kön- nen digitale Medien in Form von Wearables oder Social Media besondere Potentiale – aber auch Risiken – für die Gesundheitsbildung im Sport- unterricht eröffnen (Goodyear & Quennerstedt, 2020). Weiter kann der Einsatz digitaler Be- wegungsspiele zu Lernerfolgen im Bereich der Sportspielvermittlung beitragen (Sohnsmeyer, 2012). Den augenscheinlichsten und bislang in der For- schung am stärksten berücksichtigten Mehrwert digitaler Medien für den Sportunterricht bieten softwaregestützte Technik- und Taktik-Analysen von Bewegtbildern (Van Hilvoorde & Koekoek, 2018; Veit, 2015). Videoaufnahmen ermögli- chen die multimediale Veranschaulichung von Bewegungen. Räumliche, zeitliche und dyna- mische Aspekte können dadurch anschaulich dargestellt werden und somit den Aufbau einer Bewegungsvorstellung unterstützen. Weiter können Aufnahmen von Schüler*innen während deren sportlichen Aktivitäten ein unmittelbares und individuelles Feedback gewährleisten. Die- ses kann durch Videoapplikationen maßgeblich unterstützt werden. So sind beispielsweise Vergleiche über die Splitscreenfunktion (z. B. Vorher-Nachher; mit Optimalbewegung; mit anderen Lernenden) möglich oder die Aufmerk- samkeit der Schüler*innen kann auf spezifische Aspekte des sportlichen Handelns gelenkt wer- den (z. B. wiederholte Betrachtung, Zeitlupe, Anhalten, Zurückspulen, Einfügen graphischer Formen, Linien und Winkel). Darüber hinaus bieten Videoapplikationen besondere Poten- ziale für den Erwerb eines tiefergehenden Ver- ständnisses für sportliche Inhalte, indem durch kognitive Aktivierung und Reflexion Motorik 6FKOĚVVHOZĂUWHULernvideo, OER, Bewegungsanalyse, TPACK, Professionswissen, Lernmodul WERKSTATTBERICHT > PRACTICE REPORT 51 =HLWVFKULIWIĚU6WXGLXPXQG/HKUHLQGHU6SRUWZLVVHQVFKDIWƩ Ein Lernvideo als Beispiel für gelungene Medienintegration im Sportunterricht · Fabian, Hapke, Lachner, Waigel, Röderer und Kognition miteinander verknüpft werden (Fischer & Krombholz, 2020). Ʒ352)(66,216:,66(1 /(+5(1'(5)³5:,5.6$ȑ 0(10(',(1(,16$7= Trotz dieser Potenziale werden in der Fachlitera- tur jedoch Vorbehalte auf Seiten der Sportlehr- kräfte gegenüber dem Einsatz digitaler Medien im Sportunterricht antizipiert (Dober, 2019; Wendeborn, 2019). Diese Vorbehalte vor dem Einsatz digitaler Medien sind auch aus anderen Fächern und Ländern bekannt und z. B. durch die ICLS-Studie gut belegt worden (Eickelmann et al., 2019). Neben motivationalen und infra- strukturellen Gründen wird insbesondere das geringe digitalisierungsbezogene Professions- wissen von Lehrpersonen für die unzureichende Mediennutzung im Unterricht diskutiert (Petko, 2012; Van Hilvoorde & Koekoek, 2018). Das prominente TPACK-Modell (Technological, Peda- gogical and Content Knowledge) von Mishra und Koehler (2006) konzeptualisiert dieses Professi- onswissen als Zusammenspiel von technologie- bezogenem, (fach-)didaktischem und inhaltsbe- zogenem Wissen und postuliert die Wichtigkeit der Verfügbarkeit all dieser Facetten bei der Planung und Durchführung medienunterstützter Unterrichtsphasen. Ƹ)5'(581*92173$&. ,1'(5(567(13+$6('(5 /(+5(5 ,11(1%,/'81* Vor dem Hintergrund des TPACK-Modells er- scheint es bedeutsam, das digitalisierungsbezo- gene Professionswissen von angehenden Lehr- personen bereits im Studium zu fördern. Dazu wurden in zwei Semestern (WiSe 19/20, SoSe 20) innerhalb des Projekts TPACK 4.0 jeweils dreiwöchige fachspezifische Interventionen in Form von TPACK-spezifischen Lernmodulen entwickelt, welche in reguläre fachdidaktische Lehrveranstaltungen verschiedener Fächer (Mathematik, Biologie, Englisch, Deutsch, Phi- losophie) eingebettet waren. Ziel des Projekts war es, digitale Medien als Bestandteil der Lehre in der Breite, d. h. innerhalb verschiedener Fächer in der Lehrer*innenbildung, zu etablie- ren. Die TPACK-Module wurden dabei durch ein clusterrandomisiertes Kontrollgruppendesign evaluiert. Die Ergebnisse der Begleitevaluation sprechen für die Effektivität der TPACK-Module in den verschiedenen Fächern (Lachner et al., 2021). Auf Grundlage der Intervention der fünf bereits im Projekt verankerten Fä- cher wurde auch ein TPACK-Lernmodul (kurz TPACK-Modul) für das Fach Sport entwi- ckelt, welches im Sommersemester 2021 erstmalig umgesetzt wurde. Im Folgenden fokussieren wir auf die Konzeption des sportspezifischen TPACK-Lernmoduls und zeigen auf, in welchem Kontext das Lernvideo eingesetzt wurde. ƹ92567(//81*'(66325763(=,),6&+(173$&.ȑ 02'8/6 Um sportspezifisches TPACK angehender Sportlehrkräfte zu fördern, haben wir uns an etablierten Strategien zur Vermittlung von TPACK orientiert (SQD-Model, siehe 7RQGHXUHWDO,P6LQQHGHU$SSUR[LPDWLRQDQGLH3UD[LV*URVVPDQȠ+DP- merness, & McDonald, 2009) wurden die Studierenden schrittweise an den praxis- nahen Einsatz digitaler Medien herangeführt. So erhielten die Studierenden vor Beginn des dreiwöchigen TPACK-Moduls zunächst theoretische Einblicke in das Lehren und Lernen mit digitalen Medien im Sportunterricht. Die theoretischen Einblicke wurden dabei gemäß der Flipped Classroom Methode nicht synchron im Seminar, sondern vor der ersten Sitzung asynchron durch ein Onlinemodul vermit- telt, welches die Studierenden vor der ersten Sitzung des TPACK-Moduls asynchron zu bearbeiten hatten. Die Inhalte des Onlinemoduls wurden zu Beginn der ersten TPACK-Sitzung aufgegriffen und zur Reflexion genutzt, bevor die Studierenden in Kleingruppen damit begannen, eine mediengestützte Unterrichtsstunde zu planen. In der zweiten Sitzung finalisierten die Kleingruppen den begonnenen Unterrichts- entwurf, der schließlich sequentiell in der dritten und letzten Sitzung in sogenann- ten Microteachings (Cavin, 2007) umgesetzt wurde. Diese Microteachings wurden gefilmt und den Studierenden über die Plattform des Onlinemoduls zur Verfügung gestellt. Um ferner Reflexionsprozesse anzustoßen, gaben sich die Studierenden nach Ende der letzten Seminarsitzung gegenseitig Rückmeldungen auf Grundlage der videografierten Microteachings („Peer-Feedback“). Abb. 1 + 2 Screenshots aus dem Lernvideo. Verfügbar unter https://www.zoerr.de/edu- sharing/components/render/171437ad-3292- 4393-93b7-27c43c95df28 52 CC BY 4.0 DE=HLWVFKULIWIĚU6WXGLXPXQG/HKUHLQGHU6SRUWZLVVHQVFKDIWƩ Ein Lernvideo als Beispiel für gelungene Medienintegration im Sportunterricht · Fabian, Hapke, Lachner, Waigel, Röderer ƺ/(519,'(2Ȗ(,16$7=',*,7$/(5%(:(*81*6ȑ $1$/

43 =HLWVFKULIWIĚU6WXGLXPXQG/HKUHLQGHU6SRUWZLVVHQVFKDIWƩ Tanvermittlung digital: Eine Notlösung mit Zukunft? · Czyrnick-Leber, Janczik =86$00(1)$6681* In den von der Pandemie betroffenen SoSe 2020 und WiSe 2020/21 wurde die Tanzaus- bildung in den Sportlehramtsstudiengängen an der Universität Bielefeld online durchgeführt und auch die Prüfungen per Video abgenommen. Der vorliegende Beitrag fokussiert den Einfluss einer digitalen Tanzvermittlungsform auf das künstlerische Prüfungsprodukt. Die Reflexionen vollziehen sich auf Basis der Erfahrungen aus neun verpflichtenden Grundkursen Bewegung und Musik, zwei weiterführenden Wahlpflicht- kursen Tanz sowie dem interdisziplinären Pro- jektseminar Crossover. Es zeigt sich, dass der Lenkungsgrad der Vermittlungsform Einfluss auf die Prüfungsergebnisse hat. Während die Arbeit mit vorproduzierten Lernvideos als erfolgreich bezeichnet werden kann, hat die Öffnung im Ge- staltungsprozess zu einer zum Teil unreflektier- ten Ausgestaltung der Prüfungsvideos geführt. Dabei scheint die eigene Recherche der Studie- renden nach Tanz Tutorials sowie die Selbstver- ständlichkeit, sich im Alltag medial zu präsen- tieren, die abschließende Bewegungsgestaltung beeinflusst zu haben. In Interviews wurde der Frage nachgegangen, welche Funktionen das E-Portfolio im Rahmen des interdisziplinären Projektseminars hinsichtlich der Prüfungsvorbe- reitung und des künstlerischen Produkts einge- nommen hat. Insgesamt lassen die Reflexionen erkennen, dass das Spannungsfeld zwischen Lenkung und Freiheit auch – oder besonders – in Bezug auf digitale Lehrmedien bedeutsam ist. ƶ(,1/(,781* In den von der Pandemie betroffenen SoSe 2020 und WiSe 2020/21 wurde die Tan- zausbildung in den Sportlehramtsstudiengängen an der Universität Bielefeld online durchgeführt und auch die Prüfungen per Video abgenommen. Die Prüfungsergebnisse sind im Vergleich zwischen den Grundkursen und den wei- terführenden Veranstaltungen im Bereich Tanz sehr unterschiedlich ausgefallen. Dies für uns Dozierende etwas überraschende Resultat nehmen wir als Anlass, mit dem vorliegenden Beitrag einen fokussierten Blick auf den Einfluss einer digitalen Tanzvermittlungsform auf das künstlerische Prüfungsprodukt zu werfen. Interessant erscheint uns hierbei insbesondere der Aspekt, inwiefern das jeweils eingesetzte Medium das prozess- und produktorientierte Arbeiten lenkt. Im Anschluss an diese Reflexionen beleuchten wir die Möglichkeit, dem Spannungsfeld zwischen Freiheit und Lenkung durch den Einsatz des digitalen Mediums E-Portfolio1 zu begegnen, wie es in der Veranstaltung Crossover durchgeführt wurde. Unsere Reflexionen vollziehen sich auf Basis der Erfahrungen aus neun verpflichten- den Grundkursen Bewegung und Musik, zwei weiterführenden Wahlpflichtkursen Tanz sowie dem interdisziplinären Projektseminar Crossover. Ʒ$5%(,7(10,7925352'8=,(57(1/(519,'(26 )³5(,1(1*(/(1.7(1*(67$/781*6352=(66 Innerhalb der Veranstaltung Bewegung und Musik wird eine festgelegte Choreographie vermittelt, die von den Studierenden übernommen und in einer interpretierten Form wiedergegeben werden soll. Ein Ziel der Veranstaltung ist die Erweiterung des Bewe- gungsrepertoires durch das Nachgestalten von Bewegungen. In den beiden von der Pandemie betroffenen Semestern wurde den Studierenden eine Choreographie über Lernvideos vermittelt. Dabei wurden einzelne Bewegungssequenzen vorbereitet und den Studierenden im Lernraum2 in zwei Versionen zur Verfügung gestellt: Zum einen 1 Für eine nähere Erläuterung des Instruments E-Portfolio und dessen Ausgestaltung vgl. S. 46. 2 Der Lernraum ist eine Eigenentwicklung der Universität Bielefeld auf Basis von Microsoft Share- Point. Diese Lernplattform steht Lehrenden und Studierenden einer Veranstaltung zur Verfügung und bietet u.a. die Möglichkeit, Videos in einem entsprechenden Ordner hochzuladen. 7DQ]YHUPLWWOXQJGLJLWDO(LQH1RWOĂVXQJPLW=XNXQIW" 8WD&]\UQLFN/HEHU/XNDV-DQF]LN 6FKOĚVVHOZĂUWHUTanzvermittlung, Online-Semester, E-Portfolios, Tutorial, Lernvideos WERKSTATTBERICHT > PRACTICE REPORT 44 CC BY 4.0 DE=HLWVFKULIWIĚU6WXGLXPXQG/HKUHLQGHU6SRUWZLVVHQVFKDIWƩ Tanvermittlung digital: Eine Notlösung mit Zukunft? · Czyrnick-Leber, Janczik ohne Musik nur über Zählzeiten (ZZ), zum anderen mit Musik3. Die anleitende Person tanzte vor einem Spiegel, so dass sie in ihren Ausführungen von vorne und von hinten gesehen werden konnte. Abschließend erstellten die Studierenden jeweils ein Prü- fungsvideo und wurden dazu aufgefordert, dies an ungewöhnlichen Orten zu drehen (siehe Abb. 1), um ein abwechslungsreiches gemeinsames Video erstellen zu können. Die Prüfungsergebnisse sind sehr gut ausgefallen. Zu fragen ist, ob und inwieweit sich dieser für uns etwas überraschende Erfolg dieser Notlösung durch den Einsatz der vorproduzierten Lernvideos erklären lässt. Die Studierenden selbst benennen rückbli- ckend drei aufschlussreiche Hauptvorteile der Vermittlungsform: „Man kann erstmal für sich üben, ohne beobachtet zu werden.“ Dieser rückblickend betrachtete Vorteil entspricht den in tanzpädagogischen Kontex- ten durchgeführten Studien insofern, dass in diesen Hemmungen bei Sportstudieren- den im Tanz insbesondere im Beobachtet-Werden aufgezeigt werden können (Czyrnick- Leber, 2019; Freytag, 2011), die sich durch das Präsentieren per Video noch steigern können (Rudi et al., 2019; Zühlke & Steinberg, 2020). In einem direkten Zusammenhang ist auch der zweite genannte Vorteil zu werten: „Man kann die Sequenzen eigenständig üben, dadurch können Hemmungen gar nicht erst aufkommen.“ Sich in einem geschützten Raum ohne die Anwesenheit anderer Mittanzender und Dozent*innen in einer für die meisten fremden Bewegungsform ausprobieren zu können, scheint anfängliche Hemmungen, und damit ein Body Shaming, zumindest minimiert zu haben. Denn insbesondere „bei der Produktion eigener Videos zeigt sich ein gesteigerter Zeige- und Beobachtungszwang.“ (Zühlke & Steinberg, 2020, S. 88) Und auch der dritte von den Studierenden genannte Vorteil knüpft an die bisherigen Argumente an: „Man kann sein eigenes Lerntempo bestimmen.“ Die Flüchtigkeit des Tanzes wird durch das digitale Vermittlungsformat aufgehoben. Mögliche Schwierigkeiten mit den Bewegungssequenzen können durch ein individu- elles Lerntempo ausgeglichen werden. Dies könnte - in Anbetracht der guten Ergeb- nisse - zu einer größeren Eigenverantwortlichkeit und eventuell zu häufigerem Üben geführt haben. 3 Bei einer Umfrage „Übst Du eher mit ZZ oder mit Musik?“ stellte sich heraus, dass sich die meisten Studierenden zunächst an den ZZ orientieren und in einem zweiten Schritt an der Mu- sik. Im weiteren Verlauf des Semesters und mit immer mehr aneinander geschalteten Sequenzen begannen die Studierenden darüber hinaus, sich in ihren Einsätzen an bestimmten Wörtern zu orientieren. Der gelenkte Gestaltungsprozess durch vorprodu- zierte Videos ist im Sinne eines Nachgestaltens zumindest im Hinblick auf die Erweiterung des Bewegungsrepertoires der Studierenden als ge- lungen zu bezeichnen. Ƹ$5%(,7(10,778725,$/6 )³5(,1(1.³167/(5,6&+ȑ 35$.7,6&+(1*(67$/781*6ȑ 352=(66 Im Gegensatz zu den Prüfungen in den Grundkur- sen sind die Arbeitsergebnisse in den aufbauen- den Veranstaltungen Tanz in ihrer Ausgestaltung äußerst heterogen ausgefallen. Betrachtet man die sehr unterschiedlichen Ansätze und Qualitäten der Prüfungsvideos, stellt sich die Frage nach der Ursache für deren Differenz. Im direkten Vergleich mit den unter 2. beschriebenen Kursen führt der Blick zunächst auf die in diesen Veranstaltungen deutlich weniger gelenkte Tanzvermittlungsform. Das methodische Vorgehen unterscheidet sich von den Basiskursen grundsätzlich insofern, dass anstelle der Vermittlung normierter Fertigkeiten mit den Studierenden explorativ zur Entwicklung eigener Bewegungs- und Ausdrucksmöglichkei- ten gearbeitet wird. Ein Ziel der Veranstaltung ist somit das Sammeln neuer Bewegungserfah- rungen und -möglichkeiten, um das individuelle Bewegungsrepertoire für sich anschließende Gestaltungsprozesse und -produkte zu erweitern (Neuber, 2006). Konkret wurden den Studieren- den drei verschiedene, aufeinander aufbauende, Aneignungsformen angeboten: (Unkonventionel- le) Bewegungsaufgaben in Anlehnung an Neuber (2009), Arbeiten mit der digitalen Webapplikation Calypso4 sowie vorgegebene Tanz Tutorials. Dar- über hinaus erfolgte eine Animation der Studie- renden zu einer eigenständigen Recherche nach weiteren Tutorials. Eine digitale Tanzvermittlung schien uns Dozierenden neue Erfahrungs-, Wahr- nehmungs- und Handlungsräume auch dahinge- hend zu öffnen, ungewohnte Umgangsweisen mit dem eigenen Körper zu entwickeln, die in einem analogen Format nur schwer umsetzbar sind. Nahezu alle Studierende nutzen in ihren Prü- fungsvideos Elemente aus den Umsetzungen der Bewegungsaufgaben, Tools und Tanztechniken, die während des Semesters begleitend entwickelt wurden. Überdies hat ein Großteil der Studie- renden die begleitende Kamera als gelungenes Hilfsmittel für vielseitige Perspektivaufnahmen, 4 Calypso ist ein Praxistool für Lehrer*innen und Tanzvermittler*innen, die Tanzprojekte an Schulen bringen wollen (Boekman). Abb. 2 Prüfungsvideo: https://youtu.be/QwMfBBhvPL8 45 =HLWVFKULIWIĚU6WXGLXPXQG/HKUHLQGHU6SRUWZLVVHQVFKDIWƩ Tanvermittlung digital: Eine Notlösung mit Zukunft? · Czyrnick-Leber, Janczik Fokussierungsmöglichkeiten auf Mimik und Ges- tik und auch die Option des Sich-Filmen-Lassens an außergewöhnlichen Orten genutzt. Ein aus unserer Sicht äußerst gelungenes Beispiel zum Oberthema Kontakt (WiSe 20/21) ist das Prüfungs- video einer Studentin, die das gewählte Unterthe- ma Kontakt(ver)suche in ihrem Prüfungsvideo umsetzt (siehe Abb.2). Woran machen wir nun die Differenzen in der Ausgestaltung der Prüfungsvideos fest? Oder genauer gefragt, worauf bezieht sich unsere Über- raschtheit? Denn vielseitige und unterschiedliche Umsetzungen sind ja durch das entwickelte in- dividuelle Bewegungsrepertoire erwünscht und finden sich auch im analogen Prüfungsformat. Bei genauerer Betrachtung beziehen sich unsere Irritationen auf einzelne Videosequenzen, die in unseren Augen eher einer medial-körperlichen Abb. 1 Umsetzung der Choreographie an ungewöhnlichen Orten Selbstinszenierung entsprechen denn einer Tanzprüfung im Kontext Hochschule. So glauben wir zu erkennen, dass bei einigen Studentinnen die Suche nach (neuen) Ausdrucksformen zu ästhetischen Inszenierungen geführt hat, die eine „visuelle Selbstoptimierung“ (Jörissen et al. 2020, S. 61) entlang gesellschaftlich akzeptierter (Schönheits-) Normen erkennen lassen und zum Teil zu sexuell konnotierten Bewe- gungssequenzen geführt haben. Diesem Gedankengang folgend schließt sich die Frage an, zu welchem Zeitpunkt der Gestaltungsbiographie es zu diesem Bruch kommen konnte. Da der Gestaltungspro- zess während des Semesters begleitet wurde, sehen wir mögliche Ursachen eher in der letzten choreographischen Phase der Prüfung. Denn erst im abschließenden Video fügen einige Studentinnen den bis dahin entwickelten Sequenzen jene hinzu, die eine sexuelle Tönung aufweisen. Für diese Hinzunahme könnten aus unserer Sicht zwei Beweggründe sprechen. » (Rück-)Griff auf digitale soziale Netzwerkplattformen Die Studierenden haben bei ihrer eigenen Recherche auf jene Tanz Tutorials (zurück) JHJULĬHQXQGDOV$QUHJXQJIĚULKUHQ*HVWDOWXQJVSUR]HVVJHQXW]WGLHLKQHQDXVLKUHP Alltag vertraut sind. Dies war für uns vorhersehbar und durchaus erwünscht, denn die 46 CC BY 4.0 DE=HLWVFKULIWIĚU6WXGLXPXQG/HKUHLQGHU6SRUWZLVVHQVFKDIWƩ Tanvermittlung digital: Eine Notlösung mit Zukunft? · Czyrnick-Leber, Janczik Pandemie hat ein vielfältiges digitales Tanzvermittlungsangebot hervorgebracht. Dar- über hinaus hat Tanz als „mediatisiertes popkulturelles Produkt und Ereignis“ (Klinge, 2019, S. 63) in der Lebenswelt von Jugendlichen schon seit Längerem einen Platz gefun- den. Dabei haben „digitale soziale Netzwerkplattformen wie Instagram, Snapchat und TikTok […] ästhetische und künstlerische Praktiken erheblich transformiert“ (Jörissen HWDO6(LQZHLWHUHU%HOHJįQGHWVLFKLQGHQ6WXGLHQLP$XIWUDJGHV5DWHV für Kulturelle Bildung, die zum einen aufzeigen, dass „Jugendliche […] vor allem die kulturell-ästhetische Dimension der Digitalisierung [interessiert]“ (Rat für kulturelle Bildung, 2019 a, S. 15). Zum anderen weisen sie Youtube als einen „digitalen Kulturort“ von Jugendlichen aus (Rat für kulturelle Bildung, 2019 b, S. 7). Genau dieses breite An- JHERWNĂQQWHQXQDEHU]XHEHQMHQHP5ĚFNJULĬDXIEHUHLWVYHUWUDXWH9LGHRFOLSVJHIĚKUW und eine Weiterentwicklung individuell körperlicher Ausdrucksformen gebremst haben. Denn die Popularität und Nutzung digitaler sozialer Netzwerkplattformen bildet schon EHL-XJHQGOLFKHQHLQVSH]LįVFKHV7DQ]YHUVWÈQGQLVDXV5XGLHWDO » Druck einer Selbstinszenierung Eng geknüpft an diese medial ästhetische Lebenswelt ist die Selbstverständlichkeit der Studierenden, sich selbst medial zu präsentieren. Die Unbestimmtheit im Gestaltungs- prozess könnte bei einigen weiblichen Studierenden dazu geführt haben, sich sozial zu positionieren, indem das Video als Kommunikationsmedium für Selbstinszenierungen und als Plattform für Schönheitshandeln genutzt wurde (Degele, 2013). Die ausdrü- ckend-expressive Dimension der Bewegung (Klinge & Schütte, 2013) orientiert sich bei diesen Studentinnen an (medialen) Vorbildern, so dass gestaltete Bewegungen we- QLJHUGDV(UJHEQLVVHOEVWUHİH[LYHU$XVHLQDQGHUVHW]XQJHQPLWHLJHQHQ7KHPHQXQG Erfahrungen sind (Klinge & Schütte, 2013), sondern sich vielmehr auch hier wieder das EHUHLWVKHUDXVJHELOGHWH%LOGYRQ7DQ]RĬHQEDUW5XGLHWDO Ob diese überraschende Wende zum Ende der Veranstaltung durch die eigene Recherche GHU6WXGLHUHQGHQQDFK7XWRULDOVEHHLQİXVVWZXUGHOÈVVWVLFKRKQHZHLWHUH(YDOXLHUXQ- gen nur schwer beantworten. Fest steht allerdings, dass durch die fehlenden motori- VFKHQ$XVHLQDQGHUVHW]XQJHQPLWHLQHP7KHPDGHU(LQİXVVGHVGLJLWDOHQ0HGLXPV]X HLQHU ]XP7HLOXQUHİHNWLHUWHQ$XVJHVWDOWXQJGHU3UĚIXQJVYLGHRVJHIĚKUWKDW ,QVJH- samt verdeutlichen die Videos, dass zu der im Sport grundsätzlich vorhandenen „kör- perlichen Exponiertheit“ (Miethling & Krieger, 2004, S. 227) durch das gewählte Prü- fungsformat eine „mediale Exponiertheit“ hinzukommt (Jörissen et al., 2020, S. 67). ƹ$5%(,7(10,7(ȑ3257)2/,26)³5(,1(1.³167ȑ /(5,6&+ȑ35$.7,6&+(181'5()/(.7,(57(1*(ȑ 67$/781*6352=(66 Auch die Prüfungsergebnisse in dem fächerverbindenden Seminar Crossover sind sehr heterogen ausgefallen. Dies veranlasste uns auch hier, den Zusammenhang zwischen dem im Seminar genutzten Medium E-Portfolio und der individuellen Prüfungsgestal- tung näher zu betrachten. Das fächerverbindende Projektseminar Crossover verbindet Aspekte von Bewegung sowie musikalische und künstlerische Elemente in performativen Auseinandersetzun- gen. Im Zuge des Seminars werden die Studierenden auf eine Abschlussprüfung vorbe- reitet, die aus einer Kleingruppenperformance mit dazugehöriger Reflexion besteht. Methodisch orientiert sich die Seminargestaltung an dem Konzept der ästhetischen Forschung, in welchem sich „ästhetisches Handeln, vorwissenschaftliche Erfahrungen und wissenschaftliches Denken auf immer andere Weisen miteinander verbinden und sich so immer neue und andere Zugänge zur Welt, zu sich selbst wie zum anderen Menschen eröffnen.“ (Kämpf-Jansen, 2012, S. 7) Als Ausgangspunkt des Forschungsprozesses diente auch den Studierenden dieser Ver- anstaltung das Thema Kontakt, welches facettenreich im Sinne des Konzepts individuell bearbeitet wurde. Seminarbegleitend führten die Studierenden E-Portfolios, die neben einer freien Dokumentation und Reflexion des Prozesses auch die Bearbeitungen von wöchentlichen Portfolioim- pulsen enthielten. Diese zielten unter anderem sowohl auf eine thematische Auseinandersetzung als auch auf die Erprobung und Reflexion künstle- rischer Praktiken ab. Auf diesem Weg versuchten wir den Prozess zu lenken und den Studierenden Anknüpfungspunkte für die Prüfungsgestaltung zu eröffnen. Das Instrument E-Portfolio beinhaltet digitale Sammlungen von beispielsweise „Schreibproben, Fotos, Videos, Forschungsarbeiten, Projekten, Anmerkungen von Mentoren und Peers und/oder reflektierendes Denken. Der Schlüsselaspekt eines E-Portfolios ist die Reflexion der Dokumente, z.B. warum sie ausgewählt wurden und was die Stu- dierenden aus dem Prozess der Entwicklung Ihres E-Portfolios gelernt haben.“ (Barret, 2010, S. 6; übers. L.J.) Besonders in unserem Kontext erschien die Arbeit mit E-Portfolios aufgrund dieser möglichen Medi- envielfalt eine gewinnbringende Möglichkeit, um beispielsweise musikalische, performative und Be- wegungselemente zu dokumentieren. Zudem ergab sich so die Möglichkeit, trotz der pandemischen Si- tuation, auf einfachem Wege Aspekte aus den Port- folios zu teilen und diese als Gesprächsanlass – im Sinne einer „Verlebendigung des Toten Materials im Gespräch“ (Häcker, 2010) – zu nutzen. Somit konnten wir Anregungen zu Aspekten geben und fortlaufend die Prozesse transparent begleiten. Die Inhalte der individuellen Portfolios wurden auf diese Weise – so unser Eindruck – stets reflektiert. In unseren Vorüberlegungen verstanden wir das im Seminar angestrebte Portfolio nach Häcker (2017, S. 34) als „Projektportfolio“, welches neben dem Fokus auf der Prozesshaftigkeit der Entwicklung auch eine Produktorientierung im Hinblick auf Grundlagen für die Prüfung innehatte. Den Stu- dierenden sollten die Bearbeitungen der Impulse und die daraus resultierenden weiterführenden Überlegungen einen Startpunkt für die Prüfungs- vorbereitung bieten. Auch mit dem Hintergrund, dass Aspekte des E-Portfolios – sei es durch eine konkrete Adaption eines Bearbeitungsproduktes oder einer Arbeitsweise bzw. thematischer Aus- einandersetzung – in die Prüfung mit einfließen. Folglich sollte das Portfolio5 die Schnittstelle bzw. den Übertrag zwischen Seminarinhalten und Prü- fungsgestaltung bilden. Wir erhofften uns somit, dass die begleiteten und reflektierten Ansätze aus den Portfolios in die Prüfungsgestaltung überführt 5 Durch die von uns gegebenen Impulse wurde die Ein- bettung der verschiedenen Medien Schrift, Bild, Musik und Video angeregt und gefordert, sodass die Portfolios eine große mediale Vielfalt aufwiesen. 47 =HLWVFKULIWIĚU6WXGLXPXQG/HKUHLQGHU6SRUWZLVVHQVFKDIWƩ Tanvermittlung digital: Eine Notlösung mit Zukunft? · Czyrnick-Leber, Janczik werden. Um die Umsetzung der Überlegungen zu evalu- ieren, führten wir Interviews durch, in denen wir der Frage nachgingen, welche Funktionen das E-Portfolio im Rahmen des Seminars hinsicht- lich der Prüfungsvorbereitung und somit des künstlerischen Produkts eingenommen hat. Um erste Erkenntnisse zu sammeln, interviewten wir zunächst einmal drei Studierende einer Prüfungs- gruppe nach dem Prinzip des Portfolio-Stimulated Recall-Interviews6 (Janczik & Voit, 2020). Bei der Auswertung wird deutlich, dass die individuellen Portfolios im Hinblick auf die Prüfung mehrere Funktionen einnahmen. Anja7 gab an, dass sie mit den Gruppenmitgliedern ihr Portfolio verglichen habe, um „einen Punkt zu finden, der uns miteinander verbindet. Wo wir Gemeinsamkeiten haben und darüber hinaus sind wir da noch weiter- gegangen und haben dann irgendwann die- sen Punkt, der uns verbindet, nochmal neu aufgegriffen.“ Folglich diente das E-Portfolio als Grundlage des Vergleichs zum Aufdecken von Gemeinsamkeiten, welche nachfolgend für die Weiterarbeit aufgegrif- 6 „Das Portfolio wurde in den Interviews nach der Me- thode des Stimulated Recall […] als Stimulus genutzt, um über die Gedanken […] bei der Bearbeitung der Portfolioimpulse zu sprechen. Während des Interviews wurde eine Kamera auf das Portfolio gerichtet, um Gesprächsanlässe im Anschluss an das Interview nach- YROO]LHKHQ]XNĂQQHQȗ-DQF]LN 9RLW6ȠI Da sich das Interview auf ein E-Portfolio bezog, rich- WHWHQZLUNHLQH.DPHUDGDUDXIVRQGHUQįOPWHQEHLP Gespräch den Bildschirm, auf dem das Portfolio geteilt wurde, mit. 7 Die Namen der Interviewpartner*innen wurden ge- ändert. Abb. 3 Screenshots aus Prüfungsvideo Crossover fen wurden. Die Inhalte der Portfolios wurden somit nutzbar für die Prüfungsgestaltung gemacht. Anja differenziert weiter, dass sich diese Vergleiche auf Dokumentationen über Erfahrungen mit dem Semesterthema Kontakt bezogen („erstmal angeguckt ha- ben, was sind unsere ästhetischen Erfahrungen oder generell Erfahrungen mit Kontakt“). Zudem stellt sie heraus, dass hierbei sowohl ein Austausch über Produkte als auch eine Reflexion über die individuellen Wege im Umgang mit dem Semesterthema stattfand. Dementsprechend wurden zuerst thematische Inhalte für die Weiterarbeit herange- zogen. Darüber hinaus wird auch deutlich, dass das Portfolio Transparenz über die Erprobung künstlerischer Praktiken lieferte, welche im Zuge der Prüfungsvorbereitung dadurch adaptiert werden konnten. Anjas Gruppenmitglied Tamara stellt zudem her- aus, dass neben den thematischen und künstlerisch-praktischen Auseinandersetzun- gen das Portfolio auch einen Nachvollzug der methodischen Arbeitsweise ermöglicht hat, welche nachfolgend für die Prüfungsgestaltung genutzt werden konnte: „Aber ich meine, durch dieses Portfolio, was ich hier gemacht hab, weiß ich ja nun einfach, (-) worauf das Ganze vielleicht hinauslaufen soll. Wie man sich einfach mit diesem Thema (-) oder mit einem Thema einfach auseinandersetzen kann.“ Der dritte Interviewpartner Julian gibt ergänzend an, dass die Gruppe zur Prüfungs- vorbereitung neben den Einzelportfolios ein Gruppenportfolio führte, welches die Gruppenmitglieder kollaborativ bearbeiteten. In seinen weiteren Darstellungen kommt eine weitere Funktion des E-Portfolios hinsichtlich der Prüfungsgestaltung zum Tragen. Er führt aus, dass es Momente gab, in denen er gedacht hat: „Ah, da ist ja auch ein Aspekt, den hab ich in meinem ursprünglichen Portfolio. Der könnte jetzt hier passen.“ und diesen in die performative Arbeit mit einfließen ließ. Das E-Portfolio diente dementsprechend als Grundlage für Rückbezüge, die in die Prüfung einflossen. Zu- sammenfassend werden verschiedene Funktionen in den Interviews angesprochen, die unterschiedliche Ebenen tangieren. Das E-Portfolio diente als Grundlage für den Nachvollzug, Vergleich und Rückbezug von Arbeitsweisen (künstlerisch-praktisch & methodisch) und thematischen Auseinandersetzungen und der daraus resultierenden Weiterarbeit und Adaption hinsichtlich des künstlerischen Produkts. Wir können also schlussfolgern, dass reflektierte Aspekte des E-Portfolios und somit auch Anregungen unsererseits in die Prüfungsgestaltung dieser Prüfungsgruppe übernommen wurden. Zudem lassen sich sowohl in Bezug auf Gestaltungsprinzipien als auch auf inhaltlicher Ebene Aspekte aus den Portfolios in dem sehr guten Prüfungsprodukt wiederfinden. Weiterführend streben wir an, auch Teilnehmer*innen zu interviewen, deren Prüfung 48 CC BY 4.0 DE=HLWVFKULIWIĚU6WXGLXPXQG/HKUHLQGHU6SRUWZLVVHQVFKDIWƩ Tanvermittlung digital: Eine Notlösung mit Zukunft? · Czyrnick-Leber, Janczik Dr. Uta Czyrnick-Leber LVWVHLW6WXGLHQUÈWLQLP+RFKVFKXO- GLHQVWDQGHU8QLYHUVLWÈW%LHOHIHOG $EWHLOXQJ6SRUWZLVVHQVFKDIW,KUH Schwerpunkte in der Lehre liegen sowohl in der Lehramtsausbildung als auch in den außerschulischen Studiengän- JHQGHU$EWHLOXQJ,QGHU)RUVFKXQJ beschäftigt sie sich mit fachkulturellen XQGJHVFKOHFKWVEH]RJHQHQ+DELWXDOLVLH- UXQJVSUR]HVVHQYRQ6SRUWVWXGLHUHQGHQ Tanz mit männlichen Strafgefangenen sowie ästhetisch-künstlerischen For- schungsmethoden . uta.leber@uni-bielefeld.de Lukas Janczik LVWZLVVHQVFKDIWOLFKHU0LWDUEHLWHUDQ GHU8QLYHUVLWÈW%LHOHIHOGXQG0LWJOLHG der dortigen musikpädagogischen )RUVFKXQJVVWHOOHƢ(LQEHVRQGHUHU Schwerpunkt seiner Arbeit liegt auf der Untersuchung von Sichtweisen YRQ6FKĚOHU LQQHQDXI.RPSRVLWLRQV- prozesse mithilfe prozessbegleitend JHIĚKUWHU3RUWIROLRVVRZLHGHU:HLWHU Entwicklung von Portfolioimpulsen zur Begleitung von Gestaltungsprozessen. im Ergebnis weniger gut ausgefallen ist, um auch hier den Stellenwert der einzelnen Portfolios für die Prüfungsgestaltung zu rekonstruieren. Denn schon allein durch die Seminar-Evaluation lässt sich vermuten, dass das Instrument Portfolio sehr unter- schiedlich wahrgenommen wurde und von den Studierenden teilweise mehr Lenkung gewünscht wurde. Dies spiegelt sich auch auf dem unterschiedlichen künstlerischen Niveau der Prüfungsvideos. ƺ)$=,7:$6%/(,%7" Unsere Reflexionen lassen erkennen, dass es durch den Einsatz digitaler Medien dann zu einer bereichernden Erweiterung des Möglichkeitsraumes künstlerischer Praxis kommen kann, wenn dieser bewusst und reflektiert genutzt wird. Erhebt man den Anspruch, über eine Übertragung festgelegter Bewegungsfolgen vom Analogen ins Digitale hinaus neue Erfahrungs-, Wahrnehmungs- und Handlungsräume zu initiieren, stellen sich für die Ausgestaltung zukünftiger universitärer Lehrveranstaltung aus unserer Sicht insbeson- dere vier Anforderungen: 1. Lenkung durch festgelegte Inhalte und Qualitätskriterien. Den Studierenden sollte trotz des Wunsches nach Offenheit in künstlerischen Prozessen, durch einen Kor- pus an festgelegten (prüfungsrelevanten) Inhalten Orientierung und Transparenz ermöglicht werden. Dies scheint in digitalen Settings nochmals relevanter, da die Prozesse der Studierenden weniger unmittelbar scheinen und somit (Nach)Justie- rungen schwerer vollzogen werden können. Des Weiteren ist bei der Nutzung von Anschauungsmaterial die gemeinsame Entwicklung und Festlegung von Qualitäts- kriterien zur Beurteilung der tänzerischen Leitbilder sinnvoll. Die selektierte und reflektierte Übernahme vorhandener Tutorials kann dann als Ergänzung zu einer motorischen Auseinandersetzung in Präsenz genutzt werden. 2. Reflexion der leiblichen Erfahrungen. Die leiblichen Erfahrungen der Studierenden sollten verbal oder schriftlich aufbereitet und somit für Selbstbildungsprozesse ge- öffnet werden. Dies impliziert auch die individuelle und kollektive Bewusstwerdung „subkulturell konnotierter Kreativprozesse“ (Jörissen et al., 2020, S. 69) und kann ein bereits geprägtes Tanzverständnis irritieren und ggf. erweitern. 3. Reflexion des Anleitungsprozesses. Die Ausgestaltung digitaler Lehrformate bedeu- tet auch für uns Lehrende, unsere Vermittlungsarbeit - insbesondere mit Blick auf die Lehramtsausbildung - stets kritisch zu hinterfragen. Denn unsere Reflexionen zeigen eben auch auf, dass wir pädagogisch und didaktisch noch nicht ausreichend vorbereitet waren und uns ein „übergreifendes Verständnis der Bedeutung, Kom- plexität und Globalität von Digitalisierung“ fehlte (Jörissen et al., 2020, S. 74). 4. Reflexion der Begleitung. Aufgrund der physischen Distanz und der fehlenden Un- mittelbarkeit des Kontaktes zu den Studierenden in digitalen Settings erfordern digital begleitete künstlerische Prozesse andere Methoden der Begleitung als in analogen Formaten (vgl. 1.). Um die eigene Lehre diesbezüglich immer wieder auch in Frage zu stellen und zu beforschen, könnten beispielsweise Stimulated-Recall- Interviews in Feedbackgesprächen eingesetzt werden. 49 =HLWVFKULIWIĚU6WXGLXPXQG/HKUHLQGHU6SRUWZLVVHQVFKDIWƩ Tanvermittlung digital: Eine Notlösung mit Zukunft? · Czyrnick-Leber, Janczik Literatur Barret, H.C. (2010). Balancing the Two Faces of ePortfolios. Educação, Formação & Tecnologias, 3 (1)=XJULĬDP0DLXQWHUKWWSHIW educom.pt/index.php/eft/article /viewFile/161/102 Boekman, A., Hegenscheidt, H., Huhn, U., Patrizi, L. & Schulze, F. (n.d.). Calypso – lässt die Schule tanzen. =XJULĬXQWHUKWWSVFDO\SVRWDQ]]HLWEHUOLQGH Czyrnick-Leber, U. (2019). Tanz in der Sportlehrkräf- teausbildung. Habitualisierungen - Ambivalenzen - Widerstände (Schriften zur Sportwissenschaft, 153). Hamburg: Verlag Dr. Kovac. Degele, N. (2004). Sich schön machen. Zur Soziologie von Geschlecht und Schönheitshandeln. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften. Freytag, V. (2011). „Zwischen Nullbock und Höhen- İXJƙ(LQHH[SORUDWLYH6WXGLH]XU5HNRQVWUXNWLRQYRQ Themen innerhalb gestalterischer Prozesse im Tanz. Dissertation, Universität Paderborn. +ÈFNHU79LHOIDOWGHU3RUWIROLREHJULĬH Annäherung an ein schwer fassbares Konzept. In I. Brunner, T. Häcker & F. Winter (Hrsg.), Das Handbuch Portfolioarbeit. Konzepte, Anregungen, Erfahrungen aus Schule und Lehrerbildung (S. 33-39). Seelze: Klett Kallmeyer. Häcker, T. (2010, Dezember). Eine Lösung sucht ihr Problem – Einführung in Grundgedanken der Portfolioidee. Vortrag auf der Bielefelder Expert*innentagung „Portfolio in der LehrerInnen- bildung“. Janczik, L. & Voit, J. (2020). Das Portfolio als Inst- rument musikpädagogischer Unterrichtsforschung. Eine methodenkritische Exploration anhand von Fallanalysen aus der Unterrichtsreihe „Komponieren mit virtuellen Doppelgänger*innen“. In U. Kranefeld & J. Voit (Hrsg.), Musikunterricht im Modus des Musik- (UįQGHQV)DOODQDO\WLVFKH3HUVSHNWLYHQ Jörissen, B., Schröder, M. K., & Carnap, A. (2020). Postdigitale Jugendkultur. Kernergebnisse einer qualitativen Studie zu Transformationen ästhetischer und künstlerischer Praktiken. Kulturelle Bildung, 61. (S. 61-77). Münster: Waxmann. Kämpf-Jansen, H. (2012). Ästhetische Forschung. Wege durch Alltag, Kunst und Wissenschaft. Zu einem innovativen Konzept ästhetischer Bildung. $XİD- ge). Marburg: Tectum. Klinge, A. (2019). Spurensuche. In F. Jebe & E. Leibau (Hrsg.), Alles immer smart. Kulturelle Bildung, Digitalisierung, Schule (S. 63-64). Essen: Rat für kulturelle Bildung Klinge, A., & Schütte, M. (2013). Gestalten und Gestaltung. In A. Güllich & M. Krüger (Hrsg.), Sport. Das Lehrbuch für das Sportstudium (S. 597-621). Berlin: Springer Spektrum Miethling, W.D. & Krieger, C. (2004). Schüler im Sportunterricht. Die Rekonstruktion relevanter Themen und Situationen des Sportunterrichts aus Schülersicht (RETHESIS). Schorndorf: Hofmann. Neuber, N. (2009). Kreative Bewegungserziehung. Bewegungstheater.$XİDJH$DFKHQ0H\HU 0H\HU Neuber, N. (2006). Zwischen Beliebigkeit und Dirigismus. Didaktische Anmerkungen zur ästhetischen Bewegungserziehung. Sportunterricht, 56 (9), 273-278. Neuber, N. (2000). Kreativität und Bewegung. Grundlagen kreativer Bewegungserziehung und empirische Befunde (Schriften der Deutschen Sporthochschule Köln, Band 45). Sankt Augustin: Academia Verlag. Rat für kulturelle Bildung (2019a). Alles immer smart. Kulturelle Bildung, Digitalisierung, Schule=XJULĬXQWHUKWWSVZZZUDWNXOWXUHOOHELOGXQJGHSXEOLNDWLRQHQGHQNVFKULI- ten Rat für kulturelle Bildung (2019b). Jugend/Youtube/ Kulturelle Bildung. Horizont 2019. =XJULĬXQWHUKWWSVZZZUDWNXOWXUHOOHELOGXQJGHSXEOLNDWLRQHQVWXGLHQ Rudi, H., Zühkle, M., & Steinberg. C. (2019). Digitalität, Identität und Tanzvermittlung – Forschung zu bewegungsbezogenen medialen Praktiken in didaktischer Betrachtungswei- se. Leipziger sportwissenschaftliche Beiträge, 60(2), 26-48. Zühlke, M. & Steinberg, C. (2020). Was passiert hier eigentlich mit den Smartphones? - Ein Pilotprojekt. In C. Theis, L. Trautmann, H. Rudi, M. Zühlke & T. Bindel (Hrsg.), Bewegte Freizeiten als Referenzen institutioneller Bildung -Tagungsband DGfE Sektion Sportpädago- gik (S. 81-92). Baden-Baden: Academia Verlag.

38 CC BY 4.0 DE=HLWVFKULIWIĚU6WXGLXPXQG/HKUHLQGHU6SRUWZLVVHQVFKDIWƩ 360°-Videos zum Erlernen von Bewegungsmustern· Rosendahl, Wagner 360°-Videos zum Erlernen von Bewegungsmustern - eine Konzeptidee für den Einsatz als Lehr-Lernmedium 3KLOLSS5RVHQGDKO,QJR:DJQHU 6FKOĚVVHOZĂUWHUSport, 360°-Video, Bewegungslernen, Karate WERKSTATTBERICHT > PRACTICE REPORT =86$00(1)$6681* 360°-Videos bieten immersive und interaktive Gestaltungsmöglichkeiten für Lehr-Lernprozesse in authentischer Lernumgebung. Da diese in Gänze bisher noch kaum genutzt werden, stellt der Beitrag eine Konzeptidee für das digitale Vermitteln und Erlernen von vordefinierten Bewegungsmustern bzw. Bewegungsab- folgen vor. Die Konzeptidee zeigt am Beispiel einer Karate-Kata methodisch-didak- tische Schritte für digitales selbstständiges Bewegungslernen vordefinierter Bewe- gungsabläufe und Bewegungschoreografien. Neben der Beobachtung aus mehreren Perspektiven werden dabei Immersion und Interaktion von 360°-Videos genutzt. ƶ(,1/(,781* Videos sind ein weit eingesetztes Lehr-Lernmedium (Börner et al., 2016) und finden im schulischen, hochschulischen und außerschulischen Sport Verwendung. Dank Vorteilen in der bildlichen Darstellung abstrakter Sachverhalte oder komplexer dy- namischer Bewegungsabläufe in einem dreidimensionalen Raum (Saurbier, 2017), werden sie insbesondere als Videofeedback und zur exemplarischen Präsentation ei- ner optimalen Bewegungsausführung (Fischer & Krombholz, 2020) sowie zum mög- lichen Bewegungsvergleich durch Eigenaufnahmen und zur Taktikschulung (Dober, 2019) genutzt. Als eher neuer Ansatz greift die 360°-Videotechnologie die Vorteile herkömmlicher Videos für Lehr-Lernprozesse auf und bereichert sie um immersive- interaktive Erfahrungen, die die Lernmotivation für selbstständiges Lernen stei- gern können (Kavanagh et al., 2016; 2017) und Lehr-Lern-Potenziale offerieren. Für Lehr-Lernprozesse im Sport wird digitalen Medien hohes Potenzial zugespro- chen (Wendeborn, 2019), was jedoch bisher bspw. im schulischen Sportunterricht wenig erforscht ist (Zühlke et al., 2020). Daher werden in Anlehnung an ein Proof of Concept erste Ideen einer 360°-Video-Lehr-Lerneinheit zum Bewegungslernen vordefinierter Bewegungsabfolgen am Beispiel einer Karate-Kata skizziert. Dieses Konzept könnte sowohl in der Aus- als auch in der Fortbildung von Sportlehrkräften, im Sportunterricht oder als Trainingsinstrument Anwendung finden. Ʒ%(*5,))6./e581* 360°-Videos sind Videoaufnahmen, die bei deren Wiedergabe einen individuell steu- erbaren Rundumblick von einem vorgegebenen statischen oder dynamischen Stand- punkt aus ermöglichen (Hebbel-Seeger, 2018). Im Sinne der dritten Stufe der Taxonomie der Interaktivität von Multimedia-Komponenten von Schulmeister (2002) interagieren die Betrach- tenden durch die freie Blickrichtungswahl mit dem Medium und verändern die entsprechende Darstellungsoptik, die aufgenommene Handlung bzw. die Inhalte sind im Vergleich zu program- mierten Virtual-Reality (kurz: VR) Szenarien nicht manipulierbar (Bäder & Kasper, 2020). Unter Immersion wird das Anwesenheits- und Realitätsempfinden innerhalb einer digitalen Anwendung verstanden (Petri & Witte, 2018). Immersive Medien können sowohl eher wenig im- mersiv am Desktop mit Blickrichtungssteuerung per Mausbewegung als auch hochimmersiv mit hochauflösenden VR-Brillen und Blickrichtungs- steuerung per Kopfbewegung betrachtet werden, die üblicherweise von VR-Anwendungen bekannt sind. Auch 360°-Videos lassen sich ebenfalls mit verschiedenen, nach deren Immersionsgrad sys- tematisierten Ausgabemedien, betrachten. Die verschiedenen Definitionen und Eigenschaf- ten immersiv-interaktiver Technologien wie bspw. VR oder 360°-Videos lassen sich nicht in Gänze voneinander unterscheiden (Kavanagh et al., 2017). ƸƸƻƵɃȑ9,'(26$/6/(+5ȑ /(510(',80,063257 Der Einsatz von Videotechnologie eignet sich im Gegensatz zu statischen Bildern besonders für den Bereich der Bewegung und daher für 39 =HLWVFKULIWIĚU6WXGLXPXQG/HKUHLQGHU6SRUWZLVVHQVFKDIWƩ 360°-Videos zum Erlernen von Bewegungsmustern· Rosendahl, Wagner Sportkontexte. Durch Videos können Bewe- gungsabläufe demonstriert, nachgemacht und verstanden werden (Dober, 2019), insbesondere durch eine Verknüpfung des Videolernens mit der sozial-kognitiven Lerntheorie „Lernen am Modell“ nach Bandura. Denn durch Beobach- tung einer anvisierten als optimal eingestuften Bewegungsausführung eines aufgenommenen Vorbilds (Fischer & Krombholz, 2020), können Bewegungsmuster gut angeeignet und ausge- führt werden. Des Weiteren werden bspw. unter- schiedliche Aufnahmeperspektiven herkömm- licher Videoaufzeichnungen als Videofeedback sportlicher Leistung eingesetzt (Hjort, Henrik- sen & Elbæk, 2018) oder unterstützen theore- tisches Online-Lernen für eine zeitoptimierte Praxis in Präsenzzeit (Rudloff, 2017). Immersive Videotechnologien wie VR ermög- lichen eine dreidimensionale Bewegungsdar- stellung in einer geschützten Lernumgebung (Jensen & Konradsen, 2018) und werden bereits zum Reaktionstraining oder zur Aufmerksam- keitsförderung im Sport eingesetzt (Petri et al., 2019). Teilweise werden in interaktiven Videosimulationen komplexe Bewegungen oder Handlungen separiert trainiert (Hebbel- Seeger, Kretschmann & Vohle, 2013). Aufgrund von notwendigen Programmierkenntnissen sowie technischer und finanzieller Ressourcen gehen insbesondere die Erstellung von VR- Anwendungen und deren Implementierung im Sport mit höherem Aufwand einher (Fischer & Krombolz, 2020). Jedoch steht mit 360°-Videos eine ressourcenschonende immersive-interak- tive Videotechnologie zur Verfügung. Denn die Preisspannen für 360°-Kameras (bereits ab 50 Euro erhältlich) und VR-Brillen variieren je nach Qualitätsanspruch und erwünschtem Immersi- onsgrad und werden aufgrund technischer Ent- wicklungen zunehmend günstiger; die mit ihnen erzeugten 360°-Videos lassen sich mit Hilfe von herkömmlichen Smartphones und dazuge- hörigen VR-Halterungen, z.B. aus Pappkartons (bspw. google Cardboard) für 10 Euro bereits immersiv erleben. Während vereinzelt bereits VR-Anwendungen weiter Einzug in den Sport als Lehr-Lernmedium oder Trainingsinstrument erhalten, ist eine Ver- wendung von 360°-Videos als Lehr-Lernmedium im schulischen Sport oder der hochschulischen Ausbildung bisher weniger bekannt. Im au- ßerschulischen Sport werden sie vereinzelt als kognitives Trainingsinstrument zur Aufmerk- samkeitsförderung (Kittel et al., 2020), zur mehrperspektivischen Reflexion und Analyse von Spielsituationen und eigener Leistung (Panchuk, Klusemann & Hadlow, 2018), zur mentalen Vorbereitung auf Wettkampfumge- bungen (Appelbaum & Erickson, 2016) und zur Motivationssteigerung eingesetzt (Hebbel-Seeger, 2017). Durch VR-Brillen ist zudem eine gefühlte Trainingsteilhabe mit 360°-Videoaufnahmen möglich (Farley, Spencer & Baudinet, 2019). 360°-Videos scheinen somit vielfältige Einsatzmöglichkeiten und Mehrwerte zu bieten, die als Lehr-Lernmedium und Trainingsinstrument nutzbar sind. Ähnlich dem Ansatz der 360°-Bewegungsanalyse Pythagoras (Büning & Wirth, 2020) kön- nen durch den 360°-Kamerarundumblick mehrere Perspektiven auf Bewegungen beobachtet werden. Durch Wiedergabe der 360°-Kameraaufnahmen mit VR-Brillen entstehen immersive Trainingsmöglichkeiten, die innerhalb eines Blended- Learning-Ansatzes für selbstständiges digitales Bewegungserlernen und einen zeitoptimierten Präsenzunterricht sowohl in der Aus- als auch in der Fortbildung von Sportlehrkräften sowie im Sportunterricht genutzt werden können. Durch die selbstständige Aneignung der Bewegungsabfolge im Selbststudium lassen sich Präsenzzeiten zur Bewegungsverfeinerung und Reflexion gezielter nutzen, ohne zunächst die Bewegungsabfolge zu lehren, zu lernen und zu trainieren. ƹ.21=(37,'(( Die Konzeptidee konzentriert sich zunächst auf das Modelllernen durch Beob- achtung und Nachahmung für vordefinierte Bewegungsabfolgen. Durch 360°-Vi- deoaufnahmen von Vorbildern, die die Bewegungsabfolge möglichst optimal aus- führen, können in Anlehnung an das Modell-Lernen nach Banduras, die einzelnen Bewegungen zunächst beobachtet werden, um anschließend die Bewegungsabfol- ge anzueignen. Aufbauend auf dem individualisierten Lernfortschritt der Lernenden, werden mit aufeinanderfolgenden 360°-Videoaufnahmen, gemäß den methodischen Prinzipien der Sportdidaktik, die Anforderungen an die Bewegungsausführung gesteigert. Die Konzeptidee ist in verschiedenen Lehr-Lern-Arrangements, u.a. im Flipped-Classroom-Ansatz anwendbar, sodass sich Lernende selbstständig vordefinierte Bewegungsabfolgen online in ihrem eigenen Lerntempo aneignen, um anschließend gemeinsam, ausgehend von einer gleichen Bewegungsbasis, die Bewegungen in einem zeitoptimierten Präsenzunterricht zu reflektieren, zu verfeinern und umzugestalten. Die einzelnen aufeinanderfolgenden Schritte 1-3 sind frei wählbar, sodass Lernende zwischen reiner Beobachtung und Observati- on, Nachahmung oder synchroner Mitbewegungen gemäß ihres Leistungsstandes entscheiden können, um die Bewegungsabfolge zunächst zu beobachten, nachzu- ahmen oder zu festigen. Die Umsetzung der Konzeptidee zum Bewegungslernen mit 360°-Videos wird am Beispiel der Shotokan-Karate-Kata „Taikyoku Shodan“ aufgezeigt und lässt sich generell auf weitere vordefinierte Bewegungsformen oder Choreografien trans- ferieren. Herkömmliche Trainingsvideos bilden meist nur eine Perspektive auf die Be- wegungen ab, überwiegend aus der frontalen Ansicht. Für die Aneignung einer Bewegungsabfolge durch Beobachtung und für ein genaueres Bewegungs- und Technikverständnis ist jedoch auch die Beobachtung der Seit- oder Rückansicht der Bewegungen notwendig. Erst aus unterschiedlichen Blickperspektiven wird ersichtlich, ob bspw. die Hüfte bei Bewegungen gerade oder abgedreht ist oder die Knie in verschiedenen Standpositionen durchgestreckt oder angewinkelt sind. Die 360°-Video-Lehr-Lerneinheit setzt an diesem Punkt an, greift die bisherigen Vor- teile herkömmlicher Videos wie bspw. die Darstellung und wiederholbare Reflexion komplexer Bewegungsabläufe auf und erweitert die Beobachtungsmöglichkeiten mit unterschiedlichen Blickrichtungen. Dadurch eignet sich das Konzept sowohl für die Aus- und Fortbildung von Sportlehrkräften sowie für den Sportunterricht, dabei gleichermaßen als zusätzliches Trainingsinstrument in Sportarten mit vor- definierten Bewegungsabfolgen. 40 CC BY 4.0 DE=HLWVFKULIWIĚU6WXGLXPXQG/HKUHLQGHU6SRUWZLVVHQVFKDIWƩ 360°-Videos zum Erlernen von Bewegungsmustern· Rosendahl, Wagner ƺ'85&+)³+581*'(5.21=(37,'(( Die Durchführung der 360°-Video-Lehr-Lerneinheit erfolgt in vier Schritten, die auf die Beobachtung, Durchführung, Festigung und Reflexion der Kata zielen. Aufgrund unterschiedlicher Zielsetzung unterscheiden sich die 360°-Videoaufnahmen der einzelnen Schritte in ihrer Kameraführung sowie in der aufgenommenen Bewegungs- dynamik der Vorbilder. Der schematische Aufnahmeaufbau bleibt gleich. Die 360°-Vi- deokamera wird in der Mitte eines Raumes platziert. Um die Kamera herum werden mit ausreichend Platz vier Vorbilder in Form einer Raute aufgestellt, die die Kata in ihrer Bewegungsausführung möglichst synchron ausführen (Abb.1). Dadurch können die Beobachtenden die Techniken und Bewegungsabfolgen je nach Blickrichtungswahl in Sagital- oder Frontalebene aus mehreren Perspektiven betrachten. 5.1. Beobachten und Aneignen Im ersten Schritt erfolgt die 360°-Videoaufnahme mit einer statischen Kamerapositi- on, deren Kamerafokus in etwa auf Kopf- und Schulterhöhe der Vorbilder ausgerichtet ist, damit die Blickebene mit den aufgenommenen Vorbildern übereinstimmt. Das Ziel dieser 360°-Videoaufnahme ist das selbstständige Kennenlernen der Techniken und Bewegungsabfolge durch Beobachtung. Dies kann sowohl wenig immersiv per Desktopsteuerung als auch immersiv mit Hilfe von VR-Brillen erfolgen, ist jedoch für Aneignung und Lernen der Bewe- gungsabfolge zunächst nicht notwendig. Die Bewegungsausführung der Vorbilder erfolgt für ein besseres Verständnis und Nachvollziehbar- keit in einem langsamen Tempo. Durch die stati- sche Kameraposition können sich Beobachtende die Bewegungsabfolge und Techniken aus der Front-, Rück-, oder Seitansicht der Vorbilder am Desktop aneignen. Zur Förderung des Bewegungsverständnis und zur Verknüpfung von mehreren Sinneskanälen und Reizen, lassen sich bspw. Audioerklärungen und/oder Beobachtungsaufgaben für Reflexions- prozesse der Bewegungsabfolgen in die 360°-Vi- deoaufnahmen mit Software-Programmen für interaktive Inhaltsgestaltung wie bspw. „H5P“ integrieren, die die Beobachtenden beantworten. 5.2. Durchführen und Einüben Im zweiten Schritt gilt es nicht nur zu beobachten, sondern die Bewegungsabfolge in reduziertem Be- wegungstempo selbstständig einzuüben. Die Kata wird nun mit einer dynamischen Kameraposition wiederholt in einem langsamen Bewegungstempo aufgenommen. Dazu wird die 360°-Kamera auf dem Kopf eines fünften Vorbildes befestigt, dass in der Mitte der Raute platziert ist und sich gemäß den entsprechenden Bewegungsrichtungen leicht verzögert versetzt mitbewegt (Abb. 2). Es ist nicht erforderlich, dass das fünfte Vorbild auch die Tech- niken oder die exakte Kopfbewegung durchführt. Durch die befestigte Kameraposition, bleibt der Rundumblick auf die Vorbilder erhalten und bietet eine individuelle Betrachtung der Bewegungsab- folge. Die Beobachtenden können dadurch die Techniken der vier Vorbilder der Raute zunächst nochmals mehrperspektivisch beobachten und anschließend nachmachen. Das Ziel ist das selbstständige Einüben der Kata. Nach deren Aneignung durch Beobachtung im ersten Schritt, führen die Trainierenden nun die Bewegungsabfolge in Echtzeit mit der 360°-Vi- deowiedergabe aus. Dabei ist ein höherer Immer- sionsgrad und die Betrachtung durch festfixierte VR-Brillen oder VR-Brillen-Halterungen notwen- dig, damit eine gleichzeitige Bewegungsausfüh- rung mit der 360°-Videowiedergabe unabhängig von festen Desktopgeräten möglich wird. Durch den höheren Immersionsgrad nehmen die Trainie- renden gefühlt die Position innerhalb der aufge- nommenen Vorbilder-Raute ein und werden Teil dieser digitalen Trainingsgruppe. Abb. 1 Anordung mit statischer Kameraposition Abb. 2. Anordung mit dynamischer Kameraposition. 41 =HLWVFKULIWIĚU6WXGLXPXQG/HKUHLQGHU6SRUWZLVVHQVFKDIWƩ 360°-Videos zum Erlernen von Bewegungsmustern· Rosendahl, Wagner 5.3. Festigen und Verfeinern Im dritten Schritt gilt es, die Kata nun in ihrem eigentlichen Bewegungstempo zu verfeinern. Dabei wird in einer dritten 360°-Videoaufnah- me, gleichbleibend der Aufnahmegestaltung aus Schritt 2, die Dynamik und Krafteinsatz der Bewegungen erhöht. Gleichzeitig erfolgt die syn- chrone Mitbewegung des fünften Vorbildes in der Mitte gemäß der Bewegungsabfolge der Vorbilder der Raute. Als Orientierung zur synchronen Bewe- gungsausführung mit den Vorbildern sind auditive Zählkommandos hilfreich, damit eine gleichzeitige Bewegung mit den Vorbildern möglich wird. Auf ein beliebiges Signal hin, bewegen sich die Vorbilder in der Aufnahme. Der Trainierende hat die Aufga- be, sich nach gegebenem Signal entsprechend der Bewegungsausführung mitzubewegen und gefühlt die Mitte-Position der Raute einzunehmen. Das Ziel der dritten 360°-Videoaufnahme liegt in der selbstständigen Verfeinerung der Bewegungs- abfolge. Nach langsamer Durchführung und Ein- übung innerhalb des zweiten Schrittes werden nun im dritten Schritt die Techniken und Bewegungs- abfolgen flüssiger. Durch die VR-Brille trainieren die Lernenden weiter gefühlt in der digitalen Trai- ningsgruppe. 5.4. 5HİHNWLHUHQXQG8PJHVWDOWHQ Nachdem die vordefinierte Bewegungsabfolge online innerhalb der 360°-Video-Lehr-Lerneinheit selbstständig gefestigt wurde, lässt sich nun im Präsenzunterricht die Bewegung reflektieren und umgestalten. Die Präsenzzeit lässt sich nach Beob- achtung, Durchführung und Festigung von vorde- finierten Bewegungsmustern zeitoptimiert für tie- fere Reflexionsprozesse nutzen, ohne zunächst die Bewegungsabfolge zu vermitteln. In Kleingruppen können anschließend bspw. Bewegungsaufgaben zur Umgestaltung von Ausdruck oder Dynamik im Sinne einer Förderung der ästhetischen Bewe- gungsgestaltung gestellt werden, die jedoch auf einer gleichen Bewegungsbasis beruhen. ƻ',6.866,21 Im Sinne eines Proof of Concept ist die vorgestellte Lehr-Lernkonzeption von 360°-Videos im Sport als möglich zu bewerten. In der Literatur zeigen sich erste Potenziale von 360°-Videos über Zuwächse der Akzeptanz und des Trainingserfolgs im außer- schulischen Sportkontext, insbesondere für refle- xive und analytische Lehr-Lernprozesse. Lernende nehmen dabei jedoch nur eine beobachtende Rolle ein, eine aktive Interaktion mit dem Medium für Bewegungslernen ist nicht bekannt. Die meisten Studien sind als explorativ zu bewerten, eine tatsächliche Eignung von 360°-Videos als Lehr-Lernmedium im Sport ist noch nicht belegt. Die wenigen evaluierten Einsatzmög- lichkeiten lassen größtenteils keine spezifisch angewandte Lerntheorie wie bspw. eine kognitivistische Lerntheorien erkennen. Demensprechend existieren keine anleitenden methodisch-didaktischen Schritte für einen spezifischen 360°-Videoeinsatz im Sport, an denen sich die vorgestellte Konzep- tidee orientieren konnte. Angelehnt an die kognitivistische Lerntheorie „Lernen am Modell“ sollen daher erste Impulse zur Erarbeitung für ein methodisch-didaktisches Konzept geliefert werden. Der 4-stufige Aufbau gliedert sich in selbständiges Ken- nenlernen, Aneignen und Verfeinern vordefinierter Bewegungsabfolgen und lässt sich so bspw. innerhalb eines Flipped-Classroom-Ansatzes umsetzen. Vordefinierte Bewe- gungsabfolgen lassen sich damit selbstständig online aneignen, die anschließend in der Präsenzzeit reflektiert und umgestaltet werden können. Dadurch entfällt das vorhe- rige Kennenlernen und Aneignen einer Bewegungsabfolge innerhalb der Präsenzzeit, die damit zeitoptimiert zur Förderung von Ausdrucksmöglichkeiten, Reflexion oder Bewegungsverfeinerung genutzt werden kann. Die Konzeptidee greift bereits bekannte positive Potenziale von 360°-Videos auf und erweitert diese mit immersiven-interaktiven Lernschritten für ein beobachtendes und aktiv nachahmendes Bewegungslernen für vordefinierte Bewegungsabfolgen in einer digitalen Trainingsgruppe. Die Auswirkungen statischer und dynamischer 360°-Kame- raführungen wurden in den aufbauend methodisch-didaktischen Schritten berücksich- tigt. Eine dynamische Kameraposition, verbunden mit einem immersiven Ausgabemedi- um, kann Unwohlsein, sogenannte „motion sickness“, auslösen. Diese kann entstehen, wenn visuelles Bewegungsempfinden innerhalb einer immersiven Anwendung mit tatsächlich realer physischer Bewegung nicht übereinstimmt (Hebbel-Seeger et al., 2019). Daher werden zunächst die Bewegungen mit statischen 360°-Videoaufnahmen beobachtend selbstständig angeeignet. Für die Aneignung der Bewegungsabfolge durch Beobachtung im ersten Schritt ist zunächst kein Ausgabe- bzw. Betrachtungsme- dium mit hohem Immersionsgrad notwendig und kann am Desktop erfolgen. Erst wenn die Trainierenden die Bewegungsabfolge kennen, werden festfixierte VR-Brillen bzw. VR-Brillenhalterung für Smartphones für die synchrone Durchführung der Bewegungs- abfolgen mit der 360°-Videoaufnahme notwendig. Dabei gleicht die reale synchrone Bewegung dem visuellen Bewegungsempfinden durch die dynamische Kameraführung, eine Reduzierung von Motion-Sickness wird daher angenommen. Die technische Weiterentwicklung von Kamerasystemen und immersiver Technologien, ermöglichen zunehmend günstige und einfach gestaltbare Anwendungen. 360°-Video- aufnahmen lassen sich einfach gestalten und mit zusätzlichen Bewegungsaufgaben und interaktiven Inhalten durch verschiedene Software wie bspw. „H5P“ einfach ergänzen. Es stellt sich weiterführend die noch offene Frage, ob die vorgestellte Konzeptidee auch über das Bewegungslernen vordefinierter Bewegungen bzw. Choreografien hinaus als Trainingsinstrument für taktische oder vordefinierte Bewegungsabfolgen im Mann- schaftssport ebenfalls umsetzbar ist. Im American Football lassen sich bspw. taktische Positionsbewegungen, die einem festdefinierten Taktikplan entsprechen, aneignen und trainieren. Ƽ)$=,7 Lehr-Lernprozess in der Sportlehrer*innenausbildung lassen sich mit 360°-Videos durch mehrere Beobachtungsperspektiven, Immersion und Interaktion in einer au- thentischen Lernumgebung digital unterstützen. Daneben lassen sich unterschiedliche Lehr-Lern-Arrangements gestalten, die Online- und Präsenzlernen für Bewegungen und Techniken ermöglichen. Im Rahmen des digiMINT-Projektes des Karlsruher Instituts für Technologie werden 360°-Video-Lehr-Lerneinheiten für die Lehramtsausbildung im Sport und in weiteren Fachdisziplinen entwickelt und in Lehr-Lern-Laboren evaluiert, um daraus methodisch-didaktische Konzepte sowie Lerneinheiten abzuleiten. Erste Evaluationsergebnisse bezüglich deren Eignung als Lehr-Lernmedium und motivatio- naler Lernförderung werden Mitte 2022 erwartet. 42 CC BY 4.0 DE=HLWVFKULIWIĚU6WXGLXPXQG/HKUHLQGHU6SRUWZLVVHQVFKDIWƩ 360°-Videos zum Erlernen von Bewegungsmustern· Rosendahl, Wagner Appelbaum, L. & Erickson, G. (2016). Sports vision training: A review of the state-of- the-art in digital training techniques. International Review of Sport and Exercise Psychol- ogy, 11(1), 160–189. Bäder, J. & Kasper, M.-A., (2020). E-Learning-Tools: Technische Möglichkeiten und de- ren Einfluss auf didaktische Entscheidungen. In B. Fischer & A. Paul (Hrsg.), Lehren und Lernen mit und in digitalen Medien im Sport (S.131–158). Wiesbaden: Springer VS. Börner, C., Schaarschmidt, N., Meschzan, T. & Frin, S. (2016). Innovation in der Leh- re–Sind Videos im Hochschulalltag angekommen. In J. Wachtler, H.-P. Steinbacher, O. Gröblinger, … & C. Freisleben-Teutscher (Hrsg.), Digitale Medien: Zusammenarbeit in der Bildung (S. 258–263). Münster: Waxmann. Büning, C. & Wirth, C. (2020). Mulitmediales selbstreguliertes Lernen im Lehramtsstu- dium Sport am Beispiel der Pythagoras 360° Echtzeit-Bewegungsanalyse. In B. Fischer & A. Paul (Hrsg.), Lehren und Lernen mit und in digitalen Medien im Sport (S.69–88). Wiesbaden: Springer VS. Dober, R. (2019) Medieneinsatz im Sportunterricht. Sportpraxis, 9(10), 7–12. Farley, O.R.L., Spencer, K. & Baudinet, L. (2020). Virtual reality in sports coaching, skill acquisition and application to surfing: A review. Journal of Human Sport and Exercise, 15(3), 535–548. Fischer, B. & Krombholz, A. (2020). Videoeinsatz beim Lernen sportlicher Techniken. In B. Fischer & A. Paul (Hrsg.), Lehren und Lernen mit und in digitalen Medien im Sport (S.13–27). Wiesbaden: Springer VS. Hebbel-Seeger, A., Kretschmann, R. & Vohle, F. (2013). Bildungstechnologien im Sport. Forschungsstand, Einsatzgebiete und Praxisbeispiele. In M. Ebner & S. Schön (Hrsg.) L3T. Lehrbuch für Lernen und Lehren mit Technologien (2. Auflage). Graz: TU Graz. Hebbel-Seeger, A. (2017). 360 degrees video and VR for training and marketing within sports. Athens Journal of Sports, 4(4), 243–261. Hebbel-Seeger, A. (2018). 360-Video in Trainings- und Lernprozessen. In U. Dittler & C. Kreidl (Hrsg.), Hochschule der Zukunft – Beiträge zur zukunftsorientierten Gestaltung von Hochschulen (S. 265–290). Wiesbaden: Springer VS. Hebbel-Seeger, A., Kopischke, A., Riehm, P. & Baranowskaa, M. (2019). LectureCast als 360°-Video. Welchen Einfluss haben Immersion und Präsenzerleben auf die Lernleis- tung. In J. Hafer, M. Mauch & M. Schumann (Hrsg.), Teilhabe in der digitalen Bildungswelt (S.118–127). Münster: Waxmann Verlag. Hjort, A., Henriksen, K., & Elbæk, L. (2018). Player-Driven Video Analysis to Enhance Reflective Soccer Practice in Talend Development. International Journal of Game-Based Learning, 8(2), 29–43. Jensen, L., & Konradsen, F. (2018). A review of the use of virtual reality head-mounted displays in education and training. Education and Information Technologies, 23(4), 1515–1529. Kavanagh, S., Luxton-Reilly, A., Wuensche, B. & Plimmer, B. (2016). Creating 360 edu- cational video: a case study. In Proceedings of the 28th Australian Conference on Comput- er-Human Interaction, 34–39. Kavanagh, S., Luxton-Reilly, A., Wuensche, B. & Plimmer, B. (2017). A systematic review of Virtual Reality in education. Themes in Science & Technology Education, 10(2), 85–119. Kittel, A., Larkin, P., Elsworthy, N., Lindsay, R., & Spittle, M. (2020). Effectiveness of 360° virtual reality and match broadcast video to improve decision-making skill. Sci- ence and Medicine in Football, (4), 255–262. Panchuk, D., Klusemann, M. J., & Hadlow, S. M. (2018). Exploring the effectiveness of immersive video for training decision-making capability in elite, youth basketball play- ers. Frontiers in Psychology, (9), 2315. Petri, K. & Witte, K. (2018). Anwendung virtueller Realität im Sport. In K. Witte (Hrsg.), Ausgewählte Themen der Sportmotorik für das weiterführende Studium (Band 2), (S.99– 129). Heidelberg: Springer Spektrum. Petri, K., Emmermacher, P., Masik, S. & Witte, K. (2019). Comparison of response quality and attack recognition in karate kumite between reality and virtual reality – a pilot study. International Journal of Physical Education, Fitness and Sports, 8(4), 55–63. Rudloff, C. (2017). Inverted-Classroom-Modell im Fach Bewegung und Sport in der Primarstufenausbildung an der Pädagogischen Hochschule Wien. Eine Design-Based Research-Studie in der Lehrveranstaltung „Leichtathletik“. In C. Igel (Hrsg.), Bildungs- räume. Proceedings der 25. Jahrestagung der Gesellschaft für Medien in der Wissenschaft e.V. in Chemnitz (S. 140–146). Münster: Waxmann Verlag. Saurbier, F. (2017). Lernen mit Videos. Das TIB AV- Portal als Repositorium für offene Lernressourcen. In C. Igel (Hrsg.), Bildungsräume. Proceedings der 25. Jahrestagung der Gesellschaft für Medien in der Wissenschaft e.V. in Chemnitz (S.202–208). Münster: Waxmann Verlag. Schulmeister, R. (2002). Taxononomie der Interak- tivität von Multimedia – Ein Beitrag zur aktuellen Metadaten-Diskussion. it-Information Technology, 44(4), 193–199. Wendeborn, T. (2019). Digitalisierung als (weite- res) Themenfeld für die Sportpraxis? Sportpraxis, 9(10), 4–6. Zühlke, M., Steinberg, C., Rudi, H. & Jenett, F. (2020). #digitanz-lite – Ergebnisse der Begleit- forschung zum Einsatz digitaler kreativer Tools im Sportunterricht und deren Bedeutung für die Lehrer*innenbildung. In K. Kaspar, M. Becker- Mrotzek, S. Hofhues, … & D. Schmeinck (Hrsg.), Bildung, Schule, Digitalisierung (S.71–76). Münster: Waxmann Verlag. Jun.-Prof. Dr. Ingo Wagner OHLWHWVHLWGHQ$UEHLWVEHUHLFKƘ,Q- WHUGLV]LSOLQÈUH'LGDNWLNGHU0,17)ÈFKHU XQGGHV6SRUWVƙDP.DUOVUXKHU,QVWLWXW IĚU7HFKQRORJLHQ.,7'RUWIRUVFKW er gemeinsam mit seinem Team zur 'LJLWDOLVLHUXQJLQ%LOGXQJVNRQWH[WHQ u. a. in den fachübergreifenden Projek- WHQGLJL0,17XQGGLJL/$% Philipp Rosendahl LVWVHLWDOV:LVVHQVFKDIWOLFKHU 0LWDUEHLWHULP$UEHLWVEHUHLFK,QWHUGLV- ]LSOLQÈUH'LGDNWLNGHU0,17)ÈFKHUXQG GHV6SRUWVDP,QVWLWXWIĚU6SRUWXQG Sportwissenschaften des Karlsruher ,QWLWXWVIĚU7HFKQRORJLHEHVFKÈIWLJW,Q der Forschung beschäftigt er sich dort im 5DKPHQVHLQHU'LVVHUWDWLRQPLWDž9L- GHRWHFKQRORJLHXQGGHUHQ9HUZHQGXQJ als Lehr-Lernmedium. philipp.rosendahl@kit.edu Literatur Graphik frei verwendbare Vektorgrafiken auf pixabay.com (Zugriff am 21.01.2021 unter https://pixabay. com/de/vectors/search/karate/)

32 =HLWVFKULIWIĚU6WXGLXPXQG/HKUHLQGHU6SRUWZLVVHQVFKDIWƩ Digitales kollaboratives Lernen in der fachpraktischen Ausbildung des Sportstudiums · Bergmann, Meyer, Jaitner, Schmidt CC BY 3.0 DE Digitales kollaboratives Lernen in der fachpraktischen Ausbildung des Sportstudiums -DQD%HUJPDQQ(LNH0DWWKLDV0H\HU7KRPDV-DLWQHU0DUFXV6FKPLGW =86$00(1)$6681* Im Zuge der Digitalisierung gewinnen digitale Lehr- und Lernangebote an Uni- versitäten zunehmend an Bedeutung. Dies wirkt sich auch auf das Curriculum der Sportlehrkräftebildung aus, das langfristig an die neu gewonnenen Mög- lichkeiten und entstandenen Herausforderungen durch digitale Medien und Inhal- te angepasst werden muss. Eine besondere Stellung nimmt dabei das digitale kol- laborative Lernen ein, welches eine vertiefte Zusammenarbeit der Studierenden auch in asynchronen Formaten ermöglicht. In diesem Beitrag wird ein Konzept zum digitalen kollaborativen Lernen in der Leichtathletik vorgestellt. Dazu wird ein Learning Management System einge- setzt, welches die Funktionen der Videoanalyse mit denen eines sozialen Netz- werks kombiniert. Die zusätzlichen asynchronen Kommunikations- und Lern- möglichkeiten sollen eine besondere Förderung der sportartbezogenen Sach-, Diagnose- und Methodenkompetenz sowie der übergreifenden Medienkompetenz bewirken. Die Einführung des digitalen kollaborativen Lernens erfolgt über sechs Bausteine, die progressiv aufeinander aufbauen. Es erfolgt eine Einarbeitung in die techni- schen Aspekte des Learning Management Systems und die Durchführung einer Vi- deoanalyse. Es ergibt sich ein Aufgabenformat, bei dem die Studierenden in Klein- gruppen sowohl im Seminar synchron, als auch zu Hause asynchron Videoanalysen erstellen und austauschen. Das neue Lehr- und Lernformat bietet auch im Hinblick auf die aktuellen Herausforderungen der digitalen Distanzlehre Chancen zur Un- terstützung der Zusammenarbeit und Kommunikation der Studierenden. ƶ(,1/(,781*81'352%/(067(//81* Digitale Medien erhalten durch ihre zunehmende gesellschaftliche und bildungs- politische Bedeutung auch weiteren Einzug in die Schulen und Universitäten. Die COVID-19- Pandemie hat im Rahmen des Distanzlernens ein Defizit in der Digitali- sierung der Bildungseinrichtungen sowohl hinsichtlich der Ausstattung als auch in Bezug auf die digitalen Kompetenzen der Lehrenden und Lernenden aufgezeigt (Bundesministerium für Wirtschaft und Energie, 2021). Die Forderung nach einem erhöhten Medieneinsatz in Schulen, geleitet durch den Medienkompetenzrahmen NRW (Medienberatung NRW, 2018), sowie die notwendige Digitalisierung aufgrund des Distanzlernens bieten zum einen neue Chancen für den Unterricht und dessen Gestaltung, bergen aber auch zahlreiche Herausforderungen für Lehrkräfte. In Folge dessen ergibt sich ein erweitertes Auf- gabenspektrum für Lehrkräfte, das mit neuen medienbezogenen Kompetenzen einhergeht (Blank et al., 2018). Für den lernförderlichen Einsatz digitaler Medien fehlen bislang jedoch Konzepte und Best-Practice-Beispiele, um die angehenden Lehrkräfte auf die neuen Heraus- forderungen vorzubereiten. Zudem ergibt sich die Forderung nach einer Umdeutung und Wei- terentwicklung bisher vorhandener Lehr- und Lernformate und einer Umgewichtung und Er- weiterung bewährter Kompetenzen (Walgen- bach & Waldmann, 2020). In diesem Zusammenhang wird auch ein Anpas- sungsbedarf für die universitäre Ausbildung angehender Sportlehrkräfte ersichtlich. Dabei muss nicht nur eine Verankerung des Medienein- satzes und der Medienbildung im Curriculum erfolgen, auch konkrete Umsetzungskonzepte müssen entwickelt und evaluiert werden. Die Nutzbarkeit digitaler Technologien sollte hier im Fokus stehen. Dieser Beitrag stellt ein Lehr- und Lernkonzept zum kollaborativen Lernen im Kontext der Digi- talisierung vor. Die theoretischen Grundlagen bilden die Digitalisierung sowie das Prozessmo- dell des digitalen kollaborativen Lernens mit darauf basierenden technischen Voraussetzun- gen und Aufgabenstellungen. Darauf aufbau- end erfolgt die Vorstellung eines praktischen Umsetzungskonzeptes am Beispiel der Leicht- athletikausbildung im Rahmen des Lehramts- studiums im Fach Sport. Die daraus gewonnenen Erkenntnisse sollen in ein Best-Practice-Bei- spiel münden, welches auf weitere fachprakti- sche Lehrveranstaltungen übertragbar ist. 6FKOĚVVHOZĂUWHUDigitalisierung, Kollaboration, Learning Management System, Medienkompetenz WERKSTATTBERICHT > PRACTICE REPORT 33 =HLWVFKULIWIĚU6WXGLXPXQG/HKUHLQGHU6SRUWZLVVHQVFKDIWƩ Digitales kollaboratives Lernen in der fachpraktischen Ausbildung des Sportstudiums · Bergmann, Meyer, Jaitner, Schmidt Ʒ',*,7$/,6,(581* Der Begriff Digitalisierung wird vielfältig und kontrovers diskutiert. Bislang liegt keine ein- deutige und allgemein akzeptierte Definiti- on vor. Vielmehr wird unter diesem Begriff ein breites Spektrum verschiedener konzeptueller Ideen subsumiert. Es lassen sich jedoch zwei grundlegende Interpretationen des Begriffes unterscheiden, die Brennen und Kreiss (2016) in die trennschärferen Begriffe Digitisierung (di- gitization) und Digitalisierung (digitalization) unterteilen. Die Digitisierung bezeichnet einen informati- onstechnischen Prozess, bei dem eine Umschrei- bung analoger Werte oder Daten, wie Text, Bild und Ton, in eine digitale Sprache (binäre Codes) erfolgt (Bengler & Schmauder, 2016; Brennen & Kreiss, 2016). Dieser Prozess ist die notwendige Voraussetzung für die Digitalisierung, welche die zahlreichen gesellschaftlichen Transformations- prozesse durch die Einführung digitaler Techno- logien und Anwendungssystemen auf den Ebenen Individuum, Organisationen und Gesellschaft beschreibt (Bengler & Schmauder, 2016; Jarke, 2018; Ladel et al., 2018). Während auf einer indi- viduellen Ebene Veränderungen der Arbeits- und Handlungsweisen im beruflichen wie auch im privaten Bereich von Bedeutung sind, verschiebt sich der Fokus auf Ebene der Organisationen von einer Steigerung der Effizienz im administrativen Bereich auf die zunehmende Vernetzung mit Un- ternehmen und Kunden. Die Digitalisierung führt auch im gesellschaftlichen Bereich zu strukturel- len Veränderungen zum Beispiel im Bereich der Informations- und Interaktionsprozesse. Diese wirken sich auch auf den aktuellen Bildungs- diskurs aus, da die Standards des traditionellen Bildungssystems durch die Einführung digitaler Technologien und Anwendungssysteme grund- legend verändert und angepasst werden müssen (Bengler & Schmauder, 2016; Ladel et al., 2018). Hinsichtlich der neu gewonnenen Optionen und Herausforderungen des zeitversetzten und räumlich getrennten Arbeitens gewinnt dabei das kollaborative Lernen stark an Bedeutung. Ƹ',*,7$/(6.2//$%25$7,ȑ 9(6/(51(1 In der Literatur werden die Begriffe Kollabora- tion und Kooperation teils synonym gebraucht und teils klar voneinander abgegrenzt. Einigkeit besteht jedoch allgemein darüber, dass beide Begriffe eine Form der Zusammenarbeit dar- stellen, an der mehrere Personen beteiligt sind, um gemeinsam Wissen zu erarbeiten. Wird diese Zusammenarbeit durch Informatiksysteme und den Einsatz digitaler Medien unterstützt, so handelt es sich um „Computer Suppor- ted Collaborative/ Cooperative Learning“ – kurz CSCL (Haake, Schwabe, & Wessner, 2012, S. 2). Dieser Beitrag folgt einer abgrenzenden Definition beider Begriffe: Kollaboration fokussiert dabei den Arbeits- und Lernprozess, der sich durch eine intensive Interaktion, miteinander verschränktes Arbeiten und den Aufbau einer ge- meinsamen Wissensbasis auszeichnet (vgl. Niegemann et al., 2008, S. 337). Einzelne Schritte der Wissensgenerierung lassen sich am Ende nicht mehr bestimmten Betei- ligten zuschreiben (vgl. Bornemann, 2012, S. 77). Kooperation hingegen zielt pri- mär auf das Ergebnis der Zusammenarbeit ab, indem Arbeitsprozesse vorstrukturiert und aufgeteilt werden und dann additiv zu einem Endergebnis zusammengefügt wer- den (vgl. Niegemann et al., 2008, S. 337). Trotz der Abgrenzung können Lernsituati- onen Anteile sowohl von Kollaboration als auch von Kooperation enthalten. Hierbei ergeben sich je nach Aufgabenformat fließende Übergänge, wobei beispielsweise jede Kooperation zwangsläufig auch kollaborative Momente beinhaltet, weil eine Aufgabenverteilung und Einigung auf gemeinsame Schwerpunkte stattfinden müs- sen (Bornemann, 2012). 3.1. Prozessmodell des digitalen kollaborativen Lernens Das Prozessmodell des kollaborativen Lernens (Abbildung 1) dient als Leitfaden für die Gestaltung der Computerunterstützung und des organisatorischen Rahmens von digitalen kollaborativen Lehrveranstaltungen. Es umfasst insgesamt vier Phasen. In der Phase „vorbereiten“ konstruiert der Lehrende bzw. Moderator eine Aufgabe so, dass sie den weiteren kollaborativen Arbeits- und Lernprozess vorstrukturiert. In den folgenden drei Phasen arbeiten hauptsächlich die Lernenden und werden dabei vom Lehrenden unterstützt. Die zweite Phase „am eigenen Material lernen“ dient zur eigenen Aufarbeitung des Lernmaterials, welches sie anschließend mit der Gruppe teilen, um schließlich am Material der anderen zu lernen (Phase 3 „am Material anderer lernen“). In Phase 2 und 3 arbeiten die Lernenden hauptsächlich alleine, der Austausch von Lernmaterialien erfolgt über eine gemeinsame virtuelle Lernumgebung. In der vierten Phase „kollaborieren“, die aus Kommunikations- und Aushandlungsprozessen in der Lerngruppe besteht, vergleichen und diskutieren die Lernenden ihre Materialien, um ein (gemeinsames) Endprodukt zu erhalten. Die Kommunikation kann hierbei sowohl real als auch digital ablaufen und synchron oder asynchron verlaufen (Kienle & Herrmann, 2012). Abb. 1 Der Prozess kollaborativen Lernens (Kienle & Herrmann, 2012, S. 188) 34 CC BY 4.0 DE=HLWVFKULIWIĚU6WXGLXPXQG/HKUHLQGHU6SRUWZLVVHQVFKDIWƩ Digitales kollaboratives Lernen in der fachpraktischen Ausbildung des Sportstudiums · Bergmann, Meyer, Jaitner, Schmidt 3.2. Technische Voraussetzungen für digitales kollaboratives Ler- nen Der Einsatz digitaler Lernstrategien im universitären und schulischen Kontext steht in einem engen Zusammenhang mit der Aufrüstung der digitalen Ausstattung. Dazu gehört nicht nur eine anforderungsgerechte Hardware und Software, sondern auch Kenntnisse über den adäquaten Gebrauch der digitalen Ausstattung (Reiss, 2020). Für das digitale kollaborative Arbeiten bieten sich sogenannte Lernplattformen bzw. Learning Management Systeme (LMS) an. Dabei handelt es sich in der Regel um eine webbasierte Software, die die Organisation von Lernprozessen unterstützt und mit Hilfe von verschiedenen digitalen Endgeräten wie Laptops, Tablets oder Smart- phones genutzt werden kann (Baumgartner et al., 2002). Zur spezifischen Förderung kollaborativen Lernens muss die digitale Plattform so gestaltet sein, dass sie den kollaborativen Arbeitsprozess durch technische Funk- tionen optimal unterstützt (Kienle & Herrmann, 2012). Diese virtuellen kooperati- ven Lernräume benötigen Funktionen in den Bereichen Kommunikation (z.B. Chat, Audio- oder Videofunktion), Koordination (Strukturierung der Arbeitsprozesse) und Kooperation (Gemeinsame Nutzung von Ressourcen) (Dawabi, 2012). Grund- voraussetzung für eine gewinnbringende Kollaboration ist ein gemeinsamer Ar- beitsbereich, in dem Material abgelegt, ausgetauscht und bearbeitet werden kann. Außerdem müssen die Teilnehmenden kontinuierlich über den Fortschritt und die Rollenverteilung innerhalb der Gruppe informiert werden können, so dass sie auf Veränderungen und Neuigkeiten reagieren können und der nicht triviale asynchrone Kommunikationsprozess unterstützt wird (Kienle & Herrmann, 2012). Holmer und Jödick (2012) sprechen in diesem Zusammenhang von Awareness-Funktionen, die eine virtuelle Lernplattform erfüllen sollte und für Phasen asynchroner Zusammen- arbeit für die Teilnehmenden unterstützend wirken. Dazu gehören der „Zustand und Kontext einzelner Teilnehmer, Status der Objekte und Prozesse sowie Gruppen- und Einzelaktivitäten“ (Holmer & Jödick, 2012, S. 114). Auch ein persönlicher News- Feed, welcher den Einzelnen betreffende Änderungen anzeigt, kann hierunter ge- fasst werden. 3.3. Aufgabengestaltung zur Initiierung digitaler Kollaboration Die Gestaltung der Aufgabenstellung ist ein entscheidender Faktor zur Initiierung erfolgreicher Kollaborationsprozesse. Generell sollen Lernaufgaben den Lernenden emotional und motivational ansprechen und damit den Lernprozess aktivieren. Dies geschieht durch einen geeigneten Bezug zur Lebenswelt des Lerners, indem kon- krete Probleme thematisiert werden, die eine aktuelle oder zukünftige Relevanz für den Lernenden haben (Ojstersek & Adamus, 2010). Nach Kienle und Herrmann (2012) soll das zu Grunde liegende Problem in Kleingruppen zu bearbeiten sein und eine Recherche oder einen Anteil zur individuellen Aufbereitung des Themas erfordern. Außerdem soll die Lernaufgabe zu Diskussionen anregen und nach Möglichkeit ei- nem übergeordneten Themenblock zugeordnet sein. Ojstersek und Adamus (2010) stellen heraus, dass Aufgabentypen, bei denen Lernende ihr Wissen an andere vermitteln müssen, zu den effektivsten Elaborationsprozessen gehören. Dieser Umstand sollte bei der Aufgabenkonstruktion so berücksichtigt werden, dass alle Lernenden gleichermaßen mit einbezogen werden. Auch das entdeckende Lernen, also die eigenständige Entwicklung von Annahmen und Lösungsansätzen, bietet An- lässe zur Kollaboration, indem die Lernenden durch den Austausch ihrer Vorschläge zur Diskussion angeregt werden (Ojstersek & Adamus, 2010). Hierbei sollten sich die Aufgabenstellungen durch eine hinreichende Komplexität auszeichnen, um alle Ler- nenden einzubeziehen und Möglichkeiten für verschiedene Beiträge zu bieten. Ein Merkmal von Komplexität ist beispielsweise, dass Aufgaben keine eindeutige Lösung aufweisen, hierdurch vielschichtig durch alle Lernenden bearbeitet werden können und die Gruppe bei der Synthese eines gemeinsamen Ergebnisses auf Kollaboration angewiesen ist. Je nach Ausgangs- und Erfahrungslage der Lernenden sollten für jeden Einzelnen Anlässe zur Beteiligung geschaffen werden, beispielsweise durch einleitende Auf- gabenstellungen oder Vorstrukturierungen der Arbeitsabläufe durch einen Modera- tor. Dies ist besonders für digitale Lernsituationen wichtig, da die Hürde zur Betei- ligung höher ist als in realen Lernsituationen. Um die Verbindlichkeit der digitalen Kollaboration zu sichern, sollten die Lernenden ein gemeinsames, präsentierbares Ergebnis er- stellen, welches bei der Vorstellung zu weiterer Diskussion über den Lerngegenstand anregen kann (Ojstersek & Adamus, 2010). Nachfolgend sind die wesentlichen Aufgaben- merkmale zur Anregung von Kollaboration zusam- mengefasst: » Thematisierung konkreter Probleme mit All- tags- und Zukunftsbedeutung » Problem soll Bearbeitung in Kleingruppen zu- lassen » Individuelle Anteile zur Vorarbeit der Inhalte » Verschiedene Lösungswege » Beteiligungsanlässe für alle Lernenden schaf- fen » Erstellung eines gemeinsamen, präsentierba- ren Ergebnisses ƹ352-(.7,'(( Das Projekt zum digitalen kollaborativen Lernen wird in der sportpraktischen Veranstaltung Leicht- athletik durchgeführt und legt einen besonderen Fokus auf die Bewegungsanalyse. Die Veranstal- tung Leichtathletik ist im Bachelorstudiengang für Studierende des Lehramts Sports angesiedelt und umfasst ein sportpraktisches Seminar und ein Tuto- rium (jeweils 2 SWS). Im Seminar liegt der Schwer- punkt auf der Vermittlung sportartspezifischer Sach- und Methodenkompetenzen. In den Tutorien werden die Lehrinhalte des Seminars wiederholt und vertieft und ein Schwerpunkt auf die Entwick- lung der eigenen Bewegungskompetenzen gelegt. Die Leichtathletik als Individualsportart fokussiert neben der Entwicklung spezifischer Fähigkeiten vor allem die Vermittlung sportartbezogener Kenntnis- se und Techniken. Die Techniken sind geschlossene Fertigkeiten, die hochgradig standardisiert und im Vergleich zu anderen Sportarten keine ästhetische Gestaltungskomponenten und Elementkombinatio- nen enthalten. Aufgrund der hohen Standardisie- rung eignen sich leichtathletische Bewegungen in besonderem Maße für Videoanalysen als Mittel zur Förderung der Bewegungsanalysekompetenz der Studierenden. Die hohe Relevanz der Bewegungsanalysekompe- tenz im späteren Berufsalltag, in dem Lehrkräfte den Leistungsstand ihrer Schüler*innen diagnos- tizieren und den motorischen Lernprozess durch strukturierte Rückmeldungen und Instruktionen fördern sollen, begründet die Notwendigkeit einer besonderen Förderung im Rahmen des Studiums. In diesem Kontext wird zudem die Demonstrati- onsfähigkeit als wichtig erachtet, die u.a. die Ent- wicklung einer Bewegungsvorstellung unterstützen soll. Da diese im Studium explizit geprüft wird, lässt sich die Relevanz der Bewegungsanalysekompetenz nicht nur prospektiv im Hinblick auf die spätere Berufstätigkeit, sondern auch unmittelbar für das Studium zur Unterstützung eigener Lernprozesse 35 =HLWVFKULIWIĚU6WXGLXPXQG/HKUHLQGHU6SRUWZLVVHQVFKDIWƩ Digitales kollaboratives Lernen in der fachpraktischen Ausbildung des Sportstudiums · Bergmann, Meyer, Jaitner, Schmidt im Rahmen der Prüfungsvorbereitung aufzeigen. Die Videoanalyse in Kombination mit kriterienge- leitetem Feedback stellt nicht nur in der Leichtath- letik einen wichtigen Bestandteil der sportprak- tischen Lehre dar (Fischer & Krombholz, 2020). Bemängelt wird allerdings, dass mit dem video- grafisch erhobenen Material häufig nur bedingt interagiert werden kann (Büning & Wirth, 2020). Die kommerzielle Applikation CoachNowTM (htt- ps://app.coachnow.io/) kombiniert Funktionen einer Videoanalyse mit denen eines sozialen Netz- werks (Kommunikationsfunktionen) und stellt somit Funktionalitäten bereit, die die geforderten Interaktionen ermöglichen. Damit erfüllt sie auch die Anforderungen zur Kooperation, Kommunika- tion und Koordination an ein LMS für kollabora- tives Lernen. Das LMS ermöglicht das Hochladen und die Analyse zuvor aufgenommener Videos. Zur Analyse stehen verschiedene Funktionen wie das Abspielen in verschiedenen Geschwindigkeiten, grafische Analyseroutinen oder diverse Präsenta- tionsformate zur Verfügung. Gleichzeitig können Videos und Videoanalysen von den Studierenden untereinander ausgetauscht, kommentiert und bewertet werden, sodass interaktive und vielfälti- ge Rückmeldungen ermöglicht werden. ƺ.21=(37=80',*,7$/(1 .2//$%25$7,9(1/(51(1,1 '(5/(,&+7$7+/(7,. Zusätzlich zu den technischen Anforderungen des digitalen kollaborativen Lernens, die durch das LMS erfüllt werden, wird ein Konzept zur Initiie- rung und Steuerung der Kollaboration unter Be- rücksichtigung der Aufgabenmerkmale benötigt. Das Konzept besteht aus sechs einzelnen Bau- steinen, welche das digitale kollaborative Lernen einführen. Nach der Einführung durch die ersten vier Bausteine können die letzten beiden Baustei- ne wiederholt angewendet werden. Die Bausteine werden wochenweise im Tutorium umgesetzt und inhaltlich im Seminar vorbereitet. Zur Initiierung und Steuerung der Kollaboration werden die Leh- renden als Moderator*in in den Lernprozess integ- riert. Einerseits moderieren sie den ritualisierten unmittelbaren Austausch über die Videoanalysen im Tutorium. Andererseits initiieren und steuern sie die Kommunikation über das LMS mit Gespräch- simpulsen und Arbeitsaufträgen, welche als Teil der Bausteine beschrieben werden. Die Videoana- lysen fokussieren auf inhaltlicher Ebene die Be- wegungsbeschreibungen sowie das Erkennen und Korrigieren von Fehlern in der Technikausführung und sollen somit zur Förderung der Bewegungs- analysekompetenzen der Studierenden beitragen. Die Strukturierung der Bausteine erfolgt auf Basis des Prozessmodells zum digitalen kollaborativen Lernen und den Aufgabenmerkmalen zur Initiie- rung digitaler Kollaboration. Konkrete Probleme mit einer Alltags- und Zukunftsbedeutung werden thematisiert, indem die leichtathle- tischen Techniken als zentraler Bereich des Studiums und des beruflichen Alltags einer Sportlehrkraft die Grundlage aller Bausteine bilden. Durch die Strukturierung der Bau- steine und Aufgabenstellungen zur Bewegungsanalyse wird eine individuelle Vorarbeit der Studierenden in Form der eigenständigen Videoanalysen und inhaltlichen Vorbe- reitung der Techniken notwendig. Damit soll eine Strukturierung des Austausches in den Kleingruppen zu den Bewegungsanalysen erfolgen, der in Form von kurzen Videos (Bewegungsanalyse) und schriftlichen Kommentaren im LMS stattfinden soll. Sowohl die individuelle Vorarbeit als auch die Strukturierung sollen die Kollaboration initiie- ren und fördern. Aufgrund der komplexen Bewegungsabläufe in der Leichtathletik er- gibt sich eine Multiperspektivität im Hinblick auf die verschiedenen Lösungswege und Schwerpunktsetzungen bei der Bewegungsanalyse. Indem Teilaufgaben individuell %DXVWHLQ(LQIĚKUXQJLQGDV/06 Das Projekt zum digitalen kollaborativen Lernen wird durch einen Kurzvortrag im Seminar vor- gestellt. Zusätzlich werden die theoretischen Grundsätze der Videoanalyse in der Leichtathletik eingeführt. Anschließend erfolgt eine individuelle Einarbeitung der Studierenden in das LMS, einerseits mit Hilfe von Videotutorials zur Erklärung der Nutzungsweise, andererseits durch Einführungsaufga- ben zum Erlernen des praktischen Umgangs mit dem LMS. Die Studierenden sollen in einem vor- gegebenen Video erarbeiten, welche Auffälligkeiten oder Fehler im Bewegungsablauf erkennbar sind und diese dann mit Hilfe des LMS markieren, kommentieren und ggf. teilen. Im Rahmen dieser Aufgabe wird zum einen implizit auf das in der Lehrveranstaltung vermittelte Wissen über den Be- wegungsablauf zurückgegriffen, zum anderen werden die technischen Möglichkeiten und Grenzen des LMS erstmalig erprobt. Innerhalb dieses Bausteins werden dabei inhaltliche oder technische Fragen zum LMS fokussiert. Die umfassende Fehleranalyse und –korrektur ist Bestandteil folgen- der Bausteine. Auf organisatorischer Ebene werden Kleingruppen (4-6 Personen) gebildet und die Lehrperson als Moderator*in des LMS eingesetzt. %DXVWHLQ)HVWLJXQJLP8PJDQJPLWGHP/06 Das zweite Seminar vermittelt Strategien zur Bewegungskorrektur, auf denen die Videoanalysen der Studierenden aufgebaut werden. Im zweiten Tutorium wird der Austausch über die eigenständig erstellten Videoanalysen in der Großgruppe (1. Ritual) eingeführt, welches durch den/die Moderator*in initiiert und gesteuert wird. Dieser unmittelbare Austausch bietet Möglichkeiten zur Kollaboration über zuvor eigenstän- dig erstellte Inhalte. Zusätzlich erhalten die Studierenden wöchentlich die Aufgabe in ihrer Klein- gruppe mindestens ein Video von sich im Tutorium aufnehmen zu lassen und in das LMS hochzu- laden (2. Ritual). Die Vorbereitung auf das nächste Tutorium erfolgt über die Analyse des eigenen Videos und den Austausch darüber innerhalb der Kleingruppen im LMS. %DXVWHLQ,QKDOWOLFKH$VSHNWHGHU9LGHRDQDO\VH Das dritte Tutorium beinhaltet die zuvor eingeführten Rituale, die auch in allen folgenden Bau- steinen wiederholt werden. Des Weiteren analysieren die Studierenden über das LMS ein eigenes Video mit Hilfe von Lehrbildreihen, Fehlerbildern und Korrekturhinweisen, um eine erste vollstän- dige Videoanalyse durchzuführen und damit am eigenen Material zu lernen. Anschließend schau- en sich die Studierenden die Videoanalysen ihrer Kleingruppe an, um die Arbeit mit dem Material der anderen zu initiieren. %DXVWHLQ9LGHRDQDO\VHYRQ.RPPLOLWRQHQ In diesem Baustein analysieren die Studierenden das Video eines/r Kommilitonen*in aus der ei- genen Kleingruppe und geben ein Feedback zur Bewegungsausführung, wodurch die Diagnose- kompetenz gefördert werden soll. Durch die Zusammenarbeit mit einer anderen Person sollen sich weitere Kollaborationsanlässe im Vergleich zu den vorherigen Wochen ergeben. %DXVWHLQ6\QFKURQHXQGDV\QFKURQH9LGHRDQDO\VH Die Studierenden führen innerhalb ihrer Kleingruppe eine unmittelbare Videoanalyse während des Tutoriums durch und nehmen direkte Bewegungskorrekturen vor, um die Technikausführung zu verbessern und eine direkte Zusammenarbeit zu initiieren. Eine detaillierte Videoanalyse erfolgt im Anschluss an das Tutorium über das LMS, um die Diagnosekompetenz und Bewegungsvorstel- lung zu fördern. %DXVWHLQ$XVWDXVFKLQGHU*URĒJUXSSH In Ergänzung zum vorherigen Baustein teilen die Kleingruppen ihre Hauptfehler der Bewegungs- ausführung über das LMS in der Großgruppe und diskutieren diese im Hinblick auf mögliche Be- wegungskorrekturen und Übungen zur Verbesserung. Hierdurch ergibt sich eine Vernetzung der Kleingruppen, welche den kollaborativen Austausch verstärken soll. Zusätzlich fördert der inhalt- liche Austausch innerhalb der Großgruppe die Bewegungsanalysekompetenz der Studierenden, indem verschiedene Perspektiven eingebracht werden. 36 CC BY 4.0 DE=HLWVFKULIWIĚU6WXGLXPXQG/HKUHLQGHU6SRUWZLVVHQVFKDIWƩ Digitales kollaboratives Lernen in der fachpraktischen Ausbildung des Sportstudiums · Bergmann, Meyer, Jaitner, Schmidt durch die Lehrkraft vorgegeben und zur Vorbereitung der Gruppenprozesse bearbeitet werden müssen, ergeben sich Beteiligungsanlässe für alle Lernenden. Diese werden zusätzlich durch die Unterstützung der Moderator*innen in den Austauschphasen geschaffen, indem sie die Gesprächsanteile steuern. Durch die Aushandlungsprozes- se innerhalb der Gruppen und der Erstellung einer gemeinsamen Bewegungsanalyse entsteht ein gemeinsames Ergebnis, welches in den Tutorien präsentiert werden kann. ƻ)$=,781'$86%/,&. Die im Zuge der Digitalisierung entstandenen Möglichkeiten sollen innerhalb des Projektes in ein neu konzipiertes Lehr-/Lernkonzept zum kollaborativen Lernen überführt werden. Durch das digitale kollaborative Lernen wird eine tiefgreifende Zusammenarbeit der Studierenden erwartet, welche zu einer besonderen Förderung der berufsbezogenen Kompetenzen führen soll. Die Umsetzung digitalen kollabora- tiven Lernens erfordert zum einen die Erfüllung der technischen Voraussetzungen hinsichtlich eines LMS, zum anderen ein Konzept zur Initiierung und Steuerung der Lernprozesse. Das vorgestellte Projekt nutzt die Applikation CoachNowTM als LMS, welches die tech- nischen Voraussetzungen für digitales kollaboratives Lernen erfüllt. Das Konzept zur Initiierung und Steuerung der Kollaboration wird gegenwärtig in der fachpraktischen Ausbildung der Leichtathletik erstmalig durchgeführt. Die erste Evaluation wird nach Ende des Semesters erfolgen und wird einerseits die qualitative Befragung der Studie- renden zu ihrem Lernverhalten (Prozess), andererseits die quantitative Untersuchung ihrer Kompetenzentwicklung (Resultat) beinhalten. Im Fokus stehen dabei die Sach- und Methodenkompetenz sowie in besonderem Maße die Diagnose- und Medienkompetenz. Das Lehr-/Lernkonzept wird in weiteren Zyklen in den nächsten Semestern an die Evaluationsergebnisse angepasst und fortlau- fend evaluiert. Das neu entstandene Lehr-/Lern- konzept zum digitalen kollaborativen Lernen in der Leichtathletik soll anschließend auf andere Sportarten übertragen werden. Langfristig sollen die Erkenntnisse in eine Neugestaltung des Curri- culums eingehen und somit die Digitalisierung der Sportlehrkräfte-Bildung unterstützen. Auch im Hinblick auf die digitale Distanzlehre auf- grund der Covid-19-Pandemie kann das Projekt Chancen zur Unterstützung der Zusammenarbeit und Kommunikation der Studierenden bieten. )5'(581* Das Projekt „Digitales Kollaboratives Lernen in der Leichtathletik“ wird im Rahmen des Forschungs- projekts „K4D - Kollaboratives Lehren und Lernen mit digitalen Medien in der Lehrer/-innenbildung: mobil – fachlich – inklusiv“ durchgeführt und wird im Rahmen der gemeinsamen „Qualitätsoffensive Lehrerbildung“ von Bund und Ländern aus Mitteln des Bundesministeriums für Bildung und Forschung unter dem Förderkennzeichen „01JA2001“ geför- dert. Die Verantwortung für den Inhalt dieser Ver- öffentlichung liegt bei den Autor*innen. Jana Bergmann arbeitet seit 2020 im Arbeitsbereich Bewegung und Training an der TU Dortmund. Ihre Forschungsschwer- punkte liegen in der Digitalisierung des Sportstudiums und der daraus resultierenden Weiterentwicklung des Curriculums. In der Lehre ist sie in der fachdidaktischen Ausbildung der Leichtathletik tätig. jana.bergmann@tu-dortmund.de Eike Meyer arbeitet seit 2020 im Arbeitsbereich Bewegung und Training an der TU Dortmund. Sein Forschungsschwer punkt liegt auf der Entwicklung und Evaluation digitaler kollaborativer Lehr- und Lernkonzepte. Er ist Fach- leiter Rückschlagspiele und ist für die fachdidaktische Lehre im Volleyball zuständig. Prof. Dr. Thomas Jaitner ist seit 2011 Leiter des Arbeitsbe- reichs Bewegung und Training an der TU Dortmund. Seine Forschungs- schwerpunkte liegen in den Bereichen Motorisches Lernen und Technik- training, Bewegungsanalyse sowie Entwicklung von Mess- und Infor- mationssystemen. In der Lehre ist er neben der Bewegungs- und Trai ningswissenschaft in der fachdi- daktischen Ausbildung (Volleyball, Leichtathletik) tätig. Dr. Marcus Schmidt arbeitet seit 2011 im Arbeitsbereich Bewegung und Training an der TU Dortmund. Seine Forschungsschwer- punkte liegen in der Entwicklung und Anwendung von Messsystemen und Mikrosensoren sowie der Leistungs- diagnostik. Er ist Fachleiter Leicht- athletik sowie Schneesport alpin und unterrichtet darüber hinaus in der Trainingswissenschaft. 37 =HLWVFKULIWIĚU6WXGLXPXQG/HKUHLQGHU6SRUWZLVVHQVFKDIWƩ Digitales kollaboratives Lernen in der fachpraktischen Ausbildung des Sportstudiums · Bergmann, Meyer, Jaitner, Schmidt Literatur Baumgartner, P., Häfele, H. & Maier-Häfele, K. (2002). Learning Management Systeme: Ergebnisse einer empirischen Studie–Evaluationsdesign und Auswahlempfehlungen.Campus, 287-296. Bengler, K. & Schmauder, M. (2016). Digitalisierung. Zeitschrift für Arbeitswissenschaft, 70(2), 75-76. doi: https://doi.org/10.1007/s41449-016-0021-z Blank, J., Stratmann, R. & Wiest, M. (2018). Digi- talisierung von Weiterbildung im Spannungsfeld zwischen den Anforderungen der Zielgruppen und den Lehrgewohnheiten an Hochschulen. Zeitschrift Hochschule und Weiterbildung(1), 17-22. Bornemann, S. (2012). Kooperation und Kollabora- tion: das kreative Feld als Weg zu innovativer Teamar- beit. Wiesbaden: Springer-Verlag. Brennen, J. S. & Kreiss, D. (2016). Information soci- ety. The international encyclopedia of communication theory and philosophy, 1-8. Bundesministerium für Wirtschaft und Energie (2021). Digitalisierung in Deutschland – Lehren aus der Corona-Krise. Gutachten des wissenschaftlichen Beirats beim Bundesministerium für Wirtschaft und Energie (BMWi). Abgerufen von https://www.bmwi. de/Redaktion/DE/ Publikationen/Ministerium/ 9HURHĬHQWOLFKXQJ:LVVHQVFKDIWOLFKHU%HLUDW gutachten/digitalisierung-in-deutschland. pdf?blob=publicationFile&v=4. Büning, C. & Wirth, C. (2020). Multimediales selbst- reguliertes Lernen im Lehramtsstudium Sport am Beispiel der Pythagoras 360° Echtzeit-Bewegungs- analyse. In B. Fischer & A. Paul (Hrsg.), Lehren und Lernen mit und in digitalen Medien im Sport: Grundla- gen, Konzepte und Praxisbeispiele zur Sportlehrerbil- dung (S. 69-88). Wiesbaden: Springer Fachmedien. doi: 10.1007/978-3-658-25524-4_5 Dawabi, P. (2012). Virtuelle kooperative Lernräume. In J. Haake, G. Schwabe & M. Wessner (Hrsg.), CSCL- Kompendium 2.0. Lehr- und Handbuch zum compu- tergestützten kooperativen Lernen $Xİ6 - 158). München: Oldenbourg Verlag. doi: https:// doi.org/10.1524/9783486716825 Fischer, B. & Krombholz, A. (2020). Videoeinsatz beim Lernen sportlicher Techniken. In B. Fischer & A. Paul (Hrsg.), Lehren und Lernen mit und in digitalen Medien im Sport: Grundla- gen, Konzepte und Praxisbeispiele zur Sportlehrerbildung (S. 13-27). Wiesbaden: Springer Fachmedien Wiesbaden. doi: 10.1007/978-3-658-25524-4_2 Haake, J., Schwabe, G. & Wessner, M. (2012). CSCL-Kompendium 2.0. München: Oldenbourg Verlag. Holmer, T. & Jödick, F. (2012). Kooperation in kleineren Lerngruppen. In J. Haake, G. Schwabe & M. Wessner (Hrsg.), CSCL-Kompendium 2.0. Lehr- und Handbuch zum computer- unterstützten kooperativen Lernen$Xİ60ĚQFKHQ2OGHQERXUJ9HUODJ Jarke, J. (2018). Digitalisierung und Gesellschaft. Soziologische Revue, 41(1), 3-20. Kienle, A. (2003). Integration von Wissensmanagement und kollaborativem Lernen durch technisch unterstützte Kommunikationsprozesse. Lohmar - Köln: Eul. Kultusministerkonferenz (KMK) (2012). Medienbildung in der Schule. Beschluss der Kul- tusministerkonferenz vom 8. März 2012$EJHUXIHQYRQKWWSVZZZNPNRUJįOHDGPLQ YHURHĬHQWOLFKXQJHQBEHVFKOXHVVHBBB0HGLHQELOGXQJSGI Medienberatung NRW (2018). Medienkompetenzrahmen NRW. Abgerufen von http://www. medienberatung.schulministerium.nrw.de/Medienpass-NRW/ Allgemeines/LVR_ ZMB_ MKR_Broschuere _Final.pdf. Niegemann, H., Heidig, S., Hessel, S., Hein, A., Hupfer, M. & Zobel, A. (2008). Kompendi- um Multimediales Lernen. Wiesbaden: Springer. Ojstersek, N. & Adamus, T. (2010). Kollaborative Wissenskonstruktion in virtuellen Welten: Anforderungen an die Gestaltung von Lernaufgaben. In T. Hug & R. Maier (Hrsg.), Medien - Wissen - Bildung. Explorationen visualisierter und kollaborativer Wissensräume (S. 177 - 197). Innsbruck: innsbruck university press. Reiss, K. (2020). Lernen mit digitalen Medien: das Beispiel des Fachs Mathematik. Bil- dung, Schule, Digitalisierung, 13. Walgenbach, K. & Waldmann, M. (2020). Digitalisierung der Hochschulbildung. Eine kriti- sche Analyse von Learning-Analytics-Architekturen am Beispiel von Dashboards(3), 357.

32 =HLWVFKULIWIĚU6WXGLXPXQG/HKUHLQGHU6SRUWZLVVHQVFKDIWƩ Digitales kollaboratives Lernen in der fachpraktischen Ausbildung des Sportstudiums · Bergmann, Meyer, Jaitner, Schmidt CC BY 3.0 DE Digitales kollaboratives Lernen in der fachpraktischen Ausbildung des Sportstudiums -DQD%HUJPDQQ(LNH0DWWKLDV0H\HU7KRPDV-DLWQHU0DUFXV6FKPLGW =86$00(1)$6681* Im Zuge der Digitalisierung gewinnen digitale Lehr- und Lernangebote an Uni- versitäten zunehmend an Bedeutung. Dies wirkt sich auch auf das Curriculum der Sportlehrkräftebildung aus, das langfristig an die neu gewonnenen Mög- lichkeiten und entstandenen Herausforderungen durch digitale Medien und Inhal- te angepasst werden muss. Eine besondere Stellung nimmt dabei das digitale kol- laborative Lernen ein, welches eine vertiefte Zusammenarbeit der Studierenden auch in asynchronen Formaten ermöglicht. In diesem Beitrag wird ein Konzept zum digitalen kollaborativen Lernen in der Leichtathletik vorgestellt. Dazu wird ein Learning Management System einge- setzt, welches die Funktionen der Videoanalyse mit denen eines sozialen Netz- werks kombiniert. Die zusätzlichen asynchronen Kommunikations- und Lern- möglichkeiten sollen eine besondere Förderung der sportartbezogenen Sach-, Diagnose- und Methodenkompetenz sowie der übergreifenden Medienkompetenz bewirken. Die Einführung des digitalen kollaborativen Lernens erfolgt über sechs Bausteine, die progressiv aufeinander aufbauen. Es erfolgt eine Einarbeitung in die techni- schen Aspekte des Learning Management Systems und die Durchführung einer Vi- deoanalyse. Es ergibt sich ein Aufgabenformat, bei dem die Studierenden in Klein- gruppen sowohl im Seminar synchron, als auch zu Hause asynchron Videoanalysen erstellen und austauschen. Das neue Lehr- und Lernformat bietet auch im Hinblick auf die aktuellen Herausforderungen der digitalen Distanzlehre Chancen zur Un- terstützung der Zusammenarbeit und Kommunikation der Studierenden. ƶ(,1/(,781*81'352%/(067(//81* Digitale Medien erhalten durch ihre zunehmende gesellschaftliche und bildungs- politische Bedeutung auch weiteren Einzug in die Schulen und Universitäten. Die COVID-19- Pandemie hat im Rahmen des Distanzlernens ein Defizit in der Digitali- sierung der Bildungseinrichtungen sowohl hinsichtlich der Ausstattung als auch in Bezug auf die digitalen Kompetenzen der Lehrenden und Lernenden aufgezeigt (Bundesministerium für Wirtschaft und Energie, 2021). Die Forderung nach einem erhöhten Medieneinsatz in Schulen, geleitet durch den Medienkompetenzrahmen NRW (Medienberatung NRW, 2018), sowie die notwendige Digitalisierung aufgrund des Distanzlernens bieten zum einen neue Chancen für den Unterricht und dessen Gestaltung, bergen aber auch zahlreiche Herausforderungen für Lehrkräfte. In Folge dessen ergibt sich ein erweitertes Auf- gabenspektrum für Lehrkräfte, das mit neuen medienbezogenen Kompetenzen einhergeht (Blank et al., 2018). Für den lernförderlichen Einsatz digitaler Medien fehlen bislang jedoch Konzepte und Best-Practice-Beispiele, um die angehenden Lehrkräfte auf die neuen Heraus- forderungen vorzubereiten. Zudem ergibt sich die Forderung nach einer Umdeutung und Wei- terentwicklung bisher vorhandener Lehr- und Lernformate und einer Umgewichtung und Er- weiterung bewährter Kompetenzen (Walgen- bach & Waldmann, 2020). In diesem Zusammenhang wird auch ein Anpas- sungsbedarf für die universitäre Ausbildung angehender Sportlehrkräfte ersichtlich. Dabei muss nicht nur eine Verankerung des Medienein- satzes und der Medienbildung im Curriculum erfolgen, auch konkrete Umsetzungskonzepte müssen entwickelt und evaluiert werden. Die Nutzbarkeit digitaler Technologien sollte hier im Fokus stehen. Dieser Beitrag stellt ein Lehr- und Lernkonzept zum kollaborativen Lernen im Kontext der Digi- talisierung vor. Die theoretischen Grundlagen bilden die Digitalisierung sowie das Prozessmo- dell des digitalen kollaborativen Lernens mit darauf basierenden technischen Voraussetzun- gen und Aufgabenstellungen. Darauf aufbau- end erfolgt die Vorstellung eines praktischen Umsetzungskonzeptes am Beispiel der Leicht- athletikausbildung im Rahmen des Lehramts- studiums im Fach Sport. Die daraus gewonnenen Erkenntnisse sollen in ein Best-Practice-Bei- spiel münden, welches auf weitere fachprakti- sche Lehrveranstaltungen übertragbar ist. 6FKOĚVVHOZĂUWHUDigitalisierung, Kollaboration, Learning Management System, Medienkompetenz WERKSTATTBERICHT > PRACTICE REPORT 33 =HLWVFKULIWIĚU6WXGLXPXQG/HKUHLQGHU6SRUWZLVVHQVFKDIWƩ Digitales kollaboratives Lernen in der fachpraktischen Ausbildung des Sportstudiums · Bergmann, Meyer, Jaitner, Schmidt Ʒ',*,7$/,6,(581* Der Begriff Digitalisierung wird vielfältig und kontrovers diskutiert. Bislang liegt keine ein- deutige und allgemein akzeptierte Definiti- on vor. Vielmehr wird unter diesem Begriff ein breites Spektrum verschiedener konzeptueller Ideen subsumiert. Es lassen sich jedoch zwei grundlegende Interpretationen des Begriffes unterscheiden, die Brennen und Kreiss (2016) in die trennschärferen Begriffe Digitisierung (di- gitization) und Digitalisierung (digitalization) unterteilen. Die Digitisierung bezeichnet einen informati- onstechnischen Prozess, bei dem eine Umschrei- bung analoger Werte oder Daten, wie Text, Bild und Ton, in eine digitale Sprache (binäre Codes) erfolgt (Bengler & Schmauder, 2016; Brennen & Kreiss, 2016). Dieser Prozess ist die notwendige Voraussetzung für die Digitalisierung, welche die zahlreichen gesellschaftlichen Transformations- prozesse durch die Einführung digitaler Techno- logien und Anwendungssystemen auf den Ebenen Individuum, Organisationen und Gesellschaft beschreibt (Bengler & Schmauder, 2016; Jarke, 2018; Ladel et al., 2018). Während auf einer indi- viduellen Ebene Veränderungen der Arbeits- und Handlungsweisen im beruflichen wie auch im privaten Bereich von Bedeutung sind, verschiebt sich der Fokus auf Ebene der Organisationen von einer Steigerung der Effizienz im administrativen Bereich auf die zunehmende Vernetzung mit Un- ternehmen und Kunden. Die Digitalisierung führt auch im gesellschaftlichen Bereich zu strukturel- len Veränderungen zum Beispiel im Bereich der Informations- und Interaktionsprozesse. Diese wirken sich auch auf den aktuellen Bildungs- diskurs aus, da die Standards des traditionellen Bildungssystems durch die Einführung digitaler Technologien und Anwendungssysteme grund- legend verändert und angepasst werden müssen (Bengler & Schmauder, 2016; Ladel et al., 2018). Hinsichtlich der neu gewonnenen Optionen und Herausforderungen des zeitversetzten und räumlich getrennten Arbeitens gewinnt dabei das kollaborative Lernen stark an Bedeutung. Ƹ',*,7$/(6.2//$%25$7,ȑ 9(6/(51(1 In der Literatur werden die Begriffe Kollabora- tion und Kooperation teils synonym gebraucht und teils klar voneinander abgegrenzt. Einigkeit besteht jedoch allgemein darüber, dass beide Begriffe eine Form der Zusammenarbeit dar- stellen, an der mehrere Personen beteiligt sind, um gemeinsam Wissen zu erarbeiten. Wird diese Zusammenarbeit durch Informatiksysteme und den Einsatz digitaler Medien unterstützt, so handelt es sich um „Computer Suppor- ted Collaborative/ Cooperative Learning“ – kurz CSCL (Haake, Schwabe, & Wessner, 2012, S. 2). Dieser Beitrag folgt einer abgrenzenden Definition beider Begriffe: Kollaboration fokussiert dabei den Arbeits- und Lernprozess, der sich durch eine intensive Interaktion, miteinander verschränktes Arbeiten und den Aufbau einer ge- meinsamen Wissensbasis auszeichnet (vgl. Niegemann et al., 2008, S. 337). Einzelne Schritte der Wissensgenerierung lassen sich am Ende nicht mehr bestimmten Betei- ligten zuschreiben (vgl. Bornemann, 2012, S. 77). Kooperation hingegen zielt pri- mär auf das Ergebnis der Zusammenarbeit ab, indem Arbeitsprozesse vorstrukturiert und aufgeteilt werden und dann additiv zu einem Endergebnis zusammengefügt wer- den (vgl. Niegemann et al., 2008, S. 337). Trotz der Abgrenzung können Lernsituati- onen Anteile sowohl von Kollaboration als auch von Kooperation enthalten. Hierbei ergeben sich je nach Aufgabenformat fließende Übergänge, wobei beispielsweise jede Kooperation zwangsläufig auch kollaborative Momente beinhaltet, weil eine Aufgabenverteilung und Einigung auf gemeinsame Schwerpunkte stattfinden müs- sen (Bornemann, 2012). 3.1. Prozessmodell des digitalen kollaborativen Lernens Das Prozessmodell des kollaborativen Lernens (Abbildung 1) dient als Leitfaden für die Gestaltung der Computerunterstützung und des organisatorischen Rahmens von digitalen kollaborativen Lehrveranstaltungen. Es umfasst insgesamt vier Phasen. In der Phase „vorbereiten“ konstruiert der Lehrende bzw. Moderator eine Aufgabe so, dass sie den weiteren kollaborativen Arbeits- und Lernprozess vorstrukturiert. In den folgenden drei Phasen arbeiten hauptsächlich die Lernenden und werden dabei vom Lehrenden unterstützt. Die zweite Phase „am eigenen Material lernen“ dient zur eigenen Aufarbeitung des Lernmaterials, welches sie anschließend mit der Gruppe teilen, um schließlich am Material der anderen zu lernen (Phase 3 „am Material anderer lernen“). In Phase 2 und 3 arbeiten die Lernenden hauptsächlich alleine, der Austausch von Lernmaterialien erfolgt über eine gemeinsame virtuelle Lernumgebung. In der vierten Phase „kollaborieren“, die aus Kommunikations- und Aushandlungsprozessen in der Lerngruppe besteht, vergleichen und diskutieren die Lernenden ihre Materialien, um ein (gemeinsames) Endprodukt zu erhalten. Die Kommunikation kann hierbei sowohl real als auch digital ablaufen und synchron oder asynchron verlaufen (Kienle & Herrmann, 2012). Abb. 1 Der Prozess kollaborativen Lernens (Kienle & Herrmann, 2012, S. 188) 34 CC BY 4.0 DE=HLWVFKULIWIĚU6WXGLXPXQG/HKUHLQGHU6SRUWZLVVHQVFKDIWƩ Digitales kollaboratives Lernen in der fachpraktischen Ausbildung des Sportstudiums · Bergmann, Meyer, Jaitner, Schmidt 3.2. Technische Voraussetzungen für digitales kollaboratives Ler- nen Der Einsatz digitaler Lernstrategien im universitären und schulischen Kontext steht in einem engen Zusammenhang mit der Aufrüstung der digitalen Ausstattung. Dazu gehört nicht nur eine anforderungsgerechte Hardware und Software, sondern auch Kenntnisse über den adäquaten Gebrauch der digitalen Ausstattung (Reiss, 2020). Für das digitale kollaborative Arbeiten bieten sich sogenannte Lernplattformen bzw. Learning Management Systeme (LMS) an. Dabei handelt es sich in der Regel um eine webbasierte Software, die die Organisation von Lernprozessen unterstützt und mit Hilfe von verschiedenen digitalen Endgeräten wie Laptops, Tablets oder Smart- phones genutzt werden kann (Baumgartner et al., 2002). Zur spezifischen Förderung kollaborativen Lernens muss die digitale Plattform so gestaltet sein, dass sie den kollaborativen Arbeitsprozess durch technische Funk- tionen optimal unterstützt (Kienle & Herrmann, 2012). Diese virtuellen kooperati- ven Lernräume benötigen Funktionen in den Bereichen Kommunikation (z.B. Chat, Audio- oder Videofunktion), Koordination (Strukturierung der Arbeitsprozesse) und Kooperation (Gemeinsame Nutzung von Ressourcen) (Dawabi, 2012). Grund- voraussetzung für eine gewinnbringende Kollaboration ist ein gemeinsamer Ar- beitsbereich, in dem Material abgelegt, ausgetauscht und bearbeitet werden kann. Außerdem müssen die Teilnehmenden kontinuierlich über den Fortschritt und die Rollenverteilung innerhalb der Gruppe informiert werden können, so dass sie auf Veränderungen und Neuigkeiten reagieren können und der nicht triviale asynchrone Kommunikationsprozess unterstützt wird (Kienle & Herrmann, 2012). Holmer und Jödick (2012) sprechen in diesem Zusammenhang von Awareness-Funktionen, die eine virtuelle Lernplattform erfüllen sollte und für Phasen asynchroner Zusammen- arbeit für die Teilnehmenden unterstützend wirken. Dazu gehören der „Zustand und Kontext einzelner Teilnehmer, Status der Objekte und Prozesse sowie Gruppen- und Einzelaktivitäten“ (Holmer & Jödick, 2012, S. 114). Auch ein persönlicher News- Feed, welcher den Einzelnen betreffende Änderungen anzeigt, kann hierunter ge- fasst werden. 3.3. Aufgabengestaltung zur Initiierung digitaler Kollaboration Die Gestaltung der Aufgabenstellung ist ein entscheidender Faktor zur Initiierung erfolgreicher Kollaborationsprozesse. Generell sollen Lernaufgaben den Lernenden emotional und motivational ansprechen und damit den Lernprozess aktivieren. Dies geschieht durch einen geeigneten Bezug zur Lebenswelt des Lerners, indem kon- krete Probleme thematisiert werden, die eine aktuelle oder zukünftige Relevanz für den Lernenden haben (Ojstersek & Adamus, 2010). Nach Kienle und Herrmann (2012) soll das zu Grunde liegende Problem in Kleingruppen zu bearbeiten sein und eine Recherche oder einen Anteil zur individuellen Aufbereitung des Themas erfordern. Außerdem soll die Lernaufgabe zu Diskussionen anregen und nach Möglichkeit ei- nem übergeordneten Themenblock zugeordnet sein. Ojstersek und Adamus (2010) stellen heraus, dass Aufgabentypen, bei denen Lernende ihr Wissen an andere vermitteln müssen, zu den effektivsten Elaborationsprozessen gehören. Dieser Umstand sollte bei der Aufgabenkonstruktion so berücksichtigt werden, dass alle Lernenden gleichermaßen mit einbezogen werden. Auch das entdeckende Lernen, also die eigenständige Entwicklung von Annahmen und Lösungsansätzen, bietet An- lässe zur Kollaboration, indem die Lernenden durch den Austausch ihrer Vorschläge zur Diskussion angeregt werden (Ojstersek & Adamus, 2010). Hierbei sollten sich die Aufgabenstellungen durch eine hinreichende Komplexität auszeichnen, um alle Ler- nenden einzubeziehen und Möglichkeiten für verschiedene Beiträge zu bieten. Ein Merkmal von Komplexität ist beispielsweise, dass Aufgaben keine eindeutige Lösung aufweisen, hierdurch vielschichtig durch alle Lernenden bearbeitet werden können und die Gruppe bei der Synthese eines gemeinsamen Ergebnisses auf Kollaboration angewiesen ist. Je nach Ausgangs- und Erfahrungslage der Lernenden sollten für jeden Einzelnen Anlässe zur Beteiligung geschaffen werden, beispielsweise durch einleitende Auf- gabenstellungen oder Vorstrukturierungen der Arbeitsabläufe durch einen Modera- tor. Dies ist besonders für digitale Lernsituationen wichtig, da die Hürde zur Betei- ligung höher ist als in realen Lernsituationen. Um die Verbindlichkeit der digitalen Kollaboration zu sichern, sollten die Lernenden ein gemeinsames, präsentierbares Ergebnis er- stellen, welches bei der Vorstellung zu weiterer Diskussion über den Lerngegenstand anregen kann (Ojstersek & Adamus, 2010). Nachfolgend sind die wesentlichen Aufgaben- merkmale zur Anregung von Kollaboration zusam- mengefasst: » Thematisierung konkreter Probleme mit All- tags- und Zukunftsbedeutung » Problem soll Bearbeitung in Kleingruppen zu- lassen » Individuelle Anteile zur Vorarbeit der Inhalte » Verschiedene Lösungswege » Beteiligungsanlässe für alle Lernenden schaf- fen » Erstellung eines gemeinsamen, präsentierba- ren Ergebnisses ƹ352-(.7,'(( Das Projekt zum digitalen kollaborativen Lernen wird in der sportpraktischen Veranstaltung Leicht- athletik durchgeführt und legt einen besonderen Fokus auf die Bewegungsanalyse. Die Veranstal- tung Leichtathletik ist im Bachelorstudiengang für Studierende des Lehramts Sports angesiedelt und umfasst ein sportpraktisches Seminar und ein Tuto- rium (jeweils 2 SWS). Im Seminar liegt der Schwer- punkt auf der Vermittlung sportartspezifischer Sach- und Methodenkompetenzen. In den Tutorien werden die Lehrinhalte des Seminars wiederholt und vertieft und ein Schwerpunkt auf die Entwick- lung der eigenen Bewegungskompetenzen gelegt. Die Leichtathletik als Individualsportart fokussiert neben der Entwicklung spezifischer Fähigkeiten vor allem die Vermittlung sportartbezogener Kenntnis- se und Techniken. Die Techniken sind geschlossene Fertigkeiten, die hochgradig standardisiert und im Vergleich zu anderen Sportarten keine ästhetische Gestaltungskomponenten und Elementkombinatio- nen enthalten. Aufgrund der hohen Standardisie- rung eignen sich leichtathletische Bewegungen in besonderem Maße für Videoanalysen als Mittel zur Förderung der Bewegungsanalysekompetenz der Studierenden. Die hohe Relevanz der Bewegungsanalysekompe- tenz im späteren Berufsalltag, in dem Lehrkräfte den Leistungsstand ihrer Schüler*innen diagnos- tizieren und den motorischen Lernprozess durch strukturierte Rückmeldungen und Instruktionen fördern sollen, begründet die Notwendigkeit einer besonderen Förderung im Rahmen des Studiums. In diesem Kontext wird zudem die Demonstrati- onsfähigkeit als wichtig erachtet, die u.a. die Ent- wicklung einer Bewegungsvorstellung unterstützen soll. Da diese im Studium explizit geprüft wird, lässt sich die Relevanz der Bewegungsanalysekompetenz nicht nur prospektiv im Hinblick auf die spätere Berufstätigkeit, sondern auch unmittelbar für das Studium zur Unterstützung eigener Lernprozesse 35 =HLWVFKULIWIĚU6WXGLXPXQG/HKUHLQGHU6SRUWZLVVHQVFKDIWƩ Digitales kollaboratives Lernen in der fachpraktischen Ausbildung des Sportstudiums · Bergmann, Meyer, Jaitner, Schmidt im Rahmen der Prüfungsvorbereitung aufzeigen. Die Videoanalyse in Kombination mit kriterienge- leitetem Feedback stellt nicht nur in der Leichtath- letik einen wichtigen Bestandteil der sportprak- tischen Lehre dar (Fischer & Krombholz, 2020). Bemängelt wird allerdings, dass mit dem video- grafisch erhobenen Material häufig nur bedingt interagiert werden kann (Büning & Wirth, 2020). Die kommerzielle Applikation CoachNowTM (htt- ps://app.coachnow.io/) kombiniert Funktionen einer Videoanalyse mit denen eines sozialen Netz- werks (Kommunikationsfunktionen) und stellt somit Funktionalitäten bereit, die die geforderten Interaktionen ermöglichen. Damit erfüllt sie auch die Anforderungen zur Kooperation, Kommunika- tion und Koordination an ein LMS für kollabora- tives Lernen. Das LMS ermöglicht das Hochladen und die Analyse zuvor aufgenommener Videos. Zur Analyse stehen verschiedene Funktionen wie das Abspielen in verschiedenen Geschwindigkeiten, grafische Analyseroutinen oder diverse Präsenta- tionsformate zur Verfügung. Gleichzeitig können Videos und Videoanalysen von den Studierenden untereinander ausgetauscht, kommentiert und bewertet werden, sodass interaktive und vielfälti- ge Rückmeldungen ermöglicht werden. ƺ.21=(37=80',*,7$/(1 .2//$%25$7,9(1/(51(1,1 '(5/(,&+7$7+/(7,. Zusätzlich zu den technischen Anforderungen des digitalen kollaborativen Lernens, die durch das LMS erfüllt werden, wird ein Konzept zur Initiie- rung und Steuerung der Kollaboration unter Be- rücksichtigung der Aufgabenmerkmale benötigt. Das Konzept besteht aus sechs einzelnen Bau- steinen, welche das digitale kollaborative Lernen einführen. Nach der Einführung durch die ersten vier Bausteine können die letzten beiden Baustei- ne wiederholt angewendet werden. Die Bausteine werden wochenweise im Tutorium umgesetzt und inhaltlich im Seminar vorbereitet. Zur Initiierung und Steuerung der Kollaboration werden die Leh- renden als Moderator*in in den Lernprozess integ- riert. Einerseits moderieren sie den ritualisierten unmittelbaren Austausch über die Videoanalysen im Tutorium. Andererseits initiieren und steuern sie die Kommunikation über das LMS mit Gespräch- simpulsen und Arbeitsaufträgen, welche als Teil der Bausteine beschrieben werden. Die Videoana- lysen fokussieren auf inhaltlicher Ebene die Be- wegungsbeschreibungen sowie das Erkennen und Korrigieren von Fehlern in der Technikausführung und sollen somit zur Förderung der Bewegungs- analysekompetenzen der Studierenden beitragen. Die Strukturierung der Bausteine erfolgt auf Basis des Prozessmodells zum digitalen kollaborativen Lernen und den Aufgabenmerkmalen zur Initiie- rung digitaler Kollaboration. Konkrete Probleme mit einer Alltags- und Zukunftsbedeutung werden thematisiert, indem die leichtathle- tischen Techniken als zentraler Bereich des Studiums und des beruflichen Alltags einer Sportlehrkraft die Grundlage aller Bausteine bilden. Durch die Strukturierung der Bau- steine und Aufgabenstellungen zur Bewegungsanalyse wird eine individuelle Vorarbeit der Studierenden in Form der eigenständigen Videoanalysen und inhaltlichen Vorbe- reitung der Techniken notwendig. Damit soll eine Strukturierung des Austausches in den Kleingruppen zu den Bewegungsanalysen erfolgen, der in Form von kurzen Videos (Bewegungsanalyse) und schriftlichen Kommentaren im LMS stattfinden soll. Sowohl die individuelle Vorarbeit als auch die Strukturierung sollen die Kollaboration initiie- ren und fördern. Aufgrund der komplexen Bewegungsabläufe in der Leichtathletik er- gibt sich eine Multiperspektivität im Hinblick auf die verschiedenen Lösungswege und Schwerpunktsetzungen bei der Bewegungsanalyse. Indem Teilaufgaben individuell %DXVWHLQ(LQIĚKUXQJLQGDV/06 Das Projekt zum digitalen kollaborativen Lernen wird durch einen Kurzvortrag im Seminar vor- gestellt. Zusätzlich werden die theoretischen Grundsätze der Videoanalyse in der Leichtathletik eingeführt. Anschließend erfolgt eine individuelle Einarbeitung der Studierenden in das LMS, einerseits mit Hilfe von Videotutorials zur Erklärung der Nutzungsweise, andererseits durch Einführungsaufga- ben zum Erlernen des praktischen Umgangs mit dem LMS. Die Studierenden sollen in einem vor- gegebenen Video erarbeiten, welche Auffälligkeiten oder Fehler im Bewegungsablauf erkennbar sind und diese dann mit Hilfe des LMS markieren, kommentieren und ggf. teilen. Im Rahmen dieser Aufgabe wird zum einen implizit auf das in der Lehrveranstaltung vermittelte Wissen über den Be- wegungsablauf zurückgegriffen, zum anderen werden die technischen Möglichkeiten und Grenzen des LMS erstmalig erprobt. Innerhalb dieses Bausteins werden dabei inhaltliche oder technische Fragen zum LMS fokussiert. Die umfassende Fehleranalyse und –korrektur ist Bestandteil folgen- der Bausteine. Auf organisatorischer Ebene werden Kleingruppen (4-6 Personen) gebildet und die Lehrperson als Moderator*in des LMS eingesetzt. %DXVWHLQ)HVWLJXQJLP8PJDQJPLWGHP/06 Das zweite Seminar vermittelt Strategien zur Bewegungskorrektur, auf denen die Videoanalysen der Studierenden aufgebaut werden. Im zweiten Tutorium wird der Austausch über die eigenständig erstellten Videoanalysen in der Großgruppe (1. Ritual) eingeführt, welches durch den/die Moderator*in initiiert und gesteuert wird. Dieser unmittelbare Austausch bietet Möglichkeiten zur Kollaboration über zuvor eigenstän- dig erstellte Inhalte. Zusätzlich erhalten die Studierenden wöchentlich die Aufgabe in ihrer Klein- gruppe mindestens ein Video von sich im Tutorium aufnehmen zu lassen und in das LMS hochzu- laden (2. Ritual). Die Vorbereitung auf das nächste Tutorium erfolgt über die Analyse des eigenen Videos und den Austausch darüber innerhalb der Kleingruppen im LMS. %DXVWHLQ,QKDOWOLFKH$VSHNWHGHU9LGHRDQDO\VH Das dritte Tutorium beinhaltet die zuvor eingeführten Rituale, die auch in allen folgenden Bau- steinen wiederholt werden. Des Weiteren analysieren die Studierenden über das LMS ein eigenes Video mit Hilfe von Lehrbildreihen, Fehlerbildern und Korrekturhinweisen, um eine erste vollstän- dige Videoanalyse durchzuführen und damit am eigenen Material zu lernen. Anschließend schau- en sich die Studierenden die Videoanalysen ihrer Kleingruppe an, um die Arbeit mit dem Material der anderen zu initiieren. %DXVWHLQ9LGHRDQDO\VHYRQ.RPPLOLWRQHQ In diesem Baustein analysieren die Studierenden das Video eines/r Kommilitonen*in aus der ei- genen Kleingruppe und geben ein Feedback zur Bewegungsausführung, wodurch die Diagnose- kompetenz gefördert werden soll. Durch die Zusammenarbeit mit einer anderen Person sollen sich weitere Kollaborationsanlässe im Vergleich zu den vorherigen Wochen ergeben. %DXVWHLQ6\QFKURQHXQGDV\QFKURQH9LGHRDQDO\VH Die Studierenden führen innerhalb ihrer Kleingruppe eine unmittelbare Videoanalyse während des Tutoriums durch und nehmen direkte Bewegungskorrekturen vor, um die Technikausführung zu verbessern und eine direkte Zusammenarbeit zu initiieren. Eine detaillierte Videoanalyse erfolgt im Anschluss an das Tutorium über das LMS, um die Diagnosekompetenz und Bewegungsvorstel- lung zu fördern. %DXVWHLQ$XVWDXVFKLQGHU*URĒJUXSSH In Ergänzung zum vorherigen Baustein teilen die Kleingruppen ihre Hauptfehler der Bewegungs- ausführung über das LMS in der Großgruppe und diskutieren diese im Hinblick auf mögliche Be- wegungskorrekturen und Übungen zur Verbesserung. Hierdurch ergibt sich eine Vernetzung der Kleingruppen, welche den kollaborativen Austausch verstärken soll. Zusätzlich fördert der inhalt- liche Austausch innerhalb der Großgruppe die Bewegungsanalysekompetenz der Studierenden, indem verschiedene Perspektiven eingebracht werden. 36 CC BY 4.0 DE=HLWVFKULIWIĚU6WXGLXPXQG/HKUHLQGHU6SRUWZLVVHQVFKDIWƩ Digitales kollaboratives Lernen in der fachpraktischen Ausbildung des Sportstudiums · Bergmann, Meyer, Jaitner, Schmidt durch die Lehrkraft vorgegeben und zur Vorbereitung der Gruppenprozesse bearbeitet werden müssen, ergeben sich Beteiligungsanlässe für alle Lernenden. Diese werden zusätzlich durch die Unterstützung der Moderator*innen in den Austauschphasen geschaffen, indem sie die Gesprächsanteile steuern. Durch die Aushandlungsprozes- se innerhalb der Gruppen und der Erstellung einer gemeinsamen Bewegungsanalyse entsteht ein gemeinsames Ergebnis, welches in den Tutorien präsentiert werden kann. ƻ)$=,781'$86%/,&. Die im Zuge der Digitalisierung entstandenen Möglichkeiten sollen innerhalb des Projektes in ein neu konzipiertes Lehr-/Lernkonzept zum kollaborativen Lernen überführt werden. Durch das digitale kollaborative Lernen wird eine tiefgreifende Zusammenarbeit der Studierenden erwartet, welche zu einer besonderen Förderung der berufsbezogenen Kompetenzen führen soll. Die Umsetzung digitalen kollabora- tiven Lernens erfordert zum einen die Erfüllung der technischen Voraussetzungen hinsichtlich eines LMS, zum anderen ein Konzept zur Initiierung und Steuerung der Lernprozesse. Das vorgestellte Projekt nutzt die Applikation CoachNowTM als LMS, welches die tech- nischen Voraussetzungen für digitales kollaboratives Lernen erfüllt. Das Konzept zur Initiierung und Steuerung der Kollaboration wird gegenwärtig in der fachpraktischen Ausbildung der Leichtathletik erstmalig durchgeführt. Die erste Evaluation wird nach Ende des Semesters erfolgen und wird einerseits die qualitative Befragung der Studie- renden zu ihrem Lernverhalten (Prozess), andererseits die quantitative Untersuchung ihrer Kompetenzentwicklung (Resultat) beinhalten. Im Fokus stehen dabei die Sach- und Methodenkompetenz sowie in besonderem Maße die Diagnose- und Medienkompetenz. Das Lehr-/Lernkonzept wird in weiteren Zyklen in den nächsten Semestern an die Evaluationsergebnisse angepasst und fortlau- fend evaluiert. Das neu entstandene Lehr-/Lern- konzept zum digitalen kollaborativen Lernen in der Leichtathletik soll anschließend auf andere Sportarten übertragen werden. Langfristig sollen die Erkenntnisse in eine Neugestaltung des Curri- culums eingehen und somit die Digitalisierung der Sportlehrkräfte-Bildung unterstützen. Auch im Hinblick auf die digitale Distanzlehre auf- grund der Covid-19-Pandemie kann das Projekt Chancen zur Unterstützung der Zusammenarbeit und Kommunikation der Studierenden bieten. )5'(581* Das Projekt „Digitales Kollaboratives Lernen in der Leichtathletik“ wird im Rahmen des Forschungs- projekts „K4D - Kollaboratives Lehren und Lernen mit digitalen Medien in der Lehrer/-innenbildung: mobil – fachlich – inklusiv“ durchgeführt und wird im Rahmen der gemeinsamen „Qualitätsoffensive Lehrerbildung“ von Bund und Ländern aus Mitteln des Bundesministeriums für Bildung und Forschung unter dem Förderkennzeichen „01JA2001“ geför- dert. Die Verantwortung für den Inhalt dieser Ver- öffentlichung liegt bei den Autor*innen. Jana Bergmann arbeitet seit 2020 im Arbeitsbereich Bewegung und Training an der TU Dortmund. Ihre Forschungsschwer- punkte liegen in der Digitalisierung des Sportstudiums und der daraus resultierenden Weiterentwicklung des Curriculums. In der Lehre ist sie in der fachdidaktischen Ausbildung der Leichtathletik tätig. jana.bergmann@tu-dortmund.de Eike Meyer arbeitet seit 2020 im Arbeitsbereich Bewegung und Training an der TU Dortmund. Sein Forschungsschwer punkt liegt auf der Entwicklung und Evaluation digitaler kollaborativer Lehr- und Lernkonzepte. Er ist Fach- leiter Rückschlagspiele und ist für die fachdidaktische Lehre im Volleyball zuständig. Prof. Dr. Thomas Jaitner ist seit 2011 Leiter des Arbeitsbe- reichs Bewegung und Training an der TU Dortmund. Seine Forschungs- schwerpunkte liegen in den Bereichen Motorisches Lernen und Technik- training, Bewegungsanalyse sowie Entwicklung von Mess- und Infor- mationssystemen. In der Lehre ist er neben der Bewegungs- und Trai ningswissenschaft in der fachdi- daktischen Ausbildung (Volleyball, Leichtathletik) tätig. Dr. Marcus Schmidt arbeitet seit 2011 im Arbeitsbereich Bewegung und Training an der TU Dortmund. Seine Forschungsschwer- punkte liegen in der Entwicklung und Anwendung von Messsystemen und Mikrosensoren sowie der Leistungs- diagnostik. Er ist Fachleiter Leicht- athletik sowie Schneesport alpin und unterrichtet darüber hinaus in der Trainingswissenschaft. 37 =HLWVFKULIWIĚU6WXGLXPXQG/HKUHLQGHU6SRUWZLVVHQVFKDIWƩ Digitales kollaboratives Lernen in der fachpraktischen Ausbildung des Sportstudiums · Bergmann, Meyer, Jaitner, Schmidt Literatur Baumgartner, P., Häfele, H. & Maier-Häfele, K. (2002). Learning Management Systeme: Ergebnisse einer empirischen Studie–Evaluationsdesign und Auswahlempfehlungen.Campus, 287-296. Bengler, K. & Schmauder, M. (2016). Digitalisierung. Zeitschrift für Arbeitswissenschaft, 70(2), 75-76. doi: https://doi.org/10.1007/s41449-016-0021-z Blank, J., Stratmann, R. & Wiest, M. (2018). Digi- talisierung von Weiterbildung im Spannungsfeld zwischen den Anforderungen der Zielgruppen und den Lehrgewohnheiten an Hochschulen. Zeitschrift Hochschule und Weiterbildung(1), 17-22. Bornemann, S. (2012). Kooperation und Kollabora- tion: das kreative Feld als Weg zu innovativer Teamar- beit. Wiesbaden: Springer-Verlag. Brennen, J. S. & Kreiss, D. (2016). Information soci- ety. The international encyclopedia of communication theory and philosophy, 1-8. Bundesministerium für Wirtschaft und Energie (2021). Digitalisierung in Deutschland – Lehren aus der Corona-Krise. Gutachten des wissenschaftlichen Beirats beim Bundesministerium für Wirtschaft und Energie (BMWi). Abgerufen von https://www.bmwi. de/Redaktion/DE/ Publikationen/Ministerium/ 9HURHĬHQWOLFKXQJ:LVVHQVFKDIWOLFKHU%HLUDW gutachten/digitalisierung-in-deutschland. pdf?blob=publicationFile&v=4. Büning, C. & Wirth, C. (2020). Multimediales selbst- reguliertes Lernen im Lehramtsstudium Sport am Beispiel der Pythagoras 360° Echtzeit-Bewegungs- analyse. In B. Fischer & A. Paul (Hrsg.), Lehren und Lernen mit und in digitalen Medien im Sport: Grundla- gen, Konzepte und Praxisbeispiele zur Sportlehrerbil- dung (S. 69-88). Wiesbaden: Springer Fachmedien. doi: 10.1007/978-3-658-25524-4_5 Dawabi, P. (2012). Virtuelle kooperative Lernräume. In J. Haake, G. Schwabe & M. Wessner (Hrsg.), CSCL- Kompendium 2.0. Lehr- und Handbuch zum compu- tergestützten kooperativen Lernen $Xİ6 - 158). München: Oldenbourg Verlag. doi: https:// doi.org/10.1524/9783486716825 Fischer, B. & Krombholz, A. (2020). Videoeinsatz beim Lernen sportlicher Techniken. In B. Fischer & A. Paul (Hrsg.), Lehren und Lernen mit und in digitalen Medien im Sport: Grundla- gen, Konzepte und Praxisbeispiele zur Sportlehrerbildung (S. 13-27). Wiesbaden: Springer Fachmedien Wiesbaden. doi: 10.1007/978-3-658-25524-4_2 Haake, J., Schwabe, G. & Wessner, M. (2012). CSCL-Kompendium 2.0. München: Oldenbourg Verlag. Holmer, T. & Jödick, F. (2012). Kooperation in kleineren Lerngruppen. In J. Haake, G. Schwabe & M. Wessner (Hrsg.), CSCL-Kompendium 2.0. Lehr- und Handbuch zum computer- unterstützten kooperativen Lernen$Xİ60ĚQFKHQ2OGHQERXUJ9HUODJ Jarke, J. (2018). Digitalisierung und Gesellschaft. Soziologische Revue, 41(1), 3-20. Kienle, A. (2003). Integration von Wissensmanagement und kollaborativem Lernen durch technisch unterstützte Kommunikationsprozesse. Lohmar - Köln: Eul. Kultusministerkonferenz (KMK) (2012). Medienbildung in der Schule. Beschluss der Kul- tusministerkonferenz vom 8. März 2012$EJHUXIHQYRQKWWSVZZZNPNRUJįOHDGPLQ YHURHĬHQWOLFKXQJHQBEHVFKOXHVVHBBB0HGLHQELOGXQJSGI Medienberatung NRW (2018). Medienkompetenzrahmen NRW. Abgerufen von http://www. medienberatung.schulministerium.nrw.de/Medienpass-NRW/ Allgemeines/LVR_ ZMB_ MKR_Broschuere _Final.pdf. Niegemann, H., Heidig, S., Hessel, S., Hein, A., Hupfer, M. & Zobel, A. (2008). Kompendi- um Multimediales Lernen. Wiesbaden: Springer. Ojstersek, N. & Adamus, T. (2010). Kollaborative Wissenskonstruktion in virtuellen Welten: Anforderungen an die Gestaltung von Lernaufgaben. In T. Hug & R. Maier (Hrsg.), Medien - Wissen - Bildung. Explorationen visualisierter und kollaborativer Wissensräume (S. 177 - 197). Innsbruck: innsbruck university press. Reiss, K. (2020). Lernen mit digitalen Medien: das Beispiel des Fachs Mathematik. Bil- dung, Schule, Digitalisierung, 13. Walgenbach, K. & Waldmann, M. (2020). Digitalisierung der Hochschulbildung. Eine kriti- sche Analyse von Learning-Analytics-Architekturen am Beispiel von Dashboards(3), 357.