| 0 1 | 20 20 | IS SN 2 62 5- 50 57 1 ⁄ 20 ZEITSCHRIFT FÜR STUDIUM UND LEHRE IN DER SPORTWISSENSCHAFT JOURNAL FOR STUDY AND TEACHING IN SPORT SCIENCE THEMENHEFT: Wissenschaftliches Denken und Arbeiten in der sportwissenschaftlichen Lehre GASTHERAUSGEBER: Fabian Pels 3. Jahrgang·Heft 1 /2020 Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2020, 3(1) EDITORIAL 4 ORIGINALIA › PEER REVIEW Langelahn & Menze-Sonneck 5 Zur Verknüpfung wissenschaftlichen Schreibens und fachlichen Lernens in der Sportlehramtsausbildung – eine Studie zur Überprüfung der Wirksamkeit effektiver Schreibaufgaben WERKSTATTBERICHTE › PRACTICE REPORT Schmidt & Jaitner 17 Einsatz biomechanischer Messverfahren zur Entwicklung wissenschaftlicher Methodenkompetenz in den Sportarten und Bewegungsfeldern am Beispiel Leichtathletik Lautenbach & Böker 22 Theorie des Forschenden Lernens gemessen an der Praxis Kleinert & Pels 30 Nicht nur für’s Labor – Bedeutsamkeit und Vermittlung wissenschaftlichen Denkens und Arbeitens im Rahmen des Sportstudiums am Beispiel von „Werkstatt Wissenschaft“ Nachrichten 37 Inhalt Geschäftsführender Herausgeber Prof. Dr. Jens Kleinert, Deutsche Sporthochschule Köln, Psychologisches Institut, Abt. Gesundheit & Sozialpsychologie Am Sportpark Müngersdorf 6, 50933 Köln Mitherausgeberinnen und Prof. Dr. Katrien Fransen, University of Leuven/Belgien, Mitherausgeber Departement of Movement Sciences (Sektion Internationales) Prof. Dr. Nils Neuber, Westfälische Wilhelms-Universität Münster, Institut für Sportwissenschaft (Sektion Bildungswissenschaft) Prof. Dr. Nadja Schott, Universität Stuttgart, Institut für Sport- und Bewegungswissenschaft (Sektion Lebenswissenschaften) PD Dr. Pamela Wicker, Deutsche Sporthochschule Köln, Institut für Sportökonomie und Sportmanagement (Sektion Sozialwissenschaft) Herausgebende Körperschaft Deutsche Sporthochschule Köln, vertreten durch den Rektor Prof. Dr. Heiko Strüder Redaktionsmitarbeiterin Ines Bodemer, Deutsche Sporthochschule Köln, Stabsstelle Akademische Planung und Steuerung, Abt. Studienentwicklung & Qualitätsverbesserung, Am Sportpark Müngersdorf 6, 50933 Köln Hinweise für Autorinnen Die Richtlinien zur Manuskriptgestaltung und Hinweise für Autorinnen und und Autoren Autoren können unter www.dshs-koeln.de/zsls heruntergeladen werden. Verlag Das e-journal wird von der Deutschen Sporthochschule Köln herausgegeben. Der Internetauftritt der Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sport- wissenschaft (ZSLS) ist Teil der Webseiten der Deutschen Sporthochschule Köln. Es gilt das Impressum der Deutschen Sporthochschule Köln. Layout/Gesamtherstellung Sandra Bräutigam, Deutsche Sporthochschule Köln, Stabsstelle Akademische Planung und Steuerung, Abteilung Presse und Kommunikation, Am Sportpark Müngersdorf 6, 50933 Köln ISSN ISSN 2625-5057 Die Zeitschrift und alle in ihr enthaltenen einzelnen Beiträge und Abbildungen sind über die Creative-Commons-Lizenzen CC BY 3.0 DE urheberrechtlich geschützt. Diese Lizenz erlaubt das Teilen und das Bearbeiten der Inhalte für beliebige Zwecke, unter der Bedingung, dass angemessene Urheber- und Rechteangaben gemacht werden, ein Link zur Lizenz beige- fügt wird und angegeben wird, ob Änderungen vorgenommen wurden. Zudem dürfen keine weiteren Einschränkungen, in Form von zusätzlichen Klauseln oder technischen Verfahren, eingesetzt werden, die anderen rechtlich untersagt, was die Lizenz erlaubt. https://creativecommons.org/licenses/by/3.0/de/ Erscheinungsweise halbjährlich Bezugsbedingungen Das kostenfreie Abonnement der ZSLS erfolgt nach Anmeldung und der Aufnahme in den Zeitschriftenverteiler. IMPRESSUM Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2020, 3(1) 4 5 CC BY 3.0 DE DOI: 10.25847/zsls.2019.020 Zur Verknüpfung wissenschaftlichen Schreibens und fachlichen Lernens in der Sportlehramtsausbildung · Langelahn, Menze-Sonneck Elke Langelahn & Andrea Menze-Sonneck ORIGINALIA › PEER REVIEW ZUSAMMENFASSUNG Das Schreiben im Fach gilt seit einigen Jahren als wertvolles hochschuldidaktisches Konzept, um fachliches Lernen und wissenschaftliches Schreiben in der Ausbildung von Studierenden miteinander zu verzahnen. Lehrende vieler Fächer setzen das Sch- reiben dementsprechend in ihrer Lehre ein, um den Studierenden das Schreiben als wichtiges Denkinstrument und wichtige Form der theoriege-leiteten Erkenntnisge- winnung zu vermitteln. Nicht immer entsprechen aber die von den Studierenden verfassten Texte den Erwartungen der Dozent*innen – dies gilt insbesondere für komplexere Texte, in denen die Studierenden nicht nur Wissen reproduzieren, son- dern auch problemorientiert fachlich argumentieren müssen. Im folgenden Beitrag wird ein Lehrforschungsprojekt vorgestellt, in dem wir die Wirksamkeit sogenann- ter effektiver Schreibaufgaben zur Förderung der Qualität von Studierendentexten (N = 50) untersucht haben. Im Rahmen der Fachpraxisausbildung bearbeiteten Lehramtsstudierende eine Schreibaufgabe (Erörterung einer fachdidaktischen Pro- blemstellung), die zunächst im klassischen Aufgabenformat formuliert worden war. Ausgehend von den Problembereichen, die sich in den entstandenen Texten zeigten, überarbeiteten wir die Formulierung der Schreibaufgabe gemäß den Kriterien des An- satzes effektiver Schreibaufgaben und legten sie einer zweiten Studierendengruppe im darauffolgenden Wintersemester zur Bearbeitung vor. Schließlich wurden die Tex- te beider Studierendengruppen mit Hilfe der Six-Subgroup Quality Scale (SSQS) ana- lysiert und miteinander verglichen. Die Ergebnisse der Studie zeigen eine signifikant bessere Textqualität der zweiten Studierendengruppe in wesentlichen Teilen (u. a. Gesamteindruck sowie Differenziertheit und Tiefe der Argumentation) und verdeutli- chen damit den Wert einer vorstrukturierten und diskursiv eingebetteten Aufgaben- stellung zur Förderung des (wissenschaftlichen) Schreibens in Lehrveranstaltungen. Zudem zeigt die Textanalyse typische Problembereiche des Schreibens im Fach auf (u. a. strukturierte und stringente Darstellung einer Argumentation, korrekte Ver- wendung von Fachbegriffen und Ausdrücken der alltäglichen Wissenschaftssprache), wie sie aus dem (hochschul)schreibdidaktischen Diskurs bekannt sind. Linking Scientific Writing and Content Learning – a Study on the Efficacy of Effective Assignments Abstract: For many years Writing in the Disciplines (WID) has been a relevant didactical concept at universities to combine content learning and learning to write. Therefore a lot of university teachers have started to use writing in their courses as a method to support students’ thinking and their development of theoretical know- ledge. However, texts produced by students often do not fulfill the teacher’s expec- tations, especially in more complex tasks which ask students to present a profound, theory-based argumentation. This article presents results from a research project that investigates the efficacy of effective writing assignments (having features like Wissenschaftliches Denken und Arbeiten: Wichtige Grundlagen für Forschung und Praxis EDITORIAL korrespondierende Autorin Elke Langelahn Universität Bielefeld Fakultät für Psychologie und Sportwissen- schaft, Abteilung Sportwissenschaft Universitätsstraße 25 33615 Bielefeld elke.langelahn@uni-bielefeld.de Tel. 0521.106-6111 Fax: 0521.106-6438 Co-Autorin: Dr. Andrea Menze-Sonneck Universität Bielefeld Fakultät für Psychologie und Sportwissen- schaft, Abteilung Sportwissenschaft Universitätsstraße 25 33615 Bielefeld andrea.menze-sonneck@uni-bielefeld.de Tel. 0521.106-2021 Fax: 0521.106-6438 Schlüsselwörter Wissenschaftliches Schreiben, Sportlehr- amtsausbildung, Theorie-Praxis-Verknüpfung, Schreibintensive Lehre, Effektive Schreibauf- gaben Keywords Scientific Writing, Physical Education Studies, Linkage of Theory and Excercise, Writing in the Disciplines, Effective Assignments Zitieren Sie diesen Beitrag wie folgt: Langelahn, E. & Menze-Sonneck, A. (2020). Zur Verknüpfung wissenschaftlichen Schrei- bens und fachlichen Lernens in der Sportlehr- amtsausbildung – eine Studie zur Überprüfung der Wirksamkeit effektiver Schreibaufgaben. Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sport- wissenschaft, 3(1), 5-16. Zur Verknüpfung wissenschaftlichen Schreibens und fachlichen Lernens in der Sportlehramts- ausbildung – eine Studie zur Überprüfung der Wirksamkeit effektiver Schreibaufgaben Mit einem Sonderheft zum Thema „Wissenschaftliches Denken und Arbeiten“ geht die Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft (ZSLS) in ihr drittes Jahr. Die Relevanz eines solchen Sonderheftes ergibt sich da- bei aus der zentralen Funktion wissenschaftlichen Denkens und Arbeitens: Im wissenschaftlichen Denken und Arbeiten werden systematische Prinzipien de- finiert und vollzogen, anhand derer Erfahrungswissen gesam- melt und in Theorien gebün- delt wird und zur Erklärung, Vorhersage und Beeinflussung von Ereignissen verwendet werden kann. Somit ist das wissenschaft- liche Denken und Arbeiten zweifelsohne für den Erkennt- nisgewinn in der sportbezoge- nen Forschung relevant. Glei- chermaßen ist es jedoch auch für die Sportpraxis bedeutsam: Das in der Forschung gene- rierte Wissen, aber auch die systematischen Prinzipien des wissenschaftlichen Denkens und Arbeitens bilden die Basis für qualitativ hochwertige an- gewandte Arbeit. Aufgrund der dargestellten Relevanz ist das wissenschaft- liche Denken und Arbeiten daher üblicherweise ein fester Bestandteil aller sportwissen- schaftlicher Studiengänge. Hiermit werden einerseits Nachwuchsforscher*innen aus- gebildet , andererseits aber auch Nachwuchs für den Arbeitsmarkt einer nach wissenschaftlichen Prinzipien gelebten Praxis. Das vor- liegende Sonderheft versucht, mit insgesamt vier Beiträgen – einer Originalarbeit und drei Werkstattberichten – systematisch unter- schiedliche Inhalte und Ebenen der Konzeption und Umsetzung der Vermittlung von wissenschaftlichem Denken und Arbeiten in der Sportwissenschaft abzubilden: Die (1) Originalarbeit von Langelahn und Menze-Sonneck (zum wissenschaftlichen Schreiben) sowie der (2) Werkstattbericht von Schmidt und Jaitner (zum Einsatz von wissenschaftlichen Messverfahren) beschäftigen sich mit (Stunden-)Konzeptionen, mit denen Studierende spezifische Techniken und Kompetenzen des wissenschaftlichen Denkens und Arbeitens erwerben sollen. Der (3) Werkstattbericht von Lautenbach und Böker (zum Forschenden Lernen) berichtet eine Seminarkon- zeption, in der Studierende verschiedene, zuvor in anderen Veranstaltungen erworbene Techniken und Kompetenzen des wissenschaftlichen Den- kens und Arbeitens integriert in der Durchführung eines eigenen Forschungsprojektes anwenden lernen sollen. Der (4) Werkstattbericht von Kleinert und Pels (zu curricula- ren Strukturen zur Vermittlung von Wissenschaftlichkeit) stellt dar, wie die Gesamtheit aller Veranstaltungen zur Vermitt- lung einer wissenschaftlichen Grundhaltung sowie Techniken wissenschaftlichen Denkens und Arbeitens in einem sport- wissenschaftlichen Studien- gang curricular angelegt und integriert werden können. All diese Beiträge sollen dazu ermuntern, eigene Stu- diumskonzeptionen, Lehrver- anstaltungen oder Lehr-/Lern- werkzeuge zu reflektieren und weiterzuentwickeln. Wir freuen uns, wenn mit diesem Sonderheft die Diskussion über das wissenschaftliche Denken und Arbeiten in Studium und Lehre in der Sportwissenschaft angeregt werden kann und verbleiben mit freundlichen Grüßen. Fabian Pels, Deutsche Sporthochschule Köln (Gast-Herausgeber) „Universitäre Lehre beinhaltet die Hinführung von Stu- dierenden zum wissenschaftlichen Denken und Arbeiten. Dies ermöglicht eine akademische Professionalisierung für ihre späteren Handlungsfelder und die Entwicklung eines analytischen Verständnisses von akademischen Perspektiven in diesen Handlungsfeldern.“ (Dr. Harald Seelig, Universität Basel) — „Wissenschaftliches Denken und Arbeiten ist das Handwerkszeug für gute Beratung und gute Kon- zepte – auch Kreativkonzepte! Jedes Konzept und jeder Beratungsauftrag beginnt mit einer Recher che, die belastbar sein muss, dem daraus folgenden Aufstellen der inhaltlichen Struktur und mündet in entsprechende strategische oder kreative Empfehlun gen. Dabei sind analytische Fähigkeiten und begriff- liche Präzision entscheidend und beides wird durch wissenschaftliches Denken und Arbeiten trainiert.“ (Johanna Bormann, Managing Partner Sponsorplan GmbH) Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2020, 3(1) 6 7 CC BY 3.0 DE DOI: 10.25847/zsls.2019.020 a meaning-constructing task, clear writing expectations, interac- tive components, and an authentic rhetorical context) in terms of improving the quality of texts written by students (N = 50). In a practical course, students of Physical Education (PE) had to present a writing assignment on the discussion of a didactical pro- blem that was first formulated in a classical way as it is found in written tests at school or university. After evaluating the students’ texts for typical problems of both writing and content, we revised the wording of the task according to the criteria of effective as- signments and presented it to a group of students in the following term. Afterwards we compared the text quality of both groups by using the Six-Subgroup Quality Scale (SQSS). Results show a signi- ficantly higher quality in central aspects of text production for the second group’s texts, e. g. holistic quality, support, and elaborati- on of arguments. The study therefore, on the one hand, supports the approach of presenting tasks with a structured and situated as- signment to improve students’ scientific writing skills in university courses. On the other hand, limitations of effective assignments become apparent, as not all aspects of writing could be improved with the revised task. In this way our study also reveals typical problems of students‘ writing in the disciplines. 1 EINLEITUNG Aktuellen schreibdidaktischen Überlegungen zufolge gilt das Schreiben im Studium als zentrale Schlüsselkompetenz, sodass die Aufgabe von Lehrenden an der Universität nicht nur darin beste- hen darf, den Studierenden fachl iche Inhalte zu vermitteln, son- dern sie auch beim Erwerb wissenschaftlicher Schreibkompetenzen zu unterstützen (vgl. Lahm, 2016; Frank, Haacke & Lahm, 2013). Dies erfolgt traditionell während der Begleitung von Hausarbeiten und Abschlussarbeiten. Der Ansatz „schreibintensiver Lehre“, wie er seit etwa zehn Jahren im deutschsprachigen Raum Verbreitung findet (vgl. Lahm, 2016), bietet darüber hinaus Perspektiven für die Integration des Schreibens in Seminaren und Praxiskursen. Im Zentrum stehen dabei Schreibaufgaben, die darauf abzielen, fach- liches Lernen und (wissenschaftliches) Schreiben miteinander zu verknüpfen. Das heißt, die Studierenden sollen die Gelegenheit erhalten, für das Fach relevante inhaltliche Probleme und Fragen schreibend zu bearbeiten und dabei für das Fach typische Texte zu verfassen (Langelahn & Menze-Sonneck, 2017; Menze-Sonneck & Langelahn, 2018). Beim Einsatz solcher Schreibaufgaben stoßen wir als Lehrende an der Universität Bielefeld oft auf das Problem, dass die Aufgaben nicht so bearbeitet werden wie von uns beabsichtigt. Besonders betrifft dies komplexere Texte, in denen theoriebezogen analysiert und argumentiert werden muss: Teilweise sind die Ausführungen oberflächlich, nicht hinreichend differenziert und daher insgesamt zu kurz; die Darstellung erfolgt eher unstrukturiert; Bezüge zu einschlägigen Quellen werden nicht hergestellt und/oder nicht explizit angegeben. Im Lehralltag bleiben diese Eindrücke zur (unbefriedigenden) Textqualität der Studierenden allerdings oft für uns diffus, denn es fehlt die Zeit für gründlichere Textanalyse und Ursachenforschung. Der Ansatz des Scholarship of Teaching and Learning1 (SoTL; vgl. z. B. Huber, 2011) erschien uns vor diesem Hintergrund geeignet, um ein Lehrforschungsprojekt zu konzipie- 1 Der Begriff „Scholarship of Teaching and Learning“ bezeichnet einen in der US-amerikanischen Hochschuldidaktik entwickelten Ansatz, bei dem Hochschul- lehrende Fragen und Probleme der (eigenen) Lehre und des Lernens der Studierenden systematisch beforschen, reflektieren und publizieren (vgl. z. B. Huber, 2011). In SoTL-Projekten werden die üblichen Forschungsmethoden verwendet, hinsichtlich der Theorien, Methoden und Gütekriterien allerdings mit „einem anderen Anspruch mit stärkerem Fokus auf Problemorientierung, Praxisrelevanz und Kontextvalidität“ (Scharlau, Golombek & Klingsiek, 2017, S. 4). ren, mit dem wir die von uns wahrgenommenen Schreibprobleme der Studierenden differenzierter und datenbasiert untersuchen sowie mit Blick auf die Verbesserung unserer Lehre im Bereich der Förderung des Schreibens reflektieren konnten. Wir wählten eine Schreibaufgabe aus dem Bereich der fachprak- tischen Ausbildung im Grundkurs „Turnen – Bewegen an und mit Geräten“ aus, die einerseits hinreichend komplex ist, um die von uns wahrgenommenen Schreibprobleme zum Vorschein zu bringen, und die andererseits als exemplarisch für die im Rahmen der Lehr- amtsausbildung zu verfassenden Texte gelten kann. Die Aufgabe, die im klassischen Aufgabenformat einer Erörterung formuliert war, zielte auf das Verfassen eines fachdidaktischen Textes zur Legiti- mation des Balancierens im Sportunterricht vor dem Hintergrund ausgewählter turndidaktischer Konzepte. Auf methodischer Ebene erschien uns ein geeigneter Ansatz- punkt zur Förderung des Schreibens im Fach eine Überarbeitung der Aufgabenstellung im Sinne sogenannter effektiver Schreibauf- gaben (vgl. u. a. Bean, 2011; Gottschalk & Hjortshoj, 2004) zu sein. Ziel der Studie war es, durch den Vergleich der Textqualität beider Gruppen Hinweise darauf zu erhalten, ob und inwiefern die Überarbeitung der Schreibaufgabe zu einer verbesserten Textqua- lität führte bzw. ob weitere Modifizierungen an der Aufgabenstel- lung notwendig waren. Mit dem vorliegenden Beitrag möchten wir das Potenzial ef- fektiver Schreibaufgaben zur Verknüpfung fachlichen Lernens und (wissenschaftlichen) Schreibens und die damit verbundenen Chancen und Grenzen ihres Einsatzes für die Schreibförderung von Sportstudierenden verdeutlichen. Dazu werden wir im ersten Teil zunächst die Bedeutung und das Potenzial des (wissenschaft- lichen) Schreibens in der Sportlehramtsausbildung im Bereich der Fachpraxis herausarbeiten. Anschließend beschreiben wir die besonderen Merkmale wissenschaftlichen Schreibens an der Hochschule und die sich daraus ergebenden Herausforderungen für Studierende und begründen, warum effektive Schreibaufgaben ein geeigneter Ansatz sein können, um Studierende beim Schreiben im Fach zu unterstützen. Im zweiten Teil des Beitrags stellen wir die durchgeführte Studie vor und diskutieren deren Ergebnisse in Hinblick auf die Förderung des Schreibens in der Ausbildung von angehenden Sportlehrkräften. 2 DIE BEDEUTUNG DES SCHREIBENS IM RAHMEN DER FACHPRAKTISCHEN AUS- BILDUNG IM SPORTLEHRAMTS-STUDIUM Eine qualitativ hochwertige Lehre im Bereich der „Theorie und Praxis der Sportarten und Bewegungsfelder“ gilt im Rahmen der Lehramtsausbildung im Fach Sport als eine zentrale Voraussetzung für eine hohe Qualifizierung der Absolvent*innen (vgl. Deutsche Vereinigung für Sportwissenschaft, 2019). Im Mittelpunkt des Kompetenzerwerbs steht hierbei die Verknüpfung von motorischem Können mit fachwissenschaftlichem und fachdidaktischem Wissen. Entsprechend sollen die angehenden Sportlehrkräfte nicht nur in die Lage versetzt werden, „sportliches Bewegen auf angemessenem Zur Verknüpfung wissenschaftlichen Schreibens und fachlichen Lernens in der Sportlehramtsausbildung · Langelahn, Menze-SonneckZur Verknüpfung wissenschaftlichen Schreibens und fachlichen Lernens in der Sportlehramtsausbildung · Langelahn, Menze-Sonneck Niveau auszuführen“ (vgl. KMK, 2017, S. 61), sondern auch Kom- petenzen erwerben, um motorisches Können didaktisch differen- ziert im späteren Berufsfeld vermitteln zu können. Hierbei gilt es, die Vermittlung motorischen Bewegungshandelns und fachdidak- tischer Reflexion so miteinander zu verknüpfen, dass Studierende nicht nur im Hinblick auf ihre motorische Eigenrealisation für ihre spätere Unterrichtstätigkeit hinreichend qualifiziert werden (vgl. Neuber & Pfitzner, 2017, S. 109). Als Voraussetzung hierfür wird die Fähigkeit angesehen, mittels retrospektiver, introspektiver und prospektiver Reflexionsprozesse (vgl. Serwe-Pandrick, 2016, S. 147) in Distanz zur eigenen sportlichen Praxis zu treten und, hierauf aufbauend, die Fähigkeit, die Ergebnisse dieser Reflexions- prozesse in die adressatengerechte Gestaltung von Sportunterricht einfließen zu lassen (vgl. Frohn, 2017, S. 91). Die Studierenden können so im Verlauf ihres Studiums darin unterstützt werden, den Weg vom „Akteur zum Arrangeur zu vollziehen“ (Blotzheim, Kamper & Schneider, 2008, S. 3). Die im Bereich der „Theorie und Praxis der Sportarten und Bewegungsfelder“ zu erwerbenden fachspezifischen Kompetenzen beinhalten demgemäß ausdrücklich nicht nur die Verfügbarkeit eines handlungsorientierten Fachwissens, das die Absolvent*innen der Lehramtsstudiengänge „zur Anleitung und Reflexion von Bewegungslernsituationen auch in heterogenen und inklusiven Lerngruppen befähigt“ (KMK, 2017, S. 61). Vielmehr gilt es auch und vor allem, die Absolvent*innen in die Lage zu versetzen, „das Üben und Anwenden des Sport- und Bewegungskönnens sportwissenschaftlich und fachdidaktisch zu begründen“ (ebd.). Reflexionsprozesse sind vor diesem Hintergrund im Rahmen der fachpraktischen Ausbildung zum einen bewusst anzulegen und wahrzunehmen, bedürfen zum anderen aber auch geeigneter wis- senschaftlicher Wissensbestände, die als „Referenzpunkte einbezo- gen werden“ können (Fichten & Meyer, 2014, S. 26). Aus sportpädagogischer Sicht kann die Auseinandersetzung mit verschiedenen fachdidaktischen Konzepten einen solchen Refe- renzpunkt darstellen. Diese stehen für unterschiedliche Positionen, die sich zu Fragen einer pädagogischen Gestaltung des Schulsports einnehmen lassen, und geben Antworten auf die Frage nach dem Warum?, Wozu?, Was? und dem Wie? der Unterrichtsgestaltung (vgl. Balz, 2009, S. 25). Neben den grundlegenden fachdidakti- schen existieren zudem spezifische fachdidaktische Konzepte in den verschiedenen Sport- und Bewegungsfeldern, die über eine rein sportartenorientierte Auslegung des jeweiligen Bewegungs- feldes hinausgehen und verschiedene Möglichkeiten aufzeigen, wie und warum eine bestimmte bewegungskulturelle Praxis nicht allein sportartenorientiert vermittelt werden sollte. Die kritische Reflexion dieser Konzepte im Hinblick auf ihre Bedeutung für die Gestaltung von Sportunterricht in der Schule ist im Rahmen der fachpraktischen Ausbildung der Lehramtsstudierenden an der Uni- versität Bielefeld in den verschiedenen Veranstaltungen im Bereich der „Didaktik und Methodik der Sport- und Bewegungsfelder“ fest verankert (Universität Bielefeld, 2017). Hierdurch soll im Rahmen des gesamten Professionalisierungsprozesses in der universitären Ausbildung eine zentrale fachliche Voraussetzung dafür geschaffen werden, dass die Gestaltung und Reflexion von Unterricht nicht rezeptartig entlang bestimmter normativer Setzungen erfolgt (vgl. Ukley, Fast, Gröben & Kastrup, 2019, S. 89 f.). Vor diesem Hintergrund spricht vieles dafür, dass dem Schreiben von fachdidaktischen Texten im Rahmen der fachpraktischen Aus- bildung eine besondere Bedeutung zukommt. Als Denkinstrument dient das Schreiben im Rahmen der universitären Lehre der Gedan- kengewinnung, -klärung und -präzisierung (vgl. Ortner, 2000) und daher als eine wichtige Lernmethode. Nach einer großen Teilstudie zum Schreiben des Consortium for the Study of Writing in College, in der 71.463 Studierende an 80 US-amerikanischen Bildungsinsti- tutionen befragt wurden, kann Schreiben das Tiefenlernen fördern, beispielsweise wenn neue Informationen mit vorhandenem Wissen verbunden und synthetisiert, Informationen bewertet, abstraktes Wissen in konkreten Handlungssituationen angewendet oder die Selbstreflexion angeregt werden sollen (vgl. Anderson, Anson, Gonyea & Paine, 2015, S. 211). Durch die besonderen „medialen Bedingungen“ des Schreibens – Langsamkeit, Vorläufigkeit, Objek- tivation (vgl. Steinhoff, 2014, S. 335 f.) – kann das Denken losge- löst von der Situation erfolgen; schriftliche Texte können so lange überarbeitet werden, bis die oder der Schreibende seine Gedanken zufriedenstellend repräsentiert sieht. Schreiben schafft Distanz, wodurch anhand des vorliegenden Textes das Gedachte besser analysiert und reflektiert werden kann. Schreiben kann daher die theoriegeleitete Erkenntnisgewinnung wirksam unterstützen (vgl. Menze-Sonneck & Langelahn, 2018). Schreiben im Studium wird darüber hinaus zu Kommunikations- und Prüfungszwecken eingesetzt: Schreiben ist eine zentrale Tätig- keit in der Wissenschaft, denn Fragen, Methoden und Ergebnisse wissenschaftlicher Forschung werden in Texten (Forschungsarti- keln, Monografien usw.) dargestellt – Forschungsergebnisse müs- sen durch ihre Publikation der Überprüfung und Kritik ausgesetzt werden. Insofern ist Wissenschaft „von Grund auf eine kommuni- kative Veranstaltung“ (Weinrich, 1995, S. 158). Studierende sollen im Studium lernen, an dieser Kommunikation teilzuhaben, woraus sich aus historischer Perspektive u. a. Prüfungsanforderungen in Form von Hausarbeiten oder Essays entwickelt haben (zur Hausar- beit vgl. z. B. Pohl, 2009). Eine zentrale Prüfungsform innerhalb des Qualifikationsprozesses angehender Lehrkräfte stellt seit der kompetenzorientiert ausgerichteten Bachelor- und Masterreform zudem das an wissenschaftlichen Standards orientierte Verfassen von Stundenentwürfen im Rahmen Lehrpraktischer Prüfungen dar (vgl. Universität Bielefeld, 2017; dvs-Positionspapier „Theorie und Praxis der Sportarten und Bewegungsfelder“, 2019). Außerdem werden die Studierenden auch in ihrer Berufspraxis als zukünftige Lehrkräfte immer wieder vor der Aufgabe stehen, Fachinhalte nicht nur mündlich zu vermitteln, sondern auch in schriftlicher Form, z. B. beim Verfassen von Arbeitsblättern oder didaktisierten Lern- texten. Dazu treten weitere Schreibanforderungen wie das Verfas- sen von Lehr- und Schulkonzepten sowie von Elternbriefen (vgl. zu den schreibspezifischen Anforderungen im Lehrer*innenberuf Lehnen, 2007). Vor dem Hintergrund dieser Überlegungen wurde der hier im Fokus stehende Turnpraxiskurs so konzipiert, dass die Studierenden regelmäßig kürzere und komplexere Schreibaufträge im Rahmen ei- nes Aufgaben-Portfolios bearbeiteten (vgl. Menze-Sonneck & Lan- gelahn, 2019). Zur Unterstützung einer Theorie-Praxis-Verknüpfung erhielten die Studierenden die Möglichkeit, sich systematisch und gezielt mit ausgewählten fachlichen Wissensbeständen zur Didaktik und Methodik des Turnens auseinanderzusetzen und ihr fachliches Denken zu schärfen. Sie erhielten Arbeitsaufträge zum Lesen und Paraphrasieren von Fachliteratur und übten u. a. das Darstellen und Vergleichen fachlicher Positionen sowie das Argumentieren. Hierdurch sollten zentrale Tätigkeiten wissenschaftlichen Arbeitens und Schreibens geübt werden, die Studierenden typischerweise in ihrer Schreibkompetenzentwicklung Schwierigkeiten bereiten. Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2020, 3(1) 8 9 CC BY 3.0 DE DOI: 10.25847/zsls.2019.020 Zur Verknüpfung wissenschaftlichen Schreibens und fachlichen Lernens in der Sportlehramtsausbildung · Langelahn, Menze-SonneckZur Verknüpfung wissenschaftlichen Schreibens und fachlichen Lernens in der Sportlehramtsausbildung · Langelahn, Menze-Sonneck 3 ANFORDERUNGEN AN DAS WISSEN- SCHAFTLICHE SCHREIBEN IM STUDIUM Das Schreiben stellt grundsätzlich eine sehr anspruchsvolle Tätigkeit dar. Nach Beaufort2 (2005) müssen Schreibende Wissen in fünf Be- reichen erlangen, damit sie unterschiedliche Schreibanforderungen erfolgreich bewältigen können: das Wissen über die Diskursgemein- schaft, das Textsortenwissen, das inhaltliche Wissen, das rhetorische Wissen und das Wissen über den Schreibprozess. Das Wissen über die Diskursgemeinschaft umfasst Kenntnisse dar- über, in welcher Art und Weise und mit welchen Zielen innerhalb dieser Gemeinschaft kommuniziert wird. Inhaltliches Wissen meint das Wissen über bestimmte Themen, Konzepte und Theorien in ei- nem Fachgebiet und hat einen bedeutenden Einfluss auf die Wirkung des verfassten Textes: Je mehr die Schreiber*innen über ein Thema wissen, je sicherer sie sich in ihrem Wissen sind, desto freier können sie mit dem Wissen umgehen und es den Anforderungen entspre- chend auswählen, sortieren und versprachlichen. Textsortenwissen bezieht sich auf linguistisches Wissen, das beim Verfassen eines Tex- tes bedeutsam ist, d. h. Wissen über die kommunikativen Ziele, die mit der Textsorte3 in der Diskursgesellschaft verfolgt werden, über bestimmte Inhalte sowie über die Strukturen und sprachlichen Merk- male, mit denen die Ziele verfolgt werden. Rhetorisches Wissen ist notwendig, um die Anforderungen in einer spezifischen Kommunika- tionssituation erfüllen zu können, d. h. in Bezug auf das Leseinte- resse der jeweiligen Adressat*innen sowie auf die verfolgte Absicht des konkreten Textes. Nicht zuletzt spielt das Schreibprozesswissen eine große Rolle, und dies umso mehr, je länger und/oder komplexer die zu verfassenden Texte sind. Hierzu gehört metakognitives Wissen über die beim Schreiben ablaufenden Prozesse, die Phasen eines Schreibprojekts sowie Strategien, die zur Organisation und Bewälti- gung eingesetzt werden können, z. B. Methoden zum Brainstorming, zur Textüberarbeitung, für die Datei-Organisation oder zur Struktu- rierung des „Schreiballtags“. Das Modell von Beaufort verdeutlicht insbesondere die Zusammen- hänge und „Schnittmengen“ der verschiedenen Wissensbereiche, die beim Vorgang des Schreibens grundsätzlich – egal ob im Studium oder im beruflichen Kontext – aktiviert und integriert werden müs- sen. Beim wissenschaftlichen Schreiben ergeben sich zudem spezi- fische Anforderungen, die durch die besonderen Wege der Erkennt- nisgewinnung und die Wahrheitskonzepte (vgl. Weinrich, 1995) der Wissenschaft entstehen und in wissenschaftlichen Texten zum Ausdruck kommen. Pohl bezeichnet diese besondere Struktur wis- senschaftlicher Texte als „epistemisches Relief“ (vgl. im Folgenden Pohl, 2010, S. 100 f., wenn nicht anders angegeben), das sich aus drei Dimensionen ergibt: der Gegenstands-, der Diskurs- und der Ar- gumentationsdimension. Im Unterschied zu anderen Texten werden in wissenschaft- lichen Texten nicht nur Informationen und Aussagen über ein bestimmtes Thema bzw. einen Gegenstand (in der vorliegenden Schreibaufgabe das Balancieren) zusammengetragen. Ihre Be- 2 Anne Beaufort entwickelte ihr Modell aus den Erkenntnissen einer ethnografischen Studie (1999), in der sie ein Jahr lang vier Mitarbeiterinnen einer Nichtre- gierungsorganisation während ihres professionellen Schreibens beobachtete, befragte und Textbeispiele analysierte. 3 Wir übernehmen hier die Übersetzung „Textsorte“ aus dem 2014 auf Deutsch erschienenen Beitrag von Beaufort (Beaufort, 2014) für den im englischen Originaltext verwendeten Begriff „Genre“ (Beaufort, 2005). 4 Ehlich fasst diese Formulierung als Teil der „alltäglichen Wissenschaftssprache“ auf, die er als „Metasprache für die institutionelle Wissenschaftspraxis“ (Ehlich, 1995, S. 344) beschreibt. Mit diesem Begriff werden sprachliche Mittel bezeichnet, die wissenschaftliches Handeln beschreiben, in allen Disziplinen verwendet werden und oftmals Wörter der Alltagssprache enthalten, denen jedoch spezifische Bedeutungen zukommen (z. B. „eine Theorie aufstellen“). sonderheit ergibt sich vielmehr dadurch, dass dieser Gegenstand nicht losgelöst von dem Diskurs (z. B. Sportpädagogik, Fachdi- daktik) betrachtet werden kann, in dem er bereits zum Thema gemacht wurde (z. B. in Forschungsartikeln, Handbüchern, Fach- lexika). Für den Diskurs kennzeichnend ist nach Ehlich (1993) seine „eristische Kultur“, die sich „in Kontroversen, Schulen, Ansätzen, Paradigmen und gemeinsam geteilten Forschungsinte- ressen/ wissenschaftlichen Überzeugungen diskursiv realisiert“ (Pohl, 2010, S. 100). Auf der sprachlichen Oberfläche im Text zeigt sich diese Streitkultur wissenschaftlicher Erkenntnisge- winnung beispielsweise in Formulierungen wie „eine Erkenntnis setzt sich durch“ (Ehlich, 1995, S. 345 f.).4 Zusätzlich zur Gegen- stands- und Diskursdimension tritt die Argumentationsdimensi- on im Text hinzu: Die Behandlung des Gegenstands erfolgt in Auseinandersetzung mit dem wissenschaftlichen Diskurs, d. h. die eigenen Ergebnisse werden in Bezug auf andere Autor*innen, Positionen und Forschungsergebnisse diskutiert. Zudem wird eine spezielle wissenschaftliche Methode (z. B. Quellenanalyse als typische heuristische Methode) angewandt, „die zunächst aus- schließlich auf den Gegenstand bezogen ist, dann aber in ihrem Erkenntnisgewinn argumentativ gegenüber dem Diskurs einge- setzt wird“ (Pohl, 2010, S. 100). Alle drei Dimensionen müs- sen beim wissenschaftlichen Schreiben aufeinander bezogen und im Text sichtbar werden („konstitutive Staffelung“), wenn auch nicht immer alle drei gleichzeitig. Insbesondere zu Beginn des Studiums ist den Studierenden diese Besonderheit wissenschaft- licher Texte oftmals unbekannt (da sie in der Schule häufig nicht thematisiert wird) und kann zu Schreibproblemen führen (vgl. Pohl, 2011, S. 6 f.). Merkmale effektiver Schreibaufgaben Damit Studierende bei dieser anspruchsvollen Aufgabe unter- stützt werden können, sollten das (wissenschaftliche) Schrei- ben zum Thema gemacht und gezielt Methoden der Schreibför- derung eingesetzt werden. Sogenannte effektive bzw. situierte Schreibaufgaben (Bean, 2011; Gottschalk & Hjortshoj, 2004; Bräuer & Schindler, 2010) können gemäß aktueller hochschul- didaktischer Überlegungen eine solche Methode darstellen. Mit effektiven Schreibaufgaben werden Studierende dazu angeregt, sich intensiv mit einem Thema bzw. einem fachlichen Problem auseinanderzusetzen. Anhand dessen erhalten sie zum einen die Möglichkeit, die Funktion des Schreibens und schriftlicher Texte in ihrer Disziplin und ggf. in ihrer zukünftigen Berufstätigkeit zu erfahren und damit ihre (wissenschaftlichen) Schreibkompeten- zen weiterzuentwickeln. Zum anderen lernen sie das Schreiben als Denkinstrument zu nutzen, also um Gedanken zu entwickeln, zu präzisieren und Zusammenhänge herzustellen. Die folgenden Merkmale werden als lernförderlich betrachtet (vgl. im Folgen- den Anderson et al., 2015; Bean, 2011; Gottschalk & Hjortshoj, 2004): Die Schreibaufgabe ist bedeutungsvoll: Mit der Aufgabe wird ein fachlich relevantes oder von den Studierenden selbst formulier- tes Problem bearbeitet. Sie regt die Schreibenden zu kritischem Denken und zur Entwicklung eigener Ideen an. Die Schreiberwartungen und der Kontext sind transparent: In der Aufgabe werden die Erwartungen der Lehrkraft explizit formuliert, z. B. mithilfe eines Bewertungsrasters oder Hinweisen zum Bear- beitungs- bzw. Schreibprozess. Das Format ist transparent, d. h. mit Angaben zu Textsorte, Adressat*innen, Länge und Bearbei- tungszeit. Der Schreibprozess ist interaktiv: Im Bearbeitungsprozess der Aufgabe werden die Studierenden mindestens einmal dazu an- geregt, über ihren Text zu sprechen und sich Feedback einzuho- len. Feedbackgeber müssen nicht allein die Lehrenden sein, auch Kommiliton*innen oder Peertutor*innen in Schreibzentren sind hilfreiche Ansprechpartner*innen. Die Aufgabe ist situiert 5: Sowohl reale als auch imaginäre Schreib- situationen können die Wirksamkeit der Aufgabenstellung erhö- hen, da sie die Aufgabe expliziter, bedeutsamer und interessanter machen. Außerdem kann das Schreiben in einer vorgegebenen Rolle (z. B. als Historikerin, Wirtschaftspsychologe, Bankmitarbei- terin) den Studierenden dabei helfen, die Art des Wissens (z. B. wissenschaftliches Wissen, Erfahrungswissen), die Art der Exper- tise (z. B. Fachwissenschaftlerin, Laie) und der Perspektive (z. B. Befürworter, Gegnerin, Praktiker) besser einzuschätzen. Wichtig sind eine Anknüpfung an die Lebenswelt der Studierenden und ein erkennbarer Handlungszusammenhang, damit sie die Aufgabe als persönlich bedeutsam erfahren können (vgl. Bräuer & Schindler, 2010, S. 2; Bräuer & Schindler, 2013, S. 33; Bachmann & Becker- Mrotzek, 2010, S. 194). Vor diesem Hintergrund erschien es uns lohnend zu überprüfen, ob und inwiefern effektive Schreibaufgaben ein geeignetes schreib- didaktisches Element sind, um Studierende beim Schreiben im Fach zu unterstützen. Dabei nehmen wir an, dass es zwischen den Tex- ten, die zur effektiven Schreibaufgabe verfasst wurden, und denen, die zur Aufgabe im klassischen Format entstanden, Unterschiede in der Textqualität geben wird. 4 METHODE 4.1 Stichprobe Im Wintersemester 2016/17 wurde die Schreibaufgabe von 25 Stu- dierenden bearbeitet (w = 14, m = 11). Die Studierenden verteil- ten sich wie folgt auf die verschiedenen Lehramtsprofile: Vier der Studierenden studierten im Grundschullehramt, sieben im Studien- gang Haupt-, Real- und Gesamtschule und 14 Studierende im Profil Gymnasium/Gesamtschule. Die Verteilung auf Fachsemester sieht wie folgt aus: drei Studierende im 1. Fachsemester, 15 Studieren- de im 3. Fachsemester, drei Studierende im 5. Fachsemester, drei im 7. Fachsemester und ein*e Studierende*r im 9. Fachsemester (M = 3.72, SD = 1.99). Im Wintersemester 2017/18 bearbeiteten 25 Studierende die Schreibaufgabe (w = 18, m = 7). Die Studierenden verteilten sich 5 Mit diesem Begriff lehnen wir uns an die US-amerikanische Schreibdidaktik an (vgl. Bean, 2011; Gottschalk & Hjortshoj, 2004). In der deutschsprachigen Literatur wird auch von „Aufgaben mit Profil“ (Bachmann & Becker-Mrotzek, 2010) sowie „authentischen Schreibaufgaben“ (Bräuer & Schindler, 2010; 2013) gesprochen. 6 Gemeint sind das am Sportartenkonzept orientierte fertigkeitsorientierte Turnen, so wie es beispielsweise von Knirsch (1983) oder Gerling (2009) vertreten wird, sowie das „Turnen nach Bedeutungsgebieten“ nach Trebels (1992) als Beispiel für ein alternatives Turnkonzept. Die beiden Konzepte werden auf dem Arbeitsblatt einleitend genannt. wie folgt auf die verschiedenen Lehramtsprofile: Sieben der Stu- dierenden studierten im Grundschullehramt, sechs im Studiengang Haupt-, Real- und Gesamtschule und zwölf im Profil Gymnasium/ Gesamtschule. Die Verteilung auf Fachsemester sieht wie folgt aus: ein*e Studierende*r im 1. Fachsemester, zwölf Studierende im 3. Fachsemester, elf Studierende im 5. Fachsemester und ein*e Studierende*r im 7. Fachsemester (M = 3.92, SD = 1.32), die Mit- telwerte der Fachsemester in beiden Gruppen unterscheiden sich nicht signifikant. 4.2 Design Die als SoTL angelegte Studie zur Verbesserung der schreibbezo- genen Kompetenzen in der fachpraktischen Ausbildung angehen- der Sportlehrkräfte wurde im Wintersemester 2016/17 begonnen und wird seitdem fortlaufend in jedem Semester durchgeführt, um die Effektivität ausgewählter Methoden zur Verbesserung der schreibbezogenen Kompetenzen der Studierenden im Grundkurs Turnen zu untersuchen. Der Schwerpunkt liegt hierbei zum einen auf der Arbeit mit einem Aufgaben-Portfolio (vgl. Menze-Sonneck & Langelahn, 2019) sowie auf der Ausarbeitung einer komple- xeren Schreibaufgabe zur Legitimation von Sportunterricht vor dem Hintergrund verschiedener fachdidaktischer Konzepte. Diese Schreibaufgabe war von den Studierenden als Teil des Aufgaben- Portfolios im Verlauf des Kurses als unbenotete Studienleistung anzufertigen. Im Wintersemester 2016/17 bearbeiteten die Studierenden die im klassischen Format formulierte Aufgabe (s. u.). Ausgehend von den Problembereichen, die sich in den ent- standenen Texten zeigten, überarbeiteten wir die Formulierung der Schreibaufgabe gemäß den Kriterien des Ansatzes effektiver Schreibaufgaben und legten sie einer zweiten Studierendengruppe im darauffolgenden Wintersemester zur Bearbeitung vor. Ein diffe- renziertes Feedback zur Schreibaufgabe durch beide Lehrkräfte war den Studierenden zu Beginn des Kurses angekündigt worden. Eine Einverständniserklärung zur Auswertung der Schreibergebnisse in anonymisierter Form liegt vor. Die Schreibaufgabe im klassischen Aufgabenformat und ihr Anforderungsprofil Die Schreibaufgabe wurde im Wintersemester 2016/17 auf einem Arbeitsblatt zum Balancieren (vgl. Menze-Sonneck & Langelahn, 2018, S. 110 ff.) im klassischen Aufgabenformat formuliert und lautete wie folgt: Erörtern Sie, inwieweit die Kenntnis beider 6 Konzepte für das Unterrichten des Balancierens im Sportunterricht bedeutsam ist. Wo sehen Sie bezüglich der methodischen Vermittlung Differenzen, wo Überschneidungen? Das besondere Anforderungsprofil der Schreibaufgabe ergibt sich mit Blick auf die oben dargestellten Herausforderungen (wissenschaftlichen) Schreibens im Studium aus den folgen- den Aspekten: Die Bearbeitung der Aufgabe setzt zunächst eine vergleichende Lektüre der relevanten Fachliteratur mithilfe von Referenzpunkten oder Kategorien, die sich aus der inhaltlichen Struktur fachdidaktischer Konzepte ergeben (vgl. auch den Wis- Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2020, 3(1) Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2020, 3(1) 10 11 CC BY 3.0 DE DOI: 10.25847/zsls.2019.020 Zur Verknüpfung wissenschaftlichen Schreibens und fachlichen Lernens in der Sportlehramtsausbildung · Langelahn, Menze-SonneckZur Verknüpfung wissenschaftlichen Schreibens und fachlichen Lernens in der Sportlehramtsausbildung · Langelahn, Menze-Sonneck sensbereich „Inhalt, Fachwissen“), voraus. Konkret bedeutet dies, dass die für das jeweilige Konzept spezifischen Ziele, Inhalte und Methoden zunächst herauszuarbeiten sind. Die Studierenden müs- sen bei der Bearbeitung der Schreibaufgabe zudem erkennen, dass die Konzepte im Rahmen eines Fachdiskurses entstanden sind. Im vorliegenden Fall setzt dieser an einer Kritik am Konzept des nor- mierten Turnens in den 1980er Jahren an und findet Ausdruck in den aktuellen Lehrplänen, nach denen Turnen als Sport- und Bewe- gungsfeld sowohl normiert als auch unnormiert zu unterrichten ist (vgl. Menze-Sonneck, 2016). Durch die geforderte Diskussion der verschiedenen Konzepte mit Blick auf die Anforderungen im Kern- lehrplan Sport (u. a. MSW NRW, 2011) sollen die Studierenden dafür sensibilisiert werden, dass didaktische Konzepte keine „dauerhafte didaktische Orientierung des Sportunterrichts“ (Prohl, 2017, S. 61) darstellen, sondern immer wieder neu auf den Prüfstand gestellt und mit Blick auf die zu bewältigenden unterrichtlichen Anforde- rungen reflektiert werden müssen. Auf der textlichen Ebene soll sich dies in einer strukturierten Argumentation zeigen, in der die Studierenden differenziert Argumente abwägen und sich begründet dazu positionieren. Eine erfolgreiche Bearbeitung der Aufgabe erfordert also bei genauerer Analyse mehr als die Aktivierung in- haltlichen Wissens: Um einen guten (wissenschaftlichen) Text zu verfassen, bedarf es auch der Berücksichtigung der anderen, von Beaufort angeführten Wissensbereiche professionellen Schreibens sowie einer Abbildung des epistemischen Reliefs wissenschaftli- cher Texte (vgl. Pohl, 2010). Die Schreibaufgabe als effektive Schreibaufgabe Im Wintersemester 2017/18 bearbeiteten die Studierenden die nun als effektive Schreibaufgabe überarbeitete Aufgabenstellung: Nach dem Referendariat haben Sie eine Anstellung an Ihrer Traumschule erhalten! Die Fachkonferenz Sport der Schule trifft sich, um zu diskutieren, wie Turnen im Sin- ne einschlägiger turndidaktischer Konzepte unterrichtet werden soll. Um die Diskussion konstruktiv zu gestalten, bittet die Fachkonferenzvorsitzende, Frau Mustermann, alle Kolleg*innen, ihr vorab ihren Standpunkt schriftlich darzulegen. Schreiben Sie der Fachkonferenzvorsitzen- den eine E-Mail (ca. 700 Wörter), in der Sie anhand des Balancierens erläutern, warum an der Schule sowohl das normierte als auch das unnormierte Turnkonzept im Sport- unterricht berücksichtigt werden sollte. Gehen Sie hierbei unter Bezug auf die unten angegebene Literatur auf die typischen Ziele, Inhalte und Methoden der Konzepte ein und beziehen Sie den (Kern-)Lehrplan Ihrer Schulform (z. B. Grundschule oder Gymnasium/Gesamtschule der Sek. I) in die Begründung Ihrer Antwort ein. Weitere Literatur, die Sie ggf. zum Verfassen Ihrer Stellungnahme nutzen, geben Sie bitte gesondert an. Mit der Situierung (Sportfachkonferenz in der Schule) versuch- ten wir, den Studierenden die berufliche Relevanz und Bedeutung der Kenntnis und Diskussion der Konzepte zu verdeutlichen. Außer- dem sollten hierdurch die Rolle, die sie als Schreibende einnehmen (Kolleg*in), sowie die Adressatin ihres Textes (Fachkonferenzvor- sitzende bzw. Kollegin) klarer werden, damit sie besser die Art des Wissens (Fachwissen) und der Expertise (Expertin) einschätzen können. Mit dieser Kommunikationssituation stellten wir Paralle- len zu einer typischen wissenschaftlichen Kommunikationssitu- ation her und übten typische Teilaktivitäten wissenschaftlichen Schreibens ein: die nachvollziehbare und präzise Darstellung fach- licher Inhalte für Fachexpert*innen (hier: Sportlehrer*innen), der Bezug auf Fachliteratur sowie das Argumentieren. Des Weiteren machten wir die Anforderungen der Aufgabe transparenter durch die Vorgabe des Formats (E-Mail), des Umfangs (ca. 700 Wörter), den Hinweis auf Literaturverwendung und auf zentrale inhaltliche Aspekte, die im Text angesprochen werden sollen („typische Ziele, Inhalte und Methoden“). 4.3 Das Textanalyse-Instrument Um die Textqualität der von den Studierenden verfassten Texte zu analysieren, wählten wir ein holistisches Bewertungsraster. Für die vorliegende Untersuchung im Sinne eines SoTL-Projekts war es wichtig, insbesondere den argumentativen Charakter der Schreibaufgabe anhand geeigneter Kriterien bewerten zu können sowie eine Bewertung im Sinne der Alltagspraxis von Lehrenden zu ermöglichen, d. h. ein praktikables Raster zu verwenden, das kein explizites sprachwissenschaftliches Wissen benötigt. Hierfür eignet sich die Six-Subgroup Quality Scale (SSQS) von Ransdell und Levy (1996) (vgl. Scharlau, Golombek & Klingsiek, 2017). Die SSQS wurde von Ransdell und Levy zur Beurteilung von Es- says auf der Grundlage eines universitären Einstufungstests entwi- ckelt und erwies sich als reliables und unterscheidendes Instrument zur Messung der Qualität von Texten (vgl. Ransdell & Levy, 1996, S. 95 f.). Es besteht aus dreizehn Kriterien erfolgreichen Schrei- bens, die sechs Kategorien (Subgroups) zugeordnet und auf einer fünfstufigen Skala bewertet werden. Die Kategorien sind „word choice and arrangement, technical quality, engagement in con- tent, purpose/audience/tone, organization and development, and style“ (ebd., S. 95). Die Kategorien wurden von uns ins Deutsche übersetzt und in Hinblick auf die Anforderungen der Schreibaufga- be inhaltlich leicht modifiziert. Wir nahmen drei Kriterien hinzu, die im Original nicht vorgesehen sind: zum einen das Kriterium „Zeichensetzung“ (5), das wir getrennt von der Rechtschreibung bewerten wollten, um den diffusen Eindruck eines vermuteten gro- ßen Problembereichs von Studierenden auf eine solide Datenbasis zu stellen; des Weiteren das Kriterium „Literaturverweise“ (16), da die explizite Berücksichtigung der Diskursdimension (s. o.) eine zentrale Anforderung in der Aufgabe darstellte. Zudem ergänzten wir in der Kategorie „Inhalt“ das Kriterium „Fachliche Korrektheit“ (8), da die Aufgabe auch darauf abzielte, das fachliche Wissen der Studierenden zu erweitern. Tabelle 1 gibt einen Überblick über die Kategorien (Subgroups) mit den entsprechenden Kriterien und Bewertungsstufen. Aufgeführt wird ebenfalls die Bewertung des Gesamteindrucks, der von Randsdell und Levy als Holistic Quality bezeichnet wird. Für den Bewertungsprozess mit zwei Bewertungspersonen schlagen Ransdell und Levy ein Vorgehen in vier Schritten vor (vgl. Ransdell & Levy, 1996; S. 95), das wir leicht modifiziert haben: 1. Diskussion der Ratingskala durch die zwei Raterinnen an- hand von Ankerbeispielen aus einer Vergleichsstichprobe 2. Erster, holistischer Lesedurchgang: Jede Raterin liest alle Texte, um den Gesamteindruck (Holistic Quality) jedes 7 Zu den qualitativen Abstufungen siehe Beispiele im Anhang. Textes zu bewerten. Sie bewertet zunächst, ob der Text eher besser (obere Hälfte der Skala = 3 oder 4) oder eher schlechter (untere Hälfte der Skala = 1 oder 2) ist. An- schließend entscheidet sie, ob sie den Text mit 1 oder 2 bzw. 3 oder 4 bewertet7. 3. Zweiter, analytischer Lesedurchgang: Jede Raterin liest die einzelnen Texte, einen nach dem anderen, in Hinblick auf eine Kategorie (Subgroup) und bewertet wie in Schritt 2 zunächst, ob der Text eher besser oder eher schlechter ist. Anschließend entscheidet sie, ob sie den Text mit 1 oder 2 bzw. 3 oder 4 bewertet. Jedes Kriterium wird unabhän- gig bewertet. Abweichend von den Autoren wird in dieser Studie eine vierstufige Skala verwendet, um eine mittlere Bewertung (3) als unspezifische „Ausweich-Option“ (als „last resort“, wie Ransdell und Levy es ausdrücken) aus- zuschließen. 4. Abweichungen in der Bewertung werden von den Raterin- nen diskutiert, wenn eine Raterin mit 1 oder 2, die andere aber mit 3 oder 4 bewertet hat. Die Prüfung auf Interraterreliabilität mittels Cohen’s Kappa (vgl. Cohen, 1960), über beide Aufgabenformate hinweg, zeigt, dass bei allen bewerteten Kriterien mindestens eine moderate, teilweise auch eine ausgezeichnete Übereinstimmung zwischen den Raterin- nen vorliegt (vgl. Tab. 2). 4.4 Datenanalyse Für jeden verfassten Text wurden insgesamt 17 Werte (vgl. Tab. 2) auf der Ebene der einzelnen Kriterien festgelegt, mit Hilfe derer die Qualität der Texte bewertet worden war. Diese Werte stellen den Durchschnitt der Bewertungen beider Raterinnen dar. Für eine übersichtlichere Darstellung werden ebenfalls Durchschnittswerte für jede Kategorie angegeben. Diese ergeben sich aus den addier- ten Werten der entsprechend zugeordneten Kriterien der Katego- rie (vgl. Tab. 2) beider Raterinnen geteilt durch die Anzahl der einfließenden Bewertungen. Durch diese Standardisierung ist ein Vergleich der Kategorien untereinander möglich. Die Unterschie- de in den Qualitäten der Texte zwischen den beiden untersuchten Aufgabenformaten werden sowohl auf Kategorien- als auch auf Kri- terienebene mit einem zweiseitigen t-Test für unabhängige Stich- proben überprüft. 5 ERGEBNISSE In der Tabelle 2 sind die Mittelwerte der verschiedenen Bewertungs- kategorien und -kriterien nach Art der Aufgabenstellung dargestellt. Wie zu erkennen ist, nahm die Textqualität im Gesamteindruck von der klassischen Schreibaufgabe (M = 2.16, SD = 0.70, n = 25) zur ef- fektiven Schreibaufgabe (M = 2.64, SD = 0.55, n = 25; t(48) = 2.69, p = .010) zu. Die Effektstärke nach Cohen (1988) liegt bei d = .76 und damit nur knapp unter einem starken Effekt. Entsprechend ist eine signifikant höhere Textqualität in der Kategorie „Absicht/ Adressatenbezug/Ton“ von M = 2.71 (SD = 0.62) auf M = 3.14 (SD = .62); t(48) = 2.45, p = .018 sowie in der Kategorie „Organisation und Entwicklung“ von M = 2.39 (SD = 0.59) auf M = 2.81 (SD = 0.80) Tab. 1. Bewertungskategorien und -kriterien zur Analyse der Textqualität in Anlehnung an die Six-Subgroup Quality Scale (Ransdell & Levy, 1996; deutsche Übersetzung durch die Autorinnen) Kategorien Kriterien Bewertungs- stufen 1 2 3 4 Gesamteindruck Holistischer Eindruck der Gesamtqualität nach dem ersten Lesedurchgang 1 Wörter: Auswahl und Anordnung 1. Lesbar vs. seltsam 2 Technische Qualität: Sprache 2. Zeiten 3. Grammatik 4. Rechtschreibung (ohne Zeichensetzung) 5. Zeichensetzung (nicht in SSQS) 3 Inhalt 6. Engagiert vs. nicht involviert 7. Alternative Standpunkte vs. egozentrisch 8. Fachliche Korrektheit (nicht in SSQS) 4 Absicht/Adressatenbezug/Ton 9. Absicht klar vs. unklar 10. Sprache und Ton angemessen/Konsistenz 5 Organisation & Entwicklung 11. Differenziertheit und Tiefe der Argumentation 12. Sinn für Stringenz und Geschlossenheit 13. Absatzgestaltung 6 Stil 14. Satzstruktur und Exaktheit/Prägnanz 15. Mutig vs. vorsichtig 16. Literaturverweise (nicht in SSQS) Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2020, 3(1) Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2020, 3(1) 12 13 CC BY 3.0 DE DOI: 10.25847/zsls.2019.020 Zur Verknüpfung wissenschaftlichen Schreibens und fachlichen Lernens in der Sportlehramtsausbildung · Langelahn, Menze-SonneckZur Verknüpfung wissenschaftlichen Schreibens und fachlichen Lernens in der Sportlehramtsausbildung · Langelahn, Menze-Sonneck zu verzeichnen; t(48) = 2.08, p = .043. In der Kategorie „Technische Qualität: Sprache“ zeigt sich allerdings eine signifikant schlechtere Textqualität von M = 3.45 (SD = 0.58) auf M = 3.12 (SD = 0.46); t(48) = -2.21, p = .032. In den anderen Kategorien lassen sich keine signifikanten Unterschiede in der Textqualität zwischen den beiden Aufgabenformaten feststellen, was für uns insbesondere mit Blick auf die Kategorie „Inhalt“ überraschend war. Auf der Ebene der Einzelkriterien ist zu erkennen, dass für das Krite- rium „Differenziertheit und Tiefe der Argumentation“ in der Katego- rie „Organisation & Entwicklung“ eine signifikant höhere Textquali- tät vorliegt, und zwar von M = 1.56 (SD = 0.91) auf M = 2.68 (SD = 1.18); t(48) = 3.77, p = .001. Auch für das Kriterium „Absicht klar vs. unklar“ in der Kategorie „Absicht/Adressatenbezug/Ton“ zeigt sich eine signifikant höhere Textqualität von M = 2.60 (SD = 1.09) auf M = 3.32 (SD = 0.61); t(48) = 2.88, p = .006. Eine signifikant schlechtere Textqualität ergibt sich dagegen in der Kategorie „Tech- nische Qualität: Sprache“ bei dem Kriterium „Grammatik“ von M = 3.52 (SD = 0.62) auf M = 2.92 (SD = 0.81); t(48) = -2.94, p = .005 und in leichter Form bei dem Kriterium „Zeichensetzung“ von M = 2.82 (SD = 1.18) auf M = 2.24 (SD = 0.88); t(48) = -1.97, p = .055. 6 DISKUSSION Die Überarbeitung der Aufgabenstellung im Sinne effektiver Schreibaufgaben führte zu insgesamt besser bewerteten Texten der Studierenden. Allerdings hat sich auch gezeigt, dass das Format keineswegs ein Garant für eine hohe Textqualität ist und nicht in allen der von uns untersuchten Kriterien erfolgreichen Schreibens gleichermaßen positive Ergebnisse bewirkte. Die bessere Textqualität bezüglich der beiden Kategorien „Ab- sicht/Adressatenbezug/Ton“ und „Organisation und Entwicklung“ sowie insbesondere der enthaltenen Einzelkriterien „Absicht“ bzw. „Differenziertheit und Tiefe der Argumentation“ können mit der Situierung der Schreibaufgabe erklärt werden: Hierdurch wurden eine größere Relevanz und Transparenz hinsichtlich des fachlichen Problems, das in der Aufgabe bearbeitet werden sollte, sowie des Adressaten und Formats geschaffen. Mit der Vorgabe der inhaltlichen Vergleichskategorien (Ziele, Inhalte, Methoden) wurde bereits ein möglicher Rahmen für eine strukturierte Argumentation gegeben und auch die Vorgabe des Umfangs vermittelte Hinweise darauf, wie umfassend und/oder tiefgehend der zu verfassende Text sein sollte. Die höhere Textqualität im Bereich der Differenziertheit und Tiefe der Argumentation sehen wir besonders positiv, weil dieses Kriterium – neben dem Kriterium „Literaturverweise“ – in der Aus- gangsanalyse der Texte, die zur im klassischen Format formulierten Aufgabe verfasst worden waren, die schlechtesten Bewertungen erzielte und einen zentralen Motivationsfaktor für die Überarbeitung der Schreibaufgabe darstellte. Dies lässt also auf einen zentralen Problembereich bei den Studierenden schließen. Aufgabenstellun- gen sollten daher auch auf die Argumentationsdimension wissen- schaftlicher Texte zielen, sodass die Studierenden lernen können, „wissenschaftliche Kategorien und Methoden […] als ‚gemachte‘ und argumentativ anfechtbare Objekte [zu] aspektualisier[en]“ (Pohl, 2010, S. 109). Dass die Qualität in der Kategorie „Inhalt“ unabhängig von der Art der Aufgabenstellung nahezu gleich geblieben ist, kann zum einen dahingehend gedeutet werden, dass es den Studierenden des ersten Schreibdurchgangs weniger an inhaltlichem Wissen fehlt als vielmehr an Kompetenzen, ihr Wissen in angemessener Weise darzu- stellen. Die Studierenden des zweiten Schreibdurchgangs erhielten durch die effektive Schreibaufgabe zum anderen aber offenbar keine zusätzlichen Impulse, ihr inhaltliches Wissen auszubauen. Diese Überlegung erscheint auch mit Blick auf Beauforts Schreibkompe- tenzmodell plausibel, das das Zusammenwirken der verschiedenen Wissensbereiche beim Schreiben verdeutlicht. Insofern konnte durch die Aufgabenüberarbeitung zwar mehr Studierenden die Möglichkeit gegeben werden, ihr Wissen im Rahmen einer vorstrukturierten und diskursiv eingebetteten Aufgabenstellung zu zeigen. Jedoch soll- ten in eine zukünftige Aufgabenstellung auch gezielt Anregungen einfließen, die eine Steigerung der inhaltlichen Qualität bewirken können. Denkbar wären zusätzliche Hinweise zu Schritten der syste- matischen und fokussierten Rezeption und Bearbeitung der Fachlite- ratur im Schreibprozess, z. B. das Anfertigen einer Tabelle, in der die Argumente aus den Texten gegenübergestellt werden. Bei der schlechteren Textqualität im Bereich der Grammatik und Zeichensetzung könnte es sich um in der Schreibdidaktik bekannte sogenannte „Breakdown-Phänomene“ handeln, „bei denen es auf- grund der neuen Erwerbsanforderungen zu einem ‚Durchschlagen‘ von Schreibschwierigkeiten auf solche Kompetenzebenen kommt, deren Erwerb eigentlich bereits abgeschlossen ist“ (Pohl, 2011, S. 4 f., mit Bezug auf Ortner, 1993). Bei dem Versuch beispielsweise, komplexe Gedanken in einem komplexen, dichten Satzgefüge präzise auszu- drücken, können daher erneut Schwierigkeiten mit der Zeichenset- zung oder grammatischen Korrektheit auftreten. Ein Lösungsansatz könnte hier u. a. in der systematischen und expliziten Einbeziehung von Feedback liegen, da die Studierenden möglicherweise auch auf Prozessebene eine systematische Textüberarbeitung mit abschlie- ßender sprachlicher Korrektur noch nicht zu ihrer Routine gemacht haben (vgl. auch Wissensbereich „Schreibprozesswissen“; Beaufort, 2005). Mit der Umformulierung der Aufgabenstellung konnten wir keine signifikanten Unterschiede bezüglich des Kriteriums „Literaturver- weise“ feststellen. Eine Ursache dafür könnte sein, dass die explizite Angabe von Quellen für die Studierenden noch nicht selbstverständ- lich geworden ist, was mit dem fehlenden Bewusstsein für die Argumentationsdimension wissenschaftlicher Texte erklärt werden könnte (vgl. Pohl, 2011, S. 6 f.). Möglicherweise fühlten sich die Studierenden durch die Situierung des Schreibkontexts und der Adressatin in Form von Schule und Fachkollegin aber auch nicht ausreichend aufgefordert, auf die verwendeten Quellen im Text expli- zit hinzuweisen. Zudem ist nicht auszuschließen, dass das Medium E-Mail die Angabe der genutzten Literatur verhindert hat. Für die nächste Kursgruppe gilt es daher, einen noch eindeutigeren Kontext zu schaffen, der die Literaturbezüge auch für die Studierenden not- wendig erscheinen lässt. Im Kontext dieser Schreibaufgabe könnte man die Studierenden beispielsweise einen Beitrag für eine Hand- reichung für Seiteneinsteiger*innen in den Sportlehrer*innenberuf verfassen lassen, in der sie ebenfalls auf Quellen für eine weiterfüh- rende Lektüre verweisen müssen. 7 FAZIT UND AUSBLICK Die Ergebnisse des von uns vorgestellten Lehrforschungsprojekts ha- ben gezeigt, dass das Format der effektiven Schreibaufgabe auch im Rahmen der Fachpraxisausbildung angehender Sportlehrkräfte sehr gut geeignet ist, um Studierende in ihrem Erwerb von wissenschaft- lichen Schreibkompetenzen zu unterstützen. Die Probleme, die die Studierenden bei der Bearbeitung der Schreibaufgaben hatten, of- fenbaren, wie wichtig es ist, während des gesamten Studiums nicht nur regelmäßige Schreibgelegenheiten zu schaffen, in denen wissen- schaftliche Literatur bearbeitet werden muss (vgl. auch Pohl, 2010, S. 111), sondern auch immer wieder Aufgaben zu stellen, in denen insbesondere die Argumentationsdimension wissenschaftlicher Texte verdeutlicht wird. Zudem reicht es nicht aus, den Studierenden den Umgang mit Quellen einmalig im Rahmen von Einführungsveranstal- tungen in das Studium vorzustellen. Vielmehr ist es notwendig, dass Studierende kontinuierlich im Verlauf ihres Studiums mit Schreiban- lässen konfrontiert werden, die das an wissenschaftlichen Standards orientierte Bearbeiten und Verfassen von Texten regelmäßig auch auf formaler Ebene explizit einfordern. Insbesondere für Studierende in der Studieneingangsphase, aber auch für Studierende in fortgeschrittenen Studienphasen erscheint es uns besonders wichtig, die mit einer Aufgabe verbundenen An- forderungen explizit zu kommunizieren und mit den Studierenden zu reflektieren. Zentral sollte es darum gehen, den Studierenden den Zusammenhang zwischen der Funktion wissenschaftlicher Kommunikation und den daraus resultierenden sprachlichen Anfor- derungen zu verdeutlichen, wie Ehlich (1993) dies beispielsweise für die „eristische Kultur“ beschreibt (vgl. Kap. 3). Die Studieren- den können hierdurch ihr metasprachliches Wissen erweitern, z. B. über die Notwendigkeit von Quellenverweisen, unterschiedliche Strukturen verschiedener Textsorten oder die je nach Adressaten va- riierende Stilistik (vgl. Beaufort, 2005), und werden so zunehmend in die Lage versetzt, die mit verschiedenen Aufgaben verbundenen Schreibanforderungen, auch wenn diese nicht explizit formuliert sind, selbst zu erkennen und ihren Schreibprozess entsprechend zu gestalten. In diesem Zusammenhang können effektive Schreibaufga- ben eine hilfreiche Erweiterung des bestehenden Aufgabenspektrums im Studium darstellen. Das von uns in Anlehnung an die SSQS genutzte Bewertungsras- ter erwies sich als geeignet, um die Texte der beiden Studierenden- gruppen differenzierter zu analysieren, da damit die diffus wahrge- Kategorien und Einzelkriterien Aufgabe im klassischen Format Aufgabe als effektive Schreibaufgabe Cohen’s d Cohen’s Kappa M SD M SD Gesamteindruck 2.16 0.70 2.64** 0.55 0.76 0.87 Wörter: Auswahl und Anordnung 3.10 0.56 2.94 0.75 -0.24 1 Lesbar vs. seltsam 3.10 0.56 2.94 0.75 -0.24 0.55 Technische Qualität: Sprache 3.45 0.58 3.12* 0.46 -0.63 2 Zeiten 3.94 0.22 4.00 0.00 0.39 0.66 3 Grammatik 3.52 0.62 2.92** 0.81 -0.83 0.87 4 Rechtschreibung 3.50 0.80 3.32 0.80 -0.23 0.89 5 Zeichensetzung 2.82 1.18 2.24+ 0.88 -0.56 0.87 Inhalt 2.74 0.74 2.74 0.56 0.00 6 Engagiert vs. nicht involviert 3.00 0.79 3.12 0.48 0.18 0.60 7 Alternative Standpunkte vs. egozentrisch 2.50 0.96 2.52 0.78 0.02 0.57 8 Fachliche Korrektheit 2.72 0.75 2.58 0.64 -0.20 0.77 Absicht/Adressatenbezug/Ton 2.71 0.62 3.14* 0.62 0.69 9 Absicht klar vs. unklar 2.60 1.09 3.32** 0.61 0.82 0.66 10 Sprache und Ton angemessen/Konsistenz 2.82 0.64 2.96 0.69 0.21 0.59 Organisation & Entwicklung 2.39 0.59 2.81* 0.80 0.60 11 Differenziertheit und Tiefe der Argumentation 1.56 0.91 2.68*** 1.18 1.06 0.94 12 Sinn für Stringenz und Geschlossenheit 2.68 0.81 2.78 0.78 0.13 0.50 13 Absatzgestaltung 2.94 0.93 2.96 1.04 0.02 0.55 Stil 2.21 0.36 2.31 0.48 0.24 14 Satzstruktur und Exaktheit/Prägnanz 2.58 0.75 2.48 0.65 -0.14 0.63 15 Mutig vs. vorsichtig 2.46 0.54 2.66 0.61 0.35 0.71 16 Literaturverweise 1.60 0.48 1.80 0.58 0.38 0.92 Tab. 2. Vergleich der Textqualität – Kategorien und Kriterien (N = 50; Mittelwerte pro Kategorie mit Standardabweichungen sowie Effekt- stärken; ***signifikant auf dem Niveau von .001; **signifikant auf dem Niveau von .01; *signifikant auf dem Niveau von .05; +signifi- kant auf dem Niveau von .1) sowie Werte für die Interraterreliabilität nach Cohen (1960) Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2020, 3(1) Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2020, 3(1) 14 15 CC BY 3.0 DE DOI: 10.25847/zsls.2019.020 Zur Verknüpfung wissenschaftlichen Schreibens und fachlichen Lernens in der Sportlehramtsausbildung · Langelahn, Menze-SonneckZur Verknüpfung wissenschaftlichen Schreibens und fachlichen Lernens in der Sportlehramtsausbildung · Langelahn, Menze-Sonneck nommenen Problembereiche der Studierenden beim Verfassen der Texte deutlicher wurden. Allerdings bedeutet die Anwendung des Rasters ein zeitintensives Unterfangen, das im Lehralltag nicht immer in dieser Form umsetzbar erscheint. Denkbar wäre deshalb für Lehrende, auf Grundlage des Bewertungsrasters eine Auswahl an Kriterien zu treffen, die für eine spezifische Aufgabe besonders in den Fokus genommen werden könnten, um den Studierenden ein differenzierteres Feedback zu geben oder Peer-Feedback unter den Studierenden anzuleiten. Auch könnte es gegebenenfalls lohnend sein, das Bewertungsraster im Sinne eines Constructive Alignments (vgl. Biggs, 2003) bereits mit der Aufgabenstellung herauszugeben und somit den Erwartungshorizont noch klarer zu verdeutlichen. Neben der Bildung von Schreib-Tandems wäre es hierdurch leichter möglich, lernförderliches Peer-Feedback in den Bearbeitungspro- zess zu integrieren und diesen somit interaktiver zu gestalten. Bezüglich der Gütekriterien, insbesondere der Objektivität, ist noch einmal darauf hinzuweisen, dass es sich bei der vorgestellten Untersuchung um ein Lehrforschungsprojekt im Sinne eines Schol- arship of Teaching and Learning (SoTL) handelt „mit einem stärke- ren Fokus auf Problemorientierung, Praxisrelevanz und Kontextva- lidität“ (Scharlau, Golombek & Klingsiek, 2015, S. 4; s. a. Fußnote 1). Für uns als Lehrende bietet das Projekt wertvolle Erkenntnisse, um unsere Lehre weiterzuentwickeln. Dennoch erscheint es uns in einem weiteren Forschungsschritt lohnend zu überprüfen, ob die Befunde hinsichtlich der Wirksamkeit effektiver Schreibaufgaben auch bei unabhängigen Rater*innen Bestand hätten, die nicht als Lehrende im Seminar fungieren und auch keine Kenntnis darüber haben, welche Texte zu welcher Art der Aufgabenstellung verfasst wurden. Eine höhere Validität könnte eine Studie in einem stärker experimentellen Design hervorbringen, in der eine randomisierte Zuordnung der Studierenden vorgenommen würde sowie Variablen wie Schreiberfahrung (z. B. durch die Anzahl bereits verfasster Texte im Studium), zweites Studienfach und grundlegende Schreib- fähigkeiten (Deutschnote im Abitur) kontrolliert würden. Denkbar wäre zudem ein Mixed-Method-Design, das neben dem Bewertungs- raster eine differenzierte Befragung der Studierenden in Form von qualitativen Interviews bezüglich des individuell erlebten Nutzens der effektiven Schreibaufgabe umfassen könnte. Nicht zuletzt ist in dem hier untersuchten Schreibkontext nicht auszuschließen, dass die Motivation zu einer engagierten Bearbeitung der Aufgabe bei den Studierenden sehr unterschiedlich ausgeprägt war. Möglicher- weise wäre die Qualität mancher Texte höher gewesen, wenn der Text eine benotete Prüfungsleistung gewesen wäre und nicht „nur“ Teil einer unbenoteten Studienleistung. Perspektivisch könnte das hier genutzte Textanalyseinstrument als Grundlage für die Konstruktion aufgabenspezifischer Bewer- tungsraster dienen, um die Wirksamkeit bestimmter Aufgaben- formate zur Verbesserung der Qualität von Studierendentexten zu evaluieren. In Kooperation mit anderen Hochschullehrenden in verschiedenen Veranstaltungsformaten könnte in einem größe- ren Umfang untersucht werden, welche Art von Schreibaufgaben geeignet sind, sowohl das fachwissenschaftliche Denken als auch die wissenschaftliche Schreibentwicklung von angehenden Sport- lehrkräften zu fördern. Der hierfür notwendige sport- und schreib- didaktische Diskurs über die Formulierung und die inhaltlichen Erwartungen bezüglich der Schreibaufgabe würden dazu beitragen, das Schreiben im Fach Sportwissenschaft auf sprachlicher und in- haltlicher Ebene weiterzuentwickeln. Danksagung Wir danken Herrn Dr. Sebastian Gehrmann für seine Unterstützung bei der Aufbereitung und Analyse der Daten. 8 LITERATURVERZEICHNIS Anderson, P., Anson, C., Gonyea, R. M. & Paine, C. (2015). The Contributions of Writing to Learn and Development: Results from a Large-Scale Multi-institutional Study. Research in the Teaching of English, 50 (2), 199-235. Bachmann, T. & Becker-Mrotzek, M. (2010). Schreibaufgaben situieren und profilieren. In T. Pohl & T. Steinhoff (Hrsg.), Textformen als Lernformen (KöBeS Kölner Beiträge zur Sprachdidaktik, 7; S. 191-209). Duisburg: Gilles & Francke Verlag. Balz, E. (2009). Fachdidaktische Konzepte update oder: Woran soll sich der Schulsport orientieren? sportpädagogik, 33 (1), 25-32. Bean, J. (2011). Engaging Ideas. The Professor’s Guide to Integra- ting Writing, Critical Thinking, and Active Learning in the Classroom (2nd ed.). San Francisco: Jossey-Bass. Beaufort, A. (1999). 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Hierfür sollten die Essays laut vorgelesen werden (wichtig: das Pausieren/Unterbrechen des Leseflus- ses sollte nur in Erwägung gezogen werden, wenn es durch das Essay gefordert wird, aber nicht weil die/der Rater*in dies für sinnvoll/notwendig erachtet). 4 = Beim Vorlesen waren alle Sätze beim ersten Lesen kristallklar. Es war nicht notwendig, den Lesefluss zu unterbrechen und nachzudenken. 3 = Beim Vorlesen sind alle Sätze beim ersten Lesen klar. Einige wenige Pausen zum Nachdenken/Verstehen sind notwendig. 2 = Beim Vorlesen muss mehr als ein Satz wiederholt werden, um den Sinn/die Bedeutung zu erkennen. 1 = Trotz Wiederholung kann die Intention des Verfassers/der Verfasserin nicht erfasst werden. Kategorie 2 – Technische Qualität: Sprache 3. Grammatik (u. a. falscher Kasusgebrauch, falsche Präpositionen) 4 = 0-2 Fehler (fast gar keine grammatische Fehler) 3 = 3-5 (einige grammatische Fehler) 2 = 6 und mehr (viele grammatische Fehler) 1 = Geringer Beleg für grammatische Kenntnisse. Durchgehend sehr schwache Grammatik. Kategorie 5 – Organisation und Entwicklung (Aufbau, Roter Faden) 11. Differenziertheit und Tiefe der Argumentation (Anzahl und Qualität der Argumente) Diese Skala misst die Anzahl der Argumente quantitativ und wie gut diese präsentiert werden. Ers- tens wird festgelegt, wie viele Argumente „wenig“ und wie viele „viele“ Argumente ausmachen. Die Ausprägung/Grad der Tiefe der Argumentation wird unterschieden durch eine Bewertung zwischen 3 und 1 und einer Bewertung 4 und 2. Hierfür ist es hilfreich, jedes Argument während des Lesens zu bewerten. Beispiel für ein Argument: Die Konzepte unterscheiden sich bezüglich der verfolgten Ziele: Während im fertigkeitsorientierten Konzept …, geht es im alternativen Turnkonzept darum,… (s. Ergänzungsraster Inhalte). 4 = 15-20 (viele) verschiedene Argumente und mindestens 65% werden ausgeführt. 3 = 5-10 (einige) Argumente und mindestens 65% werden ausgeführt. 2 = Viele Argumente und weniger als 65% werden ausgeführt. 1 = Wenige Argumente und weniger als 65% werden ausgeführt. ANHANG 1. Qualitative Abstufungen der Bewertungskriterien (Beispiele) Einsatz biomechanischer Messverfahren zur Entwicklung wissenschaftlicher Methodenkompetenz in den Sportar- ten und Bewegungsfeldern am Beispiel Leichtathletik Marcus Schmidt & Thomas Jaitner ZUSAMMENFASSUNG Sowohl das Positionspapier der dvs zur „Theorie und Praxis der Sportarten und Bewegungsfelder“ als auch das „Kerncurriculum Ein-Fach-Bachelor Sportwis- senschaft“ hebt hervor, dass die Lehre der Theorie und Praxis der Sportarten und Bewegungsfelder in besonderer Weise geeignet ist, die in den sportwissen- schaftlichen Teilgebieten erworbenen Kenntnisse zu anwendungsbezogenen Kompe- tenzen zu erweitern und so den Übergang vom „Sportler“ zum auf wissenschaftlicher Grundlage reflektierenden Arrangeur sicherzustellen. Insbesondere in der Leicht- athletik kann durch eine Reflektion kriteriumsorientierter Bezugsnormen (Weiten, Höhen, Zeiten) die eigene Leistung umfassend analysiert und eingeordnet werden. Neben methodisch-didaktischen Kenntnissen zur Vermittlung disziplinspezifischer Techniken und der Verbesserung des individuellen motorischen Könnens, kann so beispielsweise die wissenschaftliche Methodenkompetenz der Studentinnen und Studenten gefördert werden. Dabei stellt sich die Frage, wie es gelingen kann, ein angemessenes Verhältnis zwischen wissenschaftlicher Theorie und anwendungsbezo- gener Sportpraxis sicherzustellen. In diesem Zusammenhang soll das im Folgenden vorgestellte Lehrkonzept/Unterrichtsbeispiel aus der Sportart Leichtathletik mit dem Fokus auf die Sprintdisziplinen Anregungen liefern und Grundlage für einen konst- ruktiven Ideenaustausch sein. 1 Einleitung Ein sportwissenschaftliches Lehramtsstudium1 hat primär den Erwerb von Lehr- und Vermittlungskompetenzen unter Einbezug motorischen Könnens sowie entsprechen- der Demonstrationsfähigkeiten zum Ziel. Darüber hinaus sollen die Studiengänge ein angemessenes Verhältnis zwischen wissenschaftlicher Theorie und anwendungsbe- zogener Sportpraxis sicherstellen. Im Sinne wissenschaftlicher Theorie sollen dabei vor allem übergreifende Kompetenzen, insbesondere forschungsmethodologische, Beratungs-, Diagnostik- und Evaluationskompetenzen durch die Studentinnen und Studenten erworben werden. Die anwendungsorientierte Sportpraxis zielt auf den Erwerb Sportart- und bewegungsfeldbezogener Kompetenzen im Sinne von sport- praktischen und sportmethodischen Kompetenzen der Vermittlung ab. Ziel ist es 1 Dies trifft in weiten Teilen auch auf sportwissenschaftliche Studiengänge außerhalb der Lehr- amtsausbildung zu. Der vorliegende Beitrag hat seinen Ursprung jedoch in der Durchführung im Rahmen von lehramtsbezogenen Studiengängen, weshalb diese fokussiert werden. arbeitsmarktorientiert ein Höchstmaß an Quali- fikation und Versorgungsqualität beider Bereiche sicherzustellen (Hottenrott et al., 2017). Gerade in den Lehramtsstudiengängen stellt eben dieses Verhältnis zwischen „Theorie“ und „Praxis“ die Lehrenden an Hochschulen jedoch häufig vor Herausforderungen. Das Positionspa- pier der dvs zur „Theorie und Praxis der Sportarten und Bewegungsfelder“ sowie das „Kerncurriculum Ein-Fach-Bachelor Sportwissenschaft“ heben zwar hervor, dass die Lehre der Theorie und Praxis der Sportarten und Bewegungsfelder in besonde- rer Weise geeignet ist, die in den sportwissen- schaftlichen Teilgebieten erworbenen Kenntnisse zu anwendungsbezogenen Kompetenzen zu er- weitern und so den Übergang vom „Sportler“ zum auf wissenschaftlicher Grundlage reflektierenden Arrangeur sicherzustellen (dvs, 2016, 2017). Wie dieser Übergang und die Verknüpfung gelingen kann, bleibt dabei aber häufig unklar und wird komplizierter, wenn man bedenkt, dass gerade in Sportarten wie Leichtathletik, Turnen oder Schwimmen die Vorerfahrungen eines Großteils der Studentinnen und Studenten eher reduziert sind und in der Regel eine knappe Unterrichtszeit von durchschnittlich zwei Semesterwochenstun- den zur Verfügung steht (Drognitz, Ennigkeit & Odey, 2019). Somit spielen aus studien- und prü- fungsinhaltlicher Sicht häufig primär der Erwerb und die Eigenrealisation sportlicher Fähig- und Fertigkeiten die wesentlichen Rollen zur Siche- rung der Qualität eines sportwissenschaftlichen Studiums. Dies ergibt die Gefahr, dass der Erwerb methodisch-didaktischer Kompetenzen und wis- Schlüsselwörter Leichtathletik, Biomechanik, Schnelligkeitstraining, Leistungsdiagnostik, Methodenkompetenz WERKSTATTBERICHT > PRACTICE REPORTRandsdell, S. & Levy, C. M. (1996). Working Memory Constraints on Writing Quality and Fluency. 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Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2020, 3(1) Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2020, 3(1) 18 19 Einsatz biomechanischer Messverfahren · Schmidt, Jaitner Einsatz biomechanischer Messverfahren · Schmidt, Jaitner CC BY 3.0 DE Abb. 1 Ziele und Einflussgrößen des Sprints. Modifiziert nach Hay (1993) & Hunter et al. (2004). senschaftlicher Methodenkompetenz vernachläs- sigt wird, wenngleich diese Kompetenzen ebenso wichtig sein sollten (dvs, 2016; Drognitz, Ennig- keit & Odey, 2019). Obwohl der Bewegungsbereich „Laufen, Sprin- gen, Werfen – Leichtathletik“ wie kaum ein an- derer Bewegungsbereich in hohem Maße an die grundlegenden menschlichen Bewegungsformen anknüpft, findet sich auch und vor allem im schu- lischen Kontext häufig eine reduzierte Inszenie- rung der Sportart. So werden häufig der Erwerb normierter Fertigkeiten, die Leistungsperspektive, Wettkampfformen und zur Notengebung geeignete Unterrichtsformen bevorzugt. Im Sinne eines um- fassenden Kompetenzerwerbs, wird dadurch umso deutlicher, dass in der universitären Ausbildung von Lehramtsstudierenden eine mehrperspekti- vische Herangehensweise gefördert und geschult werden sollte. Dementsprechend sollte die Ver- mittlung in diesem Bewegungsbereich nicht nur kriteriumsorientierte Bezugsnormen (Weiten, Hö- hen, Zeiten) thematisieren oder ausschließlich auf die individuellen Fähig- und Fertigkeiten fokus- sieren. Auch methodisch-didaktische Kenntnisse, die sicherlich der wesentliche Bestandteil der Ver- mittlung in Theorie und Praxis der Sportarten und Bewegungsfelder sind, sollten nicht ausschließlich betrachtet werden. Durch geschickte Inszenierung kann eine Vielzahl gewünschter Kompetenzen der Studentinnen und Studenten angebahnt werden. Im Mittelpunkt der nachfolgenden Darstellung steht die wissenschaftliche Methodenkompetenz, die durch den Einsatz biomechanischer Mess- und Erhebungsinstrumente sowie Verfahren der Leistungsdiagnostik gefördert werden kann und gleichzeitig ebenso Rückschlüsse auf die individuellen Fähig- und Fertigkeiten der Stu- dentinnen und Studenten ermöglichen. Dabei geht es um die Kernfrage, wie es gelin- gen kann, die Studentinnen und Studenten in die Lage zu versetzen, Kenntnisse über spezifische Methoden zu erwerben, diese angemessen einzusetzen, adäquate Daten von Sportlerinnen und Sportlern (oder Schülerinnen und Schülern) wissenschaftlich angemessen (objektiv, reliabel und valide) zu erheben, die gewonnenen Ergebnisse zum Beispiel für die Steuerung von Trainingsprozessen zu nutzen und Übungs- und Trainingsprozesse adressatenspezifisch zu planen und zu differenzieren (dvs, 2017). Das im Folgenden vorgestellte Lehrkonzept/Unterrichtsbeispiel aus der Sportart Leichtathletik mit dem Fokus auf die Sprintdisziplinen versucht in diesem Sinne, eine kleine Brücke über den „Theorie-Praxis-Graben“ zu schlagen, möchte Anregung für ähnliche Bereiche liefern und Grundlage zu einem konstruktiven Ideenaustausch sein. 2 Stundenbeispiel Der Gegenstand des Stundenbeispiels: Leichtathletischer Sprint An dieser Stelle werden zunächst die theoretischen Grundlagen des Stundenbeispiels zur besseren Strukturierung und Nachvollziehbarkeit dargelegt. Gegenstand des Stun- denbeispiels ist der leichtathletische Sprint. Dabei ist die erreichte Zeit jeder einzel- nen Disziplin stets das Resultat eines komplexen Gefüges aus physiologischen und physikalischen/biomechanischen Einflussgrößen jedes absolvierten Schritts (Baumann et al., 1986; Majumdar & Robergs, 2011). Eine Vielzahl biomechanischer Einflussgrö- ßen (zum Beispiel Schrittlängen, Schrittfrequenzen, Kontaktzeiten oder Flugzeiten) verändern sich in Abhängigkeit von der Geschwindigkeit, weisen ein komplexes Be- dingungsgefüge mit gegenseitigen Abhängigkeiten (Abbildung 1) auf und sind vor allem abhängig vom Leistungsniveau der Sportlerinnen und Sportler. Da im Rahmen des Stundenbeispiels die Merkmale Schrittfrequenz (SF) und Schrittlänge (SL) als Ein- flussgrößen erster Ordnung im Fokus stehen, werden Sie im Folgenden näher erläutert. Schrittlänge und Schrittfrequenz stehen prinzipiell in einem inversen Verhältnis zueinander (Hay, 1993). Ein Ansteigen einer Einflussgröße führt nur zu einer hö- heren Geschwindigkeit, sofern die andere nicht in der gleichen Größenordnung abfällt. Untersuchungen zum individuell optimalen Verhältnis von SL und SF, deren Zusammenhang und deren Gewichtung weisen hierbei jedoch kontroverse Ergebnisse auf (u.a. Ae et al., 1992; Gajer et al., 1999; Hunter et al., 2004; Mackala, 2007; Mann & Herrman, 1985; Mero et al., 1992). Die Schrittfrequenz wird in der Regel durch ein geringes Körpergewicht der Sprinterinnen und Sprinter und kurze Extre- mitätenlängen begünstigt, während eine höhere Explosivkraft und eine größere Muskelmasse zur Erhöhung der Schrittlängen beitragen (Harland & Steele, 1997; Hunter et al., 2005). In Abhängig- keit individueller anatomischer, konditioneller und bewegungstechnischer Leistungsvoraussetzungen sind bei vergleichbarer Sprintgeschwindigkeit also unterschiedliche Relationen von SL und SF mög- lich. Bezüglich der Ausprägungen von SL und SF bei Anfängern, was vor allem für die Zielgruppe eines sportwissenschaftlichen Lehramtsstudiums Relevanz besitzt, liegen bisher kaum empirische Erkenntnisse vor (u.a. Bushnell & Hunter, 2007). Übertragen auf eine Lehrveranstaltung im Rahmen eines Lehramtsstudiums ist die Frage, wie mit diesen (hier nur sehr reduziert dargestellten) Er- kenntnissen umgegangen werden kann und welche Ableitungen auch hinsichtlich der Vermittlung im Rahmen von Schulsport getroffen werden können. Um diese Aspekte differenziert zu diskutieren und eine Entwicklung wissenschaftlicher Metho- denkompetenz der Studentinnen und Studenten zu ermöglichen, werden im Rahmen einer Lehr- veranstaltung in der Leichtathletik von und mit den Studentinnen und Studenten biomechanische Merkmale ihres Sprintlaufes erhoben. Aufbau und Ablauf des Stundenbeispiels Zunächst werden zu Beginn der 90- minütigen Sitzung die biomechanischen Einflussgrößen des Sprints (vgl. Abb. 1) durch ein etwa zehnminü- tiges Referat thematisiert. Dadurch wird sowohl fachwissenschaftliches Wissen vermittelt, als auch verdeutlicht, welche Einflussgrößen durch Trainingsmittel angesteuert werden können und wie ein Sprint-/Schnelligkeitstraining aufgebaut sein kann (Jeffreys, 2013). Anschließend erfolgt eine etwa 20-minütige, sprintspezifische Vorberei- tungs- und Aufwärmphase die neben Übungen aus dem Lauf- ABC (May, 2009; Rotter, 2007), Steige- rungsläufe sowie fliegende Sprints beinhaltet. Im Anschluss daran absolvieren alle Studentin- nen und Studenten (die in der Regel nicht über Trainingserfahrungen im leichtathletischen Sprint verfügen) mindestens zwei fliegende Sprints über eine Länge von 30 m. Dabei sollen sie im ersten Lauf nach einer Beschleunigungsphase von 30 m Länge ihre maximale Sprintgeschwindigkeit möglichst lang aufrechterhalten, ohne dabei auf spezifische Aspekte der Sprinttechnik zu achten. Mittels des opto-elektronischen Messsystems OptojumpNext© (OJ) werden auf der Strecke mit maximaler Geschwindigkeit die Schrittfrequenzen und -längen sowie die Laufgeschwindigkeiten (v) der Studentinnen und Studenten auf einer Länge von 5 m erfasst. Darüber hinaus werden die Bo- denkontaktzeiten (t S) auf diesem Abschnitt und die Zeit für die zu absolvierenden 30 m (t30 – er- fasst mittels mobiler Lichtschranken) bestimmt. Wie bereits in Abbildung 1 veranschaulicht, wird die Geschwindigkeit beim Sprint durch das Produkt aus SL und SF determiniert. Ein Ansteigen einer Einflussgröße führt dementsprechend zu einer höheren Geschwindigkeit, sofern die andere nicht in der gleichen Größenord- nung abfällt (Mero, Komi & Gregor, 1992). Um herauszufinden, welches Merkmal bei den Studentinnen und Studenten zu einer Verbesserung der Leistung (=Erhöhung der Geschwindigkeit) führt, wird in einem weiteren Lauf der Aufmerksamkeitsfokus der Studentinnen und Studenten auf eines der beiden biomechanischen Merkmale SL oder SF gerichtet. Die Teilnehmerinnen und Teilnehmer sollen versuchen, das ausgewählte Merkmal gezielt anzusteuern, d.h. beispielsweise bewusst die Schrittlänge erhöhen. Es soll jedoch weiterhin möglichst mit maximaler Geschwindigkeit gelaufen werden. Sollte in Abhängigkeit der Gruppengröße genügend Zeit zur Verfügung stehen, ist auch ein weiterer Lauf mit Fokus auf das andere biomechanische Merkmal denkbar. In der Folge kommt es im nächsten Lauf in der Regel zu zwei Erscheinungen: 1) Die Ansteuerung des Merkmals gelingt nicht – im Vergleich zum ersten Lauf erfolgt keine Erhöhung der Schrittlänge oder -frequenz; oder 2) Das anzusteuernde Merkmal wird zwar verbessert, die Geschwindigkeit (v oder t30) erhöht sich jedoch nicht oder nimmt sogar ab. In den seltensten Fällen (ca. 5 % aller bisher durchgeführten etwa 150 Läufe) konnte sowohl eine Verbesserung des biomechanischen Merkmals (SL oder SF) als auch der Geschwindigkeit festgestellt werden. Die Teilnehmerinnen und Teilnehmer bekommen nach jedem Lauf ihre Ergebnisse zurückgemeldet und werden in einem Er- hebungsbogen erfasst, um sich in der Abschlussdiskussion darauf beziehen zu können. Den Abschluss der Unterrichtseinheit bildet nun die gemeinsame Diskussion der aufgetretenen „Phänomene“ und der eingesetzten Messtechnik beziehungsweise der wissenschaftlichen Methoden. Der wesentliche Aspekt der Kompetenzerweiterung im Zusammenhang mit dem vorgestellten Unterrichtsbeispiel ist die wissenschaftliche Methodenkompetenz. Die- se bezieht sich zum einen auf den Einsatz spezifischer Messsysteme (hier OJ sowie Lichtschranken) als auch die Auswertung und Interpretation erhobener Daten. Dies wird vor allem im Zusammenhang thematisiert und diskutiert, wenn beispielsweise zu überlegen ist, welche Messgenauigkeit ein Messsystem haben muss, um relevante Unterschiede zum Beispiel verschiedener Stichproben, Messzeitpunkte oder der ge- stellten Bewegungsaufgabe erkennen zu können. Bezüglich der eingesetzten Messtechnik werden mit den Studentinnen und Stu- denten sowohl die Funktionsweisen der eingesetzten Systeme als auch deren Mög- lichkeiten und Grenzen beim Einsatz im Rahmen von Leistungsdiagnostiken oder wissenschaftlichen Studien diskutiert. Die besondere Bedeutung der Messgenauigkeit wird im Zusammenhang mit den von den Studentinnen und Studenten erzielten Er- gebnissen besprochen. Nachfolgend werden mögliche Leitfragen für die Abschlussdis- kussion genannt und wesentliche Inhalte dargestellt, die im Diskussionsverlauf durch die Lehrperson eingebracht werden sollten, wenn sie nicht von den Studentinnen und Studenten selbst genannt werden. Leitfrage 1: Wie bestimmt das Messsystem OptojumpNext® die biomechanischen Merkmale SF, SL, v und t S? (Lernziel: Reliabilität von Messresultaten verstehen, Reli- abilität von Messresultaten gewährleisten können, Nebengütekriterium der Ökonomie kennen) Das auf Lichtschranken basierende System OJ beinhaltet in zwei gegenüberliegen- den Balken LEDs, die in einem Abstand von 1,0416 cm und einer Höhe von circa 3 mm über dem Boden verbaut sind. Diese detektieren, ob ein Objekt (in der Regel der Fuß) diese Lichtschranke durchbricht. Durch Anordnung mehrerer Balken lassen sich mit Hilfe dieses Systems neben zeitlichen Merkmalen auch räumliche Merkmale ableiten. Die Vorteile des Systems sind die schnelle Verfügbarkeit von umfassenden Daten, sowie die Möglichkeit, das System mit Videokameras zu synchronisieren. Der Aufbau des Systems erfordert einen ebenen Untergrund, je nach Länge des Systems viel Zeit, und es können lediglich gerade Strecken abgedeckt werden. Im Gegensatz zu Sprüngen fehlen umfangreiche Nachweise zur Genauigkeit des Systems bei Läufen und Sprints. Während Healy et al. (2015) Abweichungen zwischen OJ und einer Kraftmessplatte (1000 Hz) von -5 ± 4 ms für Bodenkontaktzeiten feststellen, zeigen Ammann et al. (2016) einen Fehler von -25,7 ± 26,1 ms beim Laufen in Spikes. In einer eigenen Studie wurden während der ersten beiden Schritte der Beschleunigungsphase ebenfalls FlugzeitAbflugweite horizontale Geschwindigkeit bei Abflug vertikale Geschwindigkeit bei Abflug Horizontale Geschwindigkeit bei Kontakt FußpositionAbflugweite Kontaktzeit Luftwiderstand Flugweite Landeweite Geschwindigkeit Schrittlänge Schrittfrequenz Segmentpositionen bei erstem Bodenkontakt und Abflug; relative Segmentgeschwindigkeiten; vertikale und horizontale Bodenreaktionskräfte (absolut und relativ, bremsend und beschleunigend) Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2020, 3(1) Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2020, 3(1) 20 CC BY 3.0 DE Einsatz biomechanischer Messverfahren · Schmidt, Jaitner Einsatz biomechanischer Messverfahren · Schmidt, Jaitner hohe unsystematische Abweichungen 0,7 ± 22,6 ms zwischen OJ und einer Kraftmessplatte (1000 Hz) beim Starten mit Spikes festgestellt (Schmidt et al., 2015). Die Abweichungen kommen dabei durch die 3 mm über dem Boden platzierten LEDs zustande und haben eine Unterschätzung der Flugzeit sowie eine Überschätzung der Boden- kontaktzeit zur Folge. Bezüglich der Schrittlänge ermitteln Healy et al. (2015) Abweichungen von 0,5 ± 1,3 cm zwischen den durch OJ und durch ein Maßband ermittelten Werte. Leitfrage 2: Worauf ist beim Einsatz eines Lichtschrankensystems zur Messung von Zeiten im Sprint zu achten? (Lernziel: Durchführungs- objektivität verstehen und sicherstellen können, den Zusammenhang von Durchführungsobjektivi- tät und Reliabilität verstehen) Ein wesentliches Kriterium bei der Auswahl eines Lichtschrankensystems stellt die Bauweise der Lichtschranken dar. Dabei wird in der Regel zwischen Einfach- und Doppellichtschranken unterschieden. Einfachlichtschranken bestehen aus einem einzelnen Transmitter, der ein Infra- rotsignal zu einem Reflektor (direkt gegenüber des Transmitters aufgebaut) sendet und das re- flektierte Signal wieder empfängt. Das Problem bei dieser Art Lichtschranken ist, dass eine Aus- lösung durch unerwünschte Körperteile (z.B. ein angehobenes Knie oder einen vorschwingenden Arm) erfolgt, obwohl der Torso das ausschlag- gebende Körperteil sein sollte. Wenn also eine Einfachlichtschranke genutzt wird, sollte sich diese zwischen Hüft- und Brusthöhe befinden, da dabei lediglich in 4% aller Fälle die Messungen durch einen anderen Körperteil ausgelöst werden. Um diese Problematik zu verhindern, werden bei Doppellichtschranken zwei Lichtschranken in unterschiedlichen Höhen angebracht und die Messung erfolgt nur, wenn beide Lichtschranken gleichzeitig durchbrochen werden, was zu genau- eren Resultaten führt. Leitfrage 3: Welchen Einfluss hat die Mess- genauigkeit eines Messsystems auf die Interpre- tation der Daten? (Lernziele: den Einfluss der Messmethodik auf Aspekte der Validität verste- hen und berücksichtigen können) Hier sollte thematisiert werden, dass ein Mess- system in der Lage sein muss, expertiseabhängige Unterschiede der biomechanischen Merkmale von wenigen Millisekunden (für die Bodenkontaktzeit weniger als 10 ms) oder Zentimetern bei der Schrittlänge detektieren zu können, um unzuläs- sige oder allgemeingültige Schlussfolgerungen zu vermeiden. Das OJ System erlaubt dies prinzipi- ell. Darüber hinaus muss die Varianz in der Merk- malsausprägung der Sportlerinnen und Sportler berücksichtigt werden. Während fortgeschrittene Sprinterinnen und Sprinter beispielsweise bezüg- lich der Bodenkontaktzeit sehr konstante Werte aufweisen, sind für unerfahrene Athletinnen und Athleten Schwankungen im Bereich von bis zu 15 ms nicht unüblich. Hier bieten sich dann Bezüge zu den Gütekriterien an. Leitfrage 4: Welche Schlussfolgerungen können aus den Ergebnissen gezogen werden? Wie sollte ein mögliches Training aufgebaut sein, um die Sprintleistung zu verbessern? (Lernziel: Interpretationsobjektivität verstehen und sicherstellen können, erhobene Daten diskutieren können, erhobene Daten in Forschung und Praxis trans- ferieren können) Im Rahmen des hier beschriebenen Unterrichtsbeispiels konnten mittlerweile Daten von mehr als 150 Studentinnen und Studenten erhoben werden. Diese Daten werden im Rahmen der Abschlussdiskussion den Studentinnen und Studenten, natürlich mit besonderem Fokus auf die „eigenen“ Daten, dargestellt und interessante Aspekte fokussiert. Geschlechterübergreifend zeigt sich in den bisher erhobenen Daten ein ne- gativer Zusammenhang zwischen SF und SL (w: r = -,723; m: r = -,786). Zudem korrelie- ren SF und v (w: r = ,416; m: r=,632), SF und t S (w: r = -,669; m: r = -,675) sowie v und tS (w: r = -,539; m: r = -,596) signifikant. Schnellere Männer (v = 8,8 ± 0,3 m/s) weisen im Vergleich zu langsameren (v = 8,1 ± 0,2 m/s) signifikant höhere SF und niedrigere tS auf. Bei den Frauen treten diese Unterschiede in Abhängigkeit der Sprintgeschwin- digkeit (7,6 ± 0,3 m/s vs. 7,1 ± 0,2 m/s) ebenfalls auf. Die ebenfalls erhobenen anth- ropometrischen Merkmale Größe und Gewicht sowie das Alter zeigen keine Zusammen- hänge mit den biomechanischen Schrittmerkmalen. Diese Resultate deuten darauf hin, dass unerfahrene Sportlerinnen und Sportler eine hohe Geschwindigkeit eher durch die Erhöhung der SF erzielen, als durch längere Schritte. Dementsprechend sollte für diese Zielgruppe, zum Beispiel im Rahmen der Vorbereitung auf die Sprintprüfung, zunächst ein frequenzorientiertes Sprinttraining unter Realisierung kurzer Bodenkontaktzeiten angestrebt werden, bevor die Vergrößerung der Schrittlänge angestrebt wird. 3 Zusammenfassung und Ausblick Zusammenfassend kann festgehalten werden, dass das gewählte Vorgehen die Entwick- lung wissenschaftlicher Methodenkompetenz (Funktionsweise und Einsatzmöglichkei- ten eines opto-elektronischen Messsystems, Auswertung und Interpretation erhobener Daten) der Studentinnen und Studenten fokussiert. Der Gegenstand „leichtathletischer Sprint“ dient dabei nur als Beispiel, denn im Idealfall sind die zu erwerbenden Kom- petenzen auch auf andere Sportarten oder Anwendungsfelder übertragbar oder können auf ähnliche Weise während einer anderen Disziplin oder Sportart thematisiert wer- den. Dies kann auch erfolgen, in dem ein Bezug zu anderen Seminarveranstaltungen, beispielsweise aus den fachwissenschaftlichen Arbeitsbereichen, in denen ebenfalls wissenschaftliche Methoden vermittelt werden, hergestellt wird. Darüber hinaus wird fachwissenschaftliches Wissen aus den Bereichen Biomechanik (Fokus leichtathletischer Sprint), Bewegungswissenschaft/Aspekte des motorischen Lernens (Ansteuerung von Bewegungsmerkmalen), Methodik/Didaktik/Trainingswis- senschaft der Sportart (Fokus Gestaltung von Trainingsprozessen), sowie Selbstkom- petenz durch die Reflexion der eigenen motorischen Fähigkeiten (Fokus Schnelligkeit) und Fertigkeiten (Fokus Sprinttechnik) angebahnt. Sollte genügend Zeit zur Verfü- gung stehen, kann beispielsweise neben den oben bereits erwähnten Aspekten der Methodenkompetenz das Ergebnis des Experiments zur bewussten Ansteuerung eines biomechanischen Merkmals reflektiert werden. Dabei werden Bezüge zu Aspekten des motorischen Lernens und der bewussten motorischen Kontrolle einer nicht beherrsch- ten Bewegung (hier die Sprinttechnik bei Anfängerinnen und Anfängern) hergestellt. Basierend auf dem aufgetretenen Phänomen kann geschlussfolgert werden, dass es nur unterhalb einer kritischen Bewegungsgeschwindigkeit möglich ist, ein biomechani- sches Merkmal gezielt anzusteuern, ohne dass ein damit verknüpftes anderes Merkmal (hier SL und SF) vernachlässigt wird beziehungsweise nicht mehr in maximaler Ausprä- gung realisiert werden kann (vgl. dazu auch Birklbauer, 2006; Mendoza & Schöllhorn, 1991). In weiteren Unterrichtseinheiten kann an die beschriebene Einheit in vielfältiger Art und Weise angeknüpft werden. So bieten sich beispielsweise Theorie- und Praxis- einheiten zum Schnelligkeitstraining an, um die Studentinnen und Studenten auf der Basis ihrer Ergebnisse einen individuellen Trainingsplan entwickeln und ausprobieren zu lassen. Somit ist die Möglichkeit gegeben, die motorischen Fähigkeiten der Stu- dentinnen und Studenten zu verbessern und da- mit weitere Kompetenzbereiche anzubahnen, die zunächst nicht im Fokus des Unterrichtsbeispiels standen (z.B. Sportart- und bewegungsfeldbezo- gene Kompetenzen im Sinne von sportpraktischen und sportmethodischen Kompetenzen). Darüber hinaus wird durch die im Rahmen der Trainings- planerstellung durchzuführende Recherche und Aufarbeitung wissenschaftlicher und trainings- praktischer Literatur ein weiterer Aspekt wis- senschaftlicher Arbeitstechniken angesprochen. Nach einer mehrwöchigen Trainingsintervention könnten dann die Effekte der Intervention durch eine erneute Messung überprüft werden. Bei die- ser Messung könnten dann die Teilnehmerinnen und Teilnehmer das Messsystem selbst bedienen, die Daten erheben und auswerten, um so einen weiteren Kompetenzzuwachs bezüglich wissen- schaftlicher Methoden zu generieren. Außerdem kann durch dieses Vorgehen auch ein Bezug zu weiteren wissenschaftlichen Denk- und Arbeits- techniken wie beispielsweise dem Experiment hergestellt werden. Weitere Einheiten könnten ein „Techniktraining Sprint“ fokussieren, um anschließend unter Zuhilfenahme von Videoauf- nahmen oder Beobachtungsbögen weitere Kom- petenzbereiche zu erschließen. Ebenfalls denkbar sind ähnliche Unterrichtseinheiten zum Thema sprintspezifisches Krafttraining, Biomechanik und Technik des Tiefstarts oder auch der Übertrag der gewonnenen Kenntnisse auf die Sprungdisziplinen (z.B. Schrittgestaltung und Anlaufgeschwindigkeit im Weitsprung) oder weitere Sportarten und Be- wegungsfelder – die Möglichkeiten scheinen hier nahezu unbegrenzt. Prof. Dr. Thomas Jaitner ist seit 2011 Leiter des Arbeitsbereichs Bewegung und Training an der TU Dortmund. Seine Forschungsschwerpunkte liegen in den Bereichen Motorisches Lernen und Techniktrai- ning, Bewegungsanalyse sowie Entwicklung von Mess- und Informationssystemen. In der Lehre ist er neben der Bewegungs- und Trainingswissenschaft in der fachdidaktischen Ausbildung (Volleyball, Leichtathletik) tätig. Ae, M., Ito, A., & Suzuki, M. (1992). The mens 100 metres. New studies in athletics, 7(1), 47-52. Baumann, W., Schwirtz, A., & Groß, V. (1986). Biomechanik des Kurzstreckenlaufs. In Ballreich, R. & Kuhlow, A. (Hrsg.), Biomechanik der Sportarten Band 1, (1-15). Stutt- gart: Enke. Birklbauer, J. (2006). Modelle der Motorik: eine vergleichende Analyse moderner Kont- roll-, Steuerungs- und Lernkonzepte. Aachen: Meyer & Meyer. Bushnell, T., & Hunter, I. (2007). Differences in technique between sprinters and dis- tance runners at equal and maximal speeds. Sports Biomechanics, 6(3), 261-268. Deutsche Vereinigung für Sportwissenschaft. (2017). Kerncurriculum Ein-Fach-Bachelor Sportwissenschaft. Erarbeitet von der AG „Kerncurriculum“ der Deutschen Vereinigung für Sportwissenschaft (dvs) e. V. sowie der Arbeitsgemeinschaft Sportpsychologie (asp), des Fakultätentag Sportwissenschaft (FSW) und des Deutschen Sportlehrerver- bandes (DSLV) (Fassung vom September 2017). http://fakultaetentag-sportwissen- schaft.de/wp-content/uploads/2017/09/d2017-09-01_00xKerncurriculum-Sportwissen- schaft_2017.pdf Deutsche Vereinigung für Sportwissenschaft. (2016). „Theorie und Praxis der Sportarten und Bewegungsfelder“.Positionspapier der Deutschen Vereinigung für Sportwissenschaft. Vorgelegt von den dvs-Kommissionen mit unmittelbarem Bezug zu dem Studienbereich Theorie und Praxis der Sportarten und Bewegungsfelder: Fußball, Gerätturnen, Kampf- kunst und Kampfsport, Leichtathletik, Schneesport, Schwimmen, Sportspiele (Fassung vom 15.12.2016). http://www.sportwissenschaft.de/fileadmin/pdf/Positionspapier/ dvs-Positionspapier_ThPrSpa_14.12.2016.pdf Drognitz, M., Ennigkeit, F. & Odey, M. (2019). Leichtathletik-Vermittlung an deutschen Hochschulen – systematischer Vergleich der einzelnen universitären Angebote. 13. Tagung der dvs-Kommission Leichtathletik vom 28.-29. Juni 2019 in Dortmund. Gajer, B., Thepaut-Mathieu, C., & Lehenaff, D. (1999). Evolution of stride and amp- litude during course of the 100 m event in athletics. New Studies in Athletics, 14(1), 43-50. Harland, M. J., & Steele, J. R. (1997). Biomechanics of the sprint start. Sports Medici- ne, 23(1), 11-20. Hay, J. G. (1993). The biomechanics of Sports Techniques. Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice Hall. Hottenrott, K., Baldus, A., Braumann, K.-M., Hartmann-Tews, I., Holzweg, M., Kuh- lmann, D., . . . Vogt, L. (2017). Memorandum Sportwissenschaft. German Journal of Exercise and Sport Research, 47(4), 287-293. doi:10.1007/s12662-017-0476-x Hunter, J. P., Marshall, R. N. & McNair, P. J. (2004). Interaction of step length and step rate during sprint running. 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Die Ansteuerung räumlicher Merkmale der Diskus- wurftechnik im Hochleistungsbereich mit Hilfe eines biomechanischen Schnellinforma- tionssystems. Leistungssport, 21 (3), 18-22. Haugen, T., & Buchheit, M. (2016). Sprint Running Performance Monitoring: Methodo- logical and Practical Considerations. Sports Medicine, 46(5), 641-656. Mero, A., Komi, P. V. & Gregor, R. J. (1992). Biomechanics of sprint running. A review. Sports Medicine, 13 (6), 376-392. Literatur Dr. Marcus Schmidt arbeitet seit 2011 im Arbeitsbereich Be- wegung und Training an der TU Dortmund. Seine Forschungsschwerpunkte liegen in der Entwicklung und Anwendung von Messsyste- men und Mikrosensoren sowie der Leistungsdi- agnostik. Er ist Fachleiter Leichtathletik sowie Schneesport alpin und unterrichtet darüber hinaus in der Trainingswissenschaft. Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2020, 3(1) Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2020, 3(1) http://www.sportwissenschaft.de/fileadmin/pdf/Positionspapier/dvs-Positionspapier_ThPrSpa_14.12.2016.pdf http://www.sportwissenschaft.de/fileadmin/pdf/Positionspapier/dvs-Positionspapier_ThPrSpa_14.12.2016.pdf 22 23 CC BY 3.0 DE Theorie des Forschenden Lernens gemessen an der Praxis · Lautenbach & BökerTheorie des Forschenden Lernens gemessen an der Praxis · Lautenbach & Böker Theorie des Forschenden Lernens gemessen an der Praxis Dr. Franziska Lautenbach & Eva Böker ZUSAMMENFASSUNG Eine Zielsetzung guter Hochschullehre ist die enge Verzahnung von Lehre und Forschung. Dieses Ziel war auch die Grundlage des Seminars „Komplexe Inter- ventionen planen, durchführen und auswerten“ (3. Fachsemester, Masterstu- diengang Diagnostik & Intervention, Sportwissenschaftliche Fakultät, Universität Leipzig), welches im Wintersemester 2018/19 durchgeführt wurde. Da der Anspruch und die Realität, Lehre und Forschung an der Universität zu verbinden, oftmals auseinander liegen und die Lehrpraxis trotz zunehmender Praxisbeiträge nach wie vor ein recht unerforschtes und somit nach Rheinländer „unbekanntes Phänomen“ (2015, S. 54) ist, wurde in einem ersten Schritt dieses Beitrags die Darstellung der realen Lehrpraxis verfolgt. Das primäre Ziel des Beitrags ist es allerdings, die theo- retische Klassifizierung forschungsbezogener Lehre und die idealtypischen Verläufe des Forschenden Lernens mit der Praxis abzugleichen und zu reflektieren. Basierend darauf sollen konkrete Handlungshinweise für andere Dozierende angeboten werden. Die Einordnung in die Klassifizierungsmatrix forschungsbezogener Lehre zeigt, dass im Hinblick auf das Aktivitätsniveau der Studierenden im durchgeführten Seminar von Forschendem Lernen gesprochen werden kann, gleichwohl dies jedoch nicht für jede einzelne Seminareinheit zutrifft. Der idealtypische Ablauf des Forschenden Ler- nens konnte im Zuge dieses Seminars jedoch nicht in der Praxis abgebildet werden. Als Herausforderungen in der Praxis sind insbesondere die Versuchspersonenakquise und die Anpassung der Forschungsfrage zu erwähnen. Im Rahmen des Seminars sind besonders der Eigenantrieb der Studierenden und die Durchführung von Paperclubs als positiv anzumerken. 1. EINLEITUNG Eine Zielsetzung guter Hochschullehre ist ist unter anderem eine Einheit von Lehre und Forschung (Wissenschaftsrat, 2006). Die Gründe für dieses Ziel sind, neben dem Erwerb von Forschungskompetenzen, die gemeinsame Entwicklung neuer Ideen sowie die Generierung neuen Wissens (siehe z.B. Heck & Heudorfer, 2018). Somit ist es ein gutes Zeichen, dass das Interesse am Forschenden Lernen in den vergangenen Jahren stark zugenommen hat (Huber, 2014). Forschendes Lernen ist abzugrenzen von Forschungsbasiertem (research-based oder learning about research) und For- schungsorientiertem Lernen (research-oriented oder learning for research; Healey & Jenkins, 2009; Huber, 2014). Diese Abgrenzungen lassen sich über das Aktivitätsniveau der Studierenden (rezeptiv, anwendend, forschend) und die in- haltlichen Schwerpunkte (Forschungsergebnisse, -methoden, -prozess) der Lehre ziehen und sind in das empirisch belegte theoretische Modell zur Klassifizierung forschungsbezogener Lehre (Rueß, Gess & Deicke, 2016; siehe Tabelle 1) ein- gegangen. Innerhalb des Modells definiert sich Forschendes Lernen (Learning by research) im forschenden Aktivitätsniveau der Studierenden, während der inhaltliche Schwerpunkt auf den For- schungsprozess gerichtet ist. Forschendes Lernen ist demzufolge als „eine Lehr-Lernform definiert, bei der die Studierenden eine selbst entwickelte Fragestellung verfolgen und dabei den gesamten Forschungsprozess durchlaufen“ (Sonntag, Rueß, Ebert, Friederici & Deicke, 2017, S. 13)1. Der idealtypische Ablauf des Forschenden Ler- nens gleicht dem eines typischen Forschungspro- zesses und kann als Zirkel von Phasen verstanden werden (Huber, 2014, S. 23): 1. Hinführung, Wahrnehmen eines Ausgangsproblems oder Rah- menthemas; 2. Fragestellung, Definition des Pro- blems; 3. Forschungslage erarbeiten; 4. Auswahl von Methoden; 5. Forschungsdesign entwickeln; 6. Durchführung; 7. Erarbeitung und Präsenta- 1 Abgrenzungen und Vergleiche zu angrenzenden Lehr- konzepten wie das problembasierte, entdeckende oder genetische Lernen sind in Sonntag und Kollegen/innen (2017) nachzulesen. Schlüsselwörter Forschendes Lehren und Lernen; Hochschullehre; Forschung und Lehre; Learning by research WERKSTATTBERICHT > PRACTICE REPORT tion der Ergebnisse; 8. Reflexion des gesamten Prozesses. Trotz dieses theoretischen Rahmens wird in Praxisbeiträgen deutlich, dass Lehrveranstal- tungen zum Forschenden Lernen kaum ein ein- heitliches didaktisches Prinzip zu Grunde liegt (Hellermann, Schmohr & Sekmann, 2012, S. 29). Darüber hinaus liegt der gedachte Anspruch, Leh- re und Forschung an der Universität zu verbinden, oftmals auseinander und die Lehrpraxis scheint trotz zunehmender Praxisbeiträge nach wie vor ein recht unerforschtes und somit „unbekanntes Phänomen“ zu sein (Rheinländer, 2015, S. 54). Aus diesen Gründen ist es zunächst das Ziel des Beitrags, die Lehrpraxis offenzulegen und vor allem aber diese, basierend auf dem Seminar „Komplexe Interventionen planen, durchführen und auswerten“, mit der Theorie abzugleichen. Genauer soll die theoretische Klassifizierung forschungsbezogener Lehre und der idealtypische Verlauf des Forschenden Lernens an der Praxis gemessen werden, um basierend darauf konkrete Handlungshinweise abzuleiten. 2. PRAKTISCHE DURCHFÜH- RUNG DES SEMINARS Insgesamt waren 17 Studierende für das Seminar „Komplexe Interventionen planen, durchführen und auswerten“ (3. Fachsemester, Masterstu- diengang Diagnostik & Intervention, Sportwis- senschaftliche Fakultät, Universität Leipzig) angemeldet. Aus beruflichen und weiteren nicht bekannten Gründen konnten nicht alle Studie- rende (vollständig) am Seminar teilnehmen, weshalb die Gesamtzahl der aktiven Teilnehmen- den schlussendlich bei 13 lag. Acht von ihnen entschieden sich, ihre Prüfungsleistung im Zuge dieses Seminars abzulegen. Der Gesamtverlauf des Seminars und die themenspezifischen Schwerpunkte sowie die damit verbundenen Ziele sind in Tabelle 2 aufgeführt. Alle für das Seminar er- stellten Unterlagen, inklusive ausgehändigter Materialien und Power-Point Präsenta- tionen sowie Lehrevaluationen, sind im Open Science Framework unter https://osf. io/yv9a8/ (doi: 10.17605/OSF.IO/YV9A8) zu finden. 3. BEURTEILUNG DES SEMINARS In Tabelle 3 sind die Einordnung der Seminarinhalte und -durchführung in die Klas- sifizierung forschungsbezogener Lehre sowie in den idealtypischen Verlauf Forschen- den Lernens zusammengefasst. 3.1 Ergebnisse und Diskussion zum Abgleich von Theorie und Praxis Die Einordnung der Seminarinhalte in die Klassifizierungsmatrix forschungsbezo- gener Lehre und der Abgleich des Seminars auf den idealtypischen Ablauf des For- schenden Lernens sind in Abbildung 1 und 2 grafisch dargestellt. 3.1.1 Einordnung in die Klassifizierungsmatrix forschungs- bezogener Lehre. Mit Blick auf die Klassifizierung forschungsbezogener Lehre wird deutlich, dass das Aktivitätsniveau der Studierenden im Laufe des Seminars stark gestiegen ist (vgl. Abb. 1). Allerdings gab es im Verlauf des Semesters Seminareinheiten (SEn), in denen Studierende zunächst rezeptiv Informationen aufnahmen. So mussten Grund- lagen über Forschungsmethoden (2. SE) und Ethische Richtlinien (9. SE) zum Teil gelegt oder aufgefrischt werden sowie neues Wissen über die Forschungsprozesse (Kongresse; 13. SE) oder auch eine inhaltliche Hinführung zum zu beforschenden Thema dargestellt werden (3. SE). In Anbetracht der Zeit, die für die Durchführung des Seminars zur Verfügung stand, erschien der Frontalunterricht, der durch sein rezeptives Aktivitätsniveau gekennzeichnet ist, als methodische Herangehensweise am effizientesten. Auf diese Weise gelang es, viele Informationen in kurzer Zeit zu vermitteln. Mit Blick auf die inhaltlichen Schwerpunkte wird deutlich, dass der Forschungs- prozess ab der vierten SE im Mittelpunkt stand. Auch wenn der Fokus künftig schon früher auf den Forschungsprozess gelenkt werden sollte, scheint es in diesem Bei- Inhaltliche Schwerpunkte Forschungsergebnisse Forschungsmethoden Forschungsprozess Ak ti vi tä ts ni ve au d er S tu di er en de n („ Di e St ud ie re nd en a rb ei te n … ) fo rs ch en d (7) …arbeiten selbstständig Literatur zu einem Forschungsfeld auf.“ (8) …wenden vorgegebene Methoden anhand einer Forschungsfrage an.“ (9) …verfolgen eine Forschungsfrage und durchlaufen dabei den gesamten Forschungsprozess.“ an w en de nd (4) …diskutieren Forschungsergebnisse.“ (5b) …diskutieren Vor- und Nach- teile von Methoden.“ (6b) …diskutieren Forschungsvorhaben.“ (5a) …üben Methoden.“ (6a) …üben die Planung von For- schungsvorhaben.“ re ze pt iv (1) …bekommen Forschungs- ergebnisse vorgestellt.“ (2) …bekommen Forschungs- methoden vermittelt.“ (3b) …bekommen den Forschungspro- zess erläutert.“ (3a) …bekommen Techniken wissen- schaftlichen Arbeitens erläutert.“ Tab.1 Matrix zur Klassifizierung forschungsbezogener Lehre (Rueß et al., 2016; Sonntag et al., 2017) Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2020, 3(1) Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2020, 3(1) 24 25 Theorie des Forschenden Lernens gemessen an der Praxis · Lautenbach & BökerTheorie des Forschenden Lernens gemessen an der Praxis · Lautenbach & Böker Tab. 2 Ablauf des Seminars inklusive thematischer Inhalte und Ziele des Seminars SE Thema/Inhalte des Seminars Aufgabe Ziele 1. Einführung, Organisation, Kennenlernen, (a) Miniintervention und (b) Lernstandserhebung (a) Praktische Durchführung und Evaluation der Miniinter- vention der Positiven Psychologie (b) Vokabeltest (a) Forschungsthema (Positive Psychologie) einführen sowie Motivation und Interesse der Studierenden wecken (b) Erfassung des Kenntnisstandes der Studieren- den zum wissenschaftlichen Arbeiten HA A Artikel zu einer Interventionsstudie (a) Lesen der Studie und Beantwortung von Fragen zu der Studie (b) Zusendung in schriftlicher Form zwei Tage vor dem nächs- ten Seminar an Lehrperson (a) Erfassung des Kenntnisstands der Studierenden zum wissenschaftlichen Arbeiten (b) Durch Auswertung (vorab) gezielt auf vorhandene Lücken der Studierenden in kommender Stunde eingehen können 2. Einführung in die Interventionsforschung (a) Mündliche gemeinsame Auswertung des Vokabeltests und der Hausaufgabe (b) Input der Lehrperson zur Interventionsforschung (a) Steigerung der Motivation und Aufmerksamkeit der Studierenden durch Erkennen der eigenen Wissenslücken (ausgewerteter Vokabeltest; indivi- duelle Rückmeldung zur Hausaufgabe) b) Erreichen eines vergleichbaren Kenntnisstands der Studierenden über wissenschaftliche Methoden 3. Einführung in die Positive Psychologie und Emotionsforschung Input der Lehrperson zur Positiven Psychologie und Emotionsforschung Erreichen eines vergleichbaren Kenntnisstands der Studierenden über das zu beforschende Thema HA B (a) Artikel zu einer Interventionsstu- die im Bereich der Positiven Psycho- logie (Zuordnung durch Lehrperson; Teilnehmende erhalten unterschied- liche Studien) (b) Literatur zum Thema positive Emotionen im Sport (a1) Lesen und Verstehen der zugeteilten Studie im Bereich der Positiven Psychologie (a2) Erstellung einer systematischen schriftlichen Zusammenfassung der Studie (a3) Vorbereitung der Vorstel- lung der Studie in kommender SE (2 min) (c) Anfertigung einer Literatur- recherche (2 bis 3 Artikel) zum Thema positive Emotionen im Sport (a1) Studierende vertiefen die theoretischen Erkenntnisse aus der 3. SE und erkennen Anwendungsbereiche der Positiven Psychologie (a2) Studierende versuchen die Studie systema- tisch zusammenzufassen (individuelle Rückmeldung) (a3) Studierende sollen erkennen, was die relevanten Informationen einer wissenschaftliche Studie sind (c) Studierende wenden bekannte Techniken des wissenschaftlichen Arbeitens an (Literaturrecherche) 4. (a) Systematisierung von Literatur (b) Paperclub (Interventionsstudien der Positiven Psychologie) (a) Input der Lehrpersonen zu Systematisierung von Literatur (b1) Paperclub: Vorstellen der gelesenen Studie in 2 min (b2) Fragenstellen zu den vor- gestellten Studien und Ideen sammeln zu möglichen For- schungsfragen (a) Steigerung der Motivation und Aufmerksam- keit der Studierenden durch die (individuelle) Rückmeldung und in SE gesammelte Rückmeldung zur Systematisierung von Literatur (b1) Erlernen einer sprachlich, komprimierten Zusammenfassungen von Studienergebnissen (b2) Erlernen der Verarbeitung und Diskussion von Studienergebnissen mit Bezug auf eine mögliche Forschungsfrage HA C Artikel zu einer Interventionsstudie im Bereich positive Emotionen im Sport (Zuordnung durch Lehrperson; Teilnehmende erhalten unterschied- liche Studien basierend auf der Lite- raturrecherche der Studierenden) (a) Lesen und Verstehen der zugeteilten Studie im Bereich positive Emotionen im Sport (b) Erstellung einer systema- tischen schriftlichen Zusam- menfassung der Studie in die gemeinsam in SE 4 erarbeitete Übersichtstabelle (c) Vorbereitung der Vorstellung der Studie in kommender SE (2 min) (a) Studierende vertieften Theorien und Methodi- ken aus SE 3 und in SE 4 im Kontext Sport (b) Studierende üben die systematische Zusam- menfassung eines wissenschaftlichen Artikels (c) Studierende üben die sprachlich, komprimier- te Zusammenfassung von Studienergebnissen 5. Paperclub (Positive Emotionen im Sport) (a) Paperclub: Vorstellen der gelesenen Studie in 2 min (b) Fragenstellen zu den vor- gestellten Studien und Ideen sammeln zu möglichen Forschungsfragen (a) Studierende üben die sprachlich, komprimier- te Zusammenfassung von Studienergebnissen (b) Erlernen der Verarbeitung und Diskussion von Studienergebnissen mit Bezug auf eine sich verdichtende Forschungsfrage HA D Individuelle Sammlung möglicher Forschungsfragen zum Thema positive Emotionen im Sport (a) Durchsicht der Übersichts- tabelle (b) Forschungsfrage formulieren (a) Studierende üben das Identifizieren von Forschungslücken (b) Studierende üben das Formulieren von Forschungsfragen 6. Erarbeiten einer Fragestellung Vorstellung der Forschungs- fragen durch Studierende und gemeinsames Diskutieren über Relevanz und Umsetzbarkeit der möglichen Forschungsfragen Studierende üben das Diskutieren über die Rele- vanz von Forschungsfragen und sollen Kompe- tenzgefühl durch zuvor selbst gesuchte, vorge- stellte und diskutierte Studienergebnisse erleben 7. Fragestellung (inkl. Hypothesen); Design und G*Power Analyse (a) Vorstellung der veränderten Forschungsfragen durch Stu- dierende in Diskussion mit der Lehrperson (b) Studierende sollen Hypothe- sen ableiten (c) Input der Lehrperson über G*Power und gemeinsame Berechnung der Versuchsperso- nenanzahl basierend auf Hypo- thesen (a) Studierende vertiefen die Diskussion und treffen eine Entscheidung zu ihrer Forschungs- frage (b) Studierende leiten, basierend auf den zuvor selbst gesuchten, vorgestellten und diskutierten Studienergebnissen, Hypothesen ab (c) Studierende lernen (oder wiederholen) Berechnungen zur Versuchspersonenanzahl 8. Messinstrumente und Interventionsinhalt (a) Input der Lehrperson über Kriterien zur Entscheidungsfin- dung von Messinstrumenten und Interventionsinhalten (b) Studierende diskutieren und finalisieren die zu verwendeten Messinstrumente und Interven- tionsgehalte (a) Studierende erlernen (oder wiederholen) Kriterien zur Entscheidungsfindung von Messinst- rumenten und Interventionsinhalten (b1) Studierende üben das wissenschaftliche Diskutieren diskutieren die zu verwendeten Mess- instrumente und Interventionsgehalte (b2) Studierende treffen gemeinsame Entschei- dungen über ihr Forschungsvorhaben 9. Ethik in der Wissenschaft Input der Lehrperson Studierende erhalten einen Einblick in (oder wiederholen) (a) die Relevanz von Ethik in der Wissenschaft allgemein (b) die Ethikrichtlinien der Sportwissenschaft (dvs) (c) die Aufgaben eines Ethikrates (d) den Aufbau und die Relevanz eines Ethikantrages 10. Anlegen von Protokollen, Fragebögen und Datenmasken Lehrperson geleiteter Austausch über die Umsetzung von wissen- schaftlichen Studien Studierende diskutieren über eine für sie prakti- kable und datenschutzrechtliche Form der Auf- bewahrung der Daten und erkennen die Relevanz der gründlichen Vorbereitung der Unterlagen einer wissenschaftlichen Studie 11. „Übung“ zur Durchführung der Intervention// finale Absprachen Studierende proben den Ver- suchsablauf und geben sich gegenseitig Rückmeldung Studierende proben den Versuchsablauf und erkennen die Relevanz der gründlichen Vorberei- tung der Abläufe einer wissenschaftlichen Studie und somit erste Störvariablen 12.* / / 13.* Kongresse & Kongressbeiträge Input der Lehrperson über Kon- gresse und die damit verbunde- nen Formen der wissenschaftli- chen Kommunikation (a) Studierende erhalten Einblicke in die Relevanz von Kongressen (b) Studierende lernen Abläufe und Inhalte wis- senschaftlicher Kongresse der Sportpsychologie (51. Jahrestagung der asp; 15. FEPSAC Tagung) (c) Studierende lernen Abläufe und Präsentati- onsformen (Hauptvorträge; Arbeitskreise/Sym- posien; Einzelvorträge; Poster; Science Slams) kennen (d) Studierende lernen den Aufbau von Postern und wissenschaftlichen Vorträgen kennen Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2020, 3(1) 26 27 CC BY 3.0 DE Theorie des Forschenden Lernens gemessen an der Praxis · Lautenbach & BökerTheorie des Forschenden Lernens gemessen an der Praxis · Lautenbach & Böker spiel in Anbetracht von Fluktuationen der Teil- nehmendenzahlen des Seminars in den ersten zwei Sitzungen als gerechtfertigt (siehe Sonntag et al., 2017). Eine Herausforderung war die Einordnung der ersten SE in die Klassifizierungsmatrix. In dieser nahmen Studierende als Versuchspersonen aktiv an einer Miniintervention der Positiven Psycho- logie teil, die vor Ort ausgewertet wurde. Hier wäre eine mögliche Erweiterung oder klarere Benennung innerhalb der Matrix angemessen, da die Teilnahme als Versuchsperson (mit anschlie- ßender Reflexion) gewisse Potenziale birgt. Bei- spiele dafür sind unter anderem eine detaillierte Reflexion des methodischen Vorgehens/Designs der Studie im Detail und Aneignung von Wissen bezüglich der eigenen Forschungsstudie (z.B. Kennenlernen und Anwendung von Messinstru- menten, methodische Fehler). Insgesamt macht die Einordnung in die Klas- sifizierungsmatrix deutlich, dass im Hinblick auf das gesamte Seminar von Forschendem Lernen gesprochen werden kann. Dies impliziert aller- dings nicht, dass in jeder Seminareinheit der in- haltliche Schwerpunkt auf den Forschungsprozess ausgerichtet werden kann. Ebenso wenig kann das Aktivitätsniveau der Studierenden durchweg forschend sein. Die erfolgte Einordnung soll da- her als Abgleich mit der praktischen Lehrrealität verstanden werden. Aus diesem Grund ist beson- ders zu betonen, dass es nicht um ein Ranking von Ansätzen geht, die in schlechtere oder besse- re Lehrveranstaltungen zum Forschenden Lernen münden. Vielmehr kann eine Einordnung in die Klassifizierungsmatrix dazu beitragen, die ver- schiedenen Lehr-Lern-Konzepte, wie zum Beispiel das forschungsbasierte oder forschungsorientier- te Lernen, welche sich unter dem Begriff des 14. Statistische Auswertung von Inter- ventionen (a) Austausch über die zu verwendeten statischen Metho- den zur Auswertung der gesammelten Daten (b) Gemeinsame Diskussion und Reflektion über Erklärungs- ansätze ihrer Ergebnisse (a) Motivationssteigerung an statistischen Methoden, da diese im Hinblick auf die eigene Forschungsfrage angewendet werden sollen (b1) Studierende sollen lernen ihre eigenen Ergebnisse in die bisherige Studienlage einzuordnen (b2) Studierende sollen Begründungen erkennen, sammeln und bewerten hinsichtlich möglicher Erklärungsansätze ihrer Ergebnisse 15. Seminarevaluation (a) Studierende sollen den Ablauf und den Nutzen des Seminars reflektieren (b) Studierende sollen ihren eigenen (bisherigen) Forschungsprozess reflektieren (a1) Studierende sollen ihre eigene Leistung erkennen und kritisch reflektieren (a2) Lehrperson soll Reflexion der Studierende für zukünftige Seminarplanung nutzen (b) Studierende sollen über ihren Forschungs- prozess hinsichtlich Herausforderungen und Erfahrungen reflektieren Anmerkungen: SE = Seminareinheit; HA = Hausaufgabe; * = Durchführungszeitraum der Studie; Alle Hausaufgaben sollen zwei Tage vor der nächsten Seminareinheit an die Lehrperson gesendet werden, um individuelle Feedback zu erhalten. Tab. 3 Einordnung der Seminarinhalte und -durchführung in die Klassifizierung forschungsbezogener Lehre und den idealtypischen Verlaufs Forschenden Lehrens SE Einordnung in die Matrix zur Klassifizierung forschungsbezogener Lehre (Rueß et al., 2016; Sonntag et al., 2017) Einordnung in den idealtypischen Verlauf Forschenden Lehrens (Huber, 2014) Inhaltliche Schwerpunkte Aktivitätsniveau der Studierenden Einordnung in Matrix 1. Ergebnisse & Methoden rezeptiv & anwendend 5 1. Hinführung HA A Ergebnisse & Methoden anwendend 5 3. Forschungslage 2. Ergebnisse & Methoden & Prozess rezeptiv 3 1. Hinführung 3. Ergebnisse rezeptiv 1 1. Hinführung; 3. Forschungslage HA B Ergebnisse & Methoden & Prozess rezeptiv & forschend 9 3. Forschungslage 4. Ergebnisse & Methoden & Prozess rezeptiv & anwendend & forschend 9 3. Forschungslage HA C Ergebnisse & Methoden & Prozess rezeptiv & anwendend & forschend 9 3. Forschungslage 5. Ergebnisse & Methoden & Prozess rezeptiv & anwendend & forschend 9 3. Forschungslage HA D Prozess anwendend & forschend 9 2. Fragestellung & Problem 6. Prozess anwendend & forschend 9 2. Fragestellung & Problem 7. Prozess anwendend & forschend 9 2. Fragestellung & Problem; 4. Methoden; 5. Design 8. Prozess anwendend & forschend 9 4. Methoden; 5. Design 9. Prozess rezeptiv 3 6. Durchführung 10. Prozess rezeptiv & forschend 9 6. Durchführung 11. Prozess forschend 9 6. Durchführung 12.* / / / / 13.* Prozess rezeptiv 3 7. Erarbeitung & Präsentation Ergebnisse 14. Prozess forschend 9 7. Erarbeitung & Präsentation Ergebnisse 15. Prozess forschend 9 8. Reflexion des gesamten Prozesses Anmerkungen: SE = Seminareinheit; HA = Hausaufgabe; * = Durchführungszeitraum der Studie Forschenden Lernens ansammeln (Huber, 2014), klarer voneinander abzugrenzen. Dementspre- chend wird an diesem Praxisbeispiel auch deut- lich, dass alle Formen des forschungsbezogenen Lehrens und Lernens (Sonntag et al., 2017) von großer Relevanz sind, denn sie bereiten (selbst innerhalb eines Semesters) auf das Forschende Lernen vor (Huber, 2014). 3.1.2 Einordnung des Seminars in den ideal- typischen Ablauf des Forschenden Lernens. Der von Huber beschriebene idealtypische Ablauf (2014) des Forschenden Lernens konnte im Zuge dieses Seminars nicht in der Praxis abgebildet werden. Auch Huber selbst weist darauf hin, dass Vorgriffe, Rücksprünge und iterative Schleifen in und zwischen den Phasenabfolgen vorkommen. Besonders die iterativen Schleifen (siehe auch Sonntag et al., 2017, S. 15), die sich in diesem Seminar zu Beginn um die Forschungslage und dann um die Fragestellung drehen, werden in dem hier dargestellten Praxisbeispiel deutlich. Hier besteht sowohl die Gefahr, dass Studierende und Dozierende sich „verlaufen“, als auch die Chance, aufgrund der kumulierten Kom- petenzen eine Fragestellung mit Mehrwert zu generieren. Doch selbst Forschungs- fragen mit großem wahrgenommenem Mehrwert können im Zuge des Forschenden Lernens nicht immer zufriedenstellend beantwortet werden. Es ist möglich, dass das notwendige Design zur Beantwortung der Fragestellung aus Ressourcengründen nicht umsetzbar ist. Möglicherweise sind Messinstrumente nicht vorhanden und/ oder zu kostspielig, die Erhebungsdauer zu lang oder die Versuchspersonenakquise zum Beispiel bei besonderen Personengruppen nicht möglich. Hier liegt es an der Lehrperson, die iterativen Schleifen rund um die Fragestellung möglichst frühzei- tig abzusehen, um nicht zu viel Zeit zu verlieren. Das Forschungsthema sowie die Forschungsfrage sollten allerdings nicht zu früh eingeschränkt werden, da dies Mo- tivationsverluste mit sich bringen kann (siehe Sonntag et al., 2017, S. 44). Darüber hinaus gilt es, die Unsicherheit über den weiteren Verlauf des Seminars bis ca. zur Hälfte des Semesters auszuhalten. Insgesamt kann und sollte der Realitätsabgleich mit dem idealtypischen Ablauf des Forschenden Lernens zu einer Beruhigung auf Seiten der Lehrkräfte führen. 3.2 Besondere Herausforderungen für die Praxis 3.2.1 Versuchspersonenakquise und Anpassung der Forschungsfrage. Die Ver- suchspersonenakquise für eine zunächst angedachte vierwöchige Intervention, die zwei Mal pro Woche erfolgen soll, hat sich als zu große Herausforderung dargestellt. Abb. 2 Idealtypischer Verlauf des Forschenden Lernens nach Huber (links). Verlauf des Forschenden Lernens im Seminar „Komplexe Interventionen“ (rechts). Anmerkungen: Die Buchstaben (z.B. a, b, c) geben die Reihenfolge des tatsächlichen Verlaufes wieder. Je dicker die Pfeile, desto häufiger wurde zwischen den Phasen hin und her gesprungen. Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2020, 3(1) Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2020, 3(1) Abb. 1 Seminarverlauf (Seminareinheit 1 bis 15 inklusive Hausaufgaben) basierend auf der Einordnung nach der Matrix zur Klassifizierung forschungsbezogener Lehre. Ei no rd nu ng a uf d er M at ri x zu r Kl as si fiz ie ru ng f or sc hu ng sb ez og en er L eh re Seminareinheit 1. HA 2. 3. HA 4. HA 5. HA 6. 7. 8. 9. 10. 11. 13. 14. 15. A 8 9 7 6 5 4 3 2 1 0 B B D 28 29 CC BY 3.0 DE Theorie des Forschenden Lernens gemessen an der Praxis · Lautenbach & BökerTheorie des Forschenden Lernens gemessen an der Praxis · Lautenbach & Böker Da es sich um typische Probleme der Versuchspersonenakquise handelte, hatte dies für die Studierenden möglichweise einen Lerneffekt, was allerdings hier nicht weiter vertieft werden soll. Stattdessen wird im Folgenden auf die Auswirkungen auf das Seminar eingegangen werden. Die Forschungsfrage und das Design mussten abgeändert und Versuchspersonen in kurzer Zeit gefunden werden. Glücklicherweise hat die Dozierende im selben Se- mester einen fächerübergreifenden Sportpraxiskurs im Zuge ihrer Lehre angeboten und somit wurde eine weniger umfangreiche Intervention innerhalb dieses Kurses durchgeführt. Für zukünftige Seminare sollten entweder zeitlich weniger umfangreiche Inter- ventionen angedacht werden oder frühzeitiger mit der Versuchspersonenakquise begonnen werden, sofern dies mit Bezug auf die Fragestellung möglich ist. Zudem sollte die Weihnachtszeit und -pause bei der Versuchspersonenakquise im Win- tersemester berücksichtigt werden. Versuchspersonen aus parallel stattfindenden Seminaren zu rekrutieren hat durchaus Vorteile (z.B. Zeitersparnis bei der Versuchs- personenakquise, Durchführbarkeit von Innersubjektdesignstudien) für die Planung und die Durchführung. Allerdings könnten dadurch Lerneffekte (z.B. Erfahrungen mit Versuchspersonenakquise, Arbeiten mit neuen Personengruppen außerhalb von Studierenden) für Studierende wegfallen. Darüber hinaus ist die Versuchspersonen- gruppe „Studierende“ nicht immer geeignet, um die formulierte Forschungsfrage zu beantworten (siehe z.B. Boss & Zepp, 2018). 3.2.2 Prüfungsvorleistung. Zu Beginn des Seminars wurde versucht, den Studie- renden deutlich zu machen, dass es sich bei diesem Projektseminar um einen (For- schungs-)Prozess handeln wird und jede/r Studierende seine Prüfungsvorleistung durch konkrete Hausaufgaben (siehe Tabelle 2) und durch bestimmte forschungs- bezogene Arbeitsaufträge im Laufe des Seminars zu erbringen hat. Die Arbeits- aufträge konnten erst im Laufe des Seminars konkreter benannt werden, wodurch die Prüfungsvorleistung zu Beginn des Seminars noch nicht klar definiert werden konnte. Dies führte, insbesondere am Ende des Semesters, zu Problemen der Leis- tungserbringung. Um den Studierenden, die bis dahin zu wenig Leistung erbracht hatten, die Chance zu geben, das Seminar erfolgreich (ohne Note) abzuschließen, wurden am Ende des Seminars mehrfach E-Mails mit klaren Aufgabenstellungen u.a. zur Dateneingabe versandt. Dies führte zu einem erheblichen Mehraufwand seitens der Lehrperson und ist nicht empfehlenswert, da es in einem Missverhältnis zu dem Arbeitsaufwand der anderen Studierenden steht. Demzufolge sollten zukünftige Se- minare dieser Art den Empfehlungen und Forderungen von Sonntag et al. (2017) deutlich stärker nachkommen sowie transparente und klare Prüfungsvorleistungen dargelegt werden. Beispiele hierfür sind Methoden wie Lernportfolios oder Lerntage- bücher, die anschließend bewertet werden könnten. Weiterhin scheint es, insbeson- dere für die Motivation der Studierenden, sinnvoll, gemeinsam mit den Studierenden Prüfungsvorleistungen zu formulieren (Sonntag et al., 2017). 3.2.3 Prüfungsleistung. Das Modulhandbuch gibt als Prüfungsleistung den Projekt- bericht vor. Da dem Modulhandbuch keine konkreten Vorgaben über den Umfang oder die Anzahl an beteiligten Studierenden zu entnehmen sind, wurde den Empfehlungen von Sonntag et al. (2017) nachgegangen und ein gemeinschaftliches Endprodukt in Form eines wissenschaftlichen Artikels gefordert, wofür es eine gemeinsame Endnote gab. Es war für alle Studierende das erste Mal, dass sie einen wissenschaftlichen Ar- tikel geschrieben haben. Diese Tatsache und die Bewertung des Forschungsprozesses sind mit in die Gesamtbewertung eingeflossen (siehe Sonntag et al., 2017). Die Studierenden kritisierten bei der Erstellung des Artikels die großen koor- dinativen Probleme, die das gemeinsame Schreiben (acht Studierende) eines sol- chen Textes mit sich gebracht hat. Aus diesem Grund sollten zukünftige Seminare berücksichtigen, dass in Teams von maximal vier Studierenden geschrieben wird. Dies ist i.d.R. problemlos möglich, da die meisten Fragestellungen unterteilbar sind und dementsprechend von mehreren Gruppen andere Aspekte beantwortet werden können. Trotz einer Arbeitsaufteilung unter den Studierende sollte darauf geachtet wer- den, dass alle Studierenden jederzeit über die laufenden Phasen der Forschungspro- zesse informiert sind bzw. sich gegenseitig schulen (z.B. durch Kurzreferate). 3.3 Positive Überraschungen aus der Praxis Das Seminar hielt eine Vielzahl von positi- ven Überraschungen bereit. Einige sollen im Folgenden kurz Erwähnung finden, um andere Lehrkräfte für diese Seminarform zu ermutigen. Überraschend war, dass die erste Hausaufgabe (HA A) in der folgenden Seminarsitzung (2. SE) zu einer von den Studierenden mit gro- ßer Neugier und großem Interesse geleiteten Befragung über Publikationsprozesse führte. Hier erschien es besonders gewinnbringend, dass die Studierenden eine Interventionsstudie der Dozentin lesen sollten, da die Publikati- onsprozesse auf den konkreten Fall angewen- det werden konnten. Diesbezüglich scheint Forschungserfahrung der dozierenden Person in der forschungsbasierten Lehre eine nahe- liegende, den Lehr-und Lernprozess fördernde Komponente zu sein. Weiterhin ist die Bearbeitung der Hausauf- gaben durch die Studierenden als positiv zu verzeichnen. Die Hausaufgaben wurden von der Mehrzahl der Studierenden erledigt und frist- gerecht eingereicht (zwischen 77 und 93%). Auch wenn dies als selbstverständlich erachtet werden sollte, ist dies in der Praxis nicht immer sichtbar und aus diesem Grund erwähnenswert. Die individuellen Rückmeldungen und die wahrgenommene Relevanz der Hausaufgaben für den Forschungsprozess erklären möglicher- weise auch den Anstieg der Hausaufgabenein- reichungen über den Seminarverlauf. Ebenfalls positiv überraschend waren die konkreten Rückfragen der Studierenden zu einzelnen Studien, der Verknüpfung der Ergeb- nisse und das kritische Hinterfragen (z.B. von Studiendesigns) im Rahmen der Paperclubs. Im Rahmen dieser Organisationsform recher- chierten Studierende zum Thema passende Artikel, deren relevante Ergebnisse im Seminar innerhalb von zwei Minuten vorgestellt werden sollten. Insgesamt konnte nach einer Reflexion des ersten Paperclubs eine deutliche Verbesse- rung in Bezug auf die Zeiteinhaltung und das Festhalten der relevanten Punkte der Studien im zweiten Paperclub festgestellt werden. Die schönste Überraschung lag darin, dass sich die Studierenden, die eine Prüfungs- leistung im Seminar erbracht haben, eine detaillierte Nachbesprechung zu ihrem wis- senschaftlichen Artikel wünschten. Obwohl eine schriftliche Rückmeldung angedacht war, wurde ein gesonderter Termin außerhalb des Semesters gefunden, um die Prüfungsleistung zu reflektieren und zu diskutieren. Darüber hinaus wurde, zwar erst nach Anfrage der Do- zentin, aber dennoch, ein wissenschaftliches Poster erfolgreich bei der 51. Jahrestagung der Sportpsychologie eingereicht. 4. ZUSAMMENFASSUNG Ziel dieses Beitrags war es, die Lehrpraxis of- fenzulegen und diese basierend auf dem Seminar „Komplexe Interventionen planen, durchführen und auswerten“ mit der Theorie abzugleichen, um basierend darauf, konkrete Handlungshin- weise zu geben. Die Einordnung der Seminarinhalte in die Klassifizierungsmatrix der forschungsbezogenen Lehre hat deutlich gemacht, dass Forschendes Lernen weder in jeder Seminarstunde zu errei- chen ist, noch dass dies der Anspruch sein muss. Vielmehr wurde deutlich, dass die Form der Klas- sifizierung und die damit verbundenen Praxis- berichte in großen Teilen nützlich sein können, indem sie eine Orientierungshilfe für Lehrende und Forschende bieten. Für den idealtypischen Verlauf des Forschen- den Lernens bleibt festzuhalten, dass dieser, wie von Huber (2014) selbst angemerkt, in vermehr- ten Schleifen zwischen den Verlaufsphasen statt- findet. Es gilt, wie in jedem Forschungsprozess, diese auszuhalten und möglichst konstruktiv und transparent damit umzugehen. Rückschritte und Fehler, die dabei passieren, sind wünschenswert, da sie zu einem hohen Lerneffekt führen können (Sonntag et al., 2017). Zusammenfassend waren für die erfolgreiche Umsetzung des Seminars die konstruktiven Diskussionen, das angenehme Arbeitsklima, die kontinuierlichen Rückmeldungen der Dozentin und das Arbeiten an einem gemeinsamen Endpro- dukt in Form eines wissenschaftlichen Artikels wichtig. Die geringe Anzahl an Seminarteilnehmer/-innen verstärkte diese Aspekte. Am entscheidendsten ist aber die Relevanz der Forschungsfrage, die stark vom Eigeninteresse und den wissen- schaftlichen Schwerpunkten der Lehrperson abhängt. Nur wenn diese zusammen mit den Studierenden erarbeitet wird, was eine gewisse Offenheit auf Dozierenden- seite voraussetzt, kann die Neugier an Forschung auf die Studierenden übertragen werden (Sonntag et al., 2017). DANKSAGUNG Der größte Dank gilt den motivierten, engagierten und diskussionsbereiten Studie- renden mit denen ich dieses Seminar gestalten durfte, insbesondere Eva Böker, die auch bereitwillig diesen Beitrag mit mir verfasst hat. Darüber hinaus möchte ich mich bei Paul Felix Hoffmann für die Unterstützung in der Vorbereitung und wäh- rend einzelner Seminareinheiten bedanken. Mein Dank gilt ebenfalls den Kollegen/ innen der Sport- und Bewegungspsychologie des Instituts für Sportpsychologie und -pädagogik der Universität Leipzig für die offenen Ohren, die wertvollen Hinweise und das Verständnis dafür, dass der Besprechungsraum wöchentlich von diesem Seminar geblockt wurde. Eva Böker ist Masterstudentin mit dem Schwerpunkt Diagnostik und Intervention im Leistungs- sport an der Universität Leipzig. Seit Oktober 2018 ist sie dort wissenschaftliche Hilfskraft in der Abteilung Biomechanik des Instituts für Allgemeine Bewegungs- und Trainingswissenschaft. In ihrer Masterarbeit widmet sie sich dem Thema Beinachsenstabilität in Abhängigkeit vom Aktivitätsniveau von Jugendlichen. Dr. Franziska Lautenbach ist seit April 2018 wissenschaftliche Mitarbeiterin in der Sportpsychologie des Instituts für Sportpsychologie und -päda- gogik der Sportwissenschaftlichen Fakultät der Universität Leipzig. Ihre Forschungs- schwerpunkte liegen im Bereich der posi- tiven Emotionen und dem Wohlbefinden von Athleten/innen. Literatur Boss, M. & Zepp, C. (2018). Lernen am eigenen Projekt. Aufbau eines Sporteinstei- ger-Systems für Studierende und Kölner Bürger/-innen, Institutionen und Unterneh- men. Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft, 2, 60-62. Heck, T. & Heudorfer, A. (2018). Die Offenheit der wissenschaftlichen Ausbildung. Medien Pädagogik: Zeitschrift für Theorie und Praxis der Medienbildung, 32, 72-95. Hellermann, K., Schmohr, M. & Sekmann, Ü. (2012). Vielfältige Lernkultur durch „For- schendes Lernen“ an der Ruhr-Universität Bochum. Zeitschrift für Hochschulentwick- lung, 7(3), 28-35 Huber, L. (2004). Forschendes Lernen: 10 Thesen zum Verhältnis von Forschung und Lehre aus der Perspektive des Studiums. Die Hochschule, 2(8), 29-49. Huber, L. (2014). Forschungsbasiertes, Forschungsorientiertes, Forschendes Lernen: Alles dasselbe? Das Hochschulwesen, 1+2, 22–29. Rheinländer, K. (2015). Von der Bedeutung und der Möglichkeit einer ungleichheits- sensiblen Hochschullehre In K. Rheinländer (Hrsg.), Ungleichheitssensible Hochschul- lehre: Positionen, Voraussetzungen, Perspektiven (S. 47-69). Wiesbaden: Springer. Rueß, J., Gess, C., & Deicke, W. (2016). Forschendes Lernen und forschungsbezogene Lehre–empirisch gestützte Systematisierung des Forschungsbezugs hochschulischer Lehre. Zeitschrift für Hochschulentwicklung, 11(2), 23-44. Sonntag, M., Rueß, J., Ebert, C., Friederici, K. & Deicke, W. (2017). Forschendes Lernen im Seminar. Ein Leitfaden für Lehrende. (2. überarbeitete Aufl.). Berlin: Bologna Lab. Wissenschaftsrat. (2006). Empfehlungen zur zukünftigen Rolle der Universitäten im Wissenschaftssystem. Zugriff am 15. August 2019 unter https://www.wissenschaftsrat. de/download/archiv/7067-06.pdf;jsessionid=B96F4A73CA0147F2170BA3072F02C63F. delivery1-master?__blob=publicationFile&v=2 Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2020, 3(1) Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2020, 3(1) Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2020, 3(1) Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2020, 3(1) 30 31 CC BY 3.0 DE Werkstatt Wissenschaft ... · Kleinert & PelsWerkstatt Wissenschaft ... · Kleinert & Pels Nicht nur für‘s Labor - Die Bedeutsamkeit und Vermittlung wissenschaftlichen Denkens und Arbeitens im Rahmen des Sportstudiums am Beispiel von „Werkstatt Wissenschaft“. Jens Kleinert und Fabian Pels Schlüsselwörter Wissenschaftlichkeit, Forschungsmethoden, Curriculum, Modulhandbuch, Bachelor WERKSTATTBERICHT > PRACTICE REPORT ZUSAMMENFASSUNG Studierende haben häufig ein geringes Interesse an Studienangeboten zum wissenschaftlichen Denken und Arbeiten. Demgegenüber steht die hohe Be- deutsamkeit der Vermittlung einer wissenschaftlichen Denk- und Arbeitswei- se. Ausgehend von dieser allgemeinen Problematik und ausgehend von spezifischen Hinweisen zur Optimierung von Studienangeboten im Rahmen der Rezertifizierungen der BA-Studiengänge war es an der DSHS Köln das Ziel, ein Konzept zu entwickeln, mit dem möglichst frühzeitig die Wissenschaftlichkeit von Studierenden positiv be- einflusst werden kann und die Struktur und studienübergreifende Einbindung dies- bezüglicher Studienanteile optimiert werden. Das Ziel dieses Beitrags ist es, die Entwicklung, Organisation und Implementierung dieses Konzeptes vorzustellen. Das entwickelte Konzept umfasst unter dem Titel „Werkstatt Wissenschaft“ Lern- und Handlungsräume des sportwissenschaftlichen Bachelorstudiums, die der Vermitt- lung von Wissenschaftlichkeit dienen. Die „Werkstatt Wissenschaft“ besteht aus neun Veranstaltungen unterschiedlicher Formate (Vorlesung, Seminar, Übung). Alle Veranstaltungen der Werkstatt Wissenschaft lassen sich einer der drei Zielebenen „Wissenschaftliche Techniken erlernen“, „Wissen und Grundverständnis erwerben“ und „Wissenschaftliche Techniken üben“ zuordnen. Die Veranstaltungen sind sowohl untereinander als auch mit disziplinspezifischen Veranstaltungen (z.B. biowissen- schaftliche Grundlagen) verzahnt. Die Bewertung des Konzeptes fällt aus übergeord- neter Perspektive sowohl aus theoretisch-konzeptioneller Sicht als auch aus Sicht der Organisation und Implementierung bislang grundsätzlich positiv aus. Perspek- tivisch müsste anhand von Evaluationen die Wirkung dieses Konzeptes im Vergleich zu anderen oder vorherigen Konzeptionen geprüft werden. 1. PROBLEMSTELLUNG Dem subjektiven Eindruck vieler Lehrenden nach scheinen Studienanfänger*innen der Sportwissenschaft verhältnismäßig wenig an wissenschaftlichem Forschungs- methoden, Curriculum, Modulhandbuch, Bachelor Denken und wissenschaftlichem Arbeiten für interessiert zu sein. Dieses vermeintlich geringe Interesse für wissen- schaftliches Denken und wissenschaftliches Arbeiten ist weder ein neues Phänomen noch auf Deutschland beschränkt (Kuhn, 1993) und gilt auch für andere Fächer als für die Sportwissenschaft. So schätzen Medizinstudierende insbesondere im ersten Jahr wissenschaftliches Denken und Arbeiten als weniger wichtig ein (Ribeiro, Severo, Perei- ra & Ferreira, 2015). Als Gründe für eine solche subjektiv geringe Priorität wissenschaftlichen Denkens und Arbeitens werden vor allem die Diskrepanz zur schulischen Denk- und Arbeits- weise genannt und die geringe Bedeutsamkeit, die dem wissenschaftlichen Denken und Arbeiten für die spätere Berufspraxis beigemessen wird (Ribeiro et al., 2015). Auch Sportstudierende sehen vermutlich im wissenschaftlichen Denken und Arbeiten wenige Zusammenhänge zur ge- wünschten Arbeitswelt, während trainings- oder naturwissenschaftliche Grundlagen aufgrund der offensichtlichen Körperlichkeit von Sport den Studienanfänger*innen relevanter erscheinen (Czimek, 2010). Darüber hinaus wird eine positi- ve Lerneinstellung zum Thema wissenschaftliches Denken und Arbeiten auch dadurch behindert, dass nicht wenige Studierende der Auffassung sind, eher „Sport“ zu studieren als „Sportwissen- schaft“. Es fehlt also ganz offensichtlich insbesondere Studienanfänger*innen das Wissen über die Re- levanz einer wissenschaftlichen Denk- und Ar- beitsweise. Dabei geht diese Relevanz weit über das hinaus, was wissenschaftliche Techniken für das Studium selbst notwendig macht. Statt- dessen verbirgt sich hinter dem Erwerben einer wissenschaftlichen Denk- und Arbeitsweise eine bestimmte professionelle Einstellung (Ribeiro et al., 2015). Diese Einstellung ermöglicht es, dass nicht nur im Studium, sondern auch im späteren (Arbeits-) Leben das eigene Handeln angemes- sen reflektiert und professionelle Techniken wei- terentwickelt werden können (Downing, 1933; Ribeiro et al., 2015). Daher sollte ein Ziel des (sport-)wissenschaftlichen Studiums sein, jungen Studierenden möglichst schnell zu vermitteln, dass Wissenschaft eine prinzipielle, wertgestütz- te, professionelle Einstellung über Denk- und Arbeitsprozesse in beruflichen und alltäglichen Situationen ist und nicht „just something the sci- entist uses in the lab“ (Lansdown, 1953, S. 315). Neben der teils unzureichenden Einstellung zum wissenschaftlichen Denken und Arbeiten fällt die studentische Bewertung diesbezügli- cher Studienangebote eher unbefriedigend aus. So beurteilten die Bachelor-Abschlussjahrgän- ge 2011-2013 der Deutschen Sporthochschule (DSHS) Köln die wissenschaftlichen Studienan- gebote eher als nicht zufriedenstellend (je nach Studiengang 3.2-3.6 auf einer Notenskala 1-5; Stabsstelle Akademische Planung und Steuerung, 2015). Hierbei wurde von 31% der Befragten das Erwerben wissenschaftlicher Arbeitstechniken als schlecht bzw. eher schlecht bewertet; im Falle des wissenschaftlichen Schreibens war die Be- wertung noch niedriger (41% (eher) schlecht). Neben der Bewertung durch Studierende er- geben sich die Notwendigkeit und die Hinweise zur Optimierung von Studienangeboten auch aus den gesetzlich vorgegebenen Rezertifizierungen der Studiengänge. Im Rahmen dieser Rezertifi- zierungen an der DSHS Köln empfahlen externe Gutachter*innen für die Vermittlung wissen- schaftlichen Denkens und Arbeitens eine Erhö- hung des Studienumfangs, eine Verbesserung der inhaltlich-zeitlichen Abfolge verschiedener Veranstaltungen (z. B. Grundlagen, Datenerhe- bungsmethoden, Datenauswertungsmethoden) oder eine Optimierung der zeitlichen Einordnung bzw. Verteilung im Rahmen des Studiums (z. B. bessere Anbindung an Projektseminare oder die Abschlussarbeit; Stabsstelle Akademische Pla- nung und Steuerung, 2017). Vor dem Hintergrund der hohen Bedeutsam- keit der Vermittlung wissenschaftlichen Denkens und Arbeitens einerseits (vgl. auch das sport- wissenschaftliche Kerncurriculum; Hottenrott et al., 2017) und des Verbesserungsbedarfs der diesbezüglichen Studienanteile an der DSHS Köln andererseits ergab sich zwischen 2015 und 2020 ein Arbeitsprogramm mit den Zielstellungen (a) möglichst frühzeitig die Wissenschaftlichkeit von Studierenden positiv beeinflussen zu können sowie (b) die Struktur und studienübergreifende Einbindung diesbezüglicher Studienanteile zu optimieren. Dieses Arbeitsprogramm fußt auf der nachfolgenden theoretischen und konzeptionel- len Betrachtung von dem, was wissenschaftliches Denken und Arbeiten sowie eine hiermit verknüpfte Grundhaltung ausmacht und welche Ansätze für die Vermittlung dessen bestehen. 2. ASPEKTE DER ENTWICKLUNG VON WISSENSCHAFT- LICHKEIT Wissenschaftlichkeit setzt sich aus (1) einer wissenschaftlichen Grundhaltung so- wie (2a) wissenschaftlichem Denken und (2b) wissenschaftlichem Arbeiten zusammen. 2.1 Wissenschaftliche Grundhaltung Die wissenschaftliche Grundhaltung ist als professionelle Einstellung (Kuhn, 1993; Noll, 1936; Ribeiro et al., 2015) durch grundsätzliche Werte gekennzeichnet wie die Anerkennung der Bedeutsamkeit (z.B. Schaffung von Erkenntnisgewinn), der Aktuali- tät (z.B. kritische Reflexion bestehenden Wissens), der Nachprüfbarkeit (z.B. empiri- sches Vorgehen), der Nachvollziehbarkeit (z.B. logisches und transparentes und somit replizierbares Vorgehen) oder der Planmäßigkeit und Systematik (z.B. regelgeleitetes Vorgehen entsprechend anerkannter Methoden) des eigenen Denkens und Handelns (Lamprecht, Stamm & Ruschetti, 1992). Die Entwicklung dieser wissenschaftlichen Grundhaltung erfolgt in kognitiver und in affektiver Hinsicht. In kognitiver Hinsicht besteht die Entwicklung einer wissen- schaftlichen Grundhaltung für die Lernenden daraus, dass wissenschaftstheoretische Grundlagen erworben werden. Dies umfasst vor allem die Entwicklung eines Verständ- nisses dafür, was Wissenschaft ist und welche Funktionen Wissenschaft hat (Wissen- schaft als Kriteriensystem, Forschungssystem, Erkenntnissystem, Lehrsystem und sozi- ales System; Nitsch, 1994), aber auch welchen Grenzen Wissenschaft unterliegt (Kuhn, Iordanou, Pease & Wirkala, 2008). In affektiver Hinsicht besteht die Entwicklung einer wissenschaftlichen Grundhaltung daraus, epistemischen Affekt zu erfahren (Jaber & Hammer, 2016). Mit epistemischem Affekt wird die Gesamtheit der Gefühle bezeich- net, die mit dem Erwerb von Wissen und ähnlichen kognitiven Prozessen verbunden sind (z.B. Freude an der Untersuchung von Phänomenen; für eine Übersicht siehe Brun, Doğuoğlu & Kuenzle; Pekrun, Vogl, Muis & Sinatra, 2017). Für die Lernenden bedeu- tet dies, dass der epistemische Affekt in verschiedenen Ausprägungen erlebt werden sollte, damit erfahren werden kann, wodurch Wissenschaft gefühlsmäßig bewegt und erlernt werden kann, welche Funktion diese Gefühle haben und wie sie regulativ wir- ken können (z.B. Forschen aufgrund von Neugier). Der affektive und der kognitive Aspekt der Entwicklung einer wissenschaftlichen Grundhaltung sind wechselseitig aufeinander bezogen (Jaber & Hammer, 2016). Einer- seits regt der epistemische Affekt die kognitive Entwicklung an. Beispielsweise führt die Neugier an alltäglichen Phänomenen dazu, dass man sich damit auseinandersetzt, warum ein derartiges Phänomen wissenschaftlich untersucht werden sollte. Anderer- seits regt die kognitive Entwicklung den epistemischen Affekt an. Dies ist zum Bei- spiel dann gegeben, wenn das Verstehen des Nutzens von Wissenszuwachs durch For- schungsergebnisse die Freude und das Interesse an eigenen Untersuchungen steigert. Zusammen führen der affektive und der kognitive Aspekt zur Entwicklung einer wissenschaftlichen Grundhaltung, die zugleich die Valenz wissenschaftlichen Denkens und Handelns darstellt. Valenz bedeutet in diesem Fall, dass Situationen (z.B. Phäno- mene, Probleme, Sachverhalte) vor dem Hintergrund professioneller wissenschaftlicher Einstellungen und Werte sowie der wissenschaftliche Umgang mit ihnen subjektiv und individuell bedeutsam erscheinen. Eine wissenschaftliche Grundhaltung ist damit die Basis für wissenschaftliches Denken und Arbeiten. 2.2 Wissenschaftliches Denken und wissenschaftliches Ar- beiten Wissenschaftliches Denken und wissenschaftliches Arbeiten sind Oberbegriffe für Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2020, 3(1) Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2020, 3(1) 32 33 CC BY 3.0 DE Werkstatt Wissenschaft ... · Kleinert & PelsWerkstatt Wissenschaft ... · Kleinert & Pels all jene Denk- und Arbeitsprozesse die im Zuge wissenschaftlicher Tätigkeit ablau- fen. Die wissenschaftlichen Denkprozesse umfassen dabei Bereiche wie Beurteilen (z. B. Beurteilen von Literatur), Planen (z. B. Untersuchungsplanung) oder gedank- liche Konstruktionen (z. B. Theoriebildung zum Beschreiben von Zusammenhängen). Die wissenschaftlichen Arbeitsprozesse umfassen hingegen eher unmittelbar hand- lungsbezogene Bereiche wie Recherchieren (z. B. Literaturrecherche), Datenerhebung (z. B. Durchführung einer Befragung), Datenauswertung (z. B. statistische Analysen) und Schreiben (z. B. Verfassen eines wissenschaftlichen Artikels). Die ablaufenden Denk- und Arbeitsprozesse sind dabei ständig wechselseitig miteinander verknüpft. Beispielsweise erfordert die Konstruktion einer Theorie zunächst das intensive Lesen zuvor recherchierter Literatur oder die Durchführung einer Untersuchung erfordert eine sorgfältige Untersuchungsplanung. Charakteristisch für all diese Denk- und Arbeitsprozesse im wissenschaftlichen Bereich ist, dass sie regelgeleitet und systematisch ablaufen. Diese Regeln und Systematiken fußen auf anerkannten logischen und methodischen Standards, für die eine Übereinkunft zwischen Wissenschaftler*innen besteht (Lamprecht et al., 1992). Diese Standards haben eine prozessübergreifende Gültigkeit (z. B. intersub- jektive Nachvollziehbarkeit), werden jedoch in ihrer Anwendung mit spezifischen Techniken und Herangehensweisen prozessspezifisch ausgestaltet (z. B. Anwendung von Zitierrichtlinien als Form der Sicherung intersubjektiver Nachvollziehbarkeit beim Arbeitsprozess des wissenschaftlichen Schreibens). Aufgrund der logischen und methodischen Standards unterscheiden sich wissenschaftliche Denk- und Arbeits- prozesse von alltäglichen Denk- und Arbeitsprozessen (Bardmann, 2015). Während alltägliches Denken und Handeln teilweise intuitiv erfolgen oder auf Basis naiver Strategien, erfordern wissenschaftliches Denken und Arbeiten also den Erwerb von regelgeleiteten und systematischen Herangehensweisen. Prozessspezifisch ausdiffe- renzierte regelgeleitete und systematische Herangehensweisen sind somit die Kom- petenzen, nach denen wissenschaftlich gehandelt werden kann. Zusammengefasst besteht Wissenschaftlichkeit als Ganzes somit aus (1) einer wissenschaftlichen Grundhaltung und (2) hierdurch ausgelöstes Handeln. Während also Ersteres die Valenz wissenschaftlichen Handelns prägt, fördert bzw. entwickelt Zweiteres die Handlungskompetenz und zwar in den Bereichen (2a) wissenschaft- liches Denken und (2b) wissenschaftliches Arbeiten. Diese Bereiche von Wissen- schaftlichkeit und ihre Zusammenhänge erfordern eine sorgfältige Planung ihrer Vermittlung in der (sport-) wissenschaftlichen, universitären Lehre. 3.VERMITTLUNG VON WISSENSCHAFTLICHKEIT Schon immer haben Lehrkräfte im universitären Bereich sich mit der Frage auseinan- dergesetzt, wie Wissenschaftlichkeit vermittelt werden sollte (z. B. Downing, 1933; Noll, 1936). Die existierenden Vermittlungsansätze können in zwei verschiedene Bereiche untergliedert werden. Zum einen gibt es Ansätze, in denen Hinweise und Empfehlungen gegeben werden, in welchen curricularen Strukturen die Vermittlung von Wissenschaftlichkeit erfolgen sollte. Zum anderen gibt es Hinweise und Emp- fehlungen, wie Wissenschaftlichkeit in den spezifischen Lehrveranstaltungen eines bestimmten Curriculums didaktisch vermittelt werden sollte, was seinerseits jedoch auch Rückwirkungen auf die Ausgestaltung der curricularen Strukturen hat. Bezogen auf die curricularen Strukturen wird beispielsweise empfohlen, die Aus- bildung von Wissenschaftlichkeit bei Studierenden über zwei Ebenen vorzunehmen (Medizinischer Fakultätentag, 2018): Auf einer ersten Ebene sollen den Studierenden eine wissenschaftliche Grundhaltung sowie wissenschaftliches Denken und Arbeiten vermittelt werden. Auf einer zweiten Ebene sollen die Studierenden durch die Anfer- tigung einer oder mehrerer Forschungsarbeiten die wissenschaftliche Grundhaltung sowie die Kompetenzen des wissenschaftlichen Denkens und Arbeitens eigenständig anwenden. Im Rahmen dieser Forschungsarbeiten sollen sie durch theoretisches und empirisches Arbeiten eigenes Wissen schaffen oder bestehendes Wissen prüfen, und hiermit die notwendigen Kompetenzen zum selbstständigen Lösen wissenschaftli- cher Probleme nachweisen. Um die beiden zuvor genannten Vermittlungsebenen von Wissenschaftlichkeit umzusetzen sollten die zugehörigen Lehrveranstaltungen verzahnt angelegt sein (Kleinert, 2015). Diese Verzahnung ist vorrangig inhaltlicher Natur, aus ihr erge- ben sich jedoch auch Konsequenzen für die zeitliche Verzahnung (Kleinert, 2016). Inhaltlich sollen die Lehrveranstaltungen zur Vermittlung von Wissenschaftlichkeit systema- tisch aufeinander aufbauen und dementspre- chend zeitlich in einem longitudinalen Strang aufeinander folgen (vgl. auch Empfehlungen Medizinischen Fakultätentags, 2018): Auf ein- führende Lehrveranstaltungen, in denen eine wissenschaftliche Grundhaltung vermittelt wird, sollen weiterführende Lehrveranstaltungen fol- gen, in denen spezifische Kompetenzen des wissenschaftlichen Denkens und Arbeitens ver- mittelt werden. Diese weiterführenden Lehrver- anstaltungen sollen schließlich in Veranstaltun- gen münden, in denen (in Projektform und/oder in Form einer Abschlussarbeit) alle wesentlichen Elemente von wissenschaftlichem Denken und Arbeiten gebündelt von den Studierenden an- gewendet werden. Obwohl bereits früh erkannt worden ist, dass die genannten spezifischen Veranstaltungen für die Vermittlung von Wissen- schaftlichkeit unabdingbar sind (Downing, 1933; Noll, 1936), soll innerhalb dieses longitudinalen Strangs die Vermittlung von Wissenschaftlich- keit jedoch – wo möglich – inhaltlich stets in das Fachlernen integriert sein (Downing, 1933; Noll, 1936; Schilly & Szczyrba, 2019). Die hierzu passenden disziplinspezifischen Veranstaltungen (z. B. biowissenschaftliche Grundlagen) sollten dementsprechend zeitlich parallel angelegt sein (Kleinert, 2016; Schilly & Szczyrba, 2019): Bei- spielsweise können erworbene Kompetenzen aus Lehrveranstaltungen zu Methoden des wissen- schaftlichen Denkens und Arbeitens (z. B. Tech- niken der Literaturrecherche, wissenschaftliches Lesen) parallel in disziplinspezifischen Lehrver- anstaltungen eingeübt werden (z. B. Literatur zu einem disziplinspezifischen Thema recherchieren, disziplinspezifisches Wissen durch wissenschaft- liches Lesen aneignen). In didaktischer Hinsicht sollte Wissenschaft- lichkeit vermittelt werden, indem von den Leh- renden die Lernstufen der Taxonomie von Bloom (1956) gegenstandsangemessen adressiert wer- den. Zwar sind die Lernstufen – (1) Wissen, (2) Verstehen, (3) Anwenden, (4) Analysieren, (5) Synthetisieren und (6) Evaluieren (für detail- liertere Ausführungen siehe Bloom (1956) und Krathwohl (2002)) – für Wissenschaftlichkeit als Ganzes bereits implizit in den empfohlenen curricularen Strukturen als Makrostruktur be- rücksichtigt. Allerdings gilt es auch innerhalb einzelner Lehrveranstaltungen einzelne Bereiche von Wissenschaftlichkeit derartig zu adressieren (vgl. Kuhn, 1993; Noll, 1936). Beispielsweise würde es für das Erlernen von Techniken des wis- senschaftlichen Schreibens nicht nur bedeutsam sein, dass Studierende wissen und verstehen, warum Schreibtechniken wichtig sind und wie sie funktionieren (Wissen, Verstehen). Stattdessen sollten Studierende diese Techniken auch selbst beim Verfassen eines Textes einüben (Anwenden) und die Strukturparallelität zwischen Prinzipi- en von Schreibtechniken und anderen Bereichen (z. B. Theoriebildung) aufzudecken versuchen (Analysieren). Dies könnte darauf aufbauend auch damit einhergehen, dass sie selbst Theorien bilden und schriftlich darstellen sollen (Synthese) und derartige Arbeiten von Kommiliton*innen auf ihre Angemessenheit evaluieren sollen (Beurteilen). 4. KONZEPTION „WERKSTATT WISSENSCHAFT“ Vor dem Hintergrund der hohen Bedeutsamkeit der Vermittlung von Wissenschaftlichkeit und des Ver- besserungsbedarfs der diesbezüglichen Studienan- teile wurde an der DSHS Köln zwischen 2015 und 2020 das Konzept „Werkstatt Wissenschaft“ ent- wickelt (Kleinert, 2015, 2016). Durch den Begriff „Werkstatt Wissenschaft“ soll ausgedrückt werden, dass es im Konzept um Lern- und Handlungsräu- me geht: Diese Räume sind Veranstaltungen des sportwissenschaftlichen Bachelorstudiums, die der Vermittlung von Wissenschaftlichkeit im engeren oder weiteren Sinne dienen. 4.1 Organisation und Zielstellung des Entwicklungsprozesses Zur Entwicklung der „Werkstatt Wissenschaft“ wurde auf unterschiedliche Informationsquellen zurückgegriffen. Dies waren insbesondere die kon- struktive Kritik verschiedener beteiligter Akteure (z. B. Dozierende, Modulbeauftragte, Studierende), der Hochschulentwicklungsplan, Diskussionen und Aussprachen in der Universitätskommission für Studium und Lehre, innerhalb des Prorektorats für Studium und Lehre und des Rektorats der Univer- sität. Entsprechend dieser Informationen waren die übergeordneten Zielstellungen der Konzeption „Werkstatt Wissenschaft“, (a) die wissenschaftli- che Qualität des Bachelorstudiums zu verbessern, (b) die Verbindung zwischen Forschung und Lehre zu stärken und (c) die Binnenlogik der wissenschaftlichen Grundausbildung im Bachelorstudium zu verbessern. Auf Ba- sis dieser übergeordneten Zielstellungen bestand das Arbeitsprogramm darin, (1) die einzelnen Veranstaltungen des sogenannten Basisstudiums in Hinsicht auf einen Kom- petenzerwerb „Wissenschaft“ hin zu prüfen und gegebenenfalls zu verändern und (2) eine bessere Verzahnung zwischen einzelnen Veranstaltungsformaten zu konzipieren. 4.2 Veranstaltungen der „Werkstatt Wissenschaft“ „Werkstatt Wissenschaft“ besteht aus neun Veranstaltungen (siehe Abb. 1) un- terschiedlicher Formate (Vorlesung, Seminar, Übung). Diese Veranstaltungen sind formal in den Studienbereichen „Schlüsselqualifikationen“ (SQ; Deutsche Sport- hochschule Köln, 2018) und „Basisstudium“ (BAS; Deutsche Sporthochschule Köln, 2019) verortet. Alle Veranstaltungen der Werkstatt Wissenschaft lassen sich einem der drei Zielebenen „Wissenschaftliche Techniken erlernen“, „Wissen und Grund- verständnis erwerben“ und „Wissenschaftliche Techniken üben“ zuordnen (vgl. Abb. 1). 4.2.1 Wissen und Grundverständnis erwerben Die Vorlesung „Sport als Wissenschaft“ (SQ, 1. Fachsemester (FS), 1 SWS) besitzt als übergeordnetes Lernziel den Erwerb einer wissenschaftlichen Grundhaltung. Vermittelt wird dies durch das Kennenlernen verschiedener Facetten von Wissen- schaft und Wissenschaftlichkeit in der Sportwissenschaft. Die einzelnen Einheiten der Veranstaltungen bestehen aus jeweils zwei Kurzreferaten von Professor*innen zur Wissenschaft bzw. Forschung in ihrer Fachdisziplin mit einer anschließenden moderierten Podiumsdiskussion. Das Lernziel der Vorlesungsblöcke „Biowissenschaftliche Grundlagen“ (BAS, 1. FS, 4 SWS) und „Verhaltens- und sozialwissenschaftliche Grundlagen“ (BAS, 2. FS, 4 SWS) ist es, Wissen über medizinisch-naturwissenschaftliche Aspekte der Sport- wissenschaft (z.B. Anpassungsvorgänge im Sport durch biologisch-medizinische Prozesse) bzw. über sportbezogene Erziehungs-, Bildungs-, Lern-, Entwicklungs- und Sozialisationsprozesse (z.B. Emotionen im Sport, Funktionen sportlichen Han- delns) zu erlangen. Die Vorlesungen haben in „Werkstatt Wissenschaft“ die Funk- tion Fachwissen zu erwerben, welches später mit Techniken wissenschaftlichen Denkens und Arbeitens verbunden werden kann und soll. 4.2.2. Wissenschaftliche Techniken erlernen Lernziel des Seminars „Einführung in das wissenschaftliche Denken und Arbeiten“ (SQ, 1. FS, 2 SWS) ist es, Wissenschaft und wissenschaftliche Denktechniken zu verstehen (z.B. Funktion von Theorien) sowie Wissen über grundlegende wissenschaft- liche Arbeitstechniken (z.B. Literaturrecherche, Lesen, Zitieren) zu erwerben und ex- Abb. 1 Einzelveranstaltungen der Werkstatt Wissenschaft (Schlüsselqualifikationen und Basisstudium) und ihr Bezug zu den berufsorientierten Studien im zeitlichen Verlauf. Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2020, 3(1) Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2020, 3(1) 34 35 CC BY 3.0 DE Werkstatt Wissenschaft ... · Kleinert & PelsWerkstatt Wissenschaft ... · Kleinert & Pels emplarisch anwenden zu können. Hierdurch sollen sowohl eine wissenschaftliche Grundhaltung als auch das Erlernen von Basistechniken wissenschaftlichen Denkens und Arbeitens ermöglicht werden. Die Vorlesung „Grundlagen der Methodenlehre“ (SQ, 2. FS, 1 SWS) zielt auf das Wis- sen über quantitative und qualitative Methoden der Untersuchungsplanung und Un- tersuchungsdurchführung (z.B. Experiment mit Verhaltensbeobachtung, Interview) sowie über qualitative Methoden der Datenauswertung (z.B. Inhaltsanalyse). Hier- durch wird die Grundlage für das Üben von Techniken (empirischen) wissenschaftli- chen Denkens und Arbeitens geschaffen. Im 3. FS sind eine VL und eine Übung zu Statistik verortet. Die VL „Einführung in die Statistik“ (SQ, 3. FS, 1 SWS) hat zum Ziel, Wissen über quantitative (statistische) Auswerteverfahren (z.B. deskriptive Statistiken, t-Test) zu erlangen. Hierdurch wird die Grundlage für eigene quantitative Forschungsarbeit geschaffen. Die „Übung zur Statistik“ (SQ, 3. FS, 1 SWS) begleitet die VL mit dem Ziel die quantitativen (sta- tistische) Auswerteverfahren selbst durchführen und interpretieren zu können (z.B. deskriptive Statistik, t-Test) und hiermit Handlungskompetenz bei den entsprechen- den Forschungsschritten zu erlangen. 4.2.3 Wissenschaftliche Techniken üben Das Üben wissenschaftlicher Techniken an bestimmten sportwissenschaftlichen Fra- gestellungen wird in den Übungen des Basisstudiums umgesetzt, bei denen das Fachwissen sowie das Verständnis von Wissenschaft (vgl. 4.2.1) und das technologi- sche Know-How (vgl. 4.2.2) verbunden werden sollen. Die Übungen werden für die Biowissenschaften (BAS, 2. FS, 1 SWS) und die Verhaltens- und Sozialwissenschaften (BAS, 3. FS; 1 SWS) angeboten. Das übergeordnete Lernziel der Übungen ist es, wissenschaftliche Denk- und Arbeitstechniken unter Rückgriff auf das jeweilige dis- ziplinäre Fachwissen (z. B. Sportmedizin, Trainingswissenschaft, Sportpsychologie, Sportphilosophie) anwenden zu können. Hierdurch sollen Techniken wissenschaftli- chen Denkens und Arbeitens vertieft und mit Anwendungsbezügen verknüpft werden. 4.3 Studienteile, die auf die „Werkstatt Wissenschaft“ auf- bauen Der Wissens- und Kompetenzerwerb der „Werkstatt Wissenschaft“ wird in den soge- nannten berufsorientierten Studienabschnitten (ab 4. FS) wiederholt angewendet, geübt und mit spezifischen Phänomenen des jeweiligen Studiengangs (z. B. Sport- journalismus, Sport und Leistung) verknüpft. Dies findet überwiegend in Projektse- minaren statt, deren Ziel es typischerweise ist, spezifische Phänomene des jewei- ligen Anwendungsfelds wissenschaftlich zu betrachten und mit wissenschaftlichem Blickwinkel Interventionen planen, durchführen und evaluieren zu können Schließlich münden die Wissens- sowie Kompetenzerwerbe der „Werkstatt Wissen- schaft“ in die Bachelorarbeit (6. FS), in der ein im weiteren Sinne sport- oder bewe- gungsbezogenes Phänomen oder Problem mit wissenschaftlicher Betrachtungsweise betrachtet, bearbeitet und untersucht wird. 4.4 Curricularer Aufbau von „Werkstatt Wissenschaft“ Die drei Anteile der Werkstatt Wissenschaft „Wissen und Grundverständnis erwer- ben“, „Wissenschaftliche Techniken erlernen“ und „Wissenschaftliche Techniken üben“ wurden – soweit dies studientechnisch möglich war – im Rahmen des Curri- culums binnenlogisch unter Berücksichtigung didaktischer Empfehlungen verknüpft. Diese Verknüpfung entsprach den theoretischen und didaktischen Vorüberlegungen und Empfehlungen (z. B. Downing, 1933; Kleinert, 2015, 2016; Medizinischer Fakul- tätentag, 2018; Noll, 1936; Schilly & Szczyrba, 2019). (1) Aus didaktischer Sicht ist in der „Werkstatt Wissenschaft“ das Grundverständ- nis vom wissenschaftlichen Gegenstandsbereich der Sportwissenschaft ein zentrales Moment. Daher wurde 2018 die Ringvorlesung „Sport als Wissenschaft“ konzipiert und in der unter 4.2.1 beschriebenen Form als Ringvorlesung mit Podiumsdiskussi- onen zum Thema Wissenschaft umgesetzt. Während „Sport als Wissenschaft“ einen Eindruck unterschiedlicher Facetten der Sportwissenschaft vermitteln soll, dienen die anderen fachwissenschaftlichen Vorlesungen dem Erwerb des spezifischer the- oretischer und teils methodischer Grundlagen der bio-, verhaltens-, sozial- und erziehungswissenschaftlichen Gegenstände der Sportwissenschaft. (2) Weitgehend parallel zur Vermittlung des generellen und des disziplinspezifischen Ge- genstandsbereichs finden die drei Lehrveran- staltungen zu wissenschaftlichen Denk- und Arbeitstechniken (4.2.2) semesterweise aufein- ander aufbauend statt. Nach einer Einführung in Basistechniken wissenschaftlichen Denkens und Arbeitens (SE „Einführung in das wissenschaftli- che Denken und Arbeiten“) folgen Veranstaltun- gen, in denen spezifische Techniken empirischen Arbeitens vermittelt werden, im zweiten (VL „Grundlagen der Methodenlehre“) und dritten (VL „Einführung in die Statistik“, ÜB „Übung zur Statistik“) Semester. Die Lernziele zu Statis- tik wurden von ursprünglich dem 1. in das 3. FS verlegt, um eine Nähe zu Projektseminaren (4. FS) und zur Abschlussarbeit (6. FS) herzustellen. (3) In den Übungen des Basisstudiums („Bio- wissenschaften üben“ bzw. „Verhaltens- und Sozialwissenschaften üben“) findet aus didakti- scher Sicht die Verknüpfung von Fachwissen und Grundverständnis mit den Techniken wissen- schaftlichen Denkens und Arbeitens im spezifi- schen, disziplinären Kontext statt. Mittels dieser Verknüpfung dienen die Übungen als Lernplatt- form der disziplinspezifischen Anwendung und Erprobung von Techniken wissenschaftlichen Denkens und Arbeitens gedacht. Eine weite- re Erprobungsphase findet im Anschluss an die „Werkstatt Wissenschaft“ in den ab dem vierten Semester stattfindenden Projektseminaren der einzelnen Studiengänge („berufsorientierte Stu- dien“) statt und mündet schließlich im sechsten Semester in die Bachelorarbeit. 4.5 Implementierung und Orga- nisation der „Werkstatt Wissen- schaft“ Die Implementierung, aber auch die stetige Or- ganisation von „Werkstatt Wissenschaft“ wurde und wird über drei Ebenen organisiert. Diese Ebenen bestehen aus (1) den Studiengangslei- tungen, (2) den Modulleitungen und (3) den Dozierenden der betroffenen Studienbereiche. Auf Ebene (1) der Studiengangsleitungen er- folgten anfangs grundlegende Absprachen zum Zweck und zur Praktikabilität der Umsetzung von „Werkstatt Wissenschaft“. Einbezogen waren die Studiengangsleitungen der Werkstatt Wissen- schaft (SQ, BAS), aber auch die Leitungen der Teilstudiengänge (verantwortlich für die berufs- orientierten Studienanteile). Auf Ebene (2) der Modulleitungen finden inhaltliche Abstimmun- gen mittels Schlagwortkatalogen zu den jeweili- gen Inhalten der Veranstaltungen innerhalb der Module statt um die Konsistenz und Stimmigkeit des Gesamtprogramms zu gewährleisten. Diese Schlagwortkataloge dienen als Kommunikations- medium sowohl zwischen den Modulen der Werk- statt Wissenschaft an sich als auch zwischen den Modulen der Werkstatt Wissenschaft einer- seits (1.-3. FS) und den aufbauenden Modulen in den berufsorientierten Studienanteilen ande- rerseits (4.-6. FS). Hierdurch kann sichergestellt werden, dass alle Studienbereiche voneinander über Veranstaltungsinhalte informiert sind, auf die zurückgegriffen und aufgebaut werden kann oder die nicht vorweggenommen werden sollten. Basierend auf diesen Schlagwortkatalogen wer- den Dozierende in regelmäßigen Modulsitzungen über die Einbindung ihrer Lehrveranstaltung in das Konzept „Werkstatt Wissenschaft“ informiert und über die Inhalte aller Lehrveranstaltungen im Konzept „Werkstatt Wissenschaft“ mittels der Schlagwortkataloge in Kenntnis gesetzt. Die stetige Aufrechterhaltung von „Werk- statt Wissenschaft“ soll durch regelmäßige Austauschtreffen sichergestellt werden. Diese Austauschtreffen bestehen zum einen aus Stu- diengangskollegien, bei denen Studiengangslei- tung und Modulleitungen eines Studienbereichs zusammenkommen. Zum anderen bestehen diese Austauschtreffen aus Modulversammlungen, bei denen die Modulleitungen und die zugehörigen Dozierenden zusammenkommen. 5. BEWERTUNG DES AKTUEL- LEN ARBEITSSTANDES UND PERSPEKTIVEN Die Ausgangslage der vorliegenden Konzeption war und ist das eher geringe Interesse von für Studierenden an Studienangeboten zum wissen- schaftlichen Denken und Arbeiten (Kuhn, 1993; Ribeiro et al., 2015), welches unter anderem da- rin begründet ist, dass wenige Zusammenhänge solcher Studienangebote zur gewünschten Ar- beitswelt gesehen werden (Ribeiro et al., 2015). Demgegenüber steht die grundsätzliche Absicht universitärer Studiengänge, eine wissenschaftli- che Denk- und Arbeitsweise als Teil einer pro- fessionellen Grundeinstellung zu vermitteln, die über das Studium und die Arbeitswelt hinaus- geht (Downing, 1933; Lansdown, 1953; Ribeiro et al., 2015). Da auch an der DSHS Köln die Bewertung wissenschaftlicher Studienangebote durch die Studierenden (z. B. die Bachelor-Abschlussjahr- gänge 2011-2013) für die Lehrenden und die Hochschulleitung nicht zufriedenstellend waren (Stabsstelle Akademische Planung und Steue- rung, 2015), war es das Ziel des hier vorgestell- ten konzeptionellen Arbeitsprogramms, sowohl eine wissenschaftliche Grundhaltung als auch wissenschaftliche Denk- und Arbeitskompeten- zen möglichst frühzeitig und trotzdem curriculär sinnvoll eingebettet auszubilden. 5.1 Bewertung Die Bewertung des aktuellen Arbeitsstandes fällt aus übergeordneter Perspektive (Stu- diengangsleitung, Modulleitung) sowohl in theoretisch-konzeptioneller Hinsicht als auch in Hinblick auf die erfolgte Implementierung grundsätzlich positiv aus. Theo- retisch-konzeptionell konnte sowohl das in der Vergangenheit problematische stu- dentische Einstellungskonzept zur Wissenschaft („Wissenschaft wollen“) als auch das kompetenzorientierte Handlungskonzept („Wissenschaft können“) in der Konzeption angemessen berücksichtigt werden. Hierbei wurde die Beeinflussung der Einstellung (des Wollens) durch die frühe (1. FS) Podiumsveranstaltung „Sport als Wissenschaft“ umgesetzt, die insbesondere in ihrem neuen didaktischen Kleid (Kurzvorträge mit Podiumsdiskussion) guten Anklang findet: Durchschnittlich waren 25-35 % der im Fachsemester eingeschriebenen Studierenden anwesend, was bei fehlender Prüfung, fehlender Klausur und fehlender Anwesenheitspflicht erfahrungsgemäß recht hohe Zahlen sind. Die Komponente der Handlungskompetenz (des Könnens) wurde in der „Werkstatt Wissenschaft“ durch einen hohen Anteil von Übungs- und Erprobungs- phasen aufgewertet. Zudem sind diese Übungs- und Erprobungsphasen mit anderen Elementen der Basisausbildung curriculär binnenlogisch verbunden bzw. verzahnt, wodurch der Lernprozess im Gesamtkonzept „Werkstatt Wissenschaft“ vertieft wird. Auch die Bewertung der Implementierung fällt aus Sicht des Prorektorats, der Lei- tung der Studienbereiche Basisstudium sowie Schlüsselqualifikationen sowie der Ab- teilung Studium und Lehre der Stabsstelle des Rektors positiv aus. Insbesondere hat sich als positiv erwiesen, dass frühzeitig viele beteiligte Akteure (z. B. Dozierende, Modulbeauftragte, Universitätskommissionen, Hochschulleitung) in die Entwicklung eingebunden waren, was die Akzeptanz bei den Betroffenen gestärkt hat. Ein weiterer positiver Aspekt der Implementierung war die die mehrphasige Entwicklung. Durch stufenweise Veränderungen der Gesamtkonzeption konnten unterschiedliche Meinun- gen und Vorschläge berücksichtigt werden. 5.2 Perspektiven Perspektivisch stehen bestimmte Arbeitsschritte aus und verschiedene Fragen sind bislang noch unbeantwortet. Ausstehende Arbeitsschritte betreffen insbesondere die systematische Evaluation der nun bestehenden Konzeption und der Vergleich der stu- dentischen Bewertung mit den Evaluationen der Vorjahre, in denen die Bedeutung und Qualität der wissenschaftlichen Ausbildung nur mittelmäßig eingeschätzt wurde. Aus- stehend ist auch die Überarbeitung der vorliegenden Konzeption, da die gewünschte Verzahnung der Einzelveranstaltungen innerhalb der Werkstatt Wissenschaft aufgrund formal-curriculärer Bedingungen nicht überall gelungen ist. Hierbei können und sol- len auch andernorts erprobte organisatorische Abläufe berücksichtigt werden (z. B. Unterstützung durch Stabsstellen zur Unterstützung der Hochschuldidaktik; Köhler, Klink & Klink, 2019). Offene Fragen betreffen insbesondere die Beeinflussbarkeit der wissenschaftsbezo- genen Einstellung der Studierenden: Können 17-/18-jährige Studierende in einer sehr frühen Phase des Studiums (1./2. FS) überhaupt und angemessen eine wissenschaftli- che Grundhaltung entwickeln und vor allem auch eine Weitsicht für die Bedeutung ei- ner solchen Grundhaltung im Beruf oder Alltag? Weitere Fragen betreffen den tatsäch- lichen Kompetenzerwerb und seinen Erhalt: Lässt sich ein wissenschaftsorientierter Kompetenzzuwachs operationalisieren oder evaluieren (z. B. mittels Test: Türktorun et al., 2019) und halten sich solche Zuwächse im Studienverlauf (z. B. 4./5. FS) bis hin zur Bachelor-Thesis? 5.3 Ausblick Unabhängig von der Durchführung der ausstehenden Arbeitsschritte oder Bearbeitung der genannten Fragen ist allein die Auseinandersetzung mit der wissenschaftlichen Ausbildung ein entscheidendes Qualitätsmerkmal einer Universität. Universitäten ba- sieren auf dieser Auseinandersetzung als Teil des Selbst- und Leitbildes, was insbe- sondere auch für sportwissenschaftliche Bildungsprozesse gilt. Entsprechend gilt es in der Sportwissenschaft den eigenen Anspruch in Bezug auf „Sport als Wissenschaft“ und die Frage nach der besten, zielgruppenorientierten Umsetzung diesbezüglicher Lern- und Bildungsprozesse ständig und dynamisch weiterzuentwickeln. Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2020, 3(1) Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2020, 3(1) 36 37 CC BY 3.0 DE NachrichtenWerkstatt Wissenschaft ... · Kleinert & Pels Bardmann, T. M. & Hansen, K. (2015). Die Kunst des Unterscheidens. Eine Einführung ins wissenschaftliche Denken und Arbeiten für soziale Berufe. Wiesbaden: Springer VS. Bloom, B. S., Engelhart, M. D., Furst, E. J., Hill, W. H. & Krathwohl, D. R. (1956). Taxono- my of educational objectives: The classification of educational goals. Handbook I: Cognitive domain. New York: David McKay Company. Brun, G., Doğuoğlu, U. & Kuenzle, D. (Hrsg.). Epistemology and emotions. Aldershot, UK: Ashgate. Czimek, V. (2010). Die Mentalität von Sportstudierenden. Eine explorative empirische Mehr- perspektivenanalyse. Dissertation, Deutsche Sporthochschule Köln. Deutsche Sporthochschule Köln (2018). Modulhandbuch für den Studienabschnitt Schlüssel- qualifikationen (Deutsche Sporthochschule Köln, Hrsg.). Köln: Deutsche Sporthochschule Köln. Zugriff am 17.03.2020. Verfügbar unter https://www.dshs-koeln.de/fileadmin/redak- tion/Studium/Organisation/Studienunterlagen/Modulhandbuecher_neu/Bachelor-sport/ SQ_PO20182.pdf Deutsche Sporthochschule Köln (2019). Modulhandbuch für den Studienabschnitt Basis- studium (Deutsche Sporthochschule Köln, Hrsg.). Köln: Deutsche Sporthochschule Köln. Zugriff am 17.03.2020. Verfügbar unter https://www.dshs-koeln.de/fileadmin/redakti- on/Studium/Organisation/Studienunterlagen/Modulhandbuecher_neu/Bachelor-sport/ BAS_PO20192.pdf Downing, E. R. (1933). Does science teach scientific thinking? 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Er ist Lehrkraft und Leiter von Modulen in der wissenschaftli- chen Methodenausbildung und im Bereich Sport- und Gesundheitspsychologie. In der Forschung widmet er sich insbesondere The- mengebieten Gruppendynamik und Stress. » f.pels@dshs-koeln.de Prof. Dr. Jens Kleinert ist Dipl.-Sportlehrer und approbierter Arzt, seit 2006 Professor für Sport- und Gesundheitspsychologie an der Deutschen Sporthochschule Köln; seit 2014 Prorektor für Studium und Lehre an der DSHS Köln; Arbeitsschwerpunkte Motivation, Emotion, Stress, Gruppe/Beziehung » kleinert@dshs-koeln.de Ribeiro, L., Severo, M., Pereira, M. & Ferreira, M. A. (2015). Scientific skills as core competences in medical education: What do medical students think? International Journal of Science Education, 37 (12), 1875–1885. https://doi.org/10.1080/09500693.20 15.1054919 Schilly, U. B. & Szczyrba, B. (2019). Bildungsziele und Kompetenzbegriffe in der Studiengangentwick- lung. die hochschullehre, 5, 585–590. Verfügbar unter http://www.hochschullehre.org/wp-content/ files/05-die_hochschullehre_2019_Schilly__Szczyr- ba.pdf Stabsstelle Akademische Planung und Steuerung (2015). Ergebnisse der DSHS AbsolventInnen-Studie. Abschlussjahrgänge 2011-2013. Unveröff. Manu- skript, Köln: Deutsche Sporthochschule Köln. Stabsstelle Akademische Planung und Steuerung (2017). Gutachten zur Evaluation im Studienbereich Schlüsselqualifikationen vom 28.07.2017. Unveröff. Manuskript, Köln: Deutsche Sporthochschule Köln. Türktorun, Y. Z., Wenzel, S. F., Mordel, J., Scherer, S. & Horz, H. (2019). Allgemein-wissenschaftliche Methodenkompetenzen erfassen und Fehlkonzepte aufdecken. Entwicklung und Anwendung eines Wis- senstests in der Psychologie. die hochschullehre, 5, 661–678. Veranstaltungshinweise / Future Events Methodenfortbildung Am Department für Sport & Gesundheit der Uni- versität Paderborn wird am 25. und 26.6.2020 eine Fortbildungsveranstaltung zum Thema „Experimenteller Baukasten Sportpsychologie“ stattfinden. Details sind auf der Homepage der Arbeitsge- meinschaft für Sportpsychologie zu finden. https://www.asp-sportpsychologie.org/content. php?cont=245 Förderprogramme und Ausschreibungen Fellowships für Innovationen in der Hochschullehre Der Stifterverband und die Baden-Württemberg Stiftung in Kooperation mit ver- schiedenen weiteren Förderern haben die Fellowships für Innovationen in der Hoch- schullehre ausgeschrieben. Diese zielen darauf, Anreize für die Entwicklung und Erprobung neuer Lehr- und Prüfungsformate oder die Neugestaltung von Modulen und Studienabschnitten zu schaffen, den Austausch über Hochschullehre und die Verbreitung der entwickelten Lehrinnovationen durch eine Vernetzung der Fellows zu befördern und zur Verstetigung innovativer Hochschullehre in den Hochschulen beizutragen. Fördermittel in Höhe von 400.000 Euro werden hierfür bereitgestellt. Bewerbungsschluss ist der 17. Juli 2020. Nähere Einzelheiten zu den Fördermodali- täten und Antragsbedingungen entnehmen Sie bitte folgendem Link: https://www.stifterverband.org/lehrfellowships. Inspiration und Anregung dvs teilt gute Ideen! Die dvs hat eine Online-Plattform geschaffen, die aufzeigt, an welchen Standorten bereits digitale Formate in der Sportwissenschaft vorliegen. Diese Sammlung erleich- tert die Organisation des „digitalen Sommersemesters 2020“. Sehen Sie hier: https://www.sportwissenschaft.de/digital/ e-teaching.org Auf e-teaching.org sind wissenschaftlich fundierte und praxisorientierte Informa- tionen zur Gestaltung von Hochschulbildung mit digitalen Medien hinterlegt. Das nicht-kommerzielle Portal ist ein Angebot des Leibniz-Instituts für Wissensmedien. mehr Informationen unter:: https://www.e-teaching.org mailto:f.pels%40dshs-koeln.de?subject=

17 Einsatz biomechanischer Messverfahren · Schmidt, Jaitner Einsatz biomechanischer Messverfahren zur Entwicklung wissenschaftlicher Methodenkompetenz in den Sportar- ten und Bewegungsfeldern am Beispiel Leichtathletik Marcus Schmidt & Thomas Jaitner ZUSAMMENFASSUNG Sowohl das Positionspapier der dvs zur „Theorie und Praxis der Sportarten und Bewegungsfelder“ als auch das „Kerncurriculum Ein-Fach-Bachelor Sportwis- senschaft“ hebt hervor, dass die Lehre der Theorie und Praxis der Sportarten und Bewegungsfelder in besonderer Weise geeignet ist, die in den sportwissen- schaftlichen Teilgebieten erworbenen Kenntnisse zu anwendungsbezogenen Kompe- tenzen zu erweitern und so den Übergang vom „Sportler“ zum auf wissenschaftlicher Grundlage reflektierenden Arrangeur sicherzustellen. Insbesondere in der Leicht- athletik kann durch eine Reflektion kriteriumsorientierter Bezugsnormen (Weiten, Höhen, Zeiten) die eigene Leistung umfassend analysiert und eingeordnet werden. Neben methodisch-didaktischen Kenntnissen zur Vermittlung disziplinspezifischer Techniken und der Verbesserung des individuellen motorischen Könnens, kann so beispielsweise die wissenschaftliche Methodenkompetenz der Studentinnen und Studenten gefördert werden. Dabei stellt sich die Frage, wie es gelingen kann, ein angemessenes Verhältnis zwischen wissenschaftlicher Theorie und anwendungsbezo- gener Sportpraxis sicherzustellen. In diesem Zusammenhang soll das im Folgenden vorgestellte Lehrkonzept/Unterrichtsbeispiel aus der Sportart Leichtathletik mit dem Fokus auf die Sprintdisziplinen Anregungen liefern und Grundlage für einen konst- ruktiven Ideenaustausch sein. 1 Einleitung Ein sportwissenschaftliches Lehramtsstudium1 hat primär den Erwerb von Lehr- und Vermittlungskompetenzen unter Einbezug motorischen Könnens sowie entsprechen- der Demonstrationsfähigkeiten zum Ziel. Darüber hinaus sollen die Studiengänge ein angemessenes Verhältnis zwischen wissenschaftlicher Theorie und anwendungsbe- zogener Sportpraxis sicherstellen. Im Sinne wissenschaftlicher Theorie sollen dabei vor allem übergreifende Kompetenzen, insbesondere forschungsmethodologische, Beratungs-, Diagnostik- und Evaluationskompetenzen durch die Studentinnen und Studenten erworben werden. Die anwendungsorientierte Sportpraxis zielt auf den Erwerb Sportart- und bewegungsfeldbezogener Kompetenzen im Sinne von sport- praktischen und sportmethodischen Kompetenzen der Vermittlung ab. Ziel ist es 1 Dies trifft in weiten Teilen auch auf sportwissenschaftliche Studiengänge außerhalb der Lehr- amtsausbildung zu. Der vorliegende Beitrag hat seinen Ursprung jedoch in der Durchführung im Rahmen von lehramtsbezogenen Studiengängen, weshalb diese fokussiert werden. arbeitsmarktorientiert ein Höchstmaß an Quali- fikation und Versorgungsqualität beider Bereiche sicherzustellen (Hottenrott et al., 2017). Gerade in den Lehramtsstudiengängen stellt eben dieses Verhältnis zwischen „Theorie“ und „Praxis“ die Lehrenden an Hochschulen jedoch häufig vor Herausforderungen. Das Positionspa- pier der dvs zur „Theorie und Praxis der Sportarten und Bewegungsfelder“ sowie das „Kerncurriculum Ein-Fach-Bachelor Sportwissenschaft“ heben zwar hervor, dass die Lehre der Theorie und Praxis der Sportarten und Bewegungsfelder in besonde- rer Weise geeignet ist, die in den sportwissen- schaftlichen Teilgebieten erworbenen Kenntnisse zu anwendungsbezogenen Kompetenzen zu er- weitern und so den Übergang vom „Sportler“ zum auf wissenschaftlicher Grundlage reflektierenden Arrangeur sicherzustellen (dvs, 2016, 2017). Wie dieser Übergang und die Verknüpfung gelingen kann, bleibt dabei aber häufig unklar und wird komplizierter, wenn man bedenkt, dass gerade in Sportarten wie Leichtathletik, Turnen oder Schwimmen die Vorerfahrungen eines Großteils der Studentinnen und Studenten eher reduziert sind und in der Regel eine knappe Unterrichtszeit von durchschnittlich zwei Semesterwochenstun- den zur Verfügung steht (Drognitz, Ennigkeit & Odey, 2019). Somit spielen aus studien- und prü- fungsinhaltlicher Sicht häufig primär der Erwerb und die Eigenrealisation sportlicher Fähig- und Fertigkeiten die wesentlichen Rollen zur Siche- rung der Qualität eines sportwissenschaftlichen Studiums. Dies ergibt die Gefahr, dass der Erwerb methodisch-didaktischer Kompetenzen und wis- Schlüsselwörter Leichtathletik, Biomechanik, Schnelligkeitstraining, Leistungsdiagnostik, Methodenkompetenz WERKSTATTBERICHT > PRACTICE REPORT Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2020, 3(1) 18 Einsatz biomechanischer Messverfahren · Schmidt, Jaitner CC BY 3.0 DE Abb. 1 Ziele und Einflussgrößen des Sprints. Modifiziert nach Hay (1993) & Hunter et al. (2004). senschaftlicher Methodenkompetenz vernachläs- sigt wird, wenngleich diese Kompetenzen ebenso wichtig sein sollten (dvs, 2016; Drognitz, Ennig- keit & Odey, 2019). Obwohl der Bewegungsbereich „Laufen, Sprin- gen, Werfen – Leichtathletik“ wie kaum ein an- derer Bewegungsbereich in hohem Maße an die grundlegenden menschlichen Bewegungsformen anknüpft, findet sich auch und vor allem im schu- lischen Kontext häufig eine reduzierte Inszenie- rung der Sportart. So werden häufig der Erwerb normierter Fertigkeiten, die Leistungsperspektive, Wettkampfformen und zur Notengebung geeignete Unterrichtsformen bevorzugt. Im Sinne eines um- fassenden Kompetenzerwerbs, wird dadurch umso deutlicher, dass in der universitären Ausbildung von Lehramtsstudierenden eine mehrperspekti- vische Herangehensweise gefördert und geschult werden sollte. Dementsprechend sollte die Ver- mittlung in diesem Bewegungsbereich nicht nur kriteriumsorientierte Bezugsnormen (Weiten, Hö- hen, Zeiten) thematisieren oder ausschließlich auf die individuellen Fähig- und Fertigkeiten fokus- sieren. Auch methodisch-didaktische Kenntnisse, die sicherlich der wesentliche Bestandteil der Ver- mittlung in Theorie und Praxis der Sportarten und Bewegungsfelder sind, sollten nicht ausschließlich betrachtet werden. Durch geschickte Inszenierung kann eine Vielzahl gewünschter Kompetenzen der Studentinnen und Studenten angebahnt werden. Im Mittelpunkt der nachfolgenden Darstellung steht die wissenschaftliche Methodenkompetenz, die durch den Einsatz biomechanischer Mess- und Erhebungsinstrumente sowie Verfahren der Leistungsdiagnostik gefördert werden kann und gleichzeitig ebenso Rückschlüsse auf die individuellen Fähig- und Fertigkeiten der Stu- dentinnen und Studenten ermöglichen. Dabei geht es um die Kernfrage, wie es gelin- gen kann, die Studentinnen und Studenten in die Lage zu versetzen, Kenntnisse über spezifische Methoden zu erwerben, diese angemessen einzusetzen, adäquate Daten von Sportlerinnen und Sportlern (oder Schülerinnen und Schülern) wissenschaftlich angemessen (objektiv, reliabel und valide) zu erheben, die gewonnenen Ergebnisse zum Beispiel für die Steuerung von Trainingsprozessen zu nutzen und Übungs- und Trainingsprozesse adressatenspezifisch zu planen und zu differenzieren (dvs, 2017). Das im Folgenden vorgestellte Lehrkonzept/Unterrichtsbeispiel aus der Sportart Leichtathletik mit dem Fokus auf die Sprintdisziplinen versucht in diesem Sinne, eine kleine Brücke über den „Theorie-Praxis-Graben“ zu schlagen, möchte Anregung für ähnliche Bereiche liefern und Grundlage zu einem konstruktiven Ideenaustausch sein. 2 Stundenbeispiel Der Gegenstand des Stundenbeispiels: Leichtathletischer Sprint An dieser Stelle werden zunächst die theoretischen Grundlagen des Stundenbeispiels zur besseren Strukturierung und Nachvollziehbarkeit dargelegt. Gegenstand des Stun- denbeispiels ist der leichtathletische Sprint. Dabei ist die erreichte Zeit jeder einzel- nen Disziplin stets das Resultat eines komplexen Gefüges aus physiologischen und physikalischen/biomechanischen Einflussgrößen jedes absolvierten Schritts (Baumann et al., 1986; Majumdar & Robergs, 2011). Eine Vielzahl biomechanischer Einflussgrö- ßen (zum Beispiel Schrittlängen, Schrittfrequenzen, Kontaktzeiten oder Flugzeiten) verändern sich in Abhängigkeit von der Geschwindigkeit, weisen ein komplexes Be- dingungsgefüge mit gegenseitigen Abhängigkeiten (Abbildung 1) auf und sind vor allem abhängig vom Leistungsniveau der Sportlerinnen und Sportler. Da im Rahmen des Stundenbeispiels die Merkmale Schrittfrequenz (SF) und Schrittlänge (SL) als Ein- flussgrößen erster Ordnung im Fokus stehen, werden Sie im Folgenden näher erläutert. Schrittlänge und Schrittfrequenz stehen prinzipiell in einem inversen Verhältnis zueinander (Hay, 1993). Ein Ansteigen einer Einflussgröße führt nur zu einer hö- heren Geschwindigkeit, sofern die andere nicht in der gleichen Größenordnung abfällt. Untersuchungen zum individuell optimalen Verhältnis von SL und SF, deren Zusammenhang und deren Gewichtung weisen hierbei jedoch kontroverse Ergebnisse auf (u.a. Ae et al., 1992; Gajer et al., 1999; Hunter et al., 2004; Mackala, 2007; Mann & Herrman, 1985; Mero et al., 1992). Die Schrittfrequenz wird in der Regel durch ein geringes Körpergewicht der Sprinterinnen und Sprinter und kurze Extre- FlugzeitAbflugweite horizontale Geschwindigkeit bei Abflug vertikale Geschwindigkeit bei Abflug Horizontale Geschwindigkeit bei Kontakt FußpositionAbflugweite Kontaktzeit Luftwiderstand Flugweite Landeweite Geschwindigkeit Schrittlänge Schrittfrequenz Segmentpositionen bei erstem Bodenkontakt und Abflug; relative Segmentgeschwindigkeiten; vertikale und horizontale Bodenreaktionskräfte (absolut und relativ, bremsend und beschleunigend) Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2020, 3(1) 19 Einsatz biomechanischer Messverfahren · Schmidt, Jaitner mitätenlängen begünstigt, während eine höhere Explosivkraft und eine größere Muskelmasse zur Erhöhung der Schrittlängen beitragen (Harland & Steele, 1997; Hunter et al., 2005). In Abhängig- keit individueller anatomischer, konditioneller und bewegungstechnischer Leistungsvoraussetzungen sind bei vergleichbarer Sprintgeschwindigkeit also unterschiedliche Relationen von SL und SF mög- lich. Bezüglich der Ausprägungen von SL und SF bei Anfängern, was vor allem für die Zielgruppe eines sportwissenschaftlichen Lehramtsstudiums Relevanz besitzt, liegen bisher kaum empirische Erkenntnisse vor (u.a. Bushnell & Hunter, 2007). Übertragen auf eine Lehrveranstaltung im Rahmen eines Lehramtsstudiums ist die Frage, wie mit diesen (hier nur sehr reduziert dargestellten) Er- kenntnissen umgegangen werden kann und welche Ableitungen auch hinsichtlich der Vermittlung im Rahmen von Schulsport getroffen werden können. Um diese Aspekte differenziert zu diskutieren und eine Entwicklung wissenschaftlicher Metho- denkompetenz der Studentinnen und Studenten zu ermöglichen, werden im Rahmen einer Lehr- veranstaltung in der Leichtathletik von und mit den Studentinnen und Studenten biomechanische Merkmale ihres Sprintlaufes erhoben. Aufbau und Ablauf des Stundenbeispiels Zunächst werden zu Beginn der 90- minütigen Sitzung die biomechanischen Einflussgrößen des Sprints (vgl. Abb. 1) durch ein etwa zehnminü- tiges Referat thematisiert. Dadurch wird sowohl fachwissenschaftliches Wissen vermittelt, als auch verdeutlicht, welche Einflussgrößen durch Trainingsmittel angesteuert werden können und wie ein Sprint-/Schnelligkeitstraining aufgebaut sein kann (Jeffreys, 2013). Anschließend erfolgt eine etwa 20-minütige, sprintspezifische Vorberei- tungs- und Aufwärmphase die neben Übungen aus dem Lauf- ABC (May, 2009; Rotter, 2007), Steige- rungsläufe sowie fliegende Sprints beinhaltet. Im Anschluss daran absolvieren alle Studentin- nen und Studenten (die in der Regel nicht über Trainingserfahrungen im leichtathletischen Sprint verfügen) mindestens zwei fliegende Sprints über eine Länge von 30 m. Dabei sollen sie im ersten Lauf nach einer Beschleunigungsphase von 30 m Länge ihre maximale Sprintgeschwindigkeit möglichst lang aufrechterhalten, ohne dabei auf spezifische Aspekte der Sprinttechnik zu achten. Mittels des opto-elektronischen Messsystems OptojumpNext© (OJ) werden auf der Strecke mit maximaler Geschwindigkeit die Schrittfrequenzen und -längen sowie die Laufgeschwindigkeiten (v) der Studentinnen und Studenten auf einer Länge von 5 m erfasst. Darüber hinaus werden die Bo- denkontaktzeiten (t S) auf diesem Abschnitt und die Zeit für die zu absolvierenden 30 m (t30 – er- fasst mittels mobiler Lichtschranken) bestimmt. Wie bereits in Abbildung 1 veranschaulicht, wird die Geschwindigkeit beim Sprint durch das Produkt aus SL und SF determiniert. Ein Ansteigen einer Einflussgröße führt dementsprechend zu einer höheren Geschwindigkeit, sofern die andere nicht in der gleichen Größenord- nung abfällt (Mero, Komi & Gregor, 1992). Um herauszufinden, welches Merkmal bei den Studentinnen und Studenten zu einer Verbesserung der Leistung (=Erhöhung der Geschwindigkeit) führt, wird in einem weiteren Lauf der Aufmerksamkeitsfokus der Studentinnen und Studenten auf eines der beiden biomechanischen Merkmale SL oder SF gerichtet. Die Teilnehmerinnen und Teilnehmer sollen versuchen, das ausgewählte Merkmal gezielt anzusteuern, d.h. beispielsweise bewusst die Schrittlänge erhöhen. Es soll jedoch weiterhin möglichst mit maximaler Geschwindigkeit gelaufen werden. Sollte in Abhängigkeit der Gruppengröße genügend Zeit zur Verfügung stehen, ist auch ein weiterer Lauf mit Fokus auf das andere biomechanische Merkmal denkbar. In der Folge kommt es im nächsten Lauf in der Regel zu zwei Erscheinungen: 1) Die Ansteuerung des Merkmals gelingt nicht – im Vergleich zum ersten Lauf erfolgt keine Erhöhung der Schrittlänge oder -frequenz; oder 2) Das anzusteuernde Merkmal wird zwar verbessert, die Geschwindigkeit (v oder t30) erhöht sich jedoch nicht oder nimmt sogar ab. In den seltensten Fällen (ca. 5 % aller bisher durchgeführten etwa 150 Läufe) konnte sowohl eine Verbesserung des biomechanischen Merkmals (SL oder SF) als auch der Geschwindigkeit festgestellt werden. Die Teilnehmerinnen und Teilnehmer bekommen nach jedem Lauf ihre Ergebnisse zurückgemeldet und werden in einem Er- hebungsbogen erfasst, um sich in der Abschlussdiskussion darauf beziehen zu können. Den Abschluss der Unterrichtseinheit bildet nun die gemeinsame Diskussion der aufgetretenen „Phänomene“ und der eingesetzten Messtechnik beziehungsweise der wissenschaftlichen Methoden. Der wesentliche Aspekt der Kompetenzerweiterung im Zusammenhang mit dem vorgestellten Unterrichtsbeispiel ist die wissenschaftliche Methodenkompetenz. Die- se bezieht sich zum einen auf den Einsatz spezifischer Messsysteme (hier OJ sowie Lichtschranken) als auch die Auswertung und Interpretation erhobener Daten. Dies wird vor allem im Zusammenhang thematisiert und diskutiert, wenn beispielsweise zu überlegen ist, welche Messgenauigkeit ein Messsystem haben muss, um relevante Unterschiede zum Beispiel verschiedener Stichproben, Messzeitpunkte oder der ge- stellten Bewegungsaufgabe erkennen zu können. Bezüglich der eingesetzten Messtechnik werden mit den Studentinnen und Stu- denten sowohl die Funktionsweisen der eingesetzten Systeme als auch deren Mög- lichkeiten und Grenzen beim Einsatz im Rahmen von Leistungsdiagnostiken oder wissenschaftlichen Studien diskutiert. Die besondere Bedeutung der Messgenauigkeit wird im Zusammenhang mit den von den Studentinnen und Studenten erzielten Er- gebnissen besprochen. Nachfolgend werden mögliche Leitfragen für die Abschlussdis- kussion genannt und wesentliche Inhalte dargestellt, die im Diskussionsverlauf durch die Lehrperson eingebracht werden sollten, wenn sie nicht von den Studentinnen und Studenten selbst genannt werden. Leitfrage 1: Wie bestimmt das Messsystem OptojumpNext® die biomechanischen Merkmale SF, SL, v und t S? (Lernziel: Reliabilität von Messresultaten verstehen, Reli- abilität von Messresultaten gewährleisten können, Nebengütekriterium der Ökonomie kennen) Das auf Lichtschranken basierende System OJ beinhaltet in zwei gegenüberliegen- den Balken LEDs, die in einem Abstand von 1,0416 cm und einer Höhe von circa 3 mm über dem Boden verbaut sind. Diese detektieren, ob ein Objekt (in der Regel der Fuß) diese Lichtschranke durchbricht. Durch Anordnung mehrerer Balken lassen sich mit Hilfe dieses Systems neben zeitlichen Merkmalen auch räumliche Merkmale ableiten. Die Vorteile des Systems sind die schnelle Verfügbarkeit von umfassenden Daten, sowie die Möglichkeit, das System mit Videokameras zu synchronisieren. Der Aufbau des Systems erfordert einen ebenen Untergrund, je nach Länge des Systems viel Zeit, und es können lediglich gerade Strecken abgedeckt werden. Im Gegensatz zu Sprüngen fehlen umfangreiche Nachweise zur Genauigkeit des Systems bei Läufen und Sprints. Während Healy et al. (2015) Abweichungen zwischen OJ und einer Kraftmessplatte (1000 Hz) von -5 ± 4 ms für Bodenkontaktzeiten feststellen, zeigen Ammann et al. (2016) einen Fehler von -25,7 ± 26,1 ms beim Laufen in Spikes. In einer eigenen Studie wurden während der ersten beiden Schritte der Beschleunigungsphase ebenfalls Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2020, 3(1) 20 CC BY 3.0 DE Einsatz biomechanischer Messverfahren · Schmidt, Jaitner hohe unsystematische Abweichungen 0,7 ± 22,6 ms zwischen OJ und einer Kraftmessplatte (1000 Hz) beim Starten mit Spikes festgestellt (Schmidt et al., 2015). Die Abweichungen kommen dabei durch die 3 mm über dem Boden platzierten LEDs zustande und haben eine Unterschätzung der Flugzeit sowie eine Überschätzung der Boden- kontaktzeit zur Folge. Bezüglich der Schrittlänge ermitteln Healy et al. (2015) Abweichungen von 0,5 ± 1,3 cm zwischen den durch OJ und durch ein Maßband ermittelten Werte. Leitfrage 2: Worauf ist beim Einsatz eines Lichtschrankensystems zur Messung von Zeiten im Sprint zu achten? (Lernziel: Durchführungs- objektivität verstehen und sicherstellen können, den Zusammenhang von Durchführungsobjektivi- tät und Reliabilität verstehen) Ein wesentliches Kriterium bei der Auswahl eines Lichtschrankensystems stellt die Bauweise der Lichtschranken dar. Dabei wird in der Regel zwischen Einfach- und Doppellichtschranken unterschieden. Einfachlichtschranken bestehen aus einem einzelnen Transmitter, der ein Infra- rotsignal zu einem Reflektor (direkt gegenüber des Transmitters aufgebaut) sendet und das re- flektierte Signal wieder empfängt. Das Problem bei dieser Art Lichtschranken ist, dass eine Aus- lösung durch unerwünschte Körperteile (z.B. ein angehobenes Knie oder einen vorschwingenden Arm) erfolgt, obwohl der Torso das ausschlag- gebende Körperteil sein sollte. Wenn also eine Einfachlichtschranke genutzt wird, sollte sich diese zwischen Hüft- und Brusthöhe befinden, da dabei lediglich in 4% aller Fälle die Messungen durch einen anderen Körperteil ausgelöst werden. Um diese Problematik zu verhindern, werden bei Doppellichtschranken zwei Lichtschranken in unterschiedlichen Höhen angebracht und die Messung erfolgt nur, wenn beide Lichtschranken gleichzeitig durchbrochen werden, was zu genau- eren Resultaten führt. Leitfrage 3: Welchen Einfluss hat die Mess- genauigkeit eines Messsystems auf die Interpre- tation der Daten? (Lernziele: den Einfluss der Messmethodik auf Aspekte der Validität verste- hen und berücksichtigen können) Hier sollte thematisiert werden, dass ein Mess- system in der Lage sein muss, expertiseabhängige Unterschiede der biomechanischen Merkmale von wenigen Millisekunden (für die Bodenkontaktzeit weniger als 10 ms) oder Zentimetern bei der Schrittlänge detektieren zu können, um unzuläs- sige oder allgemeingültige Schlussfolgerungen zu vermeiden. Das OJ System erlaubt dies prinzipi- ell. Darüber hinaus muss die Varianz in der Merk- malsausprägung der Sportlerinnen und Sportler berücksichtigt werden. Während fortgeschrittene Sprinterinnen und Sprinter beispielsweise bezüg- lich der Bodenkontaktzeit sehr konstante Werte aufweisen, sind für unerfahrene Athletinnen und Athleten Schwankungen im Bereich von bis zu 15 ms nicht unüblich. Hier bieten sich dann Bezüge zu den Gütekriterien an. Leitfrage 4: Welche Schlussfolgerungen können aus den Ergebnissen gezogen werden? Wie sollte ein mögliches Training aufgebaut sein, um die Sprintleistung zu verbessern? (Lernziel: Interpretationsobjektivität verstehen und sicherstellen können, erhobene Daten diskutieren können, erhobene Daten in Forschung und Praxis trans- ferieren können) Im Rahmen des hier beschriebenen Unterrichtsbeispiels konnten mittlerweile Daten von mehr als 150 Studentinnen und Studenten erhoben werden. Diese Daten werden im Rahmen der Abschlussdiskussion den Studentinnen und Studenten, natürlich mit besonderem Fokus auf die „eigenen“ Daten, dargestellt und interessante Aspekte fokussiert. Geschlechterübergreifend zeigt sich in den bisher erhobenen Daten ein ne- gativer Zusammenhang zwischen SF und SL (w: r = -,723; m: r = -,786). Zudem korrelie- ren SF und v (w: r = ,416; m: r=,632), SF und t S (w: r = -,669; m: r = -,675) sowie v und tS (w: r = -,539; m: r = -,596) signifikant. Schnellere Männer (v = 8,8 ± 0,3 m/s) weisen im Vergleich zu langsameren (v = 8,1 ± 0,2 m/s) signifikant höhere SF und niedrigere tS auf. Bei den Frauen treten diese Unterschiede in Abhängigkeit der Sprintgeschwin- digkeit (7,6 ± 0,3 m/s vs. 7,1 ± 0,2 m/s) ebenfalls auf. Die ebenfalls erhobenen anth- ropometrischen Merkmale Größe und Gewicht sowie das Alter zeigen keine Zusammen- hänge mit den biomechanischen Schrittmerkmalen. Diese Resultate deuten darauf hin, dass unerfahrene Sportlerinnen und Sportler eine hohe Geschwindigkeit eher durch die Erhöhung der SF erzielen, als durch längere Schritte. Dementsprechend sollte für diese Zielgruppe, zum Beispiel im Rahmen der Vorbereitung auf die Sprintprüfung, zunächst ein frequenzorientiertes Sprinttraining unter Realisierung kurzer Bodenkontaktzeiten angestrebt werden, bevor die Vergrößerung der Schrittlänge angestrebt wird. 3 Zusammenfassung und Ausblick Zusammenfassend kann festgehalten werden, dass das gewählte Vorgehen die Entwick- lung wissenschaftlicher Methodenkompetenz (Funktionsweise und Einsatzmöglichkei- ten eines opto-elektronischen Messsystems, Auswertung und Interpretation erhobener Daten) der Studentinnen und Studenten fokussiert. Der Gegenstand „leichtathletischer Sprint“ dient dabei nur als Beispiel, denn im Idealfall sind die zu erwerbenden Kom- petenzen auch auf andere Sportarten oder Anwendungsfelder übertragbar oder können auf ähnliche Weise während einer anderen Disziplin oder Sportart thematisiert wer- den. Dies kann auch erfolgen, in dem ein Bezug zu anderen Seminarveranstaltungen, beispielsweise aus den fachwissenschaftlichen Arbeitsbereichen, in denen ebenfalls wissenschaftliche Methoden vermittelt werden, hergestellt wird. Darüber hinaus wird fachwissenschaftliches Wissen aus den Bereichen Biomechanik (Fokus leichtathletischer Sprint), Bewegungswissenschaft/Aspekte des motorischen Lernens (Ansteuerung von Bewegungsmerkmalen), Methodik/Didaktik/Trainingswis- senschaft der Sportart (Fokus Gestaltung von Trainingsprozessen), sowie Selbstkom- petenz durch die Reflexion der eigenen motorischen Fähigkeiten (Fokus Schnelligkeit) und Fertigkeiten (Fokus Sprinttechnik) angebahnt. Sollte genügend Zeit zur Verfü- gung stehen, kann beispielsweise neben den oben bereits erwähnten Aspekten der Methodenkompetenz das Ergebnis des Experiments zur bewussten Ansteuerung eines biomechanischen Merkmals reflektiert werden. Dabei werden Bezüge zu Aspekten des motorischen Lernens und der bewussten motorischen Kontrolle einer nicht beherrsch- ten Bewegung (hier die Sprinttechnik bei Anfängerinnen und Anfängern) hergestellt. Basierend auf dem aufgetretenen Phänomen kann geschlussfolgert werden, dass es nur unterhalb einer kritischen Bewegungsgeschwindigkeit möglich ist, ein biomechani- sches Merkmal gezielt anzusteuern, ohne dass ein damit verknüpftes anderes Merkmal (hier SL und SF) vernachlässigt wird beziehungsweise nicht mehr in maximaler Ausprä- gung realisiert werden kann (vgl. dazu auch Birklbauer, 2006; Mendoza & Schöllhorn, 1991). In weiteren Unterrichtseinheiten kann an die beschriebene Einheit in vielfältiger Art und Weise angeknüpft werden. So bieten sich beispielsweise Theorie- und Praxis- einheiten zum Schnelligkeitstraining an, um die Studentinnen und Studenten auf der Basis ihrer Ergebnisse einen individuellen Trainingsplan entwickeln und ausprobieren zu lassen. Somit ist die Möglichkeit gegeben, die motorischen Fähigkeiten der Stu- Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2020, 3(1) Einsatz biomechanischer Messverfahren · Schmidt, Jaitner dentinnen und Studenten zu verbessern und da- mit weitere Kompetenzbereiche anzubahnen, die zunächst nicht im Fokus des Unterrichtsbeispiels standen (z.B. Sportart- und bewegungsfeldbezo- gene Kompetenzen im Sinne von sportpraktischen und sportmethodischen Kompetenzen). Darüber hinaus wird durch die im Rahmen der Trainings- planerstellung durchzuführende Recherche und Aufarbeitung wissenschaftlicher und trainings- praktischer Literatur ein weiterer Aspekt wis- senschaftlicher Arbeitstechniken angesprochen. Nach einer mehrwöchigen Trainingsintervention könnten dann die Effekte der Intervention durch eine erneute Messung überprüft werden. Bei die- ser Messung könnten dann die Teilnehmerinnen und Teilnehmer das Messsystem selbst bedienen, die Daten erheben und auswerten, um so einen weiteren Kompetenzzuwachs bezüglich wissen- schaftlicher Methoden zu generieren. Außerdem kann durch dieses Vorgehen auch ein Bezug zu weiteren wissenschaftlichen Denk- und Arbeits- techniken wie beispielsweise dem Experiment hergestellt werden. Weitere Einheiten könnten ein „Techniktraining Sprint“ fokussieren, um anschließend unter Zuhilfenahme von Videoauf- nahmen oder Beobachtungsbögen weitere Kom- petenzbereiche zu erschließen. Ebenfalls denkbar sind ähnliche Unterrichtseinheiten zum Thema sprintspezifisches Krafttraining, Biomechanik und Technik des Tiefstarts oder auch der Übertrag der gewonnenen Kenntnisse auf die Sprungdisziplinen (z.B. Schrittgestaltung und Anlaufgeschwindigkeit im Weitsprung) oder weitere Sportarten und Be- wegungsfelder – die Möglichkeiten scheinen hier nahezu unbegrenzt. Prof. Dr. Thomas Jaitner ist seit 2011 Leiter des Arbeitsbereichs Bewegung und Training an der TU Dortmund. Seine Forschungsschwerpunkte liegen in den Bereichen Motorisches Lernen und Techniktrai- ning, Bewegungsanalyse sowie Entwicklung von Mess- und Informationssystemen. In der Lehre ist er neben der Bewegungs- und Trainingswissenschaft in der fachdidaktischen Ausbildung (Volleyball, Leichtathletik) tätig. Ae, M., Ito, A., & Suzuki, M. (1992). The mens 100 metres. New studies in athletics, 7(1), 47-52. Baumann, W., Schwirtz, A., & Groß, V. (1986). Biomechanik des Kurzstreckenlaufs. In Ballreich, R. & Kuhlow, A. (Hrsg.), Biomechanik der Sportarten Band 1, (1-15). Stutt- gart: Enke. Birklbauer, J. (2006). Modelle der Motorik: eine vergleichende Analyse moderner Kont- roll-, Steuerungs- und Lernkonzepte. Aachen: Meyer & Meyer. Bushnell, T., & Hunter, I. (2007). Differences in technique between sprinters and dis- tance runners at equal and maximal speeds. Sports Biomechanics, 6(3), 261-268. Deutsche Vereinigung für Sportwissenschaft. (2017). Kerncurriculum Ein-Fach-Bachelor Sportwissenschaft. Erarbeitet von der AG „Kerncurriculum“ der Deutschen Vereinigung für Sportwissenschaft (dvs) e. V. sowie der Arbeitsgemeinschaft Sportpsychologie (asp), des Fakultätentag Sportwissenschaft (FSW) und des Deutschen Sportlehrerver- bandes (DSLV) (Fassung vom September 2017). http://fakultaetentag-sportwissen- schaft.de/wp-content/uploads/2017/09/d2017-09-01_00xKerncurriculum-Sportwissen- schaft_2017.pdf Deutsche Vereinigung für Sportwissenschaft. (2016). „Theorie und Praxis der Sportarten und Bewegungsfelder“.Positionspapier der Deutschen Vereinigung für Sportwissenschaft. Vorgelegt von den dvs-Kommissionen mit unmittelbarem Bezug zu dem Studienbereich Theorie und Praxis der Sportarten und Bewegungsfelder: Fußball, Gerätturnen, Kampf- kunst und Kampfsport, Leichtathletik, Schneesport, Schwimmen, Sportspiele (Fassung vom 15.12.2016). http://www.sportwissenschaft.de/fileadmin/pdf/Positionspapier/ dvs-Positionspapier_ThPrSpa_14.12.2016.pdf Drognitz, M., Ennigkeit, F. & Odey, M. (2019). Leichtathletik-Vermittlung an deutschen Hochschulen – systematischer Vergleich der einzelnen universitären Angebote. 13. Tagung der dvs-Kommission Leichtathletik vom 28.-29. Juni 2019 in Dortmund. Gajer, B., Thepaut-Mathieu, C., & Lehenaff, D. (1999). Evolution of stride and amp- litude during course of the 100 m event in athletics. New Studies in Athletics, 14(1), 43-50. Harland, M. J., & Steele, J. R. (1997). Biomechanics of the sprint start. Sports Medici- ne, 23(1), 11-20. Hay, J. G. (1993). The biomechanics of Sports Techniques. 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Seine Forschungsschwerpunkte liegen in der Entwicklung und Anwendung von Messsyste- men und Mikrosensoren sowie der Leistungsdi- agnostik. Er ist Fachleiter Leichtathletik sowie Schneesport alpin und unterrichtet darüber hinaus in der Trainingswissenschaft. Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2020, 3(1) http://www.sportwissenschaft.de/fileadmin/pdf/Positionspapier/dvs-Positionspapier_ThPrSpa_14.12.2016.pdf http://www.sportwissenschaft.de/fileadmin/pdf/Positionspapier/dvs-Positionspapier_ThPrSpa_14.12.2016.pdf

22 CC BY 3.0 DE Theorie des Forschenden Lernens gemessen an der Praxis · Lautenbach & Böker Theorie des Forschenden Lernens gemessen an der Praxis Dr. Franziska Lautenbach & Eva Böker ZUSAMMENFASSUNG Eine Zielsetzung guter Hochschullehre ist die enge Verzahnung von Lehre und Forschung. Dieses Ziel war auch die Grundlage des Seminars „Komplexe Inter- ventionen planen, durchführen und auswerten“ (3. Fachsemester, Masterstu- diengang Diagnostik & Intervention, Sportwissenschaftliche Fakultät, Universität Leipzig), welches im Wintersemester 2018/19 durchgeführt wurde. Da der Anspruch und die Realität, Lehre und Forschung an der Universität zu verbinden, oftmals auseinander liegen und die Lehrpraxis trotz zunehmender Praxisbeiträge nach wie vor ein recht unerforschtes und somit nach Rheinländer „unbekanntes Phänomen“ (2015, S. 54) ist, wurde in einem ersten Schritt dieses Beitrags die Darstellung der realen Lehrpraxis verfolgt. Das primäre Ziel des Beitrags ist es allerdings, die theo- retische Klassifizierung forschungsbezogener Lehre und die idealtypischen Verläufe des Forschenden Lernens mit der Praxis abzugleichen und zu reflektieren. Basierend darauf sollen konkrete Handlungshinweise für andere Dozierende angeboten werden. Die Einordnung in die Klassifizierungsmatrix forschungsbezogener Lehre zeigt, dass im Hinblick auf das Aktivitätsniveau der Studierenden im durchgeführten Seminar von Forschendem Lernen gesprochen werden kann, gleichwohl dies jedoch nicht für jede einzelne Seminareinheit zutrifft. Der idealtypische Ablauf des Forschenden Ler- nens konnte im Zuge dieses Seminars jedoch nicht in der Praxis abgebildet werden. Als Herausforderungen in der Praxis sind insbesondere die Versuchspersonenakquise und die Anpassung der Forschungsfrage zu erwähnen. Im Rahmen des Seminars sind besonders der Eigenantrieb der Studierenden und die Durchführung von Paperclubs als positiv anzumerken. 1. EINLEITUNG Eine Zielsetzung guter Hochschullehre ist ist unter anderem eine Einheit von Lehre und Forschung (Wissenschaftsrat, 2006). Die Gründe für dieses Ziel sind, neben dem Erwerb von Forschungskompetenzen, die gemeinsame Entwicklung neuer Ideen sowie die Generierung neuen Wissens (siehe z.B. Heck & Heudorfer, 2018). Somit ist es ein gutes Zeichen, dass das Interesse am Forschenden Lernen in den vergangenen Jahren stark zugenommen hat (Huber, 2014). Forschendes Lernen ist abzugrenzen von Forschungsbasiertem (research-based oder learning about research) und For- schungsorientiertem Lernen (research-oriented oder learning for research; Healey & Jenkins, 2009; Huber, 2014). Diese Abgrenzungen lassen sich über das Aktivitätsniveau der Studierenden (rezeptiv, anwendend, forschend) und die in- haltlichen Schwerpunkte (Forschungsergebnisse, -methoden, -prozess) der Lehre ziehen und sind in das empirisch belegte theoretische Modell zur Klassifizierung forschungsbezogener Lehre (Rueß, Gess & Deicke, 2016; siehe Tabelle 1) ein- gegangen. Innerhalb des Modells definiert sich Forschendes Lernen (Learning by research) im forschenden Aktivitätsniveau der Studierenden, während der inhaltliche Schwerpunkt auf den For- schungsprozess gerichtet ist. Forschendes Lernen ist demzufolge als „eine Lehr-Lernform definiert, bei der die Studierenden eine selbst entwickelte Fragestellung verfolgen und dabei den gesamten Forschungsprozess durchlaufen“ (Sonntag, Rueß, Ebert, Friederici & Deicke, 2017, S. 13)1. Der idealtypische Ablauf des Forschenden Ler- nens gleicht dem eines typischen Forschungspro- zesses und kann als Zirkel von Phasen verstanden werden (Huber, 2014, S. 23): 1. Hinführung, Wahrnehmen eines Ausgangsproblems oder Rah- menthemas; 2. Fragestellung, Definition des Pro- blems; 3. Forschungslage erarbeiten; 4. Auswahl von Methoden; 5. Forschungsdesign entwickeln; 6. Durchführung; 7. Erarbeitung und Präsenta- 1 Abgrenzungen und Vergleiche zu angrenzenden Lehr- konzepten wie das problembasierte, entdeckende oder genetische Lernen sind in Sonntag und Kollegen/innen (2017) nachzulesen. Schlüsselwörter Forschendes Lehren und Lernen; Hochschullehre; Forschung und Lehre; Learning by research WERKSTATTBERICHT > PRACTICE REPORT Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2020, 3(1) 23 Theorie des Forschenden Lernens gemessen an der Praxis · Lautenbach & Böker tion der Ergebnisse; 8. Reflexion des gesamten Prozesses. Trotz dieses theoretischen Rahmens wird in Praxisbeiträgen deutlich, dass Lehrveranstal- tungen zum Forschenden Lernen kaum ein ein- heitliches didaktisches Prinzip zu Grunde liegt (Hellermann, Schmohr & Sekmann, 2012, S. 29). Darüber hinaus liegt der gedachte Anspruch, Leh- re und Forschung an der Universität zu verbinden, oftmals auseinander und die Lehrpraxis scheint trotz zunehmender Praxisbeiträge nach wie vor ein recht unerforschtes und somit „unbekanntes Phänomen“ zu sein (Rheinländer, 2015, S. 54). Aus diesen Gründen ist es zunächst das Ziel des Beitrags, die Lehrpraxis offenzulegen und vor allem aber diese, basierend auf dem Seminar „Komplexe Interventionen planen, durchführen und auswerten“, mit der Theorie abzugleichen. Genauer soll die theoretische Klassifizierung forschungsbezogener Lehre und der idealtypische Verlauf des Forschenden Lernens an der Praxis gemessen werden, um basierend darauf konkrete Handlungshinweise abzuleiten. 2. PRAKTISCHE DURCHFÜH- RUNG DES SEMINARS Insgesamt waren 17 Studierende für das Seminar „Komplexe Interventionen planen, durchführen und auswerten“ (3. Fachsemester, Masterstu- diengang Diagnostik & Intervention, Sportwis- senschaftliche Fakultät, Universität Leipzig) angemeldet. Aus beruflichen und weiteren nicht bekannten Gründen konnten nicht alle Studie- rende (vollständig) am Seminar teilnehmen, weshalb die Gesamtzahl der aktiven Teilnehmen- den schlussendlich bei 13 lag. Acht von ihnen entschieden sich, ihre Prüfungsleistung im Zuge dieses Seminars abzulegen. Der Gesamtverlauf des Seminars und die themenspezifischen Schwerpunkte sowie die damit verbundenen Ziele sind in Tabelle 2 aufgeführt. Alle für das Seminar er- stellten Unterlagen, inklusive ausgehändigter Materialien und Power-Point Präsenta- tionen sowie Lehrevaluationen, sind im Open Science Framework unter https://osf. io/yv9a8/ (doi: 10.17605/OSF.IO/YV9A8) zu finden. 3. BEURTEILUNG DES SEMINARS In Tabelle 3 sind die Einordnung der Seminarinhalte und -durchführung in die Klas- sifizierung forschungsbezogener Lehre sowie in den idealtypischen Verlauf Forschen- den Lernens zusammengefasst. 3.1 Ergebnisse und Diskussion zum Abgleich von Theorie und Praxis Die Einordnung der Seminarinhalte in die Klassifizierungsmatrix forschungsbezo- gener Lehre und der Abgleich des Seminars auf den idealtypischen Ablauf des For- schenden Lernens sind in Abbildung 1 und 2 grafisch dargestellt. 3.1.1 Einordnung in die Klassifizierungsmatrix forschungs- bezogener Lehre. Mit Blick auf die Klassifizierung forschungsbezogener Lehre wird deutlich, dass das Aktivitätsniveau der Studierenden im Laufe des Seminars stark gestiegen ist (vgl. Abb. 1). Allerdings gab es im Verlauf des Semesters Seminareinheiten (SEn), in denen Studierende zunächst rezeptiv Informationen aufnahmen. So mussten Grund- lagen über Forschungsmethoden (2. SE) und Ethische Richtlinien (9. SE) zum Teil gelegt oder aufgefrischt werden sowie neues Wissen über die Forschungsprozesse (Kongresse; 13. SE) oder auch eine inhaltliche Hinführung zum zu beforschenden Thema dargestellt werden (3. SE). In Anbetracht der Zeit, die für die Durchführung des Seminars zur Verfügung stand, erschien der Frontalunterricht, der durch sein rezeptives Aktivitätsniveau gekennzeichnet ist, als methodische Herangehensweise am effizientesten. Auf diese Weise gelang es, viele Informationen in kurzer Zeit zu vermitteln. Mit Blick auf die inhaltlichen Schwerpunkte wird deutlich, dass der Forschungs- prozess ab der vierten SE im Mittelpunkt stand. Auch wenn der Fokus künftig schon früher auf den Forschungsprozess gelenkt werden sollte, scheint es in diesem Bei- Inhaltliche Schwerpunkte Forschungsergebnisse Forschungsmethoden Forschungsprozess Ak ti vi tä ts ni ve au d er S tu di er en de n („ Di e St ud ie re nd en a rb ei te n … ) fo rs ch en d (7) …arbeiten selbstständig Literatur zu einem Forschungsfeld auf.“ (8) …wenden vorgegebene Methoden anhand einer Forschungsfrage an.“ (9) …verfolgen eine Forschungsfrage und durchlaufen dabei den gesamten Forschungsprozess.“ an w en de nd (4) …diskutieren Forschungsergebnisse.“ (5b) …diskutieren Vor- und Nach- teile von Methoden.“ (6b) …diskutieren Forschungsvorhaben.“ (5a) …üben Methoden.“ (6a) …üben die Planung von For- schungsvorhaben.“ re ze pt iv (1) …bekommen Forschungs- ergebnisse vorgestellt.“ (2) …bekommen Forschungs- methoden vermittelt.“ (3b) …bekommen den Forschungspro- zess erläutert.“ (3a) …bekommen Techniken wissen- schaftlichen Arbeitens erläutert.“ Tab.1 Matrix zur Klassifizierung forschungsbezogener Lehre (Rueß et al., 2016; Sonntag et al., 2017) Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2020, 3(1) 24 Theorie des Forschenden Lernens gemessen an der Praxis · Lautenbach & Böker Tab. 2 Ablauf des Seminars inklusive thematischer Inhalte und Ziele des Seminars SE Thema/Inhalte des Seminars Aufgabe Ziele 1. Einführung, Organisation, Kennenlernen, (a) Miniintervention und (b) Lernstandserhebung (a) Praktische Durchführung und Evaluation der Miniinter- vention der Positiven Psychologie (b) Vokabeltest (a) Forschungsthema (Positive Psychologie) einführen sowie Motivation und Interesse der Studierenden wecken (b) Erfassung des Kenntnisstandes der Studieren- den zum wissenschaftlichen Arbeiten HA A Artikel zu einer Interventionsstudie (a) Lesen der Studie und Beantwortung von Fragen zu der Studie (b) Zusendung in schriftlicher Form zwei Tage vor dem nächs- ten Seminar an Lehrperson (a) Erfassung des Kenntnisstands der Studierenden zum wissenschaftlichen Arbeiten (b) Durch Auswertung (vorab) gezielt auf vorhandene Lücken der Studierenden in kommender Stunde eingehen können 2. Einführung in die Interventionsforschung (a) Mündliche gemeinsame Auswertung des Vokabeltests und der Hausaufgabe (b) Input der Lehrperson zur Interventionsforschung (a) Steigerung der Motivation und Aufmerksamkeit der Studierenden durch Erkennen der eigenen Wissenslücken (ausgewerteter Vokabeltest; indivi- duelle Rückmeldung zur Hausaufgabe) b) Erreichen eines vergleichbaren Kenntnisstands der Studierenden über wissenschaftliche Methoden 3. Einführung in die Positive Psychologie und Emotionsforschung Input der Lehrperson zur Positiven Psychologie und Emotionsforschung Erreichen eines vergleichbaren Kenntnisstands der Studierenden über das zu beforschende Thema HA B (a) Artikel zu einer Interventionsstu- die im Bereich der Positiven Psycho- logie (Zuordnung durch Lehrperson; Teilnehmende erhalten unterschied- liche Studien) (b) Literatur zum Thema positive Emotionen im Sport (a1) Lesen und Verstehen der zugeteilten Studie im Bereich der Positiven Psychologie (a2) Erstellung einer systematischen schriftlichen Zusammenfassung der Studie (a3) Vorbereitung der Vorstel- lung der Studie in kommender SE (2 min) (c) Anfertigung einer Literatur- recherche (2 bis 3 Artikel) zum Thema positive Emotionen im Sport (a1) Studierende vertiefen die theoretischen Erkenntnisse aus der 3. SE und erkennen Anwendungsbereiche der Positiven Psychologie (a2) Studierende versuchen die Studie systema- tisch zusammenzufassen (individuelle Rückmeldung) (a3) Studierende sollen erkennen, was die relevanten Informationen einer wissenschaftliche Studie sind (c) Studierende wenden bekannte Techniken des wissenschaftlichen Arbeitens an (Literaturrecherche) 4. (a) Systematisierung von Literatur (b) Paperclub (Interventionsstudien der Positiven Psychologie) (a) Input der Lehrpersonen zu Systematisierung von Literatur (b1) Paperclub: Vorstellen der gelesenen Studie in 2 min (b2) Fragenstellen zu den vor- gestellten Studien und Ideen sammeln zu möglichen For- schungsfragen (a) Steigerung der Motivation und Aufmerksam- keit der Studierenden durch die (individuelle) Rückmeldung und in SE gesammelte Rückmeldung zur Systematisierung von Literatur (b1) Erlernen einer sprachlich, komprimierten Zusammenfassungen von Studienergebnissen (b2) Erlernen der Verarbeitung und Diskussion von Studienergebnissen mit Bezug auf eine mögliche Forschungsfrage HA C Artikel zu einer Interventionsstudie im Bereich positive Emotionen im Sport (Zuordnung durch Lehrperson; Teilnehmende erhalten unterschied- liche Studien basierend auf der Lite- raturrecherche der Studierenden) (a) Lesen und Verstehen der zugeteilten Studie im Bereich positive Emotionen im Sport (b) Erstellung einer systema- tischen schriftlichen Zusam- menfassung der Studie in die gemeinsam in SE 4 erarbeitete Übersichtstabelle (c) Vorbereitung der Vorstellung der Studie in kommender SE (2 min) (a) Studierende vertieften Theorien und Methodi- ken aus SE 3 und in SE 4 im Kontext Sport (b) Studierende üben die systematische Zusam- menfassung eines wissenschaftlichen Artikels (c) Studierende üben die sprachlich, komprimier- te Zusammenfassung von Studienergebnissen 5. Paperclub (Positive Emotionen im Sport) (a) Paperclub: Vorstellen der gelesenen Studie in 2 min (b) Fragenstellen zu den vor- gestellten Studien und Ideen sammeln zu möglichen Forschungsfragen (a) Studierende üben die sprachlich, komprimier- te Zusammenfassung von Studienergebnissen (b) Erlernen der Verarbeitung und Diskussion von Studienergebnissen mit Bezug auf eine sich verdichtende Forschungsfrage 25 Theorie des Forschenden Lernens gemessen an der Praxis · Lautenbach & Böker HA D Individuelle Sammlung möglicher Forschungsfragen zum Thema positive Emotionen im Sport (a) Durchsicht der Übersichts- tabelle (b) Forschungsfrage formulieren (a) Studierende üben das Identifizieren von Forschungslücken (b) Studierende üben das Formulieren von Forschungsfragen 6. Erarbeiten einer Fragestellung Vorstellung der Forschungs- fragen durch Studierende und gemeinsames Diskutieren über Relevanz und Umsetzbarkeit der möglichen Forschungsfragen Studierende üben das Diskutieren über die Rele- vanz von Forschungsfragen und sollen Kompe- tenzgefühl durch zuvor selbst gesuchte, vorge- stellte und diskutierte Studienergebnisse erleben 7. Fragestellung (inkl. Hypothesen); Design und G*Power Analyse (a) Vorstellung der veränderten Forschungsfragen durch Stu- dierende in Diskussion mit der Lehrperson (b) Studierende sollen Hypothe- sen ableiten (c) Input der Lehrperson über G*Power und gemeinsame Berechnung der Versuchsperso- nenanzahl basierend auf Hypo- thesen (a) Studierende vertiefen die Diskussion und treffen eine Entscheidung zu ihrer Forschungs- frage (b) Studierende leiten, basierend auf den zuvor selbst gesuchten, vorgestellten und diskutierten Studienergebnissen, Hypothesen ab (c) Studierende lernen (oder wiederholen) Berechnungen zur Versuchspersonenanzahl 8. Messinstrumente und Interventionsinhalt (a) Input der Lehrperson über Kriterien zur Entscheidungsfin- dung von Messinstrumenten und Interventionsinhalten (b) Studierende diskutieren und finalisieren die zu verwendeten Messinstrumente und Interven- tionsgehalte (a) Studierende erlernen (oder wiederholen) Kriterien zur Entscheidungsfindung von Messinst- rumenten und Interventionsinhalten (b1) Studierende üben das wissenschaftliche Diskutieren diskutieren die zu verwendeten Mess- instrumente und Interventionsgehalte (b2) Studierende treffen gemeinsame Entschei- dungen über ihr Forschungsvorhaben 9. Ethik in der Wissenschaft Input der Lehrperson Studierende erhalten einen Einblick in (oder wiederholen) (a) die Relevanz von Ethik in der Wissenschaft allgemein (b) die Ethikrichtlinien der Sportwissenschaft (dvs) (c) die Aufgaben eines Ethikrates (d) den Aufbau und die Relevanz eines Ethikantrages 10. Anlegen von Protokollen, Fragebögen und Datenmasken Lehrperson geleiteter Austausch über die Umsetzung von wissen- schaftlichen Studien Studierende diskutieren über eine für sie prakti- kable und datenschutzrechtliche Form der Auf- bewahrung der Daten und erkennen die Relevanz der gründlichen Vorbereitung der Unterlagen einer wissenschaftlichen Studie 11. „Übung“ zur Durchführung der Intervention// finale Absprachen Studierende proben den Ver- suchsablauf und geben sich gegenseitig Rückmeldung Studierende proben den Versuchsablauf und erkennen die Relevanz der gründlichen Vorberei- tung der Abläufe einer wissenschaftlichen Studie und somit erste Störvariablen 12.* / / 13.* Kongresse & Kongressbeiträge Input der Lehrperson über Kon- gresse und die damit verbunde- nen Formen der wissenschaftli- chen Kommunikation (a) Studierende erhalten Einblicke in die Relevanz von Kongressen (b) Studierende lernen Abläufe und Inhalte wis- senschaftlicher Kongresse der Sportpsychologie (51. Jahrestagung der asp; 15. FEPSAC Tagung) (c) Studierende lernen Abläufe und Präsentati- onsformen (Hauptvorträge; Arbeitskreise/Sym- posien; Einzelvorträge; Poster; Science Slams) kennen (d) Studierende lernen den Aufbau von Postern und wissenschaftlichen Vorträgen kennen Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2020, 3(1) 26 CC BY 3.0 DE Theorie des Forschenden Lernens gemessen an der Praxis · Lautenbach & Böker spiel in Anbetracht von Fluktuationen der Teil- nehmendenzahlen des Seminars in den ersten zwei Sitzungen als gerechtfertigt (siehe Sonntag et al., 2017). Eine Herausforderung war die Einordnung der ersten SE in die Klassifizierungsmatrix. In dieser nahmen Studierende als Versuchspersonen aktiv an einer Miniintervention der Positiven Psycho- logie teil, die vor Ort ausgewertet wurde. Hier wäre eine mögliche Erweiterung oder klarere Benennung innerhalb der Matrix angemessen, da die Teilnahme als Versuchsperson (mit anschlie- ßender Reflexion) gewisse Potenziale birgt. Bei- spiele dafür sind unter anderem eine detaillierte Reflexion des methodischen Vorgehens/Designs der Studie im Detail und Aneignung von Wissen bezüglich der eigenen Forschungsstudie (z.B. Kennenlernen und Anwendung von Messinstru- menten, methodische Fehler). Insgesamt macht die Einordnung in die Klas- sifizierungsmatrix deutlich, dass im Hinblick auf das gesamte Seminar von Forschendem Lernen gesprochen werden kann. Dies impliziert aller- dings nicht, dass in jeder Seminareinheit der in- haltliche Schwerpunkt auf den Forschungsprozess ausgerichtet werden kann. Ebenso wenig kann das Aktivitätsniveau der Studierenden durchweg forschend sein. Die erfolgte Einordnung soll da- her als Abgleich mit der praktischen Lehrrealität verstanden werden. Aus diesem Grund ist beson- ders zu betonen, dass es nicht um ein Ranking von Ansätzen geht, die in schlechtere oder besse- re Lehrveranstaltungen zum Forschenden Lernen münden. Vielmehr kann eine Einordnung in die Klassifizierungsmatrix dazu beitragen, die ver- schiedenen Lehr-Lern-Konzepte, wie zum Beispiel das forschungsbasierte oder forschungsorientier- te Lernen, welche sich unter dem Begriff des 14. Statistische Auswertung von Inter- ventionen (a) Austausch über die zu verwendeten statischen Metho- den zur Auswertung der gesammelten Daten (b) Gemeinsame Diskussion und Reflektion über Erklärungs- ansätze ihrer Ergebnisse (a) Motivationssteigerung an statistischen Methoden, da diese im Hinblick auf die eigene Forschungsfrage angewendet werden sollen (b1) Studierende sollen lernen ihre eigenen Ergebnisse in die bisherige Studienlage einzuordnen (b2) Studierende sollen Begründungen erkennen, sammeln und bewerten hinsichtlich möglicher Erklärungsansätze ihrer Ergebnisse 15. Seminarevaluation (a) Studierende sollen den Ablauf und den Nutzen des Seminars reflektieren (b) Studierende sollen ihren eigenen (bisherigen) Forschungsprozess reflektieren (a1) Studierende sollen ihre eigene Leistung erkennen und kritisch reflektieren (a2) Lehrperson soll Reflexion der Studierende für zukünftige Seminarplanung nutzen (b) Studierende sollen über ihren Forschungs- prozess hinsichtlich Herausforderungen und Erfahrungen reflektieren Anmerkungen: SE = Seminareinheit; HA = Hausaufgabe; * = Durchführungszeitraum der Studie; Alle Hausaufgaben sollen zwei Tage vor der nächsten Seminareinheit an die Lehrperson gesendet werden, um individuelle Feedback zu erhalten. Abb. 2 Idealtypischer Verlauf des Forschenden Lernens nach Huber (links). Verlauf des Forschenden Lernens im Seminar „Komplexe Interventionen“ (rechts). Anmerkungen: Die Buchstaben (z.B. a, b, c) geben die Reihenfolge des tatsächlichen Verlaufes wieder. Je dicker die Pfeile, desto häufiger wurde zwischen den Phasen hin und her gesprungen. Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2020, 3(1) Abb. 1 Seminarverlauf (Seminareinheit 1 bis 15 inklusive Hausaufgaben) basierend auf der Einordnung nach der Matrix zur Klassifizierung forschungsbezogener Lehre. Ei no rd nu ng a uf d er M at ri x zu r Kl as si fiz ie ru ng f or sc hu ng sb ez og en er L eh re Seminareinheit 1. HA 2. 3. HA 4. HA 5. HA 6. 7. 8. 9. 10. 11. 13. 14. 15. A 8 9 7 6 5 4 3 2 1 0 B B D 27 Theorie des Forschenden Lernens gemessen an der Praxis · Lautenbach & Böker Tab. 3 Einordnung der Seminarinhalte und -durchführung in die Klassifizierung forschungsbezogener Lehre und den idealtypischen Verlaufs Forschenden Lehrens SE Einordnung in die Matrix zur Klassifizierung forschungsbezogener Lehre (Rueß et al., 2016; Sonntag et al., 2017) Einordnung in den idealtypischen Verlauf Forschenden Lehrens (Huber, 2014) Inhaltliche Schwerpunkte Aktivitätsniveau der Studierenden Einordnung in Matrix 1. Ergebnisse & Methoden rezeptiv & anwendend 5 1. Hinführung HA A Ergebnisse & Methoden anwendend 5 3. Forschungslage 2. Ergebnisse & Methoden & Prozess rezeptiv 3 1. Hinführung 3. Ergebnisse rezeptiv 1 1. Hinführung; 3. Forschungslage HA B Ergebnisse & Methoden & Prozess rezeptiv & forschend 9 3. Forschungslage 4. Ergebnisse & Methoden & Prozess rezeptiv & anwendend & forschend 9 3. Forschungslage HA C Ergebnisse & Methoden & Prozess rezeptiv & anwendend & forschend 9 3. Forschungslage 5. Ergebnisse & Methoden & Prozess rezeptiv & anwendend & forschend 9 3. Forschungslage HA D Prozess anwendend & forschend 9 2. Fragestellung & Problem 6. Prozess anwendend & forschend 9 2. Fragestellung & Problem 7. Prozess anwendend & forschend 9 2. Fragestellung & Problem; 4. Methoden; 5. Design 8. Prozess anwendend & forschend 9 4. Methoden; 5. Design 9. Prozess rezeptiv 3 6. Durchführung 10. Prozess rezeptiv & forschend 9 6. Durchführung 11. Prozess forschend 9 6. Durchführung 12.* / / / / 13.* Prozess rezeptiv 3 7. Erarbeitung & Präsentation Ergebnisse 14. Prozess forschend 9 7. Erarbeitung & Präsentation Ergebnisse 15. Prozess forschend 9 8. Reflexion des gesamten Prozesses Anmerkungen: SE = Seminareinheit; HA = Hausaufgabe; * = Durchführungszeitraum der Studie Forschenden Lernens ansammeln (Huber, 2014), klarer voneinander abzugrenzen. Dementspre- chend wird an diesem Praxisbeispiel auch deut- lich, dass alle Formen des forschungsbezogenen Lehrens und Lernens (Sonntag et al., 2017) von großer Relevanz sind, denn sie bereiten (selbst innerhalb eines Semesters) auf das Forschende Lernen vor (Huber, 2014). 3.1.2 Einordnung des Seminars in den ideal- typischen Ablauf des Forschenden Lernens. Der von Huber beschriebene idealtypische Ablauf (2014) des Forschenden Lernens konnte im Zuge dieses Seminars nicht in der Praxis abgebildet werden. Auch Huber selbst weist darauf hin, dass Vorgriffe, Rücksprünge und iterative Schleifen in und zwischen den Phasenabfolgen vorkommen. Besonders die iterativen Schleifen (siehe auch Sonntag et al., 2017, S. 15), die sich in diesem Seminar zu Beginn um die Forschungslage und dann um die Fragestellung drehen, werden in dem hier dargestellten Praxisbeispiel deutlich. Hier besteht sowohl die Gefahr, dass Studierende und Dozierende sich „verlaufen“, als auch die Chance, aufgrund der kumulierten Kom- petenzen eine Fragestellung mit Mehrwert zu generieren. Doch selbst Forschungs- fragen mit großem wahrgenommenem Mehrwert können im Zuge des Forschenden Lernens nicht immer zufriedenstellend beantwortet werden. Es ist möglich, dass das notwendige Design zur Beantwortung der Fragestellung aus Ressourcengründen nicht umsetzbar ist. Möglicherweise sind Messinstrumente nicht vorhanden und/ oder zu kostspielig, die Erhebungsdauer zu lang oder die Versuchspersonenakquise zum Beispiel bei besonderen Personengruppen nicht möglich. Hier liegt es an der Lehrperson, die iterativen Schleifen rund um die Fragestellung möglichst frühzei- tig abzusehen, um nicht zu viel Zeit zu verlieren. Das Forschungsthema sowie die Forschungsfrage sollten allerdings nicht zu früh eingeschränkt werden, da dies Mo- tivationsverluste mit sich bringen kann (siehe Sonntag et al., 2017, S. 44). Darüber hinaus gilt es, die Unsicherheit über den weiteren Verlauf des Seminars bis ca. zur Hälfte des Semesters auszuhalten. Insgesamt kann und sollte der Realitätsabgleich mit dem idealtypischen Ablauf des Forschenden Lernens zu einer Beruhigung auf Seiten der Lehrkräfte führen. 3.2 Besondere Herausforderungen für die Praxis 3.2.1 Versuchspersonenakquise und Anpassung der Forschungsfrage. Die Ver- suchspersonenakquise für eine zunächst angedachte vierwöchige Intervention, die zwei Mal pro Woche erfolgen soll, hat sich als zu große Herausforderung dargestellt. Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2020, 3(1) 28 CC BY 3.0 DE Theorie des Forschenden Lernens gemessen an der Praxis · Lautenbach & Böker Da es sich um typische Probleme der Versuchspersonenakquise handelte, hatte dies für die Studierenden möglichweise einen Lerneffekt, was allerdings hier nicht weiter vertieft werden soll. Stattdessen wird im Folgenden auf die Auswirkungen auf das Seminar eingegangen werden. Die Forschungsfrage und das Design mussten abgeändert und Versuchspersonen in kurzer Zeit gefunden werden. Glücklicherweise hat die Dozierende im selben Se- mester einen fächerübergreifenden Sportpraxiskurs im Zuge ihrer Lehre angeboten und somit wurde eine weniger umfangreiche Intervention innerhalb dieses Kurses durchgeführt. Für zukünftige Seminare sollten entweder zeitlich weniger umfangreiche Inter- ventionen angedacht werden oder frühzeitiger mit der Versuchspersonenakquise begonnen werden, sofern dies mit Bezug auf die Fragestellung möglich ist. Zudem sollte die Weihnachtszeit und -pause bei der Versuchspersonenakquise im Win- tersemester berücksichtigt werden. Versuchspersonen aus parallel stattfindenden Seminaren zu rekrutieren hat durchaus Vorteile (z.B. Zeitersparnis bei der Versuchs- personenakquise, Durchführbarkeit von Innersubjektdesignstudien) für die Planung und die Durchführung. Allerdings könnten dadurch Lerneffekte (z.B. Erfahrungen mit Versuchspersonenakquise, Arbeiten mit neuen Personengruppen außerhalb von Studierenden) für Studierende wegfallen. Darüber hinaus ist die Versuchspersonen- gruppe „Studierende“ nicht immer geeignet, um die formulierte Forschungsfrage zu beantworten (siehe z.B. Boss & Zepp, 2018). 3.2.2 Prüfungsvorleistung. Zu Beginn des Seminars wurde versucht, den Studie- renden deutlich zu machen, dass es sich bei diesem Projektseminar um einen (For- schungs-)Prozess handeln wird und jede/r Studierende seine Prüfungsvorleistung durch konkrete Hausaufgaben (siehe Tabelle 2) und durch bestimmte forschungs- bezogene Arbeitsaufträge im Laufe des Seminars zu erbringen hat. Die Arbeits- aufträge konnten erst im Laufe des Seminars konkreter benannt werden, wodurch die Prüfungsvorleistung zu Beginn des Seminars noch nicht klar definiert werden konnte. Dies führte, insbesondere am Ende des Semesters, zu Problemen der Leis- tungserbringung. Um den Studierenden, die bis dahin zu wenig Leistung erbracht hatten, die Chance zu geben, das Seminar erfolgreich (ohne Note) abzuschließen, wurden am Ende des Seminars mehrfach E-Mails mit klaren Aufgabenstellungen u.a. zur Dateneingabe versandt. Dies führte zu einem erheblichen Mehraufwand seitens der Lehrperson und ist nicht empfehlenswert, da es in einem Missverhältnis zu dem Arbeitsaufwand der anderen Studierenden steht. Demzufolge sollten zukünftige Se- minare dieser Art den Empfehlungen und Forderungen von Sonntag et al. (2017) deutlich stärker nachkommen sowie transparente und klare Prüfungsvorleistungen dargelegt werden. Beispiele hierfür sind Methoden wie Lernportfolios oder Lerntage- bücher, die anschließend bewertet werden könnten. Weiterhin scheint es, insbeson- dere für die Motivation der Studierenden, sinnvoll, gemeinsam mit den Studierenden Prüfungsvorleistungen zu formulieren (Sonntag et al., 2017). 3.2.3 Prüfungsleistung. Das Modulhandbuch gibt als Prüfungsleistung den Projekt- bericht vor. Da dem Modulhandbuch keine konkreten Vorgaben über den Umfang oder die Anzahl an beteiligten Studierenden zu entnehmen sind, wurde den Empfehlungen von Sonntag et al. (2017) nachgegangen und ein gemeinschaftliches Endprodukt in Form eines wissenschaftlichen Artikels gefordert, wofür es eine gemeinsame Endnote gab. Es war für alle Studierende das erste Mal, dass sie einen wissenschaftlichen Ar- tikel geschrieben haben. Diese Tatsache und die Bewertung des Forschungsprozesses sind mit in die Gesamtbewertung eingeflossen (siehe Sonntag et al., 2017). Die Studierenden kritisierten bei der Erstellung des Artikels die großen koor- dinativen Probleme, die das gemeinsame Schreiben (acht Studierende) eines sol- chen Textes mit sich gebracht hat. Aus diesem Grund sollten zukünftige Seminare berücksichtigen, dass in Teams von maximal vier Studierenden geschrieben wird. Dies ist i.d.R. problemlos möglich, da die meisten Fragestellungen unterteilbar sind und dementsprechend von mehreren Gruppen andere Aspekte beantwortet werden können. Trotz einer Arbeitsaufteilung unter den Studierende sollte darauf geachtet wer- den, dass alle Studierenden jederzeit über die laufenden Phasen der Forschungspro- zesse informiert sind bzw. sich gegenseitig schulen (z.B. durch Kurzreferate). 3.3 Positive Überraschungen aus der Praxis Das Seminar hielt eine Vielzahl von positi- ven Überraschungen bereit. Einige sollen im Folgenden kurz Erwähnung finden, um andere Lehrkräfte für diese Seminarform zu ermutigen. Überraschend war, dass die erste Hausaufgabe (HA A) in der folgenden Seminarsitzung (2. SE) zu einer von den Studierenden mit gro- ßer Neugier und großem Interesse geleiteten Befragung über Publikationsprozesse führte. Hier erschien es besonders gewinnbringend, dass die Studierenden eine Interventionsstudie der Dozentin lesen sollten, da die Publikati- onsprozesse auf den konkreten Fall angewen- det werden konnten. Diesbezüglich scheint Forschungserfahrung der dozierenden Person in der forschungsbasierten Lehre eine nahe- liegende, den Lehr-und Lernprozess fördernde Komponente zu sein. Weiterhin ist die Bearbeitung der Hausauf- gaben durch die Studierenden als positiv zu verzeichnen. Die Hausaufgaben wurden von der Mehrzahl der Studierenden erledigt und frist- gerecht eingereicht (zwischen 77 und 93%). Auch wenn dies als selbstverständlich erachtet werden sollte, ist dies in der Praxis nicht immer sichtbar und aus diesem Grund erwähnenswert. Die individuellen Rückmeldungen und die wahrgenommene Relevanz der Hausaufgaben für den Forschungsprozess erklären möglicher- weise auch den Anstieg der Hausaufgabenein- reichungen über den Seminarverlauf. Ebenfalls positiv überraschend waren die konkreten Rückfragen der Studierenden zu einzelnen Studien, der Verknüpfung der Ergeb- nisse und das kritische Hinterfragen (z.B. von Studiendesigns) im Rahmen der Paperclubs. Im Rahmen dieser Organisationsform recher- chierten Studierende zum Thema passende Artikel, deren relevante Ergebnisse im Seminar innerhalb von zwei Minuten vorgestellt werden sollten. Insgesamt konnte nach einer Reflexion des ersten Paperclubs eine deutliche Verbesse- rung in Bezug auf die Zeiteinhaltung und das Festhalten der relevanten Punkte der Studien im zweiten Paperclub festgestellt werden. Die schönste Überraschung lag darin, dass sich die Studierenden, die eine Prüfungs- leistung im Seminar erbracht haben, eine detaillierte Nachbesprechung zu ihrem wis- senschaftlichen Artikel wünschten. Obwohl eine schriftliche Rückmeldung angedacht war, wurde ein gesonderter Termin außerhalb des Semesters gefunden, um die Prüfungsleistung zu reflektieren und zu diskutieren. Darüber hinaus wurde, zwar erst nach Anfrage der Do- zentin, aber dennoch, ein wissenschaftliches Poster erfolgreich bei der 51. Jahrestagung der Sportpsychologie eingereicht. Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2020, 3(1) 29 Theorie des Forschenden Lernens gemessen an der Praxis · Lautenbach & Böker 4. ZUSAMMENFASSUNG Ziel dieses Beitrags war es, die Lehrpraxis of- fenzulegen und diese basierend auf dem Seminar „Komplexe Interventionen planen, durchführen und auswerten“ mit der Theorie abzugleichen, um basierend darauf, konkrete Handlungshin- weise zu geben. Die Einordnung der Seminarinhalte in die Klassifizierungsmatrix der forschungsbezogenen Lehre hat deutlich gemacht, dass Forschendes Lernen weder in jeder Seminarstunde zu errei- chen ist, noch dass dies der Anspruch sein muss. Vielmehr wurde deutlich, dass die Form der Klas- sifizierung und die damit verbundenen Praxis- berichte in großen Teilen nützlich sein können, indem sie eine Orientierungshilfe für Lehrende und Forschende bieten. Für den idealtypischen Verlauf des Forschen- den Lernens bleibt festzuhalten, dass dieser, wie von Huber (2014) selbst angemerkt, in vermehr- ten Schleifen zwischen den Verlaufsphasen statt- findet. Es gilt, wie in jedem Forschungsprozess, diese auszuhalten und möglichst konstruktiv und transparent damit umzugehen. Rückschritte und Fehler, die dabei passieren, sind wünschenswert, da sie zu einem hohen Lerneffekt führen können (Sonntag et al., 2017). Zusammenfassend waren für die erfolgreiche Umsetzung des Seminars die konstruktiven Diskussionen, das angenehme Arbeitsklima, die kontinuierlichen Rückmeldungen der Dozentin und das Arbeiten an einem gemeinsamen Endpro- dukt in Form eines wissenschaftlichen Artikels wichtig. Die geringe Anzahl an Seminarteilnehmer/-innen verstärkte diese Aspekte. Am entscheidendsten ist aber die Relevanz der Forschungsfrage, die stark vom Eigeninteresse und den wissen- schaftlichen Schwerpunkten der Lehrperson abhängt. Nur wenn diese zusammen mit den Studierenden erarbeitet wird, was eine gewisse Offenheit auf Dozierenden- seite voraussetzt, kann die Neugier an Forschung auf die Studierenden übertragen werden (Sonntag et al., 2017). DANKSAGUNG Der größte Dank gilt den motivierten, engagierten und diskussionsbereiten Studie- renden mit denen ich dieses Seminar gestalten durfte, insbesondere Eva Böker, die auch bereitwillig diesen Beitrag mit mir verfasst hat. Darüber hinaus möchte ich mich bei Paul Felix Hoffmann für die Unterstützung in der Vorbereitung und wäh- rend einzelner Seminareinheiten bedanken. Mein Dank gilt ebenfalls den Kollegen/ innen der Sport- und Bewegungspsychologie des Instituts für Sportpsychologie und -pädagogik der Universität Leipzig für die offenen Ohren, die wertvollen Hinweise und das Verständnis dafür, dass der Besprechungsraum wöchentlich von diesem Seminar geblockt wurde. Eva Böker ist Masterstudentin mit dem Schwerpunkt Diagnostik und Intervention im Leistungs- sport an der Universität Leipzig. Seit Oktober 2018 ist sie dort wissenschaftliche Hilfskraft in der Abteilung Biomechanik des Instituts für Allgemeine Bewegungs- und Trainingswissenschaft. In ihrer Masterarbeit widmet sie sich dem Thema Beinachsenstabilität in Abhängigkeit vom Aktivitätsniveau von Jugendlichen. Dr. Franziska Lautenbach ist seit April 2018 wissenschaftliche Mitarbeiterin in der Sportpsychologie des Instituts für Sportpsychologie und -päda- gogik der Sportwissenschaftlichen Fakultät der Universität Leipzig. Ihre Forschungs- schwerpunkte liegen im Bereich der posi- tiven Emotionen und dem Wohlbefinden von Athleten/innen. Literatur Boss, M. & Zepp, C. (2018). Lernen am eigenen Projekt. Aufbau eines Sporteinstei- ger-Systems für Studierende und Kölner Bürger/-innen, Institutionen und Unterneh- men. Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft, 2, 60-62. Heck, T. & Heudorfer, A. (2018). Die Offenheit der wissenschaftlichen Ausbildung. Medien Pädagogik: Zeitschrift für Theorie und Praxis der Medienbildung, 32, 72-95. Hellermann, K., Schmohr, M. & Sekmann, Ü. (2012). Vielfältige Lernkultur durch „For- schendes Lernen“ an der Ruhr-Universität Bochum. Zeitschrift für Hochschulentwick- lung, 7(3), 28-35 Huber, L. (2004). Forschendes Lernen: 10 Thesen zum Verhältnis von Forschung und Lehre aus der Perspektive des Studiums. Die Hochschule, 2(8), 29-49. Huber, L. (2014). Forschungsbasiertes, Forschungsorientiertes, Forschendes Lernen: Alles dasselbe? Das Hochschulwesen, 1+2, 22–29. Rheinländer, K. (2015). Von der Bedeutung und der Möglichkeit einer ungleichheits- sensiblen Hochschullehre In K. Rheinländer (Hrsg.), Ungleichheitssensible Hochschul- lehre: Positionen, Voraussetzungen, Perspektiven (S. 47-69). Wiesbaden: Springer. Rueß, J., Gess, C., & Deicke, W. (2016). Forschendes Lernen und forschungsbezogene Lehre–empirisch gestützte Systematisierung des Forschungsbezugs hochschulischer Lehre. Zeitschrift für Hochschulentwicklung, 11(2), 23-44. Sonntag, M., Rueß, J., Ebert, C., Friederici, K. & Deicke, W. (2017). Forschendes Lernen im Seminar. Ein Leitfaden für Lehrende. (2. überarbeitete Aufl.). Berlin: Bologna Lab. Wissenschaftsrat. (2006). Empfehlungen zur zukünftigen Rolle der Universitäten im Wissenschaftssystem. Zugriff am 15. August 2019 unter https://www.wissenschaftsrat. de/download/archiv/7067-06.pdf;jsessionid=B96F4A73CA0147F2170BA3072F02C63F. delivery1-master?__blob=publicationFile&v=2 Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2020, 3(1)

Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2020, 3(1) 30 CC BY 3.0 DE Werkstatt Wissenschaft ... · Kleinert & Pels Nicht nur für‘s Labor - Die Bedeutsamkeit und Vermittlung wissenschaftlichen Denkens und Arbeitens im Rahmen des Sportstudiums am Beispiel von „Werkstatt Wissenschaft“. Jens Kleinert und Fabian Pels Schlüsselwörter Wissenschaftlichkeit, Forschungsmethoden, Curriculum, Modulhandbuch, Bachelor WERKSTATTBERICHT > PRACTICE REPORT ZUSAMMENFASSUNG Studierende haben häufig ein geringes Interesse an Studienangeboten zum wissenschaftlichen Denken und Arbeiten. Demgegenüber steht die hohe Be- deutsamkeit der Vermittlung einer wissenschaftlichen Denk- und Arbeitswei- se. Ausgehend von dieser allgemeinen Problematik und ausgehend von spezifischen Hinweisen zur Optimierung von Studienangeboten im Rahmen der Rezertifizierungen der BA-Studiengänge war es an der DSHS Köln das Ziel, ein Konzept zu entwickeln, mit dem möglichst frühzeitig die Wissenschaftlichkeit von Studierenden positiv be- einflusst werden kann und die Struktur und studienübergreifende Einbindung dies- bezüglicher Studienanteile optimiert werden. Das Ziel dieses Beitrags ist es, die Entwicklung, Organisation und Implementierung dieses Konzeptes vorzustellen. Das entwickelte Konzept umfasst unter dem Titel „Werkstatt Wissenschaft“ Lern- und Handlungsräume des sportwissenschaftlichen Bachelorstudiums, die der Vermitt- lung von Wissenschaftlichkeit dienen. Die „Werkstatt Wissenschaft“ besteht aus neun Veranstaltungen unterschiedlicher Formate (Vorlesung, Seminar, Übung). Alle Veranstaltungen der Werkstatt Wissenschaft lassen sich einer der drei Zielebenen „Wissenschaftliche Techniken erlernen“, „Wissen und Grundverständnis erwerben“ und „Wissenschaftliche Techniken üben“ zuordnen. Die Veranstaltungen sind sowohl untereinander als auch mit disziplinspezifischen Veranstaltungen (z.B. biowissen- schaftliche Grundlagen) verzahnt. Die Bewertung des Konzeptes fällt aus übergeord- neter Perspektive sowohl aus theoretisch-konzeptioneller Sicht als auch aus Sicht der Organisation und Implementierung bislang grundsätzlich positiv aus. Perspek- tivisch müsste anhand von Evaluationen die Wirkung dieses Konzeptes im Vergleich zu anderen oder vorherigen Konzeptionen geprüft werden. 1. PROBLEMSTELLUNG Dem subjektiven Eindruck vieler Lehrenden nach scheinen Studienanfänger*innen der Sportwissenschaft verhältnismäßig wenig an wissenschaftlichem Forschungs- methoden, Curriculum, Modulhandbuch, Bachelor Denken und wissenschaftlichem Arbeiten für interessiert zu sein. Dieses vermeintlich geringe Interesse für wissen- schaftliches Denken und wissenschaftliches Arbeiten ist weder ein neues Phänomen noch auf Deutschland beschränkt (Kuhn, 1993) und gilt auch für andere Fächer als für die Sportwissenschaft. So schätzen Medizinstudierende insbesondere im ersten Jahr wissenschaftliches Denken und Arbeiten als weniger wichtig ein (Ribeiro, Severo, Perei- ra & Ferreira, 2015). Als Gründe für eine solche subjektiv geringe Priorität wissenschaftlichen Denkens und Arbeitens werden vor allem die Diskrepanz zur schulischen Denk- und Arbeits- weise genannt und die geringe Bedeutsamkeit, die dem wissenschaftlichen Denken und Arbeiten für die spätere Berufspraxis beigemessen wird (Ribeiro et al., 2015). Auch Sportstudierende sehen vermutlich im wissenschaftlichen Denken und Arbeiten wenige Zusammenhänge zur ge- wünschten Arbeitswelt, während trainings- oder naturwissenschaftliche Grundlagen aufgrund der offensichtlichen Körperlichkeit von Sport den Studienanfänger*innen relevanter erscheinen (Czimek, 2010). Darüber hinaus wird eine positi- ve Lerneinstellung zum Thema wissenschaftliches Denken und Arbeiten auch dadurch behindert, dass nicht wenige Studierende der Auffassung sind, eher „Sport“ zu studieren als „Sportwissen- schaft“. Es fehlt also ganz offensichtlich insbesondere Studienanfänger*innen das Wissen über die Re- levanz einer wissenschaftlichen Denk- und Ar- beitsweise. Dabei geht diese Relevanz weit über das hinaus, was wissenschaftliche Techniken für das Studium selbst notwendig macht. Statt- dessen verbirgt sich hinter dem Erwerben einer wissenschaftlichen Denk- und Arbeitsweise eine bestimmte professionelle Einstellung (Ribeiro et al., 2015). Diese Einstellung ermöglicht es, dass nicht nur im Studium, sondern auch im späteren Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2020, 3(1) 31 Werkstatt Wissenschaft ... · Kleinert & Pels (Arbeits-) Leben das eigene Handeln angemes- sen reflektiert und professionelle Techniken wei- terentwickelt werden können (Downing, 1933; Ribeiro et al., 2015). Daher sollte ein Ziel des (sport-)wissenschaftlichen Studiums sein, jungen Studierenden möglichst schnell zu vermitteln, dass Wissenschaft eine prinzipielle, wertgestütz- te, professionelle Einstellung über Denk- und Arbeitsprozesse in beruflichen und alltäglichen Situationen ist und nicht „just something the sci- entist uses in the lab“ (Lansdown, 1953, S. 315). Neben der teils unzureichenden Einstellung zum wissenschaftlichen Denken und Arbeiten fällt die studentische Bewertung diesbezügli- cher Studienangebote eher unbefriedigend aus. So beurteilten die Bachelor-Abschlussjahrgän- ge 2011-2013 der Deutschen Sporthochschule (DSHS) Köln die wissenschaftlichen Studienan- gebote eher als nicht zufriedenstellend (je nach Studiengang 3.2-3.6 auf einer Notenskala 1-5; Stabsstelle Akademische Planung und Steuerung, 2015). Hierbei wurde von 31% der Befragten das Erwerben wissenschaftlicher Arbeitstechniken als schlecht bzw. eher schlecht bewertet; im Falle des wissenschaftlichen Schreibens war die Be- wertung noch niedriger (41% (eher) schlecht). Neben der Bewertung durch Studierende er- geben sich die Notwendigkeit und die Hinweise zur Optimierung von Studienangeboten auch aus den gesetzlich vorgegebenen Rezertifizierungen der Studiengänge. Im Rahmen dieser Rezertifi- zierungen an der DSHS Köln empfahlen externe Gutachter*innen für die Vermittlung wissen- schaftlichen Denkens und Arbeitens eine Erhö- hung des Studienumfangs, eine Verbesserung der inhaltlich-zeitlichen Abfolge verschiedener Veranstaltungen (z. B. Grundlagen, Datenerhe- bungsmethoden, Datenauswertungsmethoden) oder eine Optimierung der zeitlichen Einordnung bzw. Verteilung im Rahmen des Studiums (z. B. bessere Anbindung an Projektseminare oder die Abschlussarbeit; Stabsstelle Akademische Pla- nung und Steuerung, 2017). Vor dem Hintergrund der hohen Bedeutsam- keit der Vermittlung wissenschaftlichen Denkens und Arbeitens einerseits (vgl. auch das sport- wissenschaftliche Kerncurriculum; Hottenrott et al., 2017) und des Verbesserungsbedarfs der diesbezüglichen Studienanteile an der DSHS Köln andererseits ergab sich zwischen 2015 und 2020 ein Arbeitsprogramm mit den Zielstellungen (a) möglichst frühzeitig die Wissenschaftlichkeit von Studierenden positiv beeinflussen zu können sowie (b) die Struktur und studienübergreifende Einbindung diesbezüglicher Studienanteile zu optimieren. Dieses Arbeitsprogramm fußt auf der nachfolgenden theoretischen und konzeptionel- len Betrachtung von dem, was wissenschaftliches Denken und Arbeiten sowie eine hiermit verknüpfte Grundhaltung ausmacht und welche Ansätze für die Vermittlung dessen bestehen. 2. ASPEKTE DER ENTWICKLUNG VON WISSENSCHAFT- LICHKEIT Wissenschaftlichkeit setzt sich aus (1) einer wissenschaftlichen Grundhaltung so- wie (2a) wissenschaftlichem Denken und (2b) wissenschaftlichem Arbeiten zusammen. 2.1 Wissenschaftliche Grundhaltung Die wissenschaftliche Grundhaltung ist als professionelle Einstellung (Kuhn, 1993; Noll, 1936; Ribeiro et al., 2015) durch grundsätzliche Werte gekennzeichnet wie die Anerkennung der Bedeutsamkeit (z.B. Schaffung von Erkenntnisgewinn), der Aktuali- tät (z.B. kritische Reflexion bestehenden Wissens), der Nachprüfbarkeit (z.B. empiri- sches Vorgehen), der Nachvollziehbarkeit (z.B. logisches und transparentes und somit replizierbares Vorgehen) oder der Planmäßigkeit und Systematik (z.B. regelgeleitetes Vorgehen entsprechend anerkannter Methoden) des eigenen Denkens und Handelns (Lamprecht, Stamm & Ruschetti, 1992). Die Entwicklung dieser wissenschaftlichen Grundhaltung erfolgt in kognitiver und in affektiver Hinsicht. In kognitiver Hinsicht besteht die Entwicklung einer wissen- schaftlichen Grundhaltung für die Lernenden daraus, dass wissenschaftstheoretische Grundlagen erworben werden. Dies umfasst vor allem die Entwicklung eines Verständ- nisses dafür, was Wissenschaft ist und welche Funktionen Wissenschaft hat (Wissen- schaft als Kriteriensystem, Forschungssystem, Erkenntnissystem, Lehrsystem und sozi- ales System; Nitsch, 1994), aber auch welchen Grenzen Wissenschaft unterliegt (Kuhn, Iordanou, Pease & Wirkala, 2008). In affektiver Hinsicht besteht die Entwicklung einer wissenschaftlichen Grundhaltung daraus, epistemischen Affekt zu erfahren (Jaber & Hammer, 2016). Mit epistemischem Affekt wird die Gesamtheit der Gefühle bezeich- net, die mit dem Erwerb von Wissen und ähnlichen kognitiven Prozessen verbunden sind (z.B. Freude an der Untersuchung von Phänomenen; für eine Übersicht siehe Brun, Doğuoğlu & Kuenzle; Pekrun, Vogl, Muis & Sinatra, 2017). Für die Lernenden bedeu- tet dies, dass der epistemische Affekt in verschiedenen Ausprägungen erlebt werden sollte, damit erfahren werden kann, wodurch Wissenschaft gefühlsmäßig bewegt und erlernt werden kann, welche Funktion diese Gefühle haben und wie sie regulativ wir- ken können (z.B. Forschen aufgrund von Neugier). Der affektive und der kognitive Aspekt der Entwicklung einer wissenschaftlichen Grundhaltung sind wechselseitig aufeinander bezogen (Jaber & Hammer, 2016). Einer- seits regt der epistemische Affekt die kognitive Entwicklung an. Beispielsweise führt die Neugier an alltäglichen Phänomenen dazu, dass man sich damit auseinandersetzt, warum ein derartiges Phänomen wissenschaftlich untersucht werden sollte. Anderer- seits regt die kognitive Entwicklung den epistemischen Affekt an. Dies ist zum Bei- spiel dann gegeben, wenn das Verstehen des Nutzens von Wissenszuwachs durch For- schungsergebnisse die Freude und das Interesse an eigenen Untersuchungen steigert. Zusammen führen der affektive und der kognitive Aspekt zur Entwicklung einer wissenschaftlichen Grundhaltung, die zugleich die Valenz wissenschaftlichen Denkens und Handelns darstellt. Valenz bedeutet in diesem Fall, dass Situationen (z.B. Phäno- mene, Probleme, Sachverhalte) vor dem Hintergrund professioneller wissenschaftlicher Einstellungen und Werte sowie der wissenschaftliche Umgang mit ihnen subjektiv und individuell bedeutsam erscheinen. Eine wissenschaftliche Grundhaltung ist damit die Basis für wissenschaftliches Denken und Arbeiten. 2.2 Wissenschaftliches Denken und wissenschaftliches Ar- beiten Wissenschaftliches Denken und wissenschaftliches Arbeiten sind Oberbegriffe für Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2020, 3(1) 32 CC BY 3.0 DE Werkstatt Wissenschaft ... · Kleinert & Pels all jene Denk- und Arbeitsprozesse die im Zuge wissenschaftlicher Tätigkeit ablau- fen. Die wissenschaftlichen Denkprozesse umfassen dabei Bereiche wie Beurteilen (z. B. Beurteilen von Literatur), Planen (z. B. Untersuchungsplanung) oder gedank- liche Konstruktionen (z. B. Theoriebildung zum Beschreiben von Zusammenhängen). Die wissenschaftlichen Arbeitsprozesse umfassen hingegen eher unmittelbar hand- lungsbezogene Bereiche wie Recherchieren (z. B. Literaturrecherche), Datenerhebung (z. B. Durchführung einer Befragung), Datenauswertung (z. B. statistische Analysen) und Schreiben (z. B. Verfassen eines wissenschaftlichen Artikels). Die ablaufenden Denk- und Arbeitsprozesse sind dabei ständig wechselseitig miteinander verknüpft. Beispielsweise erfordert die Konstruktion einer Theorie zunächst das intensive Lesen zuvor recherchierter Literatur oder die Durchführung einer Untersuchung erfordert eine sorgfältige Untersuchungsplanung. Charakteristisch für all diese Denk- und Arbeitsprozesse im wissenschaftlichen Bereich ist, dass sie regelgeleitet und systematisch ablaufen. Diese Regeln und Systematiken fußen auf anerkannten logischen und methodischen Standards, für die eine Übereinkunft zwischen Wissenschaftler*innen besteht (Lamprecht et al., 1992). Diese Standards haben eine prozessübergreifende Gültigkeit (z. B. intersub- jektive Nachvollziehbarkeit), werden jedoch in ihrer Anwendung mit spezifischen Techniken und Herangehensweisen prozessspezifisch ausgestaltet (z. B. Anwendung von Zitierrichtlinien als Form der Sicherung intersubjektiver Nachvollziehbarkeit beim Arbeitsprozess des wissenschaftlichen Schreibens). Aufgrund der logischen und methodischen Standards unterscheiden sich wissenschaftliche Denk- und Arbeits- prozesse von alltäglichen Denk- und Arbeitsprozessen (Bardmann, 2015). Während alltägliches Denken und Handeln teilweise intuitiv erfolgen oder auf Basis naiver Strategien, erfordern wissenschaftliches Denken und Arbeiten also den Erwerb von regelgeleiteten und systematischen Herangehensweisen. Prozessspezifisch ausdiffe- renzierte regelgeleitete und systematische Herangehensweisen sind somit die Kom- petenzen, nach denen wissenschaftlich gehandelt werden kann. Zusammengefasst besteht Wissenschaftlichkeit als Ganzes somit aus (1) einer wissenschaftlichen Grundhaltung und (2) hierdurch ausgelöstes Handeln. Während also Ersteres die Valenz wissenschaftlichen Handelns prägt, fördert bzw. entwickelt Zweiteres die Handlungskompetenz und zwar in den Bereichen (2a) wissenschaft- liches Denken und (2b) wissenschaftliches Arbeiten. Diese Bereiche von Wissen- schaftlichkeit und ihre Zusammenhänge erfordern eine sorgfältige Planung ihrer Vermittlung in der (sport-) wissenschaftlichen, universitären Lehre. 3.VERMITTLUNG VON WISSENSCHAFTLICHKEIT Schon immer haben Lehrkräfte im universitären Bereich sich mit der Frage auseinan- dergesetzt, wie Wissenschaftlichkeit vermittelt werden sollte (z. B. Downing, 1933; Noll, 1936). Die existierenden Vermittlungsansätze können in zwei verschiedene Bereiche untergliedert werden. Zum einen gibt es Ansätze, in denen Hinweise und Empfehlungen gegeben werden, in welchen curricularen Strukturen die Vermittlung von Wissenschaftlichkeit erfolgen sollte. Zum anderen gibt es Hinweise und Emp- fehlungen, wie Wissenschaftlichkeit in den spezifischen Lehrveranstaltungen eines bestimmten Curriculums didaktisch vermittelt werden sollte, was seinerseits jedoch auch Rückwirkungen auf die Ausgestaltung der curricularen Strukturen hat. Bezogen auf die curricularen Strukturen wird beispielsweise empfohlen, die Aus- bildung von Wissenschaftlichkeit bei Studierenden über zwei Ebenen vorzunehmen (Medizinischer Fakultätentag, 2018): Auf einer ersten Ebene sollen den Studierenden eine wissenschaftliche Grundhaltung sowie wissenschaftliches Denken und Arbeiten vermittelt werden. Auf einer zweiten Ebene sollen die Studierenden durch die Anfer- tigung einer oder mehrerer Forschungsarbeiten die wissenschaftliche Grundhaltung sowie die Kompetenzen des wissenschaftlichen Denkens und Arbeitens eigenständig anwenden. Im Rahmen dieser Forschungsarbeiten sollen sie durch theoretisches und empirisches Arbeiten eigenes Wissen schaffen oder bestehendes Wissen prüfen, und hiermit die notwendigen Kompetenzen zum selbstständigen Lösen wissenschaftli- cher Probleme nachweisen. Um die beiden zuvor genannten Vermittlungsebenen von Wissenschaftlichkeit umzusetzen sollten die zugehörigen Lehrveranstaltungen verzahnt angelegt sein (Kleinert, 2015). Diese Verzahnung ist vorrangig inhaltlicher Natur, aus ihr erge- ben sich jedoch auch Konsequenzen für die zeitliche Verzahnung (Kleinert, 2016). Inhaltlich sollen die Lehrveranstaltungen zur Vermittlung von Wissenschaftlichkeit systema- tisch aufeinander aufbauen und dementspre- chend zeitlich in einem longitudinalen Strang aufeinander folgen (vgl. auch Empfehlungen Medizinischen Fakultätentags, 2018): Auf ein- führende Lehrveranstaltungen, in denen eine wissenschaftliche Grundhaltung vermittelt wird, sollen weiterführende Lehrveranstaltungen fol- gen, in denen spezifische Kompetenzen des wissenschaftlichen Denkens und Arbeitens ver- mittelt werden. Diese weiterführenden Lehrver- anstaltungen sollen schließlich in Veranstaltun- gen münden, in denen (in Projektform und/oder in Form einer Abschlussarbeit) alle wesentlichen Elemente von wissenschaftlichem Denken und Arbeiten gebündelt von den Studierenden an- gewendet werden. Obwohl bereits früh erkannt worden ist, dass die genannten spezifischen Veranstaltungen für die Vermittlung von Wissen- schaftlichkeit unabdingbar sind (Downing, 1933; Noll, 1936), soll innerhalb dieses longitudinalen Strangs die Vermittlung von Wissenschaftlich- keit jedoch – wo möglich – inhaltlich stets in das Fachlernen integriert sein (Downing, 1933; Noll, 1936; Schilly & Szczyrba, 2019). Die hierzu passenden disziplinspezifischen Veranstaltungen (z. B. biowissenschaftliche Grundlagen) sollten dementsprechend zeitlich parallel angelegt sein (Kleinert, 2016; Schilly & Szczyrba, 2019): Bei- spielsweise können erworbene Kompetenzen aus Lehrveranstaltungen zu Methoden des wissen- schaftlichen Denkens und Arbeitens (z. B. Tech- niken der Literaturrecherche, wissenschaftliches Lesen) parallel in disziplinspezifischen Lehrver- anstaltungen eingeübt werden (z. B. Literatur zu einem disziplinspezifischen Thema recherchieren, disziplinspezifisches Wissen durch wissenschaft- liches Lesen aneignen). In didaktischer Hinsicht sollte Wissenschaft- lichkeit vermittelt werden, indem von den Leh- renden die Lernstufen der Taxonomie von Bloom (1956) gegenstandsangemessen adressiert wer- den. Zwar sind die Lernstufen – (1) Wissen, (2) Verstehen, (3) Anwenden, (4) Analysieren, (5) Synthetisieren und (6) Evaluieren (für detail- liertere Ausführungen siehe Bloom (1956) und Krathwohl (2002)) – für Wissenschaftlichkeit als Ganzes bereits implizit in den empfohlenen curricularen Strukturen als Makrostruktur be- rücksichtigt. Allerdings gilt es auch innerhalb einzelner Lehrveranstaltungen einzelne Bereiche von Wissenschaftlichkeit derartig zu adressieren (vgl. Kuhn, 1993; Noll, 1936). Beispielsweise würde es für das Erlernen von Techniken des wis- senschaftlichen Schreibens nicht nur bedeutsam sein, dass Studierende wissen und verstehen, warum Schreibtechniken wichtig sind und wie sie funktionieren (Wissen, Verstehen). Stattdessen sollten Studierende diese Techniken auch selbst beim Verfassen eines Textes einüben (Anwenden) und die Strukturparallelität zwischen Prinzipi- en von Schreibtechniken und anderen Bereichen Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2020, 3(1) 33 Werkstatt Wissenschaft ... · Kleinert & Pels (z. B. Theoriebildung) aufzudecken versuchen (Analysieren). Dies könnte darauf aufbauend auch damit einhergehen, dass sie selbst Theorien bilden und schriftlich darstellen sollen (Synthese) und derartige Arbeiten von Kommiliton*innen auf ihre Angemessenheit evaluieren sollen (Beurteilen). 4. KONZEPTION „WERKSTATT WISSENSCHAFT“ Vor dem Hintergrund der hohen Bedeutsamkeit der Vermittlung von Wissenschaftlichkeit und des Ver- besserungsbedarfs der diesbezüglichen Studienan- teile wurde an der DSHS Köln zwischen 2015 und 2020 das Konzept „Werkstatt Wissenschaft“ ent- wickelt (Kleinert, 2015, 2016). Durch den Begriff „Werkstatt Wissenschaft“ soll ausgedrückt werden, dass es im Konzept um Lern- und Handlungsräu- me geht: Diese Räume sind Veranstaltungen des sportwissenschaftlichen Bachelorstudiums, die der Vermittlung von Wissenschaftlichkeit im engeren oder weiteren Sinne dienen. 4.1 Organisation und Zielstellung des Entwicklungsprozesses Zur Entwicklung der „Werkstatt Wissenschaft“ wurde auf unterschiedliche Informationsquellen zurückgegriffen. Dies waren insbesondere die kon- struktive Kritik verschiedener beteiligter Akteure (z. B. Dozierende, Modulbeauftragte, Studierende), der Hochschulentwicklungsplan, Diskussionen und Aussprachen in der Universitätskommission für Studium und Lehre, innerhalb des Prorektorats für Studium und Lehre und des Rektorats der Univer- sität. Entsprechend dieser Informationen waren die übergeordneten Zielstellungen der Konzeption „Werkstatt Wissenschaft“, (a) die wissenschaftli- che Qualität des Bachelorstudiums zu verbessern, (b) die Verbindung zwischen Forschung und Lehre zu stärken und (c) die Binnenlogik der wissenschaftlichen Grundausbildung im Bachelorstudium zu verbessern. Auf Ba- sis dieser übergeordneten Zielstellungen bestand das Arbeitsprogramm darin, (1) die einzelnen Veranstaltungen des sogenannten Basisstudiums in Hinsicht auf einen Kom- petenzerwerb „Wissenschaft“ hin zu prüfen und gegebenenfalls zu verändern und (2) eine bessere Verzahnung zwischen einzelnen Veranstaltungsformaten zu konzipieren. 4.2 Veranstaltungen der „Werkstatt Wissenschaft“ „Werkstatt Wissenschaft“ besteht aus neun Veranstaltungen (siehe Abb. 1) un- terschiedlicher Formate (Vorlesung, Seminar, Übung). Diese Veranstaltungen sind formal in den Studienbereichen „Schlüsselqualifikationen“ (SQ; Deutsche Sport- hochschule Köln, 2018) und „Basisstudium“ (BAS; Deutsche Sporthochschule Köln, 2019) verortet. Alle Veranstaltungen der Werkstatt Wissenschaft lassen sich einem der drei Zielebenen „Wissenschaftliche Techniken erlernen“, „Wissen und Grund- verständnis erwerben“ und „Wissenschaftliche Techniken üben“ zuordnen (vgl. Abb. 1). 4.2.1 Wissen und Grundverständnis erwerben Die Vorlesung „Sport als Wissenschaft“ (SQ, 1. Fachsemester (FS), 1 SWS) besitzt als übergeordnetes Lernziel den Erwerb einer wissenschaftlichen Grundhaltung. Vermittelt wird dies durch das Kennenlernen verschiedener Facetten von Wissen- schaft und Wissenschaftlichkeit in der Sportwissenschaft. Die einzelnen Einheiten der Veranstaltungen bestehen aus jeweils zwei Kurzreferaten von Professor*innen zur Wissenschaft bzw. Forschung in ihrer Fachdisziplin mit einer anschließenden moderierten Podiumsdiskussion. Das Lernziel der Vorlesungsblöcke „Biowissenschaftliche Grundlagen“ (BAS, 1. FS, 4 SWS) und „Verhaltens- und sozialwissenschaftliche Grundlagen“ (BAS, 2. FS, 4 SWS) ist es, Wissen über medizinisch-naturwissenschaftliche Aspekte der Sport- wissenschaft (z.B. Anpassungsvorgänge im Sport durch biologisch-medizinische Prozesse) bzw. über sportbezogene Erziehungs-, Bildungs-, Lern-, Entwicklungs- und Sozialisationsprozesse (z.B. Emotionen im Sport, Funktionen sportlichen Han- delns) zu erlangen. Die Vorlesungen haben in „Werkstatt Wissenschaft“ die Funk- tion Fachwissen zu erwerben, welches später mit Techniken wissenschaftlichen Denkens und Arbeitens verbunden werden kann und soll. 4.2.2. Wissenschaftliche Techniken erlernen Lernziel des Seminars „Einführung in das wissenschaftliche Denken und Arbeiten“ (SQ, 1. FS, 2 SWS) ist es, Wissenschaft und wissenschaftliche Denktechniken zu verstehen (z.B. Funktion von Theorien) sowie Wissen über grundlegende wissenschaft- liche Arbeitstechniken (z.B. Literaturrecherche, Lesen, Zitieren) zu erwerben und ex- Abb. 1 Einzelveranstaltungen der Werkstatt Wissenschaft (Schlüsselqualifikationen und Basisstudium) und ihr Bezug zu den berufsorientierten Studien im zeitlichen Verlauf. Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2020, 3(1) 34 CC BY 3.0 DE Werkstatt Wissenschaft ... · Kleinert & Pels emplarisch anwenden zu können. Hierdurch sollen sowohl eine wissenschaftliche Grundhaltung als auch das Erlernen von Basistechniken wissenschaftlichen Denkens und Arbeitens ermöglicht werden. Die Vorlesung „Grundlagen der Methodenlehre“ (SQ, 2. FS, 1 SWS) zielt auf das Wis- sen über quantitative und qualitative Methoden der Untersuchungsplanung und Un- tersuchungsdurchführung (z.B. Experiment mit Verhaltensbeobachtung, Interview) sowie über qualitative Methoden der Datenauswertung (z.B. Inhaltsanalyse). Hier- durch wird die Grundlage für das Üben von Techniken (empirischen) wissenschaftli- chen Denkens und Arbeitens geschaffen. Im 3. FS sind eine VL und eine Übung zu Statistik verortet. Die VL „Einführung in die Statistik“ (SQ, 3. FS, 1 SWS) hat zum Ziel, Wissen über quantitative (statistische) Auswerteverfahren (z.B. deskriptive Statistiken, t-Test) zu erlangen. Hierdurch wird die Grundlage für eigene quantitative Forschungsarbeit geschaffen. Die „Übung zur Statistik“ (SQ, 3. FS, 1 SWS) begleitet die VL mit dem Ziel die quantitativen (sta- tistische) Auswerteverfahren selbst durchführen und interpretieren zu können (z.B. deskriptive Statistik, t-Test) und hiermit Handlungskompetenz bei den entsprechen- den Forschungsschritten zu erlangen. 4.2.3 Wissenschaftliche Techniken üben Das Üben wissenschaftlicher Techniken an bestimmten sportwissenschaftlichen Fra- gestellungen wird in den Übungen des Basisstudiums umgesetzt, bei denen das Fachwissen sowie das Verständnis von Wissenschaft (vgl. 4.2.1) und das technologi- sche Know-How (vgl. 4.2.2) verbunden werden sollen. Die Übungen werden für die Biowissenschaften (BAS, 2. FS, 1 SWS) und die Verhaltens- und Sozialwissenschaften (BAS, 3. FS; 1 SWS) angeboten. Das übergeordnete Lernziel der Übungen ist es, wissenschaftliche Denk- und Arbeitstechniken unter Rückgriff auf das jeweilige dis- ziplinäre Fachwissen (z. B. Sportmedizin, Trainingswissenschaft, Sportpsychologie, Sportphilosophie) anwenden zu können. Hierdurch sollen Techniken wissenschaftli- chen Denkens und Arbeitens vertieft und mit Anwendungsbezügen verknüpft werden. 4.3 Studienteile, die auf die „Werkstatt Wissenschaft“ auf- bauen Der Wissens- und Kompetenzerwerb der „Werkstatt Wissenschaft“ wird in den soge- nannten berufsorientierten Studienabschnitten (ab 4. FS) wiederholt angewendet, geübt und mit spezifischen Phänomenen des jeweiligen Studiengangs (z. B. Sport- journalismus, Sport und Leistung) verknüpft. Dies findet überwiegend in Projektse- minaren statt, deren Ziel es typischerweise ist, spezifische Phänomene des jewei- ligen Anwendungsfelds wissenschaftlich zu betrachten und mit wissenschaftlichem Blickwinkel Interventionen planen, durchführen und evaluieren zu können Schließlich münden die Wissens- sowie Kompetenzerwerbe der „Werkstatt Wissen- schaft“ in die Bachelorarbeit (6. FS), in der ein im weiteren Sinne sport- oder bewe- gungsbezogenes Phänomen oder Problem mit wissenschaftlicher Betrachtungsweise betrachtet, bearbeitet und untersucht wird. 4.4 Curricularer Aufbau von „Werkstatt Wissenschaft“ Die drei Anteile der Werkstatt Wissenschaft „Wissen und Grundverständnis erwer- ben“, „Wissenschaftliche Techniken erlernen“ und „Wissenschaftliche Techniken üben“ wurden – soweit dies studientechnisch möglich war – im Rahmen des Curri- culums binnenlogisch unter Berücksichtigung didaktischer Empfehlungen verknüpft. Diese Verknüpfung entsprach den theoretischen und didaktischen Vorüberlegungen und Empfehlungen (z. B. Downing, 1933; Kleinert, 2015, 2016; Medizinischer Fakul- tätentag, 2018; Noll, 1936; Schilly & Szczyrba, 2019). (1) Aus didaktischer Sicht ist in der „Werkstatt Wissenschaft“ das Grundverständ- nis vom wissenschaftlichen Gegenstandsbereich der Sportwissenschaft ein zentrales Moment. Daher wurde 2018 die Ringvorlesung „Sport als Wissenschaft“ konzipiert und in der unter 4.2.1 beschriebenen Form als Ringvorlesung mit Podiumsdiskussi- onen zum Thema Wissenschaft umgesetzt. Während „Sport als Wissenschaft“ einen Eindruck unterschiedlicher Facetten der Sportwissenschaft vermitteln soll, dienen die anderen fachwissenschaftlichen Vorlesungen dem Erwerb des spezifischer the- oretischer und teils methodischer Grundlagen der bio-, verhaltens-, sozial- und erziehungswissenschaftlichen Gegenstände der Sportwissenschaft. (2) Weitgehend parallel zur Vermittlung des generellen und des disziplinspezifischen Ge- genstandsbereichs finden die drei Lehrveran- staltungen zu wissenschaftlichen Denk- und Arbeitstechniken (4.2.2) semesterweise aufein- ander aufbauend statt. Nach einer Einführung in Basistechniken wissenschaftlichen Denkens und Arbeitens (SE „Einführung in das wissenschaftli- che Denken und Arbeiten“) folgen Veranstaltun- gen, in denen spezifische Techniken empirischen Arbeitens vermittelt werden, im zweiten (VL „Grundlagen der Methodenlehre“) und dritten (VL „Einführung in die Statistik“, ÜB „Übung zur Statistik“) Semester. Die Lernziele zu Statis- tik wurden von ursprünglich dem 1. in das 3. FS verlegt, um eine Nähe zu Projektseminaren (4. FS) und zur Abschlussarbeit (6. FS) herzustellen. (3) In den Übungen des Basisstudiums („Bio- wissenschaften üben“ bzw. „Verhaltens- und Sozialwissenschaften üben“) findet aus didakti- scher Sicht die Verknüpfung von Fachwissen und Grundverständnis mit den Techniken wissen- schaftlichen Denkens und Arbeitens im spezifi- schen, disziplinären Kontext statt. Mittels dieser Verknüpfung dienen die Übungen als Lernplatt- form der disziplinspezifischen Anwendung und Erprobung von Techniken wissenschaftlichen Denkens und Arbeitens gedacht. Eine weite- re Erprobungsphase findet im Anschluss an die „Werkstatt Wissenschaft“ in den ab dem vierten Semester stattfindenden Projektseminaren der einzelnen Studiengänge („berufsorientierte Stu- dien“) statt und mündet schließlich im sechsten Semester in die Bachelorarbeit. 4.5 Implementierung und Orga- nisation der „Werkstatt Wissen- schaft“ Die Implementierung, aber auch die stetige Or- ganisation von „Werkstatt Wissenschaft“ wurde und wird über drei Ebenen organisiert. Diese Ebenen bestehen aus (1) den Studiengangslei- tungen, (2) den Modulleitungen und (3) den Dozierenden der betroffenen Studienbereiche. Auf Ebene (1) der Studiengangsleitungen er- folgten anfangs grundlegende Absprachen zum Zweck und zur Praktikabilität der Umsetzung von „Werkstatt Wissenschaft“. Einbezogen waren die Studiengangsleitungen der Werkstatt Wissen- schaft (SQ, BAS), aber auch die Leitungen der Teilstudiengänge (verantwortlich für die berufs- orientierten Studienanteile). Auf Ebene (2) der Modulleitungen finden inhaltliche Abstimmun- gen mittels Schlagwortkatalogen zu den jeweili- gen Inhalten der Veranstaltungen innerhalb der Module statt um die Konsistenz und Stimmigkeit des Gesamtprogramms zu gewährleisten. Diese Schlagwortkataloge dienen als Kommunikations- medium sowohl zwischen den Modulen der Werk- Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2020, 3(1) 35 Werkstatt Wissenschaft ... · Kleinert & Pels statt Wissenschaft an sich als auch zwischen den Modulen der Werkstatt Wissenschaft einer- seits (1.-3. FS) und den aufbauenden Modulen in den berufsorientierten Studienanteilen ande- rerseits (4.-6. FS). Hierdurch kann sichergestellt werden, dass alle Studienbereiche voneinander über Veranstaltungsinhalte informiert sind, auf die zurückgegriffen und aufgebaut werden kann oder die nicht vorweggenommen werden sollten. Basierend auf diesen Schlagwortkatalogen wer- den Dozierende in regelmäßigen Modulsitzungen über die Einbindung ihrer Lehrveranstaltung in das Konzept „Werkstatt Wissenschaft“ informiert und über die Inhalte aller Lehrveranstaltungen im Konzept „Werkstatt Wissenschaft“ mittels der Schlagwortkataloge in Kenntnis gesetzt. Die stetige Aufrechterhaltung von „Werk- statt Wissenschaft“ soll durch regelmäßige Austauschtreffen sichergestellt werden. Diese Austauschtreffen bestehen zum einen aus Stu- diengangskollegien, bei denen Studiengangslei- tung und Modulleitungen eines Studienbereichs zusammenkommen. Zum anderen bestehen diese Austauschtreffen aus Modulversammlungen, bei denen die Modulleitungen und die zugehörigen Dozierenden zusammenkommen. 5. BEWERTUNG DES AKTUEL- LEN ARBEITSSTANDES UND PERSPEKTIVEN Die Ausgangslage der vorliegenden Konzeption war und ist das eher geringe Interesse von für Studierenden an Studienangeboten zum wissen- schaftlichen Denken und Arbeiten (Kuhn, 1993; Ribeiro et al., 2015), welches unter anderem da- rin begründet ist, dass wenige Zusammenhänge solcher Studienangebote zur gewünschten Ar- beitswelt gesehen werden (Ribeiro et al., 2015). Demgegenüber steht die grundsätzliche Absicht universitärer Studiengänge, eine wissenschaftli- che Denk- und Arbeitsweise als Teil einer pro- fessionellen Grundeinstellung zu vermitteln, die über das Studium und die Arbeitswelt hinaus- geht (Downing, 1933; Lansdown, 1953; Ribeiro et al., 2015). Da auch an der DSHS Köln die Bewertung wissenschaftlicher Studienangebote durch die Studierenden (z. B. die Bachelor-Abschlussjahr- gänge 2011-2013) für die Lehrenden und die Hochschulleitung nicht zufriedenstellend waren (Stabsstelle Akademische Planung und Steue- rung, 2015), war es das Ziel des hier vorgestell- ten konzeptionellen Arbeitsprogramms, sowohl eine wissenschaftliche Grundhaltung als auch wissenschaftliche Denk- und Arbeitskompeten- zen möglichst frühzeitig und trotzdem curriculär sinnvoll eingebettet auszubilden. 5.1 Bewertung Die Bewertung des aktuellen Arbeitsstandes fällt aus übergeordneter Perspektive (Stu- diengangsleitung, Modulleitung) sowohl in theoretisch-konzeptioneller Hinsicht als auch in Hinblick auf die erfolgte Implementierung grundsätzlich positiv aus. Theo- retisch-konzeptionell konnte sowohl das in der Vergangenheit problematische stu- dentische Einstellungskonzept zur Wissenschaft („Wissenschaft wollen“) als auch das kompetenzorientierte Handlungskonzept („Wissenschaft können“) in der Konzeption angemessen berücksichtigt werden. Hierbei wurde die Beeinflussung der Einstellung (des Wollens) durch die frühe (1. FS) Podiumsveranstaltung „Sport als Wissenschaft“ umgesetzt, die insbesondere in ihrem neuen didaktischen Kleid (Kurzvorträge mit Podiumsdiskussion) guten Anklang findet: Durchschnittlich waren 25-35 % der im Fachsemester eingeschriebenen Studierenden anwesend, was bei fehlender Prüfung, fehlender Klausur und fehlender Anwesenheitspflicht erfahrungsgemäß recht hohe Zahlen sind. Die Komponente der Handlungskompetenz (des Könnens) wurde in der „Werkstatt Wissenschaft“ durch einen hohen Anteil von Übungs- und Erprobungs- phasen aufgewertet. Zudem sind diese Übungs- und Erprobungsphasen mit anderen Elementen der Basisausbildung curriculär binnenlogisch verbunden bzw. verzahnt, wodurch der Lernprozess im Gesamtkonzept „Werkstatt Wissenschaft“ vertieft wird. Auch die Bewertung der Implementierung fällt aus Sicht des Prorektorats, der Lei- tung der Studienbereiche Basisstudium sowie Schlüsselqualifikationen sowie der Ab- teilung Studium und Lehre der Stabsstelle des Rektors positiv aus. Insbesondere hat sich als positiv erwiesen, dass frühzeitig viele beteiligte Akteure (z. B. Dozierende, Modulbeauftragte, Universitätskommissionen, Hochschulleitung) in die Entwicklung eingebunden waren, was die Akzeptanz bei den Betroffenen gestärkt hat. Ein weiterer positiver Aspekt der Implementierung war die die mehrphasige Entwicklung. Durch stufenweise Veränderungen der Gesamtkonzeption konnten unterschiedliche Meinun- gen und Vorschläge berücksichtigt werden. 5.2 Perspektiven Perspektivisch stehen bestimmte Arbeitsschritte aus und verschiedene Fragen sind bislang noch unbeantwortet. Ausstehende Arbeitsschritte betreffen insbesondere die systematische Evaluation der nun bestehenden Konzeption und der Vergleich der stu- dentischen Bewertung mit den Evaluationen der Vorjahre, in denen die Bedeutung und Qualität der wissenschaftlichen Ausbildung nur mittelmäßig eingeschätzt wurde. Aus- stehend ist auch die Überarbeitung der vorliegenden Konzeption, da die gewünschte Verzahnung der Einzelveranstaltungen innerhalb der Werkstatt Wissenschaft aufgrund formal-curriculärer Bedingungen nicht überall gelungen ist. Hierbei können und sol- len auch andernorts erprobte organisatorische Abläufe berücksichtigt werden (z. B. Unterstützung durch Stabsstellen zur Unterstützung der Hochschuldidaktik; Köhler, Klink & Klink, 2019). Offene Fragen betreffen insbesondere die Beeinflussbarkeit der wissenschaftsbezo- genen Einstellung der Studierenden: Können 17-/18-jährige Studierende in einer sehr frühen Phase des Studiums (1./2. FS) überhaupt und angemessen eine wissenschaftli- che Grundhaltung entwickeln und vor allem auch eine Weitsicht für die Bedeutung ei- ner solchen Grundhaltung im Beruf oder Alltag? Weitere Fragen betreffen den tatsäch- lichen Kompetenzerwerb und seinen Erhalt: Lässt sich ein wissenschaftsorientierter Kompetenzzuwachs operationalisieren oder evaluieren (z. B. mittels Test: Türktorun et al., 2019) und halten sich solche Zuwächse im Studienverlauf (z. B. 4./5. FS) bis hin zur Bachelor-Thesis? 5.3 Ausblick Unabhängig von der Durchführung der ausstehenden Arbeitsschritte oder Bearbeitung der genannten Fragen ist allein die Auseinandersetzung mit der wissenschaftlichen Ausbildung ein entscheidendes Qualitätsmerkmal einer Universität. Universitäten ba- sieren auf dieser Auseinandersetzung als Teil des Selbst- und Leitbildes, was insbe- sondere auch für sportwissenschaftliche Bildungsprozesse gilt. Entsprechend gilt es in der Sportwissenschaft den eigenen Anspruch in Bezug auf „Sport als Wissenschaft“ und die Frage nach der besten, zielgruppenorientierten Umsetzung diesbezüglicher Lern- und Bildungsprozesse ständig und dynamisch weiterzuentwickeln. Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2020, 3(1) 36 CC BY 3.0 DE Werkstatt Wissenschaft ... · Kleinert & Pels Bardmann, T. M. & Hansen, K. (2015). Die Kunst des Unterscheidens. Eine Einführung ins wissenschaftliche Denken und Arbeiten für soziale Berufe. Wiesbaden: Springer VS. Bloom, B. S., Engelhart, M. D., Furst, E. J., Hill, W. H. & Krathwohl, D. R. (1956). Taxono- my of educational objectives: The classification of educational goals. Handbook I: Cognitive domain. New York: David McKay Company. Brun, G., Doğuoğlu, U. & Kuenzle, D. (Hrsg.). Epistemology and emotions. Aldershot, UK: Ashgate. Czimek, V. (2010). Die Mentalität von Sportstudierenden. Eine explorative empirische Mehr- perspektivenanalyse. 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In der Forschung widmet er sich insbesondere The- mengebieten Gruppendynamik und Stress. » f.pels@dshs-koeln.de Prof. Dr. Jens Kleinert ist Dipl.-Sportlehrer und approbierter Arzt, seit 2006 Professor für Sport- und Gesundheitspsychologie an der Deutschen Sporthochschule Köln; seit 2014 Prorektor für Studium und Lehre an der DSHS Köln; Arbeitsschwerpunkte Motivation, Emotion, Stress, Gruppe/Beziehung » kleinert@dshs-koeln.de Ribeiro, L., Severo, M., Pereira, M. & Ferreira, M. A. (2015). Scientific skills as core competences in medical education: What do medical students think? International Journal of Science Education, 37 (12), 1875–1885. https://doi.org/10.1080/09500693.20 15.1054919 Schilly, U. B. & Szczyrba, B. (2019). Bildungsziele und Kompetenzbegriffe in der Studiengangentwick- lung. die hochschullehre, 5, 585–590. Verfügbar unter http://www.hochschullehre.org/wp-content/ files/05-die_hochschullehre_2019_Schilly__Szczyr- ba.pdf Stabsstelle Akademische Planung und Steuerung (2015). Ergebnisse der DSHS AbsolventInnen-Studie. Abschlussjahrgänge 2011-2013. Unveröff. Manu- skript, Köln: Deutsche Sporthochschule Köln. Stabsstelle Akademische Planung und Steuerung (2017). Gutachten zur Evaluation im Studienbereich Schlüsselqualifikationen vom 28.07.2017. Unveröff. Manuskript, Köln: Deutsche Sporthochschule Köln. Türktorun, Y. Z., Wenzel, S. F., Mordel, J., Scherer, S. & Horz, H. (2019). Allgemein-wissenschaftliche Methodenkompetenzen erfassen und Fehlkonzepte aufdecken. Entwicklung und Anwendung eines Wis- senstests in der Psychologie. die hochschullehre, 5, 661–678. mailto:f.pels%40dshs-koeln.de?subject=

5 DOI: 10.25847/zsls.2019.020 Zur Verknüpfung wissenschaftlichen Schreibens und fachlichen Lernens in der Sportlehramtsausbildung · Langelahn, Menze-Sonneck Elke Langelahn & Andrea Menze-Sonneck ORIGINALIA › PEER REVIEW ZUSAMMENFASSUNG Das Schreiben im Fach gilt seit einigen Jahren als wertvolles hochschuldidaktisches Konzept, um fachliches Lernen und wissenschaftliches Schreiben in der Ausbildung von Studierenden miteinander zu verzahnen. Lehrende vieler Fächer setzen das Sch- reiben dementsprechend in ihrer Lehre ein, um den Studierenden das Schreiben als wichtiges Denkinstrument und wichtige Form der theoriege-leiteten Erkenntnisge- winnung zu vermitteln. Nicht immer entsprechen aber die von den Studierenden verfassten Texte den Erwartungen der Dozent*innen – dies gilt insbesondere für komplexere Texte, in denen die Studierenden nicht nur Wissen reproduzieren, son- dern auch problemorientiert fachlich argumentieren müssen. Im folgenden Beitrag wird ein Lehrforschungsprojekt vorgestellt, in dem wir die Wirksamkeit sogenann- ter effektiver Schreibaufgaben zur Förderung der Qualität von Studierendentexten (N = 50) untersucht haben. Im Rahmen der Fachpraxisausbildung bearbeiteten Lehramtsstudierende eine Schreibaufgabe (Erörterung einer fachdidaktischen Pro- blemstellung), die zunächst im klassischen Aufgabenformat formuliert worden war. Ausgehend von den Problembereichen, die sich in den entstandenen Texten zeigten, überarbeiteten wir die Formulierung der Schreibaufgabe gemäß den Kriterien des An- satzes effektiver Schreibaufgaben und legten sie einer zweiten Studierendengruppe im darauffolgenden Wintersemester zur Bearbeitung vor. Schließlich wurden die Tex- te beider Studierendengruppen mit Hilfe der Six-Subgroup Quality Scale (SSQS) ana- lysiert und miteinander verglichen. Die Ergebnisse der Studie zeigen eine signifikant bessere Textqualität der zweiten Studierendengruppe in wesentlichen Teilen (u. a. Gesamteindruck sowie Differenziertheit und Tiefe der Argumentation) und verdeutli- chen damit den Wert einer vorstrukturierten und diskursiv eingebetteten Aufgaben- stellung zur Förderung des (wissenschaftlichen) Schreibens in Lehrveranstaltungen. Zudem zeigt die Textanalyse typische Problembereiche des Schreibens im Fach auf (u. a. strukturierte und stringente Darstellung einer Argumentation, korrekte Ver- wendung von Fachbegriffen und Ausdrücken der alltäglichen Wissenschaftssprache), wie sie aus dem (hochschul)schreibdidaktischen Diskurs bekannt sind. Linking Scientific Writing and Content Learning – a Study on the Efficacy of Effective Assignments Abstract: For many years Writing in the Disciplines (WID) has been a relevant didactical concept at universities to combine content learning and learning to write. Therefore a lot of university teachers have started to use writing in their courses as a method to support students’ thinking and their development of theoretical know- ledge. However, texts produced by students often do not fulfill the teacher’s expec- tations, especially in more complex tasks which ask students to present a profound, theory-based argumentation. This article presents results from a research project that investigates the efficacy of effective writing assignments (having features like korrespondierende Autorin Elke Langelahn Universität Bielefeld Fakultät für Psychologie und Sportwissen- schaft, Abteilung Sportwissenschaft Universitätsstraße 25 33615 Bielefeld elke.langelahn@uni-bielefeld.de Tel. 0521.106-6111 Fax: 0521.106-6438 Co-Autorin: Dr. Andrea Menze-Sonneck Universität Bielefeld Fakultät für Psychologie und Sportwissen- schaft, Abteilung Sportwissenschaft Universitätsstraße 25 33615 Bielefeld andrea.menze-sonneck@uni-bielefeld.de Tel. 0521.106-2021 Fax: 0521.106-6438 Schlüsselwörter Wissenschaftliches Schreiben, Sportlehr- amtsausbildung, Theorie-Praxis-Verknüpfung, Schreibintensive Lehre, Effektive Schreibauf- gaben Keywords Scientific Writing, Physical Education Studies, Linkage of Theory and Excercise, Writing in the Disciplines, Effective Assignments Zitieren Sie diesen Beitrag wie folgt: Langelahn, E. & Menze-Sonneck, A. (2020). Zur Verknüpfung wissenschaftlichen Schrei- bens und fachlichen Lernens in der Sportlehr- amtsausbildung – eine Studie zur Überprüfung der Wirksamkeit effektiver Schreibaufgaben. Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sport- wissenschaft, 3(1), 5-16. Zur Verknüpfung wissenschaftlichen Schreibens und fachlichen Lernens in der Sportlehramts- ausbildung – eine Studie zur Überprüfung der Wirksamkeit effektiver Schreibaufgaben Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2020, 3(1) 6 CC BY 3.0 DE a meaning-constructing task, clear writing expectations, interac- tive components, and an authentic rhetorical context) in terms of improving the quality of texts written by students (N = 50). In a practical course, students of Physical Education (PE) had to present a writing assignment on the discussion of a didactical pro- blem that was first formulated in a classical way as it is found in written tests at school or university. After evaluating the students’ texts for typical problems of both writing and content, we revised the wording of the task according to the criteria of effective as- signments and presented it to a group of students in the following term. Afterwards we compared the text quality of both groups by using the Six-Subgroup Quality Scale (SQSS). Results show a signi- ficantly higher quality in central aspects of text production for the second group’s texts, e. g. holistic quality, support, and elaborati- on of arguments. The study therefore, on the one hand, supports the approach of presenting tasks with a structured and situated as- signment to improve students’ scientific writing skills in university courses. On the other hand, limitations of effective assignments become apparent, as not all aspects of writing could be improved with the revised task. In this way our study also reveals typical problems of students‘ writing in the disciplines. 1 EINLEITUNG Aktuellen schreibdidaktischen Überlegungen zufolge gilt das Schreiben im Studium als zentrale Schlüsselkompetenz, sodass die Aufgabe von Lehrenden an der Universität nicht nur darin beste- hen darf, den Studierenden fachl iche Inhalte zu vermitteln, son- dern sie auch beim Erwerb wissenschaftlicher Schreibkompetenzen zu unterstützen (vgl. Lahm, 2016; Frank, Haacke & Lahm, 2013). Dies erfolgt traditionell während der Begleitung von Hausarbeiten und Abschlussarbeiten. Der Ansatz „schreibintensiver Lehre“, wie er seit etwa zehn Jahren im deutschsprachigen Raum Verbreitung findet (vgl. Lahm, 2016), bietet darüber hinaus Perspektiven für die Integration des Schreibens in Seminaren und Praxiskursen. Im Zentrum stehen dabei Schreibaufgaben, die darauf abzielen, fach- liches Lernen und (wissenschaftliches) Schreiben miteinander zu verknüpfen. Das heißt, die Studierenden sollen die Gelegenheit erhalten, für das Fach relevante inhaltliche Probleme und Fragen schreibend zu bearbeiten und dabei für das Fach typische Texte zu verfassen (Langelahn & Menze-Sonneck, 2017; Menze-Sonneck & Langelahn, 2018). Beim Einsatz solcher Schreibaufgaben stoßen wir als Lehrende an der Universität Bielefeld oft auf das Problem, dass die Aufgaben nicht so bearbeitet werden wie von uns beabsichtigt. Besonders betrifft dies komplexere Texte, in denen theoriebezogen analysiert und argumentiert werden muss: Teilweise sind die Ausführungen oberflächlich, nicht hinreichend differenziert und daher insgesamt zu kurz; die Darstellung erfolgt eher unstrukturiert; Bezüge zu einschlägigen Quellen werden nicht hergestellt und/oder nicht explizit angegeben. Im Lehralltag bleiben diese Eindrücke zur (unbefriedigenden) Textqualität der Studierenden allerdings oft für uns diffus, denn es fehlt die Zeit für gründlichere Textanalyse und Ursachenforschung. Der Ansatz des Scholarship of Teaching and Learning1 (SoTL; vgl. z. B. Huber, 2011) erschien uns vor diesem Hintergrund geeignet, um ein Lehrforschungsprojekt zu konzipie- 1 Der Begriff „Scholarship of Teaching and Learning“ bezeichnet einen in der US-amerikanischen Hochschuldidaktik entwickelten Ansatz, bei dem Hochschul- lehrende Fragen und Probleme der (eigenen) Lehre und des Lernens der Studierenden systematisch beforschen, reflektieren und publizieren (vgl. z. B. Huber, 2011). In SoTL-Projekten werden die üblichen Forschungsmethoden verwendet, hinsichtlich der Theorien, Methoden und Gütekriterien allerdings mit „einem anderen Anspruch mit stärkerem Fokus auf Problemorientierung, Praxisrelevanz und Kontextvalidität“ (Scharlau, Golombek & Klingsiek, 2017, S. 4). ren, mit dem wir die von uns wahrgenommenen Schreibprobleme der Studierenden differenzierter und datenbasiert untersuchen sowie mit Blick auf die Verbesserung unserer Lehre im Bereich der Förderung des Schreibens reflektieren konnten. Wir wählten eine Schreibaufgabe aus dem Bereich der fachprak- tischen Ausbildung im Grundkurs „Turnen – Bewegen an und mit Geräten“ aus, die einerseits hinreichend komplex ist, um die von uns wahrgenommenen Schreibprobleme zum Vorschein zu bringen, und die andererseits als exemplarisch für die im Rahmen der Lehr- amtsausbildung zu verfassenden Texte gelten kann. Die Aufgabe, die im klassischen Aufgabenformat einer Erörterung formuliert war, zielte auf das Verfassen eines fachdidaktischen Textes zur Legiti- mation des Balancierens im Sportunterricht vor dem Hintergrund ausgewählter turndidaktischer Konzepte. Auf methodischer Ebene erschien uns ein geeigneter Ansatz- punkt zur Förderung des Schreibens im Fach eine Überarbeitung der Aufgabenstellung im Sinne sogenannter effektiver Schreibauf- gaben (vgl. u. a. Bean, 2011; Gottschalk & Hjortshoj, 2004) zu sein. Ziel der Studie war es, durch den Vergleich der Textqualität beider Gruppen Hinweise darauf zu erhalten, ob und inwiefern die Überarbeitung der Schreibaufgabe zu einer verbesserten Textqua- lität führte bzw. ob weitere Modifizierungen an der Aufgabenstel- lung notwendig waren. Mit dem vorliegenden Beitrag möchten wir das Potenzial ef- fektiver Schreibaufgaben zur Verknüpfung fachlichen Lernens und (wissenschaftlichen) Schreibens und die damit verbundenen Chancen und Grenzen ihres Einsatzes für die Schreibförderung von Sportstudierenden verdeutlichen. Dazu werden wir im ersten Teil zunächst die Bedeutung und das Potenzial des (wissenschaft- lichen) Schreibens in der Sportlehramtsausbildung im Bereich der Fachpraxis herausarbeiten. Anschließend beschreiben wir die besonderen Merkmale wissenschaftlichen Schreibens an der Hochschule und die sich daraus ergebenden Herausforderungen für Studierende und begründen, warum effektive Schreibaufgaben ein geeigneter Ansatz sein können, um Studierende beim Schreiben im Fach zu unterstützen. Im zweiten Teil des Beitrags stellen wir die durchgeführte Studie vor und diskutieren deren Ergebnisse in Hinblick auf die Förderung des Schreibens in der Ausbildung von angehenden Sportlehrkräften. 2 DIE BEDEUTUNG DES SCHREIBENS IM RAHMEN DER FACHPRAKTISCHEN AUS- BILDUNG IM SPORTLEHRAMTS-STUDIUM Eine qualitativ hochwertige Lehre im Bereich der „Theorie und Praxis der Sportarten und Bewegungsfelder“ gilt im Rahmen der Lehramtsausbildung im Fach Sport als eine zentrale Voraussetzung für eine hohe Qualifizierung der Absolvent*innen (vgl. Deutsche Vereinigung für Sportwissenschaft, 2019). Im Mittelpunkt des Kompetenzerwerbs steht hierbei die Verknüpfung von motorischem Können mit fachwissenschaftlichem und fachdidaktischem Wissen. Entsprechend sollen die angehenden Sportlehrkräfte nicht nur in die Lage versetzt werden, „sportliches Bewegen auf angemessenem Zur Verknüpfung wissenschaftlichen Schreibens und fachlichen Lernens in der Sportlehramtsausbildung · Langelahn, Menze-Sonneck 7 DOI: 10.25847/zsls.2019.020 Zur Verknüpfung wissenschaftlichen Schreibens und fachlichen Lernens in der Sportlehramtsausbildung · Langelahn, Menze-Sonneck Niveau auszuführen“ (vgl. KMK, 2017, S. 61), sondern auch Kom- petenzen erwerben, um motorisches Können didaktisch differen- ziert im späteren Berufsfeld vermitteln zu können. Hierbei gilt es, die Vermittlung motorischen Bewegungshandelns und fachdidak- tischer Reflexion so miteinander zu verknüpfen, dass Studierende nicht nur im Hinblick auf ihre motorische Eigenrealisation für ihre spätere Unterrichtstätigkeit hinreichend qualifiziert werden (vgl. Neuber & Pfitzner, 2017, S. 109). Als Voraussetzung hierfür wird die Fähigkeit angesehen, mittels retrospektiver, introspektiver und prospektiver Reflexionsprozesse (vgl. Serwe-Pandrick, 2016, S. 147) in Distanz zur eigenen sportlichen Praxis zu treten und, hierauf aufbauend, die Fähigkeit, die Ergebnisse dieser Reflexions- prozesse in die adressatengerechte Gestaltung von Sportunterricht einfließen zu lassen (vgl. Frohn, 2017, S. 91). Die Studierenden können so im Verlauf ihres Studiums darin unterstützt werden, den Weg vom „Akteur zum Arrangeur zu vollziehen“ (Blotzheim, Kamper & Schneider, 2008, S. 3). Die im Bereich der „Theorie und Praxis der Sportarten und Bewegungsfelder“ zu erwerbenden fachspezifischen Kompetenzen beinhalten demgemäß ausdrücklich nicht nur die Verfügbarkeit eines handlungsorientierten Fachwissens, das die Absolvent*innen der Lehramtsstudiengänge „zur Anleitung und Reflexion von Bewegungslernsituationen auch in heterogenen und inklusiven Lerngruppen befähigt“ (KMK, 2017, S. 61). Vielmehr gilt es auch und vor allem, die Absolvent*innen in die Lage zu versetzen, „das Üben und Anwenden des Sport- und Bewegungskönnens sportwissenschaftlich und fachdidaktisch zu begründen“ (ebd.). Reflexionsprozesse sind vor diesem Hintergrund im Rahmen der fachpraktischen Ausbildung zum einen bewusst anzulegen und wahrzunehmen, bedürfen zum anderen aber auch geeigneter wis- senschaftlicher Wissensbestände, die als „Referenzpunkte einbezo- gen werden“ können (Fichten & Meyer, 2014, S. 26). Aus sportpädagogischer Sicht kann die Auseinandersetzung mit verschiedenen fachdidaktischen Konzepten einen solchen Refe- renzpunkt darstellen. Diese stehen für unterschiedliche Positionen, die sich zu Fragen einer pädagogischen Gestaltung des Schulsports einnehmen lassen, und geben Antworten auf die Frage nach dem Warum?, Wozu?, Was? und dem Wie? der Unterrichtsgestaltung (vgl. Balz, 2009, S. 25). Neben den grundlegenden fachdidakti- schen existieren zudem spezifische fachdidaktische Konzepte in den verschiedenen Sport- und Bewegungsfeldern, die über eine rein sportartenorientierte Auslegung des jeweiligen Bewegungs- feldes hinausgehen und verschiedene Möglichkeiten aufzeigen, wie und warum eine bestimmte bewegungskulturelle Praxis nicht allein sportartenorientiert vermittelt werden sollte. Die kritische Reflexion dieser Konzepte im Hinblick auf ihre Bedeutung für die Gestaltung von Sportunterricht in der Schule ist im Rahmen der fachpraktischen Ausbildung der Lehramtsstudierenden an der Uni- versität Bielefeld in den verschiedenen Veranstaltungen im Bereich der „Didaktik und Methodik der Sport- und Bewegungsfelder“ fest verankert (Universität Bielefeld, 2017). Hierdurch soll im Rahmen des gesamten Professionalisierungsprozesses in der universitären Ausbildung eine zentrale fachliche Voraussetzung dafür geschaffen werden, dass die Gestaltung und Reflexion von Unterricht nicht rezeptartig entlang bestimmter normativer Setzungen erfolgt (vgl. Ukley, Fast, Gröben & Kastrup, 2019, S. 89 f.). Vor diesem Hintergrund spricht vieles dafür, dass dem Schreiben von fachdidaktischen Texten im Rahmen der fachpraktischen Aus- bildung eine besondere Bedeutung zukommt. Als Denkinstrument dient das Schreiben im Rahmen der universitären Lehre der Gedan- kengewinnung, -klärung und -präzisierung (vgl. Ortner, 2000) und daher als eine wichtige Lernmethode. Nach einer großen Teilstudie zum Schreiben des Consortium for the Study of Writing in College, in der 71.463 Studierende an 80 US-amerikanischen Bildungsinsti- tutionen befragt wurden, kann Schreiben das Tiefenlernen fördern, beispielsweise wenn neue Informationen mit vorhandenem Wissen verbunden und synthetisiert, Informationen bewertet, abstraktes Wissen in konkreten Handlungssituationen angewendet oder die Selbstreflexion angeregt werden sollen (vgl. Anderson, Anson, Gonyea & Paine, 2015, S. 211). Durch die besonderen „medialen Bedingungen“ des Schreibens – Langsamkeit, Vorläufigkeit, Objek- tivation (vgl. Steinhoff, 2014, S. 335 f.) – kann das Denken losge- löst von der Situation erfolgen; schriftliche Texte können so lange überarbeitet werden, bis die oder der Schreibende seine Gedanken zufriedenstellend repräsentiert sieht. Schreiben schafft Distanz, wodurch anhand des vorliegenden Textes das Gedachte besser analysiert und reflektiert werden kann. Schreiben kann daher die theoriegeleitete Erkenntnisgewinnung wirksam unterstützen (vgl. Menze-Sonneck & Langelahn, 2018). Schreiben im Studium wird darüber hinaus zu Kommunikations- und Prüfungszwecken eingesetzt: Schreiben ist eine zentrale Tätig- keit in der Wissenschaft, denn Fragen, Methoden und Ergebnisse wissenschaftlicher Forschung werden in Texten (Forschungsarti- keln, Monografien usw.) dargestellt – Forschungsergebnisse müs- sen durch ihre Publikation der Überprüfung und Kritik ausgesetzt werden. Insofern ist Wissenschaft „von Grund auf eine kommuni- kative Veranstaltung“ (Weinrich, 1995, S. 158). Studierende sollen im Studium lernen, an dieser Kommunikation teilzuhaben, woraus sich aus historischer Perspektive u. a. Prüfungsanforderungen in Form von Hausarbeiten oder Essays entwickelt haben (zur Hausar- beit vgl. z. B. Pohl, 2009). Eine zentrale Prüfungsform innerhalb des Qualifikationsprozesses angehender Lehrkräfte stellt seit der kompetenzorientiert ausgerichteten Bachelor- und Masterreform zudem das an wissenschaftlichen Standards orientierte Verfassen von Stundenentwürfen im Rahmen Lehrpraktischer Prüfungen dar (vgl. Universität Bielefeld, 2017; dvs-Positionspapier „Theorie und Praxis der Sportarten und Bewegungsfelder“, 2019). Außerdem werden die Studierenden auch in ihrer Berufspraxis als zukünftige Lehrkräfte immer wieder vor der Aufgabe stehen, Fachinhalte nicht nur mündlich zu vermitteln, sondern auch in schriftlicher Form, z. B. beim Verfassen von Arbeitsblättern oder didaktisierten Lern- texten. Dazu treten weitere Schreibanforderungen wie das Verfas- sen von Lehr- und Schulkonzepten sowie von Elternbriefen (vgl. zu den schreibspezifischen Anforderungen im Lehrer*innenberuf Lehnen, 2007). Vor dem Hintergrund dieser Überlegungen wurde der hier im Fokus stehende Turnpraxiskurs so konzipiert, dass die Studierenden regelmäßig kürzere und komplexere Schreibaufträge im Rahmen ei- nes Aufgaben-Portfolios bearbeiteten (vgl. Menze-Sonneck & Lan- gelahn, 2019). Zur Unterstützung einer Theorie-Praxis-Verknüpfung erhielten die Studierenden die Möglichkeit, sich systematisch und gezielt mit ausgewählten fachlichen Wissensbeständen zur Didaktik und Methodik des Turnens auseinanderzusetzen und ihr fachliches Denken zu schärfen. Sie erhielten Arbeitsaufträge zum Lesen und Paraphrasieren von Fachliteratur und übten u. a. das Darstellen und Vergleichen fachlicher Positionen sowie das Argumentieren. Hierdurch sollten zentrale Tätigkeiten wissenschaftlichen Arbeitens und Schreibens geübt werden, die Studierenden typischerweise in ihrer Schreibkompetenzentwicklung Schwierigkeiten bereiten. Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2020, 3(1) 8 CC BY 3.0 DE Zur Verknüpfung wissenschaftlichen Schreibens und fachlichen Lernens in der Sportlehramtsausbildung · Langelahn, Menze-Sonneck 3 ANFORDERUNGEN AN DAS WISSEN- SCHAFTLICHE SCHREIBEN IM STUDIUM Das Schreiben stellt grundsätzlich eine sehr anspruchsvolle Tätigkeit dar. Nach Beaufort2 (2005) müssen Schreibende Wissen in fünf Be- reichen erlangen, damit sie unterschiedliche Schreibanforderungen erfolgreich bewältigen können: das Wissen über die Diskursgemein- schaft, das Textsortenwissen, das inhaltliche Wissen, das rhetorische Wissen und das Wissen über den Schreibprozess. Das Wissen über die Diskursgemeinschaft umfasst Kenntnisse dar- über, in welcher Art und Weise und mit welchen Zielen innerhalb dieser Gemeinschaft kommuniziert wird. Inhaltliches Wissen meint das Wissen über bestimmte Themen, Konzepte und Theorien in ei- nem Fachgebiet und hat einen bedeutenden Einfluss auf die Wirkung des verfassten Textes: Je mehr die Schreiber*innen über ein Thema wissen, je sicherer sie sich in ihrem Wissen sind, desto freier können sie mit dem Wissen umgehen und es den Anforderungen entspre- chend auswählen, sortieren und versprachlichen. Textsortenwissen bezieht sich auf linguistisches Wissen, das beim Verfassen eines Tex- tes bedeutsam ist, d. h. Wissen über die kommunikativen Ziele, die mit der Textsorte3 in der Diskursgesellschaft verfolgt werden, über bestimmte Inhalte sowie über die Strukturen und sprachlichen Merk- male, mit denen die Ziele verfolgt werden. Rhetorisches Wissen ist notwendig, um die Anforderungen in einer spezifischen Kommunika- tionssituation erfüllen zu können, d. h. in Bezug auf das Leseinte- resse der jeweiligen Adressat*innen sowie auf die verfolgte Absicht des konkreten Textes. Nicht zuletzt spielt das Schreibprozesswissen eine große Rolle, und dies umso mehr, je länger und/oder komplexer die zu verfassenden Texte sind. Hierzu gehört metakognitives Wissen über die beim Schreiben ablaufenden Prozesse, die Phasen eines Schreibprojekts sowie Strategien, die zur Organisation und Bewälti- gung eingesetzt werden können, z. B. Methoden zum Brainstorming, zur Textüberarbeitung, für die Datei-Organisation oder zur Struktu- rierung des „Schreiballtags“. Das Modell von Beaufort verdeutlicht insbesondere die Zusammen- hänge und „Schnittmengen“ der verschiedenen Wissensbereiche, die beim Vorgang des Schreibens grundsätzlich – egal ob im Studium oder im beruflichen Kontext – aktiviert und integriert werden müs- sen. Beim wissenschaftlichen Schreiben ergeben sich zudem spezi- fische Anforderungen, die durch die besonderen Wege der Erkennt- nisgewinnung und die Wahrheitskonzepte (vgl. Weinrich, 1995) der Wissenschaft entstehen und in wissenschaftlichen Texten zum Ausdruck kommen. Pohl bezeichnet diese besondere Struktur wis- senschaftlicher Texte als „epistemisches Relief“ (vgl. im Folgenden Pohl, 2010, S. 100 f., wenn nicht anders angegeben), das sich aus drei Dimensionen ergibt: der Gegenstands-, der Diskurs- und der Ar- gumentationsdimension. Im Unterschied zu anderen Texten werden in wissenschaft- lichen Texten nicht nur Informationen und Aussagen über ein bestimmtes Thema bzw. einen Gegenstand (in der vorliegenden Schreibaufgabe das Balancieren) zusammengetragen. Ihre Be- 2 Anne Beaufort entwickelte ihr Modell aus den Erkenntnissen einer ethnografischen Studie (1999), in der sie ein Jahr lang vier Mitarbeiterinnen einer Nichtre- gierungsorganisation während ihres professionellen Schreibens beobachtete, befragte und Textbeispiele analysierte. 3 Wir übernehmen hier die Übersetzung „Textsorte“ aus dem 2014 auf Deutsch erschienenen Beitrag von Beaufort (Beaufort, 2014) für den im englischen Originaltext verwendeten Begriff „Genre“ (Beaufort, 2005). 4 Ehlich fasst diese Formulierung als Teil der „alltäglichen Wissenschaftssprache“ auf, die er als „Metasprache für die institutionelle Wissenschaftspraxis“ (Ehlich, 1995, S. 344) beschreibt. Mit diesem Begriff werden sprachliche Mittel bezeichnet, die wissenschaftliches Handeln beschreiben, in allen Disziplinen verwendet werden und oftmals Wörter der Alltagssprache enthalten, denen jedoch spezifische Bedeutungen zukommen (z. B. „eine Theorie aufstellen“). sonderheit ergibt sich vielmehr dadurch, dass dieser Gegenstand nicht losgelöst von dem Diskurs (z. B. Sportpädagogik, Fachdi- daktik) betrachtet werden kann, in dem er bereits zum Thema gemacht wurde (z. B. in Forschungsartikeln, Handbüchern, Fach- lexika). Für den Diskurs kennzeichnend ist nach Ehlich (1993) seine „eristische Kultur“, die sich „in Kontroversen, Schulen, Ansätzen, Paradigmen und gemeinsam geteilten Forschungsinte- ressen/ wissenschaftlichen Überzeugungen diskursiv realisiert“ (Pohl, 2010, S. 100). Auf der sprachlichen Oberfläche im Text zeigt sich diese Streitkultur wissenschaftlicher Erkenntnisge- winnung beispielsweise in Formulierungen wie „eine Erkenntnis setzt sich durch“ (Ehlich, 1995, S. 345 f.).4 Zusätzlich zur Gegen- stands- und Diskursdimension tritt die Argumentationsdimensi- on im Text hinzu: Die Behandlung des Gegenstands erfolgt in Auseinandersetzung mit dem wissenschaftlichen Diskurs, d. h. die eigenen Ergebnisse werden in Bezug auf andere Autor*innen, Positionen und Forschungsergebnisse diskutiert. Zudem wird eine spezielle wissenschaftliche Methode (z. B. Quellenanalyse als typische heuristische Methode) angewandt, „die zunächst aus- schließlich auf den Gegenstand bezogen ist, dann aber in ihrem Erkenntnisgewinn argumentativ gegenüber dem Diskurs einge- setzt wird“ (Pohl, 2010, S. 100). Alle drei Dimensionen müs- sen beim wissenschaftlichen Schreiben aufeinander bezogen und im Text sichtbar werden („konstitutive Staffelung“), wenn auch nicht immer alle drei gleichzeitig. Insbesondere zu Beginn des Studiums ist den Studierenden diese Besonderheit wissenschaft- licher Texte oftmals unbekannt (da sie in der Schule häufig nicht thematisiert wird) und kann zu Schreibproblemen führen (vgl. Pohl, 2011, S. 6 f.). Merkmale effektiver Schreibaufgaben Damit Studierende bei dieser anspruchsvollen Aufgabe unter- stützt werden können, sollten das (wissenschaftliche) Schrei- ben zum Thema gemacht und gezielt Methoden der Schreibför- derung eingesetzt werden. Sogenannte effektive bzw. situierte Schreibaufgaben (Bean, 2011; Gottschalk & Hjortshoj, 2004; Bräuer & Schindler, 2010) können gemäß aktueller hochschul- didaktischer Überlegungen eine solche Methode darstellen. Mit effektiven Schreibaufgaben werden Studierende dazu angeregt, sich intensiv mit einem Thema bzw. einem fachlichen Problem auseinanderzusetzen. Anhand dessen erhalten sie zum einen die Möglichkeit, die Funktion des Schreibens und schriftlicher Texte in ihrer Disziplin und ggf. in ihrer zukünftigen Berufstätigkeit zu erfahren und damit ihre (wissenschaftlichen) Schreibkompeten- zen weiterzuentwickeln. Zum anderen lernen sie das Schreiben als Denkinstrument zu nutzen, also um Gedanken zu entwickeln, zu präzisieren und Zusammenhänge herzustellen. Die folgenden Merkmale werden als lernförderlich betrachtet (vgl. im Folgen- den Anderson et al., 2015; Bean, 2011; Gottschalk & Hjortshoj, 2004): Die Schreibaufgabe ist bedeutungsvoll: Mit der Aufgabe wird ein fachlich relevantes oder von den Studierenden selbst formulier- tes Problem bearbeitet. Sie regt die Schreibenden zu kritischem Denken und zur Entwicklung eigener Ideen an. Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2020, 3(1) 9 DOI: 10.25847/zsls.2019.020 Zur Verknüpfung wissenschaftlichen Schreibens und fachlichen Lernens in der Sportlehramtsausbildung · Langelahn, Menze-Sonneck Die Schreiberwartungen und der Kontext sind transparent: In der Aufgabe werden die Erwartungen der Lehrkraft explizit formuliert, z. B. mithilfe eines Bewertungsrasters oder Hinweisen zum Bear- beitungs- bzw. Schreibprozess. Das Format ist transparent, d. h. mit Angaben zu Textsorte, Adressat*innen, Länge und Bearbei- tungszeit. Der Schreibprozess ist interaktiv: Im Bearbeitungsprozess der Aufgabe werden die Studierenden mindestens einmal dazu an- geregt, über ihren Text zu sprechen und sich Feedback einzuho- len. Feedbackgeber müssen nicht allein die Lehrenden sein, auch Kommiliton*innen oder Peertutor*innen in Schreibzentren sind hilfreiche Ansprechpartner*innen. Die Aufgabe ist situiert 5: Sowohl reale als auch imaginäre Schreib- situationen können die Wirksamkeit der Aufgabenstellung erhö- hen, da sie die Aufgabe expliziter, bedeutsamer und interessanter machen. Außerdem kann das Schreiben in einer vorgegebenen Rolle (z. B. als Historikerin, Wirtschaftspsychologe, Bankmitarbei- terin) den Studierenden dabei helfen, die Art des Wissens (z. B. wissenschaftliches Wissen, Erfahrungswissen), die Art der Exper- tise (z. B. Fachwissenschaftlerin, Laie) und der Perspektive (z. B. Befürworter, Gegnerin, Praktiker) besser einzuschätzen. Wichtig sind eine Anknüpfung an die Lebenswelt der Studierenden und ein erkennbarer Handlungszusammenhang, damit sie die Aufgabe als persönlich bedeutsam erfahren können (vgl. Bräuer & Schindler, 2010, S. 2; Bräuer & Schindler, 2013, S. 33; Bachmann & Becker- Mrotzek, 2010, S. 194). Vor diesem Hintergrund erschien es uns lohnend zu überprüfen, ob und inwiefern effektive Schreibaufgaben ein geeignetes schreib- didaktisches Element sind, um Studierende beim Schreiben im Fach zu unterstützen. Dabei nehmen wir an, dass es zwischen den Tex- ten, die zur effektiven Schreibaufgabe verfasst wurden, und denen, die zur Aufgabe im klassischen Format entstanden, Unterschiede in der Textqualität geben wird. 4 METHODE 4.1 Stichprobe Im Wintersemester 2016/17 wurde die Schreibaufgabe von 25 Stu- dierenden bearbeitet (w = 14, m = 11). Die Studierenden verteil- ten sich wie folgt auf die verschiedenen Lehramtsprofile: Vier der Studierenden studierten im Grundschullehramt, sieben im Studien- gang Haupt-, Real- und Gesamtschule und 14 Studierende im Profil Gymnasium/Gesamtschule. Die Verteilung auf Fachsemester sieht wie folgt aus: drei Studierende im 1. Fachsemester, 15 Studieren- de im 3. Fachsemester, drei Studierende im 5. Fachsemester, drei im 7. Fachsemester und ein*e Studierende*r im 9. Fachsemester (M = 3.72, SD = 1.99). Im Wintersemester 2017/18 bearbeiteten 25 Studierende die Schreibaufgabe (w = 18, m = 7). Die Studierenden verteilten sich 5 Mit diesem Begriff lehnen wir uns an die US-amerikanische Schreibdidaktik an (vgl. Bean, 2011; Gottschalk & Hjortshoj, 2004). In der deutschsprachigen Literatur wird auch von „Aufgaben mit Profil“ (Bachmann & Becker-Mrotzek, 2010) sowie „authentischen Schreibaufgaben“ (Bräuer & Schindler, 2010; 2013) gesprochen. 6 Gemeint sind das am Sportartenkonzept orientierte fertigkeitsorientierte Turnen, so wie es beispielsweise von Knirsch (1983) oder Gerling (2009) vertreten wird, sowie das „Turnen nach Bedeutungsgebieten“ nach Trebels (1992) als Beispiel für ein alternatives Turnkonzept. Die beiden Konzepte werden auf dem Arbeitsblatt einleitend genannt. wie folgt auf die verschiedenen Lehramtsprofile: Sieben der Stu- dierenden studierten im Grundschullehramt, sechs im Studiengang Haupt-, Real- und Gesamtschule und zwölf im Profil Gymnasium/ Gesamtschule. Die Verteilung auf Fachsemester sieht wie folgt aus: ein*e Studierende*r im 1. Fachsemester, zwölf Studierende im 3. Fachsemester, elf Studierende im 5. Fachsemester und ein*e Studierende*r im 7. Fachsemester (M = 3.92, SD = 1.32), die Mit- telwerte der Fachsemester in beiden Gruppen unterscheiden sich nicht signifikant. 4.2 Design Die als SoTL angelegte Studie zur Verbesserung der schreibbezo- genen Kompetenzen in der fachpraktischen Ausbildung angehen- der Sportlehrkräfte wurde im Wintersemester 2016/17 begonnen und wird seitdem fortlaufend in jedem Semester durchgeführt, um die Effektivität ausgewählter Methoden zur Verbesserung der schreibbezogenen Kompetenzen der Studierenden im Grundkurs Turnen zu untersuchen. Der Schwerpunkt liegt hierbei zum einen auf der Arbeit mit einem Aufgaben-Portfolio (vgl. Menze-Sonneck & Langelahn, 2019) sowie auf der Ausarbeitung einer komple- xeren Schreibaufgabe zur Legitimation von Sportunterricht vor dem Hintergrund verschiedener fachdidaktischer Konzepte. Diese Schreibaufgabe war von den Studierenden als Teil des Aufgaben- Portfolios im Verlauf des Kurses als unbenotete Studienleistung anzufertigen. Im Wintersemester 2016/17 bearbeiteten die Studierenden die im klassischen Format formulierte Aufgabe (s. u.). Ausgehend von den Problembereichen, die sich in den ent- standenen Texten zeigten, überarbeiteten wir die Formulierung der Schreibaufgabe gemäß den Kriterien des Ansatzes effektiver Schreibaufgaben und legten sie einer zweiten Studierendengruppe im darauffolgenden Wintersemester zur Bearbeitung vor. Ein diffe- renziertes Feedback zur Schreibaufgabe durch beide Lehrkräfte war den Studierenden zu Beginn des Kurses angekündigt worden. Eine Einverständniserklärung zur Auswertung der Schreibergebnisse in anonymisierter Form liegt vor. Die Schreibaufgabe im klassischen Aufgabenformat und ihr Anforderungsprofil Die Schreibaufgabe wurde im Wintersemester 2016/17 auf einem Arbeitsblatt zum Balancieren (vgl. Menze-Sonneck & Langelahn, 2018, S. 110 ff.) im klassischen Aufgabenformat formuliert und lautete wie folgt: Erörtern Sie, inwieweit die Kenntnis beider 6 Konzepte für das Unterrichten des Balancierens im Sportunterricht bedeutsam ist. Wo sehen Sie bezüglich der methodischen Vermittlung Differenzen, wo Überschneidungen? Das besondere Anforderungsprofil der Schreibaufgabe ergibt sich mit Blick auf die oben dargestellten Herausforderungen (wissenschaftlichen) Schreibens im Studium aus den folgen- den Aspekten: Die Bearbeitung der Aufgabe setzt zunächst eine vergleichende Lektüre der relevanten Fachliteratur mithilfe von Referenzpunkten oder Kategorien, die sich aus der inhaltlichen Struktur fachdidaktischer Konzepte ergeben (vgl. auch den Wis- Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2020, 3(1) 10 CC BY 3.0 DE Zur Verknüpfung wissenschaftlichen Schreibens und fachlichen Lernens in der Sportlehramtsausbildung · Langelahn, Menze-Sonneck sensbereich „Inhalt, Fachwissen“), voraus. Konkret bedeutet dies, dass die für das jeweilige Konzept spezifischen Ziele, Inhalte und Methoden zunächst herauszuarbeiten sind. Die Studierenden müs- sen bei der Bearbeitung der Schreibaufgabe zudem erkennen, dass die Konzepte im Rahmen eines Fachdiskurses entstanden sind. Im vorliegenden Fall setzt dieser an einer Kritik am Konzept des nor- mierten Turnens in den 1980er Jahren an und findet Ausdruck in den aktuellen Lehrplänen, nach denen Turnen als Sport- und Bewe- gungsfeld sowohl normiert als auch unnormiert zu unterrichten ist (vgl. Menze-Sonneck, 2016). Durch die geforderte Diskussion der verschiedenen Konzepte mit Blick auf die Anforderungen im Kern- lehrplan Sport (u. a. MSW NRW, 2011) sollen die Studierenden dafür sensibilisiert werden, dass didaktische Konzepte keine „dauerhafte didaktische Orientierung des Sportunterrichts“ (Prohl, 2017, S. 61) darstellen, sondern immer wieder neu auf den Prüfstand gestellt und mit Blick auf die zu bewältigenden unterrichtlichen Anforde- rungen reflektiert werden müssen. Auf der textlichen Ebene soll sich dies in einer strukturierten Argumentation zeigen, in der die Studierenden differenziert Argumente abwägen und sich begründet dazu positionieren. Eine erfolgreiche Bearbeitung der Aufgabe erfordert also bei genauerer Analyse mehr als die Aktivierung in- haltlichen Wissens: Um einen guten (wissenschaftlichen) Text zu verfassen, bedarf es auch der Berücksichtigung der anderen, von Beaufort angeführten Wissensbereiche professionellen Schreibens sowie einer Abbildung des epistemischen Reliefs wissenschaftli- cher Texte (vgl. Pohl, 2010). Die Schreibaufgabe als effektive Schreibaufgabe Im Wintersemester 2017/18 bearbeiteten die Studierenden die nun als effektive Schreibaufgabe überarbeitete Aufgabenstellung: Nach dem Referendariat haben Sie eine Anstellung an Ihrer Traumschule erhalten! Die Fachkonferenz Sport der Schule trifft sich, um zu diskutieren, wie Turnen im Sin- ne einschlägiger turndidaktischer Konzepte unterrichtet werden soll. Um die Diskussion konstruktiv zu gestalten, bittet die Fachkonferenzvorsitzende, Frau Mustermann, alle Kolleg*innen, ihr vorab ihren Standpunkt schriftlich darzulegen. Schreiben Sie der Fachkonferenzvorsitzen- den eine E-Mail (ca. 700 Wörter), in der Sie anhand des Balancierens erläutern, warum an der Schule sowohl das normierte als auch das unnormierte Turnkonzept im Sport- unterricht berücksichtigt werden sollte. Gehen Sie hierbei unter Bezug auf die unten angegebene Literatur auf die typischen Ziele, Inhalte und Methoden der Konzepte ein und beziehen Sie den (Kern-)Lehrplan Ihrer Schulform (z. B. Grundschule oder Gymnasium/Gesamtschule der Sek. I) in die Begründung Ihrer Antwort ein. Weitere Literatur, die Sie ggf. zum Verfassen Ihrer Stellungnahme nutzen, geben Sie bitte gesondert an. Mit der Situierung (Sportfachkonferenz in der Schule) versuch- ten wir, den Studierenden die berufliche Relevanz und Bedeutung der Kenntnis und Diskussion der Konzepte zu verdeutlichen. Außer- dem sollten hierdurch die Rolle, die sie als Schreibende einnehmen (Kolleg*in), sowie die Adressatin ihres Textes (Fachkonferenzvor- sitzende bzw. Kollegin) klarer werden, damit sie besser die Art des Wissens (Fachwissen) und der Expertise (Expertin) einschätzen können. Mit dieser Kommunikationssituation stellten wir Paralle- Tab. 1. Bewertungskategorien und -kriterien zur Analyse der Textqualität in Anlehnung an die Six-Subgroup Quality Scale (Ransdell & Levy, 1996; deutsche Übersetzung durch die Autorinnen) Kategorien Kriterien Bewertungs- stufen 1 2 3 4 Gesamteindruck Holistischer Eindruck der Gesamtqualität nach dem ersten Lesedurchgang 1 Wörter: Auswahl und Anordnung 1. Lesbar vs. seltsam 2 Technische Qualität: Sprache 2. Zeiten 3. Grammatik 4. Rechtschreibung (ohne Zeichensetzung) 5. Zeichensetzung (nicht in SSQS) 3 Inhalt 6. Engagiert vs. nicht involviert 7. Alternative Standpunkte vs. egozentrisch 8. Fachliche Korrektheit (nicht in SSQS) 4 Absicht/Adressatenbezug/Ton 9. Absicht klar vs. unklar 10. Sprache und Ton angemessen/Konsistenz 5 Organisation & Entwicklung 11. Differenziertheit und Tiefe der Argumentation 12. Sinn für Stringenz und Geschlossenheit 13. Absatzgestaltung 6 Stil 14. Satzstruktur und Exaktheit/Prägnanz 15. Mutig vs. vorsichtig 16. Literaturverweise (nicht in SSQS) Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2020, 3(1) 11 DOI: 10.25847/zsls.2019.020 Zur Verknüpfung wissenschaftlichen Schreibens und fachlichen Lernens in der Sportlehramtsausbildung · Langelahn, Menze-Sonneck len zu einer typischen wissenschaftlichen Kommunikationssitu- ation her und übten typische Teilaktivitäten wissenschaftlichen Schreibens ein: die nachvollziehbare und präzise Darstellung fach- licher Inhalte für Fachexpert*innen (hier: Sportlehrer*innen), der Bezug auf Fachliteratur sowie das Argumentieren. Des Weiteren machten wir die Anforderungen der Aufgabe transparenter durch die Vorgabe des Formats (E-Mail), des Umfangs (ca. 700 Wörter), den Hinweis auf Literaturverwendung und auf zentrale inhaltliche Aspekte, die im Text angesprochen werden sollen („typische Ziele, Inhalte und Methoden“). 4.3 Das Textanalyse-Instrument Um die Textqualität der von den Studierenden verfassten Texte zu analysieren, wählten wir ein holistisches Bewertungsraster. Für die vorliegende Untersuchung im Sinne eines SoTL-Projekts war es wichtig, insbesondere den argumentativen Charakter der Schreibaufgabe anhand geeigneter Kriterien bewerten zu können sowie eine Bewertung im Sinne der Alltagspraxis von Lehrenden zu ermöglichen, d. h. ein praktikables Raster zu verwenden, das kein explizites sprachwissenschaftliches Wissen benötigt. Hierfür eignet sich die Six-Subgroup Quality Scale (SSQS) von Ransdell und Levy (1996) (vgl. Scharlau, Golombek & Klingsiek, 2017). Die SSQS wurde von Ransdell und Levy zur Beurteilung von Es- says auf der Grundlage eines universitären Einstufungstests entwi- ckelt und erwies sich als reliables und unterscheidendes Instrument zur Messung der Qualität von Texten (vgl. Ransdell & Levy, 1996, S. 95 f.). Es besteht aus dreizehn Kriterien erfolgreichen Schrei- bens, die sechs Kategorien (Subgroups) zugeordnet und auf einer fünfstufigen Skala bewertet werden. Die Kategorien sind „word choice and arrangement, technical quality, engagement in con- tent, purpose/audience/tone, organization and development, and style“ (ebd., S. 95). Die Kategorien wurden von uns ins Deutsche übersetzt und in Hinblick auf die Anforderungen der Schreibaufga- be inhaltlich leicht modifiziert. Wir nahmen drei Kriterien hinzu, die im Original nicht vorgesehen sind: zum einen das Kriterium „Zeichensetzung“ (5), das wir getrennt von der Rechtschreibung bewerten wollten, um den diffusen Eindruck eines vermuteten gro- ßen Problembereichs von Studierenden auf eine solide Datenbasis zu stellen; des Weiteren das Kriterium „Literaturverweise“ (16), da die explizite Berücksichtigung der Diskursdimension (s. o.) eine zentrale Anforderung in der Aufgabe darstellte. Zudem ergänzten wir in der Kategorie „Inhalt“ das Kriterium „Fachliche Korrektheit“ (8), da die Aufgabe auch darauf abzielte, das fachliche Wissen der Studierenden zu erweitern. Tabelle 1 gibt einen Überblick über die Kategorien (Subgroups) mit den entsprechenden Kriterien und Bewertungsstufen. Aufgeführt wird ebenfalls die Bewertung des Gesamteindrucks, der von Randsdell und Levy als Holistic Quality bezeichnet wird. Für den Bewertungsprozess mit zwei Bewertungspersonen schlagen Ransdell und Levy ein Vorgehen in vier Schritten vor (vgl. Ransdell & Levy, 1996; S. 95), das wir leicht modifiziert haben: 1. Diskussion der Ratingskala durch die zwei Raterinnen an- hand von Ankerbeispielen aus einer Vergleichsstichprobe 2. Erster, holistischer Lesedurchgang: Jede Raterin liest alle Texte, um den Gesamteindruck (Holistic Quality) jedes 7 Zu den qualitativen Abstufungen siehe Beispiele im Anhang. Textes zu bewerten. Sie bewertet zunächst, ob der Text eher besser (obere Hälfte der Skala = 3 oder 4) oder eher schlechter (untere Hälfte der Skala = 1 oder 2) ist. An- schließend entscheidet sie, ob sie den Text mit 1 oder 2 bzw. 3 oder 4 bewertet7. 3. Zweiter, analytischer Lesedurchgang: Jede Raterin liest die einzelnen Texte, einen nach dem anderen, in Hinblick auf eine Kategorie (Subgroup) und bewertet wie in Schritt 2 zunächst, ob der Text eher besser oder eher schlechter ist. Anschließend entscheidet sie, ob sie den Text mit 1 oder 2 bzw. 3 oder 4 bewertet. Jedes Kriterium wird unabhän- gig bewertet. Abweichend von den Autoren wird in dieser Studie eine vierstufige Skala verwendet, um eine mittlere Bewertung (3) als unspezifische „Ausweich-Option“ (als „last resort“, wie Ransdell und Levy es ausdrücken) aus- zuschließen. 4. Abweichungen in der Bewertung werden von den Raterin- nen diskutiert, wenn eine Raterin mit 1 oder 2, die andere aber mit 3 oder 4 bewertet hat. Die Prüfung auf Interraterreliabilität mittels Cohen’s Kappa (vgl. Cohen, 1960), über beide Aufgabenformate hinweg, zeigt, dass bei allen bewerteten Kriterien mindestens eine moderate, teilweise auch eine ausgezeichnete Übereinstimmung zwischen den Raterin- nen vorliegt (vgl. Tab. 2). 4.4 Datenanalyse Für jeden verfassten Text wurden insgesamt 17 Werte (vgl. Tab. 2) auf der Ebene der einzelnen Kriterien festgelegt, mit Hilfe derer die Qualität der Texte bewertet worden war. Diese Werte stellen den Durchschnitt der Bewertungen beider Raterinnen dar. Für eine übersichtlichere Darstellung werden ebenfalls Durchschnittswerte für jede Kategorie angegeben. Diese ergeben sich aus den addier- ten Werten der entsprechend zugeordneten Kriterien der Katego- rie (vgl. Tab. 2) beider Raterinnen geteilt durch die Anzahl der einfließenden Bewertungen. Durch diese Standardisierung ist ein Vergleich der Kategorien untereinander möglich. Die Unterschie- de in den Qualitäten der Texte zwischen den beiden untersuchten Aufgabenformaten werden sowohl auf Kategorien- als auch auf Kri- terienebene mit einem zweiseitigen t-Test für unabhängige Stich- proben überprüft. 5 ERGEBNISSE In der Tabelle 2 sind die Mittelwerte der verschiedenen Bewertungs- kategorien und -kriterien nach Art der Aufgabenstellung dargestellt. Wie zu erkennen ist, nahm die Textqualität im Gesamteindruck von der klassischen Schreibaufgabe (M = 2.16, SD = 0.70, n = 25) zur ef- fektiven Schreibaufgabe (M = 2.64, SD = 0.55, n = 25; t(48) = 2.69, p = .010) zu. Die Effektstärke nach Cohen (1988) liegt bei d = .76 und damit nur knapp unter einem starken Effekt. Entsprechend ist eine signifikant höhere Textqualität in der Kategorie „Absicht/ Adressatenbezug/Ton“ von M = 2.71 (SD = 0.62) auf M = 3.14 (SD = .62); t(48) = 2.45, p = .018 sowie in der Kategorie „Organisation und Entwicklung“ von M = 2.39 (SD = 0.59) auf M = 2.81 (SD = 0.80) Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2020, 3(1) 12 CC BY 3.0 DE Zur Verknüpfung wissenschaftlichen Schreibens und fachlichen Lernens in der Sportlehramtsausbildung · Langelahn, Menze-Sonneck zu verzeichnen; t(48) = 2.08, p = .043. In der Kategorie „Technische Qualität: Sprache“ zeigt sich allerdings eine signifikant schlechtere Textqualität von M = 3.45 (SD = 0.58) auf M = 3.12 (SD = 0.46); t(48) = -2.21, p = .032. In den anderen Kategorien lassen sich keine signifikanten Unterschiede in der Textqualität zwischen den beiden Aufgabenformaten feststellen, was für uns insbesondere mit Blick auf die Kategorie „Inhalt“ überraschend war. Auf der Ebene der Einzelkriterien ist zu erkennen, dass für das Krite- rium „Differenziertheit und Tiefe der Argumentation“ in der Katego- rie „Organisation & Entwicklung“ eine signifikant höhere Textquali- tät vorliegt, und zwar von M = 1.56 (SD = 0.91) auf M = 2.68 (SD = 1.18); t(48) = 3.77, p = .001. Auch für das Kriterium „Absicht klar vs. unklar“ in der Kategorie „Absicht/Adressatenbezug/Ton“ zeigt sich eine signifikant höhere Textqualität von M = 2.60 (SD = 1.09) auf M = 3.32 (SD = 0.61); t(48) = 2.88, p = .006. Eine signifikant schlechtere Textqualität ergibt sich dagegen in der Kategorie „Tech- nische Qualität: Sprache“ bei dem Kriterium „Grammatik“ von M = 3.52 (SD = 0.62) auf M = 2.92 (SD = 0.81); t(48) = -2.94, p = .005 und in leichter Form bei dem Kriterium „Zeichensetzung“ von M = 2.82 (SD = 1.18) auf M = 2.24 (SD = 0.88); t(48) = -1.97, p = .055. 6 DISKUSSION Die Überarbeitung der Aufgabenstellung im Sinne effektiver Schreibaufgaben führte zu insgesamt besser bewerteten Texten der Studierenden. Allerdings hat sich auch gezeigt, dass das Format keineswegs ein Garant für eine hohe Textqualität ist und nicht in allen der von uns untersuchten Kriterien erfolgreichen Schreibens gleichermaßen positive Ergebnisse bewirkte. Die bessere Textqualität bezüglich der beiden Kategorien „Ab- sicht/Adressatenbezug/Ton“ und „Organisation und Entwicklung“ sowie insbesondere der enthaltenen Einzelkriterien „Absicht“ bzw. „Differenziertheit und Tiefe der Argumentation“ können mit der Situierung der Schreibaufgabe erklärt werden: Hierdurch wurden Kategorien und Einzelkriterien Aufgabe im klassischen Format Aufgabe als effektive Schreibaufgabe Cohen’s d Cohen’s Kappa M SD M SD Gesamteindruck 2.16 0.70 2.64** 0.55 0.76 0.87 Wörter: Auswahl und Anordnung 3.10 0.56 2.94 0.75 -0.24 1 Lesbar vs. seltsam 3.10 0.56 2.94 0.75 -0.24 0.55 Technische Qualität: Sprache 3.45 0.58 3.12* 0.46 -0.63 2 Zeiten 3.94 0.22 4.00 0.00 0.39 0.66 3 Grammatik 3.52 0.62 2.92** 0.81 -0.83 0.87 4 Rechtschreibung 3.50 0.80 3.32 0.80 -0.23 0.89 5 Zeichensetzung 2.82 1.18 2.24+ 0.88 -0.56 0.87 Inhalt 2.74 0.74 2.74 0.56 0.00 6 Engagiert vs. nicht involviert 3.00 0.79 3.12 0.48 0.18 0.60 7 Alternative Standpunkte vs. egozentrisch 2.50 0.96 2.52 0.78 0.02 0.57 8 Fachliche Korrektheit 2.72 0.75 2.58 0.64 -0.20 0.77 Absicht/Adressatenbezug/Ton 2.71 0.62 3.14* 0.62 0.69 9 Absicht klar vs. unklar 2.60 1.09 3.32** 0.61 0.82 0.66 10 Sprache und Ton angemessen/Konsistenz 2.82 0.64 2.96 0.69 0.21 0.59 Organisation & Entwicklung 2.39 0.59 2.81* 0.80 0.60 11 Differenziertheit und Tiefe der Argumentation 1.56 0.91 2.68*** 1.18 1.06 0.94 12 Sinn für Stringenz und Geschlossenheit 2.68 0.81 2.78 0.78 0.13 0.50 13 Absatzgestaltung 2.94 0.93 2.96 1.04 0.02 0.55 Stil 2.21 0.36 2.31 0.48 0.24 14 Satzstruktur und Exaktheit/Prägnanz 2.58 0.75 2.48 0.65 -0.14 0.63 15 Mutig vs. vorsichtig 2.46 0.54 2.66 0.61 0.35 0.71 16 Literaturverweise 1.60 0.48 1.80 0.58 0.38 0.92 Tab. 2. Vergleich der Textqualität – Kategorien und Kriterien (N = 50; Mittelwerte pro Kategorie mit Standardabweichungen sowie Effekt- stärken; ***signifikant auf dem Niveau von .001; **signifikant auf dem Niveau von .01; *signifikant auf dem Niveau von .05; +signifi- kant auf dem Niveau von .1) sowie Werte für die Interraterreliabilität nach Cohen (1960) Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2020, 3(1) 13 DOI: 10.25847/zsls.2019.020 Zur Verknüpfung wissenschaftlichen Schreibens und fachlichen Lernens in der Sportlehramtsausbildung · Langelahn, Menze-Sonneck eine größere Relevanz und Transparenz hinsichtlich des fachlichen Problems, das in der Aufgabe bearbeitet werden sollte, sowie des Adressaten und Formats geschaffen. Mit der Vorgabe der inhaltlichen Vergleichskategorien (Ziele, Inhalte, Methoden) wurde bereits ein möglicher Rahmen für eine strukturierte Argumentation gegeben und auch die Vorgabe des Umfangs vermittelte Hinweise darauf, wie umfassend und/oder tiefgehend der zu verfassende Text sein sollte. Die höhere Textqualität im Bereich der Differenziertheit und Tiefe der Argumentation sehen wir besonders positiv, weil dieses Kriterium – neben dem Kriterium „Literaturverweise“ – in der Aus- gangsanalyse der Texte, die zur im klassischen Format formulierten Aufgabe verfasst worden waren, die schlechtesten Bewertungen erzielte und einen zentralen Motivationsfaktor für die Überarbeitung der Schreibaufgabe darstellte. Dies lässt also auf einen zentralen Problembereich bei den Studierenden schließen. Aufgabenstellun- gen sollten daher auch auf die Argumentationsdimension wissen- schaftlicher Texte zielen, sodass die Studierenden lernen können, „wissenschaftliche Kategorien und Methoden […] als ‚gemachte‘ und argumentativ anfechtbare Objekte [zu] aspektualisier[en]“ (Pohl, 2010, S. 109). Dass die Qualität in der Kategorie „Inhalt“ unabhängig von der Art der Aufgabenstellung nahezu gleich geblieben ist, kann zum einen dahingehend gedeutet werden, dass es den Studierenden des ersten Schreibdurchgangs weniger an inhaltlichem Wissen fehlt als vielmehr an Kompetenzen, ihr Wissen in angemessener Weise darzu- stellen. Die Studierenden des zweiten Schreibdurchgangs erhielten durch die effektive Schreibaufgabe zum anderen aber offenbar keine zusätzlichen Impulse, ihr inhaltliches Wissen auszubauen. Diese Überlegung erscheint auch mit Blick auf Beauforts Schreibkompe- tenzmodell plausibel, das das Zusammenwirken der verschiedenen Wissensbereiche beim Schreiben verdeutlicht. Insofern konnte durch die Aufgabenüberarbeitung zwar mehr Studierenden die Möglichkeit gegeben werden, ihr Wissen im Rahmen einer vorstrukturierten und diskursiv eingebetteten Aufgabenstellung zu zeigen. Jedoch soll- ten in eine zukünftige Aufgabenstellung auch gezielt Anregungen einfließen, die eine Steigerung der inhaltlichen Qualität bewirken können. Denkbar wären zusätzliche Hinweise zu Schritten der syste- matischen und fokussierten Rezeption und Bearbeitung der Fachlite- ratur im Schreibprozess, z. B. das Anfertigen einer Tabelle, in der die Argumente aus den Texten gegenübergestellt werden. Bei der schlechteren Textqualität im Bereich der Grammatik und Zeichensetzung könnte es sich um in der Schreibdidaktik bekannte sogenannte „Breakdown-Phänomene“ handeln, „bei denen es auf- grund der neuen Erwerbsanforderungen zu einem ‚Durchschlagen‘ von Schreibschwierigkeiten auf solche Kompetenzebenen kommt, deren Erwerb eigentlich bereits abgeschlossen ist“ (Pohl, 2011, S. 4 f., mit Bezug auf Ortner, 1993). Bei dem Versuch beispielsweise, komplexe Gedanken in einem komplexen, dichten Satzgefüge präzise auszu- drücken, können daher erneut Schwierigkeiten mit der Zeichenset- zung oder grammatischen Korrektheit auftreten. Ein Lösungsansatz könnte hier u. a. in der systematischen und expliziten Einbeziehung von Feedback liegen, da die Studierenden möglicherweise auch auf Prozessebene eine systematische Textüberarbeitung mit abschlie- ßender sprachlicher Korrektur noch nicht zu ihrer Routine gemacht haben (vgl. auch Wissensbereich „Schreibprozesswissen“; Beaufort, 2005). Mit der Umformulierung der Aufgabenstellung konnten wir keine signifikanten Unterschiede bezüglich des Kriteriums „Literaturver- weise“ feststellen. Eine Ursache dafür könnte sein, dass die explizite Angabe von Quellen für die Studierenden noch nicht selbstverständ- lich geworden ist, was mit dem fehlenden Bewusstsein für die Argumentationsdimension wissenschaftlicher Texte erklärt werden könnte (vgl. Pohl, 2011, S. 6 f.). Möglicherweise fühlten sich die Studierenden durch die Situierung des Schreibkontexts und der Adressatin in Form von Schule und Fachkollegin aber auch nicht ausreichend aufgefordert, auf die verwendeten Quellen im Text expli- zit hinzuweisen. Zudem ist nicht auszuschließen, dass das Medium E-Mail die Angabe der genutzten Literatur verhindert hat. Für die nächste Kursgruppe gilt es daher, einen noch eindeutigeren Kontext zu schaffen, der die Literaturbezüge auch für die Studierenden not- wendig erscheinen lässt. Im Kontext dieser Schreibaufgabe könnte man die Studierenden beispielsweise einen Beitrag für eine Hand- reichung für Seiteneinsteiger*innen in den Sportlehrer*innenberuf verfassen lassen, in der sie ebenfalls auf Quellen für eine weiterfüh- rende Lektüre verweisen müssen. 7 FAZIT UND AUSBLICK Die Ergebnisse des von uns vorgestellten Lehrforschungsprojekts ha- ben gezeigt, dass das Format der effektiven Schreibaufgabe auch im Rahmen der Fachpraxisausbildung angehender Sportlehrkräfte sehr gut geeignet ist, um Studierende in ihrem Erwerb von wissenschaft- lichen Schreibkompetenzen zu unterstützen. Die Probleme, die die Studierenden bei der Bearbeitung der Schreibaufgaben hatten, of- fenbaren, wie wichtig es ist, während des gesamten Studiums nicht nur regelmäßige Schreibgelegenheiten zu schaffen, in denen wissen- schaftliche Literatur bearbeitet werden muss (vgl. auch Pohl, 2010, S. 111), sondern auch immer wieder Aufgaben zu stellen, in denen insbesondere die Argumentationsdimension wissenschaftlicher Texte verdeutlicht wird. Zudem reicht es nicht aus, den Studierenden den Umgang mit Quellen einmalig im Rahmen von Einführungsveranstal- tungen in das Studium vorzustellen. Vielmehr ist es notwendig, dass Studierende kontinuierlich im Verlauf ihres Studiums mit Schreiban- lässen konfrontiert werden, die das an wissenschaftlichen Standards orientierte Bearbeiten und Verfassen von Texten regelmäßig auch auf formaler Ebene explizit einfordern. Insbesondere für Studierende in der Studieneingangsphase, aber auch für Studierende in fortgeschrittenen Studienphasen erscheint es uns besonders wichtig, die mit einer Aufgabe verbundenen An- forderungen explizit zu kommunizieren und mit den Studierenden zu reflektieren. Zentral sollte es darum gehen, den Studierenden den Zusammenhang zwischen der Funktion wissenschaftlicher Kommunikation und den daraus resultierenden sprachlichen Anfor- derungen zu verdeutlichen, wie Ehlich (1993) dies beispielsweise für die „eristische Kultur“ beschreibt (vgl. Kap. 3). Die Studieren- den können hierdurch ihr metasprachliches Wissen erweitern, z. B. über die Notwendigkeit von Quellenverweisen, unterschiedliche Strukturen verschiedener Textsorten oder die je nach Adressaten va- riierende Stilistik (vgl. Beaufort, 2005), und werden so zunehmend in die Lage versetzt, die mit verschiedenen Aufgaben verbundenen Schreibanforderungen, auch wenn diese nicht explizit formuliert sind, selbst zu erkennen und ihren Schreibprozess entsprechend zu gestalten. In diesem Zusammenhang können effektive Schreibaufga- ben eine hilfreiche Erweiterung des bestehenden Aufgabenspektrums im Studium darstellen. Das von uns in Anlehnung an die SSQS genutzte Bewertungsras- ter erwies sich als geeignet, um die Texte der beiden Studierenden- gruppen differenzierter zu analysieren, da damit die diffus wahrge- Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2020, 3(1) 14 CC BY 3.0 DE Zur Verknüpfung wissenschaftlichen Schreibens und fachlichen Lernens in der Sportlehramtsausbildung · Langelahn, Menze-Sonneck nommenen Problembereiche der Studierenden beim Verfassen der Texte deutlicher wurden. Allerdings bedeutet die Anwendung des Rasters ein zeitintensives Unterfangen, das im Lehralltag nicht immer in dieser Form umsetzbar erscheint. Denkbar wäre deshalb für Lehrende, auf Grundlage des Bewertungsrasters eine Auswahl an Kriterien zu treffen, die für eine spezifische Aufgabe besonders in den Fokus genommen werden könnten, um den Studierenden ein differenzierteres Feedback zu geben oder Peer-Feedback unter den Studierenden anzuleiten. Auch könnte es gegebenenfalls lohnend sein, das Bewertungsraster im Sinne eines Constructive Alignments (vgl. Biggs, 2003) bereits mit der Aufgabenstellung herauszugeben und somit den Erwartungshorizont noch klarer zu verdeutlichen. Neben der Bildung von Schreib-Tandems wäre es hierdurch leichter möglich, lernförderliches Peer-Feedback in den Bearbeitungspro- zess zu integrieren und diesen somit interaktiver zu gestalten. Bezüglich der Gütekriterien, insbesondere der Objektivität, ist noch einmal darauf hinzuweisen, dass es sich bei der vorgestellten Untersuchung um ein Lehrforschungsprojekt im Sinne eines Schol- arship of Teaching and Learning (SoTL) handelt „mit einem stärke- ren Fokus auf Problemorientierung, Praxisrelevanz und Kontextva- lidität“ (Scharlau, Golombek & Klingsiek, 2015, S. 4; s. a. Fußnote 1). Für uns als Lehrende bietet das Projekt wertvolle Erkenntnisse, um unsere Lehre weiterzuentwickeln. Dennoch erscheint es uns in einem weiteren Forschungsschritt lohnend zu überprüfen, ob die Befunde hinsichtlich der Wirksamkeit effektiver Schreibaufgaben auch bei unabhängigen Rater*innen Bestand hätten, die nicht als Lehrende im Seminar fungieren und auch keine Kenntnis darüber haben, welche Texte zu welcher Art der Aufgabenstellung verfasst wurden. Eine höhere Validität könnte eine Studie in einem stärker experimentellen Design hervorbringen, in der eine randomisierte Zuordnung der Studierenden vorgenommen würde sowie Variablen wie Schreiberfahrung (z. B. durch die Anzahl bereits verfasster Texte im Studium), zweites Studienfach und grundlegende Schreib- fähigkeiten (Deutschnote im Abitur) kontrolliert würden. Denkbar wäre zudem ein Mixed-Method-Design, das neben dem Bewertungs- raster eine differenzierte Befragung der Studierenden in Form von qualitativen Interviews bezüglich des individuell erlebten Nutzens der effektiven Schreibaufgabe umfassen könnte. Nicht zuletzt ist in dem hier untersuchten Schreibkontext nicht auszuschließen, dass die Motivation zu einer engagierten Bearbeitung der Aufgabe bei den Studierenden sehr unterschiedlich ausgeprägt war. Möglicher- weise wäre die Qualität mancher Texte höher gewesen, wenn der Text eine benotete Prüfungsleistung gewesen wäre und nicht „nur“ Teil einer unbenoteten Studienleistung. Perspektivisch könnte das hier genutzte Textanalyseinstrument als Grundlage für die Konstruktion aufgabenspezifischer Bewer- tungsraster dienen, um die Wirksamkeit bestimmter Aufgaben- formate zur Verbesserung der Qualität von Studierendentexten zu evaluieren. In Kooperation mit anderen Hochschullehrenden in verschiedenen Veranstaltungsformaten könnte in einem größe- ren Umfang untersucht werden, welche Art von Schreibaufgaben geeignet sind, sowohl das fachwissenschaftliche Denken als auch die wissenschaftliche Schreibentwicklung von angehenden Sport- lehrkräften zu fördern. Der hierfür notwendige sport- und schreib- didaktische Diskurs über die Formulierung und die inhaltlichen Erwartungen bezüglich der Schreibaufgabe würden dazu beitragen, das Schreiben im Fach Sportwissenschaft auf sprachlicher und in- haltlicher Ebene weiterzuentwickeln. Danksagung Wir danken Herrn Dr. Sebastian Gehrmann für seine Unterstützung bei der Aufbereitung und Analyse der Daten. 8 LITERATURVERZEICHNIS Anderson, P., Anson, C., Gonyea, R. M. & Paine, C. (2015). The Contributions of Writing to Learn and Development: Results from a Large-Scale Multi-institutional Study. Research in the Teaching of English, 50 (2), 199-235. Bachmann, T. & Becker-Mrotzek, M. (2010). Schreibaufgaben situieren und profilieren. In T. Pohl & T. Steinhoff (Hrsg.), Textformen als Lernformen (KöBeS Kölner Beiträge zur Sprachdidaktik, 7; S. 191-209). Duisburg: Gilles & Francke Verlag. Balz, E. (2009). Fachdidaktische Konzepte update oder: Woran soll sich der Schulsport orientieren? sportpädagogik, 33 (1), 25-32. Bean, J. (2011). Engaging Ideas. The Professor’s Guide to Integra- ting Writing, Critical Thinking, and Active Learning in the Classroom (2nd ed.). San Francisco: Jossey-Bass. Beaufort, A. (1999). 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Lesbar vs. seltsam Erfasst wird, wie gut die Lesenden den Sätzen Bedeutung entnehmen können. Hierfür sollten die Essays laut vorgelesen werden (wichtig: das Pausieren/Unterbrechen des Leseflus- ses sollte nur in Erwägung gezogen werden, wenn es durch das Essay gefordert wird, aber nicht weil die/der Rater*in dies für sinnvoll/notwendig erachtet). 4 = Beim Vorlesen waren alle Sätze beim ersten Lesen kristallklar. Es war nicht notwendig, den Lesefluss zu unterbrechen und nachzudenken. 3 = Beim Vorlesen sind alle Sätze beim ersten Lesen klar. Einige wenige Pausen zum Nachdenken/Verstehen sind notwendig. 2 = Beim Vorlesen muss mehr als ein Satz wiederholt werden, um den Sinn/die Bedeutung zu erkennen. 1 = Trotz Wiederholung kann die Intention des Verfassers/der Verfasserin nicht erfasst werden. Kategorie 2 – Technische Qualität: Sprache 3. Grammatik (u. a. falscher Kasusgebrauch, falsche Präpositionen) 4 = 0-2 Fehler (fast gar keine grammatische Fehler) 3 = 3-5 (einige grammatische Fehler) 2 = 6 und mehr (viele grammatische Fehler) 1 = Geringer Beleg für grammatische Kenntnisse. Durchgehend sehr schwache Grammatik. Kategorie 5 – Organisation und Entwicklung (Aufbau, Roter Faden) 11. Differenziertheit und Tiefe der Argumentation (Anzahl und Qualität der Argumente) Diese Skala misst die Anzahl der Argumente quantitativ und wie gut diese präsentiert werden. Ers- tens wird festgelegt, wie viele Argumente „wenig“ und wie viele „viele“ Argumente ausmachen. Die Ausprägung/Grad der Tiefe der Argumentation wird unterschieden durch eine Bewertung zwischen 3 und 1 und einer Bewertung 4 und 2. Hierfür ist es hilfreich, jedes Argument während des Lesens zu bewerten. Beispiel für ein Argument: Die Konzepte unterscheiden sich bezüglich der verfolgten Ziele: Während im fertigkeitsorientierten Konzept …, geht es im alternativen Turnkonzept darum,… (s. Ergänzungsraster Inhalte). 4 = 15-20 (viele) verschiedene Argumente und mindestens 65% werden ausgeführt. 3 = 5-10 (einige) Argumente und mindestens 65% werden ausgeführt. 2 = Viele Argumente und weniger als 65% werden ausgeführt. 1 = Wenige Argumente und weniger als 65% werden ausgeführt. ANHANG 1. Qualitative Abstufungen der Bewertungskriterien (Beispiele) Randsdell, S. & Levy, C. M. (1996). Working Memory Constraints on Writing Quality and Fluency. In C. M. Levy & S. Randsdell (Eds.), The Science of Writing. Theories, Me- thods, Indivdual Differences, and Applications. New York, London: Routledge. Scharlau, I., Golombek, C. & Klingsiek, K. B. (2017). Zugänge zur Erfassung von Schreibkompetenzen von Studierenden in lehrnahen Untersuchungen: Ein Methodenkompass. die hochschullehre, 3, 3-19. 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Modulbeschreibung des Modul 61-HRSGe_GymGe-DM-2 Didaktik und Methodik der Sport- und Bewegungsfelder II. Zugriff am 28. Oktober 2019 unter https://ekvv.uni-bielefeld.de/sinfo/publ/mo- dul/26802125#29615423 Weinrich, H. (1995). Wissenschaftssprache, Sprachkultur und die Einheit der Wissenschaft. In H. L. Kretzenbacher & H. Weinrich (Hrsg.), Linguistik der Wissenschaftssprache (S. 155-172). Berlin, New York: Walter de Gruyter. Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2020, 3(1)

| 0 2 | 20 18 | I SS N 26 25 -5 05 7 2 ⁄ 18 ZEITSCHRIFT FÜR STUDIUM UND LEHRE IN DER SPORTWISSENSCHAFT JOURNAL FOR STUDY AND TEACHING IN SPORT SCIENCE HERAUSGEBER/INNEN Jens Kleinert · Katrien Fransen · Nils Neuber · Nadja Schott · Pamela Wicker 1. Jahrgang·Heft 2 /2018 Geschäftsführender Herausgeber Prof. Dr. Jens Kleinert, Deutsche Sporthochschule Köln, Psychologisches Institut, Abt. Gesundheit & Sozialpsychologie Am Sportpark Müngersdorf 6, 50933 Köln Mitherausgeberinnen und Prof. Dr. Katrien Fransen, University of Leuven/Belgien, Mitherausgeber Departement of Movement Sciences (Sektion Internationales) Prof. Dr. Nils Neuber, Westfälische Wilhelms-Universität Münster, Institut für Sportwissenschaft (Sektion Bildungswissenschaft) Prof. Dr. Nadja Schott, Universität Stuttgart, Institut für Sport- und Bewegungswissenschaft (Sektion Lebenswissenschaften) PD Dr. Pamela Wicker, Deutsche Sporthochschule Köln, Institut für Sportökonomie und Sportmanagement (Sektion Sozialwissenschaft) Herausgebende Körperschaft Deutsche Sporthochschule Köln, vertreten durch den Rektor Prof. Dr. Heiko Strüder Redaktionsmitarbeiterin Ines Bodemer, Deutsche Sporthochschule Köln, Stabsstelle Akademische Planung und Steuerung, Abt. Studienentwicklung & Qualitätsverbesserung, Am Sportpark Müngersdorf 6, 50933 Köln Hinweise für Autorinnen Die Richtlinien zur Manuskriptgestaltung und Hinweise für Autorinnen und und Autoren Autoren können unter www.dshs-koeln.de/zsls heruntergeladen werden. Verlag Das e-journal wird von der Deutschen Sporthochschule Köln herausgegeben. Der Internetauftritt der Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sport- wissenschaft (ZSLS) ist Teil der Webseiten der Deutschen Sporthochschule Köln. Es gilt das Impressum der Deutschen Sporthochschule Köln. Layout/Gesamtherstellung Sandra Bräutigam, Deutsche Sporthochschule Köln, Stabsstelle Akademische Planung und Steuerung, Abteilung Presse und Kommunikation, Am Sportpark Müngersdorf 6, 50933 Köln ISSN ISSN 2625-5057 Die Zeitschrift und alle in ihr enthaltenen einzelnen Beiträge und Abbildungen sind über die Creative-Commons-Lizenzen CC BY 3.0 DE urheberrechtlich geschützt. Diese Lizenz erlaubt das Teilen und das Bearbeiten der Inhalte für beliebige Zwecke, unter der Bedingung, dass angemessene Urheber- und Rechteangaben gemacht werden, ein Link zur Lizenz beige- fügt wird und angegeben wird, ob Änderungen vorgenommen wurden. Zudem dürfen keine weiteren Einschränkungen, in Form von zusätzlichen Klauseln oder technischen Verfahren, eingesetzt werden, die anderen rechtlich untersagt, was die Lizenz erlaubt. https://creativecommons.org/licenses/by/3.0/de/ Erscheinungsweise halbjährlich Bezugsbedingungen Das kostenfreie Abonnement der ZSLS erfolgt nach Anmeldung und der Aufnahme in den Zeitschriftenverteiler. IMPRESSUM Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2018, 1 (2) 41 EDITORIAL 42 ORIGINALIA › PEER REVIEW Sebastian Liebl 43 Selbstwirksamkeitserwartungen angehender basisqualifizierter Sportlehrkräfte an Grund- und Hauptschulen Self-efficacy expectations of prospective, non-specialist sports teachers at primary and secondary modern schools Kathrin Dunkel, Olivia Wohlfart & Thomas Wendeborn 50 Kompetenzen in Sportmanagementstudiengängen – Eine curriculare Analyse der zu erreichenden fachspezifischen Kompetenzen an deutschen Hochschulen Competencies in Sports Management Study Programmes - Curriculum Analysis of Conveyed Subject-specific Competencies at Institutions of Higher Education in Germany WERKSTATTBERICHTE Martin Boss & Christian Zepp 60 „Lernen am eigenen Projekt. Aufbau eines Sport-einsteiger-Systems für Studierende und Kölner Bürger/-innen, Institutionen und Unternehmen“ Nachrichten 63 Inhalt Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2018, 1 (2) 42 CC BY 3.0 DE W ir freuen uns sehr, dass die Zeitschrift für Studium und Lehre der Sportwissenschaft (ZSLS) in ihrem ers- ten Erscheinungsjahr bereits viel Beachtung erhalten hat. Der Internetauftritt der ZSLS wurde bereits über 3000-mal aufgerufen und die Beiträge des ersten Hefts wurden rege ge- lesen bzw. heruntergeladen. Wir möchten uns auch bedanken für die vielen positiven Reaktionen auf unsere erste Ausgabe der Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft (ZSLS). Viele von Ihnen haben die Gründung der Zeitschrift und hiermit die wissenschaftliche Fokussierung von Studium und Lehre in der Sportwissenschaft begrüßt. Ermuntert hat uns auch die der stetig größer werdende Abonnement-Verteiler un- serer Zeitschrift. All dies ist ein Signal dafür, dass die sport- wissenschaftliche Community eine Zeitschrift annimmt, die hochschulgebundene Bildungsprozesse unter Berücksichtigung der Besonderheit unseres Faches Sportwissenschaft aufgreift. Im vorliegenden zweiten Heft können wir zwei Origina- lia (mit peer review) und einen Werkstattbericht vorstellen. Beide Originalia thematisieren die Frage der berufsorientier- ten Kompetenzen, einmal aus Sicht der subjektiven Kompe- tenzwahrnehmung (Liebl) und einmal aus Sicht der in Modul- handbüchern gemachten curricularen Versprechungen (Dunkel, Wohlfart & Wendeborn): Sebastian Liebl greift in seinem Beitrag ein politisch ak- tuelles (wenn auch leider nicht neues) Problem der Sportlehr- kraftbildung auf, nämlich den fachfremden Unterricht. Gerade an Grundschulen herrscht großer Sportlehrkraftmangel und es stellt sich die Frage, ob kleinere „Zusatzangebote“ für Lehrkräf- te positive Effekte haben. Liebl kann nachweisen, dass zumin- dest die fachbezogene Selbstwirksamkeit der Teilnehmer/innen profitiert. Unklar bleibt, ob diese subjektiv wahrgenommenen Effekte mit einer Verbesserung der tatsächlichen Vermittlungs- kompetenz im Sportunterricht korrespondieren. Der zweite Beitrag von Dunkel et al. befasst sich mit ar- beitsmarktspezifischen Anforderungen an Sportmanager. Die Autorengruppe analysiert die curricular verankerten Zielsetzun- gen und Inhalte von 51 BA- und MA-Studiengängen in Hinsicht auf die hiermit verknüpften fachspezifischen Kompetenzen im Bereich Sportmanagement. Die Ergebnisse unterscheiden sich je nach Hochschulart und Studiengang. Die Verfasserinnen und der Verfasser stellt daher auch fest, dass die „mit Bologna in- tendierten Harmonisierungs- und Standardisierungsbestrebun- gen (…) knapp 20 Jahre nach Beginn der Reform nur äußerst unzureichend umgesetzt wurden“ (S. 50 ). Auch der Werkstattbericht dieser Ausgabe thematisiert die Frage der Kompetenzvermittlung. Martin Boss und Christian Zepp beschreiben ein Lehr-Lern-Modell durch das wissenschaft- liche Vorgehensweise und praxisorientierte Handlungs- und Entscheidungskompetenzen miteinander verknüpft werden. Diese Integration von Praxisnähe auf wissenschaftlicher Basis erfordert darüber hinaus alternative Betreuungsmodelle (zwi- schen Lehrenden und Studierenden). Wir freuen uns sehr, wenn die ersten positiven Entwicklun- gen der ZSLS weitergehen und Sie unsere Zeitschrift als Pub- likationsorgan nutzen. Neben der Einreichung von Einzelbei- trägen sind auch die Gestaltung eines Themenhefts und die Übernahme einer Gastherausgeberschaft möglich. Abschließend verbleiben wir mit herzlichen Grüßen und wünschen Ihnen ein schönes Weihnachtsfest und einen guten Start in das neue Jahr. Jens Kleinert, Katrien Fransen, Nils Neuber, Nadja Schott & Pamela Wicker Kompetenzen im Fokus Betrachtungen aus subjektiver und curricularer Sicht EDITORIAL Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2018, 1 (2) 43 DOI: 10.25847/zsls.2018.001 Sebastian Liebl ORIGINALIA › PEER REVIEW ZUSAMMENFASSUNG An deutschen Grundschulen unterrichten im Fach Sport knapp 50 Prozent der Lehrkräfte fachfremd. An Hauptschulen sind es etwa 30 Prozent. In einigen Bundesländern werden daher für Lehramt-Studierende, die Sport nicht als Haupt- oder Nebenfach gewählt haben, Lehrveranstaltungen mit geringem Umfang zum Fach Sport angeboten. Anknüp- fend an die Diskussion um Lehrkraftprofessionalität kann hierbei als ein übergreifendes Ziel die Förderung sportunterrichtsbezogener Selbstwirksamkeitserwartungen angese- hen werden. Die aktuelle Forschung zu Selbstwirksamkeitserwartungen bei fachfremd unterrichtenden Sportlehrkräften erlaubt keine Rückschlüsse darüber, ob bei diesen eine solche Förderung gelingen kann. In der vorliegenden Studie wurde diese Frage mit Hilfe einer quantitativen Online-Befragung im Pre-Posttest-Design überprüft. Dabei wurden künftig fachfremd unterrichtende Sportlehrkräfte, die eine Lehrveranstaltung zum Fach Sport absolvieren (Untersuchungsgruppe: n = 68), mit Sportstudierenden (Vergleichsgruppe: n = 42) verglichen. Die Ergebnisse zeigen, dass die Untersuchungs- gruppe zu Beginn der Lehrveranstaltung geringere Selbstwirksamkeitswerte besitzt als die Vergleichsgruppe, und, dass die Selbstwirksamkeitswerte der Untersuchungsgruppe im Laufe der Lehrveranstaltung gesteigert werden können. Entsprechende Qualifizie- rungsmaßnahmen scheinen damit einen Effekt auf sportunterrichtsbezogene Selbst- wirksamkeitserwartungen zu haben. Die anfänglich geringeren Selbstwirksamkeitser- wartungen sollten bei der Gestaltung der Lehrveranstaltungen Beachtung finden. Self-efficacy expectations of prospective, non-specialist sports teachers at prima- ry and secondary modern schools Abstract: At German primary schools, nearly 50 percent of sports teachers teach out- side the subject area. At secondary modern schools it is about 30 percent. Some federal states therefore offered sports courses of low number of hours for students who have not chosen sport as a major or minor subject. Regarding the discussion about teacher professionalism, the promotion of self-efficacy expectations related to physical edu- cation can be considered as an overarching goal. The current research on self-efficacy expectations of non-specialist sports teachers does not allow any conclusions as to whether such promotion can succeed. In the present study, this question was exam- ined with the help of a quantitative online survey in pre-post-test design. Prospective non-specialist sports teachers attending a sports course (study group: n = 68) were compared with sports students (comparison group: n = 42). The results show that at the beginning of the course the self-efficacy values of the study group are lower than those of the comparison group, and that the self-efficacy values of the study group can be increased during the course. Suchlike qualification measures thus seem to have an effect on self-efficacy expectations related to physical education. The initially lower self-efficacy expectations should be taken into account when designing those courses. AR Dr. Sebastian Liebl FAU Erlangen-Nürnberg Department für Sportwissenschaft und Sport Gebbertstr. 123b 91058 Erlangen E-Mail: sebastian.liebl@fau.de Schlüsselwörter fachfremd, Sportlehrerbildung, Selbst- wirksamkeit, Längsschnittstudie Keywords non-specialist, sport-teacher-education, self-efficacy, longitudinal study Zitieren Sie diesen Beitrag wie folgt: Liebl, S. (2018). Selbstwirksamkeitser- wartungen angehender basisqualifizierter Sportlehrkräfte an Grund und Hauptschu- len. Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft 1 (2), 43-49. DOI: 10.25847/zsls. 2018.001 Selbstwirksamkeitserwartungen angehender basisqualifizierter Sportlehrkräfte an Grund- und Hauptschulen Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2018, 1 (2) 44 CC BY 3.0 DE Selbstwirksamkeitserwartungen angehender basisqualifizierter Sportlehrkräfte an Grund- und Hauptschulen · Liebl 1 EINLEITUNG Lehrkräfte2 haben nicht immer studiert, was sie unterrichten. Seit der SPRINT-Studie (DSB, 2006) wissen wir, dass der Sportunter- richt an Grundschulen zu knapp 50 Prozent und an Hauptschulen zu etwa 30 Prozent fachfremd unterrichtet wird. Im Memorandum zum Schulsport wird dies als „untragbare Situation“ (DOSB, DLSV & dvs, 2009, S. 8) bezeichnet, die nur durch vermehrte Einstellung fachqualifizierter Sportlehrkräfte und deren erhöhten Einsatz im Sport entschärft werden kann. Andererseits muss davon ausgegan- gen werden, dass es gerade an diesen Schulformen auf Grund des Klassenlehrer/innenprinzips immer auch fachfremden Sportunter- richt geben wird. Der oft genutzte Begriff fachfremd ist unpräzise und wertend (Porsch, 2016) und wird daher im Beitrag weitgehend vermieden. Stattdessen wird mit Fokus auf die formal erworbene Qualifika- tion von basisqualifizierten Sportlehrkräften gesprochen, wenn Sport nicht studiert wurde und kein wesentlicher Bestandteil im Referendariat war, aber eine gering-umfängliche Aus- und/oder Weiterbildung zum Fach Sport besucht wurde. Davon abgegrenzt werden formal nicht-qualifizierte Sportlehrkräfte ohne jegliche sportunterrichtsbezogene Aus- und/oder Weiterbildung sowie ne- benfach- bzw. hauptfachqualifizierte Sportlehrkräfte, wenn Sport als Neben- bzw. Hauptfach studiert wurde und wesentlicher Bestand- teil im Referendariat war. In einigen Bundesländern existieren für angehende basisqua- lifizierte Sportlehrkräfte, gering-umfängliche, basisqualifizierende Lehrveranstaltungen. Eine Diskussion über Professionalisierungs- verläufe (angehender) basisqualifizierter Sportlehrkräfte sowie eine evidenzbasierte Begleitforschung entsprechender Lehrver- anstaltungen ist hingegen kaum vorhanden (Friedrich & Wagner, 2006). An dieser Stelle setzt der vorliegende Beitrag an und legt ausgehend vom Modell professioneller Handlungskompetenz von Baumert und Kunter (2011) den Fokus auf Selbstwirksamkeits- erwartungen. Diese werden im Modell – im Gegensatz zu Profes- sionswissen – nicht als Kernkompetenz konzipiert, können aber ebenfalls eine handlungsleitende Funktion einnehmen (ebd.). Au- ßerdem werden Selbstwirksamkeitserwartungen als bedeutsam für die Unterrichtsqualität angesehen (Schwarzer & Jerusalem, 2002) und „zahlreiche Studien belegen den positiven Einfluss hoher Selbstwirksamkeitserwartungen von (angehenden) Lehrkräften auf ihr unterrichtliches Handeln, ihre Zufriedenheit bzw. ihr Wohlbe- finden und ihre Bereitschaft, sich außerhalb des Unterrichts zu engagieren“ (Porsch, 2015, S. 11). Gerade der positive Einfluss auf Zufriedenheit und Wohlbefinden erscheint für basisqualifizierte Sportlehrkräfte wünschenswert, da bei dieser Zielgruppe vermehrt Hemmnisse und Ängste gegenüber dem Unterrichten des Faches Sport vorliegen (Knörzer & Treutlein, 2007). Die aktuelle Forschung erlaubt jedoch keine Rückschlüsse zur Ausprägung sportunterrichtsbezogener Selbstwirksamkeitserwar- tungen und deren Beeinflussbarkeit innerhalb einer gering-um- fänglichen, basisqualifizierenden Lehrveranstaltung. Der Beitrag will daher am Beispiel der in Bayern für Grund- und Hauptschul- Studierende, die Sport nicht als Haupt- oder Nebenfach gewählt haben, verbindlichen Basisqualifikation Sport (KM Bayern, 2013; 1 Wenn möglich werden geschlechtsneutrale Formulierungen genutzt oder beide Geschlechter aufgeführt. In Ausnahmefällen wird auf Grund der bes- seren Lesbarkeit das generische Maskulinum verwendet. Dauer: 1 Semester, Umfang: 3 SWS3) folgende Fragen beantworten: Unterscheiden sich die Teilnehmenden der Basisqualifikati- on Sport (Nicht-Sportstudierende ab 3. Semester) zu Beginn der Lehrveranstaltung hinsichtlich ihrer sportunterrichtsbezogenen Selbstwirksamkeitserwartungen von Lehramt-Studierenden (ab 3. Semester), die Sport als Haupt- oder Nebenfach gewählt haben? Können innerhalb der Basisqualifikation Sport die sportunter- richtsbezogenen Selbstwirksamkeitserwartungen der Teilnehmen- den (Nicht-Sportstudierende ab 3. Semester) beeinflusst werden? 2 THEORIE UND FORSCHUNGSTAND 2.1 Theoretische Grundlagen Das gegenwärtig einflussreichste Modell professioneller Handlungs- kompetenz entstammt der COACTIV-Studie (Baumert & Kunter, 2011). Es wird in verschiedenen Fachdidaktiken zur Kompetenzmo- dellierung herangezogen (Krauss et al., 2017), so auch im Bereich der Sportlehrer/innenbildung (u. a. Heemsoth, 2016; Kehne, Sei- fert & Schaper, 2013; Messmer & Brea, 2015). In diesem Modell bilden unterrichts- und selbstbezogene Überzeugungen zusammen mit Werthaltungen einen von vier Kompetenzbereichen. Die Selbst- wirksamkeitserwartung, also „die Einschätzung einer Lehrkraft (…), wie gut es ihr gelingen kann, das Lernen und Verhalten ihrer Schü- lerinnen und Schüler zu unterstützen und zu fördern, und zwar auch bei vermeintlich schwierigen oder unmotivierten Schülerinnen und Schülern“ (Kunter, 2011, S. 261f), nimmt dabei neben dem Profes- sionswissen eine bedeutende Rolle ein (Baumert & Kunter, 2011). Die Forschung zu Wissen und die Forschung zu Überzeugungen von Lehrkräften eint eine klare kognitive Ausrichtung und „die Annah- me, dass sich mit zunehmendem Erfahrungsgrad Wissens- und Über- zeugungssysteme stärker ausdifferenzieren und dass stärker aus- differenzierte Schemata mit der Fähigkeit, adaptiv und flexibel zu handeln, einhergehen“ (ebd., S. 45). Für den Auf- bzw. Abbau von Selbstwirksamkeitserwartungen sind – in absteigender Priorität – insbesondere folgende Quellen entscheidend (Bandura, 1977; Köller & Möller, 2006, S. 693): Be- wältigungserfahrungen; stellvertretende Erfahrungen; Rückmeldun- gen; sowie physiologische und affektive Zustände. Ihre Bedeutung entfaltet sich meist in einem temporalen Bezugsrahmen („Ich habe schon einmal eine ähnlich schwierige Situation erfolgreich/-los ab- geschlossen, also werde ich auch diesmal…“). Neben diesem hat – mit geringerer Priorität (Pohlmann & Möller, 2006) – u. a. noch der dimensionale Bezugsrahmen Einfluss auf Selbstwirksamkeitser- wartungen („Eine solche Unterrichtssituation ist für mich im Klas- senzimmerunterricht leichter/schwerer zu bewältigen als im Sport- unterricht“). 2.2 Empirische Grundlagen Im Folgenden werden a. Studien zu Selbstwirksamkeitserwartungen von Lehrkräften, b. Studien zu formal nicht- bzw. basisqualifizierten Lehrkräften ohne direktem Bezug zu Selbstwirksamkeitserwartungen, c. Studien, die (näherungsweise) beide erstgenannten Kriterien (a und b) integrieren, sowie 3 Die Angaben stammen von der Universität Regensburg (WS 2016/17). Die Basisqualifikation muss dort vor der Anmeldung zum ersten Staatsexa- men absolviert werden. Das genaue Semester ist nicht festgelegt. Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2018, 1 (2) 45 DOI: 10.25847/zsls.2018.001 Selbstwirksamkeitserwartungen angehender basisqualifizierter Sportlehrkräfte an Grund- und Hauptschulen · Liebl d. Studien zu formal nicht- bzw. basisqualifizierten Sportlehrkräf ten ohne und mit Bezug zu Selbstwirksamkeitserwartungen dar gestellt. Zu a): Es existieren zahlreiche Studien zu Selbstwirksamkeits- erwartungen von Lehrkräften (z. B. Caprara, Barbaranelli, Steca & Malone, 2006; Morris-Rothschild & Brassard, 2006; Schmitz & Schwarzer, 2000; Wolters & Daugherty, 2007). Kunter (2011) fasst den Forschungsstand hierzu wie folgt zusammen: Diverse Studien weisen darauf hin, dass hohe Selbstwirksamkeits- erwartungen einen förderlichen Faktor zur Bewältigung der berufli- chen Anforderungen darstellen können. So setzen Lehrkräfte mit ho- hen Selbstwirksamkeitsüberzeugungen innovativere und effektivere Methoden ein, weisen höhere Unterrichtsqualität auf und zeigen langfristig geringere Stresssymptome und mehr Bereitschaft, sich auch außerhalb des Unterrichts beruflich zu engagieren. (S. 262) Zu b): Es liegen nationale (z. B. Richter, Kuhl, Reimers & Pant, 2012; Tiedemann & Billmann-Mahecha, 2007) und internationale Studien (z. B. Dee & Cohodes, 2008; Goldhaber & Brewer, 2000) zu formal nicht- bzw. basisqualifizierten Lehrkräften vor. Bei diesen werden jedoch überwiegend die Auswirkung „fachfremden Unter- richts“ auf Schülerleistungen untersucht, wobei offenbar ein ne- gativer Zusammenhang insbesondere für das Fach Mathematik in höheren Jahrgangsstufen besteht. Zu c): Deutlich weniger Studien untersuchen Unterschiede in unterrichts- (Oettinghaus et al., 2016) und/oder selbstbezogenen Überzeugungen (Porsch, 2015) bei formal nicht- bzw. basisqua- lifizierten und neben- bzw. hauptfachqualifizierten Lehrkräften. Letztere erfasste u. a. Selbstwirksamkeitserwartungen von Mathe- matik-Lehrkräften an Grundschulen. Dabei zeigte sich, dass „fach- fremd unterrichtende Mathematiklehrer“ (ebd., S. 26) ihre Hand- lungsfähigkeit in einem von drei mathematischen Inhaltsbereichen signifikant geringer einschätzen. Bereichsspezifische, unterrichts- bezogene Selbstwirksamkeitserwartungen sind damit zumindest bei fachfremd unterrichtenden Mathematiklehrkräften geringer als bei fachqualifizierten Mathematiklehrkräften. Zu d): Ob Entsprechendes auch auf das Fach Sport zutrifft ist unklar. Es existieren zwar einige Studien zu formal nicht- bzw. ba- sisqualifizierten Sportlehrkräften (u. a. Friedrich & Wagner, 2006; Knörzer & Treutlein, 2007; Neumann, 2013; Schmitt, 2006; Volt- mann-Hummes, 2008; Wagner, 2006), ein Bezug zu Selbstwirksam- keitserwartungen weist aber nur die Arbeit von Voltmann-Hummes (2008) auf. Sie verglich in ihrer Querschnittstudie u. a. die Selbst- wirksamkeitserwartungen von »» formal nicht-qualifizierten Grundschul-Sportlehrkräften (n = 74) »» basisqualifizierten Grundschul-Sportlehrkräften (n = 62) und »» neben- bzw. hauptfachqualifizierten Grundschul-Sportlehr- kräften (n = 179). »» Dabei zeigten die drei Gruppen keine signifikanten Unterschiede (ebd., S. 252). Für dieses Ergebnis können neben psychologischen Faktoren mög- licherweise auch testbedingte Aspekte eine Rolle gespielt haben – insbesondere Fehlerquellen bei der Item-Beantwortung (Moos- brugger & Kelavar, 2012) wie etwa Item-Mehrdeutigkeit (unspezi- fische Item-Formulierungen), unerwünschte Aktualisierungseffekte (Items aktivieren bestimmte Kognitionen) oder Akquieszenz (un- kritische Zustimmungstendenz). Dass Personen mit geringen fach- spezifischen Kompetenzen bspw. dazu neigen, Items zur Selbst- einschätzung unrealistisch hoch zu bewerten, zeigt sich etwa bei Baumgartner (2017). Begründet wird diese Verzerrung im Ant- wortverhalten damit, dass noch nicht die für eine realistische Ein- schätzung nötigen Metakognitionen vorliegen (Kruger & Dunning, 1999). Gerade bei (angehenden) basisqualifizierten Sportlehrkräf- ten sollten daher kognitive Prozesse bei der Item-Beantwortung unterstützt werden. 2.3 Eigene Untersuchung Hypothesen Vor diesem Hintergrund lässt sich folgende Hypothese aufstellen: Hypothese H1: Die Untersuchungsgruppe (UG: Teilnehmen- de der Basisqualifikation Sport) besitzt zu Beginn der Lehr- veranstaltung (t1) eine größere Differenz aus „KSW minus SSW“ als am Ende der einsemestrigen Lehrveranstaltung (t2). Begründung: Im direkten dimensionalen Vergleich (Klassen- vs. Sportunterricht) schätzt die UG zu t1 ihre Lehr-Kompetenzen im Klassenunterricht höher ein als im Sportunterricht. Auf Grund von in der Lehrveranstaltung erworbenen Bewältigungs- und stellver- tretenden Erfahrungen sowie erhaltenen Rückmeldungen (Bandura, 1977) sollte dieser Unterschied zu t2 kleiner sein. Zu den eingangs formulierten Fragestellungen lassen sich folgende Hypothesen aufstellen: Hypothese H2: Die UG besitzt zu t1 eine geringe- re SSW als die Vergleichsgruppe (VG: Lehramt-Studieren- den, die Sport als Haupt- oder Nebenfach gewählt haben). Begründung: Es wird davon ausgegangen, dass die SSW der UG geringer ausfällt als bei der VG und dies – anders als bei Voltmann- Hummes (2008) – durch den dimensionalen Vergleich auch empi- risch feststellbar wird. Hypothese H3: UG und VG unterscheiden sich in der Entwicklung ihrer SSW. Die SSW der UG steigt von t1 zu t2 stärker als die SSW der VG. Begründung: Auch wenn hierzu keine theoretischen oder empirischen Grundlagen vorliegen, erscheint es plausibel, dass der Effekt zwischen t1 und t2 für die UG größer ist als für die VG. Denn während die Basisqualifikation Sport für die UG ‚Interventions- charakter‘ besitzt (erste und einzige Lehrveranstaltung zum Fach Sport), ist dies für die VG nicht der Fall, da hier die Studierenden auch außerhalb des einsemestrigen Messzeitraum Lehrveranstal- tungen zum Fach Sport besuchen. Studiendesign und Stichprobe Die Hypothesen H1-3 werden anhand einer schriftlichen Online- Befragung im Pre-Posttest-Design beantwortet. Die UG bilden Lehramt-Studierende für Grund- und Hauptschulen der Universität Regensburg, die im WS 2016/17 an der einsemestrigen Lehrver- anstaltung Basisqualifikation Sport (3 SWS) teilnahmen. Die VG bilden – angelehnt an Voltmann-Hummes (2008) – Lehramt-Stu- dierende für Grund-, Haupt-, Realschulen und Gymnasien derselben Universität, die Sport als Neben- oder Hauptfach gewählt haben. Dies ermöglicht einen Vergleich der Qualifikationsstufen (basis- vs. neben- bzw. hauptfachqualifiziert). Studierende des ersten und zweiten Semesters werden von der Untersuchung ausgeschlossen, um ein Mindestmaß an im Studium erworbenen Kompetenzen si- cherzustellen. Die Basisqualifikation Sport bestand im WS 2016/17 aus Praxis- Kursen (2 SWS; pro Kurs max. 20 Teilnehmende) zu den Hand- lungsfeldern Mit- und gegeneinander Spielen, Bewegung gestalten und Gesundheit fördern (KM Bayern, 2013) sowie aus einer beglei- tenden Theorie-Veranstaltung zu Sportdidaktik (1 SWS; Vorlesung mit Blended-Learning-Elementen zur Vertiefung ausgewählter In- Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2018, 1 (2) 46 CC BY 3.0 DE Selbstwirksamkeitserwartungen angehender basisqualifizierter Sportlehrkräfte an Grund- und Hauptschulen · Liebl halte). In den ersten 2/3 der Praxis-Kurse wurden von Dozieren- den – unter aktiver Beteiligung der Studierenden – Inszenierungs- möglichkeiten zu den Handlungsfeldern vorgestellt und reflektiert. Im letzten Drittel erprobten die Studierenden im Rahmen eines Micro-Teaching selbst verschiedene Inszenierungsmöglichkeiten und erhielten anschließend ein konstruktives Peer- und Dozieren- den-Feedback. Die Vorher-Befragung (t1) fand in der zweiten Semesterwoche statt. Die Nachher-Befragung (t2) fand 13 Wochen später in der vorletzten Semesterwoche statt. Bei der UG beantworteten zu t1 und zu t2 jeweils n=86 (zum Teil unterschiedliche) Studierende den Fragebogen. An beiden Messzeitpunkten beteiligten sich n=68 Stu- dierende. Bei der VG nahmen zu t1 n=109 und zu t2 n=98 Studie- rende teil. Hier beteiligten sich an beiden Messzeitpunkten n=42 Studierende. Während sich die Geschlechterverteilung bei UG und VG deutlich (Tab. 1), jedoch nicht signifikant unterscheidet (p=.06 [Chi-Quadrat-Test]), ist das Durchschnittsalter (Tab. 1) in beiden Gruppen vergleichbar. Auch das durchschnittliche Hochschulse- mester ist vergleichbar (Tab. 1), wenn man berücksichtigt, dass in der VG auch Studierende für ein Lehramt an Gymnasien enthalten sind und hier eine höhere Regelstudienzeit gilt (9 statt 7 Semes- ter). Weitere Eckdaten zur Stichprobe siehe Tabelle 1. Tab. 1: Angaben zur Stichprobe Merkmale Untersuchungs- gruppe (UG) Vergleichs- gruppe (VG) Rücklauf zu t1 n = 86 von 98* (88%) n = 109 von 1085** (10%) Rücklauf zu t2 n = 86 von 92* (93%) n = 98 von 1085** (9%) Verbundene Stich- probe (t1 und t2) n = 68 (82% weiblich) n = 42 (66% weiblich) Alter zu t1 M = 23.3 (SD = 3.6) M = 23.0 (SD = 2.3) Hochschulsemester zu t1 M = 6.3 (SD = 2.8) M = 7.8 (SD = 3.6) Legende: * = Anzahl der Studierenden, die im WS 2016/17 die Lehrveranstaltung Basisqualifikation Sport begonnen bzw. abge- schlossen haben; ** = Anzahl der Studierenden, die im WS 2016/17 für Sport als Neben- (616) oder Hauptfach (469) eingeschrieben waren. Hinweis: Die sehr hohen Rücklaufquoten der UG lassen sich da- rauf zurückführen, dass die beiden Online-Befragungen direkt in die Lehrveranstaltung Basisqualifikation Sport eingebettet waren. 2.4 Erhebungsmethode Der Online-Fragebogen basiert auf der Skala zur Lehrkraft-Selbst- wirksamkeitserwartung von Schmitz und Schwarzer (2000), die auch von Voltmann-Hummes (2008; Kap. 2) eingesetzt wurde. Die interne Konsistenz der Skala liegt zwischen a=.76 und a=.81 (Schmitz & Schwarzer, 2000), die Reliabilität kann damit als gut bezeichnet werden. Als wesentliche Ursache für Fehlerquellen bei der Item-Beantwor- tung identifizieren Moosbrugger und Kelavar (2012) die oftmals zu geringe Berücksichtigung der Probanden-Perspektive. Ein besseres Verständnis hierfür liefert das Modell von Podsakoff, MacKenzie, Lee und Podsakoff (2003). Dieses beschreibt fünf kognitive Stadi- en der Item-Beantwortung: comprehension: Verstehen von Aufgabeninhalt und Instruktion; Fehlerquelle: Item-Mehrdeutigkeit retrieval: Abruf von Informationen aus dem Langzeitgedächtnis durch Schlüsselreize; Fehlerquelle: Stimmung, Zugriffsmöglich keit auf Erinnerungen judgement: Bewertung der abgerufenen Informationen und Treffen einer Entscheidung; Fehlerquelle: unerwünschte Aktualisierungseffekte response selection: Auswahl einer Antwortmöglichkeit; Fehlerquelle: Tendenz zur Mitte, Akquieszenz response reporting: Konsistenzprüfung (getroffene Entscheidung vs. Auswahl der Antwortmöglichkeit) und finale Antwortabga- be; Fehlerquelle: soziale Erwünschtheit Ausgehend von der Annahme, dass für das o. g. Ergebnis von Voltmann-Hummes (2008) auch testbedingte Fehlerquellen in Fra- ge kommen, werden – angelehnt an Podsakoff, MacKenzie, Lee und Podsakoff (2003) – bei der eigenen Befragung insbesondere die Fehlerquelle Item-Mehrdeutigkeit berücksichtigt, indem die Items mit Fokus auf Sportunterricht präzisiert werden, und erwünschte statt unerwünschte Aktualisierungseffekte intendiert, indem jedes Item zu sportunterrichtsbezogener Selbstwirksamkeit (SSW) einem Item zu klassenunterrichtsbezogener Selbstwirksamkeit (KSW) ge- genübergestellt wird. Durch den dimensionalen Bezugsrahmen (Klassen- vs. Sport- unterricht) soll eine vertiefte Auseinandersetzung mit den Items angeregt und eine differenziertere Selbsteinschätzung ermöglicht werden. Die Original-Items wurden in diesem Sinne dahingehend kon- kretisiert, dass jeweils eine Version mit Fokus auf Klassenunter- richt und eine Version mit Fokus auf Sportunterricht direkt hinter- einander präsentiert wurden (Tab. 2; weitere Modifikationen siehe Hinweise unter der Tabelle). Das vierstufige Antwortformat (1 = stimmt nicht; 2 = stimmt eher nicht; 3 = stimmt eher; 4 = stimmt genau) wurde beibehalten. Tab. 2: Item-Übersicht Item 1a Fokus auf Klassenunterricht: Ich weiß, dass ich es im Unterricht schaffen werde, selbst den pro- blematischsten Schülern den prüfungsrelevanten Stoff zu vermitteln. Item 1b Fokus auf Sportunterricht: Ich weiß, dass ich es im Sportunterricht schaffen werde, selbst den problematischsten Schülern den prüfungsrelevan- ten Stoff zu vermitteln. Item 2a Fokus auf Klassenunterricht: Ich bin mir sicher, dass ich auch mit den problematischen Schülern in guten Kontakt kommen kann, wenn ich mich darum bemühe. Item 2b Fokus auf Sportunterricht: Ich bin mir sicher, dass ich im Sportunterricht auch mit den problemati- schen Schülern in guten Kontakt kommen kann, wenn ich mich darum bemühe. Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2018, 1 (2) 47 DOI: 10.25847/zsls.2018.001 Selbstwirksamkeitserwartungen angehender basisqualifizierter Sportlehrkräfte an Grund- und Hauptschulen · Liebl Item 3a Fokus auf Klassenunterricht: Ich bin mir sicher, dass ich mich in Zukunft auf individuelle Proble- me der Schüler noch besser einstellen kann. Item 3b Fokus auf Sportunterricht: Ich bin mir sicher, dass ich mich in Zukunft auf individuelle sportunter- richtsbezogene Probleme der Schüler noch besser einstellen kann. Item 4a Fokus auf Klassenunterricht: Selbst wenn mein Unterricht gestört wird, bin ich mir sicher, die notwendige Gelassenheit bewahren zu können. Item 4b Fokus auf Sportunterricht: Selbst wenn mein Sportunterricht gestört wird, bin ich mir sicher, die notwendige Gelassenheit bewahren zu kön- nen. Item 5a Fokus auf Klassenunterricht: Selbst wenn es mir mal nicht so gut geht, werde ich doch im Unter- richt immer noch gut auf die Schüler eingehen können. Item 5b Fokus auf Sportunterricht: Selbst wenn es mir mal nicht so gut geht, werde ich doch im Sportunter- richt immer noch gut auf die Schüler eingehen können. Item 6a (negativ) Fokus auf Klassenunterricht: Auch wenn ich mich noch so sehr für die Entwicklung meiner Schüler engagieren werde, weiß ich, dass ich nicht viel ausrichten kann. Item 6b (negativ) Fokus auf Sportunterricht: Auch wenn ich mich noch so sehr im Sportunterricht für die Entwick- lung meiner Schüler engagieren werde, weiß ich, dass ich nicht viel ausrichten kann. Item 7a Fokus auf Klassenzimmerunterricht: Ich bin mir sicher, dass ich kreative Ideen entwickeln kann, mit denen ich ungünstige Unterrichtsstrukturen verändere. Item 7b Fokus auf Sportunterricht: Ich bin mir sicher, dass ich kreative Ideen entwickeln kann, mit denen ich ungünstige Unterrichtsstrukturen im Fach Sport verändere. Hinweise: Im Vergleich zu Schmitz und Schwarzer (2000) wurden drei Items aus inhaltlichen Gründen gestrichen: (a) Ich weiß, dass ich zu den Eltern guten Kontakt halten kann, selbst in schwierigen Situationen; (b) Ich traue mir zu, die Schüler für neue Projekte zu begeistern; (c) Ich kann Innovationen auch gegenüber skepti- schen Kollegen durchsetzen. 2.5 Auswertungsmethoden Die Hypothesen wurden anhand folgender Methoden mit Hilfe der Software SPSS überprüft: - H1: T-Tests bei abhängigen Stichproben (UG zu t1 und t2) mit Testvariable „KSW minus SSW“ zu t1 und t2. - H2: T-Test bei unabhängigen Stichproben (UG vs. VG) mit Testvariable SSW zu t1. - H3: Univariate, zweifaktorielle Varianzanalyse (ANOVA) mit Messwiederholung. Test auf Interaktionseffekt mit Gruppe (UG vs. VG) als unabhängige Variable und SSW zu t1 und t2 als abhängige Variable; T-Tests bei abhängigen Stichproben (UG zu t1 und t2) mit Testvariable SSW zu t1 und t2; T-Tests bei abhän gigen Stichproben (VG zu t1 und t2) mit Testvariable SSW zu t1 und t2. Die Voraussetzungen Normalverteilung und Varianzhomogeni- tät wurden mit Hilfe des Kolomogorov-Smirnov- und Levene-Tests überprüft und bestätigt. 3 ERGEBNISSE Zu H1: Die Differenz aus „KSW minus SSW“ der UG ist zu t1 im Durch- schnitt um 0.158 Punkte größer als zu t2 (t1: MDifferenz = 0.227, SD = 0.362; t2: MDifferenz = 0.069, SD = 0.366). Dieser Unterschied ist laut T-Test hoch signifikant (n = 68, T(67) = 3.870, p < .001 [1-seitig]). Die gerichtete Alternativ-Hypothese kann damit angenommen wer- den. Der Effekt (h2 = .052) ist laut Cohen (1988) klein. Zu H2 (Abb. 1): Die SSW der UG ist zu t1 im Durchschnitt um 0.281 Punkte niedriger als die SSW der VG (UG: M = 3.063, SD = 0.390; VG: M = 3.344, SD = 0.364). Dieser Unterschied ist laut T- Test hoch signifikant (UG: n = 68, VG: n = 42, T(108) = 3.760, p < .001 [1-seitig]). Die gerichtete Alternativ-Hypothese kann damit angenommen werden. Der Effekt (Eta² = .119) ist laut Cohen (1988) mittel. Zu H3 (Abb. 2): Während bei der UG zwischen t1 und t2 ein leichter Anstieg der SSW um 0.164 Punkte zu beobachten ist, zeigt sich bei der VG deskriptiv ein minimaler Rückgang um -0.014 Punk- Abbildung 1: (oben) Sportunterrichtsbezogene Selbstwirksam- keitserwartungen der Untersuchungs- und Vergleichsgruppe zu t1 (Vorher-Befragung) Abbildung 2: (unten) Sportunterrichtsbe- zogene Selbstwirksamkeitserwartungen der Untersuchungs- und Vergleichsgruppe zu t1 und t2 (Vorher- und Nachher-Befragung) Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2018, 1 (2) 48 CC BY 3.0 DE Selbstwirksamkeitserwartungen angehender basisqualifizierter Sportlehrkräfte an Grund- und Hauptschulen · Liebl te. Laut ANOVA mit Messwiederholung ist der Interaktionseffekt sehr signifikante (UG: n = 68, KG: n = 42, F (1,41) = 7.333, p = .004 [1-seitig]) und die Effektgröße (Eta² = .064) laut Cohen (1988) mittel. Der leichte Anstieg der SSW in der UG (t1: M = 3.063, SD = 0.390; t2: M = 3.227, SD = 0.373) ist laut T-Test hoch signifikanten (n = 68; T(67) = 3.697; p < .001 [1-seitig]) – der Ef- fekt (Eta² = .044) laut Cohen (1988) klein. Der minimale Rückgang der SSW in der VG (t1: M = 3.344, SD = 0.364; t2: M = 3.330, SD = 0.338) ist laut T-Test nicht signifikant (n = 42; T(41) = 0.321; p = .750 [2-seitig]). Insgesamt kann damit die Hypothese H3 ange- nommen werden. 4 DISKUSSION Die Ergebnisse zeigen, dass die UG zu Beginn der Basisqualifi- kation Sport geringere sportunterrichtsbezogene Selbstwirksam- keitserwartungen besitzt als die VG, und dass die Selbstwirksam- keitswerte der UG im Laufe der Basisqualifikation Sport gesteigert werden können. Der festgestellte Unterschied zwischen UG und VG zu t1 steht damit im Widerspruch zur zentralen empirischen Ver- gleichsquelle von Voltmann-Hummes (2008), die ihrerseits keinen Gruppenunterschied feststellen konnte (Kap. 2). Aus der beobach- teten Steigerung der UG zwischen t1 und t2 kann abgeleitet wer- den, dass entsprechende Qualifizierungsmaßnahmen einen – wenn auch kleinen – Effekt auf sportunterrichtsbezogene Selbstwirksam- keitserwartungen haben können. Als mögliche Ursache für den festgestellten Effekt kommt u. a. das didaktisch-methodische Konzept in Frage. Vor allem das durchgeführte Micro-Teaching (Kap. 3) beinhaltet zentrale Selbst- wirksamkeitsquellen wie etwa Bewältigungs- und stellvertretende Erfahrungen oder Rückmeldungen (Bandura, 1977). In diesem Zu- sammenhang muss aber kritisch angemerkt werden, dass die Stei- gerung der sportunterrichtsbezogenen Selbstwirksamkeit zwar ein plausibles und begründbares Ziel entsprechender Lehrveranstaltun- gen darstellt (Kap. 1). Es können aber auch weitere beispielsweise fachdidaktische Ziele als relevant angesehen werden. Für eine be- lastbare Ableitung von Zielen fehlt ein fundiertes und konsensfähi- ges Kompetenzprofil für basisqualifizierte Sportlehrkräfte. Das im Beitrag genutzte Modell professioneller Handlungskompetenz von Baumert und Kunter (2011) bietet eine fundierte Orientierungs- grundlage, wird den spezifischen Voraussetzungen und Besonder- heiten basisqualifizierte Sportlehrkräfte jedoch nicht hinreichend gerecht. Die Entwicklung eines spezifischen Kompetenzprofils für basis- qualifizierte Sportlehrkräfte stellt damit innerhalb der Diskussion um fachfremden Sportunterricht ein bedeutsames Desiderat dar. Eine weitere aus den Daten ableitbare Forschungsimplikation be- trifft das eingesetzte methodische Verfahren. Anders als bei Volt- mann-Hummes (2008) wurde in der vorliegenden Studie versucht, durch einen dimensionalen Vergleich (Klassen- vs. Sportunterricht) mögliche Fehlerquellen der Item-Beantwortung zu reduzieren (Kap. 3). Inwieweit dies tatsächlich gelang und der Grund für die unterschiedliche Ergebnislage ist, kann nicht abschließend geklärt werden. Das Vorgehen „dimensionaler Vergleich“ erscheint jedoch vielversprechend und eine künftige Überprüfung lohnenswert. Ge- winnbringend erscheinen auch Replikationen der vorliegenden Stu- die mit verschiedenen Dozierenden und an anderen Hochschulen sowie eine systematische Variation der didaktisch-methodischen Konzepte und eine stärkere Kontrolle soziodemografischer Aspekte. Aus praxisorientierter Perspektive sollten insbesondere die an- fänglich geringeren Selbstwirksamkeitswerte bei der Gestaltung von Lehrveranstaltungen Beachtung finden, indem sportbezogene Vorerfahrungen bzw. Bewegungsbiographien berücksichtigt (Knör- zer & Treutlein, 2007, S. 229) und zielgruppenspezifische Inhalte ausgewählt werden (Porsch, 2015, S. 7). So sollten beispielswei- se negativ konnotierte Erinnerungen an den erlebten Sportunter- richt sowie Ängste und Vorbehalte gegenüber dem Unterrichten des Faches Sport explizit thematisiert werden. Dies setzt einen vertrauensvollen Rahmen sowie eine flache Hierarchie zwischen Dozierenden und Studierenden voraus. Die Lehrveranstaltungsin- halte sollten zudem möglichst frei von sportmotorischen Voraus- setzungen sein. Die Aussagekraft der vorliegenden Studie ist insbesondere da- durch limitiert, dass das didaktisch-methodische Konzept nicht als alleinige Hauptursache für die festgestellte Steigerung der sportunterrichtsbezogenen Selbstwirksamkeit in Frage kommt. Es können beispielsweise auch die Bedingungen des Jahrgangs und der Einrichtung Einflüsse auf die Ergebnisse gehabt haben. Un- klar ist auch ob und inwiefern soziodemografische Aspekte wie z. B. Alter, Geschlecht, Fächerkombination oder außeruniversitäre Lehr-Erfahrungen eine Rolle gespielt haben. Die erfassten Selbst- einschätzungen lassen zudem keine direkten Rückschlüsse auf die tatsächlichen Lehrkompetenzen zu, die sich bei unterschiedlichen Qualifikationsstufen trotz gleicher Selbsteinschätzung deutlich un- terscheiden können. Damit kann abschließend festgehalten werden, dass inner- halb der evidenzbasierten Begleitforschung von Lehrveranstal- tungen für angehende basisqualifizierte Sportlehrkräfte weiterhin ein erheblicher Forschungsbedarf existiert. Dieser sollte mit dem Ziel einer möglichst hochwertigen Ausbildung basisqualifizierter Sportlehrkräfte aufgearbeitet werden und Konzept-, Prozess- so- wie Wirkungsevaluation einschließen. Solange das Klassenleh- rer/innenprinzip an Grund- und Hauptschulen gilt, kann den mit fachfremdem Sportunterricht einhergehenden Herausforderungen (bspw. Sicherheit oder Qualität von Sportunterricht) nicht – wie im Memorandum zum Schulsport (DOSB, DLSV & dvs, 2009) gefordert – allein durch mehr fachqualifizierte Sportlehrkräften begegnet werden. Es bedarf zusätzlich professionell agierender Klassenlehr- kräfte, die über möglichst gut ausgebildete sportunterrichtsbezo- gene Basis-Kompetenzen verfügen. 5 LITERATUR Bandura, A. (1977). Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavioral change. Psychological Review, 84, 191-215. Baumgartner, M. (2017). „Denn sie wissen nicht, was sie können ...!“. German Journal of Exercise and Sport Research, (47) 3, 246- 254. Baumert, J. & Kunter, M. (2011). Das mathematische Wissen von Lehr- kräften, kognitive Aktivierung im Unterricht und Lernfort- schritte von Schülerinnen und Schülern. In M. Kunter, J. Baumert, W. Blum, U. Klusmann, S. Krauss & M. Neubrand (Hrsg.), Professionelle Kompetenz von Lehrkräften (S. 163- 192). Münster u. a.: Waxmann. Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2018, 1 (2) 49 DOI: 10.25847/zsls.2018.001 Selbstwirksamkeitserwartungen angehender basisqualifizierter Sportlehrkräfte an Grund- und Hauptschulen · Liebl Caprara, G. V., Barbaranelli, C., Steca, P. & Malone, P. S. (2006). Teachers’ self-efficacy beliefs as determinants of job satisfaction and students’ academic achievement: A study at the school level. Journal of School Psychology, 44 (6), 473-490. Cohen, J. (1988). Statistical power analysis for the behavioral sciences. Hillsdale, NJ: Erlbaum. Dee, T. S. & Cohodes, S. R. (2008). Out-of-field teachers and student achievement. Evidence from matched-pairs comparisons. Public finance review, 36 (1), 7-32. Deutscher Olympischer Sportbund (DOSB), Deutscher Sportlehrerver- band (DLSV) & Deutsche Vereinigung für Sportwissenschaft (dvs) (2009). Memorandum zum Schulsport. Frankfurt a. M.: DOSB. Deutscher Sportbund (DSB) (2006). DSB-SPRINT-Studie. 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Journal of Educational Psy- chology, 99 (1), 181-193. Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2018, 1 (2) CC BY 3.0 DE Kompetenzen in Sportmanagementstudien- gängen – Eine curriculare Analyse der zu erreichenden fachspezifischen Kompetenzen an deutschen Hochschulen Kathrin Dunkel, Olivia Wohlfart & Thomas Wendeborn ORIGINALIA › PEER REVIEW Kathrin Dunkel1 Universität Leipzig Sportwissenschaftliche Fakultät Institut für Sportpsychologie und Sportpädagogik Jahnallee 59 04109 Leipzig Olivia Wohlfart1 Jahnallee 59 04109 Leipzig Jun.-Prof. Dr. Thomas Wendeborn Jahnallee 59 04109 Leipzig E-Mail: thomas.borchert@uni-leipzig.de Schlüsselwörter Kompetenzentwicklung, Fachkompetenz, Sportmanagement Keywords Competence development, professional competence, Sports Management, German Qualifications Framework ZUSAMMENFASSUNG Die volkswirtschaftliche Bedeutung des Sports zeigt sich nachhaltig in sportlichen Großereignissen wie der Fußball-Weltmeisterschaften und der Olympischen Spiele. Aus einer vielseitig ökonomischen Verwertbarkeit des Sports und einem zunehmend professionellen Handeln der Akteure ergeben sich dabei Veränderungen der arbeits- marktspezifischen Anforderungen an zukünftige Sportmanagerinnen und Sportmana- ger (Schütte, 2016; Horch, 2012). Ein interdisziplinärer Studiengang, wie das Sport- managementstudium, soll Absolventinnen und Absolventen arbeitsmarktrelevante Kompetenzen vermitteln und sie damit auf die Erfordernisse ihrer Berufstätigkeit vor- bereiten (KMK, 2000). Diese Entwicklungen vollziehen sich an der Schnittstelle von akademischer Ausbildung und arbeitsmarktorientierter Kompetenzentwicklung der Stu- dierenden. Modulbezogene Lernziele in den Studiengangdokumenten (Curricula) sollen Aufschluss darüber geben, wie die Kompetenzen nach einem Hochschulabschluss im Sportmanagement ausgeprägt sind. Im Beitrag wird analysiert welche fachspezifischen Kompetenzprofile die verschiedenen akademischen Ausbildungsmöglichkeiten für Sportmanagerinnen und Sportmanager (Hochschulart und Studiengänge) aufweisen. Hierfür wurden die zu erreichenden fachspezifischen Kompetenzen auf Bachelor- und Masterniveau an unterschiedlichen Hochschulen mittels verfügbarer Curricula ana- lysiert. Zudem wurden die einbezogenen Studiengänge hinsichtlich ihrer nationalen Kompatibilität, Kohärenz sowie Vergleichbarkeit überprüft (KMK, 2017). Es zeigen sich bedeutsame Unterschiede zwischen den Hochschularten und den untersuchten Studi- engängen. Weiterhin ist zu konstatieren, dass die mit Bologna intendierten Ziele nur in Teilen umgesetzt wurden. Competencies in Sports Management Study Programmes - Curriculum Analysis of Conveyed Subject-specific Competencies at Institutions of Higher Education in Germany Abstract: The economic significance of sports is reflected in the lasting impact of large sporting events such as the Soccer World Cup and the Olympic Games. The high commercial exploitability of sports and increasingly professional action of stakehold- ers set new labour market-specific requirements for future sports managers (Schütte, 2016; Horch, 2012). Interdisciplinary study programmes, such as sports management, should be designed to provide future graduates with skills relevant to the labour market and thereby prepare them for the demands of their work (KMK, 2000). These developments take place at the interface of academic education and labour market-ori- ented skills development of students. Module-related learning objectives of study pro- gramme documents (curricula) aim to shed light on the skills acquired in the sports management degree. The paper provides an analysis of the specific skills profile sports management students acquire in study programmes of different academic education institutions (type of university and degree). To this end available curricula of Bachelor Zitieren Sie diesen Beitrag wie folgt: Dunkel, K., Wohlfart, O., Wendeborn, T. (2018). Kompetenzen in Sportmanage- mentstudiengängen - Eine curriculare Ana- lyse der zu erreichenden fachspezifischen Kompetenzen an deutschen Hochschulen. Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft, 1 (2), 50 - 51. DOI: 10.25847/zsls.2018.004 1 Geteilte Erstautorenschaft: K. Dunkel und O. Wohlfart trugen gleichermaßen zu dieser Publikation bei Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2018, 1 (2) 51 DOI: 10.25847/zsls.2018.004 Kompetenzen in Sportmanagementstudiengängen · Dunkel, Wohlfart, Wendeborn and Master programmes (undergraduate and graduate) of different universities were analysed concerning the subject-specific skills they offer. In addition, included study programmes were reviewed regarding their national comparability, coherence and comparability (KMK, 2017). Significant differences between types of higher edu- cation institutions and reviewed study programmes were identified. It also showed that the objectives of the Bologna process were only partially achieved. 1 EINLEITUNG UND PROBLEMLAGE Sportliche Großereignisse wie Fußball-Weltmeisterschaften und Olympische Spiele haben einen enormen volkswirtschaftlichen Ef- fekt, der sich – insbesondere mit Blick auf den nicht-monetarisier- baren und nicht-quantifizierbaren Beitrag – nur schwer konkretisie- ren lässt. Breuer, Wicker und Orlowski (2014, S. 15) gehen davon aus, dass „die sportbezogene Bruttowertschöpfung im Jahre 2008 auf 73,1 Mrd. Euro beziffert werden [kann]“, was etwa 3,3 Pro- zent der gesamtdeutschen Bruttowertschöpfung (2.217 Mrd. Euro) entsprach. Damit werden die Verflechtungen zwischen Sport und Wirtschaft und einer immer umsatzstärker werdenden Querschnitts- branche (Sportwirtschaft) deutlich. Dies geht mit Veränderungen in der Nachfrage- sowie Angebotsstruktur einher und bringt neue Her- ausforderungen für den Bereich des (Sport-)Managements mit sich. Wachsende Sportmärkte, die zunehmende Professionalisierung und die vielseitige ökonomische Verwertbarkeit, verbunden mit der Not- wendigkeit eines ökonomisch-rationalen Wirtschaftens, verändern die arbeitsmarktspezifischen Anforderungen an die Akteure enorm. Diesen veränderten Bedingungen in Bezug auf das Wissen, Können und Verhalten der handelnden Akteure Rechnung tragend, wurden national und international Studiengänge mit einer starken Ausrich- tung auf die Erfordernisse des Sport- und Wirtschaftssystems einge- richtet. Diese – vorwiegend mit Sportmanagement denominierten Studiengänge – haben sich in den vergangenen zwanzig Jahren zu einer eigenen Teildisziplin der Sportwissenschaft formiert und wur- den systematisch weiterentwickelt (Krüger & Dreyer, 2004). Nach Thiel, Breuer und Mayer (2009, S. 14) sind diese „anwendungsorien- tiert, interdisziplinär und technologisch ausgerichtet“ und beschäf- tigen sich mit Bereichen aus dem Sport sowie aus dem Management. Der Begriff Management ist nach Steinmann, Schreyögg und Koch (2013) institutionell und funktional zu differenzieren. Während die institutionelle Perspektive auf Rollen und Anweisungsbefugnisse ab- hebt, umfasst die funktionale Perspektive die Prozesse und Funktio- nen in arbeitsteiligen Organisationen, die zur effektiven Steuerung des Leistungsprozesses notwendig sind (Steinmann et al., 2013). Dieser Definition entsprechend und bezugnehmend auf die Tätig- keitsschwerpunkte von Sportmanagerinnen und Sportmanagern, welche nach Horch (2012) mit Wirtschaften, Managen, Kommunizie- ren, Verkaufen und Finanzieren umrissen werden, rekurriert der vor- liegende Beitrag auf die funktionale Perspektive von Management. Eine disziplinäre Unterscheidung der Studiengänge Sportmanage- ment und -ökonomie ist aufgrund fehlender Trennschärfe (Heine- mann, 2003) sowie der fortgeschrittenen Diversifizierung (Wallrodt & Thieme, 2017) nicht ohne weiteres möglich. Gemeinsamer Bezugs- punkt ist die Betrachtung der Zusammenhänge von Wirtschaft und Sport (Haag & Mess, 2010), wobei Sportökonomie nach Thiel et al. (2009) per definitionem als Teildisziplin der Sportmanagementwis- senschaft verstanden wird. Dieser Prämissensetzung sowie Wallrodt und Thieme (2017) folgend, werden die einbezogenen Studiengänge mit dem Schwerpunkt Sportökonomie konsequent dem Sportma- nagement zugeordnet. Die dargestellten Veränderungsprozesse vollziehen sich inmit- ten der bisher größten europäischen Bildungsreform. Der Bologna- Prozess hat bewirkt, dass die akademische Kompetenzentwicklung zu einem der bedeutsamsten Aufgaben- und auch Problemfelder der Hochschulbildung avancierte (DQR, 2014). Damit einhergehend finden sich zumindest in den Studiendokumenten (Modulbeschrei- bungen, Prüfungs- und Studienordnungen) der Universitäten die Sprachregelungen wieder, die auf die Ausbildung überfachlicher, arbeitsmarktorientierter Kompetenzen verweisen (Arnold, 2015). Im vorliegenden Beitrag wird auf das Kompetenzmodell nach Roth (1971) rekurriert, welches von Kauffeld (2006) hinsichtlich der Differenzierung nach fachlichen und überfachlichen Kompetenzen weiterentwickelt wurde. Dieser Logik folgend werden ausschließlich Fachkompetenzen fokussiert. Diese beschreiben „organisations-, prozess-, aufgaben- und arbeitsplatzspezifische berufliche Fertig- keiten und Kenntnisse sowie die Fähigkeit, organisationales Wissen sinnorientiert einzuordnen und zu bewerten, Probleme zu identifi- zieren und Lösungen zu generieren“ (Kauffeld, 2006, S. 23). Der konjunkturelle Aufschwung des Kompetenzdenkens resultiert dabei aus Vorstellungen einer effektiven, kreativen Handlungsfähig- keit der Studierenden, welche sich positiv auf deren Wettbewerbsfä- higkeit sowie eine erfolgreiche Positionierung am Arbeitsmarkt aus- wirken soll (Arnold, 2015). In dieser Differenzierung spiegelt sich das von Jung (2010) dargelegte Verhältnis von Kompetenz (Dispo- sitionsebene) und Performanz (Bewältigungsebene) wieder, welches in einen Transformationsprozess von Lernen zu Handeln überführt wird. Damit wird die notwendige Anschlussfähigkeit der vermittel- ten theoretischen Inhalte und Methoden für berufliche Kontexte markiert. Dass sich dieses anti-behavioristische Selbstverständnis im Gewand des Kompetenzparadigmas als Schlüsselelement in Aus- schreibungstexten, Anforderungskatalogen, Bildungs- bzw. Weiter- bildungsmaßnahmen und auch als Leitkategorie in Curricula sowie betrieblichen Personalentwicklungskonzepten wiederfindet, zeigt, wie weit das Kompetenzdenken in unserer Gesellschaft verbreitet ist. Damit ist die Kompetenzorientierung untrennbar mit der effek- tiven Handlungsfähigkeit verbunden, welche in diesem Kontext als Wettbewerbsfaktor fungiert (Arnold, 2015). Abseits der mit Bologna intendierten Frage nach der Wirksamkeit von Ausbildungssystemen entsteht jedoch der Eindruck, dass das Kompetenzdenken eher im Rahmen von Struktur- und Budgetfragen administriert und verwaltet wird, als dass diese in einen produkti- ven Prozess der Überarbeitung von Studiengängen hinsichtlich einer stärker ausgeprägten Arbeitsmarktorientierung gerinnen (Arnold, 2015). Dies wird deutlich, wenn beispielsweise die in der Bundesre- publik eingerichteten Studiengänge mit dem Schwerpunkt Sportma- nagement betrachtet werden. In Statistiken werden die Absolven- tinnen und Absolventen und die Studierenden dieser Studiengänge erfasst. Stellenanzeigen geben darüber Auskunft, wer gesucht wird und welche Kompetenzen für bestimmte Aufgaben erwartet werden. Damit ist das Maß der Kompetenzorientierung in Studiengängen eng mit den antizipierten arbeitsmarktspezifischen Anforderungen verbunden. Demnach werden u. a. Absolventinnen und Absolventen benötigt, die selbstständig und selbstorganisiert offene Probleme bewältigen können, eine gute fachliche Wissensbasis aufweisen so- wie lebenserfahren und kompetent sind (Heyse, 2010). Bisher weitestgehend ungeklärt ist jedoch, ob Sportmanage- mentstudiengänge in ihrem Kompetenzprofil den Anforderungen des Arbeitsmarkts gerecht werden. Im Umkehrschluss ist zudem der Fra- Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2018, 1 (2) 52 CC BY 3.0 DE Kompetenzen in Sportmanagementstudiengängen · Dunkel, Wohlfart, Wendeborn ge nachzugehen, ob zukünftige Arbeitgeberinnen und Arbeitgeber – wie mit der Bologna-Reform intendiert – von inhaltlich vergleich- baren Studienabschlüssen im Sportmanagement ausgehen können? Welche beruflichen Chancen für Sportmanagerinnen und Sportmana- ger bestehen, wurde bereits in diversen Studien umfangreich unter- sucht (u. a. Horch, Schubert & Walzel, 2014; Horch, 2012). Anhand der Analyse von aktuellen Stellenanzeigen von Sportmanagerinnen und Sportmanagern fassen Packheiser und Hovemann (2013) die Aufgaben von Sportmanagerinnen und Sportmanagern mittels Tä- tigkeitsclustern analog zu Horch (2012) zusammen. Demnach wird neben der Kommunikation auf Ebene der Fachkompetenzen auch die Bedeutung betriebswirtschaftlicher Aspekte wie die Budgeterstel- lung und Erfolgskontrolle deutlich (Packheiser & Hovemann, 2013). Diese Untersuchungen sind nicht als Selbstzweck zu verstehen, sondern bilden den zentralen Bezugspunkt bei der Erstellung zu- künftiger Curricula von Sportmanagementstudiengängen (Schütte, 2016). Dennoch bleiben hinsichtlich der Kompetenzprofile von Sportmanagementstudiengängen Fragen offen, die besonders die zu erlangenden Kompetenzen, deren nationale Vergleichbarkeit sowie deren Passung zu objektiven arbeitsmarktspezifischen Anforderun- gen betreffen. Dieses Desiderat wird im vorliegenden Beitrag mit der Zielstellung bearbeitet, die fachspezifischen Kompetenzbereiche von Sportmanagementstudiengängen inklusive des Ausprägungsni- veaus darzustellen. Ferner soll in diesem Zusammenhang untersucht werden, wie sich die Curricula nach Abschluss und Hochschule un- terscheiden. 2 FORSCHUNGSSTAND Grundsätzlich ist zu konstatieren, dass neben staatlich finanzierten Hochschulen Sportmanagementstudiengänge auch an Privat- oder Fernhochschulen angeboten werden (KMK, 2015; Gehrig, 2016). Kompetenzen in Sportmanagementstudiengängen wurden bereits durch zahlreiche internationale und nationale Studien übergreifend sowie tätigkeits- bzw. bereichsbezogen analysiert. Im angloamerika- nischen Sprachraum verwiesen bereits Parkhouse und Ulrich (1979) sowie Hatfield, Wrenn und Bretting (1987) auf die Notwendigkeit der Spezialisierung in Sportmanagementstudiengängen. Die North American Society for Sport Management (NASPE-NASSM, 1993) iden- tifizierte auf Grundlage der Analyse US-amerikanischer Curricula die Kerninhalte für Sportmanagementstudiengänge auf Bachelor-, Mas- ter- und Doktorniveau. Horch, Niessen und Schütte (1999) befragten haupt- und eh- renamtliche Manager sowie Trainerinnen und Trainer nach den Tä- tigkeitsschwerpunkten, einschließlich der notwendigen Qualifika- tion, des Berufsbildes Managerinnen und Sportmanagerinnen und Sportmanager in Sportvereinen und -verbänden. In einer weiteren Untersuchung wurde dies auf den Bereich der kommunalen Sportver- waltung übertragen (Horch & Schütte, 2003). Hovemann, Kaiser und Schütte (2003) analysierten den erwerbswirtschaftlichen Sektor, mit Fokus auf die Sportagenturen. Apitzsch (2016) analysierte Kompe- tenzprofile von Trainerinnen und Trainern und Sportmanagerinnen und Sportmanagern im Spitzensport und erarbeitete ein Kompetenz- modell für diese Zielgruppe, welches die Besonderheiten im Team- sport berücksichtigt. Referentiell für dieses Kompetenzmodell ist der Kompetenzatlas nach Heyse (2010). Die theoretischen und praktischen arbeitsmarktspezifischen Anfor- derungen an Sportmanagerinnen und Sportmanager lassen sich aus diversen Untersuchungen entnehmen. Während Dowling, Edwards und Washington (2014) kritisierten, dass das Sportmanagement im Rahmen der stetig voranschreitenden Professionalisierung die Trans- formation von einer occupation zu einer profession noch (immer) nicht geschafft hat, erklärte Schütte (2016) den Sprung vom Tätig- keitsfeld zum Berufsfeld wiederum als erfolgreich. Demnach hat auf- grund fehlender formaler Zutrittsbeschränkungen theoretisch jeder Zugang zu diesem jungen, offenen und deregulierten Markt. Grund- legend differenzierten Schütte (2016) sowie Heinemann (2003) den Arbeitsmarkt im Sportmanagement nach drei Sektoren: den erwerbs- wirtschaftlichen Sportorganisationen, den staatlichen Sportförder- organisationen und den gemeinnützigen Sportorganisationen (Non- Profit-Organisationen). Nach Horch et al. (2014, S. 589) und Horch (2012) bilden die interpersonelle Kommunikation, allgemeine In- formationsaufgaben, die Außendarstellung (marktorientiertes Han- deln), das Sponsoring und Budgetierung, sowie soziale Aufgaben die konstitutiven Tätigkeitsschwerpunkte von Sportmanagerinnen und Sportmanagern. Packheiser und Hovemann (2013) arbeiteten drei typische Tätigkeitscluster von Sportmanagerinnen und Sportmana- gern heraus und kennzeichneten diese als Kommunikations-, Marke- ting- und Salesmanager sowie Betriebs- und Teamleiter. Kommunika- tionsmanagerinnen und Kommunikationsmanager nahmen in diesem Gefüge aufgrund einer erhöhten Zuordnung von Stellenausschreibun- gen eine zentrale Rolle ein. Neben einem sportorientierten Wissen, benötigen Sportmanagerinnen und Sportmanager demnach vor allem Soft Skills und sollten mit den Techniken des persönlichen Manage- ments (Zeitmanagement, Umgang mit Stress, Kommunikationsfähig- keit, Tätigkeitsaspekte im Bereich Führen und Organisationsgestal- tung) vertraut sein (Schütte, 2016). Parks, Quaterman und Thibault (2011) begründeten die Notwendigkeit kommunikativer Fähigkeiten, einschließlich deren technologischen Anwendungsmöglichkeiten, mit der erforderlichen Interaktion einer heranwachsenden globalen und multikulturellen Gesellschaft. Des Weiteren ist für Parks et al. (2011) die Organisationskompetenz im Sportmanagement relevant. Während die Organisations- und Kommunikationskompetenz elemen- tare Bestandteile in der Charakteristik von Sportmanagerinnen und Sportmanagers darstellen, komplementierten Lussiere und Kimball (2009) diese mit allgemeinen management skills für erfolgreiche Ma- nagerinnen und Manager. Speziell die überfachlichen Kompetenzen finden in mannigfaltigen Zuständigkeitsbereichen sowie beruflichen Situationen Anwendung und sind keineswegs auf bestimmte Sport- organisationen oder -bereiche limitiert (Parks et al., 2011). Neben den vielseitigen Fachkompetenzen werden von Sportmanagerinnen und Sportmanagern auch soziale, ethische und personale Kompe- tenzen erwartet. Trotz derer Bedeutung in der heutigen Arbeitswelt, sind diese überfachlichen Kompetenzen in der Hochschulausbildung zum Sportmanagerinnen und Sportmanager unterrepräsentiert (Haag & Mess, 2010). Der überwiegende Anteil der aufgeführten Veröffentlichungen be- ruht auf Aussagen von Expertinnen und Experten oder Berufstätigen im Sportmanagement. Entsprechend fehlen inhaltliche Analysen, welche die akademischen Ausbildungsgänge mit dem Schwerpunkt Sportmanagement betreffen. Kerres und Schmidt (2011) formulier- ten im Ergebnis der Analyse von 265 Bachelor-Studiengängen aus den Bereichen Sozial-, Wirtschafts- und Ingenieurwissenschaften fachübergreifende Aussagen zur Anatomie von Bologna-Studiengän- gen. Abschließend ist zu konstatieren, dass eine Vielzahl von Unter- suchungen existieren, die bzgl. des Arbeitsmarktes jedoch eher die Seite der Arbeitsnachfrage betrachten und weniger das Arbeitsange- bot, welches den Bildungsmarkt einschließt. Zudem ist die Evidenz zur studiengangspezifischen Umsetzung der Bologna-Forderungen als erratisch einzustufen. Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2018, 1 (2) 53 DOI: 10.25847/zsls.2018.004 Kompetenzen in Sportmanagementstudiengängen · Dunkel, Wohlfart, Wendeborn 3 METHODEN 3.1 Stichprobe und Daten In Tabelle 1 sind die in der vorliegenden Untersuchung einbezoge- nen Einrichtungen differenziert nach Studiengängen und Abschlüs- sen dargestellt (in Anlehnung an Wallrodt & Thieme, 2017). Die Anteile der Bachelor- und Masterstudiengänge an den Universitä- ten, Fachhochschulen und Privaten Hochschulen deuten darauf hin, dass es sich nicht durchgängig um ein konsekutives Studienangebot handelt. Die Untersuchung des fachspezifischen Kompetenzniveaus erfolgte aufgrund der hohen Anzahl an Sportmanagementstudien- gängen in Deutschland und hinsichtlich des Erhebungsaufwandes exemplarisch. Die Auswahl vollzog sich entlang konsekutiver Studiengänge, so dass die aufeinander aufbauenden Abschlussgrade desselben Hoch- schultyps betrachtet werden konnten. Jeweils ein konsekutiver Stu- diengang jeder Hochschulart wurde zufällig ausgewählt und in die Studie einbezogen. 3.2 Datenauswertung Ausgehend von der inhaltlichen Struktur der Untersuchungen und der Stichprobenwahl von Wallrodt und Thieme (2016) wurden Stu- dienverlaufspläne, Curricula und Modulhandbücher von insgesamt 51 Sportmanagementstudiengängen analysiert. Diesem zweistufigen Ordnungssystem (Wallrodt & Thieme, 2017) folgend, wurden die ein- bezogenen Studiengänge anhand der Module und Modulbeschreibun- gen inhaltlich ausdifferenziert (vgl. Tab. 2). Dabei war die Defini- tion der fachspezifischen Kompetenzbereiche nach Kauffeld (2006) handlungsleitend. Die inhaltliche Gewichtung erfolgte anhand der Credit Points (ECTS), welche die Arbeitsbelastung (work load) der Studierenden in den Modulen abbilden (KMK, 2000). Bei der Operationalisierung wurden die ECTS-Punkte bezogen auf die einzelnen Module sowie auf den Studiengang insgesamt berücksichtigt. Entsprechend konnten die nicht-numerischen Daten deskriptiv abgetragen und die Studien- gänge anhand der Abschlussgrade und Hochschultypen vergleichbar gemacht werden. Die studiengangspezifischen Inhalte wurden in Mi- crosoft Excel (Version 2016) aufbereitet und verarbeitet. Der Analyse der prozentualen Verteilung der Studieninhalte 1. Ordnung anhand der ECTS-Punkte, folgte die Betrachtung der Lernziele der Module zur Erfassung des Ausprägungsniveaus in den fachspezifischen Kom- petenzbereichen. Hierzu wurde ein allgemeingültiges Analyseraster entwickelt, welches der Logik der kognitiven Taxonomie nach Bloom folgt (HRK, 2015). Damit werden eine Operationalisierung der Lern- ziele sowie eine Zuordnung dieser zu den Niveaustufen ermöglicht. Das Analyseraster besteht aus sechs aufeinander aufbauenden Stu- Tab. 1: Übersicht der einbezogenen Studiengänge differenziert nach Abschluss und Einrichtung (n = 51) UNIVERSITÄT FACHHOCHSCHULE PRIVATE HOCHSCHULE Sport- management Sport- ökonomie Sport- management Sport- ökonomie Sport- management Sport- ökonomie MBA 2 - 3 - 2 - MA 6 1 3 - 6 1 BA 7 2 5 - 12 1 Σ 18 11 22 Tab. 2: Ordnungssystem fachspezifischer Kompetenzbereiche im Sportmanagement (in Anlehnung an Wallrodt & Thieme, 2017) 1. ORDNUNG 2. ORDNUNG (HÄUFIGKEIT > 5,00%) Wirtschaftswissenschaft Marketing, Rechnungswesen, Finanzen, Allg. BWL, Übergreifende betriebswirtschaftliche The- men, Allgemeines Management, VWL Sportökonomie Allgemein Sportmanagement, Sportmarketing, Allgemein Sportökonomie, Sportrecht Abschlussarbeit Abschlussarbeit, Verteidigung Sportwissenschaft Sportpraxis, Übergreifende sportwissenschaftliche Themen, Trainingswissenschaft, Sportsoziologie, Bewegungswissenschaft, Sportmedizin Praxis Praktikum, Berufspraxis Sonstiges Soft Skills, Fremdsprachen, Forschungsmethoden, Wissenschaftliches Arbeiten, Projekt, Rechts- wissenschaften Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2018, 1 (2) 54 CC BY 3.0 DE Kompetenzen in Sportmanagementstudiengängen · Dunkel, Wohlfart, Wendeborn fen, die sich in ihrer Komplexität voneinander unterscheiden (Stufe 1 = geringe Komplexität; Stufe 6 = hohe Komplexität). Jede Stufe steht für einen spezifischen Ausprägungsgrad der fachspezifischen Kompetenzbereiche (Bachmann, 2011). Damit lassen sich Tiefe und Breite beschreiben, mit der die Studierenden ein bestimmtes Lernziel am Ende eines Moduls beherrschen sollen2. Je höher die Einstufung eines Lernziels, desto höher ist auch das Anforderungs- niveau an die Studierenden. Folglich spiegelt die hierarchische Struktur die Fähigkeit der Studierenden wider und zeigt, auf welcher höchstmöglichen Niveaustufe operiert werden kann (HRK, 2015). Die Dokumentenanalyse wurde auf Grundlage der in Tabelle 3 gelis- teten Vorannahmen durchgeführt. Diese Vorannahmen wurden unter Berücksichtigung der Arbeitshilfe zur Formulierung von Lernergeb- nissen (Lernziele) der HRK (2015) in einem induktiv-deduktiven, iterativen Vorgehen im Rahmen der Erhebung der unterschiedlichen Studiendokumente erstellt. 2 So wurde beispielsweise für ein sportökonomisches Modul (5 LP) mit zwei Lernzielen für beide Lernziele einzeln eine Wertigkeit anhand der sechs Taxonomiestufen ermittelt. Das Lernziel „Theorie und Empirie an- wenden“ entspricht der Stufe 3 („Anwenden“) und wird demnach mit dem Faktor 3,0 bewertet. Das Lernziel „effiziente Entgeltstrukturen klassifizie- ren“ entspricht der Stufe 2 („Verstehen“) und wird demnach mit dem Faktor 2,0 bewertet. Für das Modul beträgt folglich das durchschnittliche Ausprägungsniveau 2,5. Fehlende Verben, welche zur Formulierung der Lernziele Verwen- dung fanden, wurden in der Verbenliste ergänzt. Es erfolgte eine Unterteilung der Module in ihre ausgewiesenen Lernziele und Ein- ordnung in die jeweilige Kompetenzstufe des Analyserasters. Wenn Lernziele mehrere Verben implizierten, wurde nur das Verb mit der höchsten Kompetenzstufe in die Berechnung einbezogen. Durch die Zuordnung der Lernziele in eine Stufe wurde die Quantifizierung qualitativer Daten ermöglicht (Döring & Bortz, 2016). Des Weiteren erhielt jedes Lernziel dieselbe Gewichtung, sodass im Anschluss der Durchschnittswert aller Lernziele ermittelt und das Kompetenzni- veau eines jeden Moduls bestimmt werden konnte. In einigen Fällen mussten ergänzend Teillernziele berechnet werden. Diese Strategie kam dann zum Tragen, wenn Module in mehrere Lehrveranstaltungen gegliedert waren und keine übergeordneten Lernziele identifiziert werden konnten. Durch das deduktive Vorgehen konnten alle not- wendigen Informationen zur systematischen Einordnung der Lern- ziele in eine Stufe erhoben werden. Eine Auswertung der erhobenen Daten erfolgte unter Berücksichtigung der Abschlussgrade sowie der verschiedenen Hochschultypen. 4 ERGEBNISSE Grundsätzlich kann ein Sportmanagementabschluss an Universitä- ten, Fachhochschulen und Privaten Hochschulen erworben sowie auf den Niveaustufen Bachelor, Master bzw. Master of Business Adminis- tration (MBA) abgeschlossen werden. Der Studienbeginn erfolgt ent- weder zum Sommersemester (65,7%) oder Wintersemester (94,1%) als Vollzeit-, Duales-, oder Fernstudium. Eine sportliche Eignungs- feststellungsprüfung ist an knapp 14% der Hochschulen und nur für das Bachelorstudium abzulegen. 4.1 Fachspezifische Kompetenzbereiche Sportmanagementstudiengänge beinhalten folgende, nach Schwer- punkten zusammengesetzte, fachspezifische Kompetenzbereiche: Wirtschaftswissenschaft, Sportökonomie, Abschlussarbeit, Sport- wissenschaft, Praxis, Sonstiges (außerdisziplinäre Inhalte z. B. For- schungsmethoden, Fremdsprachen). Die Ausbildung in fachspezifi- schen Kompetenzbereichen unterscheidet sich geringfügig je nach Studienabschluss (vgl. Abb. 1). Mit Blick auf die Untersuchungsergebnisse ist festzustellen, dass die Gewichtung der sechs Studieninhalte 1. Ordnung auf al- len Abschlussebenen insgesamt ähnlich erfolgt. Insbesondere be- stimmen die betriebswirtschaftlichen Kenntnisse, einschließlich des Sportbezugs (Wirtschaftswissenschaft, Sportökonomie), im Ba- chelor (51,83%), im Master (49,33%) und im MBA (68,73%) die inhaltliche Gestaltung. Die Schwerpunktsetzung ist demnach bei allen Studiengängen gleich und belegt die nach Thiel et al. (2009) beschriebenen sportmanagementspezifischen Ausbildungsinhalte. Als dritter nennenswerter Inhalt ist im Master (21,72%) und MBA (19,44%), im Vergleich zum Bachelor (6,66%), die Abschlussarbeit zu erwähnen. Im Hinblick darauf, dass es sich im Bereich Abschluss- arbeit in den meisten Fällen um nur ein einziges Modul handelt, ist der Einfluss auf die Studienendnote besonders im Master und MBA sehr groß. Die Ursache dafür könnte in den Aspekten der Selbststän- digkeit, Kooperationsfähigkeit, organisatorischen Kompetenz und Kommunikationsfähigkeit liegen, welche durch das Anfertigen einer wissenschaftlichen Arbeit außerordentlich gefördert werden sollen. Tab. 3: Annahmen zur Analyse der Lernziele ANNAHME BESCHREIBUNG 1 Grundsätzlich wird jedes Modul mittels Lernzielen (Qualifikationszielen) beschrieben. 2 Lernziele geben die fachspezifische Kompetenz wieder. 3 Lernziele sind entweder stichpunktartig oder in Satzform formuliert und es ist daraus deutlich erkennbar, um wie viele Lernziele es sich pro Modul handelt. 4 Die Lernziele enthalten Verben, die den Taxono- miestufen nach Bloom entsprechen. 5 Jedes Lernziel fließt mit derselben Wichtung/Wer- tigkeit in die Berechnung ein. 6 Wenn Lernziele mehrere Verben mit unterschied- lichen Niveaustufen enthalten, wird jeweils das Verb mit der höchsten Taxonomiestufe in die Berechnung einbezogen. 7 Manche Module enthalten Wahlkurse, die wie- derum teilweise wahlkursspezifische Lernziele beinhalten können. Sofern jedoch übergreifende Lernziele des Moduls vorhanden sind, werden diese zur Auswertung herangezogen. 8* wenn Annahme 7 nicht zutrifft Stehen mehrere Wahlkurse innerhalb eines Moduls zur Auswahl, werden in erster Hinsicht die regel- mäßig angebotenen Kurse analysiert. Falls dieses Ausschlusskriterium nicht ausreicht, wird nach möglichst unterschiedlichen Kursbereiche oder Levels (z.B. Fremdsprachen) entschieden. Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2018, 1 (2) 55 DOI: 10.25847/zsls.2018.004 Kompetenzen in Sportmanagementstudiengängen · Dunkel, Wohlfart, Wendeborn 0 20 40 60 80 100 Wirtschaftswissenschaften Sportokonomie Abschlussarbeit Sportwissenschaft Praxis Sonstiges Fachspezifische Kompetenzbereiche der Sportmanagementstudiengänge nach Abschluss und Hochschule » in % 50,56 34,44 31,11 22,50 19,25 31,15 43,33 25,83 15,83 21,39 15,83 36,54 35,55 25,68 33,89 29,88 16,67 MBA PHS (n=2) MBA FH (n=3) MBA UNI (n=2) MA PHS (n=2) MA FH (n=3) MA UNI (n=7) BA PHS (n=13) BA FH (n=5) BA UNI (n=9) 23,70 10,74 21,19 5,60 4,52 18,29 16,67 17,50 7,78 20,12 20,76 17,78 23,93 6,45 7,10 13,33 8,21 5,71 13,61 16,43 25,256,615,03 1,72 13,41 21,46 6,73 16,735,635,68 Abb. 1: Fachspezifische Kompetenzbereiche der Sportmanagementstudiengänge Abb. 2: Fachspezifische Kompetenzbereiche in den Sportmanagementstudiengängen differenziert nach Abschluss und Hochschule (n=51) 0 20 40 60 80 100 Fachkompetenzen der Studiengänge Sportmanagement und -ökonomie » in % GESAMT (n=51) Wirtschaftswissenschaften Sportokonomie Abschlussarbeit Sportwissenschaft Praxis Sonstiges MBA (n=7) MASTER (n=17) BACHELOR (n=27) 28,86 35,63 18,22 32,74 33,10 31,11 19,09 6,66 19,44 5,69 12,25 7,56 21,71 6,5721,72 11,83 16,70 27,76 15,94 5,98 4,71 16,74 Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2018, 1 (2) 56 CC BY 3.0 DE Kompetenzen in Sportmanagementstudiengängen · Dunkel, Wohlfart, Wendeborn Weiterhin sind Master- oder MBA-Studiengänge für Personen ange- dacht, die zukünftig eine Führungsposition oder eine fortführen- de akademische Laufbahn anstreben (Universität Leipzig, 2015). Diese benötigen neben Kompetenzen der Selbstreflexion vor allem fachliche, konzeptionelle und kommunikative Fähigkeiten. Unab- hängig von einer angestrebten Tätigkeit als Führungskraft, umfasst das Kompetenzprofil von Sportmanagerinnen und Sportmanagern generell Managementaufgaben, insbesondere der Kommunikation sowie Organisation und unterstreicht damit die Notwendigkeit der Förderung im Bachelor- sowie Masterstudium (Schütte, 2016; Parks et al., 2011). Auf Ebene des Bachelors werden übergreifend alle sechs fachspe- zifischen Kompetenzbereiche ausgebildet (vgl. Abb. 2). Darüber hinaus sind Parallelen in der Gewichtung fachspezifischer Kom- petenzbereiche, besonders zwischen den Privaten Hochschulen und Fachhochschulen, festzustellen. Die inhaltliche Ausrichtung auf Masterebene verläuft an allen Hochschulen weitestgehend übereinstimmend. Den größten Anteil übernehmen mit etwa 30% die sportökonomischen Inhalte. Als weitere Schwerpunkte kom- men wirtschaftswissenschaftliche Inhalte, die Abschlussarbeit und die sonstigen Module hinzu. Bei einem MBA-Studium wird, unter Beachtung der verschiedenen Hochschultypen, deutlich, dass der Fokus an Privaten Hochschulen mit 50,56% auf wirt- schaftswissenschaftlichen und an Universitäten mit 43,33% auf sportökonomischen Modulen liegt. Die Fachhochschulen wiederum priorisieren mit gleicher Anteiligkeit sportökonomische (31,11%) und wirtschaftswissenschaftliche (34,44%) Inhalte. Einen etwas geringeren Stellenwert besitzen die Abschlussarbeit (23,70%) und sonstige Module (10,74%). Es kann konstatiert werden, dass die analysierten Bachelorstudi- engänge den Forderungen eines Grundlagenstudiums gerecht wer- den und zu größeren Anteilen Module der Sportwissenschaft und sonstiger Fächer beinhalten. In Bezug auf die sportwissenschaftli- chen Anteile trifft dies explizit für den universitären Bachelor und Master zu. Die Fachhochschulen zeichnen sich hingegeben in ver- gleichbaren Studiengängen durch einen höheren berufsorientier- ten Praxisanteil (z. B. Anzahl der ECTS für anwendungsbezogene Aufgaben) aus. Dies unterstreicht die Anwendungsorientierung der Fachhochschulen und die Wissenschaftsorientierung der Universi- täten. 4.2 Ausprägungsniveau Vertiefend werden nachstehend die fachspezifischen Kompetenzbe- reiche hinsichtlich ihres Ausprägungsniveaus vorgestellt. Dafür wur- de jeweils ein konsekutiver Studiengang eines jeden Hochschultypus detailliert untersucht (vgl. 3.2). Die folgenden Ergebnisse liefern eine Orientierung für die jeweilige Hochschulart, ohne dabei einen Rückschluss auf verallgemeinerbaren Aussagen zu treffen. Während das durchschnittliche Ausprägungsniveau der hierarchischen Struk- tur der Studiengänge Folge leistet (vgl. Tab. 4), zeigt sich im Detail, dass in allen Bereichen Abweichungen bezüglich des angestrebten Kompetenzniveaus bestehen und in Abhängigkeit vom Abschluss- grad keine Regelmäßigkeit festzustellen ist (vgl. Abb. 3). Das Kompetenzniveau der ausgewählten Hochschulen ist in den Bereichen Sportwissenschaft und Praxis im Bachelor (3,56; 4,83) weitaus höher als im Master (2,00; 3,00) ausgeprägt. Im Gegensatz dazu wird im Master ein höheres Kompetenzniveau in den Fachbe- reichen Sportökonomie und Wirtschaftswissenschaft avisiert. Diese Differenz fällt jedoch vergleichsweise geringer aus. Im Master zeigt die Wirtschaftswissenschaft ein Kompetenzniveau von 3,46 auf und im Bachelor von 3,26. Ähnlich stellt sich dies in der Sport- ökonomie (Master: 3,53) heraus, da sich im Bachelor lediglich ein durchschnittliches Niveau von 2,99 und im MBA von 2,83 ergibt. Es wird deutlich, dass der MBA im Sportmanagement im Vergleich zum Bachelor und Master ein insgesamt geringeres durchschnittli- ches Ausprägungsniveau der fachspezifischen Kompetenzbereiche (BA 3,49; MBA 3,25; MA 3,80) aufweist. Dies trifft insbesondere auf Abb. 3: Ausprägungsniveau und prozentualer Anteil der fachspezifischen Kompetenzbereiche in den Sportmanagementstudiengängen differenziert nach Abschluss Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2018, 1 (2) 57 DOI: 10.25847/zsls.2018.004 Kompetenzen in Sportmanagementstudiengängen · Dunkel, Wohlfart, Wendeborn die wirtschaftswissenschaftlichen (2,46) und sportökonomischen (2,83) Inhalte zu. Gemeinsam haben alle Abschlussgrade, dass die Abschlussarbeit immer der Kompetenzstufe sechs zugeordnet wird. Laut DQR (2014) ist der MBA dem Masterniveau gleichzusetzen. Dem- nach liegt es nahe, dass neben einem vergleichbaren inhaltlichen Aufbau auch ein äquivalentes Ausprägungsniveau dieser fachspe- zifischen Kompetenzbereiche zu erwarten ist. Aus den Ergebnissen wird deutlich, dass die fachspezifischen Lernziele im MBA-Studium insgesamt mit einem deutlich geringeren durchschnittlichen Kompe- tenzniveau beschrieben werden, als dies im Masterstudium der Fall ist. Vor allem in den Bereichen Sportökonomie und Wirtschaftswis- senschaft, die zu großen Anteilen den Inhalt des MBA bestimmen, sind starke Abweichungen zum universitären Master im Ausprä- gungsniveau festzustellen. Im untersuchten Masterstudiengang der Privaten Hochschule lässt sich gegenüber den übrigen Hochschulen diesbezüglich eine deutliche Differenz erkennen. Ein ähnlich stark abweichendes fachspezifisches Kompetenzniveau der Privaten Hoch- schule zeigt sich auch im Bachelor. Das avisierte fachspezifische Kompetenzniveau im Master ist an der Fachhochschule vergleichs- weise geringer ausgeprägt und entspricht dem Kompetenzniveau des MBA an derselben Hochschule. Die untersuchte Fachhochschule liegt bei Bachelorstudiengängen zwischen der Universität und Privaten Hochschule, sodass zu hinterfragen wäre, ob das praktizierte Klein- gruppenprinzip auch tatsächlich zu einem höheren Kompetenzni- veau führt. Insgesamt folgen nur die konsekutiven Studiengänge der Uni- versität und der Privaten Hochschule mit Bachelor- und Masterab- schluss der Logik eines aufeinander aufbauenden Stufensystems, wie es in den Qualifikationsrahmen (u. a. DQR, 2014) beschrieben wird. Auf Bachelorebene stehen der Wissenserwerb und das grundsätzli- che Verstehen im Vordergrund. Entsprechend der kognitiven Taxo- nomie sollen Lernziele deshalb auf den Stufen eins bis drei formu- liert werden (HRK, 2015). Diese Tatsache wird mit den vorliegenden Ergebnissen dieser Studie bestätigt. Allerdings steigert sich dieses Ausprägungsniveau der fachspezifischen Kompetenzbereiche in den aufbauenden Master- und MBA-Studiengängen, wenn überhaupt, nur geringfügig. Der Logik der Formulierungsvorgaben folgend (Bach- mann, 2011), wird demnach der Schwerpunkt nicht wie gefordert auf die Ebenen Gestalten, Analysieren und Beurteilen gelegt. 5 DISKUSSION UND AUSBLICK Eines der zentralen Ziele der bisher größten europäischen Studi- enreform ist die Harmonisierung des Hochschulsystems. Hierzu wurden verschiedene Transparenzinstrumente geschaffen (Qua- lifikationsrahmen, Diploma Supplement, ECTS), um zum einen vergleichbare Studienstrukturen (Studiengänge und -abschlüs- se) zu schaffen und zum anderen dem Arbeitsmarkt qualifizierte Fachkräfte zur Verfügung zu stellen. Mit Blick auf die Ergebnisse der vorliegenden Untersuchung ist zu konstatieren, dass die mit Bologna intendierten Harmonisierungs- und Standardisierungsbe- strebungen, bezogen auf die mit Sportmanagement denominierten Studiengänge, knapp 20 Jahre nach Beginn der Reform nur äußerst unzureichend umgesetzt wurden. Einerseits lassen sich Defizite bei der Umsetzung der Bologna- Reform hinsichtlich der Konzeption von Studienunterlagen (ins- besondere Modulhandbücher) ausmachen, da die Formulierungs- grundlagen der KMK (2017) offensichtlich keinen ausreichenden inhaltlichen Bezugspunkt liefern sowie die Formulierungshilfen der HRK (2015) mit den Taxonomiestufen und den beschreibenden Ver- ben keine durchgehende Anwendung finden. Dadurch werden die Harmonisierungsbestrebungen der Bologna-Reform teilweise außer Kraft gesetzt. Dies zeigt sich auch in der unvollständig umgesetz- ten kompetenzorientierten Semantik der analysierten Studiendo- kumente, die sportmanagementrelevante Inhalte zwar umreißen, eine strukturierte Bezugnahme auf die von Roth (1971) definierten Kompetenzen jedoch vermissen lässt. Modulhandbücher verfehlen ihre Wirkung, wenn sie als zentrales Dokument zur Steuerung der Tab. 4: Durchschnittliches Ausprägungsniveau der fachspezifischen Kompetenzbereiche nach Hochschultyp und Abschlussgrad ABSCHLUSSGRAD HOCHSCHULTYP AUSPRÄGUNGSNIVEAU DURCHSCHNITT MBA FH 3,22 3,25 PHS 3,27 Master Universität 3,58 3,80FH 3,28 PHS 4,54 Bachelor Universität 3,27 3,49FH 3,44 private Hochschule 3,77 Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2018, 1 (2) 58 CC BY 3.0 DE Kompetenzen in Sportmanagementstudiengängen · Dunkel, Wohlfart, Wendeborn Lehr- und Lernaktivitäten keine ausreichende Konturierung aufwei- sen (Kerres & Schmidt, 2011). Erst durch die Formulierung von nachvollziehbaren, inhaltslo- gisch stringenten Lernergebnissen werden die Erwartungen an ei- nen Studiengang sowohl aus der Organisation Hochschule hinaus, als auch in diese hinein transparent. Daraus resultiert zwangsläufig eine bessere Leistungseinschätzung respektive eine Antizipation der zu erbringenden Studienleistungen und der zu erlangenden Kompetenzen. Eng damit verknüpft sind die durch den Hoch- schulqualifikationsrahmen (HQR) definierten Ausprägungsniveaus der Kompetenzprofile in den einzelnen, auf unterschiedliche Ab- schlüsse orientierten Studiengänge (Bachelor, Master, MBA). Die exemplarische Untersuchung der drei ausgewählten konsekutiven Studiengänge konnte die Anforderungen nach HRK (2015) nicht bestätigen. Durch diese Defizite schwächen die akademischen Bil- dungseinrichtungen ihre Position im Wettbewerb sowohl bezüglich der Profilgebung in der Lehre als auch den Mobilitätsanforderun- gen auf dem Bildungs- und Arbeitsmarkt gleichermaßen, da nur eine unvollständige Vergleichbarkeit und Anerkennung außerhalb der jeweiligen Einrichtung erworbener Kompetenzen gegeben ist. Anderseits konnte die vorliegende Analyse zeigen, dass gemäß der Ergebnisse von Packheiser & Hovemann (2013) zwischen dem fachspezifischen Kompetenzerwerb in den analysierten Studien- gängen und der aktuellen tätigkeitsspezifischen Arbeitsmarktan- forderungen eine bedingte Passfähigkeit gegeben ist. Dies schlägt sich in den weit angelegten Inhalten nieder, die sich nach den Aufgaben von Sportmanagerinnen und Sportmanagern richten und damit eine breite Einsatzmöglichkeit gewährleisten (Horch et al., 2014; Horch, 2012). Die Ergebnisse bestätigen auch die Dominanz des wirtschaftswissenschaftlichen Kompetenzbereichs im Sportmanagement (Lussiere & Kimball, 2009). Die Arbeitsange- botsseite (Bildungsmarkt) entspricht in ihrer fachlichen Ausrich- tung demnach der Arbeitsnachfrage (Produktmarkt). Um diesem Aspekt nachdrücklich Rechnung zu tragen sollten durch weitere Untersuchungen der beruflichen Anforderungen an zukünftige Sportmanagerinnen und Sportmanager aus Sicht der Arbeitgebe- rinnen und Arbeitgeberinnen und Arbeitgeber betrachtet werden. Zudem bedarf es den Erwerbsprozess überfachlicher Kompetenzen in Sportmanagementstudiengängen als Forschungsgegenstand zu thematisieren. Lehrformate, einschließlich deren didaktisches Konzept, sowie Prüfungsleistungen, könnten beispielsweise Rück- schlüsse auf überfachliche Kompetenzen und deren Vermittlung geben (Paechter, Maier, Dorfer, Salmhofer & Sindler, 2007). Mittels qualitativer Methodik (u. a. Interviews mit Betroffenensamples) könnten weiterführende Erkenntnisse zu Sportmanagementstudi- engängen generiert werden. Weiterhin wäre die Abweichung des fachspezifischen Kompetenzniveaus der Privaten Hochschule in Bachelorstudiengängen zu überprüfen, was eine hohe Relevanz in Bezug auf die Rechtfertigung erhöhter Studiengebühren haben kann. Durch die vorliegende Analyse können Studiengangskonzepte weiterentwickelt und der nationale Bildungsmarkt im Sportma- nagement attraktiver gemacht werden. Hierzu sollte in einem wei- teren Schritt die vertiefende Untersuchung des fachspezifischen Ausprägungsniveaus der übrigen Studiengänge erfolgen. Neben einer Aufhebung der limitierten Samplingstrategie sind im Wesent- lichen die deduktiv-induktive Kategorienbildung sowie die Einord- nung der wissensbasierten Lernziele in das Analyseraster durch Folgestudien zu bestätigen. Zudem gilt es zu berücksichtigen, dass die vorliegenden Ergebnisse zwar den durch Studiendokumente intendierten, jedoch nicht den tatsächlich stattfindenden fach- spezifischen Kompetenzerwerb in Sportmanagementstudiengängen widerspiegeln. Durch fehlende Evidenzen, ist damit ein zentrales Forschungsdesiderat identifiziert: Die auf Lernziele bezogene Über- prüfung der kompetenzorientierten Lehre in der Hochschule. Des Weiteren verlangt der Arbeitsmarkt von Sportmanagement- studiengängen, dass sie den Erwerb überfachlicher Kompetenzen seitens der Studierenden fördern. Dies könnte in weiterführenden Untersuchungen überprüft werden. Diese Forderung wird auch in den Unterlagen der HRK (2015), KMK (2000, 2017) sowie im DQR (2014) deutlich formuliert. LITERATURVERZEICHNIS Arnold, R. (2015). Bildung nach Bologna! Die Anregungen der euro- päischen Hochschulreform. Wiesbaden: Springer. Apitzsch, T. (2016). Kompetenzprofile von Trainern und Sportma- nagern im Leistungssport. München: Herbert Utz. 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Dies gilt insbesondere in der heutigen Zeit, in der die Berufswelt von Hochschulabsolventen und Hochschulabsolven- tinnen sehr heterogene und vielfältige Fähigkeiten abfordert. Das Anforderungsprofil an Berufseinsteigern und Berufseinsteigerinnen ist multifunktional ausgerichtet und geht inzwischen weit über fachspezifisches Wissen hinaus – praktische und soziale Handlungskompetenzen werden in den meisten Fällen bereits zum Berufseintritt erwartet. Innerhalb des Lehrmoduls „Verhaltensinterventionen im Gesundheitssport“ des Bachelor-Studiengangs „Sport und Gesundheit in Prävention und Therapie“ der Deut- schen Sporthochschule Köln wird versucht, Praxisnähe in das Studium wie folgt zu integrieren: Studierende konzipieren, realisieren und evaluieren in Kleingruppen individu- ell initiierte, reale gesundheitsorientierte Interventionen mit Kölner Bürgerinnen und Bürgern, Unternehmen und/oder sozialen Einrichtungen. Dabei werden die Studierenden in jeder Phase engmaschig von Dozierenden supervidiert, begleitet und unterstützt. Daraus ergibt sich ein praxisnahes, autonomes, aber trotzdem in- tensiv betreutes Lernen. Einerseits profitieren durch diese Lehr- und Lernform die Studierenden, da sie zu projekt- bzw. produktorientierter Arbeitsweise aufgefordert werden, andererseits profitieren Kölner Bürgerinnen und Bürger, Unternehmen und sozialen Einrichtungen von den für sie kostenfreien Interventionen. 1 Lehr-Lern-Verständnis Aufgrund der Tatsache, dass theoretisches Wissen eine wesentliche, jedoch nicht die einzige Informationsbasis für die Lösung praktischer Probleme darstellt, prägen die Entwicklung und der Einsatz sozialer Kompetenzen, der Entscheidungsfähigkeit und der Selbstverantwortung das Lehrmodul: Projektarbeit impliziert in den meisten Fällen die Koordination von sowohl eigenständiger als auch gruppenbezogener Arbeit. Dies fördert insbesondere kommunikative und soziale Kompetenzen und fordert jeden Ein- zelnen dazu auf, eigenes Wissen verständlich in das Projektgeschehen einzubringen (Pfäffli, 2005). Praktisches Handeln setzt die Fähigkeit voraus, Entscheidungen zu treffen. Die Arbeit an einem eigenen Projekt fordert Studierende dazu auf, auf gelern- te Wissensbestände zurückzugreifen, um daraus situationsspezifische und praktikable Entscheidungen zu treffen und diese genau wie die daraus resultierenden Konsequen- zen zu verantworten. Durch die Betreuung eines eigenen Projekts agieren die Studierenden selbst- verantwortlich und gestalten die Projektinhalte, den Projektverlauf und das Projektergebnis. Durch das hohe Maß an Selbstbestimmung innerhalb der Projekte sollen selbstkonkordante Ziele der Studie- renden verfolgt werden, was sich erfahrungsgemäß positiv auf die Motivation der Studierenden aus- wirken kann. 2 Konzeption des Moduls und Verknüpfung von Lehre und Forschung Im Rahmen des Lehrmoduls führen die Studie- renden eine Interventionsstudie durch. Hierbei werden Effekte einer gesundheitsorientierte In- tervention auf distinkte, psychologische Konst- rukte untersucht (z.B. Motivation, Wohlbefinden, Stresswahrnehmung). Die Studierenden verwenden hierbei valide und standardisierte psychologische, physiologische und motorische Diagnostiken, die entsprechend eines gemeinsam erarbeiteten For- schungsplans eingesetzt werden. Die statistisch ausgewerteten Ergebnisse werden am Ende des Semesters innerhalb eines wissenschaftlichen Symposiums in Form von Vorträgen und Posterprä- sentationen vorgestellt. 3 Praktische Umsetzung des Lehrmoduls Die drei Modulveranstaltungen Planung, Durchfüh- rung und Evaluation von Verhaltensinterventionen Schlüsselwörter: Theoriebasierte Intervention, Forschendes Lernen, Sporteinsteiger, Verhaltensänderung, Selbstbestimmung, Supervision Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2018, 1 (2) 61 wurden nach Einführung des Bachelorstudien- gangs zunächst parallel angeboten, was jedoch für eine chronologische Abfolge der Lehrinhalte eher suboptimal war. Um das Modul praxisnäher und in seinem zeitlichen Ablauf sinnvoller zu gestalten, wurde das Modul daher bezogen auf die zeitliche Abfolge, die Seminarstruktur und das Setting der Interventionen umstrukturiert (vgl. Abb. 1) Die Umstrukturierung der zeitlichen Abfolge bedeutet, dass die Veranstaltungen nicht mehr zum offiziellen Semesterbeginn starten. Vielmehr bauen die drei Veranstaltungen nun phasenförmig aufeinander auf, so dass die Inhalte und Ergebnis- se der einen Veranstaltung die Grundlage für die darauf folgende bilden. Einer dreiwöchigen inten- siven Planungsphase (Veranstaltung 1) folgt eine achtwöchige Durchführungsphase (Veranstaltung 2), an die sich schließlich drei weitere Wochen der wissenschaftlichen Evaluation der jeweiligen Interventionen anschließen (Veranstaltung 3). Am Ende eines jeden Semesters stellen die Studieren- denteams ihre Projekte im Rahmen eines Modul- symposiums in Form von Posterpräsentationen oder klassischen Vorträgen vor. Wie in der Realität auch sind die Studierenden zuvor dazu aufgefordert einen Abstract einzureichen. Ein wichtiger Aspekt auf organisatorischer Ebene ist das Aufbrechen der regulären Seminarstruktur (i.d.R. 30 Studierende). Um den Studierenden ein möglichst praxisna- hes Forschungs- und Lernumfeld zu bieten bilden die Studierenden Projektteams, die aus jeweils drei Personen bestehen. Diese Projektteams haben die Aufgabe möglichst eigenständige Bedarfsanalysen durchzuführen und selbstbestimmt ihre Projektziele und -inhalte, sowie deren Erreichung zu definieren und zu verfolgen. Das Setting der Durchführung der Interventionen ist entinstitutionalisiert und aus der Hochschule ausgelagert. Die Studierenden betreuen Menschen in freier Natur (z. B. Stadtwald) sowie settingorientiert in unterschiedlichen sozialen und wirtschaftlichen Einrichtungen (z. B. Schulen, Unternehmen, Seniorenheimen) und leiten die Teilneh- menden in deren jeweiligem Umfeld zu einem verantwortungsbewussten Umgang mit der eigenen Gesundheit an. Dies ist für die Studierenden nicht nur herausfordernd, sondern aus Kapazitätsgründen der Hochschule sinnvoll. 4 Übertragbarkeit der Methodik Wenn praxis- und handlungsorientierte Lehre als „learning on the job“ umgesetzt wer- den soll, bedarf es notwendigerweise der Integration von Elementen oder Strukturen Abb. 1: Aktuelles Lehrkonzept des Modul „Planung, Durchführung und Evaluation von Verhaltensinterventionen im Gesundheitssport - SGP6“ Lernen am eigenen Projekt · Boss, Zepp PLANUNG einer Verhaltensintervention DURCHFÜHRUNG einer Verhaltensintervention EVALUATION einer Verhaltensintervention SYMPOSIUM Ergebnisdarstellung Lehrmodul SGP6 DOZIERENDE SUPERVISION in Kleingruppen Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2018, 1 (2) 62 CC BY 3.0 DE Lernen am eigenen Projekt · Boss, Zepp Antoni, C. H. (1994). Gruppenarbeit im Unternehmen: Konzepte, Erfahrungen, Perspektiven. Weinheim: Beltz Berg, C. (2003). Selbstgesteuertes Lernen im Team – Eine Feldstudie über die Umsetzbarkeit einer Idee. (Dissertation Universität Hamburg). Deci, E. L. & Ryan, R. M. (1993). Die Selbstbestim- mungstheorie der Motivation und ihre Bedeutung für die Pädagogik. Zeitschrift für Pädagogik, 29(2), 223- 238. Pfäffli, B. K. (2005). Lehren an Hochschulen – Eine Hochschuldidaktik für den Aufbau von Wissen und Kompetenzen. Bern: Haupt Verlag. Reinmann-Rothmeier, G. & Mandl, H. (2002). Analyse und Förderung kooperativen Lernens in netzbasierten Umgebungen. Zeitschrift für Entwicklungspsychologie und Pädagogische Psychologie, 34(1), 44-57. Literatur Dr. Martin Boss, ist seit 2009 Lehrkraft für besondere Aufgaben der Abt. Gesundheit & Sozial- psychologie des Psychologischen Instituts der Deutschen Sporthochschule Köln. Seine Schwerpunkte in der Lehre liegen im Studiengang „Sport und Gesundheit in Prävention und Therapie“ und im Bereich der „Schlüsselqualifikationen“. In der Forschung widmet er sich insbesondere sozialen Prozessen und damit verbundenen motivationalen Aspekten unseres (Sport-) Verhaltens. » m.boss@dshs-koeln.de Dr. Christian Zepp, ist seit 2009 Mitarbeiter der Abt. Gesund- heit & Sozialpsychologie des Psycholo- gischen Instituts der Deutschen Sportho- chschule Köln. Seine Schwerpunkt in Lehre und Forschung liegen in den Bereichen des sportpsychologischen Coachings im Sport. Neben seiner Tätigkeit an der Deutschen Sporthochschule Köln betreut und begleitet er auf nationaler und internationaler Ebene Athleten, Mannschaften, Trainer und Ver- bände vom Nachwuchs- bis zum Spitzen- sport. » c.zepp@dshs-koeln.de aus der Berufspraxis. Eine Möglichkeit für die berufsnahe Ausbildung besteht darin, Lernumgebungen außerhalb der universitären Infrastruktur zu schaffen und damit den Lehr- und Lernraum teilweise zu ent-institutionalisieren. Studierenden wird so die Möglichkeit gegeben, weitgehend selbstbestimmt Erfahrungen in Kontexten und Situ- ationen des späteren und realen Berufsalltags zu sammeln. Drei wesentliche organisatorische Maßnahmen scheinen für die Übertragbarkeit des Konzepts sinnvoll: (1) Im Sinne dieses situierten Lernens kann das theoretisch Erlern- te beispielsweise durch die Entwicklung einer Dienstleistung (wie im hier vorgestellten Modul „Verhaltensinterventionen im Gesundheitssport) oder eines Produkts angewandt werden. (2) Darüber hinaus sollten Lehrkräfte eher als Projekt- oder Lernberater und weniger in dozierender Funktion den Projektverlauf mitbegleiten. In dieser Rolle kann die Lehrkraft z.B. Hilfestellungen geben, herausfordernde (Projekt-)Aufgaben stellen und bei auftretenden Problemen in der praktischen Durchführung die Studierenden un- terstützen. Eine solche moderierende Haltung ist im Rahmen einer aktiven Erkenntnis- gewinnung eine sinnvolle projektbegleitende Unterstützung und wirkt sich bestärkend auf die Selbstbestimmung der Studierenden aus (Berg, 2003). (3) Eine weitere ent- scheidende Maßnahme, die auf andere Lehr- und Lernmodule übertragen werden kann, ist die Bildung von Projekt- bzw. Lernteams, die die Lernmotivation der Studierenden fördern können (Deci & Ryan, 1993). Um eine zu hohe Diffusion und Verdünnung von Verantwortung innerhalb der Lernteams zu vermeiden, sollte die Größe kooperativer Gruppen unter sechs Personen liegen (Antoni, 1994). Eine positiv assoziierte Vernetzung von Studierenden und Bürgern und Bürgerin- nen, die in dem vorgestellten Lernmodul auf verhaltens- und bewegungsorientierte Angebote begrenzt ist, könnte langfristig auf weitere gesellschaftlich relevante The- menbereiche übertragen werden. Beispielsweise könnten für Studierende der Psycho- logie, der Sozialpädagogik, der Ernährungswissenschaft etc. ähnlich praxisorientierte Lernkonzepte entwickelt werden. Ausblick Das Gesamtkonzept überzeugt insbesondere aufgrund der positiven Dynamik, die von hohem Engagement aller Beteiligten geprägt ist. Studierende berichten von wertvol- len Erfahrungen, die sie durch ihre verschiedenen Aufgaben und Rollen eines Ent- wicklers, Dienstleisters und Forschers in dem Modul sammeln konnten. Die Lehrkräfte beschreiben motivierte Studierende, was insbesondere der autonomieunterstützenden und kleingruppenorientierten Vorgehensweise zu verdanken ist. Eine noch zu beant- wortende Frage ist jedoch die nach dem optimalen Grad an Selbständigkeit für die Projektgruppen. Weder theoretisch noch empirisch ist geklärt, wie viel Struktur einer- seits und wie viel Offenheit andererseits zu effektiven Lern- und Arbeitsprozessen und -ergebnissen führen (Reinmann-Rothmeier & Mandl, 2002). Während eine zu detail- lierte Vorgabe von Struktur und Inhalt die Kreativität behindern kann, können zu offen gestellte Aufgaben zu Überforderung oder auch zu Schwierigkeiten in der Interaktion und Kooperation der Lerngruppen führen. Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2018, 1 (2) 63 Nachrichten KURZNACHRICHTEN NRW-Landespreis „Sport und Wissenschaft“ 2018 Am 10. Dezember 2018 wurde in einer Feierstunde im Landtag des Landes Nordrhein-Westfalen der Landespreis „Sport und Wissenschaft“ vergeben. Die Auszeichnung in drei Kategorien überreichten André Kuper, Präsident des Landtags, Andrea Milz, Staatssekretärin für Sport und Ehrenamt in der Staatskanz- lei des Landes Nordrhein-Westfalen (NRW), sowie Walter Schneeloch, Präsident des Landessportbundes Nordrhein-Westfalen. Ausgewählt wurden die Preisträger von einer Jury mit renommierten Sportwissenschaftlerinnen und Sportwissenschaftlern unter Vorsitz des Landtagspräsidenten. In der Kategorie Sozial-, Erziehungs- und Geisteswissenschaften würdigte die Jury Dr. Bettina Rulofs vom Institut für Soziologie und Genderforschung für ihre Arbeit in den Bereichen „Gender und Diversity im Sport“ sowie „Prävention und Intervention sexualisierter Gewalt im Sport“. Den Preis in der Kategorie Lebenswis- senschaften erhielt Professor Dr. Mario Thevis vom Institut für Biochemie für seine Verdienste in der Dopingforschung und -prävention. Noch bis zum 11. Januar 2019 können Sie sich auf den Ars legendi –Fakultätenpreis für exzellente Hoch- schullehre in der Sportwissenschaft bewerben. Der Preis wir vom Stifterverband für die deutschen Wissenschaft e.V. in Zusammenarbeit mit der Deutschen Vereinigung für Sportwissenschaft vergeben. Der Preis ist mit 10.000 Euro dotiert. (mehr Informationen unter: https://www.stifterverband.org/ars-legendi-sport) AUSSCHREIBUNGEN Ausschreibung des Stifterverbands Ars Legendi-Fakultätenpreis

5 Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2019, 2 (2)DOI: 10.25847/zsls.2018.012 Verbesserung der diagnostischen Kompetenz mit iPads® – Ein Ausbildungskonzept · Korban, Künzell Sandra Korban, Stefan Künzell ORIGINALIA › PEER REVIEW ZUSAMMENFASSUNG Diagnostische Kompetenz ist ein zentraler Aspekt der professionellen Handlungskom- petenz von Lehrkräften. In der Ausbildung der Sportlehrkräfte werden häufig nur ein- zelne Aspekte der diagnostischen Kompetenz, wie beispielsweise die Einschätzung des Leistungsstands und die Benotung der Lerngruppe angesprochen und untersucht. Das hier vorgestellte Ausbildungskonzept folgt einem weiten Begriffsverständnis von diag- nostischer Kompetenz, das die Bewegungsbeobachtung und -analyse, die Auswertung und Beurteilung der Bewegungsqualität, sowie Rückmeldungen und korrigierende Anweisungen zur Bewegungsoptimierung umfasst. Die Ausbildung und Verbesserung dieser diagnostischen Kompetenz wurde im Verlauf der Ausbildung angestrebt und anhand der Parameter Bewegungsanalyse und –rückmeldung untersucht. 55 teilneh- mende Studierende wurden exemplarisch anhand des Handstützüberschlags vorwärts am Boden - einer komplexen Rotationsbewegung mit hoher Ausführungsgeschwin- digkeit - ausgebildet. Unterstützt wurden die Bewegungsanalyse und –rückmeldung durch den Einsatz von iPads® mit der App Coach’s Eye®. Die Treatmentgruppe arbeitete mit Aufnahmen der synchronisierten Gegenüberstellung des Technikleitbilds und der Eigenrealisation des Handstützüberschlags, die Vergleichsgruppe nur mit Aufnahmen der Eigenrealisation. Ziel war es, die Stärken und Schwächen der Bewegung zu erken- nen (Bewegungsanalyse) und diese zusammen mit einer adäquaten Rückmeldung (Bewegungsrückmeldung) als verbalen Kommentar aufzuzeichnen. Die Qualität dieser Kommentare wurde über einen Untersuchungszeitraum von 4 Wochen von 2 Experten bewertet und mit einer zweifaktoriellen ANOVA mit dem 4-fach gestuften Messwieder- holungsfaktor Testzeitpunkt und dem 2-fach gestuften Faktor Gruppe separat für den Aspekt „Bewegungsanalyse“ und für den Aspekt „Bewegungsrückmeldung“ evaluiert. Erwartet wurde, dass die teilnehmenden Studierenden durch diesen Einsatz digitaler Medien ihre diagnostische Kompetenz verbessern. Die Ergebnisse zeigten einen signifikanten Vorteil für die Verbesserung der Bewe- gungsanalyse bei der Treatmentgruppe. Beide Gruppen verbesserten sich zudem signi- fikant bei der Bewegungsrückmeldung. Insgesamt konnte somit gezeigt werden, dass das vorgelegte Ausbildungskonzept zielführend und vielversprechend für die Ausbil- dung und Verbesserung der diagnostischen Kompetenz der Studierenden ist. Improving diagnostic skills using iPads® - a training concept Abstract: Diagnostic competence is a central aspect of a teacher’s skill set. In our study we follow a comprehensive definition of diagnostic competence that includes: move- ment observation, movement analysis, evaluation of movement quality, feedback and corrective instructions. The goal of our study was to find out whether the use of vid- eo feedback helps to improve diagnostic competence. Video feedback consisted either of solely the individual performance, or the addition of a synchronized expert model. We expected that participants would improve their diagnostic competence by the use of video feedback, and more so if the video included an expert model. With a four-week training schedule with one training session per week we aimed to improve the students’ diagnostic competence. While learning the front handspring on floor, 55 participants analysed their own performance and formulated feedback for themselves, using the korrespondierende Autorin Sandra Korban Universität Augsburg Institut für Sportwissenschaft Universitätsstraße 3, 86159 Augsburg Email: sandra.korban@sport.uni-augsburg.de Stefan Künzell Universität Augsburg Institut für Sportwissenschaften Schlüsselwörter Diagnostische Kompetenz, Bewegungsanalyse, Feedback, iPads®, App Coach’s Eye®, Sportun- terricht, Lehrerweiterbildung Keywords Diagnostic Competence, Movement Analysis, Qualitative Movement Diagnosis, Feedback, Physical Education, Teacher Education, Coach‘s Eye® Zitieren Sie diesen Beitrag wie folgt: Korban,S., Künzell,S. (2019), Verbesse- rung der diagnostischen Kompetenz mit i Pads® - Ein Ausbildungskonzept. Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft 2(2),5-13. DOI: 10.25847/zsls.2018.012 Verbesserung der diagnostischen Kompetenz mit iPads® – Ein Ausbildungskonzept mailto:sandra.korban%40sport.uni-augsburg.de?subject= Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2019, 2 (2) 6 CC BY 3.0 DE Coach’s Eye app on iPads. For movement analysis, participants of the treatment group used synchronized recordings of an expert model and their own performance. The control group used only recordings of their own performance. Movement analysis and feedback were record- ed and their quality was rated by 2 experts. We analysed differences in the quality of movement analysis and movement feedback with an ANOVA including the 4-way within-subject factor Time and the two- way factor Group. The results showed a significant advantage for the improvement of the movement analysis in the treatment group. Both groups also improved significantly in movement feedback. Overall, we showed that the presented training concept is target-oriented and promising for the improvement of students’ diagnostic competence. 1 EINLEITUNG Seit einigen Jahren werden Inhalte und Bildungsstandards in der Lehrerausbildung sowie professionelle Fähigkeiten und Handlungs- kompetenz von Lehrkräften sehr intensiv diskutiert. Baumert und Kunter (2006) haben dazu das Modell professioneller Handlungs- kompetenz – Professionswissen erstellt (Abb. 1). Abb. 1: Modell professioneller Handlungskompetenz (Baumert & Kunter, 2006, S. 482) Sie beschreiben es als ein generisches Strukturmodell, das kog- nitionspsychologische Erkenntnisse mit kompetenztheoretischen Annahmen verbindet und für Lehrkräfte aller Fachrichtungen gültig ist (Baumert & Kunter, 2006). Den Bereich des Professionswissens unterteilen sie in verschiedene Wissensbereiche, unter anderem in das pädagogische Wissen, das Fachwissen, das fachdidaktische Wissen und das Beratungswissen. Die diagnostische Kompetenz verorten sie im Bereich des pädagogischen Wissens, weisen jedoch auch auf fachdidaktische Anteile hin. Insgesamt werten sie die di- agnostische Kompetenz als ein wichtiges Merkmal für die Lehrtä- tigkeit und das unterrichtliche Handeln (Baumert & Kunter, 2006). Schrader (2013, S. 155) sieht die diagnostische Kompetenz eher als „unterrichtsbezogene Diagnoseleistung“ die, in Abgrenzung zur Leistungsdiagnostik, die Nutzung der Diagnostik für Unterrichts- und Lehr-Lernprozesse fokussiert. Er definiert dementsprechend allgemein diagnostische Kompetenz als die Fähigkeit, die im Lehr- beruf anfallenden diagnostischen Aufgabenstellungen erfolgreich zu bewältigen“ (Schrader, 2013, S. 154). Der Begriff der pädagogi- schen Diagnostik geht auf Ingenkamp zurück, der ihn im Jahr 1968 als Sammelbegriff für „Beurteilungslehre“ und „Leistungsmessung“ verwendete (Ingenkamp & Lissmann, 2008). Dementsprechend wird hier definiert: „Die Pädagogische Diagnostik umfasst alle diagnostischen Tätig- keiten, durch die bei einzelnen Lernenden und den in einer Gruppe Lernenden Voraussetzungen und Bedingungen planmäßiger Lehr- und Lernprozesse ermittelt, Lernprozesse analysiert und Lern- ergebnisse festgestellt werden, um individuelles Lernen zu optimie- ren“ (Ingenkamp & Lissmann, 2008, S. 13). Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass die diagnostische Kompetenz ein komplexes Konstrukt ist, das auf verschiedenen Wis- sensbereichen basiert und in den Unterricht hineinwirken will. 1.1 Forschungsansätze zur Diagnostischen Kom- petenz Ein wesentliches Problem ist immer noch, dass es kein theoretisch fundiertes und validiertes Modell zur diagnostischen Kompetenz gibt (Schrader, 2011). Einen Ansatz liefern Praetorius und Südkamp (2017) mit ihrem heuristischen Modell. In praktischen Studien wird die diagnostische Kompetenz häufig abgeleitet von der gemesse- nen Urteilsgenauigkeit, bzw. der Akkuratheit der Einschätzung von Schülerniveaus oder Aufgabenschwierigkeiten (McElvany, Schro- eder, Hachfeld, Baumert, Richter, Schnotz, Horz & Ullrich, 2009; Seyda, 2018; Spinath, 2005). Aufschnaiter et al. (2015) bezeichnen dies mit dem Begriff „Statusdiagnostik“, in Abgrenzung zur „Pro- zess-, Veränderungs- und Verlaufsdiagnostik“. Gerade durch Un- tersuchungen zu den letzteren drei erwarten sie Erkenntnisse über Lernverläufe beim Kompetenzaufbau. Sie fordern explizit dazu auf, Prozesse des Kompetenzaufbaus bei Lehrkräften und damit verbun- dene Lernverläufe zu erforschen (Aufschnaiter et al., 2015). Hier schließt der vorliegende Beitrag mit der Entwicklung und Evalua- tion einer Ausbildungskonzeption zur Verbesserung der diagnosti- schen Kompetenz im Rahmen der Lehramtsausbildung im Sport an. Ein anderer Ansatz im kompetenztheoretischen Diskurs ist der professionelle Blick (z. B. Reuker, 2018). Dabei handelt es sich um eine Form der differenzierten Analyse und Deutung von Unterrichts- geschehen und Lernprozessen mit dem Ziel, Unterricht adaptiv ge- stalten zu können. Obschon hier durchaus Parallelen zu erkennen sind, war es uns wichtig, eine tiefer gehende Analyse innerhalb einer Unterrichtssi- tuation und anhand einer einzelnen Bewegung zu ermöglichen. Für die sportpraktische Ausbildung haben wir daher den Begriff der di- agnostischen Kompetenz spezifiziert. Wir definieren diagnostische Kompetenz im Rahmen des Sportunterrichts für unsere Untersu- chung folgendermaßen: Diagnostische Kompetenz ist die Fähigkeit, einerseits Bewegun- gen zu analysieren, also funktionelle und unfunktionelle Teile der Bewegungsausführung zu erkennen, zu verbalisieren und zu bewerten und andererseits adäquate, zielführende Rückmeldun- gen verständlich zu formulieren. Verbesserung der diagnostischen Kompetenz mit iPads® – Ein Ausbildungskonzept · Korban, Künzell Überzeugungen/ Werthaltungen Motivationale Orientierungen Selbstregulative Fähigkeiten Professionswissen WISSENSBEREICHE (WISSEN&KÖNNEN) Pädagogisches Wissen Fach Wissen Fachdidakt. Wissen Organisations- wissen Beratungswissen WISSENSFACETTEN Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2019, 2 (2) 7 DOI: 10.25847/zsls.2018.012 Verbesserung der diagnostischen Kompetenz mit iPads® – Ein Ausbildungskonzept · Korban, Künzell Sie wird in der täglichen Arbeit von Sportlehrkräften und Trainer*innen benötigt. So beispielsweise bei der wichtigen Aufga- be, Lernende in Phasen des Neulernens von Bewegungen, aber auch beim Üben und Trainieren bereits bekannter Bewegungen zu unter- stützen. Eine gute diagnostische Kompetenz hilft bei der Auswahl und Umsetzung der Unterrichts- oder Trainingsziele sowie bei adap- tiven Unterrichtsentscheidungen (Reuker, 2018; Schrader, 2013). Lernende erwarten eine solche Förderung in ihrem Lernprozess, um eine größere Bewegungssicherheit zu erwerben und eine schnelle Verbesserung der Bewegungsqualität zu erreichen. Gleichzeitig wollen sie dadurch Erfolgserlebnisse schaffen und nicht zuletzt auch Verletzungsrisiken minimieren (z. B. Knudson, 2013). 1.2 Der Diagnoseprozess In seinem umfassenden Modell zur Qualitativen Diagnose mensch- licher Bewegungen (Qualitative Movement Diagnosis, QMD) stellt Knudson (2013) vier wesentliche Aufgaben heraus: Vorbereitung, Beobachtung, Auswertung/Diagnose und Intervention. Für die Vor- bereitung fordert er z. B. das Sammeln von Wissen und Kenntnissen über die Bewegung und deren Ziele, um kritisch über die zentra- len Bewegungsmerkmale nachdenken und zu erwartende typische Technikfehler reflektieren zu können. Bei der Beobachtung weist er darauf hin, dass systematisch geeignete sensorische Informati- onen der Ausführung gesammelt werden müssen, wofür Beobach- tungstrategien wichtig sind. Zur Auswertung und Diagnose sollten Stärken und Schwächen der gezeigten Bewegung erkannt und be- wertet sowie mögliche Wege der Verbesserung aufgezeigt werden. Die Intervention fordert letztlich die Gabe von passendem Feedback und eine Anpassung der Ausführungs- oder Übungsbedingungen zur Verbesserung der Bewegungsqualität. Diese zentralen Aspek- te zeigen, welche komplexen Anforderungen an die Personen bei der Durchführung einer QMD gestellt werden. Meinel und Schnabel (2015) sehen die Beobachtungskompetenz als wesentliche Grund- lage für die Beurteilung von Bewegungsqualitäten. Nach Hartmann (1999) ist zudem eine gute Bewegungsvorstellung unabdingbar für eine Bewegungsbeurteilung. Es lässt sich somit zusammenfassend folgern, dass es für eine qualitativ hochwertige Bewegungsanalyse notwendig ist, dass die ‚Analysten‘ Erfahrung bei der Bewegungsbe- obachtung, Kenntnisse und Wissen über die Bewegung, Bewegungs- erfahrung sowie eine möglichst perfekte Bewegungsvorstellung besitzen oder erwerben. Um zielgerichtetes Bewegungslernen zu ermöglichen ist es zu Beginn eines Lernprozesses wichtig, korrekte Bewegungsvorstellungen zu bilden (Hossner & Künzell, 2003). Die- ser Lernprozess bezieht sich nicht nur auf die Verbesserung der Ziel- bewegung, sondern soll hier bewusst als ein kognitiver Lernprozess verstanden werden, in dem die Bewegungsvorstellung erarbeitet wird, so dass sie später für diagnostisches Handeln genutzt werden kann. Bei der grundlegenden Erarbeitung wird die Bewegungsvor- stellung aus Bewegungswahrnehmungen, die aus der Beobachtung und der Veranschaulichung des Bewegungsablaufs (Außensicht) resultieren, konstruiert. Grenzen sind dieser Bewegungserfassung durch eine hohe Ausführungsgeschwindigkeit der Bewegung und damit einhergehend durch die begrenzte Aufnahmekapazität der Wahrnehmung gesetzt. Dieser Schwierigkeit kann nach Schnabel et al. (2011) durch Erfahrung, systematisches Vorgehen, Vorinforma- tion sowie fachliche Anleitung bzw. durch technische Hilfsmittel, wie z. B. Videoanalysen mit Zeitdehnung (Slow Motion), entge- gengetreten werden. Die bloße Kenntnis der Außensicht reicht für das Erlernen sporttechnischer Fertigkeiten nicht aus. Parallel zum Aneignungsprozess der Außensicht muss auch eine Entwicklung der Innensicht erfolgen. Dabei geht man davon aus, „dass erst die Verbindung der Außensicht einer Technik mit der in der Realisierung dieser Technik im realen Handeln entstehenden Innensicht zu einer internen Repräsentation führt, die weitgehend bewusstseinsfähig, wenn auch nicht voll bewusstseinspflichtig ist [...].“ (Schnabel et al., 2008, S. 125). Dazu ist es von Vorteil, die Bewegung selbst auszuführen und die eigenen Empfindungen in diese Bewegungsvorstellung zu integrie- ren. Eine qualitativ hochwertige Ausführung der Bewegung kann somit auch helfen, die Qualität der Bewegungsvorstellung zu per- fektionieren. Für die Rate der Fehlererkennung und die Qualität der Wahrnehmung von Kampfrichter*innen wurde dies in verschiedenen Studien bereits nachgewiesen (Heinen, 2015; Jeraj, Hennig & Hei- nen, 2015; Pizzera, 2012; Ste-Marie, 1999). Dies legt den Schluss nahe, dass im Training sowohl die Bewegungsausführung als auch die Bewegungsvorstellung sowie die Qualität der Bewegungsanaly- se sich permanent und in wechselseitiger Abhängigkeit verbessern (Blischke, 1988). Rohleder und Vogt (2018) konnten hier eine An- passung der Bewegungsvorstellung beim Erlernen des Handstands nachweisen. Nach Blischke (1988, S. 13) ist der „Bewegungsablauf die von Mal zu Mal veränderliche Konkretion der jeweils gleichen, im Lernprozess etablierten Bewegungsvorstellung, als Produkt ei- nes sensomotorischen Lernprozesses“. Eine Schlussfolgerung dar- aus ist, dass es Sportler*innen leichter fällt, die eigene Bewegung zu analysieren und passende Rückmeldungen zu geben, da sie über eine Videodarstellung die Außensicht, über ihre Propriozeption die Innensicht der Bewegung und zusätzlich ihre detaillierte Bewe- gungsvorstellung nutzen können. Für die sich an die Bewegungsanalyse anschließende Bewe- gungsrückmeldung sind die Bewegungsvorstellung und dieses Wis- sen selbstverständlich ebenfalls relevant. Gleichwohl werden zu- sätzlich noch Fähigkeiten zum Umgang mit verschiedenen Formen der Rückmeldung gebraucht. So stellen bereits die Bewegungsaus- führung und die präsentierten Videos Formen des Feedbacks, bzw. der Rückmeldung dar. Für das Erlernen motorischer Fertigkeiten sind die Informationen, die eine Person als Rückmeldung zu ihrer Bewegungsausführung während oder nach dieser erhält, von beson- derer Bedeutung: „Die Rückmeldung von Handlungs- und Lernresul- taten wird, […] neben der Übung selbst, als die bedeutendste Ein- flussgröße motorischen Lernens betrachtet“ (Marschall & Daugs, 2003, S. 281). Diese Einschätzung soll nun auf das Erarbeiten und Verbessern der diagnostischen Kompetenz übertragen werden. Simultane Präsentation als Kerntool der Untersuchung Als zentrales Medium zur Bewegungsanalyse und -rückmeldung wur- den iPads® Air 2 mit der Applikation (App) Coach´s Eye® eingesetzt. Die App bot unter anderem die Möglichkeit, Videos in Zeitlupenge- schwindigkeit abzuspielen sowie Audioaufnahmen hinzuzufügen. Besonders interessant waren für uns die Funktionen, zwei Videos nebeneinander oder untereinander abzubilden (split-screen), zu synchronisieren und miteinander zu vergleichen. Expert*innen favorisieren eine solche simultane Präsentation im split-screen für das augmented feedback. Den Hauptvorteil sehen sie im direkten Vergleich von Soll- und Istwert einer Bewegung, un- terstützt durch Standbildpräsentation und Einzelbildsteuerung (z. B. Daugs, Blischke, Marschall & Müller, 1991; Schmidt & Wrisberg, 2008). So haben Untersuchungen beispielsweise gezeigt, dass die Darstellung im split-screen-Modus Vorteile für die Verbesserung der motorischen Leistung bei der Bewegungsausführung bietet (Boyer, Miltenberger, Batsche & Fogel, 2009; Daugs, Blischke, Olivier & Mar- Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2019, 2 (2) 8 CC BY 3.0 DE Verbesserung der diagnostischen Kompetenz mit iPads® – Ein Ausbildungskonzept · Korban, Künzell shall, 1989). Dies konnten wir in verschiedenen Studien zur Verbes- serung der Bewegungsqualität beim Handstützüberschlag vorwärts gestreckt bei Studierenden und zur Verbesserung der Bewegungs- vorstellung im Schulkontext aber nicht replizieren (Korban, Drebes & Künzell, 2017; Korban, Rauh, Brams & Künzell, 2017). Diese widersprüchlichen Ergebnisse fordern eine intensivere Untersuchung und Beschäftigung mit den vielfach postulierten Vorteilen dieser Darstellungsform für die Bewegungsanalyse und –rückmeldung im Training und Unterricht. Daher wollten wir nun überprüfen, ob sich Vorteile für die Verbesserung der diagnostischen Kompetenz der Versuchspersonen mit Hilfe dieses Medieneinsatzes zeigen lassen und haben die folgenden Forschungshypothesen ab- geleitet: 1. Versuchspersonen, die an dieser Unterrichtssequenz mit dem entwickelten Ausbildungskonzept teilnehmen, verbessern ihre diagnostische Kompetenz. 2. Studierende der Treatmentgruppe, die mit der simultanen Darstellung des Technikleitbilds und der Eigenrealisation der Bewegung arbeiten, können die Qualität ihrer diag- nostischen Kompetenz stärker verbessern als Studierende der Vergleichsgruppe, die nur mit der Eigenrealisation ihrer Bewegung arbeiten. 2 METHODE Die Untersuchung wurde am Beispiel des Handstützüberschlags vorwärts gestreckt, einem komplexen turnerischen Element, durch- geführt (Abb. 2). Der Handstützüberschlag vorwärts gestreckt „ist eine mit Translation verbundene Überschlagbewegung von 360° um die Körperbreitenachse“ (Gerling, 2005). Im Text wird er teil- weise abkürzend als Handstützüberschlag oder auch nur als Über- schlag bezeichnet. Seine Funktion als beschleunigendes Element ist, den Drehimpuls zu erhöhen, ohne horizontale Geschwindigkeit zu verlieren (Bessi, 2009). Auf diese Weise lassen sich im Anschluss schwierigere Elemente turnen, die mehr Energie benötigen. Abb. 2.: Reihenbild zum turnerischen Element Handstützüberschlag vorwärts gestreckt am Boden. Im Breiten- und Schulsport ist der Überschlag an sich bereits als Kunststück zu sehen. Durch seinen komplexen Ablauf sind Lernen- de beim Überschlag besonders auf ergänzende Informationen von außen angewiesen. 2.1 Versuchspersonen Die Untersuchung zum Ausbildungskonzept wurde in vier universi- tären Lehrveranstaltungen zum Turnen durchgeführt. Es nahmen n = 55 Versuchspersonen an der Untersuchung teil – 30 weibliche und 25 männliche Sportstudierende des Lehramts für Gymnasium oder Realschule im fünften Fachsemester und höher. Sie wurden in vier Gruppen nach Geschlecht getrennt unterrichtet. Es sollte jeweils eine Gruppe der männlichen Studierenden und eine Gruppe der weib- lichen Studierenden für das Treatment und eine für den Vergleich zur Verfügung stehen. Leider hat eine Gruppe dies missverstanden und ebenfalls die Aufgaben der Treatmentgruppe durchgeführt, so dass letztlich 40 Studierende der Treatment- und nur 15 Studierende der Vergleichsgruppe angehörten. Die Studierenden haben sich bereits in der vorausgehenden Grundlagenveranstaltung zum Turnen mit der Zielbewegung ‚Handstützüberschlag vorwärts gestreckt‘ be- schäftigt und mussten sie in mindestens ausreichender technischer Qualität mit Hilfestellung in der Kursabschlussprüfung demonstrie- ren. Die Versuchspersonen nahmen freiwillig an der Datenerhebung teil. Die ethischen Prinzipien der medizinischen Forschung (Dekla- ration von Helsinki) wurden sinngemäß berücksichtigt, der Daten- schutz bleibt gewahrt. 2.2 Durchführung Für die Durchführung des Ausbildungskonzepts stand ein Zeitraum von 4 Wochen zur Verfügung. In der Vorbereitung wurden die Ver- suchspersonen anhand des Technikleitbilds ausgebildet. So wurden beispielsweise die biomechanischen Aspekte der Bewegungsausfüh- rung erklärt, technische und athletische Voraussetzungen, Tech- nikknotenpunkte und entscheidende Bewegungsmerkmale bespro- chen. Zudem wurden beispielhaft die Zusammenhänge zwischen den erkannten funktionellen und unfunktionellen Teilen der Bewegung und deren Ursachen erläutert und begründet. Vor dem Start der Unterrichtssequenz wurde das Technikleitbild des Handstützüber- schlags vorwärts in der Halle an exakt der Stelle aufgezeichnet, an der die Studierenden ebenfalls ihre Bewegungen im Unterricht ausführten und aufzeichneten. Eine Turnerin, die den Handstütz- überschlag technisch perfekt ausführt, wurde zu diesem Zweck hier gefilmt. Das Video wurde dann auf den 6 iPads® für die Untersu- chung zur Verfügung gestellt. Somit waren die Übungsbedingungen hinsichtlich Geräteaufbau, Perspektive und Hintergrund identisch. Zudem wurde eine optimale Basis für die Synchronisierung der Vide- osequenzen und deren Vergleichbarkeit geschaffen. Für die Ausführung des Handstützüberschlags vorwärts gestreckt wählten wir einen Aufbau aus einer 12 m x 2 m Bodenturnmatte mit einer aufgelegten 3 m x 2 m Niedersprungmatte und zwei blauen Turnmatten dahinter, die ein Verrutschen verhinderten und gleich- zeitig als Abstandshalter zur Wand dienten. An der Stützstelle der Hände vor der Niedersprungmatte wurde zur Orientierung eine Mar- kierung auf der Bodenturnmatte angebracht. Ein Stativ, auf dem die iPads® eingespannt wurden, wurde auf Höhe der Stützstelle, senk- recht zur Turnrichtung positioniert. Die Unterkante der Stativauf- lage befand sich somit auf 1,35 Metern Höhe. Der korrekte Aufbau aller Elemente an der exakt gleichen Stelle der Turnhalle wurde in jeder Einheit kontrolliert. Die Teilnehmenden konnten gemäß ihrem persönlichen Sicherheitsbedürfnis und Können wählen, ob sie den Handstützüberschlag selbstständig oder mit einer Hilfestellung von einer oder zwei Personen ausführen wollen. In dem vierwöchigen Ausbildungs- und Untersuchungszeitraum wurden die Daten an vier Messzeitpunkten (T1 –T4) erhoben. Der Ablauf an dem jeweiligen Messzeitpunkt wurde, wie nun folgend ge- schildert, identisch durchgeführt. Nach dem Aufbau wurde standar- Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2019, 2 (2) 9 DOI: 10.25847/zsls.2018.012 Verbesserung der diagnostischen Kompetenz mit iPads® – Ein Ausbildungskonzept · Korban, Künzell disiert eine gemeinsame allgemeine und turnspezifische spezielle Erwärmung durchlaufen. Dann begannen die Studierenden mit der Aufzeichnung der Übungsversuche mit den iPads®. Jede/r Studie- rende bekam unmittelbar nach ihrem/seinem Versuch das iPad® in die Hand und begann nach dem folgenden festgelegten Schema mit der Diagnostik. Die Versuchspersonen der Treatmentgruppe mussten zunächst die Videos synchronisieren, diejenigen der Vergleichsgrup- pe die Darstellung mit dem Blackout in dem Teilbildschirm vorbe- reiten. Dazu wurde die Splitscreen – Option der App verwendet. In einem Teil des Bildschirms wurde nun die gerade aufgezeichnete Eigenrealisation der Bewegung präsentiert. In dem anderen Teil des Bildschirms wurde je nach Gruppenzugehörigkeit ein Blackout (Vergleichsgruppe) oder das synchronisierte Technikleitbild wieder- gegeben. Die nun folgende weitere Vorgehensweise unterschied sich in den beiden Gruppen nicht. Die Versuchspersonen sahen sich das Video zweimal in Echtzeit und zweimal in Zeitlupe an. Dann spra- chen sie Ihren Kommentar gleichzeitig zur Wiedergabe des Videos in Zeitlupe auf. Sie drückten also zu Beginn der Wiedergabe der synchronisierten Videos den Record-Button der App und zeichneten ihre Erkenntnisse bei der Bewegungsanalyse und ihre Schlussfolge- rungen für die Bewegungsrückmeldung als verbale Kommentare auf. Sie kommentierten somit den von ihnen gezeigten Istwert der Bewe- gung, nannten Stärken und Schwächen der Bewegung, erläuterten den Hauptfehler und gaben sich selbst eine konkrete Anweisung zur Korrektur dieses Fehlers. Anschließend übten sie die Zielbewegung, führten also zweimal den Handstützüberschlag aus und bemühten sich dabei, die eigene Anweisung praktisch umzusetzen. So konnten sie auch für sich selbst reflektieren, ob die Anweisung hilfreich und zielführend war. Ein weiterer Versuch wurde im Anschluss aufgezeichnet und das Video individuell mit einer Dozentin analysiert und besprochen. Es folgten zwei weitere Durchgänge mit ausschließlich verbaler Rück- meldung. Nach jedem Handstützüberschlag zu dem eine Form der Rückmeldung gegeben wurde, wurden zwei Übungsversuche unkom- mentiert zur Umsetzung der Anweisungen ausgeführt. Insgesamt kamen die Versuchspersonen somit auf eine Anzahl von 12 Bewe- gungsausführungen, von denen zwei mit Videofeedback und verba- ler Rückmeldung und zwei nur mit verbaler Rückmeldung versehen waren. Je nach Gruppenzugehörigkeit waren die Studierenden bei der Durchführung der Diagnostik also entweder gefordert, bei der Be- wegungsanalyse die Abweichungen von dem parallel gezeigten Technikleitbild oder von dem verinnerlichten Leitbild gemäß ihrer Bewegungsvorstellung zu beobachten und als Technikfehler bzw. unfunktionelle Bewegungsausführung wahrzunehmen. Dann soll- ten sie deren Bedeutung für den Bewegungsablauf bewerten oder einschätzen und damit mögliche Lernhindernisse identifizieren. Bei der Bewegungsrückmeldung sollten sie möglichst anschaulich und verständlich eine sinnvolle Rückmeldung verfassen. In beiden Fäl- len sollte auf eine verständliche Formulierung und den Gebrauch der Fachsprache geachtet werden. 2.3 Aufbereitung der Daten und Auswertung Die kommentierten Videos wurden für die Bewertung so zusammen- geschnitten, dass die 4 Messzeitpunkte für jede Proband*in in der korrekten Reihenfolge abliefen. Damit konnten Rückbezüge der Proband*innen auf vorangegangene Versuche bei der Auswertung berücksichtigt werden. Zur Vereinfachung wurden die Kommentare transkribiert und lagen den Ratern zusätzlich als Textdatei vor. Eine Expertin und ein Experte, die sowohl eine langjährige Erfahrung als Trainer/in als auch eine Kampfrichterlizenz besitzen, übernahmen die Auswertung der Datensätze getrennt voneinander. Bei der Bewertung vergaben sie jeweils 0-10 Punkte für die Qualität der Bewegungsanalyse. Die Punkteskala sollte vollumfänglich aus- geschöpft werden. Der beste Kommentar bekam somit die Höchst- punktzahl 10 und der schwächste Kommentar 0 Punkte. Die folgen- den Bewertungskriterien sollten dabei analysiert werden. Wird der Hauptfehler in der Bewegung erkannt und korrekt beschrieben? Die- ses Kriterium wurde als das Wesentliche, bzw. das Entscheidende er- achtet. Dementsprechend groß war der Einfluss auf die Bewertung. Gleichzeitig wurden der Gebrauch der Fachsprache, die Spezifik und die Verständlichkeit des Kommentars begutachtet. Weitere 0-10 Punkte wurden für die Qualität der Bewegungsrückmeldung verge- ben. Das wesentliche Kriterium war, ob eine adäquate Korrektur für den Hauptfehler gegeben wurde. Zudem wurden die Verständlichkeit und Umsetzbarkeit sowie auch in diesem Fall der Gebrauch der Fach- sprache berücksichtigt. Um die Übereinstimmung der Punktwerte beider Rater für alle Messzeitpunkte zu überprüfen, wurden sie paar- weise miteinander korreliert. Zunächst wurden die Mittelwerte aus den Punktwerten der bei- den Experten für jedes Testitem gebildet. Die Datensätze von Proband*innen mit nur zwei regulär durchgeführten Messzeitpunk- ten (8 in der Treatmentgruppe, 3 in der Vergleichsgruppe) wurden entfernt. Bei den 14 Datensätzen von Proband*innen mit nur den ersten drei Zeitpunkten (11 in der Treatmentgruppe, 3 in der Ver- gleichsgruppe) wurden die Werte für den 4. Messzeitpunkt ergänzt. Der MCAR-Test nach Little χ2 = 8.391, DF = 10, p = .591 zeigt, dass die fehlenden Daten ausschließlich aus Zufall entstanden sind (Little, 1988). Daher ist die Mittelwert-Imputation eine gängige und zuläs- sige Methode (Jekauc, Völkle, Lämmle & Woll, 2012). In dem Mess- wiederholungsdesign wurde daher der fehlende Wert des vierten Messzeitpunkts ersetzt durch die Summe aus dem Wert zum dritten Messzeitpunkt der jeweiligen Person und dem Mittelwert der Dif- ferenz zwischen drittem und viertem Messzeitpunkt der jeweiligen Gruppe. Die verbliebenen 44 vollständigen Datensätze, wurden nun ausgewertet. Es wurde eine zweifaktorielle ANOVA mit dem 4-fach gestuften Messwiederholungsfaktor Testzeitpunkt und dem 2-fach gestuften Faktor Gruppe separat für den Aspekt „Bewegungsana- lyse“ und für den Aspekt „Bewegungsrückmeldung“ durchgeführt. Das Signifikanzniveau wurde auf p < .05 festgelegt. Die Greenhouse- Geisser Korrektur wurde verwendet, da die Annahme der Sphärizität nicht bestätigt werden konnte. 3 ERGEBNISSE Die Korrelation nach Pearson zwischen den beiden Ratern ergab für die Messzeitpunkte 1 – 4 für den Aspekt ‚Bewegungsanalyse‘ Werte zwischen r = .774 und r = .823, jeweils p < .001. Für den As- pekt der ‚Bewegungsrückmeldung‘ erhielten wir Werte zwischen r = .699 und r = .811, jeweils p < .001. Nicht alle Daten in den Zel- len waren normalverteilt, jedoch ist Varianzanalyse robust gegen- über einer Verletzung dieser Voraussetzung (Harwell, Rubinstein, Hayes & Olds, 1992). Homogenität der Fehlervarianzen zwischen den Gruppen war gemäß dem Levene-Test für alle Variablen auf allen Faktorstufen erfüllt (p > .05). Für den Aspekt der Bewegungsanalyse war der Faktor Test- zeitpunkt nicht signifikant, F < 1. Dagegen konnten wir eine signifikante Interaktion zwischen den Faktoren Messzeitpunkt und Gruppe nachweisen, F(2.65, 111.077) = 3.65, p = .015, η2 part = .080. Der Effekt ist somit also klein. Post-hoc analysiert kann eine signifikante Interaktion zwischen den Messzeitpunkten 1 und 3 und der Gruppe festgestellt werden, p = .033 nach Bon- Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2019, 2 (2) 10 CC BY 3.0 DE Verbesserung der diagnostischen Kompetenz mit iPads® – Ein Ausbildungskonzept · Korban, Künzell ferroni-Korrektur. Für die Treatmentgruppe allein wird die Verbes- serung der Bewegungsanalyse signifikant, F(2.51, 78.05) = 3.37, p = 0.029, η2 part = 0.098. Für den Aspekt der ‚Bewegungsrückmeldung‘ war der Faktor Testzeitpunkt signifikant F(2.578, 108.25) = 4.261, p = .010, η2 part = .092. Die Effektstärke war also auch hier klein. Für die In- teraktion zwischen Testzeitpunkt und Gruppenzugehörigkeit zeigte sich dagegen keine Signifikanz, F < 1. Post-hoc ergibt sich eine si- gnifikante Verbesserung zwischen Testzeitpunkt 1 und 4, p = .026 nach Bonferroni-Korrektur. In beiden Fällen war kein Haupteffekt auf Grund der Gruppenzuge- hörigkeit nachweisbar. 4 DISKUSSION In der vorliegenden Studie sollte gezeigt werden, dass das Aus- bildungskonzept den Kursteilnehmer*innen ermöglicht, ihre diagnostische Kompetenz durch den Einsatz der iPads® und der App Coach’s Eye® zu verbessern. Zusätzlich sollte untersucht wer- den, ob die simultane Präsentation von Technikleitbild und Ei- genrealisation (Treatmentgruppe) diesbezüglich Vorteile bietet gegenüber der ausschließlichen Präsentation der Eigenrealisation (Vergleichsgruppe) einer turnerischen Bewegung. Die Ausbildung und Verbesserung der diagnostischen Kompetenz wurde anhand der beiden Parameter Bewegungsanalyse und Bewegungsrückmel- dung untersucht. 4.1 Bewegungsanalyse Für die Bewegungsanalyse wurde von den Versuchspersonen erwartet, dass sie die Stärken und Schwächen der Bewegung beobachten, einschätzen und verbalisieren. Die Ergebnisse un- serer hier vorgestellten Studie zeigen einen signifikanten Vorteil für die Versuchspersonen der Treatmentgruppe, also derjenigen, die mit der simultanen Präsentation des Technikleitbilds und der Eigenrealisation ihrer Bewegung gearbeitet haben, gegenüber der Vergleichsgruppe, die ausschließlich ihre eigene Bewegung beobachten konnte. Dieses Ergebnis wird einerseits durch eine signifikante Verbesserung der Bewegungsanalyse innerhalb der Treatmentgruppe erzielt, andererseits beobachten wir auch eine (nicht signifikante) Verschlechterung der Vergleichsgruppe. Die Verschlechterung der Vergleichsgruppe führen wir darauf zurück, dass im Verlauf der Unterrichtssequenz das ideale Bewegungsbild verblasste und von der Mehrheit der Versuchspersonen dieser Grup- pe zunehmend ungenauer, eben nur aus der Erinnerung, abgerufen wurde. Das bestätigt die Aussage, dass es für den Lernprozess wich- tig ist eine korrekte Bewegungsvorstellung zu bilden (Hossner & Künzell, 2003). Wir vermuten, dass diese Bewegungsvorstellung der Versuchspersonen jedoch nicht stabil und überdauernd ausgebildet war. Dies unterstützt die Ausführungen, dass es sich gleichwohl um einen kognitiven Lernprozess handelt, der zumeist parallel zur An- eignung einer Bewegung abläuft (Blischke, 1988). Er sollte bewusst angestrengt werden, um eine qualitativ hochwertige Bewegungs- analyse zu erreichen. In der Treatmentgruppe hingegen stand das ideale Bewegungs- bild in Form des simultan präsentierten Technikleitbild- Videos während der Bewegungsanalyse zur Verfügung. Damit bestand hier die Möglichkeit, die Bewegungsvorstellung immer wieder zu aktu- alisieren und im Detail differenziert anzupassen. Die signifikante Verbesserung der Bewegungsanalyse zeigt dementsprechend, dass die synchronisierte Gegenüberstellung und der direkte Vergleich mit einem Technikleitbild das Erkennen von Stärken und Schwächen einer Bewegungsausführung vereinfachen. Folgt man Meinel und Schnabel (2015), wird hier insbesondere die Beobachtungskompe- tenz gefordert, geschult und verbessert (vgl. auch Daugs, Blisch- ke, Marschall, Müller & Olivier, 1996; Schmidt & Wrisberg, 2008). Bezüglich des Bewegungslernens wurde die Wirkung schon viel- fach untersucht (z. B. Boyer et al., 2009; Daugs et al., 1989). So konnten Boyer et al. (2009) bei Kunstturnerinnen auf nationalem Niveau eine Verbesserung der Bewegungsausführung feststellen. Da die ausgewählten Bewegungen komplex, das Leistungsniveau hoch und damit die Abweichungen vom Technikleitbild vergleichs- weise gering waren, profitierten die Turnerinnen von der detail- 5 6 7 8 Treatmentgruppe Vergleichsgruppe Bewegungsrückmeldung 5.19(0.33) 5.58(0.30) 5.79(0.54) 6.90(0.51) 5.38(0.53) 5.96(0.50) 6.04(0.31) Be w er tu ng sp un kt e Messzeitpunkte T1 T2 T3 T4 Abb. 4.: Darstellung der Entwicklung der Güte der Bewegungsrückmeldung zu den Messzeitpunkten T1 – T4. In Klammern angegeben sind die jeweili- gen Standardabweichungen. 5 6 7 8 Treatmentgruppe Vergleichsgruppe Be w er tu ng sp un kt e Messzeitpunkte T1 T2 T3 T4 5.91(0.29) 6.17(0.34) 7.29(0.48) 6.58(0.56) 6.04(0.30) 6.65(0.46)6.64(0.30) 6.87(0.28) Bewegungsanalyse Abb. 3.: Darstellung der Entwicklung der Güte der Bewegungsanalyse zu den Messzeitpunkten T1 – T4. In Klammern angegeben sind die jeweiligen Standardabweichungen. Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2019, 2 (2) 11 DOI: 10.25847/zsls.2018.012 Verbesserung der diagnostischen Kompetenz mit iPads® – Ein Ausbildungskonzept · Korban, Künzell lierten Darstellung, um so über zentrale Bewegungsmerkmale und Technikfehler reflektieren zu können (Knudson, 2013). Es gibt jedoch auch gegenteilige Studien, die keine Vorteile der Darstel- lungsform für das Bewegungslernen von Novizen (Korban, Drebes et al., 2017) und für die Entwicklung der Bewegungsvorstellung bei Schüler*innen (Korban, Rauh et al., 2017) zeigen konnten. Auch Rohleder und Vogt (2018) konnten in ihrer Untersuchung zur Verbesserung der Bewegungsvorstellung von Novizen beim Hand- stand nach der Gabe von visual-comparative feedback nur für das Schultergelenk eine Verbesserung nachweisen. Eine Gemeinsamkeit der eben genannten Studien liegt darin, dass es bei der Präsentation der Bewegungsausführung und damit auch bei der Bewegungsanaly- se kein ergänzendes verbales Feedback gab. Das deutet darauf hin, dass es, zumindest bei Novizen und auf geringerem Expertiseniveau, nicht allein durch die Darstellungsform zu einer Verbesserung der Bewegungsausführung bzw. der Bewegungsvorstellung kommt. Vermutlich muss erst durch ergänzende verbale Rückmeldungen die Aufmerksamkeit der Versuchspersonen auf bestimmte Aspekte gelenkt und können damit auch nicht so offensichtliche Abweichun- gen besser erkannt werden (Nowoisky, Beyer, Zepperitz & Büsch, 2012). Auch Knudson (2013) weist auf die Bedeutung von Wissen und Kenntnissen über die Bewegung und deren Zielen für die QMD hin. So ist wahrscheinlich auch zu erklären, dass die Turnerinnen auf nationalem Niveau von der Gegenüberstellung der Bewegungen und dem direkten Vergleich profitieren konnten. In unserer aktuel- len Studie wurden die Versuchspersonen beider Gruppen mehrfach durch ergänzende verbale Rückmeldungen in ihrem Lernprozess bei der Bewegungsanalyse unterstützt. Die signifikante Verbesserung stellte sich aber nur bei der Treatmentgruppe ein. Damit konnten wir zeigen, dass die simultane Präsentation einen Effekt auf die Verbes- serung der diagnostischen Kompetenz für den Bereich Bewegungs- analyse hat. Eine Vermutung ist auch, dass sich der Qualitätsverlust bei der Bewegungsanalyse der Vergleichsgruppe mit einer Verbesserung der Bewegungsausführung und damit einhergehenden komplexeren An- forderungen bei der Analyse erklären lässt. Dieser zusätzlichen He- rausforderung musste sich selbstverständlich auch die Treatment- gruppe stellen. Dementsprechend ist ihre signifikante Verbesserung der Bewegungsanalyse umso höher einzuschätzen. 4.2 Bewegungsrückmeldung Bei der Bewegungsrückmeldung sollten die Versuchspersonen bei- der Gruppen möglichst anschaulich und verständlich eine sinnvolle Rückmeldung verfassen und Hinweise zur Bewegungsoptimierung bezogen auf den erkannten Hauptfehler, bzw. ein erkanntes Lern- hindernis in der Bewegung geben. Unsere Ergebnisse zeigen, dass die Versuchspersonen beider Gruppen ihre diagnostische Kompe- tenz bezogen auf den Aspekt der Bewegungsrückmeldung signifi- kant verbessern konnten. In der Unterrichtssequenz haben sie dem- nach gelernt, auf erkannte Bewegungsfehler mit entsprechenden Korrekturanweisungen adäquat zu reagieren. Dieses Ergebnis lässt sich so interpretieren, dass die Ausbildung anhand des vorgelegten Ausbildungskonzepts eine positive Entwicklung der Fähigkeit zur Bewegungsrückmeldung, bzw. zum verbalen Feedback unterstützt. Wir sehen den Erkenntnisgewinn insbesondere in der Möglichkeit an der eigenen Bewegung zu arbeiten und diese zu optimieren. Damit konnten die Versuchspersonen ihre eigenen Korrekturanweisun- gen direkt in den Lernprozess miteinfließen lassen und somit für sich selbst reflektieren, ob diese zielführend waren. Damit erklärt sich, neben dem Effekt der Unterstützung durch die ausbildenden Dozent*innen, auch die positive Entwicklung der Rückmeldekom- petenz in beiden Gruppen. Die von Marschall und Daugs (2003, S. 281) als „ die bedeutendste Einflussgröße motorischen Lernens“ bezeichnete „Rückmeldung von Handlungs- und Lernresultaten“ wurde von den Versuchspersonen somit gleich in zweierlei Hinsicht erfahren. Einerseits sahen sie die Rückmeldung in der Videoanalyse und formulierten ein verbales Feedback zur Bewegungsoptimierung. Andererseits waren sie selbst Empfänger dieser Anweisung, die sie folglich im nächsten Versuch umsetzen konnten und mussten. Damit wurde innerhalb des Lernprozesses die Rückmeldung geübt und an- hand der eigenen Bewegungsausführung überprüft, ob sie zielfüh- rend war. Ein weiterer Erklärungsansatz ist darin zu sehen, dass die Ra- ter angehalten waren, auch bei schwachen oder ungenauen Bewe- gungsanalysen in der Vergleichsgruppe zu beurteilen, ob die Rück- meldung dazu passend gegeben wurde. Damit kann möglicherweise ein leichter Vorteil bei der Rückmeldung entstanden sein. Anderer- seits lässt es sich auch darauf zurückführen, dass die Versuchsper- sonen bezüglich der Bewegungsrückmeldung die identische Ausbil- dung durchliefen. Zusammenfassend kann somit festgehalten werden, dass die diagnostische Kompetenz der Versuchspersonen mit Hilfe des Aus- bildungskonzepts in der Unterrichtssequenz verbessert werden konnte. Dabei zeigte sich, dass es gerade für die Durchführung der Bewegungsanalyse von Vorteil ist, wenn eine simultane Präsenta- tion von Technikleitbild und Eigenrealisation der Bewegung zur Verfügung steht. Der so ermöglichte direkte Vergleich der beiden Bewegungen unterstützt das Erkennen von Bewegungsfehlern. Dies schlägt sich auch in der Entwicklung der diagnostischen Kompetenz der Versuchspersonen nieder. Auch für die Verbesserung der Bewe- gungsvorstellung oder die Aktualisierung einer im Lernprozess noch nicht stabilen Bewegungsvorstellung ist die simultane Präsentation vorteilhaft. Daher empfehlen wir den Einsatz dieser Präsentations- form für die Ausbildung der diagnostischen Kompetenz für angehen- de Sportlehrkräfte. Einschränkend muss jedoch gesagt werden, dass wir die dia- gnostische Kompetenz in der realen Unterrichtssituation nicht untersucht haben. Inwieweit die durch das Treatment erworbene diagnostische Kompetenz sich auf die Darstellung der Bewegung in Zeitlupe beschränkt oder sich auf die reale Unterrichtssituation transferieren lässt, können wir mit unserer Untersuchung nicht ein- schätzen. Zusätzlich ist anzumerken, dass auf Grund der geringen Anzahl der Versuchspersonen in der Vergleichsgruppe die Teststärke recht gering ist, so dass es sein kann, dass Unterschiede zwischen den beiden Gruppen bestehen, die wir in unserer Untersuchung nicht nachweisen konnten. Das vorgelegte Ausbildungskonzept wird durch den Einsatz der iPads® und der App Coach’s Eye® organisatorisch und technisch we- sentlich erleichtert. Die Qualität der diagnostischen Kompetenz kann durch eine weitere Verbesserung der Verbalisierungsfähigkeit gesteigert werden. Diese wurde in der vorgelegten Studie nur be- züglich der Anwendung des Fachwissens, des Gebrauchs der Fach- sprache und verständlicher Formulierungen der Rückmeldungen ausgebildet. In der theoriegeleiteten Ausbildung oder in Semina- ren könnten beispielsweise die motivationale Komponente und die inhaltlich-formale Komponente der Rückmeldung noch wesentlich differenzierter ausgebildet und vertiefend geübt werden. Da sie für den angestrebten Lehrberuf von hoher Relevanz ist, sollte die Aus- bildung in diesem Bereich weiterentwickelt und evaluiert werden. Die Möglichkeiten in diesem Design daran zu arbeiten, scheinen vielversprechend zu sein. Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2019, 2 (2) 12 CC BY 3.0 DE Verbesserung der diagnostischen Kompetenz mit iPads® – Ein Ausbildungskonzept · Sandra Korban, Stefan Künzell 5 LITERATURVERZEICHNIS Aufschnaiter, C. v., Cappell, J., Dübbelde, G., Ennemoser, M., Mayer, J., Stiensmeier-Pelster, J. et al. (2015). Diagnostische Kom- petenz - Theoretische Überlegungen zu einem zentralen Konstrukt der Lehrerbildung. Zeitschrift für Pädagogik, 62, 738-758. Baumert, J. & Kunter, M. (2006). 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| 0 2 | 20 19 | IS SN 2 62 5- 50 57 2 ⁄ 19 ZEITSCHRIFT FÜR STUDIUM UND LEHRE IN DER SPORTWISSENSCHAFT JOURNAL FOR STUDY AND TEACHING IN SPORT SCIENCE HERAUSGEBER/INNEN Jens Kleinert · Katrien Fransen · Nils Neuber · Nadja Schott · Pamela Wicker 2. Jahrgang·Heft 2 /2019 Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2019, 2 (2) EDITORIAL 4 ORIGINALIA › PEER REVIEW Sandra Korban & Stefan Künzell 5 Verbesserung der diagnostischen Kompetenz mit iPads® – Ein Ausbildungskonzept Improving diagnostic skills using iPads® - a training concept WERKSTATTBERICHT › PRACTICE REPORT Laura Isabell Thomas, Alina Schäfer & Fabian Pels 14 Don’t stress out! The stress lab: A learning tool for prospective physical education teachers in the context of studying at university DISKUSSIONSBEITRAG Thomas Leffler & Gabriel Duttler 20 Diskussionsbeitrag: Lohnt eine Strukturierung der Geräte des Bewegungsfeldes Rollen nach ausgewählten Ordnungsmerkmalen aus didaktischer Perspektive? Nachrichten 25 Inhalt Geschäftsführender Herausgeber Prof. Dr. Jens Kleinert, Deutsche Sporthochschule Köln, Psychologisches Institut, Abt. Gesundheit & Sozialpsychologie Am Sportpark Müngersdorf 6, 50933 Köln Mitherausgeberinnen und Prof. Dr. Katrien Fransen, University of Leuven/Belgien, Mitherausgeber Departement of Movement Sciences (Sektion Internationales) Prof. Dr. Nils Neuber, Westfälische Wilhelms-Universität Münster, Institut für Sportwissenschaft (Sektion Bildungswissenschaft) Prof. Dr. Nadja Schott, Universität Stuttgart, Institut für Sport- und Bewegungswissenschaft (Sektion Lebenswissenschaften) PD Dr. Pamela Wicker, Deutsche Sporthochschule Köln, Institut für Sportökonomie und Sportmanagement (Sektion Sozialwissenschaft) Herausgebende Körperschaft Deutsche Sporthochschule Köln, vertreten durch den Rektor Prof. Dr. Heiko Strüder Redaktionsmitarbeiterin Ines Bodemer, Deutsche Sporthochschule Köln, Stabsstelle Akademische Planung und Steuerung, Abt. Studienentwicklung & Qualitätsverbesserung, Am Sportpark Müngersdorf 6, 50933 Köln Hinweise für Autorinnen Die Richtlinien zur Manuskriptgestaltung und Hinweise für Autorinnen und und Autoren Autoren können unter www.dshs-koeln.de/zsls heruntergeladen werden. Verlag Das e-journal wird von der Deutschen Sporthochschule Köln herausgegeben. Der Internetauftritt der Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sport- wissenschaft (ZSLS) ist Teil der Webseiten der Deutschen Sporthochschule Köln. Es gilt das Impressum der Deutschen Sporthochschule Köln. Layout/Gesamtherstellung Sandra Bräutigam, Deutsche Sporthochschule Köln, Stabsstelle Akademische Planung und Steuerung, Abteilung Presse und Kommunikation, Am Sportpark Müngersdorf 6, 50933 Köln ISSN ISSN 2625-5057 Die Zeitschrift und alle in ihr enthaltenen einzelnen Beiträge und Abbildungen sind über die Creative-Commons-Lizenzen CC BY 3.0 DE urheberrechtlich geschützt. 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IMPRESSUM Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2019, 2 (2) 4 5 CC BY 3.0 DE Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2019, 2 (2)DOI: 10.25847/zsls.2018.012 Verbesserung der diagnostischen Kompetenz mit iPads® – Ein Ausbildungskonzept · Korban, Künzell Sandra Korban, Stefan Künzell ORIGINALIA › PEER REVIEW ZUSAMMENFASSUNG Diagnostische Kompetenz ist ein zentraler Aspekt der professionellen Handlungskom- petenz von Lehrkräften. In der Ausbildung der Sportlehrkräfte werden häufig nur ein- zelne Aspekte der diagnostischen Kompetenz, wie beispielsweise die Einschätzung des Leistungsstands und die Benotung der Lerngruppe angesprochen und untersucht. Das hier vorgestellte Ausbildungskonzept folgt einem weiten Begriffsverständnis von diag- nostischer Kompetenz, das die Bewegungsbeobachtung und -analyse, die Auswertung und Beurteilung der Bewegungsqualität, sowie Rückmeldungen und korrigierende Anweisungen zur Bewegungsoptimierung umfasst. Die Ausbildung und Verbesserung dieser diagnostischen Kompetenz wurde im Verlauf der Ausbildung angestrebt und anhand der Parameter Bewegungsanalyse und –rückmeldung untersucht. 55 teilneh- mende Studierende wurden exemplarisch anhand des Handstützüberschlags vorwärts am Boden - einer komplexen Rotationsbewegung mit hoher Ausführungsgeschwin- digkeit - ausgebildet. Unterstützt wurden die Bewegungsanalyse und –rückmeldung durch den Einsatz von iPads® mit der App Coach’s Eye®. Die Treatmentgruppe arbeitete mit Aufnahmen der synchronisierten Gegenüberstellung des Technikleitbilds und der Eigenrealisation des Handstützüberschlags, die Vergleichsgruppe nur mit Aufnahmen der Eigenrealisation. Ziel war es, die Stärken und Schwächen der Bewegung zu erken- nen (Bewegungsanalyse) und diese zusammen mit einer adäquaten Rückmeldung (Bewegungsrückmeldung) als verbalen Kommentar aufzuzeichnen. Die Qualität dieser Kommentare wurde über einen Untersuchungszeitraum von 4 Wochen von 2 Experten bewertet und mit einer zweifaktoriellen ANOVA mit dem 4-fach gestuften Messwieder- holungsfaktor Testzeitpunkt und dem 2-fach gestuften Faktor Gruppe separat für den Aspekt „Bewegungsanalyse“ und für den Aspekt „Bewegungsrückmeldung“ evaluiert. Erwartet wurde, dass die teilnehmenden Studierenden durch diesen Einsatz digitaler Medien ihre diagnostische Kompetenz verbessern. Die Ergebnisse zeigten einen signifikanten Vorteil für die Verbesserung der Bewe- gungsanalyse bei der Treatmentgruppe. Beide Gruppen verbesserten sich zudem signi- fikant bei der Bewegungsrückmeldung. Insgesamt konnte somit gezeigt werden, dass das vorgelegte Ausbildungskonzept zielführend und vielversprechend für die Ausbil- dung und Verbesserung der diagnostischen Kompetenz der Studierenden ist. Improving diagnostic skills using iPads® - a training concept Abstract: Diagnostic competence is a central aspect of a teacher’s skill set. In our study we follow a comprehensive definition of diagnostic competence that includes: move- ment observation, movement analysis, evaluation of movement quality, feedback and corrective instructions. The goal of our study was to find out whether the use of vid- eo feedback helps to improve diagnostic competence. Video feedback consisted either of solely the individual performance, or the addition of a synchronized expert model. We expected that participants would improve their diagnostic competence by the use of video feedback, and more so if the video included an expert model. With a four-week training schedule with one training session per week we aimed to improve the students’ diagnostic competence. While learning the front handspring on floor, 55 participants analysed their own performance and formulated feedback for themselves, using the Erster englischsprachiger Beitrag In‘s neue Jahr mit Themenheften EDITORIAL korrespondierende Autorin Sandra Korban Universität Augsburg Institut für Sportwissenschaft Universitätsstraße 3, 86159 Augsburg Email: sandra.korban@sport.uni-augsburg.de Stefan Künzell Universität Augsburg Institut für Sportwissenschaften Schlüsselwörter Diagnostische Kompetenz, Bewegungsanalyse, Feedback, iPads®, App Coach’s Eye®, Sportun- terricht, Lehrerweiterbildung Keywords Diagnostic Competence, Movement Analysis, Qualitative Movement Diagnosis, Feedback, Physical Education, Teacher Education, Coach‘s Eye® Zitieren Sie diesen Beitrag wie folgt: Korban,S., Künzell,S. (2019), Verbesse- rung der diagnostischen Kompetenz mit i Pads® - Ein Ausbildungskonzept. Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft 2(2),5-13. DOI: 10.25847/zsls.2018.012 Verbesserung der diagnostischen Kompetenz mit iPads® – Ein Ausbildungskonzept Die vorliegende vierte Ausgabe der Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft umfasst eine Origi- nalarbeit, einen Werkstattbericht und einen Diskussi- onsbeitrag. Die Originalarbeit widmet sich der Verbesserung der Diagnose- und Rückmeldekompetenz. Im Rahmen eines kontrol- lierten Designs werden die Vorzüge eines Ausbildungskonzepts überprüft, durch das mit Hilfe digitaler Techniken die Fähigkeit zur Bewegungsanalyse und zur Bewegungsrückmeldung opti- miert werden sollen. Der Werkstattbeitrag – zugleich unser erster Beitrag in engli- scher Sprache – beschreibt die Einsatzmöglichkeiten des „stress lab“, das heißt eines Lehr-/Lernwerkzeugs, im Rahmen der ersten Phase der Lehrerbildung. Zielsetzung des Verfahrens ist es, an- gehende Sportlehrkräfte für zukünftige, potenziell stressreiche Unterrichtssituationen angemessen vorzubereiten und zu sen- sibilisieren. Der zugleich theoriebasierte und praxisorientierte Ansatz des „Stresslabors“ besitzt zudem sowohl physiologische als auch psychologische Messmethoden. Der Diskussionsbeitrag greift das Bewegungsfeld Rollen, Glei- ten und Fahren auf und hinterfragt die Nützlichkeit einer Struk- turierung auf Ebene der eingesetzten Geräte für didaktische Zwecke. Die Autoren versuchen mit Hilfe von Ordnungsmerkma- len, die aus dem Bewegen auf Rollgeräten abgeleitet wurden, dem Bewegungsfeld „Rollen, Gleiten und Fahren“ eine neue Struktur zu geben. Die Ergebnisse werden hinsichtlich ihrer Relevanz für den Unterricht kritisch diskutiert. Das Spektrum dieses Heftes zeigt erneut die Breite und zugleich den Gewinn forschender oder konzeptioneller Arbeiten im Bereich der Hochschullehre. Für das neue Jahr 2020 wird die ZSLS mit ei- nem Themenheft „Wissenschaftliches Denken und Arbeiten in der sportwissenschaftlichen Lehre“ starten (Gasteditor Dr. Fabian Pels, Köln). Ein weiteres Themenheft zur „Curricularen Gestal- tung von Studiengängen in der Sportwissenschaft“ (Gasteditor Prof. Dr. Thomas Wendeborn, UniBW München) ist geplant. Abschließend wünschen wir allen unseren Leser*innen und unseren Autor*innen ein schönes Weihnachtsfest und einen guten Start in das neue Jahr. Jens Kleinert, Katrien Fransen, Nils Neuber, Nadja Schott & Pamela Wicker mailto:sandra.korban%40sport.uni-augsburg.de?subject= Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2019, 2 (2) Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2019, 2 (2) 6 7 CC BY 3.0 DE DOI: 10.25847/zsls.2018.012 Coach’s Eye app on iPads. For movement analysis, participants of the treatment group used synchronized recordings of an expert model and their own performance. The control group used only recordings of their own performance. Movement analysis and feedback were record- ed and their quality was rated by 2 experts. We analysed differences in the quality of movement analysis and movement feedback with an ANOVA including the 4-way within-subject factor Time and the two- way factor Group. The results showed a significant advantage for the improvement of the movement analysis in the treatment group. Both groups also improved significantly in movement feedback. Overall, we showed that the presented training concept is target-oriented and promising for the improvement of students’ diagnostic competence. 1 EINLEITUNG Seit einigen Jahren werden Inhalte und Bildungsstandards in der Lehrerausbildung sowie professionelle Fähigkeiten und Handlungs- kompetenz von Lehrkräften sehr intensiv diskutiert. Baumert und Kunter (2006) haben dazu das Modell professioneller Handlungs- kompetenz – Professionswissen erstellt (Abb. 1). Abb. 1: Modell professioneller Handlungskompetenz (Baumert & Kunter, 2006, S. 482) Sie beschreiben es als ein generisches Strukturmodell, das kog- nitionspsychologische Erkenntnisse mit kompetenztheoretischen Annahmen verbindet und für Lehrkräfte aller Fachrichtungen gültig ist (Baumert & Kunter, 2006). Den Bereich des Professionswissens unterteilen sie in verschiedene Wissensbereiche, unter anderem in das pädagogische Wissen, das Fachwissen, das fachdidaktische Wissen und das Beratungswissen. Die diagnostische Kompetenz verorten sie im Bereich des pädagogischen Wissens, weisen jedoch auch auf fachdidaktische Anteile hin. Insgesamt werten sie die di- agnostische Kompetenz als ein wichtiges Merkmal für die Lehrtä- tigkeit und das unterrichtliche Handeln (Baumert & Kunter, 2006). Schrader (2013, S. 155) sieht die diagnostische Kompetenz eher als „unterrichtsbezogene Diagnoseleistung“ die, in Abgrenzung zur Leistungsdiagnostik, die Nutzung der Diagnostik für Unterrichts- und Lehr-Lernprozesse fokussiert. Er definiert dementsprechend allgemein diagnostische Kompetenz als die Fähigkeit, die im Lehr- beruf anfallenden diagnostischen Aufgabenstellungen erfolgreich zu bewältigen“ (Schrader, 2013, S. 154). Der Begriff der pädagogi- schen Diagnostik geht auf Ingenkamp zurück, der ihn im Jahr 1968 als Sammelbegriff für „Beurteilungslehre“ und „Leistungsmessung“ verwendete (Ingenkamp & Lissmann, 2008). Dementsprechend wird hier definiert: „Die Pädagogische Diagnostik umfasst alle diagnostischen Tätig- keiten, durch die bei einzelnen Lernenden und den in einer Gruppe Lernenden Voraussetzungen und Bedingungen planmäßiger Lehr- und Lernprozesse ermittelt, Lernprozesse analysiert und Lern- ergebnisse festgestellt werden, um individuelles Lernen zu optimie- ren“ (Ingenkamp & Lissmann, 2008, S. 13). Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass die diagnostische Kompetenz ein komplexes Konstrukt ist, das auf verschiedenen Wis- sensbereichen basiert und in den Unterricht hineinwirken will. 1.1 Forschungsansätze zur Diagnostischen Kom- petenz Ein wesentliches Problem ist immer noch, dass es kein theoretisch fundiertes und validiertes Modell zur diagnostischen Kompetenz gibt (Schrader, 2011). Einen Ansatz liefern Praetorius und Südkamp (2017) mit ihrem heuristischen Modell. In praktischen Studien wird die diagnostische Kompetenz häufig abgeleitet von der gemesse- nen Urteilsgenauigkeit, bzw. der Akkuratheit der Einschätzung von Schülerniveaus oder Aufgabenschwierigkeiten (McElvany, Schro- eder, Hachfeld, Baumert, Richter, Schnotz, Horz & Ullrich, 2009; Seyda, 2018; Spinath, 2005). Aufschnaiter et al. (2015) bezeichnen dies mit dem Begriff „Statusdiagnostik“, in Abgrenzung zur „Pro- zess-, Veränderungs- und Verlaufsdiagnostik“. Gerade durch Un- tersuchungen zu den letzteren drei erwarten sie Erkenntnisse über Lernverläufe beim Kompetenzaufbau. Sie fordern explizit dazu auf, Prozesse des Kompetenzaufbaus bei Lehrkräften und damit verbun- dene Lernverläufe zu erforschen (Aufschnaiter et al., 2015). Hier schließt der vorliegende Beitrag mit der Entwicklung und Evalua- tion einer Ausbildungskonzeption zur Verbesserung der diagnosti- schen Kompetenz im Rahmen der Lehramtsausbildung im Sport an. Ein anderer Ansatz im kompetenztheoretischen Diskurs ist der professionelle Blick (z. B. Reuker, 2018). Dabei handelt es sich um eine Form der differenzierten Analyse und Deutung von Unterrichts- geschehen und Lernprozessen mit dem Ziel, Unterricht adaptiv ge- stalten zu können. Obschon hier durchaus Parallelen zu erkennen sind, war es uns wichtig, eine tiefer gehende Analyse innerhalb einer Unterrichtssi- tuation und anhand einer einzelnen Bewegung zu ermöglichen. Für die sportpraktische Ausbildung haben wir daher den Begriff der di- agnostischen Kompetenz spezifiziert. Wir definieren diagnostische Kompetenz im Rahmen des Sportunterrichts für unsere Untersu- chung folgendermaßen: Diagnostische Kompetenz ist die Fähigkeit, einerseits Bewegun- gen zu analysieren, also funktionelle und unfunktionelle Teile der Bewegungsausführung zu erkennen, zu verbalisieren und zu bewerten und andererseits adäquate, zielführende Rückmeldun- gen verständlich zu formulieren. Verbesserung der diagnostischen Kompetenz mit iPads® – Ein Ausbildungskonzept · Korban, Künzell Verbesserung der diagnostischen Kompetenz mit iPads® – Ein Ausbildungskonzept · Korban, Künzell Sie wird in der täglichen Arbeit von Sportlehrkräften und Trainer*innen benötigt. So beispielsweise bei der wichtigen Aufga- be, Lernende in Phasen des Neulernens von Bewegungen, aber auch beim Üben und Trainieren bereits bekannter Bewegungen zu unter- stützen. Eine gute diagnostische Kompetenz hilft bei der Auswahl und Umsetzung der Unterrichts- oder Trainingsziele sowie bei adap- tiven Unterrichtsentscheidungen (Reuker, 2018; Schrader, 2013). Lernende erwarten eine solche Förderung in ihrem Lernprozess, um eine größere Bewegungssicherheit zu erwerben und eine schnelle Verbesserung der Bewegungsqualität zu erreichen. Gleichzeitig wollen sie dadurch Erfolgserlebnisse schaffen und nicht zuletzt auch Verletzungsrisiken minimieren (z. B. Knudson, 2013). 1.2 Der Diagnoseprozess In seinem umfassenden Modell zur Qualitativen Diagnose mensch- licher Bewegungen (Qualitative Movement Diagnosis, QMD) stellt Knudson (2013) vier wesentliche Aufgaben heraus: Vorbereitung, Beobachtung, Auswertung/Diagnose und Intervention. Für die Vor- bereitung fordert er z. B. das Sammeln von Wissen und Kenntnissen über die Bewegung und deren Ziele, um kritisch über die zentra- len Bewegungsmerkmale nachdenken und zu erwartende typische Technikfehler reflektieren zu können. Bei der Beobachtung weist er darauf hin, dass systematisch geeignete sensorische Informati- onen der Ausführung gesammelt werden müssen, wofür Beobach- tungstrategien wichtig sind. Zur Auswertung und Diagnose sollten Stärken und Schwächen der gezeigten Bewegung erkannt und be- wertet sowie mögliche Wege der Verbesserung aufgezeigt werden. Die Intervention fordert letztlich die Gabe von passendem Feedback und eine Anpassung der Ausführungs- oder Übungsbedingungen zur Verbesserung der Bewegungsqualität. Diese zentralen Aspek- te zeigen, welche komplexen Anforderungen an die Personen bei der Durchführung einer QMD gestellt werden. Meinel und Schnabel (2015) sehen die Beobachtungskompetenz als wesentliche Grund- lage für die Beurteilung von Bewegungsqualitäten. Nach Hartmann (1999) ist zudem eine gute Bewegungsvorstellung unabdingbar für eine Bewegungsbeurteilung. Es lässt sich somit zusammenfassend folgern, dass es für eine qualitativ hochwertige Bewegungsanalyse notwendig ist, dass die ‚Analysten‘ Erfahrung bei der Bewegungsbe- obachtung, Kenntnisse und Wissen über die Bewegung, Bewegungs- erfahrung sowie eine möglichst perfekte Bewegungsvorstellung besitzen oder erwerben. Um zielgerichtetes Bewegungslernen zu ermöglichen ist es zu Beginn eines Lernprozesses wichtig, korrekte Bewegungsvorstellungen zu bilden (Hossner & Künzell, 2003). Die- ser Lernprozess bezieht sich nicht nur auf die Verbesserung der Ziel- bewegung, sondern soll hier bewusst als ein kognitiver Lernprozess verstanden werden, in dem die Bewegungsvorstellung erarbeitet wird, so dass sie später für diagnostisches Handeln genutzt werden kann. Bei der grundlegenden Erarbeitung wird die Bewegungsvor- stellung aus Bewegungswahrnehmungen, die aus der Beobachtung und der Veranschaulichung des Bewegungsablaufs (Außensicht) resultieren, konstruiert. Grenzen sind dieser Bewegungserfassung durch eine hohe Ausführungsgeschwindigkeit der Bewegung und damit einhergehend durch die begrenzte Aufnahmekapazität der Wahrnehmung gesetzt. Dieser Schwierigkeit kann nach Schnabel et al. (2011) durch Erfahrung, systematisches Vorgehen, Vorinforma- tion sowie fachliche Anleitung bzw. durch technische Hilfsmittel, wie z. B. Videoanalysen mit Zeitdehnung (Slow Motion), entge- gengetreten werden. Die bloße Kenntnis der Außensicht reicht für das Erlernen sporttechnischer Fertigkeiten nicht aus. Parallel zum Aneignungsprozess der Außensicht muss auch eine Entwicklung der Innensicht erfolgen. Dabei geht man davon aus, „dass erst die Verbindung der Außensicht einer Technik mit der in der Realisierung dieser Technik im realen Handeln entstehenden Innensicht zu einer internen Repräsentation führt, die weitgehend bewusstseinsfähig, wenn auch nicht voll bewusstseinspflichtig ist [...].“ (Schnabel et al., 2008, S. 125). Dazu ist es von Vorteil, die Bewegung selbst auszuführen und die eigenen Empfindungen in diese Bewegungsvorstellung zu integrie- ren. Eine qualitativ hochwertige Ausführung der Bewegung kann somit auch helfen, die Qualität der Bewegungsvorstellung zu per- fektionieren. Für die Rate der Fehlererkennung und die Qualität der Wahrnehmung von Kampfrichter*innen wurde dies in verschiedenen Studien bereits nachgewiesen (Heinen, 2015; Jeraj, Hennig & Hei- nen, 2015; Pizzera, 2012; Ste-Marie, 1999). Dies legt den Schluss nahe, dass im Training sowohl die Bewegungsausführung als auch die Bewegungsvorstellung sowie die Qualität der Bewegungsanaly- se sich permanent und in wechselseitiger Abhängigkeit verbessern (Blischke, 1988). Rohleder und Vogt (2018) konnten hier eine An- passung der Bewegungsvorstellung beim Erlernen des Handstands nachweisen. Nach Blischke (1988, S. 13) ist der „Bewegungsablauf die von Mal zu Mal veränderliche Konkretion der jeweils gleichen, im Lernprozess etablierten Bewegungsvorstellung, als Produkt ei- nes sensomotorischen Lernprozesses“. Eine Schlussfolgerung dar- aus ist, dass es Sportler*innen leichter fällt, die eigene Bewegung zu analysieren und passende Rückmeldungen zu geben, da sie über eine Videodarstellung die Außensicht, über ihre Propriozeption die Innensicht der Bewegung und zusätzlich ihre detaillierte Bewe- gungsvorstellung nutzen können. Für die sich an die Bewegungsanalyse anschließende Bewe- gungsrückmeldung sind die Bewegungsvorstellung und dieses Wis- sen selbstverständlich ebenfalls relevant. Gleichwohl werden zu- sätzlich noch Fähigkeiten zum Umgang mit verschiedenen Formen der Rückmeldung gebraucht. So stellen bereits die Bewegungsaus- führung und die präsentierten Videos Formen des Feedbacks, bzw. der Rückmeldung dar. Für das Erlernen motorischer Fertigkeiten sind die Informationen, die eine Person als Rückmeldung zu ihrer Bewegungsausführung während oder nach dieser erhält, von beson- derer Bedeutung: „Die Rückmeldung von Handlungs- und Lernresul- taten wird, […] neben der Übung selbst, als die bedeutendste Ein- flussgröße motorischen Lernens betrachtet“ (Marschall & Daugs, 2003, S. 281). Diese Einschätzung soll nun auf das Erarbeiten und Verbessern der diagnostischen Kompetenz übertragen werden. Simultane Präsentation als Kerntool der Untersuchung Als zentrales Medium zur Bewegungsanalyse und -rückmeldung wur- den iPads® Air 2 mit der Applikation (App) Coach´s Eye® eingesetzt. Die App bot unter anderem die Möglichkeit, Videos in Zeitlupenge- schwindigkeit abzuspielen sowie Audioaufnahmen hinzuzufügen. Besonders interessant waren für uns die Funktionen, zwei Videos nebeneinander oder untereinander abzubilden (split-screen), zu synchronisieren und miteinander zu vergleichen. Expert*innen favorisieren eine solche simultane Präsentation im split-screen für das augmented feedback. Den Hauptvorteil sehen sie im direkten Vergleich von Soll- und Istwert einer Bewegung, un- terstützt durch Standbildpräsentation und Einzelbildsteuerung (z. B. Daugs, Blischke, Marschall & Müller, 1991; Schmidt & Wrisberg, 2008). So haben Untersuchungen beispielsweise gezeigt, dass die Darstellung im split-screen-Modus Vorteile für die Verbesserung der motorischen Leistung bei der Bewegungsausführung bietet (Boyer, Miltenberger, Batsche & Fogel, 2009; Daugs, Blischke, Olivier & Mar- Überzeugungen/ Werthaltungen Motivationale Orientierungen Selbstregulative Fähigkeiten Professionswissen WISSENSBEREICHE (WISSEN&KÖNNEN) Pädagogisches Wissen Fach Wissen Fachdidakt. Wissen Organisations- wissen Beratungswissen WISSENSFACETTEN Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2019, 2 (2) Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2019, 2 (2) 8 9 CC BY 3.0 DE DOI: 10.25847/zsls.2018.012 Verbesserung der diagnostischen Kompetenz mit iPads® – Ein Ausbildungskonzept · Korban, Künzell Verbesserung der diagnostischen Kompetenz mit iPads® – Ein Ausbildungskonzept · Korban, Künzell shall, 1989). Dies konnten wir in verschiedenen Studien zur Verbes- serung der Bewegungsqualität beim Handstützüberschlag vorwärts gestreckt bei Studierenden und zur Verbesserung der Bewegungs- vorstellung im Schulkontext aber nicht replizieren (Korban, Drebes & Künzell, 2017; Korban, Rauh, Brams & Künzell, 2017). Diese widersprüchlichen Ergebnisse fordern eine intensivere Untersuchung und Beschäftigung mit den vielfach postulierten Vorteilen dieser Darstellungsform für die Bewegungsanalyse und –rückmeldung im Training und Unterricht. Daher wollten wir nun überprüfen, ob sich Vorteile für die Verbesserung der diagnostischen Kompetenz der Versuchspersonen mit Hilfe dieses Medieneinsatzes zeigen lassen und haben die folgenden Forschungshypothesen ab- geleitet: 1. Versuchspersonen, die an dieser Unterrichtssequenz mit dem entwickelten Ausbildungskonzept teilnehmen, verbessern ihre diagnostische Kompetenz. 2. Studierende der Treatmentgruppe, die mit der simultanen Darstellung des Technikleitbilds und der Eigenrealisation der Bewegung arbeiten, können die Qualität ihrer diag- nostischen Kompetenz stärker verbessern als Studierende der Vergleichsgruppe, die nur mit der Eigenrealisation ihrer Bewegung arbeiten. 2 METHODE Die Untersuchung wurde am Beispiel des Handstützüberschlags vorwärts gestreckt, einem komplexen turnerischen Element, durch- geführt (Abb. 2). Der Handstützüberschlag vorwärts gestreckt „ist eine mit Translation verbundene Überschlagbewegung von 360° um die Körperbreitenachse“ (Gerling, 2005). Im Text wird er teil- weise abkürzend als Handstützüberschlag oder auch nur als Über- schlag bezeichnet. Seine Funktion als beschleunigendes Element ist, den Drehimpuls zu erhöhen, ohne horizontale Geschwindigkeit zu verlieren (Bessi, 2009). Auf diese Weise lassen sich im Anschluss schwierigere Elemente turnen, die mehr Energie benötigen. Abb. 2.: Reihenbild zum turnerischen Element Handstützüberschlag vorwärts gestreckt am Boden. Im Breiten- und Schulsport ist der Überschlag an sich bereits als Kunststück zu sehen. Durch seinen komplexen Ablauf sind Lernen- de beim Überschlag besonders auf ergänzende Informationen von außen angewiesen. 2.1 Versuchspersonen Die Untersuchung zum Ausbildungskonzept wurde in vier universi- tären Lehrveranstaltungen zum Turnen durchgeführt. Es nahmen n = 55 Versuchspersonen an der Untersuchung teil – 30 weibliche und 25 männliche Sportstudierende des Lehramts für Gymnasium oder Realschule im fünften Fachsemester und höher. Sie wurden in vier Gruppen nach Geschlecht getrennt unterrichtet. Es sollte jeweils eine Gruppe der männlichen Studierenden und eine Gruppe der weib- lichen Studierenden für das Treatment und eine für den Vergleich zur Verfügung stehen. Leider hat eine Gruppe dies missverstanden und ebenfalls die Aufgaben der Treatmentgruppe durchgeführt, so dass letztlich 40 Studierende der Treatment- und nur 15 Studierende der Vergleichsgruppe angehörten. Die Studierenden haben sich bereits in der vorausgehenden Grundlagenveranstaltung zum Turnen mit der Zielbewegung ‚Handstützüberschlag vorwärts gestreckt‘ be- schäftigt und mussten sie in mindestens ausreichender technischer Qualität mit Hilfestellung in der Kursabschlussprüfung demonstrie- ren. Die Versuchspersonen nahmen freiwillig an der Datenerhebung teil. Die ethischen Prinzipien der medizinischen Forschung (Dekla- ration von Helsinki) wurden sinngemäß berücksichtigt, der Daten- schutz bleibt gewahrt. 2.2 Durchführung Für die Durchführung des Ausbildungskonzepts stand ein Zeitraum von 4 Wochen zur Verfügung. In der Vorbereitung wurden die Ver- suchspersonen anhand des Technikleitbilds ausgebildet. So wurden beispielsweise die biomechanischen Aspekte der Bewegungsausfüh- rung erklärt, technische und athletische Voraussetzungen, Tech- nikknotenpunkte und entscheidende Bewegungsmerkmale bespro- chen. Zudem wurden beispielhaft die Zusammenhänge zwischen den erkannten funktionellen und unfunktionellen Teilen der Bewegung und deren Ursachen erläutert und begründet. Vor dem Start der Unterrichtssequenz wurde das Technikleitbild des Handstützüber- schlags vorwärts in der Halle an exakt der Stelle aufgezeichnet, an der die Studierenden ebenfalls ihre Bewegungen im Unterricht ausführten und aufzeichneten. Eine Turnerin, die den Handstütz- überschlag technisch perfekt ausführt, wurde zu diesem Zweck hier gefilmt. Das Video wurde dann auf den 6 iPads® für die Untersu- chung zur Verfügung gestellt. Somit waren die Übungsbedingungen hinsichtlich Geräteaufbau, Perspektive und Hintergrund identisch. Zudem wurde eine optimale Basis für die Synchronisierung der Vide- osequenzen und deren Vergleichbarkeit geschaffen. Für die Ausführung des Handstützüberschlags vorwärts gestreckt wählten wir einen Aufbau aus einer 12 m x 2 m Bodenturnmatte mit einer aufgelegten 3 m x 2 m Niedersprungmatte und zwei blauen Turnmatten dahinter, die ein Verrutschen verhinderten und gleich- zeitig als Abstandshalter zur Wand dienten. An der Stützstelle der Hände vor der Niedersprungmatte wurde zur Orientierung eine Mar- kierung auf der Bodenturnmatte angebracht. Ein Stativ, auf dem die iPads® eingespannt wurden, wurde auf Höhe der Stützstelle, senk- recht zur Turnrichtung positioniert. Die Unterkante der Stativauf- lage befand sich somit auf 1,35 Metern Höhe. Der korrekte Aufbau aller Elemente an der exakt gleichen Stelle der Turnhalle wurde in jeder Einheit kontrolliert. Die Teilnehmenden konnten gemäß ihrem persönlichen Sicherheitsbedürfnis und Können wählen, ob sie den Handstützüberschlag selbstständig oder mit einer Hilfestellung von einer oder zwei Personen ausführen wollen. In dem vierwöchigen Ausbildungs- und Untersuchungszeitraum wurden die Daten an vier Messzeitpunkten (T1 –T4) erhoben. Der Ablauf an dem jeweiligen Messzeitpunkt wurde, wie nun folgend ge- schildert, identisch durchgeführt. Nach dem Aufbau wurde standar- disiert eine gemeinsame allgemeine und turnspezifische spezielle Erwärmung durchlaufen. Dann begannen die Studierenden mit der Aufzeichnung der Übungsversuche mit den iPads®. Jede/r Studie- rende bekam unmittelbar nach ihrem/seinem Versuch das iPad® in die Hand und begann nach dem folgenden festgelegten Schema mit der Diagnostik. Die Versuchspersonen der Treatmentgruppe mussten zunächst die Videos synchronisieren, diejenigen der Vergleichsgrup- pe die Darstellung mit dem Blackout in dem Teilbildschirm vorbe- reiten. Dazu wurde die Splitscreen – Option der App verwendet. In einem Teil des Bildschirms wurde nun die gerade aufgezeichnete Eigenrealisation der Bewegung präsentiert. In dem anderen Teil des Bildschirms wurde je nach Gruppenzugehörigkeit ein Blackout (Vergleichsgruppe) oder das synchronisierte Technikleitbild wieder- gegeben. Die nun folgende weitere Vorgehensweise unterschied sich in den beiden Gruppen nicht. Die Versuchspersonen sahen sich das Video zweimal in Echtzeit und zweimal in Zeitlupe an. Dann spra- chen sie Ihren Kommentar gleichzeitig zur Wiedergabe des Videos in Zeitlupe auf. Sie drückten also zu Beginn der Wiedergabe der synchronisierten Videos den Record-Button der App und zeichneten ihre Erkenntnisse bei der Bewegungsanalyse und ihre Schlussfolge- rungen für die Bewegungsrückmeldung als verbale Kommentare auf. Sie kommentierten somit den von ihnen gezeigten Istwert der Bewe- gung, nannten Stärken und Schwächen der Bewegung, erläuterten den Hauptfehler und gaben sich selbst eine konkrete Anweisung zur Korrektur dieses Fehlers. Anschließend übten sie die Zielbewegung, führten also zweimal den Handstützüberschlag aus und bemühten sich dabei, die eigene Anweisung praktisch umzusetzen. So konnten sie auch für sich selbst reflektieren, ob die Anweisung hilfreich und zielführend war. Ein weiterer Versuch wurde im Anschluss aufgezeichnet und das Video individuell mit einer Dozentin analysiert und besprochen. Es folgten zwei weitere Durchgänge mit ausschließlich verbaler Rück- meldung. Nach jedem Handstützüberschlag zu dem eine Form der Rückmeldung gegeben wurde, wurden zwei Übungsversuche unkom- mentiert zur Umsetzung der Anweisungen ausgeführt. Insgesamt kamen die Versuchspersonen somit auf eine Anzahl von 12 Bewe- gungsausführungen, von denen zwei mit Videofeedback und verba- ler Rückmeldung und zwei nur mit verbaler Rückmeldung versehen waren. Je nach Gruppenzugehörigkeit waren die Studierenden bei der Durchführung der Diagnostik also entweder gefordert, bei der Be- wegungsanalyse die Abweichungen von dem parallel gezeigten Technikleitbild oder von dem verinnerlichten Leitbild gemäß ihrer Bewegungsvorstellung zu beobachten und als Technikfehler bzw. unfunktionelle Bewegungsausführung wahrzunehmen. Dann soll- ten sie deren Bedeutung für den Bewegungsablauf bewerten oder einschätzen und damit mögliche Lernhindernisse identifizieren. Bei der Bewegungsrückmeldung sollten sie möglichst anschaulich und verständlich eine sinnvolle Rückmeldung verfassen. In beiden Fäl- len sollte auf eine verständliche Formulierung und den Gebrauch der Fachsprache geachtet werden. 2.3 Aufbereitung der Daten und Auswertung Die kommentierten Videos wurden für die Bewertung so zusammen- geschnitten, dass die 4 Messzeitpunkte für jede Proband*in in der korrekten Reihenfolge abliefen. Damit konnten Rückbezüge der Proband*innen auf vorangegangene Versuche bei der Auswertung berücksichtigt werden. Zur Vereinfachung wurden die Kommentare transkribiert und lagen den Ratern zusätzlich als Textdatei vor. Eine Expertin und ein Experte, die sowohl eine langjährige Erfahrung als Trainer/in als auch eine Kampfrichterlizenz besitzen, übernahmen die Auswertung der Datensätze getrennt voneinander. Bei der Bewertung vergaben sie jeweils 0-10 Punkte für die Qualität der Bewegungsanalyse. Die Punkteskala sollte vollumfänglich aus- geschöpft werden. Der beste Kommentar bekam somit die Höchst- punktzahl 10 und der schwächste Kommentar 0 Punkte. Die folgen- den Bewertungskriterien sollten dabei analysiert werden. Wird der Hauptfehler in der Bewegung erkannt und korrekt beschrieben? Die- ses Kriterium wurde als das Wesentliche, bzw. das Entscheidende er- achtet. Dementsprechend groß war der Einfluss auf die Bewertung. Gleichzeitig wurden der Gebrauch der Fachsprache, die Spezifik und die Verständlichkeit des Kommentars begutachtet. Weitere 0-10 Punkte wurden für die Qualität der Bewegungsrückmeldung verge- ben. Das wesentliche Kriterium war, ob eine adäquate Korrektur für den Hauptfehler gegeben wurde. Zudem wurden die Verständlichkeit und Umsetzbarkeit sowie auch in diesem Fall der Gebrauch der Fach- sprache berücksichtigt. Um die Übereinstimmung der Punktwerte beider Rater für alle Messzeitpunkte zu überprüfen, wurden sie paar- weise miteinander korreliert. Zunächst wurden die Mittelwerte aus den Punktwerten der bei- den Experten für jedes Testitem gebildet. Die Datensätze von Proband*innen mit nur zwei regulär durchgeführten Messzeitpunk- ten (8 in der Treatmentgruppe, 3 in der Vergleichsgruppe) wurden entfernt. Bei den 14 Datensätzen von Proband*innen mit nur den ersten drei Zeitpunkten (11 in der Treatmentgruppe, 3 in der Ver- gleichsgruppe) wurden die Werte für den 4. Messzeitpunkt ergänzt. Der MCAR-Test nach Little χ2 = 8.391, DF = 10, p = .591 zeigt, dass die fehlenden Daten ausschließlich aus Zufall entstanden sind (Little, 1988). Daher ist die Mittelwert-Imputation eine gängige und zuläs- sige Methode (Jekauc, Völkle, Lämmle & Woll, 2012). In dem Mess- wiederholungsdesign wurde daher der fehlende Wert des vierten Messzeitpunkts ersetzt durch die Summe aus dem Wert zum dritten Messzeitpunkt der jeweiligen Person und dem Mittelwert der Dif- ferenz zwischen drittem und viertem Messzeitpunkt der jeweiligen Gruppe. Die verbliebenen 44 vollständigen Datensätze, wurden nun ausgewertet. Es wurde eine zweifaktorielle ANOVA mit dem 4-fach gestuften Messwiederholungsfaktor Testzeitpunkt und dem 2-fach gestuften Faktor Gruppe separat für den Aspekt „Bewegungsana- lyse“ und für den Aspekt „Bewegungsrückmeldung“ durchgeführt. Das Signifikanzniveau wurde auf p < .05 festgelegt. Die Greenhouse- Geisser Korrektur wurde verwendet, da die Annahme der Sphärizität nicht bestätigt werden konnte. 3 ERGEBNISSE Die Korrelation nach Pearson zwischen den beiden Ratern ergab für die Messzeitpunkte 1 – 4 für den Aspekt ‚Bewegungsanalyse‘ Werte zwischen r = .774 und r = .823, jeweils p < .001. Für den As- pekt der ‚Bewegungsrückmeldung‘ erhielten wir Werte zwischen r = .699 und r = .811, jeweils p < .001. Nicht alle Daten in den Zel- len waren normalverteilt, jedoch ist Varianzanalyse robust gegen- über einer Verletzung dieser Voraussetzung (Harwell, Rubinstein, Hayes & Olds, 1992). Homogenität der Fehlervarianzen zwischen den Gruppen war gemäß dem Levene-Test für alle Variablen auf allen Faktorstufen erfüllt (p > .05). Für den Aspekt der Bewegungsanalyse war der Faktor Test- zeitpunkt nicht signifikant, F < 1. Dagegen konnten wir eine signifikante Interaktion zwischen den Faktoren Messzeitpunkt und Gruppe nachweisen, F(2.65, 111.077) = 3.65, p = .015, η2 part = .080. Der Effekt ist somit also klein. Post-hoc analysiert kann eine signifikante Interaktion zwischen den Messzeitpunkten 1 und 3 und der Gruppe festgestellt werden, p = .033 nach Bon- Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2019, 2 (2) Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2019, 2 (2) 10 11 CC BY 3.0 DE DOI: 10.25847/zsls.2018.012 Verbesserung der diagnostischen Kompetenz mit iPads® – Ein Ausbildungskonzept · Korban, Künzell Verbesserung der diagnostischen Kompetenz mit iPads® – Ein Ausbildungskonzept · Korban, Künzell ferroni-Korrektur. Für die Treatmentgruppe allein wird die Verbes- serung der Bewegungsanalyse signifikant, F(2.51, 78.05) = 3.37, p = 0.029, η2 part = 0.098. Für den Aspekt der ‚Bewegungsrückmeldung‘ war der Faktor Testzeitpunkt signifikant F(2.578, 108.25) = 4.261, p = .010, η2 part = .092. Die Effektstärke war also auch hier klein. Für die In- teraktion zwischen Testzeitpunkt und Gruppenzugehörigkeit zeigte sich dagegen keine Signifikanz, F < 1. Post-hoc ergibt sich eine si- gnifikante Verbesserung zwischen Testzeitpunkt 1 und 4, p = .026 nach Bonferroni-Korrektur. In beiden Fällen war kein Haupteffekt auf Grund der Gruppenzuge- hörigkeit nachweisbar. 4 DISKUSSION In der vorliegenden Studie sollte gezeigt werden, dass das Aus- bildungskonzept den Kursteilnehmer*innen ermöglicht, ihre diagnostische Kompetenz durch den Einsatz der iPads® und der App Coach’s Eye® zu verbessern. Zusätzlich sollte untersucht wer- den, ob die simultane Präsentation von Technikleitbild und Ei- genrealisation (Treatmentgruppe) diesbezüglich Vorteile bietet gegenüber der ausschließlichen Präsentation der Eigenrealisation (Vergleichsgruppe) einer turnerischen Bewegung. Die Ausbildung und Verbesserung der diagnostischen Kompetenz wurde anhand der beiden Parameter Bewegungsanalyse und Bewegungsrückmel- dung untersucht. 4.1 Bewegungsanalyse Für die Bewegungsanalyse wurde von den Versuchspersonen erwartet, dass sie die Stärken und Schwächen der Bewegung beobachten, einschätzen und verbalisieren. Die Ergebnisse un- serer hier vorgestellten Studie zeigen einen signifikanten Vorteil für die Versuchspersonen der Treatmentgruppe, also derjenigen, die mit der simultanen Präsentation des Technikleitbilds und der Eigenrealisation ihrer Bewegung gearbeitet haben, gegenüber der Vergleichsgruppe, die ausschließlich ihre eigene Bewegung beobachten konnte. Dieses Ergebnis wird einerseits durch eine signifikante Verbesserung der Bewegungsanalyse innerhalb der Treatmentgruppe erzielt, andererseits beobachten wir auch eine (nicht signifikante) Verschlechterung der Vergleichsgruppe. Die Verschlechterung der Vergleichsgruppe führen wir darauf zurück, dass im Verlauf der Unterrichtssequenz das ideale Bewegungsbild verblasste und von der Mehrheit der Versuchspersonen dieser Grup- pe zunehmend ungenauer, eben nur aus der Erinnerung, abgerufen wurde. Das bestätigt die Aussage, dass es für den Lernprozess wich- tig ist eine korrekte Bewegungsvorstellung zu bilden (Hossner & Künzell, 2003). Wir vermuten, dass diese Bewegungsvorstellung der Versuchspersonen jedoch nicht stabil und überdauernd ausgebildet war. Dies unterstützt die Ausführungen, dass es sich gleichwohl um einen kognitiven Lernprozess handelt, der zumeist parallel zur An- eignung einer Bewegung abläuft (Blischke, 1988). Er sollte bewusst angestrengt werden, um eine qualitativ hochwertige Bewegungs- analyse zu erreichen. In der Treatmentgruppe hingegen stand das ideale Bewegungs- bild in Form des simultan präsentierten Technikleitbild- Videos während der Bewegungsanalyse zur Verfügung. Damit bestand hier die Möglichkeit, die Bewegungsvorstellung immer wieder zu aktu- alisieren und im Detail differenziert anzupassen. Die signifikante Verbesserung der Bewegungsanalyse zeigt dementsprechend, dass die synchronisierte Gegenüberstellung und der direkte Vergleich mit einem Technikleitbild das Erkennen von Stärken und Schwächen einer Bewegungsausführung vereinfachen. Folgt man Meinel und Schnabel (2015), wird hier insbesondere die Beobachtungskompe- tenz gefordert, geschult und verbessert (vgl. auch Daugs, Blisch- ke, Marschall, Müller & Olivier, 1996; Schmidt & Wrisberg, 2008). Bezüglich des Bewegungslernens wurde die Wirkung schon viel- fach untersucht (z. B. Boyer et al., 2009; Daugs et al., 1989). So konnten Boyer et al. (2009) bei Kunstturnerinnen auf nationalem Niveau eine Verbesserung der Bewegungsausführung feststellen. Da die ausgewählten Bewegungen komplex, das Leistungsniveau hoch und damit die Abweichungen vom Technikleitbild vergleichs- weise gering waren, profitierten die Turnerinnen von der detail- lierten Darstellung, um so über zentrale Bewegungsmerkmale und Technikfehler reflektieren zu können (Knudson, 2013). Es gibt jedoch auch gegenteilige Studien, die keine Vorteile der Darstel- lungsform für das Bewegungslernen von Novizen (Korban, Drebes et al., 2017) und für die Entwicklung der Bewegungsvorstellung bei Schüler*innen (Korban, Rauh et al., 2017) zeigen konnten. Auch Rohleder und Vogt (2018) konnten in ihrer Untersuchung zur Verbesserung der Bewegungsvorstellung von Novizen beim Hand- stand nach der Gabe von visual-comparative feedback nur für das Schultergelenk eine Verbesserung nachweisen. Eine Gemeinsamkeit der eben genannten Studien liegt darin, dass es bei der Präsentation der Bewegungsausführung und damit auch bei der Bewegungsanaly- se kein ergänzendes verbales Feedback gab. Das deutet darauf hin, dass es, zumindest bei Novizen und auf geringerem Expertiseniveau, nicht allein durch die Darstellungsform zu einer Verbesserung der Bewegungsausführung bzw. der Bewegungsvorstellung kommt. Vermutlich muss erst durch ergänzende verbale Rückmeldungen die Aufmerksamkeit der Versuchspersonen auf bestimmte Aspekte gelenkt und können damit auch nicht so offensichtliche Abweichun- gen besser erkannt werden (Nowoisky, Beyer, Zepperitz & Büsch, 2012). Auch Knudson (2013) weist auf die Bedeutung von Wissen und Kenntnissen über die Bewegung und deren Zielen für die QMD hin. So ist wahrscheinlich auch zu erklären, dass die Turnerinnen auf nationalem Niveau von der Gegenüberstellung der Bewegungen und dem direkten Vergleich profitieren konnten. In unserer aktuel- len Studie wurden die Versuchspersonen beider Gruppen mehrfach durch ergänzende verbale Rückmeldungen in ihrem Lernprozess bei der Bewegungsanalyse unterstützt. Die signifikante Verbesserung stellte sich aber nur bei der Treatmentgruppe ein. Damit konnten wir zeigen, dass die simultane Präsentation einen Effekt auf die Verbes- serung der diagnostischen Kompetenz für den Bereich Bewegungs- analyse hat. Eine Vermutung ist auch, dass sich der Qualitätsverlust bei der Bewegungsanalyse der Vergleichsgruppe mit einer Verbesserung der Bewegungsausführung und damit einhergehenden komplexeren An- forderungen bei der Analyse erklären lässt. Dieser zusätzlichen He- rausforderung musste sich selbstverständlich auch die Treatment- gruppe stellen. Dementsprechend ist ihre signifikante Verbesserung der Bewegungsanalyse umso höher einzuschätzen. 4.2 Bewegungsrückmeldung Bei der Bewegungsrückmeldung sollten die Versuchspersonen bei- der Gruppen möglichst anschaulich und verständlich eine sinnvolle Rückmeldung verfassen und Hinweise zur Bewegungsoptimierung bezogen auf den erkannten Hauptfehler, bzw. ein erkanntes Lern- hindernis in der Bewegung geben. Unsere Ergebnisse zeigen, dass die Versuchspersonen beider Gruppen ihre diagnostische Kompe- tenz bezogen auf den Aspekt der Bewegungsrückmeldung signifi- kant verbessern konnten. In der Unterrichtssequenz haben sie dem- nach gelernt, auf erkannte Bewegungsfehler mit entsprechenden Korrekturanweisungen adäquat zu reagieren. Dieses Ergebnis lässt sich so interpretieren, dass die Ausbildung anhand des vorgelegten Ausbildungskonzepts eine positive Entwicklung der Fähigkeit zur Bewegungsrückmeldung, bzw. zum verbalen Feedback unterstützt. Wir sehen den Erkenntnisgewinn insbesondere in der Möglichkeit an der eigenen Bewegung zu arbeiten und diese zu optimieren. Damit konnten die Versuchspersonen ihre eigenen Korrekturanweisun- gen direkt in den Lernprozess miteinfließen lassen und somit für sich selbst reflektieren, ob diese zielführend waren. Damit erklärt sich, neben dem Effekt der Unterstützung durch die ausbildenden Dozent*innen, auch die positive Entwicklung der Rückmeldekom- petenz in beiden Gruppen. Die von Marschall und Daugs (2003, S. 281) als „ die bedeutendste Einflussgröße motorischen Lernens“ bezeichnete „Rückmeldung von Handlungs- und Lernresultaten“ wurde von den Versuchspersonen somit gleich in zweierlei Hinsicht erfahren. Einerseits sahen sie die Rückmeldung in der Videoanalyse und formulierten ein verbales Feedback zur Bewegungsoptimierung. Andererseits waren sie selbst Empfänger dieser Anweisung, die sie folglich im nächsten Versuch umsetzen konnten und mussten. Damit wurde innerhalb des Lernprozesses die Rückmeldung geübt und an- hand der eigenen Bewegungsausführung überprüft, ob sie zielfüh- rend war. Ein weiterer Erklärungsansatz ist darin zu sehen, dass die Ra- ter angehalten waren, auch bei schwachen oder ungenauen Bewe- gungsanalysen in der Vergleichsgruppe zu beurteilen, ob die Rück- meldung dazu passend gegeben wurde. Damit kann möglicherweise ein leichter Vorteil bei der Rückmeldung entstanden sein. Anderer- seits lässt es sich auch darauf zurückführen, dass die Versuchsper- sonen bezüglich der Bewegungsrückmeldung die identische Ausbil- dung durchliefen. Zusammenfassend kann somit festgehalten werden, dass die diagnostische Kompetenz der Versuchspersonen mit Hilfe des Aus- bildungskonzepts in der Unterrichtssequenz verbessert werden konnte. Dabei zeigte sich, dass es gerade für die Durchführung der Bewegungsanalyse von Vorteil ist, wenn eine simultane Präsenta- tion von Technikleitbild und Eigenrealisation der Bewegung zur Verfügung steht. Der so ermöglichte direkte Vergleich der beiden Bewegungen unterstützt das Erkennen von Bewegungsfehlern. Dies schlägt sich auch in der Entwicklung der diagnostischen Kompetenz der Versuchspersonen nieder. Auch für die Verbesserung der Bewe- gungsvorstellung oder die Aktualisierung einer im Lernprozess noch nicht stabilen Bewegungsvorstellung ist die simultane Präsentation vorteilhaft. Daher empfehlen wir den Einsatz dieser Präsentations- form für die Ausbildung der diagnostischen Kompetenz für angehen- de Sportlehrkräfte. Einschränkend muss jedoch gesagt werden, dass wir die dia- gnostische Kompetenz in der realen Unterrichtssituation nicht untersucht haben. Inwieweit die durch das Treatment erworbene diagnostische Kompetenz sich auf die Darstellung der Bewegung in Zeitlupe beschränkt oder sich auf die reale Unterrichtssituation transferieren lässt, können wir mit unserer Untersuchung nicht ein- schätzen. Zusätzlich ist anzumerken, dass auf Grund der geringen Anzahl der Versuchspersonen in der Vergleichsgruppe die Teststärke recht gering ist, so dass es sein kann, dass Unterschiede zwischen den beiden Gruppen bestehen, die wir in unserer Untersuchung nicht nachweisen konnten. Das vorgelegte Ausbildungskonzept wird durch den Einsatz der iPads® und der App Coach’s Eye® organisatorisch und technisch we- sentlich erleichtert. Die Qualität der diagnostischen Kompetenz kann durch eine weitere Verbesserung der Verbalisierungsfähigkeit gesteigert werden. Diese wurde in der vorgelegten Studie nur be- züglich der Anwendung des Fachwissens, des Gebrauchs der Fach- sprache und verständlicher Formulierungen der Rückmeldungen ausgebildet. In der theoriegeleiteten Ausbildung oder in Semina- ren könnten beispielsweise die motivationale Komponente und die inhaltlich-formale Komponente der Rückmeldung noch wesentlich differenzierter ausgebildet und vertiefend geübt werden. Da sie für den angestrebten Lehrberuf von hoher Relevanz ist, sollte die Aus- bildung in diesem Bereich weiterentwickelt und evaluiert werden. Die Möglichkeiten in diesem Design daran zu arbeiten, scheinen vielversprechend zu sein. 5 6 7 8 Treatmentgruppe Vergleichsgruppe Bewegungsrückmeldung 5.19(0.33) 5.58(0.30) 5.79(0.54) 6.90(0.51) 5.38(0.53) 5.96(0.50) 6.04(0.31) Be w er tu ng sp un kt e Messzeitpunkte T1 T2 T3 T4 Abb. 4.: Darstellung der Entwicklung der Güte der Bewegungsrückmeldung zu den Messzeitpunkten T1 – T4. In Klammern angegeben sind die jeweili- gen Standardabweichungen. 5 6 7 8 Treatmentgruppe Vergleichsgruppe Be w er tu ng sp un kt e Messzeitpunkte T1 T2 T3 T4 5.91(0.29) 6.17(0.34) 7.29(0.48) 6.58(0.56) 6.04(0.30) 6.65(0.46)6.64(0.30) 6.87(0.28) Bewegungsanalyse Abb. 3.: Darstellung der Entwicklung der Güte der Bewegungsanalyse zu den Messzeitpunkten T1 – T4. In Klammern angegeben sind die jeweiligen Standardabweichungen. Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2019, 2 (2) Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2019, 2 (2) 12 13 CC BY 3.0 DE DOI: 10.25847/zsls.2018.012 Verbesserung der diagnostischen Kompetenz mit iPads® – Ein Ausbildungskonzept · Sandra Korban, Stefan Künzell Verbesserung der diagnostischen Kompetenz mit iPads® – Ein Ausbildungskonzept · Sandra Korban, Stefan Künzell 5 LITERATURVERZEICHNIS Aufschnaiter, C. v., Cappell, J., Dübbelde, G., Ennemoser, M., Mayer, J., Stiensmeier-Pelster, J. et al. (2015). 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Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2019, 2 (2) Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2019, 2 (2) 14 15 DOI: 10.25847/zsls.2018.012 Don’t stress out! · Thomas, Schäfer, PelsDon’t stress out! · Thomas, Schäfer, Pels CC BY 3.0 DE luates their available coping options. If their coping options in a stressful situation are low, the person experiences stress. For example, a teacher feels overwhelmed by the loud noise of children during a PE class (primary appraisal) and does not know how to handle the enduring noise (secondary appraisal). In PE teaching, stressful situations often occur due to a unique set of stressors specific to their job. According to a recent systematic review (von Haaren-Mack, Schäfer, Pels & Kleinert, 2019), the three most important sources of stress in PE teachers are (1) the facilities and equipment, (2) the curriculum (i.e., the content of teaching du- ring a school year) and (3) the low status of both PE as a subject and of PE teachers. For younger teachers, being a PE teacher already entails stress potential (Miethling & Brand, 2004). If a situation is experienced as stressful, coping mechanisms will take place (Laza- rus & Folkman, 1984). Coping is described as a “cognitive and behavioural effort to manage external and/or internal demands that are appraised as taxing or exceeding the resources of the person” (Lazarus & Folkman, 1984, p.141). These efforts can be conceptualized in different ways for example, when a PE teacher plans the class with the use of the whole gymnasium but can only use half of it during the class. Distinc- tions in coping can be made between strategies such as focus on something positive (e.g., positive reframing: the PE teacher tries to see the situation from a positive point of view such as ”Less space means more time for group work fostering social skills.”), support coping (e.g., seeking for instrumental support: the PE teachers asks a fel- low PE teacher how to deal with these situations), active coping (e.g., planning active steps: the PE teacher edits his plan and plans more students at one working station with additional tasks while waiting for their turn), and evasive coping (e.g., denial: the PE teacher makes no adaptations to the planed class; Knoll, Rieckmann, & Schwar- zer, 2005). Research shows that the use of coping strategies is more frequent in PE pre-service teachers compared to PE teachers and to PE students (Schäfer, Pels, von Haaren-Mack, & Kleinert, 2019). In pre-service PE teachers, but also in pre-service PE teachers, evasive coping strategies are associated with higher stress, while active co- ping strategies are associated with less stress and seem to be more beneficial to reduce stress (Schäfer, Pels, von Haaren-Mack, & Kleinert, 2019). Furthermore, it has been shown that knowledge about coping strategies whilst studying to become a PE teacher plays a positive role on health-related risk patterns in pre-service teachers (Weigelt, Lex, Wunsch, Kämpfle & Klingsieck, 2016). To date, the approach to stress management for teachers is characterized by imparting information about stress without the use of digital material like ‘real-life’ videos. For example, the program AGIL is a stress prevention program and is generally aimed at coping with stress and pro- moting health in teachers (Lehr, Koch, & Hillert, 2013). In four basic modules and seven optional add-on modules, participants learn key topics of the program, such as thinkability and recovery (basic modules), as well as mindfulness and social support (additional modules; Lehr, Koch, & Hil- lert, 2013). This and other conventional programs would benefit from the inclusion of ‘real-life’ vi- deo material and immediate reflection on this ma- terial, as we propose here in the stress lab. Overall, the preparation of prospective PE teachers for stressful teaching situations is of upmost importance. More specifically, prospec- tive PE teachers should learn (1) how to prepare for stressful situations during teaching, (2) how to deal with a stressful situation during teaching once it has occurred, and (3) how to reflect on past stressful teaching situations in order to prepare for future situations. The PE teacher study program represents an adequate opportunity to inform students about the potential sources of stress in schools and give them a glimpse into their work at schools beforehand. In the context of becoming a PE teacher, the use of realistic situations can be an adequate means to do so (König, 2004), for ex- ample, with the use of ‘real-life’ video material of teachers during classes. Drawing on these objec- tives, we have developed a tool named stress lab. Figure 1: Flow chart of the stress lab. Displayed are the action phases (Nitsch, 2004) and sections of the stress lab with concurring educa- tional objectives and exemplary tasks. Action phases (Nitsch,2004) Anticipation phase Realisation phase Interpretation phase ST RE SS L AB Sections (1) Preparation (2a) Symptom recognition (2b) Psychological symptom control (2c) Psychological symptom control (3) Reflection Educational objectives How to prepare for upcoming challenging situations in the teachuing context. How to experience, reconstruct and understand the spec- trum of stress symp- tomps during challen- ging situations. How to reflect, experience and apply exemplary strategies of psychological symptom control du- ring challenging situations. How to reflect, experience and apply exemplary strategies of physiological symptom control during challen- ging situations. How to reflect on the previous phases (i.e., on the preparation for stress potentials (preparation) and on the dealing with challenging situation (symptom recognition, physiological symptom control)). Exemplary task Each group of five participants should discuss how one can prepare for challen- ging situations in the teaching context. One participant of each group should reflect on which symptoms of the physical reaction he/ she perceived during the videos. One participant of each group should apply the strategy focus on the positive during the videos and reflect afterwards how he/she/ they dealt with occurring symptoms. One participant of each group should apply the strategy take two deep breaths when feeling stressed“ during the videos and reflect afterwards how he/she dealt with occurring symptoms. All participants reflect collectively on the physiological reaction (e.g., the heart rate). Don’t stress out! The stress lab: A learning tool for prospective physical education teachers in the context of studying at university Laura Isabell Thomas, Alina Schäfer und Fabian Pels Abstract Physical education teachers face high demands while teaching (e.g., loud noise, in- adequate facilities, low status of physical education teachers in the body of teachers). These demands result in stressful teaching situations and subsequent psychological and physiological stress responses. As a consequence, prospective teachers need to start dealing with stressful teaching situations early in their studies and the stress lab gives prospective teachers this opportunity. In the stress lab, interactive videos of stressful physical education teaching situations serve as stressors and prospective teachers are instructed to generate and apply different coping options. They prepa- re themselves for acting appropriately in upcoming stressful teaching situations. The theory-based and practice-oriented approach of the stress lab is characterized by phy- siological and psychological measuring methods (e.g., heart rate monitoring, ques- tionnaires) in order to sensitize prospective teachers for symptoms of stress. Future studies are planned to evaluate the effectiveness of the stress lab. Zusammenfassung Sportlehrkräfte sind während ihres Unterrichts hohen Anforderungen ausgesetzt (z. B. Lärm, unzureichende Ausstattung, geringer Status der Sportlehrkräfte im Kollegium), die zu stressreichen Unterrichtssituationen und anschließenden psy- chischen und physiologischen Stressreaktionen führen. Infolgedessen müssen sich angehende Lehrkräfte bereits früh im Studium mit stressreichen Unterrichtssituati- onen auseinandersetzen. Das Stresslabor bietet angehenden Lehrkräften genau die- se Möglichkeit. Im Stresslabor dienen interaktive Videos von stressigen Situationen im Sportunterricht als Stressoren, und angehende Lehrer*innen werden angewie- sen, verschiedene Bewältigungsmöglichkeiten zu beschreiben und anzuwenden. Sie bereiten sich darauf vor, in zukünftigen, stressigen Unterrichtssituationen angemes- sen zu handeln. Der theoriebasierte und praxisorientierte Ansatz des Stresslabors ist durch physiologische und psychologische Messmethoden (z. B. Messen der Herzfre- quenz, Fragebögen) gekennzeichnet, um angehende Lehrkräfte für Stresssymptome zu sensibilisieren. Zukünftige Studien sind geplant, um die Wirksamkeit des Stressla- bors zu evaluieren. 1 Introduction Comparisons between occupations show that the teaching profession in general is one of the most stressful occupations (Johnson, 2005; Kyriacou, 2011). Physical education (PE) teachers face particularly high demands given the nature of their subject such as disciplinary problems of the student body and the low status of their profession (Miethling 2007, Miethling & Brand, 2004, Sáenz-López, Almagro, & Ibánez, 2011). As a consequence, PE teachers often experience high levels of stress (Kastrup, Dornseifer, & Klein- dienst-Cachay, 2008). Pre-service PE teachers1 in particular show increased perceived stress com- pared to PE teachers and PE students (Schäfer, Pels, von Haaren-Mack, & Kleinert, 2019). There- fore, it is very important to prepare prospective PE teachers to deal with stressful situations. The purpose of this manuscript is to describe the stress lab as an interactive learning tool for preparing prospective PE teachers for stressful teaching si- tuations. Stress occurs through appraisals in the trans- action between a person and the environment (Lazarus & Folkman, 1984). In the primary apprai- sal, the person evaluates a situation as positive, irrelevant or stressful. Stressful appraisals come along with thoughts of harm/loss, threat or chal- lenge. In the secondary appraisal, the person eva- 1 In Germany, the system of becoming a teacher consists of three parts. First, students enroll in university classes to become a teacher (here: PE students). After successfully completing their degree, they have to complete a ‚Referen- dariat‘ (here: Ppre-service PE teachers). ‚Referendariat‘ means two years teaching at schools while being moni- tored by a skilled teacher. After theoretical and practical exams during the ‘Referendariat’, they are fully trained teachers (here: PE teachers). Keywords: stress, stress management, laboratory, teaching, education, physical education WEKTSTATTBERICHT > PRACTICE REPORT Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2019, 2 (2) Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2019, 2 (2) 16 17 DOI: 10.25847/zsls.2018.012 Don’t stress out! · Thomas, Schäfer, Pels Don’t stress out! · Thomas, Schäfer, Pels 2 Concept Structure and educational objectives The stress lab is a tool for training prospective PE teachers for stressful teaching situ- ations. The core of the stress lab is the immediate confrontation of participants (i.e., the prospective PE teachers) with ‘real-life’ video material that shows challenging teaching situations (e.g., dealing with loud noise, demonstrating a difficult tech- nique) to which they have to react. The aim of the stress lab is to help participants learn how to manage these and similar future situations. According to Nitsch’s (2004) action theory, any action consists of three phases: (1) an- ticipation, (2) realisation and (3) interpretation. In line with this theoretical approach, stress-management for stressful situations can also be regarded as triadic. As a con- sequence, the stress lab is divided into different sections that concur with the triadic action structure (see figure 1). For each section, there are educational objectives that build upon each other. Regarding the ‘anticipation phase’, the participants learn (1) how to prepare for upcoming challenging situations in the teaching context. Following this, with regard to the ‘realisation phase’, the participants learn to manage stress du- ring actually challenging situations; in more detail, this comprises to learn (2a) how to experience, reconstruct and understand the spectrum of stress symptoms during challenging situations, (2b) how to reflect, experience and apply exemplary strate- gies of psychological symptom control during challenging situations and (2c) how to reflect, experience and apply exemplary strategies of physiological symptom control during challenging situations. Finally, in terms of the ‘interpretation phase’, the par- ticipants learn (3) how to reflect on the previous phases (i.e., on the preparation for potential stressful situations (preparation) and on the dealing with challenging situations (symptom recognition, psychological and physiological symptom con- trol)). Technical set-up Participants are divided into groups of five. Each group receives a hardware-set (see figure 2) comprising one tablet, one heart rate monitor, five headphones and one audio jack splitter. The tablet (Samsung® Tab A6) is used to display the video seg- ments of ‘real-life’ teaching situations to all participants and the participants can hear the audio feature via headphones (Sennheiser® HD 65 TV on-ear headphones). All headphones are connected to an audio jack splitter (SpeaKa® Professional) which is connected to the tablet. In addition, one group member receives a heart rate mo- nitor (Polar® M200 with Polar® H10). Course of action Introduction. After a welcome address and a brief introduction to the stress lab by the lec- turer, each participant receives a script (i.e., guidelines in which all instructions are written down chronologically) for the stress lab. Subse- quently, the groups receive vignettes describing potentially stressful teaching situations (e.g., handling technical issues under time pressure) and representing the content of the subsequent ‘real-life’ video material. The groups are asked to rate the situations with regard to difficulty, de- ciding on an order ranging from easy to manage to difficult to manage. The groups will start the ‘real-life’ video segments in their decided order, starting with the situation they deemed easiest to manage. Action phases In line with Nitsch’s (2004) action theory and the three action phases, we describe five educational objectives of the stress lab: (1) Anticipation phase. In order to prepare for teaching situations, the groups deal briefly with the general question of how one can prepare for upcoming challeng-ing situations in the teaching context. Each group discusses their ideas separa- tely and writes down their consensus. The con- sensus should always be considered when dealing with the tasks in the ‘real-life’ video segments. (2) Realisation phase. Within each group, there is one participant who takes on the role of the teacher and four other participants who will be observing and evaluating the performing person. The performing participant alternates between section (2a), (2b) and (2c). In all sections, the observing participants are instructed to focus on the performing participants’ body language, CC BY 3.0 DE Figure 2: Technical set-up of the stress lab. Left: Lecture room with lecturer and groups of 5 partici- pants. Right: An image detail of one group and the detailed techni- cal set-up. facial expression and heart rate. In each section (2a), (2b) and (2c), two ‘real-life’ video segments (approx. 2 minutes long) will be presented. The segments include interactive tasks directly related to the ‘real-life’ material, such as tasks that focus on attention (e.g., “What happened in the background?”) or situations that threa- ten self-worth (e.g., “How do you cope with not being skilled enough to show this technique?”) in the teaching context. The headphones ensure a sensory stimulation that enables the participants to get into the teacher’s role. To sensitize prospective teachers to the crucial signs of physiological stress and psychological stress, a heart rate monitor (Polar® M200) will be given to the performing participant. In addition, psychological parameters (e.g., affective dimension of arousal via self-assessment manikin (small figures with different emotional expressions, Bradley & Lang, 1994) are completed by the observers. (2a) Symptom recognition. The participants start the first ‘real-life’ video segment in their roles of teacher and observer with the focus on symptoms of stress. The obser- ving participants are instructed to answer questions on which they reflect on the per- forming participant after the video segment in order to focus on the video segment. For example, the observers focus on occurring symptoms of stress in the performing par- ticipant. After the video, the performing participant and the observers reflect on the performing participants’ behaviour and their thoughts on the spectrum of stress symp- toms. (2b) & (2c) Symptom control. After learning about symptom recognition, the par- ticipants will get to focus on symptom control by applying exemplary strategies of (2b) psychological symptom control and (2c) physiological symptom control. When watching the two ‘real-life’ video segments in section (2b), the performing parti- cipant is instructed to apply the strategy of focusing on the positive (e.g., using a small facility for group work in order to foster social skills). In section (2c), the performing participant is instructed to take two deep breaths in the case of feeling stressed while watching the two ‘real-life’ video segments. After each video seg- ment, the group reflects on the applied symptom control strategy and discusses further strategies. (3) Interpretation phase. In order to reflect on potential stressful situations (pre- paration section) and to know how to deal with challenging situations (symptom re- cognition, psychological and physiological symptom control), all groups collectively reflect on the video segments’ content and the exhibited behaviour, experiences and thoughts, as well as changes in heart rate. Transfer and feedback After the group discussion, the lecturer mode- rates a discussion focusing on the transfer of the newly gained experiences and strategies, introduced by the stress lab, into the ‘real-life’ teaching setting and everyday life. For example, the lecturer may ask participants about the re- levance of these situations for their mandatory placement at schools and what competences they learned in the stress lab before instructing them to write an individual take-home-message. 3 Future implications The aim of the stress lab is to support prospective PE teachers by addressing stressful teaching si- tuations and help prospective PE teachers how to manage these and similar situations. The unique theory-based and practice-oriented approach of the stress lab is characterized by the inclusion of ‘real-life’ video material and immediate reflec- tion on this material. First evaluations of the stress lab showed great result. The first step in testing the stress lab was to test its feasibility and acceptance with one small group of voluntary PE students. Both the lecturer and prospective PE teachers perceived the seminar unit as feasible and rich in content. The evaluation of the use of interactive videos and the technical realization was very well perceived. A revised concept with minor adjustments, such as shorter ‘real-life’ video segments to allow more time for reflections, will be implemented prior to further evaluations: (1) the evaluation in a laboratory setting and (2) the evaluation in a regular university seminar with 30 participants. (1) The stress lab will be evaluated in the labo- ratory under consistent conditions via cortisol levels, heart rate variability and perceived stress in participants. Information on the subjective perception of and objective stress levels during the challenging situations will be obtained. This information will be implemented in the stress lab before it will be tested with 30 participants of a regular university seminar. (2) There, the lectu- rer and the prospective teachers fill out a feed- back questionnaire after the 90 minutes session in order to evaluate the entirety of the concept. In the long run, the stress lab is intended to be implemented in the curriculum of the study pro- gram of prospective PE teachers at university. It is planned to be part of a seminar that directly prepares participants for their mandatory place- ment at schools. Funding This research is funded by the Federal Ministry of Education and Research within the funding line quality offensive teacher education [‘Qualitätsof- fensive Lehrerbildung’] by the federal government and the federal states of Germa- ny (grant number 01JA1622). Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2019, 2 (2) Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2019, 2 (2) 18 CC BY 3.0 DE Don’t stress out! · Thomas, Schäfer, Pels Bradley, M. M., & Lang, P. J. (1994). Measuring emotion: The self-assessment manikin and the semantic differential. Journal of behavior therapy and experimental psychiatry, 25(1), 49-59. Johnson, S. (2005). The experience of work-related stress across occupations. 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Ein Beitrag zur empirisch-analytischen Sportunterrichtsforschung [Demands on teachers in physical education. A contribution to empirical-analytical physical education research]. Sportwis- senschaft, 33, 152-165. Kyriacou, C. (2011). Teacher stress: from prevalence to resilience. In J. Langan-Fox & C. L. Cooper (Eds.), Handbook of stress in occupations (pp. 161–172). Cheltenham, Northamp- ton: Edward Elgar. Lazarus, R. S., & Folkman, S. (1984). Stress, appraisal, and coping. New York: Springer. Lehr, D., Koch, S., & Hillert, A. (2013). Stress-Bewältigungs-Trainings: Das Präventions- programm AGIL „Arbeit und Gesundheit im Lehrerberuf“ als Beispiel eines Stress-Bewälti- gungs-Trainings für Lehrerinnen und Lehrer [Stress management training: The AGIL pre- vention program „Work and health in the teaching profession“ as an example of a stress management training for teachers]. In M. 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Gesundheit & Sozialpsychologie des Psychologischen Institutes der Deutschen Sporthochschule Köln. Seine Schwerpunkte in der Lehre liegen im Bereich Sozialpsychologie, Diagnostische Psychologie und Methodenlehre. In der Forschung widmet er sich insbesondere den Themengebieten Gruppendynamik und Stress. » f.pels@dshs-koeln.de Alina Schäfer, ist seit dem 15.09.2015 wissenschaftliche Mitarbeiterin der Abt. Gesundheit & Sozial- psychologie des Psychologischen Institutes der Deutschen Sporthochschule Köln. Ihre Forschungsschwerpunkte liegen thematisch in den Bereichen Stress und Coping. » a.schaefer@dshs-koeln.de Laura Isabell Thomas, war bis Juni 2019 wissenschaftliche Mitar- beiterin der Abt. Gesundheit & Sozialpsy- chologie des Psychologischen Institutes der Deutschen Sporthochschule Köln. In der Forschung widmet sie sich insbesondere den Themengebieten Stress und nonverbales Verhalten. Anmeldung: http://go.lsb.nrw/ kongress2020 mailto:f.pels%40dshs-koeln.de?subject= mailto:a.schaefer%40dshs-koeln.de?subject= http://go.lsb.nrw/ kongress2020 http://go.lsb.nrw/ kongress2020 Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2019, 2 (2) Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2019, 2 (2) 20 21 CC BY 3.0 DE Lohnt eine Strukturierung der Geräte des Bewegungsfeldes Rollen...? · Leffler, Duttler DISKUSSIONSBEITRAG Lohnt eine Strukturierung der Geräte des Bewegungsfel- des Rollen nach ausgewählten Ordnungsmerkmalen aus didaktischer Perspektive? Thomas Leffler und Gabriel Duttler Zusammenfassung Der Beitrag greift das Bewegungsfeld Rollen, Gleiten und Fahren auf. Die Auto- ren versuchen durch Ordnungsmerkmale, die aus dem Bewegen auf Rollgeräten abgeleitet wurden, dem Bewegungsfeld Strukturen zu geben, indem Rollgerä- te mit ähnlichen Ordnungsmerkmalen zu Strukturpfaden zusammengefasst werden. Durch die Ordnungsmerkmale gewinnt man einen Überblick über die sich weiter ausdif- ferenzierenden Rollgeräte und kann so bspw. einschätzen, welche Bewegungsformen/- erlebnisse im Schulsport mit welchen Geräten thematisierbar sind. 1. Das Bewegungsfeld Rollen, Gleiten und Fahren Seit einigen Jahrzehnten lässt sich eine immer stärkere Ausdifferenzierung im Sport feststellen, die im Bereich des Trendsports durch den Begriff des Sampling (vgl. Schwier 2003) - das Transformieren, Remixen oder Vermischen von bestehenden Auslegungen menschlichen Sich-Bewegens - beschrieben werden kann. Solche Pro- zesse lassen sich auch im Bereich des Rollen, Fahren und Gleitens erkennen, einem Bewegungsfeld, welches sich durch einen offensichtlichen „Zusammenhang zwischen dem Spiel mit dem dynamischen Gleichgewicht und Aufkommen von Bewegungslust“ (Lange & Sinning, 2008, 283) kennzeichnen lässt, obwohl diese Fortbewegungsarten dem menschlichen Bewegungsapparat nicht vertraut, sondern „im Grunde genom- men wesensfremd sind“ (Scherer 2009, 215). Geräte, die früher einem Trendsport wie Snowboarden, Inline-Skaten oder Skateboardfahren zugeordnet wurden, haben sich gesellschaftlich etabliert und durchlaufen den angesprochenem Prozess des Sampling und der Hybridisierung. Das Bedürfnis, ein ganz bestimmtes instrumentell unterstütz- tes Bewegungsempfinden nicht nur in seinem gewohnten Kontext (auf Schnee, Eis oder Wasser) erleben zu können, sehen wir als ursächlich für die Entwicklung neuer Sportgeräte, die solche Bewegungserfahrungen auf anderen Untergründen ermögli- chen. Mit Blick auf die enorme Ausdifferenzierung alleine in diesem Bewegungsfeld (vgl. Lange, 2008; Kröger & Riedl, 2011; Ullmann, 2015a), konzentrieren wir uns in vorliegendem Beitrag lediglich auf ausgewählte Geräte des Rollens auf Asphalt (oder ähnlichem Untergrund). Der entscheidende Unterschied zwischen Rollen und Gleiten ist, dass beim Rollen „die Interaktion zwischen dem Kind (bzw. dem Lernenden) und dem Untergrund über ein Rad vermittelt“ (Lange & Sinning 2008, 289) wird. Scherer unterscheidet zwischen Rollen und Fahren hinsichtlich der Körperposition (haupt- sächlich stehend im Vergleich zu sitzend), des Antriebs (Abstoßen über die Beine im Vergleich zu „Antriebseinheiten in Form von Kurbelmechanismen“ (Scherer 2009, 229)) und die Größe der Räder. In ihrer „sportpädagogischen Reflexion des Rol- lens und Fahrens“ heben Neumann und Ullmann (2015) die diversen Funktionen der Geräte dieses Bewegungsfeldes hervor, die uns selbst aus unse- rer Kindheit und dem Alltag bekannt sind, wie eine Transport-, Gesundheits-, Spiel-, Explorations- so- wie Selbstdarstellungsfunktion. Besondere Anreiz- faktoren und Bewegungserlebnisse kennzeichnen das Bewegen auf Rollgeräten, das Lernen ist jedoch durch Ambivalenzen geprägt, die sich auch durch die besonderen Rahmenbedingungen des Schul- sports ergeben und nicht immer auflösen lassen (vgl. ebd.). Besonders sei hier darauf verwiesen, dass das Erlernen privat eher informell erfolgt und somit eine Transformation in die formalen Struk- turen des Unterrichts auch abgelehnt wird (vgl. Ullmann, 2015b). Wir sehen in diesem Punkt den Schulsport als Angebot, in dem durchaus Rollge- räte und ihre Bewegungserlebnisse thematisiert werden sollten, damit viele Schüler*innen so über- haupt einen ersten Zugang erhalten und Geräte kennenlernen können, die sie sonst vielleicht nie erleben könnten – schon alleine wegen der An- schaffungskosten. Anders als Wopp (1998), der zwar eine Logik des Gerätes, seiner Möglichkeiten und Anforderun- gen, anführt, jedoch auf genaue Ausführungen verzichtet, werden wir im Folgenden unsere Ord- nungsmerkmale explizieren und sie auf konkrete Geräte beziehen. Unser Anliegen ist es, mit diesem Beitrag eine Übersicht über typische Geräte des Bewegungsfeldes Rollen sowie deren Strukturie- rung anhand entwickelter Ordnungsmerkmale zur fachlichen Diskussion zu stellen bzw. der Frage nachzugehen, ob sich anhand der von uns entwi- Schlüsselwörter: Bewegungsfeld Rollen, Ordnungsmerkmale, Strukturpfade, Schulsport ckelten Ordnungsmerkmale typische Geräte des Bewegungsfeldes Rollen strukturieren lassen und dadurch das Bewegungsfeld mehr Kontur erfährt. Sich in den Ordnungsmerkmalen ähnelnde Geräte wurden zu sogenannten Strukturpfaden gebündelt, die bei der didaktischen Entscheidungsfindung helfen können: Sich in einem Strukturpfad und seinen Merkmalen für das Sich-Bewegen vertiefen oder möglichst vielfältige Bewegungserfahrungen anbieten und deshalb mehrere Strukturpfade be- schreiten – eine Frage der Ausstattung und der zur Verfügung stehenden Zeit. 2. Ordnungsmerkmale der Geräte des Rollens Im Bewegungsfeld Gleiten, Fahren und Rollen stellt das Zusammenspiel von Bewegungsinstrument (dem Sportgerät) und -medium (dem Untergrund) an den Beweger besondere Bewegungsaufgaben, die Scherer (2009) zum Anlass genommen hat, Ver- wandtschaften aufzuzeigen. Für die Bewegungslö- sungen nutzt der Beweger „in prägnanter Weise die Freiheit und das Vermögen des Menschen, seine na- turgegebene Bewegungsfähigkeit zu überschreiten und Bewegungsarten und -formen zu entwickeln, die [...] seinem Bewegungsvermögen eigentlich fremd sind“ (Scherer 2009, 230). Konstitutive und elementare Bewegungsprobleme beim Gleiten, Fahren und Rollen sind die Erzeugung und Regu- lation von Geschwindigkeit, damit eng verbunden die Gleichgewichtsregulation sowie die Steuerung der Bewegungsrichtung, weshalb Scherer auch von „Basics“ spricht. Die Ordnungsmerkmale in diesem Beitrag sind an Scherers „Basics“ angelehnt (vgl. Tabelle 1).1 „Basics“ beim Gleiten, Fahren und Rollen nach Scherer (2009) Ordnungsmerkmale der Geräte des Rollens nach Leffler & Duttler Erzeugung von Geschwindigkeit Anfahrt Regulation von Geschwindigkeit Weiterfahrt Gleichgewichts- regulation Fahrtausrichtung Steuerung der Bewegungsrichtung Lenkung Tab. 1: Die „Basics“ und ihre Übersetzung in Ord- nungsmerkmale Die Gleichgewichtsregulation gestaltet sich gra- vierend anders, wenn auf dem Gerät in Fahrtrich- 1 Neumann und Ullmann (2015, 3) sprechen von „roll- spezifischen Anforderungsbausteinen“, nämlich „in Bewegung kommen, in Bewegung bleiben, die Fortbewe- gung (Geschwindigkeit und Fahrtrichtung) kontrollieren und die Bewegung willentlich stoppen können.“ tung frontal gestanden wird, wie beim Roller, oder seitlich, wie beim Waveboard. Die Steuerung der Bewegungsrichtung ist durch einen Lenker eine andere Bewegungsauf- gabe als durch Verlagerung des eigenen Körpers und Letzteres beeinflusst viel stär- ker wiederum die Gleichgewichtsregulation. Auch die Regulation der Geschwindigkeit stellt als Bewegungsproblem unterschiedliche Lösungszugänge bereit, nämlich je nach Gerät ein intervallartiges Anstoßen mit einem Fuß oder fließende Wellenbewe- gungen. So kann die Anfahrt mittels eines parallel zur Bewegungsrichtung verlaufen- den Abstoßens vom Boden (Anstoß durch Parallelstoß) oder mit Hilfe einer diagonal gerichteten Beschleunigung per Schlittschuhschritt (Anstoß durch Diagonalstoß) vollzogen werden. Die Weiterfahrt wird entweder mittels wiederholter Startbewegung (Abstoß durch Parallelstoß und Abstoß durch Diagonalstoß) gewährleistet oder mit- tels vertikaler oder horizontaler Wellenbewegungen. Unter vertikalen Wellenbewe- gungen verstehen wir wellenartige Bewegungsmuster (besonders der Füße), die auf einer parallelen Ebene zum Untergrund vertikal zur Fahrtrichtung verlaufen, sodass die Füße idealer- und rhythmischerweise durch ihre versetzte Lage zur Fahrtrichtung eine Sinuskurve beschreiben (bspw. beim Waveboard). Bei der horizontalen Wellen- bewegung (z.B. beim Snakeboard) vollführen die Füße eine permanente invertierte Bewegung (zu- und auseinander). Das Bremsen stellt unserer Meinung nach eine Besonderheit dar, weil es so kontextab- hängig ist, dass es kein eigenständiges Strukturmerkmal sein kann wie die anderen. Je nach Geschwindigkeit, Auslaufzone, materialer Vorgaben oder Ausrüstung kann auf verschiedene Arten gebremst werden: Absteigen vom Gerät, sich fallen lassen, Benut- zung einer mechanischen Bremse, Benutzung eines Stoppers, Bogenfahren, „Schnee- pflug“, T-Bremse oder bspw. Bremsen mit einem Fuß. Es sollte somit verständlich sein, dass im Bewegungsfeld Rollen zwar verwandte Bewegungsprobleme oder „Basics“ liegen, die Bauweise der Geräte dafür aber ganz bestimmte Lösungsmöglichkeiten er- öffnet und verschließt. Ordnungsmerkmale der Geräte des Rollens nach Leffler & Duttler und ihre Ausprägungen Anfahrt Anstoß durch Parallelstoß ; Anstoß durch Diagonalstoß Weiterfahrt Abstoß durch Parallelstoß; Abstoß durch Diagonalstoß; vertikale Wellenbewegungen; horizontale Wellenbewegungen Fahrtausrichtung frontale Stellung; seitliche Stellung Lenkung über einen festen Lenker; über Verlagerung des eigenen Körpers Tab. 2: Übersicht über die Ordnungsmerkmale und ihre Ausprägungen 3. Beschreibung der Strukturpfade Bei der Zuordnung der Ordnungsmerkmale auf die einzelnen Geräte (s. Abb. 1) konzen- trieren wir uns auf die, unserer Ansicht nach, dominierenden und sinnvollsten Ausprä- gungen. Der primäre Aufforderungscharakter der Geräte ist deshalb Grundlage unserer Zuordnung, wir sind uns aber kreativ-alternativer und zweckentfremdender Lösungen durchaus bewusst. Die Ordnungsmerkmale sind dabei nicht immer trennscharf auszu- legen, was durch die Vermischung der Strukturpfade verdeutlicht wird. Eben dies ist aber auch unser Anliegen, nämlich die Verbindung von Ausprägungen unterschiedli- cher Geräte zu neuen aufzuzeigen (Stichwort Sampling). Bei der Anordnung der Geräte innerhalb der einzelnen Strukturpfade haben wir versucht - sofern überprüfbar -, das erstmalige In-Erscheinung-treten der jeweiligen Geräte zu berücksichtigen. Dominante Ausprägungen Anstoß: Diagonalstoß Weiterfahrt: Diagonalstoß Fahrtausrichtung: frontal Lenkung: über Verlagerung des eigenen Körpers Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2019, 2 (2) Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2019, 2 (2) 22 23 CC BY 3.0 DE Lohnt eine Strukturierung der Geräte des Bewegungsfeldes Rollen...? · Leffler, DuttlerLohnt eine Strukturierung der Geräte des Bewegungsfeldes Rollen...? · Leffler, Duttler Charakteristisch für den Rollschuh ist der Diagonalstoß. Dabei kommt es darauf an, das Körpergewicht auf einen Rollschuh zu verlagern, welcher diagonal zur Fahrtrichtung mit der Fußspitze nach außen gedreht wird. Von diesem Standbein erfolgen An- oder Abstoß nahezu im rechten Winkel, die von einer Gewichtsverlagerung auf das andere Bein begleitet werden. Nimmt im Anschluss daran die Geschwindigkeit langsam ab, wird der beschriebene Ablauf mit dem anderen Bein wiederholt. Kurvenfahrten wer- den über eine Körperverlagerung gesteuert, die durch eine Drehung der Füße in die gewünschte Fahrtrichtung und/oder aktives Übersetzen unterstützt werden kann. Ebenso verhält es sich beim Inline-Skate als modernisierte und weiterentwickelte Form des Rollschuhs. Dominante Ausprägungen Anstoß: Parallelstoß Weiterfahrt: Parallelstoß Fahrtausrichtung: seitlich Lenkung: über Verlagerung des eigenen Körpers Das Skateboard wird durch einen Parallelstoß bei frontaler Fahrtausrichtung angesto- ßen und ebenso in Fahrt gehalten, sodass regelmäßig zwischen frontaler und seitli- cher Körperstellung gewechselt werden muss. Mit der Entwicklung des Snakeboards (auch Streetboard) Ende der 80er Jahre wird damit gebrochen, weil sowohl bei Anfahrt als auch in der Weiterfahrt seitlich gestanden wird und das Gerät durch spezielle inver- tierte Bewegungen der Füße und vertikal-horizontale Wellenbewegungen von Füßen, Hüfte und Schulter beschleunigt wird. Die Orbit Wheels und Freeline Skates weisen bei allen vier Ordnungsmerkmalen eine Verwandtschaft zum Snakeboard auf, unterschei- den sich jedoch dadurch, dass jeder Fuß ein eigenes Gerät betreibt. Das Waveboard kann auf zwei Arten gestartet werden, nämlich durch Parallelstoß wie beim Skate- board, jedoch bei seitlicher Fahrtausrichtung, und durch Aufdrehen der vorderen Fuß- platte aus dem schräg abgestellten Waveboard, mit anschließendem Aufrichten der hinteren Fußplatte. Dabei wird zur Weiterfahrt fließend in eine vertikale Wellenbewe- gung übergegangen. Die zweite Variante eignet sich besonders für Transfereffekte zu den Xlidern, da diese quasi ein geteiltes Waveboard darstellen. Dominante Ausprägungen Anstoß: Parallelstoß Weiterfahrt: Parallelstoß Fahrtausrichtung: frontal Lenkung: über Lenker Die ersten Holzroller entstanden Anfang des 20 Jahrhunderts und stellten wohl eine Vereinfachung des Fahrrads für Kinder dar (vgl. Jackel 1995). Im Laufe der Jahre wurde der Roller vielfältig modifiziert und erlebt in unserer heutigen Zeit als Scoo- ter oder Kickboard eine Renaissance. Ausgehend von dem Tretroller (2 bis 4 Rollen/ Räder) wurde in der Entwicklung des Kickboards eine Verbindung zum Skateboard hergestellt. Das Kickboard besitzt mindestens drei Rollen und hat statt eines Lenkers einen Knauf, durch dessen Kippen die Steuerung durch Körpergewichtsverlagerung unterstützt werden kann. Die Fahrtausrichtung kann dabei zwischen frontal und seit- lich variieren. Der Scooter orientiert sich dagegen wieder sehr stark am Roller. Eine neuere Entwicklung im Bereich der Scooter ist das Steuern durch den Lenker durch Körperverlagerungen auf einem kippbaren Standbrett, das ein elegantes Fahrgefühl und enge Kurvenradien ermöglicht. Der Versuch, Elemente des Rollers mit dem An- trieb des Waveboards zu vereinigen, mündete in der Produktion des Wavescooters. Aufgrund ihrer je eigenen Bauweise und des Fehlens eines Lenkers scheinen das So- leSkate und das Magic Wheel auf den ersten Blick nicht in diesen Entwicklungsstrang zu passen. Betrachtet man jedoch die frontale Fahrtausrichtung sowie An- und Wei- terfahrt durch Parallelstoß, werden sie trotz ihres hohen Innovationsgrades in dieser Zuordnung den Roller-artigen Gefährten zuge- schrieben. 4. Diskussion Eine Praxisrelevanz sehen wir darin, dass themen- fremden Personen ein Einstieg ins weite Feld der Rollgeräte mittels der Übersicht erleichtert wer- den könnte. Als Themen sehen wir die von Scherer aufgeführten „Basics“ an, deren Lösungen zwar individuell ausfallen können, vom Gerät und seiner Bauweise her aber immer schon ein begrenzender Handlungsrahmen vorgegeben wird (siehe die Ord- nungsmerkmale und ihre Ausprägungen), ähnlich der konstitutiven Regeln bei Sportspielen (vgl. Scherer & Bietz, 2013). Eventuell lassen sich auch didaktische Entscheid- ungen bezüglich des Verweilens innerhalb eines Bewegungsthemas (einem Strukturpfad) oder möglichst breit inszenierter Bewegungsmög- lichkeiten (zwei oder drei Strukturpfade oder die Vermischung einzelner Ordnungsmerkmale) ableiten. Dies hängt natürlich besonders von der Ausstattung und den zur Verfügung stehenden Möglichkeiten ab. Niemals sollten die Strukturpfade jedoch im Sin- ne einer methodischen Geräte- oder Übungsreihe interpretiert werden, da sich die Reihung bspw. vom Einfachen zum Komplexen nur vom einzelnen Kind her entwickeln lässt. Zu klären ist indes natürlich, ob die von uns ent- wickelten Ausprägungen den aufgabenlösenden Bewegungsformen gerecht werden oder verkürzt gedacht sind. Wir möchten diesen Beitrag deshalb gerne zur Diskussion stellen und hinsichtlich seiner Rele- vanz für Sportlehrer*innen kritisch prüfen. Für die Bereitstellung fremder Fotos bedanken wir uns bei: skates.com; heelys.com; freelineskates. info; streetsurfing.mobi; magicwheel.com; mic- ro.ms; titus.de; allwheelman.com sowie Andreas Sievers Abb. 1: Strukturpfade Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2019, 2 (2) Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2019, 2 (2) 24 25 CC BY 3.0 DE KurznachrichtenLohnt eine Strukturierung der Geräte des Bewegungsfeldes Rollen...? · Leffler, Duttler Dr. Gabriel Duttler, Duttler ist promovierter Diplom-Sportwissen- schaftler und Lehrbeauftragter am Institut für Sportwissenschaft der Universität Würzburg. Seine Arbeitsschwerpunkte liegen in den Bereichen „Sport und Gesundheit“ - dabei insbesondere das Thema „Bindung an Gesund- heitssport“ - sowie in sozialwissenschaftlichen Fragestellungen rund um Sport als Kultur phänomen - hier vor allem die Erforschung der Fankultur deutscher Fußballfans. » gabriel.duttler@uni-wuerzburg.de Dr. Thomas Leffler, ist Lehrer an einer Oberschule in Niedersachsen und Dozent an der Deutschen Berufsakademie Sport und Gesundheit. Seine Arbeitsschwerpunkte liegen im Bereich sportpädagogischer und -didaktischer Fragestellungen rund um das Bewegungsfeld des Kämpfens. Zudem arbeitet er als Asthmatrainer in Gesundheitsschulungen mit Kindern und Jugendlichen. » thomas.leffler@sz-apensen.de Jackel, B. (1995). Der Tretroller - ein „neues altes“ Spielgerät. Praxis der Psychomotorik. Zeit- schrift für Bewegungserziehung, 20 (4), 230-232. Kröger, C. & Riedl, S. (2011). Roll- und Gleitschule. Ein sportartübergreifendes Vermittlungs- konzept. Schorndorf: Hofmann. Lange, A. (2008). Erfolgreiche Spiele für Rollen, Gleiten und Fahren. Wiebelsheim: Limpert. Lange, H. & Sinning, S. (2008). Analysen zum Gegenstand bewegungspädagogischen Handelns an Beispielen innovativen Sporttreibens und den Grundthemen des „Sich-Bewegens“ aufgezeigt. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren. Neumann, P. & Ullmann, R. (2015). Rollen und Fahren. Ambivalenzen des Rollens und Fahrens erkennen, verstehen und als Lernchancen nutzen. sportpädagogik 39 (2), 2-6. Scherer, H.-G. (2009). Gleiten, Fahren und Rollen. In R. Laging (Hrsg.), Inhalte und Themen des Bewegungs- und Sportunterrichts (S. 215–243). Baltmannsweiler: Schneider Verlag Ho- hengehren. Scherer, H.-G. & Bietz, J. (2013). Lehren und Lernen von Bewegungen. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren. Schwier, J. (2003). Was ist Trendsport? In C. Breuer & H. Michels (Hrsg.), Trendsport - Modelle, Orientierungen und Konsequenzen (S. 18-33). Aachen: Meyer & Meyer. Ullmann, N. (2015a). 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Zum Memorandum Schulsport > > https://www. sportwissenschaft.de Innovation in der Hochschullehre – Toepfer Stiftung gGmbH als Trägerinstitution ausgewählt Anfang Dezember hat die Gemeinsame Wissenschaftskonferenz (GWK) die Toepfer Stiftung gGmbH als Trägerinstitution zu Ansiedlung der Organisationseinheit „Inno- vation in der Hochschullehre“ ausgewählt. Am 03. Mai 2019 wurde die Bund-Länder- Vereinbarung „Innovation in der Hochschullehre“ verabschiedet. Wichtig Ziele der Vereinbarung sind die Förderung der Weiterentwicklung der Hochschullehre sowie ihre Stärkung im Hochschulsystem insgesamt. Jährlich werden durch Bund und Länder bis zu 150 Mio. Euro zur Förderung der Innovation in der Hochschullehre bereit gestellt. Mehr Infos finden Sie auf den Seiten der Gemeinsamen Wissenschaftskonferenz GWK: https://www.gwk-bonn.de und der Toepferstiftung https://www.toepfer-stiftung.de/ mailto:gabriel.duttler%40uni-wuerzburg.de?subject= mailto:thomas.leffler%40sz-apensen.de?subject= https://www.gwk-bonn.de https://www.toepfer-stiftung.de/

| 0 2 | 20 20 | IS SN 2 62 5- 50 57 2 ⁄ 20 ZEITSCHRIFT FÜR STUDIUM UND LEHRE IN DER SPORTWISSENSCHAFT JOURNAL FOR STUDY AND TEACHING IN SPORT SCIENCE HERAUSGEBER/INNEN Jens Kleinert · Katrien Fransen · Nils Neuber · Nadja Schott · Pamela Wicker 3. Jahrgang·Heft 2/2020 Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2020, 3(2) Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2020, 3(2) 3 CC BY 3.0 DE EDITORIAL 4 ORIGINALIA › PEER REVIEW Katharina Pöppel 5 Doping in der Universität!? Eine rezeptfreie Betrachtung der Implementierung von Dopingprävention in die universitäre Sport-Lehramtsausbildung Britta Fischer, Hanna Raven, Jeannine Ohlert 15 Interesse und Selbstkonzept von Lehramtsstudierenden mit dem Studienfach Sport WERKSTATTBERICHTE › PRACTICE REPORT Silke Sinning, Inka Engel, Niklas Lütgerodt 23 Erfahrungsbasiertes Lernen im lehramtsbezogenen Sportstudium: Interkulturelles Sportmentoring als Projektseminar Inhalt Geschäftsführender Herausgeber Prof. Dr. Jens Kleinert, Deutsche Sporthochschule Köln, Psychologisches Institut, Abt. Gesundheit & Sozialpsychologie Am Sportpark Müngersdorf 6, 50933 Köln Mitherausgeberinnen und Prof. Dr. Katrien Fransen, University of Leuven/Belgien, Mitherausgeber Departement of Movement Sciences (Sektion Internationales) Prof. Dr. Nils Neuber, Westfälische Wilhelms-Universität Münster, Institut für Sportwissenschaft (Sektion Bildungswissenschaft) Prof. Dr. Nadja Schott, Universität Stuttgart, Institut für Sport- und Bewegungswissenschaft (Sektion Lebenswissenschaften) PD Dr. Pamela Wicker, Deutsche Sporthochschule Köln, Institut für Sportökonomie und Sportmanagement (Sektion Sozialwissenschaft) Herausgebende Körperschaft Deutsche Sporthochschule Köln, vertreten durch den Rektor Prof. Dr. Heiko Strüder Redaktionsmitarbeiterin Ines Bodemer, Deutsche Sporthochschule Köln, Stabsstelle Akademische Planung und Steuerung, Abt. Studienentwicklung & Qualitätsverbesserung, Am Sportpark Müngersdorf 6, 50933 Köln Hinweise für Autorinnen Die Richtlinien zur Manuskriptgestaltung und Hinweise für Autorinnen und und Autoren Autoren können unter www.dshs-koeln.de/zsls heruntergeladen werden. Verlag Das e-journal wird von der Deutschen Sporthochschule Köln herausgegeben. Der Internetauftritt der Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sport- wissenschaft (ZSLS) ist Teil der Webseiten der Deutschen Sporthochschule Köln. Es gilt das Impressum der Deutschen Sporthochschule Köln. Layout/Gesamtherstellung Sandra Bräutigam, Deutsche Sporthochschule Köln, Stabsstelle Akademische Planung und Steuerung, Abteilung Presse und Kommunikation, Am Sportpark Müngersdorf 6, 50933 Köln ISSN ISSN 2625-5057 Die Zeitschrift und alle in ihr enthaltenen einzelnen Beiträge und Abbildungen sind über die Creative-Commons-Lizenzen CC BY 3.0 DE urheberrechtlich geschützt. Diese Lizenz erlaubt das Teilen und das Bearbeiten der Inhalte für beliebige Zwecke, unter der Bedingung, dass angemessene Urheber- und Rechteangaben gemacht werden, ein Link zur Lizenz beigefügt wird und angegeben wird, ob Änderungen vorgenommen wurden. Zudem dürfen keine weiteren Einschränkungen, in Form von zu- sätzlichen Klauseln oder technischen Verfahren, eingesetzt werden, die anderen rechtlich untersagt, was die Lizenz erlaubt. https://creativecommons.org/licenses/by/3.0/de/ Erscheinungsweise halbjährlich Bezugsbedingungen Das kostenfreie Abonnement der ZSLS erfolgt nach Anmeldung und der Aufnahme in den Zeitschriftenverteiler. IMPRESSUM Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2020, 3(2) Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2020, 3(2) 4 5 CC BY 3.0 DE DOI: 10.25847/zsls.2019.018 Doping in der Universität!? · Pöppel Katharina Pöppel ORIGINALIA › PEER REVIEW ZUSAMMENFASSUNG Problemorientierten Lern-Settings wird ein besonderer Vorteil für Lernende zuge- sprochen. Somit sollte die Sportwissenschaft als Querschnittdisziplin ein besonderes Potenzial für die Bearbeitung thematisch breit angelegter Fragestellungen bieten. Die Behandlung des Themenbereichs Doping und Dopingprävention als Problemfeld in der Universität bietet über einen reinen Leistungssportfokus hinaus die Möglichkeit indi- viduell relevante Schwerpunkte zu setzen, diese einer gesamtgesellschaftlichen Be- trachtung zu unterziehen und er eignet sich ebenfalls für eine Betrachtung im Rahmen des Sportunterrichts sowie zur Förderung von Literacy. Zur Identifikation zugrunde liegender Haltungen hinsichtlich Dopings und dessen Prävention sowie der Gestaltung von Lern-Arrangements werden die Ergebnisse einer Online-Umfrage mit 82 Teilneh- menden (69.5 % Studierende, 17.1 % Lehrkräfte) dargestellt. Die Teilnehmenden se- hen Doping in erster Linie als ein Problem des Spitzensports an und äußern insgesamt eine dopingkritische Haltung. In Hinblick auf eine Implementierung des Themenbe- reichs in Lehr-Lern-Settings wie den schulischen Kontext werden eine Anknüpfung an verschiedene Fächer auch außerhalb des Sportunterrichts (beispielsweise Biologie oder Ethik) sowie aktivierende Lern-Settings, zum Beispiel Diskussionsrunden oder kleine Forschungsprojekte, hervorgehoben. Es zeigt sich eine Differenzierung im Ver- ständnis von Sport im Vergleich zu Sportunterricht, wobei insbesondere Lernen als Teil des Sportunterrichts angesehen wird. Die Teilnehmenden zeigen günstige Vor- aussetzungen für eine Implementierung von Doping(prävention) in Lern-Settings, die eine kritische und offene Auseinandersetzung über das Fach Sport hinaus fördern. Sofern eine Anerkennung erfolgt, dass der Bereich Doping auch außerhalb des Leis- tungssports ein Problem darstellt, bietet der Themenbereich vielfältige Profitmöglich- keiten für Lernende. Doping in the university!? A look at the implementation of doping prevention in university sports teachter training Abstract: Problem-oriented environments for learning are supposed to be particularly beneficial for students. The interdisciplinary field of sports science enables students to work on a wide range of topics. Implementing doping and doping prevention as a topic in sports science or physical education provides the opportunity to work on issues, which are perceived as individually relevant besides focusing solely on high- performance sports and which should have the potential to be beneficial for one’s li- teracy. Additionally, students have the opportunity to discuss the topic from a societal perspective. Eighty-two participants (69.5 % students, 17.1 % teachers) took part in an online survey, which focused on underlying attitudes towards doping (prevention) and the composition of learning processes. The participants regarded doping prima- rily as a problem of high-performance sports and conveyed a doping critical attitude. Beiträge zur Lehrer*innenbildung EDITORIAL korrespondierende Autorin Katharina Pöppel Universität Oldenburg Institut für Sportwissenschaft Ammerländer Heerstraße 114-118 26129 Oldenburg E-Mail: katharina.poeppel@uol.de ORCID: 0000-0002-6573-3761 Schlüsselwörter Problemorientiertes Lernen, Dopingpräven- tion, Lehramt, Sportunterricht, Sportver- ständnis Keywords Problem-oriented learning, doping preventi- on, teaching profession, physical education, perception of sports Zitieren Sie diesen Beitrag wie folgt: Pöppel, K. (2020), Doping in der Univer- sität!? Eine rezeptfreie Betrachtung der Implementierung von Dopingprävention in die universitäre Sport-Lehramtsausbil- dung. Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft 3(2), 5-14. Doping in der Universität!? Eine rezeptfreie Betrachtung der Implementierung von Doping- prävention in die universitäre Sport-Lehramts- ausbildung Liebe Leser*innen, ein außergewöhnliches Jahr und ereignisreiches Jahr neigt sich dem Ende entgegen. Wir alle standen vor ungeahnten Herausfor- derungen, sowohl in privater, beruflicher oder gesellschaftlicher Hinsicht. Aber die Krise hat auch ihre Chancen mit sich gebracht. Wir wurden gezwungen umzudenken, Dinge neu zu entwickeln und uns an die Situation anzupassen. Deutlich wurde der Anpassungsdruck nicht nur in den Hochschu- len, sondern besonders auch im Schulsystem. Einiges in Sachen Bildungsauftrag ist dabei auf der Strecke geblieben, anderes könn- te aber auch die Zukunft positiv prägen. Hierzu gehören sicherlich auch Entwicklungen des digitalen Lehrens und Lernens. Unser für 2021 geplantes und bereits ausgeschriebenes Themenheft „Digita- lisierung in der Sportlehrer*innenbildung“ trifft diesen Punkt im Kern. Gasteditorin des Heftes wird Julia Mierau sein – die Frist für die Einreichung von Beiträgen ist der 1. Mai 2021. Die Sportlehrer*innenbildung begrenzt sich jedoch nicht auf die Thematik Digitalisierung. Dies verdeutlicht auch die vorlie- gende Ausgabe der ZSLS. So beleuchtet die erste Originalarbeit die Implementierung von Dopingprävention in die universitäre Sport-Lehramtsausbildung. Katharina Pöppel greift mit dem Thema Doping und Dopingprävention ein Dauerthema der Sport- wissenschaft auf, was bislang jedoch zu wenig im Kontext der Sportlehrer*innenausbildung Beachtung gefunden hat – ange- sichts des Bildungsauftrags von Schule auch in dieser Richtung ist dies sicherlich ein Versäumnis. Die zweite Originalarbeit von Britta Fischer, Hanna Raven und Jeannine Ohlert beleuchtet das „Interesse und Selbstkonzept von Lehramtsstudierenden mit dem Studienfach Sport“. Die Autorinnen fanden geschlechtsbezogene Unterschiede im Interesse an Studien- inhalten und in Zusammenhang mit dem Selbstkonzept der Befragten – der Transfer dieser Erkenntnisse in die Sportlehrer*innenbildung scheint durchaus herausfordernd zu sein. Der abschließende Werkstattbeitrag von Silke Sinning, Niklas Lütgerodt und Inka Engel stellt die Gestaltung eines Projektse- minars vor, über das interkulturelle Kompetenz sowie die kons- truktive Auseinandersetzung mit den integrativen Prozessen im Sportunterricht gefördert wird. Angesichts der zunehmenden diverseren Zusammensetzung von Gruppen im Bildungssystem ist dieses Thema nicht nur aktuell, sondern auch zukünftig von hoher Bedeutung. Abschließend wünschen wir allen unseren Leser*innen und un- seren Autor*innen trotz der aktuellen Bedingungen ein möglichst schönes Weihnachtsfest und einen guten Start in das neue Jahr … und vor allem viel Gesundheit! Jens Kleinert, Katrien Fransen, Nils Neuber, Nadja Schott & Pamela Wicker „Das Schulfach Sport nimmt in inhaltlicher, methodisch-didaktischer und räumlicher Hinsicht im Vergleich zu anderen Schulfächern eine besondere Rolle ein – nicht zuletzt aufgrund seiner Körperlichkeit und hohen sozialen Interaktivität. Diese Besonderheiten tragen zugleich zur hohen gesellschaftlichen Bedeutung des Schulsports für Gesundheit und Persönlichkeitsentwicklung bei. Gesellschaftlicher Wandel, wie z. B. kulturelle Vielfalt oder eine passive Lebensweise, trifft den Schulsport daher in besonderer Weise und stellt für Sportlehrkräfte eine hohe Herausforderung und Beanspruchung dar.“ (Auszug aus dem Projektantrag der DSHS Köln zur „Qualitätsoffensive Lehrerbildung“, 2019) Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2020, 3(2) Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2020, 3(2) 6 7 CC BY 3.0 DE DOI: 10.25847/zsls.2019.018 Doping in der Universität!? · PöppelDoping in der Universität!? · Pöppel Regarding the implementation of doping (prevention) in teaching- learning processes like a school setting, they consider subjects like biology or ethics as a good option to focus on doping besides phy- sical education. Furthermore, they favor activating learning envi- ronments like discussion rounds or smaller research projects. The participants differentiate in their perception between sports and physical education. Especially learning opportunities are conside- red to be a part of physical education. The participants show favo- rable preconditions for the implementation of doping (prevention) in a learning environment, which should enable frank and critical discussions beyond the borderline of sports. If the participants ack- nowledge doping to be a general problem, this topic provides a lot of opportunities to be beneficial for students. 1 EINLEITUNG Das Thema Doping(prävention) lässt sich mit Blick auf die wissen- schaftliche Ausbildung in der universitären sportwissenschaft- lichen Lehre kontrovers diskutieren. Einerseits wachsen Kinder und Jugendliche in einer leistungsgeprägten Gesellschaft heran. Andererseits setzt man sich im Leistungssport mit der Frage ausein- ander, wie angemessen eine repressiv geprägte Bildung von Athle- tinnen und Athleten in Anbetracht wachsender Toleranz gegenüber technischen und pharmazeutischen Hilfsmitteln sowie der gesell- schaftlichen Anerkennung von Leistung ist (Petróczi, Norman, & Brueckner, 2017). Insofern umfasst der Themenbereich Doping und Dopingprävention auch eine Betrachtung der Bedingungen von Lernen und kann als exemplarisches Thema für die inhaltli- che Gestaltung von Lehrveranstaltungen herangezogen werden. Betrachtet man Lernprozesse (als charakterisierendes Merkmal einer jeden schulischen oder universitären Ausbildung) genauer, wird diesbezüglich unter anderem der Vorteil problemorientierten Lernens (Reusser, 2005) sowie die Bedeutsamkeit von Interesse und Motivation hervorgehoben (Hasselhorn & Gold, 2017). Die in- traindividuell unterschiedliche Ausprägung von Interesse und Mo- tivation lässt sich durch die Gestaltung einer Lehr-Lern-Situation positiv beeinflussen, insbesondere wenn Lernende an einer für sie relevanten Aufgaben- oder Problemstellung arbeiten können (Lut- tenberger, Wimmer, & Paechter, 2019). Die Universität sollte daher ein idealer Ort für die Gestaltung produktiver Lern-Settings sein, da von Studierenden einer Fachrichtung per se ein erhöhtes Inte- resse und eine erhöhte Motivation für die Inhalte ihres gewählten Studienfachs zu erwarten sein sollte. Gerade die Sportwissenschaft als Querschnittsdisziplin sollte demnach die Gelegenheit bieten, Inhalte und Problemstellungen mit einem breiteren Blickwinkel und auch über die Grenzen des Fachs hinaus zu betrachten. Der vorliegende Beitrag verfolgt zwei Zielsetzungen: 1) auf ei- ner übergreifenden Ebene die Betrachtung des zugrundeliegenden gesellschaftlichen Sportverständnisses sowie die Identifikation ge- sellschaftlicher Haltungen zur Initiierung von Lern- und Bildungs- prozessen in der Sportwissenschaft und im Sport; 2) auf einer in- haltsbezogenen Ebene die Identifikation einer Lernausgangslage, die universitären Bildungsprozessen im Dopingkontext zugrunde liegt. Hierzu zählen vorliegende Haltungen und die empfundene Relevanz des Themenbereichs Doping und Dopingprävention auch außerhalb des Spitzensports. Dies schließt eine Auseinanderset- zung mit Ideen ein, wie dieser Bereich aus einer universitären Per- spektive in den schulischen Kontext implementiert werden könnte. 2 LEHREN UND LERNEN IN DER SPORT- WISSENSCHAFT 2.1 Sportverständnis Das Studium der Sportwissenschaft ermöglicht vielfältige Schwer- punktsetzungen, denen das übergreifende Setting Sport gemein ist. Das Ziel der wissenschaftlichen Betrachtung von Sport „ist es, den Sport und das Sporttreiben der Menschen zu beschreiben, zu verstehen und zu erklären“ (Krüger & Emrich, 2013, S. 14). Neben wissenschaftlich orientierten Definitionen von Sportwissenschaft oder Sport(unterricht) stellt sich die Frage, was im allgemeinen Verständnis mit dem Begriff Sport verbunden wird. Dieses Verständ- nis bildet auf einer gesamtgesellschaftlichen Ebene die Wahrneh- mung von Sport ab. Während im Bereich Geschichte der Begriff des Geschichtsbewusstseins existiert, definiert als „eine übertragbare Haltung und Qualifikation, ein erschließender Weltzugang“ und als „kein Vorrat kanonischer oder auch individual-spezifischer Kennt- nisbestände“ (Meyer-Hamme & Borries, 2008, S. 110), gibt es für den Sport bisher kein Äquivalent. Nach Meyer-Hamme und von Borries (2008) setzt sich das Geschichtsbewusstsein aus drei zu- sammenhängenden Dimensionen zusammen, die einer immanenten Beeinflussung durch Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft unter- liegen und die in Abbildung 1 dargestellt sind. In einem ersten Versuch sollen die benannten Dimensionen auf den Bereich Sport übertragen werden, wobei als Besonderheit so- wohl eine passiv-rezipierende Perspektive als auch eine aktiv-sport- treibende Perspektive beachtet werden. Das zu beschreibende Kon- strukt wird hierbei als Sportverständnis bezeichnet (auch um eine potentielle Konfundierung mit der kognitionspsychologischen oder medizinischen Verwendung des Bewusstseinsbegriffs zu vermei- den). In einer Arbeitsdefinition und orientiert an der Definition des Geschichtsbewusstseins wird unter Sportverständnis eine subjektive Wahrnehmung von Sport bestehend aus einem zeitunabhängigen Zusammenwirken folgender Facetten verstanden: a) der Sportkultur als eine gesellschaftlich geprägte, individuelle Wahrnehmung von Sport, ausgedrückt über die eigene Präsentation, Rezeption oder Kommunikation von bzw. über Sport, b) der eigenen Sportidenti- tät, welche die eigene Selbstdefinition, sportliche Fähigkeiten und Fertigkeiten sowie Sportaffinität umfasst und c) die sportbezogene Handlungskompetenz, die das eigene sportbezogene Denk- und Handlungsvermögen umfasst. Innerhalb dieser Bereiche und ge- prägt durch das eigene Sportverständnis erfolgt demnach wissen- schaftliches Denken in der Sportwissenschaft. 2.2 Problemorientiertes Lernen im (Lehramts-) Sportstudium Fokussiert man auf Studierende und die Bereiche des wissenschaftli- chen Denkens und Arbeitens in der Sportwissenschaft, kristallisiert sich vor allem die Besonderheit des Lehramtsstudiengangs heraus, dessen Studierende einerseits an eine wissenschaftliche Ausein- andersetzung herangeführt werden und andererseits zu Experten der Initiierung von Lern- und Bildungsprozessen im Fach Sport ausgebildet werden. Dies schließt auch die Bereiche Persönlich- keitsentwicklung oder Gesundheitsförderung von Schülerinnen und Schülern sowie gesellschaftliche Teilhabe ein (Kultusministerkonfe- renz & Deutscher Olympischer Sportbund, 2017). Ein universitäres sportwissenschaftliches Studium sollte einerseits an diese Bereiche anknüpfen und andererseits sollten diese Perspektiven auch im Rahmen eines Studiums angesprochen werden. Weiterhin impliziert dies eine reflexive Auseinandersetzung mit Inhalten der Sportwis- senschaft (Krüger & Emrich, 2013) bzw. des Sportunterrichts in Ergänzung zu motorischen Bildungskomponenten und steht in Ein- klang mit der für den Schulkontext formulierten Zielsetzung, dass Sportunterricht einen übergreifenden Bildungsanspruch erfüllen soll (Schierz & Miethling, 2017). Diese Zielsetzung ist verbunden mit dem Erreichen einer sogenannten Health Literacy im Sinne von gesundheitsbezogener Bildung, definiert als: „Die Fähigkeit, auf Informationen zuzugreifen, diese zu verstehen, zu bewerten und zu kommunizieren als eine Möglichkeit Gesundheit in einer Vielzahl von Settings im Laufe des Lebens zu fördern, aufrechtzuerhalten und zu verbessern.“ (Rootman & Gordon-El-Bihbety, 2008, S. 11; übersetzt aus dem Englischen). Eine gesundheitsbezogene sportwissenschaft- liche Perspektive kann hierbei ebenfalls als Bindeglied zwischen sportpädagogischen, sportmedizinischen, bewegungs- oder trai- ningswissenschaftlichen Bereichen verstanden werden (vgl. Krüger & Emrich, 2013). In Anbetracht der thematischen Breite der Sportwissenschaft müssen sich Studierende im Verlauf ihres Studiums entsprechend ihrer Interessenlagen fokussieren. Damit sollten ein erhöhtes Inter- esse und eine erhöhte Lernmotivation verbunden sein (Luttenberger et al., 2019). Im (Hoch-)Schulkontext wird problemorientiertes Lernen als besonders wertvoll für die Ausbildung von Grundlagen- wissen, fachlichen Fertigkeiten und soft skills erachtet (Reusser, 2005). Metaanalytische Ergebnisse stützen diese Annahme und zeigen einen robusten positiven Effekt problemorientierten Lernens auf die Ausbildung von Fertigkeiten. Betrachtet man das erworbene Wissen, zeigt sich, dass vergleichsweise weniger Wissen angeeignet wurde, dieses aber besser erinnert wird (Dochy, Segers, van den Bossche & Gijbels, 2003). Gestalten Lehrende Lernumgebungen, in denen Lernende an für sie relevanten Problemstellungen arbeiten können, fördert dies entsprechend des Konzepts die Eigenständig- keit der Lernenden, eine kognitive Aktivierung sowie die Aneignung transferfähigen Wissens auch innerhalb des Fachs Sport. Entspre- chend Reussers (2005) Ausführungen sind Lehrende auf der anderen Seite gefordert, relevante und bearbeitbare Problemstellungen zu ermöglichen und zudem flexibel fundierte Hilfestellungen zu leisten. Lernen wird hierbei als individueller und subjektiver Konstruktions- prozess verstanden, der basierend auf authentischen und komplexen Problemen erfolgt und frühzeitig eine fächerübergreifende Denkwei- se fördert (Hasselhorn & Gold, 2017; Reusser, 2005). Somit bietet die Sportwissenschaft oder – bezugnehmend auf angehende Sport- lehrkräfte – das Schulfach Sport zahlreiche Anknüpfungspunkte. 2.3 Praxisbeispiel aus der sportwissenschaftli- chen Lehre Offenere Seminarkonzepte wie die an der Universität Oldenburg für Lehramtsstudierende angebotene Veranstaltung Lehrgang und Labor fördern und ermöglichen ein übergreifendes wissenschaftli- ches Denken, indem Raum für alternative Denkweisen von Sport- unterricht gegeben wird, die zunächst nur grob an curricularen Vorgaben oder Maßgaben der Kultusministerkonferenz orientiert sind (Schierz, 2019). Das Seminarkonzept ist hierbei geeignet, zentrale Charakteristika problemorientierten Lernens abzudecken: (1) Studierende tragen selbst die Verantwortung für ihren Lernpro- zess, (2) es werden reale Probleme bereitgestellt, die Studierenden eine Bearbeitung mit verschiedenen Zugangsweisen ermöglichen, (3) der Lernprozess ist in einen multidisziplinären Kontext einge- bettet, (4) die Zusammenarbeit von Studierenden ist ein zentraler Bestandteil und (5) der Lernprozess erfolgt selbstgesteuert und er- möglicht eigene Lösungsfindungen (vgl. Savery, 2006). Angedockt Geschichtskultur Gesellschaftliches und individuelle Praxis in Präsentation, Rezeption und Kommunikation Historische Identität Gesellschaftliche und private Selbstdefinition und Einordnung Historische Handlungskompetenz Denk- und Handlungsvermögen (affirmativer Umgang mit Vergangenheit und Geschichte) Geschichtsbewusstsein Sportverständnis • Wettkampf1,2 • Sieg und Niederlage1,2,3 • Eigene Leistung übertreffen1,2,3 • Kooperation1,2 • Training1,2,3 • Feste Strukturen1,2 • Lerngelegenheiten1,3 • Wissenschaftliches Fundament1,2,3 • Große Sportereignisse1,2 • Gemeinsame Erlebnisse1,2,3 • Förderung von Talenten1,3 • Doping1,2,3 • Werte u. ethische Grundsätze1,2,3 Sportkultur1 Gesellschaftliches und individuelles Verständnis von Sport in Präsentation, Rezeption und Kommunikation (sowohl aus einer aktiv-sporttreibenden als auch passiv-rezipierenden Perspektive) Sportbezogene Identität2 Gesellschaftliche und private Selbstdefinition und Einordnung von Sport (sowohl aus einer aktiv- sporttreibenden als auch passiv-rezipierenden Perspektive) Sportbezogene Handlungskompetenz3 Denk- und Handlungsvermögen (sowohl aus einer aktiv-sporttreibenden als auch passiv- rezipierenden Perspektive) Abbildung 1: Ableitung der Arbeitsdefinition von Sportverständnis (samt Attributliste) aus dem Begriff des Geschichtsbewusstseins nach Meyer-Hamme und von Borries (2008). Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2020, 3(2) Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2020, 3(2) 8 9 CC BY 3.0 DE DOI: 10.25847/zsls.2019.018 Doping in der Universität!? · PöppelDoping in der Universität!? · Pöppel an fachübergreifendes Unterrichtsmaterial des Bundesinstituts für Sportwissenschaft, der Bundeszentrale für politische Bildung, der Nationalen Anti-Doping Agentur Deutschlands und des Projekts Translating Doping (Alpermann et al., 2012) können Studierende den Themenbereich Doping und Dopingprävention frei und ent- sprechend eigener Interessenschwerpunktsetzungen auf eigene Perspektiven und seine Unterrichtstauglichkeit hin diskutieren sowie eine eigene begründete Haltung entwickeln. Das Material ermöglicht unter anderem die Kopplung an die Fächer Geschichte, Ethik oder Biologie und spricht somit auch (je nach Fächerkombi- nation im Lehramtsstudiengang) Kompetenzen und Wissen des Zweitfachs intendiert an. Basierend auf grundsätzlichen Vorgaben (z. B. Prüfungsleistungen, eine über zwei Semester angelegte Lehr- veranstaltung, etc.) erhalten die Studierenden die Gelegenheit, an als relevant empfundenen Problemstellungen zu arbeiten und diese mit der Perspektive der Gestaltung von schulischen Lernumgebun- gen zu bearbeiten. Vergleichbar mit häufig bereits in den Schulalltag implemen- tierten Themen wie dem Umgang mit Alkohol, Nikotin oder anderen Substanzen mit Sucht oder Gesundheitsgefährdungspotenzial stellt sich die Frage, wie man Prävention und Aufklärung zielführend und konstruktiv in den Schullalltag einbeziehen kann, sodass er für Schülerinnen und Schüler unter anderem in Anbetracht einer in der Regel noch wenig ausgeprägten Sorge um gesundheitserhaltende Belange relevant wird (Singler & Treutlein, 2006). Das Thema Do- ping wird hierbei explizit im Memorandum Schulsport 2019 genannt und in seiner Bedeutung für die Ausbildung einer umfassenden Handlungsfähigkeit Heranwachsender hervorgehoben (Deutscher Sportlehrerverband, Deutsche Vereinigung für Sportwissenschaft, Deutscher Olympischer Sportbund & Fakultätentag Sport, 2019). Da es innerhalb der curricularen Vorgaben im Unterrichtsfach Sport thematische Freiräume für Lehrerinnen und Lehrer gibt und Über- zeugungen von Lehrkräften Einfluss auf die Gestaltung von Lernset- tings haben (Reusser & Pauli, 2014), erscheint es umso wichtiger zu prüfen, mit welcher Grundhaltung bereits Sportstudierende hinsichtlich des Themas Doping und Dopingprävention ausgerüstet sind. Die eigene Health Literacy von Studierenden dient demzufolge als Ausgangspunkt für eine zukünftige Arbeit mit verschiedenen In- teressengruppen, seien es beispielweise Schülerinnen und Schüler, Athletinnen und Athleten oder Patientinnen und Patienten. 3 DIE GESELLSCHAFTLICHE BEDEUTUNG UND SCHULISCHE RELEVANZ VON DOPING(PRÄVENTION) Egal, ob man Athletinnen und Athleten, (Sport-)Studierende oder Schülerinnen und Schüler ins Zentrum einer wissenschaftlichen Betrachtung stellt: Handlungen erfolgen zielgerichtet und sind in einen Kontext eingebettet (Häcker & Stapf, 2004), der gemäß hand- lungstheoretischer Ansätze sowie gemäß der Vulnerabilitätsfakto- ren des Life-Cycle Model of Performance Enhancement (Petróczi & Aidman, 2008) durch ein Zusammenwirken von Aufgabe/Situation (situational factors), Umwelt/System (systemic factors) und Person (personality factors) charakterisiert wird. Entsprechend dieses Mo- dells mündet dieses Zusammenspiel in eine dopingablehnende oder -befürwortende Einstellung und kann nachfolgend einen leistungs- steigernden Substanzkonsum auslösen. Entsprechend aktuellerer Modellvorstellungen werden die Faktoren flankiert von Gründen für oder gegen ein Verhalten (Petróczi et al., 2017; Westaby, 2005). Die einzelnen Faktoren sind hierbei nicht klar voneinander abgegrenzt und werden im Folgenden im Transfer auf den allgemeinen Sport- kontext sowie den Konsum leistungssteigernder Substanzen im nicht-athletisch geprägten Bereich dargestellt, den das Modell ex- plizit miteinschließt. Die dargestellten Faktoren (mit Ausnahme des als vergleichsweise stabil angesehenen Personenfaktors) dienen gleichermaßen als Orientierungspunkte für die Implementierung von Präventionsmaßnahmen sowie als Grundlage der vorliegenden Untersuchung. 3.1 Doping(prävention) unter Berücksichti- gung der Umwelt-Perspektive Die Wirkung des Faktors Umwelt wird von Petróczi und Aidman (2008) als wandelbar angesehen. Er umfasst die Haltung gegen- über leistungssteigernden Substanzen innerhalb einer Gesellschaft sowie die Wahrnehmung von Fairness oder Sanktionen. Somit werden Konzepte angesprochen, die auch im Sportstudium oder allgemeinen Sportunterricht bedeutsam sind. Betrachtet man diesen systemischen Faktor sollte zunächst eine Relevanzein- schätzung erfolgen, die zur Legitimation der Berücksichtigung von Doping(prävention) im (Sport)Studium oder Unterricht und somit auch außerhalb athletischer Zielgruppen beiträgt. Im Leis- tungssport existieren Indizien, dass die von der Welt Anti-Doping Agentur (2018) identifizierte Anzahl von 1.4 % auffälliger Proben „die Spitze des Eisbergs“ darstellen. Dieser Zahl stehen Prävalenz- hochrechnungen aus dem Leichtathletikbereich von bis zu 61.8 % (Ulrich et al., 2017) sowie Schätzungen für den internationalen (48.8 %) und nationalen (25.5 %) Leistungssport gegenüber (Pöppel & Büsch, 2019). Darüber hinaus stellt der Missbrauch leistungssteigernder Substanzen auch ein Problem des Breiten- und Freizeitsports (Nieß, Striegel, & Wiesing, 2014) sowie in Fitnessstudios dar, inklusive gravierender Wissenslücken über die (Folge-)Wirkungen der Substanzen (Kläber, 2010). Motive für den Einsatz von Substanzen sind nicht ausschließlich die Steigerung der sportlichen Leistungsfähigkeit, sondern auch persönliche äs- thetische Zielstellungen (Pedersen, 2010). Somit ist die Relevanz dieses Themenbereichs nicht ausschließlich im (Leistungs-)Sport zu verorten und der Blickwinkel der Betrachtung deutlich weiter zu fassen (z. B. Arzneimittelmissbrauch), was wiederum Chancen für problemorientierte Aufgabenstellungen und eine Förderung von Health Literacy bietet. Das Doping-Einstiegsalter kann bereits in der Präadoleszenz liegen, ist unabhängig vom sportlichen Leistungsniveau und die Bereitschaft zur Nutzung steigt mit zunehmendem Alter (Wanjek, Rosendahl, Strauss, & Gabriel, 2007). Demnach kann die Adoles- zenz als vulnerable Phase angesehen werden, wodurch auch das Handeln von (angehenden) Sportlehrkräften über den Leistungs- sportkontext hinaus für die Ausbildung einer kritischen Haltung gegenüber leistungssteigernden Substanzen von Schülerinnen und Schülern an Bedeutung gewinnt. Mit dem Ziel einer frühzeitigen Prävention und Gesundheitsförderung werden mittlerweile aus einer gesamtgesellschaftlichen Perspektive positiv konnotierte Maßnahmen gefordert, die pharmakologische Hilfen im Alltag als charakteristisch für die gegenwärtige Zeit erachten und ein offe- neres Problembewusstsein auslösen sollen (Petróczi et al., 2017). Grundlegend – auch in Hinblick darauf, ob Doping(prävention) als universitär oder schulrelevantes Thema empfunden wird – stellt sich die Frage, wie Doping gesellschaftlich wahrgenommen wird. Auf den Leistungssport bezogen konnte international einerseits eine ablehnende Haltung der Bevölkerung gegenüber dem Einsatz von Doping aufgezeigt werden (Engelberg, Moston, & Skinner, 2012). Andererseits konnte ein Wandel von einer Null-Toleranz- Haltung zu einer liberaleren Dopingauffassung unter Sportstudie- renden festgestellt werden (Vangrunderbeek & Tolleneer, 2010). Sollte sich eine liberalere Haltung bestätigen, wäre eine Wissens- vermittlung und/oder eine Bearbeitung von individuell als relevant erachteten Frage- und Problemstellungen umso wichtiger. Dadurch sollten Entscheidungen bewusst und in Kenntnis von Wirkungen und Nebenwirkungen getroffen werden können, was wiederum dem Verständnis von Health Literacy entspricht. 3.2 Doping(prävention) unter Berücksichti- gung der Aufgaben-Perspektive Die Aufgaben-Perspektive impliziert Einflüsse konkreter Situati- onen und wird als veränderbar in ihrer Wirkung aufgefasst. Unter dieser Perspektive subsumieren sich dynamische Interaktionen mit der eigenen Peergroup, Eigenschaften von Rollenmodellen oder signifikanten Anderen sowie die generelle Verfügbarkeit leistungs- steigernder Substanzen (Petróczi & Aidman, 2008). Entsprechend der Modelllogik lässt sich hier auch der Umgang mit akuten Krisen- situationen (bspw. Verletzungen oder Leistungsversagen) einord- nen. In Anbetracht der durch das Internet erleichterten Verfüg- barkeit und Beschaffung von Substanzen wäre diesbezüglich eine kritische Auseinandersetzung im universitären oder schulischen Kontext sinnvoll. 3.3 Dopingeinstellungen Die zuvor beschriebenen Faktoren sollen entsprechend der Modell- logik in eine positive oder negative Einstellung gegenüber Doping münden (Petróczi & Aidman, 2008). Eine Erhebung der expliziten Dopingeinstellungen mittels Kurzform der Performance Enhance- ment Attitude Scale (PEAS-S) ergab bei englischen Sportstudie- renden eine ablehnende Haltung gegenüber Dopingsubstanzen (Vargo et al., 2015). Betrachtet man darüber hinaus den Einsatz von Nahrungsergänzungsmitteln, die als bahnend für einen späte- ren Einsatz von Dopingsubstanzen und eine positivere Einstellung gegenüber Doping angesehen werden (Backhouse, Whitaker, & Petróczi, 2013), nutzten 20 % der 12- bis 17-Jährigen unabhän- gig vom eigenen Sporttreiben, ohne ernährungsphysiologische Notwendigkeit und unaufgeklärt Nahrungsergänzungsmittel (Carl- sohn, 2015). Geht man davon aus, dass sich Daten aus dem kanadi- schen Raum näherungsweise übertragen lassen, sollte auch unter sportaffinen Studierenden ein vergleichsweise höherer Nahrungs- ergänzungsmittelgebrauch zu verzeichnen sein (vgl. Kristiansen, Levy-Milne, Barr, & Flint, 2005). Für das Setting Universität oder Schule bedeutet dies eine sinnvolle und potenziell fächerüber- greifende Betrachtung der Wirkungen und Nebenwirkungen der Zufuhr von Substanzen auf den eigenen Organismus, um bereits Schülerinnen und Schülern zu reflektierten Entscheidungen zu verhelfen oder eine begründete Position zu vertreten. Während die Personen-Perspektive als stabil angesehen werden kann, sind vor allem Umwelt- und Aufgabenparameter, welche auch konkrete Situationen einschließen, als veränderlich anzusehen (Petróczi & Aidman, 2008). 4 DOPINGPRÄVENTION IN LEHR-LERN- SETTINGS Einzelne Studien konnten einen Nutzen von Präventions-Lehrein- heiten im schulischen Kontext aufzeigen. So ließen sich positive Effekte hinsichtlich expliziter Dopingeinstellungen, einem sport- lichen Normverständnis und gesundheitlicher Parameter in Folge einer thematisch breit angelegten Anti-Doping-Intervention mit zehn Unterrichtseinheiten zu Gesundheit, Moral, sozialen und psy- chologischen Aspekten sowie Nutzung von Nahrungsergänzungs- mitteln und Dopingsubstanzen im schulischen Kontext erreichen (Barkoukis, Kartali, Lazuras, & Tsorbatzoudis, 2016). Zusätzlich zeigte eine weitere Studie einen positiven Effekt in Folge von zwölf Interventionssitzungen, die auf den übergreifenden Bereich Media Literacy abzielten. Im Rahmen dieser Sitzungen erhielten die Schü- lerinnen und Schüler die Gelegenheit, mit Expertinnen und Exper- ten (z. B. aus dem Bereich Sport, Kommunikation oder Psychologie) zu diskutieren und wurden insgesamt ermutigt sich möglichst aktiv einzubringen. Insofern wird ein breites Spektrum an Notwendigkei- ten und Möglichkeiten deutlich, welches sinnvoll, und gerade auch unter einer problemorientierten Perspektive, in Lernprozesse und den schulischen Kontext implementiert werden könnte. In Einklang mit den Forderungen einer gesamtgesellschaftlich angelegten Prävention (Petróczi et al., 2017) liegen der vorliegenden Studie folgendes Thema und folgende Fragestellungen zugrunde: Die Konstitution von Health Literacy von Sportstudierenden am Beispiel Doping: Welche dopingbezogenen Haltungen und Wahr- nehmungen lassen sich identifizieren und wie lässt sich das Thema Doping(prävention) problemorientiert in einem Lehr-Lern-Kontext in die universitäre oder schulische Sportlehre implementieren? Orientiert an diesen Fragestellungen geht die Untersuchung auf insgesamt vier Bereiche ein. Auf einer Makroebene soll das vorliegende Verständnis von Sport als thematisch übergreifende Ausgangslage betrachtet werden: 1. Das allgemeine Sport- bzw. Schulsportverständnis als Abbild eines Gesamtsystems, in das sich Doping als Subfacette einglie- dert. Auf einer Mikroebene erfolgt die Bearbeitung des Themas angedockt an das vorliegende dopingbezogene Grundver- ständnis sowie konkrete Lehr-Lern-Kontexte. Fokussierend auf den Umwelt-Faktor des Life-Cycle Model of Performance Enhan cement werden hierbei die folgenden drei Bereiche betrachtet: 2. Die gesellschaftliche Wahrnehmung des Schweregrads von Do ping über verschiedene sportbezogene Niveaustufen. 3. Grundlegende Haltungen und explizite Dopingeinstellungen als Indikatoren für die Einschätzung der (gesellschaftsbezogenen) Relevanz, auf Basis derer Studierende das Thema erfassen und (angehende) Lehrkräfte (problemorientierte) Unterrichtsideen ableiten. 4. Ideen zur Umsetzung von Dopingprävention im Spitzensport und Ableitungen für Lernsettings im Sport wie die Bereitschaft den Sportunterricht für ein breiteres Themenspektrum sowie alternative Herangehensweisen der Bearbeitung zu öffnen. Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2020, 3(2) Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2020, 3(2) 10 11 CC BY 3.0 DE DOI: 10.25847/zsls.2019.018 Doping in der Universität!? · PöppelDoping in der Universität!? · Pöppel 5 METHODE Die Datenerhebung dieser Querschnittuntersuchung erfolgte im Zeitraum Juli bis August 2019 über das Online-Umfragetool Lime- Survey. Die Rekrutierung der Teilnehmenden erfolgte über (Online-) Werbung an der Carl von Ossietzky Universität Oldenburg, wobei bedingt durch Aushänge im Institut für Sportwissenschaft primär Sportstudierende zur Teilnahme eingeladen wurden. Da Doping und Dopingprävention als gesamtgesellschaftliches Phänomen erachtet werden, war die Einladung zur Studienteilnahme nicht auf Lehramts- studierende begrenzt. Die Teilnehmenden wurden zu Beginn des Fragebogens darüber informiert, dass ihre Daten anonym erhoben werden, ihre Teilnahme freiwillig ist und sie ihre Teilnahme jederzeit beenden können. Der Fragebogen umfasste hauptsächlich geschlossene Fragen. Sofern keine validierten Fragebögen vorlagen, orientierten sich die Fragen an Studienergebnissen oder publizierten Konzepten. Die Inhalte des Fragebogens werden im Folgenden dargestellt: Im Anschluss an die einleitende Begrüßungsseite wurden die Teilneh- merinnen und Teilnehmer aufgefordert, vier Einschätzungen von 0 bis 100 % vorzunehmen: ihre Einschätzung der Verbreitung von Doping im internationalen Leistungssport, im nationalen Leistungssport, im nationalen Breiten- und Freizeitsport sowie unter Sportstudierenden. In Folge der Schätzungen wurden die expliziten Dopingeinstellungen der Teilnehmenden mittels der in die deutsche Sprache übersetzten PEAS-S (Vargo et al., 2015) erfasst, die über eine adäquate Reliabili- tät (Cronbach’s α = .73 [95% CI: .63, .81]; Widaman, Little, Preacher, & Sawalani, 2011) verfügt. Die Skala beinhaltet acht Statements zu denen die Teilnehmenden auf einer 6-Punkt-Likert Skala (1 = stimme überhaupt nicht zu, 6 = stimme vollkommen zu) Stellung beziehen (z. B. „Die mit Doping verbundenen Risiken werden übertrieben). Die Auswertung erfolgt mittels Summerwert, orientiert an den von Vargo und Kollegen (2015) definierten Grenzwerten (8-14: starke Ablehnung, 15-21: Ablehnung, 22-28: geringfügige Ablehnung, 29- 35 geringfügige Zustimmung, 36-42: Zustimmung und 43-48 starke Zustimmung). Auf Einzelitemebene (nominalskaliert) wurde zudem erfasst, wie schwerwiegend Doping als Problem im Sport angesehen wird (abgeleitet aus: Stamm, Lamprecht, & Kamber, 2014), wie mit Dopingvergehen im Spitzensport umgegangen werden sollte (ab- geleitet aus: Savulescu, Foddy, & Clayton, 2004; Vangrunderbeek & Tolleneer, 2010), ob zwischen vorsätzlichen und nicht-intendierten Verstößen hinsichtlich der Sanktionierung unterschieden werden sollte sowie welche Grundhaltung einer modernen Dopingprävention zugrunde liegen sollte (abgeleitet aus: Petróczi et al., 2017). Die Folgeseite des Fragebogens fokussierte den Bereich Doping- prävention zunächst allgemein und dann im Kontext Schule bzw. im Sportunterricht. So wurden in diesem Bereich des Fragebogens konkrete Schulfächer abgefragt, im Rahmen derer das Thema (Anti-) Doping bearbeitet werden könnte. Abgeleitet aus dem kanadischen Ontario Curriculum für Physical and Health Education (Ontario Mi- nistry of Education, 2018), welches didaktische und methodische Umsetzungsideen zur Erreichung von Physical sowie Health Literacy anbietet, wurde eine Haltung zu diesen Ideen für die Bearbeitung des Themas Dopingprävention in einem Lehr-Lern-Kontext erfragt. Den Teilnehmenden wurden hierzu verschiedene Umsetzungsmöglich- keiten wie beispielsweise lehrerzentrierter Unterricht, Rollenspiele, Diskussionsrunden oder problemorientiertes Lernen präsentiert und sie konnten darüber hinaus eigene Ideen benennen. Abschließend erfolgte eine Erfassung des globalen Verständnis- ses von Sport und Sportunterricht. Zur Operationalisierung wurden zunächst 13 Attribute abgeleitet, die als charakteristisch für den Bereich Sport angesehen werden und die gemeinsam das Konstrukt Sportverständnis bilden (siehe Abbildung 1). Auf einer 5-Punkt-Likert Skala (1 = stimme gar nicht zu, bis 5 = stimme sehr zu) gaben die Teilnehmenden an, wie stark sie das jeweilige Attribut mit Sport bzw. Sportunterricht verbinden. Die Datenanalysen erfolgten mittels der Programme IBM SPSS Sta- tistics 26, JASP Statistiksoftware Version 0.11.1 (JASP Team, 2019, https://jasp-stats.org/), Psychometrica (Lenhard & Lenhard, 2016, https://psychometrica.de/effektstaerke.html) zur Berechnung von Effektgrößen sowie G*Power, Version 3.1 (Faul, Erdfelder, Buchner, & Lang, 2009) für Ex-Post Power Berechnungen. Von den insgesamt 102 Zugriffen auf den Fragebogen wurden 20 Datensätze von den weiteren Analysen ausgeschlossen, da entweder keine Daten übermittelt wurden (n = 10) oder weniger als die Hälfte des Fragebogens bearbeitet wurde (n = 10). In die Auswertung ge- hen die Daten von 82 Personen (weiblich: 52.4%, n = 43) mit einem Durchschnittsalter von 25.75 Jahren (SD = 7.98) ein. Die Stichprobe bestand zu einem Großteil (69.5 %, n = 57) aus Studierenden, von denen wiederum eine Mehrheit ein Lehramtsstudium (64.9 %, n = 37) mit dem Ziel Sport-Lehramt (83.8%, n = 31) absolviert. Vierzehn Per- sonen (17.1 %) der Stichprobe sind ausgebildete Lehrkräfte. Den nachfolgenden Berechnungen ging eine Prüfung auf Normal- verteilungs-Verletzungen mittels Shapiro-Wilk Test voraus. Für die intervallskalierten Variablen Wahrnehmung des Schweregrads von Doping über verschiedene Niveaustufen (Range: W(78-81 = 0.80- 0.96, p

Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2021, 4(2) 22 CC BY 3.0 DE Belastungen und Beanspruchung bei Sportlehramtsstudierenden · Bastemeyer, Bartsch, von Haaren-Mack Carolin Bastemeyer ¹, Fabienne Bartsch ², Birte von Haaren-Mack ¹ ORIGINALIA › PEER REVIEW ZUSAMMENFASSUNG Typische Belastungen, die bei Studierenden mit einer Beanspruchung einhergehen sind Belastungen, die sich aufgrund der Charakteristik des Studiums oder des Alltags neben dem Studium ergeben. Das Sportlehramtsstudium ist im Vergleich zu anderen Fächergruppen durch spezielle Rahmenbedingungen gekennzeichnet. Welche Belas- tungen Sportlehramtsstudierende wahrnehmen und welche Beanspruchungsfolgen sich durch Belastungen ergeben, wurde bisher noch nicht untersucht. Daher ist das Ziel dieser qualitativen Interviewstudie, Belastungen und Beanspruchungsfolgen bei Sportlehramtsstudierenden zu analysieren. Elf Sportlehramtsstudierende wurden mittels halbstrukturierter Interviews zu Belastungen und Beanspruchungsfolgen während ihrer Studienzeit befragt. Die Interviewtranskripte wurden auf Basis der strukturierenden Inhaltsanalyse ausge- wertet. Die Ergebnisse zeigen, dass Sportlehramtsstudierende Belastungen wie zum Bei- spiel hochschulbedingte Belastungen aufgrund der Prüfungsphase wahrnehmen. Darüber hinaus werden zusätzlich sportpraktisch bedingte Belastungen, wie z.B. Verletzungen, genannt. Als damit einhergehende Beanspruchungsfolgen werden Schlafprobleme oder Konzentrationsschwierigkeiten angegeben. Auf Grundlage der hier identifizierten Belastungen und Beanspruchungsfolgen können stresspräventive Maßnahmen für die erste Bildungsphase von angehenden Sportlehrkräften entwickelt werden. Diese beinhalten unter anderem eine Sensibi- lisierung für körperliche Belastungen und das Erkennen von Beanspruchungsfolgen. Stressors and strain in physical education students: a qualitative study Abstract: Typical stressors that are associated with strain in students are stress- ors that arise due to the characteristics of the course of study or everyday life in addition to studying. Compared to other subject groups, physical education (PE) programmes are characterized by specific conditions. Which stressors are perceived by PE-students and which consequences (strain) result from them, was not examined yet. Therefore, the aim of this qualitative study is to investigate stressors and strain in PE-students. Eleven PE-students were questioned about stressors and strain by means of semi-structured interviews during their studies. The results show that PE-students report university-related stressors, such as the examination phase. In Addition, PE-students mentioned, sports-related stress- ors, such as injuries, were also mentioned. Problems with sleep and concentration were reported as strain. Based on stressors and strain that were identified, interventions to prevent stress in the first phase of PE-teacher education programs can be developed. These may include a sensitisation for sports-related stressors and possible strain. korrespondierende Autorin Carolin Bastemeyer Deutsche Sporthochschule Köln Psychologisches Institut Abt. Gesundheit und Sozialpsychologie Am Sportpark Müngersdorf 6 50933 Köln, Deutschland E-Mail: c.bastemeyer@dshs-koeln.de Tel.: +49 221 4982 5522 Telefax: +49 (0) 221 / 4982-8170 Co-Autorinnen Fabienne Bartsch Deutsche Sporthochschule Köln Institut für Soziologie und Genderforschung Dr. Birte von Haaren-Mack Deutsche Sporthochschule Köln Psychologisches Institut Abt. Gesundheit und Sozialpsychologie Schlüsselwörter Belastungen, Lehrkräfte, Qualitative Inter- views, Sportlehramtsstudierende, Stress Keywords Physical education students, qualitative interviews, stress, stressors, teacher Zitieren Sie diesen Beitrag wie folgt: Bastemeyer, C., Bartsch, F. & von Haaren-Mack, B. (2021). Schülerlabore - eine Bereicherung für Studium und Lehre? Belastungen und Beanspruchung bei Sportlehramtsstudierenden: eine qualita- tive Studie. Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sport- wissenschaft, 4(2), 22-35 Belastungen und Beanspruchung bei Sportlehramts- studierenden: eine qualitative Studie Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2021, 4(2) 23 DOI: 10.25847/zsls.2021.036 Belastungen und Beanspruchung bei Sportlehramtsstudierenden · Bastemeyer, Bartsch, von Haaren-Mack 1. EINLEITUNG Stress bei Studierenden ist ein häufig auftretendes Phänomen (Grobe & Steinmann, 2015). 53% der Studierenden in Deutschland geben ein hohes Stresserleben an. Als akute Folgen von Stress für die Gesundheit sind psychische Symptome (z.B. Nervosität, Konzen- trationsstörungen) und körperliche Symptome (z.B. Nacken- oder Kopfschmerzen) bekannt (Grützmacher et al., 2018; Thees et al., 2012). Langfristige Folgen von Stress sind psychische Erkrankun- gen, aktuelle Prävalenzraten zu psychischen Erkrankungen bei Stu- dierenden in Deutschland variieren zwischen 20 und 30 % (Grützma- cher et al., 2018; Gusy et al., 2010; Meier et al., 2010). Damit aus akuten stressbedingten Symptomen keine langfris- tigen negativen Gesundheitsfolgen entstehen, ist es wichtig, die Ursachen von Stress bei Studierenden zu identifizieren. Nach La- zarus & Folkmann (1984) entsteht Stress, wenn in einem Prozess von Transaktionen zwischen Person und Umwelt (Belastungen), Belastungen als stressreich bewertet werden und nicht ausreichend Bewältigungsmöglichkeiten zur Verfügung stehen. Bisherige Stu- dien konnten als Belastungen bei Studierenden im Allgemeinen hochschulbedingte (z.B. Prüfungsphasen, alltagsbedingte (z.B. Erwerbstätigkeit), intra- (z.B. Zeitmanagement) und interperso- nelle (z.B. soziale Konflikte) Belastungen identifizieren (Deasy et al., 2014, Herbst et al., 2016; Robotham, 2008; Turiaux & Krinner, 2014). Da das Sportlehramtsstudium sich durch besondere Rah- menbedingungen hinsichtlich der Studieninhalte (z.B. Sportpraxis) und Anforderungen (z.B. körperliche) von anderen Fachrichtungen unterscheidet, sind die Belastungen von Sportlehramtsstudieren- den und die damit einhergehenden Beanspruchungsfolgen mögli- cherweise nicht mit denen von Studierenden anderer Fächergruppen vergleichbar. Daher soll die vorliegende Studie untersuchen, welche Belastungen und Beanspruchungsfolgen Sportlehramtsstudierende wahrnehmen. 2. THEORETISCHER HINTERGRUND Nach dem kognitiv-transaktionalen Stressmodell (Lazarus & Folk- man, 1984) entsteht Stress durch Bewertungen einer Person in einem Prozess kontinuierlicher Transaktionen zwischen Person und Umwelt. Während der primären Bewertung (primary appraisal) beurteilt eine Person die Bedeutung einer Situation für das eigene Wohlbefinden (z.B. die Bedeutung einer Prüfung im Studium). Diese Situation kann als irrelevant, positiv oder als stressreich bewertet werden. Stressreiche Bewertungen resultieren in Gedanken von persönlicher Schädigung, Bedrohung oder Herausforderung, und können in Verbindung mit einer negativen sekundären Bewertung zu Stress und damit einhergehenden negativen emotionalen Reak- tionen (z.B. Wut) führen. In der sekundären Bewertung (secondary appraisal) steht ein Abwägen der einer Person zur Verfügung ste- henden Ressourcen und Bewältigungsmöglichkeiten im Mittelpunkt (z.B. gute Vorbereitung der Studierenden auf Prüfungen) (Lazarus & Folkman, 1984). Im Rahmen der deutschsprachigen Lehrer*innenforschung wer- den vor diesem stresstheoretischen Hintergrund unterschiedliche Modelle zur Differenzierung von Belastung und Beanspruchung diskutiert. So zum Beispiel das integrative Rahmenmodell (Cramer et al, 2018), welches zusätzlich zum transaktionalen Stressmodell mit dem Fokus auf Transaktionen von Person und Umwelt, auch die beruflichen Anforderungen bei der Entstehung von Stress berück- sichtigt. In diesem Modell wird unter Belastungen die Gesamtheit aller (potentiell negativen) Einflüsse verstanden, die auf eine Per- son einwirken und zu Beanspruchung führen können. Diese können zum einen durch Merkmale, die an die Person gebunden sind, und zum anderen durch die Merkmale der beruflichen Tätigkeit bestimmt sein. Beanspruchung ist ein latentes Merkmal und stellt vor dem Hintergrund verfügbarer Ressourcen (z.B. personale und berufliche) eine nicht direkt messbare, kognitive Bewertung der personalen und beruflichen Belastungen dar (Sandmeier et al., 2017). Erhöhte Beanspruchung manifestiert sich in der Zunahme an kurzfristigen und reversiblen personalen Folgen (z.B. Schlafstörungen) oder in mittel- bzw. langfristigen personalen Folgen (z.B. Burnout) und/ oder in beruflichen Folgen (z.B. unangemessenes Lehrerhandeln) (Cramer et al., 2018). Diese werden im Folgenden in Anlehnung an Cramer et al. (2018) als Beanspruchungsfolgen beschrieben. 3. FORSCHUNGSSTAND UND EIGENE UNTERSUCHUNG Bisherige Studien bei Studierenden im Allgemeinen konnten hoch- schulbedingte Belastungen (z.B. Prüfungsphasen, hohe Stoffmen- ge, Leistungsdruck; Herbst et al., 2016; Robotham, 2008; Turiaux & Krinner, 2014), alltagsbedingte Belastungen (z.B. Erwerbstätig- keit, finanzielle Probleme; Herbst et al., 2016; Hurst et al.,2013; Robotham, 2008), intrapersonelle Belastungen (z.B. Zeitmanage- ment, Zukunftsangst; Herbst et al., 2016; Turiaux & Krinner, 2014) und interpersonelle Belastungen (z.B. soziale Konflikte; Herbst et al., 2016; Redwhan et al., 2009; Seyedfatemi et al., 2007) identi- fizieren. Es zeigt sich, dass sich die Belastungen in Abhängigkeit des Studienfaches unterscheiden (Herbst et al., 2016). Herbst et al. (2016) berichten, dass z.B. Studierende der Mathematik stärker aufgrund von hochschulbedingten Anforderungen beansprucht sind als Studierende anderer Fachrichtungen. Zudem fühlen sich Studierende der Veterinärmedizin und Kunstwissenschaften auf- grund alltagsbedingter Belastungen (Erwerbstätigkeit, Verein- barkeit von Studium und anderen Aktivitäten) stärker beansprucht als Studierende anderer Fachrichtungen. Die Folgen der durch die Belastungen ausgelösten Beanspruchung, zeigen sich u.a. in einer Beeinträchtigung des Lebensalltags der Studierenden (Barthel et al. 2011). Außerdem können z.B. finanzielle Probleme oder prob- lematische Studienbedingungen zu einem frühzeitigen Abbruch des Studiums führen (Heublein, 2009). Studien bei Lehramtsstudierenden berichten ebenfalls von hoch- schulbedingten, alltagsbedingten und interpersonellen Belastun- gen (Deasy et al., 2014). Betrachtet man die Rahmenbedingungen des Lehramtsstudiums wird deutlich, dass es theoretische und prakti- sche Anforderungen in meist zwei Studienfächern (z.B. Englisch und Mathematik) und zusätzlich im Bereich der Bildungswissenschaften beinhaltet. Diese Besonderheit führt bei Lehramtsstudierenden möglicherweise zu zusätzlichen hochschulbedingten Belastungen, wie bspw. einen höheren Lernaufwand, als bei Studierenden ande- rer Fachrichtungen (Schaarschmidt, 2005a). Lehramtsstudierende nennen als hochschulbedingte Belastung u.a. die Arbeitsbelastung durch das Studium, welche zusätzlich durch die Unzufriedenheit mit den Studienbedingungen ausgelöst sein kann (Käser et al., 2012). Nach Römer (2012) leiden Lehramtsstudierende außerdem unter langfristigen Beanspruchungsfolgen, 21.5 % der Befragten zeigen die Symptomatik eines drohenden Burnout-Syndroms. Da sich das Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2021, 4(2) 24 CC BY 3.0 DE Belastungen und Beanspruchung bei Sportlehramtsstudierenden · Bastemeyer, Bartsch, von Haaren-Mack Sportlehramtsstudium aufgrund der spezifischen Rahmenbe- dingungen hinsichtlich der Studieninhalte (z.B. sportpraktische Kurse und Prüfungen) und den damit verbundenen Anforde- rungen (z.B. körperliche und organisatorische) von anderen Fachrichtungen unterscheidet, sind die Belastungen von Sport- lehramtsstudierenden und die damit einhergehenden Beanspru- chungsfolgen möglicherweise nicht mit denen von (Lehramts-) Studierenden im Allgemeinen vergleichbar. Bisher wurden Belastungen und Beanspruchung(-sfolgen) im Sportlehramt nur in der zweiten Bildungsphase (im Vorbe- reitungsdienst; Klusmann et al., 2012; Meier, 2013; Ziert, 2012) und im Beruf (Al-Mohannadi & Capel, 2007; Buttkus & Miethling, 2005; Heim & Klimek, 1999; Miethling & Brand, 2004; Oester- reich, 2008; von Haaren-Mack et al., 2019) untersucht. In einer systematischen Überblicksarbeit von von Haaren-Mack et al. (2019) wurden curriculare Vorgaben, inadäquate räumliche Be- dingungen, der geringe Status der Sportlehrkräfte als auch die mangelnde Disziplin der Schüler*innen als wichtigste Belastun- gen berichtet. Problematische Interaktionen mit Kolleg*innen (Oesterreich, 2008; Buttkus & Miethling, 2005) sowie die körper- liche Beanspruchung des Berufs (Heim & Klimek, 1999; Miethling & Brand, 2004; Buttkus & Miethling, 2005) werden in weiteren Untersuchungen als Belastungen der Sportlehrkräfte herausge- stellt. Während Belastungen in der zweiten Bildungsphase und im Beruf der Sportlehrkräfte gut untersucht sind, ist noch keine Studie bekannt, die Belastungen und Beanspruchung(-sfolgen) von angehenden Sportlehrkräften in der ersten Bildungsphase, d.h. im Studium, untersucht hat. Das Kennenlernen von spe- zifischen Belastungssituationen und das Erkennen von Bean- spruchungsfolgen in der ersten Bildungsphase der angehenden Sportlehrer*innen scheint jedoch von besonderer Bedeutung, um darauf aufbauend Strategien für den Umgang mit Stress im Stu- dium zu erlernen und entwickeln zu können. Weiterhin können erworbene Kompetenzen im Umgang mit Stress den Sportlehr- amtsstudierenden dabei helfen, mit Belastungssituationen der zweiten Bildungsphase (Vorbereitungsdienst) und der späteren Berufsphase besser umzugehen. So können negative gesundheit- liche Auswirkungen reduziert und einem vorzeitigen Ausschei- den aus dem Beruf möglicherweise entgegengewirkt werden. Betrachtet man die Rahmenbedingungen des Sportlehramts- studiums wird deutlich, dass dieses theoretische (z.B. Seminare) und praktische Anforderungen (z.B. Praxissemester in der Schu- le) in drei Studienfächern (z.B. Sport, Mathematik und Bildungs- wissenschaften) beinhaltet. Zusätzlich bestehen innerhalb des Sportlehramtsstudiums ca. 50-80 % der Studieninhalte aus sport- praktischen Kursen oder sportpraxisorientierten Lehrveranstal- tungen (Deutsche Vereinigung für Sportwissenschaft, 2020) mit teilweise hohen Intensitäten, die ein hohes Maß an körperlicher Leistungsfähigkeit (z.B. Vorbereitung/ Training für praktische Prüfungen) abverlangen. Damit einhergehen möglicherweise Belastungen und Beanspruchungsfolgen, die in bisherigen Stu- dien bei (Lehramts-) Studierenden anderer Fächergruppen nicht berücksichtigt wurden und sich daher nicht auf Sportlehramts- studierende übertragen lassen. Bisher existiert keine Studie, die Belastungen und Beanspruchungsfolgen bei Sportlehramts- studierenden untersucht hat. Daher soll die vorliegende Studie untersuchen, welche Belastungen Sportlehramtsstudierende wahrnehmen und inwiefern sich diese von Studierenden anderer Fächer unterscheiden. Um die spezifischen Rahmenbedingungen des Sportlehramtsstudiums zu berücksichtigen ist das zweite Ziel der Studie, insbesondere die Belastungen zu untersuchen, die durch die sportpraktischen Inhalte entstehen können. Zu- sätzlich soll untersucht werden, welche Folgen sich aus der durch die Belastungen verursachten Beanspruchung ergeben. Abb. 1 (Finales) Kategoriensystem zur Datenauswertung Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2021, 4(2) 25 DOI: 10.25847/zsls.2021.036 Belastungen und Beanspruchung bei Sportlehramtsstudierenden · Bastemeyer, Bartsch, von Haaren-Mack 4. METHODE Empirische Arbeiten zu Belastungen und Beanspruchungsfolgen bei Sportlehramtsstudierenden liegen bislang nicht vor. Um grundle- gende Kenntnisse zu diesem Untersuchungsfeld zu generieren, die zugleich durch inhaltliche Informationstiefe gekennzeichnet sind, wurde für die vorliegende Studie eine qualitative Vorgehensweise gewählt. Diese Methodik macht die Sportlehramtsstudierenden zu Beteiligten des Forschungsprozesses und zeichnet sich durch die erforderliche Subjektivität der erlebten Belastungen und Beanspru- chungsfolgen als auch der Offenheit der Befragten zu Erfahrungen und der Flexibilität in der Durchführung aus (Lamnek, 1995; Mey, 2010). 4.1 Stichprobe Um Informationen zu Belastungen während des gesamten Bachelor- studiums (1. - 6. Semester) zu erhalten, sollten Sportlehramtsstu- dierende am Ende ihres Studiums (5.- 6. Semester) befragt werden. Insgesamt nahmen elf Sportlehramtsstudierende (m = 7, w = 4) an der Untersuchung teil, welche über Aushänge und Anfragen in Vor- lesungen/ Seminaren an einer Hochschule rekrutiert wurden. Die Teilnehmer*innen waren zwischen 19 und 25 Jahren alt (M = 22.3, SD = 1.8) und befanden sich am Ende ihres Bachelorstudiums (Se- mester: M = 5.6, SD = 1.7). Sie gaben als hauptsächliche Schulform Gymnasium bzw. Gesamtschule an (n = 7; Sonderpädagogik: n = 2; Grundschule: n = 1; ohne Angabe: n = 1). 4.2 Untersuchungsmaterial Interviewleitfaden Um theoretische Vorannahmen und Erkenntnisse zu berücksichtigen und zugleich eine Offenheit der Interviewsituation zu gewährleisten, wurde ein halbstrukturierter Interviewleitfaden entwickelt. Die Inhalte des Leitfadens wurden empiriegeleitet, auf Basis bisheri- ger Ergebnisse zu Belastungen Studierender (Herbst et al., 2016; Robotham, 2008), generiert. Im Sinne eines offenen und erzähl- generierenden Einstiegs wurden zunächst Fragen zur sportlichen Biographie und persönlichen Studienmotivation formuliert. Für die Hauptphase des Interviews wurden Fragen zu folgenden Be- lastungsbereichen entwickelt: „hochschulbedingte Belastungen“, „alltagsbedingte Belastungen“, „interpersonelle Belastungen“ und „intrapersonelle Belastungen“. Zusätzlich wurden Fragen zu fachspe- zifischen „körperlichen Belastungen“ verfasst, die in den Interviews in besonderem Maße fokussiert wurden, um die bisher kaum berück- sichtigte Charakteristik der Belastungen im Sportlehramtsstudium abzudecken (Definitionen der Kategorien werden in der Datenaus- wertung beschrieben). Weiterhin wurde in jedem Belastungsbereich nach der Beanspruchung gefragt. Diese Beanspruchung wird in den kurz- (auf vier Ebenen: psycho-physiologische Reaktion, Verhaltens- reaktion, kognitive Reaktion und emotionale Reaktion), mittel- und langfristigen Beanspruchungsfolgen sichtbar (Cramer et al., 2018). 4.3 Untersuchungsablauf Das Forschungsvorhaben wurde von der Ethikkommission der Hoch- schule genehmigt. Nachdem der Interviewleitfaden durch zwei Pretests auf Plausibilität und Konsistenz überprüft und überarbeitet wurde, fanden die Interviews zwischen März und August 2018 statt. Die Sportlehramtsstudierenden wurden einheitlich über den Hin- tergrund der Studie informiert und über Freiwilligkeit, Anonymität, rechtliche Rahmenbedingungen, Aufnahme des Interviews und die Verarbeitung der Daten aufgeklärt und unterzeichneten anschlie- ßend die Einverständniserklärung. Die Dauer der Interviews lag zwischen 19 und 50 Minuten (M = 26.8, SD = 9.1). Nach Beendigung des Interviews wurden per Fragebogen soziodemographische Anga- ben der Interviewpartner*innen (Alter, Geschlecht, Familienstand, Studienfächer, Semesteranzahl) erfasst. 4.4 Datenauswertung Das Interviewmaterial wurde (anhand der Transkriptionsregeln nach Kuckartz, 2018) mit Hilfe der Analysesoftware f4 (Version 6.2.5) transkribiert. Das transkribierte Datenmaterial wurde anschließend in Orientierung an die qualitative Inhaltsanalyse (Mayring, 2010) in sechs Schritten ausgewertet. Aus der Vielzahl der Vorgehens- weisen bei inhaltsanalytischen Verfahren (Stamann et al., 2016) wurde für diese Studie die Form der strukturierenden Inhaltsanalyse gewählt, da diese darauf zielt, das Datenmaterial systematisch in Bezug auf ausgewählte inhaltliche Schwerpunkte, die sich an den Forschungsfragen orientieren, zu beschreiben und auszudifferen- zieren (Stamann et al., 2016). Diese Vorgehensweise erlaubt ein deduktiv-induktives Vorgehen und wurde daher als adäquat erach- tet, um einerseits das theoretische Vorwissen zu Belastungen und Beanspruchungsfolgen bei Studierenden und andererseits die aus den Interviews identifizierten studienspezifischen neuen Aspekte miteinander zu vereinbaren. Im ersten Analyseschritt kam es zur Prüfung der Interviews hin- sichtlich fehlerhafter Schreibweisen. Im zweiten Schritt wurden in Anlehnung an bestehende Studien zu Belastungen bei Studierenden (Herbst et al., 2016) und die im Interviewleitfaden enthaltenen Belastungsbereiche, deduktive Hauptkategorien auf einer ersten Ebene für die Auswertung erstellt. Es wurden folgende Hauptkate- gorien gebildet, für die anschließend Definitionen zur inhaltlichen Abgrenzung entwickelt wurden: „hochschulbedingte Belastungen“ (Belastungen, die die Studierenden in Bezug auf das Studium er- leben); „körperlich bedingte Belastungen“ (Belastungen, die die Studierenden in Bezug auf das sportpraktische Studium erleben); „alltagsbedingte Belastungen“ (Belastungen, die die Studierenden in Alltagssituationen neben dem Studium erleben); „interperso- nell bedingte Belastungen“ (Belastungen, die aufgrund erlebter Erfahrungen oder Interaktionen im sozialen Umfeld auftreten) und „intrapersonell bedingte Belastungen“ (Belastungen, die z.B. durch Erwartungen an sich selbst bedingt sind). Um zu untersuchen, welche Beanspruchungsfolgen von Sportlehramtsstudierenden wahrgenommen werden, wurde zusätzlich deduktiv auf 1. Ebene die Kategorie „Beanspruchungsfolgen“ hinzugefügt. Mit Hilfe der Software MAXQDA 2018 (18.1.1) wurde in einem dritten Analyseschritt das gesamte Interviewmaterial auf Grundlage des definierten Kate- goriensystems gesichtet und passende Textstellen markiert. Dabei wurden 360 themenbezogene Aussagen identifiziert und kodiert. Im vierten Analyseschritt kam es auf Basis des Datenmaterials zu einer Modifizierung, die Hauptkategorie „körperlich bedingte Belastun- gen“ wurde in diesem Zuge umbenannt in „sportpraktisch bedingte Belastungen“, da die Aussagen der Studierenden nicht gänzlich in die zuvor formulierte Kategorie einzuordnen waren. Anhand ca. 30 % des Datenmaterials (Interview 1-3) wurden zudem zu den beste- henden Kategorien auf 1. Ebene, induktive Unterkategorien der 2. Ebene entwickelt. Für die Hauptkategorien intra- und interpersonell bedingte Belastungen wurden keine induktiven Unterkategorien ab- geleitet, da die Aussagen der Studierenden zu diesen Themenberei- chen keine weitere Untergliederung zuließen. Schlussendlich wurde das folgende Kategoriensystem (Abb. 1) generiert: Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2021, 4(2) 26 CC BY 3.0 DE Belastungen und Beanspruchung bei Sportlehramtsstudierenden · Bastemeyer, Bartsch, von Haaren-Mack In einem fünften Analyseschritt wurde abschließend das gesamte Datenmaterial im Hinblick auf das in Abb. 1 dargestellte Kategori- ensystem analysiert und kategorisiert. Im sechsten Analyseschritt wurden die Aussagen zu den jeweiligen Unterkategorien (2. Ebene) nochmals gelesen und Ankerbeispiele herausgestellt (siehe Tab. 1, Gesamtübersicht aller Kategorien und Ankerbeispielen). Zudem wurden auf Basis der Kategorien der 2. Ebene weitere detaillierte Untergliederungen in Kategorien der 3. Ebene vorgenommen (Abb. 2-4). Um einen Überblick bezüglich typischer Belastungen und Beanspruchungsfolgen Sportlehramtsstudierender zu bekommen, die in künftigen Untersuchungen möglicherweise detaillierter zu betrachten sind, wurden innerhalb der Hauptkategorien (1. Ebene) die Häufigkeiten bestimmt (Abb. 2-4). Die Kodierungen wurden von zwei Mitarbeiter*innen der Hoch- schule unabhängig voneinander durchgeführt. Sowohl das Kategori- ensystem als auch die Kodierungen und Interpretationen von Zitaten wurden in einer institutsinternen Arbeitsgruppe sowie im Rahmen wissenschaftlicher Vorträge mit anderen Wissenschaftler*innen diskutiert. 5. ERGEBNISSE Die strukturierende Inhaltsanalyse der Interviews zeigt, dass Sportlehramtsstudierende Belastungen und Beanspruchungsfolgen wahrnehmen, die auch bei Studierenden anderer Fachrichtungen bekannt sind (u.a. hochschul- und alltagsbedingte Belastungen). Zusätzlich zeigen sich sportpraktische bedingte Belastungen und Beanspruchungsfolgen (siehe auch Tab. 1 zur Gesamtübersicht und zu Beispielzitaten). Im Folgenden werden zunächst die Ergebnisse zu Belastungen und für jede Belastungskategorie jeweils die Bean- spruchungsfolgen berichtet. Im Anschluss werden die fachspezifi- schen, sportpraktisch bedingten Belastungen und Beanspruchungs- folgen dargestellt. 5.1 Hochschulbedingte Belastungen „Hochschulbedingte Belastungen“ (1. Ebene, Hauptkategorie) wurden von allen Befragten angegeben. Innerhalb der hochschul- bedingten Belastungen können Belastungen hinsichtlich der „Prü- fungsphase“ und „zwei Fachrichtungen“ (2. Ebene Unterkategori- en) unterschieden werden (Abb. 2). Im Bereich der Prüfungsphase (2. Ebene) nehmen Studierende die Prüfungszeit und hohe Prüfungsdichte sowie das Vorbereiten verschiedener Prüfungen als Belastung wahr. „Also was ich auf je- den Fall immer als Belastung empfinde, sind die letzten zwei Wochen von der Vorlesungszeit, weil da alle Prüfungen sind und halt bei mir auch im Zweitfach die Prüfungen. Das heißt, es sind Wochen, da hat man pro Tag zwei Prüfungen, für die man halt parallel lernen muss [...].“ (B1w). „Dann kommt alles auf einmal“ (B11w), berichtet eine Studentin. Des Weiteren geben die Studierenden (doppelte) Lernbelastung (B1w, B5m, B11w), Klausurendruck (B5m, B7w), Zeitinvestition (B5m) an. Je nach Studienfach geben die Studierenden im Bereich zwei Fachrichtungen (2. Ebene) unterschiedliche Belastungen an. Die zwei Fachrichtungen bringen Belastungen durch hohe Anforderun- gen im Zweitfach (B2m, B4m, B5m, B8m) unterschiedliche Beleg- phasen (B1w, B2m, B9w) und die räumliche Distanz (B7w, B9w) mit sich. Dies wird im folgenden Zitat deutlich: „Man hat ähm dadurch, Abb. 2 Belastungen der Hauptkategorie hochschulbedingte Belastungen Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2021, 4(2) 27 DOI: 10.25847/zsls.2021.036 Belastungen und Beanspruchung bei Sportlehramtsstudierenden · Bastemeyer, Bartsch, von Haaren-Mack dass man an zwei Unis gleichzeitig studiert immer das hin und her het- zen und das Umschalten, das Stundenplan legen, was manchmal echt nicht ganz so einfach ist. Ähm ja also das würde ich als die Hauptbe- lastung beschreiben.“ (B7w). Zwei Studentinnen berichten von einer Doppelbelastung, die sie aufgrund der oben genannten Anforderun- gen wahrnehmen (B7w, B9w). Zusätzlich besteht die Schwierigkeit, Prioritäten zu setzen und zu entscheiden, auf welches Studienfach der Fokus gelegt werden soll (B9w). Beanspruchungsfolgen nimmt eine Studentin wie folgt wahr: „Ja, also bei der Prüfung einfach angespannt sein. Und ja, nervös teilweise vor der Prüfung, je nachdem was es für ´ne Prüfung ist. Und jetzt denken, wars jetzt genug Vorbereitung oder halt auch einfach, es ging nicht mehr, ich hab alles getan, aber [...], ja, trotzdem irgendwie denken, oah, ist nicht genug, aber es war einfach nicht mehr genug Zeit dafür da.“ (B1w). Insgesamt beschreiben die Studierenden Un- wohlsein (B3m, B4m), Schlafprobleme (B6m: „Ähm bei mir äußert sich Stress immer in Schlafdefizit, Mangelschlafproblem, so in der Richtung[...].“), Nervosität (B1w) und Krankheit (vor Prüfungen; B5m: „[…] aber am Anfang war ich so, vor Mathe Klausuren bin ich immer krank geworden eigentlich […]“) als Beanspruchungsfolgen. 5.2 Alltagsbedingte Belastungen „Alltagsbedingte Belastungen“ (Abb. 3) unterteilen sich in die Bereiche Organisation im Alltag und Erwerbstätigkeit (Unterkatego- rien 2. Ebene). Zur Organisation im Alltag gehören Belastungen wie Haushaltsaufgaben (z.B. Einkaufen) oder die Organisation zwischen Universität, eigener Freizeit und Erwerbstätigkeit (Unterkategorien 3. Ebene). „Genau, es ist ja nicht nur das Lernen, sondern auch die ganzen Sachen die nebenher immer laufen. Die Wohnung muss geputzt werden, man muss einkaufen, Wäsche waschen, man hat selber Trai- ning, man muss Veranstaltungen besuchen, dann muss man arbeiten gehen. [...] Dann muss man auch ständig den Standort wechseln, wenn man hier lernt, da Mittag isst, dort arbeitet, dann wieder zum Training muss, vorher zuhause die Tasche packt. Man verliert unglaub- lich viel Zeit, einfach durch Mobilität.“ (B4m). Das Pendeln in die Heimat oder sportliche Aktivitäten außerhalb des Studiums (B5m) nehmen viel Zeit ein, wodurch die Studierenden sich im Alltag be- lastet fühlen. Ferner geben alle Proband*innen an nebenberuflich tätig zu sein, was für einige Studierende eine Belastung darstellt: „Ich hab letztes Jahr Weihnachten gleichzeitig zwei Mathevorlesungen gehört, hier in Sport relativ viel gehabt und gleichzeitig auf dem Weihnachts- markt gearbeitet, gleichzeitig noch im Turnverein gearbeitet, da eine Vorstellung inszeniert und im Nachhilfeinstitut gearbeitet, das war ziemlich viel. Und danach hatte ich so leichte Muskelzuckungen die ich nicht weggekriegt habe. (...) Aber das ist einfach eine relativ hohe Stressbelastung die ich mir selber gemacht habe.“ (B7w). Als Beanspruchungsfolgen geben die Studierenden u.a. an „sich kraftlos zu fühlen“ oder auch „unkonzentriert“: „[...] ähm man kommt nicht mehr richtig hinterher, man ist nicht mehr bei allen Din- gen voll konzentriert dabei, es fehlt dann am Ende raus die Kraft in manchen Dingen.“ (B4m). Durch die Vielzahl der alltagsbedingten Belastungen nehmen drei Studierende Beanspruchungsfolgen wahr: „Gleichzeitig Arbeiten und irgendwie will man ja dann selbstständig sein und auf eigenen Füßen stehen ist das für mich selber ein relativ großer Druck geworden, der mich letztes Jahr ein bisschen kaputt ge- macht hat.“ (B7w). Abb. 3 Belastungen der Hauptkategorie Alltagsbedingte Belastungen Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2021, 4(2) 28 CC BY 3.0 DE Belastungen und Beanspruchung bei Sportlehramtsstudierenden · Bastemeyer, Bartsch, von Haaren-Mack 5.3 Intra- und interpersonell bedingte Belastungen Als „intrapersonell bedingte Belastungen“ (n = 10) geben sechs Stu- dierende die eigene „Faulheit“ beim Erledigen von Aufgaben oder das „Aufschieben“ von anstehenden Aufgaben an (Prokrastination). Des Weiteren werden hohe eigene Erwartungshaltungen (Perfektio- nismus) und „sich selber Druck machen“ genannt (n = 6; B2m, B3m, B4m, B6m, B7w, B11w). „Ja, ich habe ´ne hohe Erwartungshaltung an mich, [...] das steht mir immer im Weg.“ (B2m); „Ich erwarte im- mer sehr viel von mir und gehe immer ans Limit.“ (B4m); „Die größte Belastung für mich selber war der Druck, den ich mir selber gemacht habe.“ (B7w). Als weitere Belastungen führen die Studierenden u.a. an, dass sie „nicht nein sagen können“ bzw. versuchen, es allen Leuten recht zu machen (B7w, B11w). Es werden keine Beanspru- chungsfolgen durch intrapersonelle Belastungen angegeben. „Interpersonell bedingte Belastungen“ äußern nur drei Stu- dierende, die Schwierigkeiten im Freundeskreis, noch keine feste Bezugsgruppe (B3m, B9w) und eingeschränkten Kontakt zur Familie (B6m) als Belastung beschreiben. Zu dieser Unterkategorie geben die Studierenden keine Beanspruchungsfolgen an. 5.4 Sportpraktisch bedingte Belastungen „Sportpraktisch bedingte Belastungen“ (Hauptkategorie, 1. Ebene) wurden von zehn Befragten angegeben und beschreiben Belastun- gen, die u.a. aufgrund der Vorbereitung, des Trainings oder der körperlichen Anforderungen des Studiums wahrgenommen werden. Im Bereich der sportpraktisch bedingten Belastungen können Be- lastungen psychischer und körperlicher Art (Abb. 4) unterschieden werden (Unterkategorien, 2. Ebene). Dem Bereich der Belastungen psychischer Art sind Aussagen zu- geordnet, die zwar in Bezug auf die sportpraktischen Studieninhalte wahrgenommen wurden, aber ausschließlich auf psychische Belas- tungen schließen lassen (hier z.B., zusätzlicher psychischer Druck durch Koordinieren der Gruppentreffen vor den sportpraktischen Prüfungen). Hier werden insbesondere Angaben zur Häufigkeit der unterschiedlichen Kurse als auch zu Prüfungen oder Abnahmen am Ende des Semesters gemacht. Besonders Gruppenprüfungen, die im Sportlehramtsstudium z.B. im Rahmen von Choreographien in besonderem Maße vorkommen, stellen eine Belastung dar: „[...] oder halt auch dann die Abende in den Turnhallen verbringt und das ist für mich die größte Belastung. Während des sonstigen Semesters geht es, also die letzten paar Wochen, wenn man irgendwie ne Choreo hat, wie Akrobatik, die sind natürlich sehr stressig, drei viermal die Woche treffen.“ (B1w); […] Eher so zeitintensiv wenn man für Choreogra- fien oder so irgendwie was üben musste.“ (B5m). Belastungen sind hier die Organisation der Gruppentreffen und der damit verbundene Zeitaufwand. Im Bereich der Belastungen körperlicher Art sind Aussagen zu- geordnet, die aufgrund der sportpraktischen Studieninhalte (z.B. fremde Sportarten, Verletzungen innerhalb eines Kurses) wahrge- nommen wurden und ausschließlich auf körperliche Belastungen schließen lassen: „[...] dieser körperliche Faktor, dass man neben dem theoretischen Studium auch extrem viel, natürlich semesterabhängig, noch körper- lich leisten muss. Je nachdem, was man für Kurse hat, muss man, meinetwegen, extrem viel turnen, zeitgleich aber noch Radfahren und dann noch ne Tanzaufführung machen und das haben andere Studie- rende halt nicht. [...] und wir müssen halt auch praktisch was leisten [...].“ (B9w). Diese körperlichen Anforderungen erfordern zusätzli- Abb. 4 Belastungen der Hauptkategorie sportpraktisch bedingte Belastungen Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2021, 4(2) 29 DOI: 10.25847/zsls.2021.036 Belastungen und Beanspruchung bei Sportlehramtsstudierenden · Bastemeyer, Bartsch, von Haaren-Mack ches Training, wobei hier nach B9w die Besonderheit besteht, dass „[...]wenn man nen schlechten Tag hat, klappt halt meinetwegen, ein Handstandüberschlag nicht, auch wenn er so oft noch geklappt hat und bei so theoretischen Sachen, wenn man weiß man kann‘s, dann kann man es halt.“ (B9w). In der Unterkategorie (3. Ebene) fremde Sportarten, in die unter anderem das Erlernen neuer Sportarten ein- geordnet wurde, zeigen sich sportartspezifische wahrgenommene Belastungen: „Das kommt aufs Fach an. Also Turnen ist ne Belastung [...]. Genau, da muss ich abends dann für trainieren und das war dann halt wieder mehr Belastung aufgrund des höheren Zeit-Investitions- Managements.“ (B1w). Belastungen stellen hier das Erlernen neuer Sportarten, die intensive Vorbereitung und das Training für die praktischen Prüfungen (zeitlicher Aufwand) dar. Weiterhin erhöhen sich körperliche Anforderungen im Verlauf des Studiums: „[...] aber mittlerweile fordert es mich auch körperlich, auch ähm Sportarten zu erlernen, das geht dann schon sag ich mal bisschen an die Belas- tungsgrenzen [...].“ (B8m). Verletzungen erleben vier Studierende als Belastung, vorwiegend da aufgrund einer längeren Sportpause das Studium verzögert und in die Länge gezogen werden kann. „Ja, also grundsätzlich diese körperliche Komponente, die im Studium gefordert ist, die ist auf jeden Fall mit drin, weil durch Krankheit, Ver- letzung und so weiter sind die halt beeinträchtigt. Dadurch hat man als Sportstudent ein gewisses, zusätzliches Risiko. Das würde ich so als das Hauptding sehen also, dass die körperliche Leistungsfähigkeit ein Parameter ist, an dem man gemessen wird und das kann zu Belas- tungen führen.“ (B3m). Beanspruchungsfolgen sind unter anderem (Über)-Belastungen, geringe Schlaf- und Erholungsphasen (B1w, B11w) als auch die Verlängerung des Studiums durch Verletzungen: „Beim Sport kann man unter körperlicher Belastungen stehen, wenn man sechs Praxis- kurse unter der Woche hat oder mehr, da kann es natürlich im Laufe des Semesters zu starker Ermüdung führen, körperliche Belastung oder Überbelastung und auch zu Verletzungen jeglicher Art.“ (B4m). „[...] das ist das Semester mit den meisten Praxiskursen bei mir. […] Dann sind vielleicht noch Prüfungen oder Abnahmen in irgendwelchen Kur- sen, das summiert sich dann halt immer. Du bist dann halt immer ein bisschen unter Druck oder Stress, ja. Dann bin ich meistens immer froh wenn Freitag ist und mal ein Ruhetag da ist, ja.“ (B8m). Sportprak- tisch bedingte Belastungen lösen als Beanspruchungsfolge Angst vor Verletzungen oder Studiumsabbruch bzw. -verzögerung aus: „Dass man sich während des Studiums verletzt und das Studium sich in die Länge zieht bzw. dass man es je nachdem wie schwer man sich verletzt vielleicht sogar abbrechen muss.“ (B3m). 6. DISKUSSION Die vorliegende qualitative Interviewstudie untersucht die Belas- tungen von Sportlehramtsstudierenden und überprüft, inwiefern sich diese Belastungen von Studierenden anderer Fächergruppen unterscheiden. Um die spezifischen Rahmenbedingungen des Sportlehramtsstudiums zu berücksichtigen, wurden zusätzlich Belastungen untersucht, die aufgrund der sportpraktischen Stu- dieninhalte entstehen können. Zusätzlich war das Ziel der Studie herauszufinden, ob und inwiefern Beanspruchungsfolgen aufgrund der Belastungen wahrgenommen werden. Die Ergebnisse zeigen, dass Sportlehramtsstudierende hochschulbedingte, alltagsbeding- te, intra- und interpersonelle Belastungen wahrnehmen, die sich größtenteils mit denen von Studierenden anderer Studienfächer de- cken. Zusätzlich nehmen Sportlehramtsstudierende sportpraktische bedingte Belastungen und Beanspruchungsfolgen wahr. In der vorliegenden Studie gab die Mehrheit der Sportlehramts- studierenden hochschulbedingte Belastungen (insbesondere „Prü- fungsphasen“ und „zwei Fachbereiche“) an. Diese Ergebnisse sind im Einklang mit bisherigen Studien bei (Lehramts-) Studierenden im Allgemeinen (Grützmacher et al., 2018; Gusy et al. 2010; Herbst et al., 2016; Turiaux & Krinner, 2014; Radcliffe & Lester, 2003; Ro- botham, 2008). Die Ergebnisse decken sich auch bezüglich der im Bereich Prüfungsphase angegebenen hohen Prüfungsdichte (Grütz- macher et al., 2018; Gusy et al., 2010) und dem Klausurendruck (Radcliffe & Lester, 2003). Sportlehramtsstudierende berichten zusätzlich von hochschul- bedingten Belastungen aufgrund der Rahmenbedingungen des Lehramtsstudiums (theoretische und praktische Anforderungen in mehreren Unterrichtsfächern), welche auch bei Lehramtsstudie- renden anderer Fachbereiche als „Doppelbelastung“ (z.B. erhöhter Lernaufwand) identifiziert werden konnte ((Schaarschmidt, 2005). Dass sich die Belastungen innerhalb der Studienfächer unterschei- den (Herbst et al., 2016), wird innerhalb der Kategorie „zwei Fach- richtungen“ deutlich. Sportlehramtsstudierenden der vorliegenden Studie benennen darüber hinaus geben die räumliche Distanz zwischen den Universitäten, Probleme in der Koordination der zwei Studienfächer und unklare Prioritätensetzung als Belastungen. Hier lässt sich eine große Heterogenität der Aussagen zu Belastungen erkennen, was darauf hindeutet, dass die Probleme im zweiten Un- terrichtsfach möglicherweise individuell sehr unterschiedlich sind. Diese Individualität der Aussagen zeigt sich auch in den hochschul- bedingten Beanspruchungsfolgen der untersuchten Studierenden, welche sich, in Anlehnung an das integrative Rahmenmodell von Cramer et al. (2018), kurzfristig auf emotionaler (Nervosität) und psycho-physiologischer (Schlafprobleme) Ebene äußern und auch in anderen Studien als akute Folgen von Beanspruchung bei Studie- renden identifiziert wurden (Cramer et al., 2018; Thees et al., 2012). Sportlehramtsstudierende berichten von ähnlichen alltagsbe- dingten Belastungen, die auch bisherige Studien bei Studierenden anderer Fächergruppen (z.B. Medizin) ermitteln konnten (Al-Dubai et al., 2011; Alyousef, 2019; Herbst et al., 2016; Redwhan et al., 2009). Eine Mehrheit der Sportlehramtsstudierenden gibt die Or- ganisation des Alltags oder der Erwerbstätigkeit (z.B. Finanzierung des Lebensunterhaltes) als Belastungen an, welche mit geringen zeitlichen Kapazitäten einhergehen. In einem Review zu Stressoren bei Studierenden im Allgemeinen von Hurst et al. (2013) berichten Studierende in Zusammenhang mit alltagsbedingten Belastungen ebenfalls vermehrt von Zeitproblemen, die zu einer Ressourcen- knappheit führen können (Hurst et al., 2013). Alltagsbedingte Beanspruchungsfolgen äußern sich kurzfristig bei den Sportlehr- amtsstudierenden auf kognitiver (Unkonzentriertheit), emotionaler (hoher Druck) und psycho-physiologischer (Kraftlosigkeit) Ebene, welche möglicherweise langfristig Einfluss auf die körperliche und psychische Leistungsfähigkeit der Studierenden im Studienalltag haben können (berufliche Folgen, Cramer et al., 2018). In der vorliegenden Studie wurden als Belastungen, die in der Person selbst begründet sind, Perfektionismus und die hohe eigene Erwartungshaltungshaltung herausgestellt. Dies sind für Studie- rende typische intrapersonelle Belastungen (Herbst et al., 2016, Turiaux & Krinner, 2014; Ziert, 2012), welche möglicherweise auf ein Bewusstsein der Studierenden hindeuten, auch selbst für be- stimmte Belastungen verantwortlich zu sein (Ziert, 2012). Bei meh- reren Sportlehramtsstudierenden zeigen sich weiterhin Belastungen Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2021, 4(2) 30 CC BY 3.0 DE Belastungen und Beanspruchung bei Sportlehramtsstudierenden · Bastemeyer, Bartsch, von Haaren-Mack aufgrund der „eigenen Faulheit“ und dem „Aufschieben von anste- henden Aufgaben“ (Prokrastination). Generell geht eine hohe Pro- krastination im Semesterverlauf mit einem hohen Arbeitspensum zu Semesterende und einer erhöhten Beanspruchung einher (Gerrig & Zimbardo, 2008). Familiäre Probleme als auch ein neuer Freundeskreis wurden in vergangenen Forschungsarbeiten als bedeutende sozial bedingte Belastungen Studierender (Redwhan et al., 2009; Seyedfatemi et al., 2007) herausgestellt. Die Sportlehramtsstudierenden aus dieser Studie geben im Vergleich dazu sozial bedingte Belastungen wie z.B. „wenig soziale Kontakte“ bzw. „Schwierigkeiten, sozial Fuß zu fas- sen“ nur in geringem Maße an. Sportliche Aktivität im Allgemeinen kann positive Effekte auf die soziale Integration an Hochschulen ha- ben (Jetzke, 2019), aufgrund der sportpraktischen Rahmenbedin- gungen des Studiums wird die soziale Integration möglicherweise gestärkt. In der vorliegenden Studie wurden erstmals sportpraktisch be- dingte Belastungen und Beanspruchungsfolgen bei Sportlehramts- studierenden untersucht. Die Ergebnisse der vorliegenden Studie zeigen, dass zehn Sportlehramtsstudierende sportpraktisch beding- te Belastungen wahrnehmen und diese sowohl körperlicher (z.B. aufgrund der körperlichen Anforderungen einer bisher unbekann- ten Sportart) als auch psychischer Art (z.B. aufgrund des zeitlichen Umfang) sein können. So sind z.B. in den Bereichen Akrobatik und Tanz mehrmalige Gruppentreffen mit Kommiliton*innen notwendig, die einerseits erhöhte Trainingsumfänge und –intensitäten (körper- lich) bedingen und andererseits sehr zeitraubend (psychisch) sind. In der Literatur wurden körperliche Belastungen wie z.B. langes Stehen, Lärm und eingeschränkte Erholung bisher nur bei (Sport-) Lehrkräften ermittelt (eine Übersicht liefert das systematische Re- view von von Haaren- Mack et al., 2019). Greier (2006) betont, dass Sportlehrer*innen den Lehrberuf insgesamt als eine körperlich mit- tel bis stark belastende Tätigkeit empfinden, die aktive Teilnahme am Sportunterricht, Unterstützen oder Demonstrieren werden als körperliche Belastungen genannt. Sportlehrkräfte (im Vorberei- tungsdienst; Ziert, 2012) nehmen ebenfalls Belastungen aufgrund von Sportarten wahr, die sie nicht gut beherrschen (mangelnde Demonstrationsfähigkeit). Auch Sportlehramtsstudierende geben fremde Sportarten als Belastung an. Aufgrund geringerer Vorkennt- nisse benötigen diese einen höheren Trainingsumfang für erforderli- che Prüfungsleistungen. Verletzungen (und die Angst vor einer Ver- letzung) sind weitere Belastungen von Sportlehramtsstudierenden, wobei bekannt ist, dass hohe Umfänge und Intensitäten körperli- cher Anforderungen zu einem erhöhten Verletzungsrisiko führen (Dawans & Heinrichs, 2018)). In einer Untersuchung von (Goossens, Verrelst, Cardon, & Clercq, 2014)) zeigte sich, dass das Verletzungs- risiko von Sportstudierenden höher ist als das einer vergleichbar aktiven Bevölkerungsgruppe. Sportverletzungen sind per Definition (van Mechelen et al., 1996) mit einer (längeren) Sportpause und körperlichen und psychischen Einschränkungen verbunden. Diese Sportpause kann bei Sportlehramtsstudierenden möglicherweise zu Studiumsverzögerungen (Wiederholen von sportpraktischen Prü- fungen) als auch zur Verschlechterung des Trainingszustands und der allgemeinen körperlichen Leistungsfähigkeit führen. Eine aus- geprägte und hohe körperliche Leistungsfähigkeit ist gleichzeitig die Voraussetzung für ein erfolgreiches Sportlehramtsstudium und den Einstieg in das Berufsleben. Durch Verletzungen bedingte Studi- umsverzögerungen wurden im Zuge der Auswertung als Belastungen psychischer und körperlicher Art (Studiumsverzögerung, doppelter Trainingsaufwand) als auch als langfristige Beanspruchungsfolge (Studiumsverzögerung, gesundheitliche und berufliche Folgen) von den hier untersuchten Studierenden angegeben. Sportpraktisch bedingte kurzfristige Beanspruchungsfolgen äu- ßern sich bei den in dieser Studie Befragten auf psycho-physiologi- scher (Anspannung, Überbelastung, Schlafprobleme) Ebene. Teilwei- se fühlen sich Studierende aufgrund der körperlichen Belastungen unter Leistungsdruck (emotionale Ebene) und beschreiben, dass zu wenige Erholungszeiten im Alltag bestehen. Kurzfristige Beanspru- chungsfolgen wie Ermüdung, Überbelastungen oder Schlafprobleme können negative Auswirkungen auf die körperliche als auch psychi- sche Leistungsfähigkeit der Studierenden haben und langfristig die sportliche und berufliche Laufbahn (z.B. Studiumsverzögerungen, Studienabbruch) der Studierenden gefährden. 6.1 Limitationen und Schlussfolgerungen Die vorliegende Arbeit leistet einen ersten wichtigen Beitrag dazu, Belastungen und Beanspruchungsfolgen von Sportlehramtsstudie- renden zu identifizieren. Allerdings sind auch Limitationen zu nen- nen, die für die Interpretation der Ergebnisse zu beachten sind. Da Belastungen bei Sportlehramtsstudierenden bisher nicht un- tersucht wurden und um einen Einblick in alltägliche Belastungen von Sportlehramtsstudierenden zu bekommen, wurde eine qualita- tive Herangehensweise gewählt. Die damit einhergehende limitierte Anzahl der befragten Studierenden ist nicht als repräsentativ für alle Sportlehramtsstudierenden anzusehen. Dennoch wurde auf Basis der Inhaltsanalyse angenommen, dass die vorliegenden Ergebnisse die Belastungsbereiche der untersuchten Zielgruppe der Sportlehr- amtsstudierenden gut abbilden (Guest et al., 2009). In zukünftigen Forschungsarbeiten sollten die hier ermittelten Belastungen der Sportlehramtsstudierenden quer- und längsschnittlich zusammen mit akuten und langfristigen Beanspruchungsfolgen repliziert und tiefergehend untersucht werden. Vor dem Hintergrund der Rahmen- bedingungen des Sportlehramtsstudiums ist es in weiteren Studien von Bedeutung, zusätzlich zu untersuchen, welche Rolle dabei un- terschiedliche Unterrichtsfächer oder Schulformen der Studierenden spielen. Die qualitative Herangehensweise ermöglichte die Identifizie- rung der sportpraktisch bedingten Belastungen von Sportlehramts- studierenden. Da sportpraktisch bedingte Belastungen sehr häufig von den Studierenden genannt wurden, sollten zukünftige Studien die Relevanz dieses Belastungsbereichs im Sportlehramtsstudium detaillierter betrachten. Zusätzlich wurden als negative Beanspru- chungsfolgen Verletzungen und Studiumsverzögerungen genannt, welche eine wichtige Rolle für Sportlehramtsstudierende zu spielen scheinen. In diesem Zusammenhang gilt es zukünftig auch zu unter- suchen, inwieweit sportpraktischen Inhalte des Studiums für Studie- rende als Ressource bzw. als Bewältigungsstrategie dienen. Abschließend lässt sich anhand der Ergebnisse für die Beanspru- chungsfolgen nicht sicher sagen, inwieweit anhand der Aussagen der Studierenden den jeweiligen Belastungen konkrete Beanspru- chungsfolgen zugeordnet werden können. Möglicherweise zeigen sich Beanspruchungsfolgen eher belastungsübergreifend (Cramer et al., 2018) und lassen sich, unter anderem aufgrund der retros- pektiven Befragung, nicht auf einzelne Belastungen zurückführen, sondern ergeben sich aus einem Komplex von Belastungen. 6.2 Praktische Implikationen Sportlehramtsstudierende begegnen schon während der ersten Bil- dungsphase Belastungen und Beanspruchungsfolgen, die sich aus den Rahmenbedingungen des Sportlehramtsstudiums ergeben und Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2021, 4(2) 31 DOI: 10.25847/zsls.2021.036 Belastungen und Beanspruchung bei Sportlehramtsstudierenden · Bastemeyer, Bartsch, von Haaren-Mack sich von anderen Studienfächern unterscheiden. Um eine erfolgreiche zweite Bildungs- und Berufsphase der angehenden Sportlehrkräfte sicherzustellen, ist es von hoher Relevanz, adäquate stresspräventive Maßnahmen für den Umgang mit Belastungen und Beanspruchungs- folgen in das Studium zu integrieren. Vor den eingangs beschriebenen stresstheoretischen Ansätzen des transaktionalen Stressmodells (Lazarus & Folkmann, 1984) sowie des integrativen Rahmenmodells nach Cramer et al. (2018), stellt die vorliegende Studie Belastungen dar, die sich zum einen aus alltäglichen Transaktionen zwischen Studierenden und ihrer Umwelt, und zum anderen im Rahmen ihres Studiums ergeben. Die damit einhergehende Beanspruchung lässt sich anhand der Bean- spruchungsfolgen erkennen. Mithilfe der vorliegenden Ergebnisse ist es möglich, theoriegeleitet Maßnahmen (Workshops, Seminare) zur Prävention von Stress und psychischen Erkrankungen bei Sportlehr- amtsstudierenden zu entwickeln. Durch die ermittelten Belastungen (z.B. zwei Fachrichtungen, intensive Trainingsphasen während der sportpraktischen Prüfungszeit) können für Sportlehramtsstudierende typische Belastungssituationen und die damit einhergehende mög- liche Beanspruchung, aber auch die Möglichkeiten des Umgangs mit diesen (Bewältigungsstrategien) behandelt werden. Dabei bildet das Kennenlernen der eigenen Belastungssituationen die Grundlage, um entsprechende Strategien (Neu-, Umbewertung von Belastungssitua- tionen; Förderung der eigenen vorhandenen Ressourcen und Integra- tion von Erholungsphasen in den Alltag) im Umgang mit Belastungen zu erlernen und zu erproben, und damit negativen Auswirkungen auf die Gesundheit (kurzfristige und mittel-/langfristige Beanspru- chungsfolgen, z.B. Unkonzentriertheit, Schlafprobleme, Verletzun- gen, Studiumsverzögerungen) zu begegnen. Vor dem Hintergrund der ermittelten intrapersonellen Belastungen „eigene Erwartungshal- tung“ und Prokrastination erscheinen Workshops und Seminarinhalte zu diesen beiden Themen sinnvoll und können sowohl kurzfristigen Beanspruchungsfolgen durch hohes Arbeitspensum am Semesterende sowie langfristigen Beanspruchungsfolgen wie Studiumsverzögerun- gen entgegenwirken (Gerrig & Zimbardo, 2008). Grundsätzlich sollten zwei wichtige Aspekte körperlicher Akti- vität in Ausbildungsinhalten thematisiert werden, die auch für die spätere Arbeit als Sportlehrer*in von Bedeutung sind. Körperliche Aktivität kann als Ressource und Stresspuffer für einen Ausgleich im Alltag dienen (Gerber, 2008; Klaperski et al., 2012), jedoch können zu hohe Umfänge und Intensitäten körperlicher Aktivität die Gesund- heit auch negativ beeinflussen und Beanspruchungsfolgen wie z.B. Übertraining (Armstrong & van Heest, 2002; Kellmann, 2010) oder Verletzungen (Dawans & Heinrichs, 2018) hervorrufen. Innerhalb des Sportlehramtsstudiums sollte der Umgang mit körperlichen Belastun- gen und das Erkennen von Beanspruchungsfolgen geschult werden. Zusätzlich sollte dafür sensibilisiert werden, dass Phasen intensiver körperlicher Beanspruchungen bei fehlender Erholung auch negative gesundheitliche Auswirkungen haben können. Für den Umgang damit kann unter anderem die Integration von Erholungsphasen in den Studienalltag als wichtiges Werkzeug erlernt werden, um akute Über- belastungen und langfristig Übertraining zu vermeiden. Die korrespondierende Autorin gibt für sich und ihre Koautorinnen an, dass kein Interessenkonflikt besteht. Hauptkategorie (1. Ebene) Unterkategorie (2. Ebene) Beispielzitat (Code) Unterkategorie (3. Ebene) Beispielzitate (kurz) Hochschulbedingte Belastungen Prüfungsphase (n = 10) „Also was ich auf jeden Fall immer als Belastung empfinde, sind die letzten zwei Wochen von der Vor- lesungszeit, weil da alle Prüfungen sind und halt bei mir auch im Zweitfach die Prüfungen. Das heißt, es sind Wochen, da hat man pro Tag zwei Prüfungen, für die man halt parallel lernen muss (...).“ (B1w) Prüfungsdichte, Prüfungs- zeit, Lernen, Lernbelas- tung, Klausurendruck, Vorbereitung auf Prüfun- gen, hohe Zeitinvestition „dann kommt alles auf einmal“, „parallel lernen“, „Prüfungen aufeinander geballt“ Zwei Fachrichtungen (n = 9) „Man hat ähm dadurch, dass man an zwei Unis gleichzeitig studiert immer das hin und her hetzen und das Umschalten, das Stundenplan legen, was manchmal echt nicht ganz so einfach ist. Ähm ja also das würde ich als die Hauptbelastung beschrei- ben.“ (B7w) unterschiedliche Belegpha- sen, räumliche Distanz, hohe Anforderungen, pro- blematische Koordination, Probleme im zweiten Fach, Doppelbelastung, unklare Prioritätensetzung, zeitli- cher Aufwand „es wird schon viel ab- verlangt“, „extrem viel Lernaufwand“, „schwierige Stundenplangestaltung”, „hin und her hetzen“, „Ko- ordinationsanstrengung“, „diese Doppelbelastung zwischen Uni und DSHS“ Tab. 1: Gesamtübersicht aller Kategorien und Beispielzitate Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2021, 4(2) 32 CC BY 3.0 DE Hauptkategorie (1. Ebene) Unterkategorie (2. Ebene) Beispielzitat (Code) Unterkategorie (3. Ebene) Beispielzitate (kurz) Hochschulbedingte Beanspruchungs- folgen (n = 6) „Ja, also bei der Prüfung einfach angespannt sein. Und ja, nervös teilweise vor der Prüfung, je nachdem was es für ´ne Prüfung ist. Und jetzt denken, wars jetzt genug Vorbereitung oder halt auch einfach, es ging nicht mehr, ich hab alles getan, aber (...), ja, trotzdem irgendwie den- ken, oah, ist nicht genug, aber es war einfach nicht mehr genug Zeit dafür da.“ (B1w) Nervosität, Krankheit, Nicht- Wohlfühlen, Schlaf- probleme, Rückzug „nervös vor Prüfungen“, „da ging es mir nicht gut“, „vor Prüfungen bin ich immer krank geworden“, „Schlaf- defizit“, „nicht abschalten können“, „nicht mehr so fröhlich“, „man wird stiller“, „Magengrummeln“ Alltagsbedingte Belastungen Organisation im Alltag (n = 7) „Genau, es ist ja nicht nur das Lernen, sondern auch die ganzen Sachen die nebenher immer laufen. Die Wohnung muss geputzt werden, man muss ein- kaufen, Wäsche waschen, man hat selber Training, man muss Veranstaltungen besuchen, dann muss man arbeiten gehen. [...] Dann muss man auch ständig den Standort wechseln, wenn man hier lernt, da Mittag isst, dort arbeitet, dann wieder zum Training muss, vorher zuhause die Tasche packt. Man verliert un- glaublich viel Zeit, einfach durch Mobilität.“ (B4m) Rahmenbedingungen au- ßerhalb der Hochschule, wenig Zeit Wochenende, Kollision Arbeit und Uni „Pendeln am Wochenen- de“, „nimmt viel Zeit ein“, „anfangs Alltag selbst strukturieren“, „Wegfall Wochenenden“, „alles unter einen Hut bekommen“ Erwerbstätigkeit (n = 7) „Ja, ich habe einige Ne- benjobs. Zurzeit arbeite ich jeden Tag. Ich hab zwei verschiedene Stellen wo ich Torwarttraining gebe. Zwei Nachhilfeschüler und einen Kurs den ich im Berufs- kolleg gebe als Vorberei- tungskurs fürs Fachabitur. Den mache ich halt an fünf Tagen in der Woche. [...] weil ich halt auf´s Geld angewiesen bin und die Sachen machen muss, auch wenn es mir gut tun würde die Sachen aus der Uni mal ordentlich nach zu Arbeiten (...). Aber ja, muss man halt machen.“ (B4m) Zeitverlust, Arbeit am Wo- chenende (nachts), Finan- zierung Lebensunterhalt „fünf Tage Uni, zwei Tage Arbeiten“, „zeitraubend“ Belastungen und Beanspruchung bei Sportlehramtsstudierenden · Bastemeyer, Bartsch, von Haaren-Mack Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2021, 4(2) 33 DOI: 10.25847/zsls.2021.036 Belastungen und Beanspruchung bei Sportlehramtsstudierenden · Bastemeyer, Bartsch, von Haaren-Mack Hauptkategorie (1. Ebene) Unterkategorie (2. Ebene) Beispielzitat (Code) Unterkategorie (3. Ebene) Beispielzitate (kurz) Alltagsbedingte Beanspruchungs- folgen (n = 3) „Dann pack ich mir den Alltag voll, wie es vielleicht zurzeit ist mit den vielen Nebenjobs und so und zieh es halt durch und irgend- wann merke ich, gut, es ist langsam zu viel auf die Dauer.“ (B4m) Mehrere Nebenjobs, Voller Alltag, Unkonzentriert, Kraftlos, hoher Druck „kommt nicht mehr hinter- her“, „nicht mehr voll kon- zentriert“, „wenig Kraft“, „Muskelzuckungen“ Intrapersonelle Belastungen (n = 10) „[...] für mich war es immer so ein bisschen proble- matisch allein durch das Pendeln hier so, ich sag mal, nen Fuß an die Erde zu bekommen." (B3m) eingeschränkter Kontakt Familie, keine feste Be- zugsgruppe “Schwierigkeiten Aufbau Freundeskreis” Sportpraktisch bedingte Belastungen Psychischer Art (n = 7) „[...] so wie diese Fach- praktischen Prüfungen hat bei den Choreographien oder so, dass man da halt vor allem, wenn man irgendwie so ein Gruppen- projekt hat das man sich da extrem oft treffen muss und dass das viel viel Zeit in Anspruch nimmt und die Organisation da ziemlich schwierig ist.“ (B5m) Masse an Kursen und Ab- nahmen, Gruppenprüfun- gen, hohe Zeitinvestition, Organisation, Studiumsver- zögerung „höheres Zeit-Investiti- onsmanagement“, „abends trainieren“, „die Abende in den Turnhallen verbrin- gen“, „drei, viermal die Woche treffen“, „verschie- dene Zeitpläne“ Körperlicher Art (n = 8) „Ja, also grundsätzlich diese körperliche Kompo- nente, die im Studium ge- fordert ist, die ist auf jeden Fall mit drin, weil durch Krankheit, Verletzung und so weiter sind die halt be- einträchtigt. Dadurch hat man als Sportstudent ein gewisses, zusätzliches Risi- ko. Das würde ich so als das Hauptding sehen, also dass die körperliche Leistungs- fähigkeit ein Parameter ist, an dem man gemessen wird und das kann zu Belastun- gen führen.“ (B3m) Körperliche Anforderun- gen, unbekannte Sport- arten, Verletzungen, Stu- diumsverzögerung, Masse an praktischen Kursen und Prüfungen „Praxisabnahmen“, „zuneh- mend schwieriger gewor- den“, „mehr Zeit investieren um zu bestehen“ Sportpraktisch bedingte Beanspru- chungsfolgen (n = 6) „Ja. Der Körper ist das Ka- pital, ohne einen gesunden Körper kann man ja nicht Sport studieren, von daher muss man schon gucken, dass man immer Sportkurse machen kann. Wenn man es gerade nicht kann und man gerade verletzt ist, ist man auch eingeschränkt im Studium.“ (B4m) Anspannung, Schlafpro- bleme, Krankheit, Druck, Studiumsverzögerung, wenig Erholung, Prüfungs- wiederholung, Ermüdung, Überbelastung „man kann sich nicht genug drauf vorbereiten“, „es kann immer was schief ge- hen“, „schlecht schlafen“, „dauerhaft Muskelkater“, „wenig Ruhezeit“ Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2021, 4(2) 34 CC BY 3.0 DE Belastungen und Beanspruchung bei Sportlehramtsstudierenden · Bastemeyer, Bartsch, von Haaren-Mack LITERATUR Al-Dubai, S., Al-Naggar, R. Alshagga, M., & Rampal, K. (2011). Stress and Coping Strategies of Students in a Medical Faculty in Malaysia. Malaysian J Med Sci, 18(3), 57-64. Alyousef, S. (2019). Psychosocial stress factors among mental health nursing students in KSA. Journal of Taibah University Medical Sciences, 14(1), 60-66. Armstrong, L. E., & van Heest, J. L. (2002). 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