28 CC BY 4.0 DEZeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2024, 7(2) Eine Frage der Haltung - Warum Vorlesungen weiterhin in Präsenz gehalten werden sollten · Neuber ESSAY Corona ist vorbei – oder zumindest hat es seinen größten Schre- cken verloren. Wir fahren wieder ohne Maske mit der Bahn, wir arbeiten nicht mehr ausschließlich im Homeoffice, und die Lehr- veranstaltungen an den Universitäten finden wieder in Präsenz statt. Auf den zweiten Blick gibt es allerdings durchaus noch Nachwirkungen. So sind die Lernrückstände von Schülerinnen und Schülern ebenso ein Thema wie ihre psychosozialen Defizite, die bis zu erhöhten psychischen Krankheitsraten reichen. Gleiches gilt übrigens für junge Erwachsene und damit auch für unsere Studentinnen und Studenten, nur dass diese Probleme nicht so prominent in der Öffentlichkeit diskutiert werden (Lüdemann & Kleinert, 2022; Andresen et al., 2023). Zugleich – und das ist zunächst positiv zu bewerten – haben wir die digitalen Fähigkei- ten, die wir während der Coronapandemie lernen mussten, nicht vergessen. Manche Sitzung mit mehreren Universitätsstandorten kann so ohne größere Reisetätigkeiten problemlos eingeschoben werden. Es gibt aber auch Forderungen, die Lehrveranstaltungen an den Universitäten weiterhin digital oder doch zumindest hybrid anzubieten. Nicht zuletzt die Studierendenvertretungen fordern das etwa mit Blick auf Studierende, die Care-Tätigkeiten ausüben, massiv. Das gilt vor allem für Vorlesungen, in denen es vermeint- lich nur um eine Vermittlung fachbezogenen Wissens geht. Um nicht missverstanden zu werden: Für Studentinnen und Studenten, die aus persönlichen Gründen nicht an einer Lehrveran- staltung teilnehmen können, müssen Lösungen gefunden werden. Und selbstverständlich können universitäre Lehrveranstaltungen aus hochschuldidaktischen Gründen auf digitale Tools zurückgrei- fen, zumal wenn sie Aspekte der Digitalität selbst zum Gegenstand machen (Steinberg & Bonn, 2021). Ich bin aber strikt dagegen, Vorlesungen grundsätzlich (wieder) digital anzubieten, ganz gleich, ob das live (synchron) oder zeitlich versetzt (asynchron) geschieht. Vorlesungen gehören gemeinhin nicht zu den beliebtesten Lehr- veranstaltungen bei Studierenden. Sie gelten oft als „trocken“ und wenig „praxisbezogen“. Warum dann so viel Aufwand betreiben? Einmal aufgezeichnet ließen sich Vorlesungen doch leicht mehr- fach nutzen. Das spart den Lehrenden viel Zeit, die ihnen z.B. für die Forschung zur Verfügung stünde. Und die Studierenden könn- ten sich mit dem Inhalt der Vorlesung beschäftigen, wann immer sie Zeit und Lust dazu haben. Ganz so einfach wäre es allerdings nicht. Jenseits zu klärender Fragen der Lehrverpflichtungsver- ordnung müssten Lehrende trotzdem ihre Erreichbarkeit für Stu- dierende sicherstellen. Und dass Studierende mit zunehmender Dauer der „Distanzlehre“ Motivationsprobleme bekamen, war in der Coronapandemie nicht nur an den ausgeschalteten Kameras in Videokonferenzen zu erkennen (Kirchmeier, 2020). Mein Hauptargument für die Durchführung von Präsenzvor- lesungen ist aber ein anderes: Eine Hochschullehrerin vermittelt nicht nur Fachwissen, sondern sie steht im wahrsten Sinne des Wortes für ihr Fach. Ein Hochschullehrer liest nicht nur Folien vor – zumindest sollte er das nicht nur tun –, sondern er brennt für seinen Gegenstand, er begeistert für seine fachlichen Fragen, er vertritt sein Fach vor seinen Studentinnen und Studenten. Mit einem Wort: Sie oder er verkörpert eine Haltung in Bezug auf den Fachgegenstand. Eine Haltung basiert auf der bewussten Ausein- andersetzung mit zum Teil widersprüchlichen Sachverhalten und Werten. Sie versucht, die eigene Position mit den eigenen Erfah- rungen und Überzeugungen in Einklang zu bringen (Solzbacher, 2017). So gesehen ist eine Haltung hart erkämpft – und Hochschul- lehrerinnen und -lehrer haben in der Regel ein Forscherleben lang hart mit ihrem Fachgegenstand gerungen. Im Gegensatz zur Ein- stellung erfordert eine Haltung zudem eine aktive Positionierung. So sind beispielsweise viele Menschen gegen „rechts“ eingestellt, sie halten rechtes Gedankengut für falsch, verabscheuen es viel- leicht sogar. Das bedeutet aber noch lange nicht, dass sie dafür auf die Straße gehen oder sich bei rechten Übergriffen deutlich dagegen zur Wehr setzen – auch wenn das in letzter Zeit erfreulich häufig der Fall ist. Ein Beispiel dazu, wie eine Haltung in einer Vorlesung wirken kann: Während meines Geschichtsstudiums an der Universität Göttingen hörte ich eine Vorlesung zur Alltagsgeschichte des Mittelalters. Die Vorlesung fand freitags morgens um 8 Uhr statt. Trotzdem mussten wir zweimal den Hörsaal wechseln, weil der Raum zu klein für die große Anzahl der Hörerinnen und Hörer war. Der Professor, dessen Namen ich leider vergessen habe, „erzähl- te“ quellenbasierte Alltagsgeschichten. In einer Sitzung ging es beispielsweise um die fehlende soziale Sicherung im Mittelalter sowie das „Almosen-Täschchen“, das bei gut betuchten Bürgern zur Mode gehörte und aus dem man Bettler selbstverständlich versorgte – auch weil man sich dadurch erhoffte, ins Himmelreich zu kommen. Mit einer bekannten Anekdote von Albert Einstein bezog der Professor das Thema dann auf die heutige Zeit: Als ein Bettler an Einsteins Haustür klingelte, wollte seine Frau ihn weg- schicken, aber Einstein bat ihn herein und lud ihn zum Essen ein. Seiner irritierten Frau sagte er hinterher: Kein Mensch bettelt zum Vergnügen. Mich hat diese Positionierung damals sehr berührt. Ich habe mir sogar eine Rolle 50-Pfennig-Münzen von der Bank geholt und jedem Bettler eine Münze gegeben. Dabei hatte ich nur eine fachwissenschaftliche Vorlesung in mittlerer Geschichte gehört – allerdings bei einem Hochschullehrer, der eine klare Haltung zu seinem Fachgegenstand verkörpert hat. Eine Frage der Haltung – Warum Vorlesungen auch weiterhin in Präsenz gehalten werden sollten Nils Neuber Schlüsselwörter: Vorlesung, Haltung, Digitale Lehre, Präsenzlehre, Bildungsprozess 29 Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2024, 7(2) Eine Frage der Haltung - Warum Vorlesungen weiterhin in Präsenz gehalten werden sollten · Neuber Nun geht es in der Sportwissenschaft nicht oder zumindest nicht permanent um politische oder soziale Positionierungen – wie in der Geschichtswissenschaft übrigens auch nicht. Aber es geht schon um Fachgegenstände, um deren Verständnis gerungen wird. Was zum Beispiel verstehen wir unter „Bewegung“, „Sport“ oder „Körper“? Welches Verständnis haben wir von „Kindheit“, „Ju- gend“ oder „Alter“? Wie stehen wir zu Fragen von „Geschlecht“, „sozialer Herkunft“ oder „Inklusion“ im Sport? Für alle diese Be- griffe gibt es Definitionen, die man nachlesen kann. Aber warum hat beispielsweise eine Naturwissenschaftlerin ein eher biome- dizinisches Gesundheitsverständnis und ein Sozialwissenschaftler ein eher psychosoziales? Beide Positionen sind aus wissenschaft- licher Sicht nachvollziehbar, aber welche Argumente bringen die beiden für ihre Position vor? Wie stehen sie zur jeweils anderen Position? Welche Haltung verkörpern sie dazu in ihrer Vorlesung? Wenn sich Studentinnen und Studenten auf diese Fragen einlas- sen, wird Wissenschaft auf einmal spannend. Dann hat sie etwas mit Menschen und ihren subjektiven Erkenntnisinteressen zu tun. Dann wird sie mit Blick auf das spätere Berufsfeld der Studieren- den ganz praktisch. Denn auch im Berufsleben müssen ständig begründete Entscheidungen getroffen werden, bei denen man Position beziehen muss. Bleibt abschließend zu klären, ob all das nicht auch in einer di- gitalen Vorlesung vermittelt werden kann. Ich denke nein. Digitale Apps und Tools sind, mit Daniel Rode (2021, S. 55) gesprochen, keine „unschuldigen Werkzeuge“, sondern sie implizieren immer schon ein bestimmtes, kaum hintergehbares Grundverständnis. Das gilt auch für Video-Apps, wie Webex, Teams und Zoom, die ein bestimmtes Verständnis von Lernen mit sich bringen. In der Coronapandemie hat das anfänglich sehr geholfen, um Kontakt zu halten und allgemeine Wissensgehalte zu vermitteln, aber echte pädagogische Beziehungen oder gar Bildungsprozesse konnten damit nicht angeregt werden. Pädagogische Beziehungen brau- chen Nähe und Authentizität. Lehrende und Lernende müssen „in Kontakt“ sein, müssen spüren, welche Botschaften „ankommen“ und welche nicht (Gudjons, 2003). Bildungsprozesse brauchen Zwischentöne, wenn sie gewohnte Muster „in Unordnung“ brin- gen wollen: Widerständigkeit und Fremdheit, Provokation und (stilles) Einvernehmen, Ironie und Humor – all das ist unter digita- len Bedingungen schwer vermittelbar, weil die Kommunikation im Wesentlichen auf die Sachebene begrenzt ist (Neuber, 2023). Aber genau das braucht es, um persönliche Haltungen sichtbar zu ma- chen. Es braucht, um es kurz zu sagen, leibhaftige Menschen auf der Bühne, die wir Hörsaal nennen, und die für ihr Fach und ihre fachlichen Positionen einstehen. Und dafür braucht es auch heute, mehr als 1000 Jahre nach der Gründung der ersten Universitäten, immer noch Vorlesungen mit „echten“ Menschen. LITERATUR Andresen, S., Lips, A., Möller, R., Özdemir, E., Schröer, W., Thomas, S., & Wilmes, J. (2023). JuCo IV - Der Einfluss der Corona-Pan- demie auf das Wohlbefinden junger Menschen. Trends und anhaltende Auswirkungen. Universitätsverlag Hildesheim. https://doi.org/10.18442/250 (Zugriff am 12.02.2024). Gudjons, H. (2003). Lebendig lehren und lernen – Die Themenzent- rierte Interaktion (TZI) als Weg zum ganzheitlichen Unter- richt. In H. Gudjons (Hrsg.), Didaktik zum Anfassen – Lehrer/ in-Persönlichkeit und lebendiger Unterricht (S. 77–102). Klinkhardt. Kirchmeier, C. (2020). Generation unsichtbar – Warum wollen viele Studierende in Videokonferenzen kein Gesicht zeigen? https://epaper.sueddeutsche.de/webreader-v3/index. html#/789999/12 (Zugriff am 05.08.2022). Lüdemann, J., & Kleinert, J. (2022). Mental health during the CO- VID-19 pandemic compared to the years before – a cohort study on sports students. In M. Bertollo, M. Bounous, A. Paoli & M. Ghisi (Eds.), Sport, exercise and performance psy- chology: challenges and opportunities in a changing world (16th European Congress of Sport and Exercise Psychology). Padova. Neuber, N. (2023). Was Webex, Teams und Zoom nicht können – Zur Bedeutung von Leiblichkeit und Bewegung in Zeiten digita- len Lernens. In C. Fischer, C. Fischer-Ontrup, C., F. Käpnick, N. Neuber & C. Reintjes (Hrsg.), Potenziale erkennen – Ta- lente entwickeln – Bildung nachhaltig gestalten. Beiträge aus der Begabungsforschung (Begabungsförderung: Indi- viduelle Förderung und Inklusive Bildung, 14, S. 101-112). Waxmann. Rode, D. (2021). Digitalisierung als kultureller Prozess – Grundlegende Bestimmungen und sportpädagogische Anschlüsse jenseits der Technologie. In C. Steinberg & B. Bonn (Hrsg.), Digitali- sierung und Sportwissenschaft (Brennpunkte der Sportwis- senshaft, 41, S. 39-71). Academia. Steinberg, C., & Bonn, B. (Hrsg.). (2021). Digitalisierung und Sport- wissenschaft (Brennpunkte der Sportwissenshaft, 41). Academia. Solzbacher, C. (2017). Professionelle pädagogische Haltung. Ein viel strapazierter Begriff für eine Pädagogik der Vielfalt. In C. Fi- scher, C. Fischer-Ontrup, F. Käpnik, F.-J. Mönks, N. Neuber & C. Solzbacher (Hrsg.), Potenzialentwicklung. Begabungsför- derung. Bildung der Vielfalt – Beiträge aus der Begabungs- forschung (Begabungsförderung: Individuelle Förderung und inklusive Bildung, 3, S. 313-321). Waxmann.

13 Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2024, 7(2) Einbindung pädagogischer Diagnosen in die Lehramtsausbildung - Umsetzungsmöglichkeiten im Seminar Bewegen im Wasser · Schlapkohl, Langer Einbindung pädagogischer Diagnosen in die Lehramtsausbildung - Umsetzungsmöglichkeiten im Seminar Bewegen im Wasser Nele Schlapkohl, Anneke Langer Schlüsselwörter: Pädagogische Diagnose, Lernvoraussetzungen, Lernstandsanalysen, diagnostische Kompetenz, Bewegen im Wasser/ Schwimmen, Lehramtsausbildung WERKSTATTBERICHT > PRACTICE REPORT ZUSAMMENFASSUNG Eine akkurate Diagnostik der Lernprozesse ist ausschlaggebend für eine effektive Unterrichtsgestaltung und für den Lernerfolg der Schülerinnen und Schüler. Aller- dings fällt es Sportlehrkräften schwer, den Lernstand akkurat einzuschätzen (Ferrari et al., 2022; Niederkofler et al., 2018). Helmke et al. (2004) und Brunner et al. (2011) bemängeln, dass diese Aufgabe selten im Rahmen der Lehrpersonenaus- und Wei- terbildung behandelt wird. Eine professionelle diagnostische Kompetenz sollte be- reits im Hochschulstudium angebahnt, gefördert und ausgebildet werden (Latzko & Gottlebe, 2022; Langer, 2023; Seyda & Langer, 2020). Dabei geht es auch darum, den angehenden Sportlehrkräften ein reflektiertes und damit kritisches Bild der eigenen diagnostischen Kompetenz zu vermitteln sowie konkrete Handlungssituationen zu ermöglichen. Der Beitrag stellt eine mögliche Einbindung an das Seminar Bewegen im Wasser/Schwimmen im MA of Education vor. EINFÜHRUNG Der Sport- bzw. Schwimmunterricht ist häufig geprägt von heterogenen Lerngrup- pen mit teilweise höchst unterschiedlichen Lernständen, wodurch verschiedene An- forderungen von Beginn an bei der Vermittlung zu beachten sind (Diversität, Gleich- berechtigung und Inklusion; Fokken et al., 2023). Auf Seiten der Lehrkräfte führt dies unter anderem zu Unsicherheiten wie dieser Heterogenität in den Gruppen begeg- net werden kann. Die Grundlage für eine erfolgreiche Vermittlung in heterogenen Lerngruppen bildet eine akkurate Diagnostik von Lernständen und Lernprozessen. Die pädagogische Diagnose umfasst den Prozess, mit dem Informationen über die individuellen Unterschiede wahrgenommen werden sowie die anschließende Beur- teilung (Behrmann & van Ophuysen, 2017). Auf deren Basis kann eine passgenaue Planung und Gestaltung von (Schwimm-)Unterricht erfolgen. Die zugrunde liegende Fähigkeit wird als diagnostische Kompetenz bezeichnet. Sie beinhaltet, dass Sportlehrkräfte in der Lage sind „Schülerinnen und Schüler sowie lern- und leistungsrelevante Sachverhalte zutreffend zu beurteilen" (Schrader, 2009, S. 237). Dazu zählt auch, das Niveau und die Schwierigkeit von Aufgaben richtig ein- zuschätzen, verschiedene diagnostische Methoden einzusetzen und lernförderliche Rückmeldungen zu geben (Weinert, 2000). Ziel ist es, „Lernprozesse zu analysieren und Lernergebnisse festzustellen, um individuelles Lernen zu optimieren“ (Ingen- kamp & Lissmann, 2008, S. 13). Die diagnostische Kompetenz wird fachspezifisch ausgebildet, da sich z. B. die Beurteilungsformen je nach Fach unterscheiden (Mc- Millan, 2001; Sommerhoff et al., 2022). Die diagnostische Kompetenz lässt sich nach Bau- mert und Kunter (2006) im Modell der professi- onellen Handlungskompetenz als eine Facette fachdidaktischen Wissens verordnen. Zudem ist bei der diagnostischen Kompetenz das Wissen, Können und Wollen der Lehrkräfte zu berücksich- tigen (Weinert, 2001). Eine (angehende) Lehr- kraft muss sich z. B. Kenntnisse über diagnosti- sche Methoden erarbeiten, d. h. „Wissen“ haben und das diagnostische Verfahren anwenden „können“. Letztendlich geht es dann darum, dass Lehrkräfte diese diagnostischen Instrumente im Unterricht einsetzen „wollen“ (Latzko & Gottle- be, 2022). Für einen lernwirksamen Unterricht ist dabei relevant, dass Sportlehrkräfte nicht nur Wissen über die Lernvoraussetzung ihrer Schülerinnen und Schüler haben sowie deren Lernstand akkurat beurteilen können, sondern es geht auch darum, diagnostische Handlungen mit didaktischen Maßnahmen zu verknüpfen, um lernwirksam zu sein (Schrader, 1989; Seyda & Langer, 2020). Ein Grund ist u. a., „wenn die Lernausgangslage einer Lerngruppe nicht richtig eingeschätzt wird, dann kann der Unterricht nicht optimal auf die Adressaten hin konzipiert werden“ (Horstkemper, 2006, S. 6). Mit Bezug auf die diagnostische Kompetenz las- sen sich das „Können“ und „Wollen“ von Sport- lehrkräften nicht allein durch instruktionales Lernen oder Literaturstudium aufbauen, sondern erfordern angeleitetes Probehandeln und syste- matische Reflexionen (Latzko & Gottlebe, 2022). Somit müssen Sportlehrkräfte aus den Ergeb- nissen von Lernstand- und Lernprozessanalysen auch geeignete Implikationen für die Gestaltung des Unterrichts, insbesondere die Bereitstellung von konkreten Lernmaterialien, ableiten können 14 CC BY 4.0 DEZeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2024, 7(2) Einbindung pädagogischer Diagnosen in die Lehramtsausbildung - Umsetzungsmöglichkeiten im Seminar Bewegen im Wasser · Schlapkohl, Langer (Brühwiler, 2014; Prengel, 2006; Schrader & Helmke, 1987; Latzko & Gottlebe, 2022). Dabei ist eine Verknüpfung diagnostischer Handlungen und didaktischer Maßnahmen sowohl in der Pla- nungs- als auch in der Realisationsphase von Un- terricht relevant (Brühwiler, 2017; Langer, 2023). Die kontinuierliche Anpassung didaktischer Maßnahmen an diagnostizierte heterogene Lernvoraussetzungen der Kinder (z. B. der Bewe- gungs- und Lernaufgaben), wird als Adaptivität bezeichnet (Brühwiler, 2014). „Adaptivität im Sinne einer Passung von Lehr-/Lernangebot und Lernvoraussetzung kann nur dann gelingen, wenn Lehrkräfte auch in der Lage sind, die Lernvoraus- setzungen und Ausgangslagen ihrer Schülerinnen und Schüler differenziert zu bestimmen“ (Latzko & Gottlebe, 2022, S. 43). Obwohl eine akkurate Diagnose ausschlagge- bend für eine passgenaue Unterrichtsgestaltung und für den Lernerfolg der Schülerinnen und Schüler ist, bemängelten bereits Helmke et al. (2004) und Brunner et al. (2011), dass dieses The- ma selten im Rahmen der Lehrpersonenaus- und Weiterbildung behandelt wird. Es wird gefordert, das Diagnostizieren als zentrale unterrichtliche Praxis bereits in der universitären Ausbildung zu etablieren und Lehrkräfte für den Nutzen pädagogisch-psychologischer Diagnostik im Um- gang mit Diversität zu sensibilisieren (Latzko & Gottlebe, 2022; Grossman, 2021). Zudem geht es in der Aus- und Weiterbildung sportunterrichten- der Lehrkräfte darum, deren Urteilsakkuratheit zu steigern bzw. spezifisch zu vermitteln, „da sich diese nicht per se mit zunehmender Erfahrung verbessert“ (Ferrari et al., 2022, S. 192). Im Rahmen dieses Beitrages wird der Frage nach- gegangen, welche Möglichkeiten für eine Einbin- dung und Ausbildung der pädagogischen Diagno- se in der Lehramtsausbildung im Sport bestehen. Diagnostische Kompetenzen werden auch auf hochschulpolitischer Ebene als bedeutend an- gesehen und verlangt. Beispielsweise wird in den KMK-Standards für die Lehrerbildung (KMK, 2022)) die Beurteilungs- und Beratungsaufgabe von Lehrkräften als eine von fünf Anforderungen beschrieben, für die „hohe pädagogisch-psycho- logische und diagnostische Kompetenzen […] erforderlich [sind]“ (KMK, 2022, S. 3). Ebenfalls greifen Lehrpläne die (pädagogische) Diagnostik auf und sehen sie als eine zentrale Aufgabe von Sportlehrkräften an (z. B. Fachanforderungen Sport Grundschule SH: MBWK SH, 2020, S. 51). Im Vordergrund dieses Beitrags steht, einen nach- haltigen Kompetenzzuwachs bei den Studieren- den und späteren Sportlehrkräften hinsichtlich des diagnostischen Vorgehens zu ermöglichen. Der Beitrag veranschaulicht eine Verzahnung von Theorie und Praxis im Bewegungsfeld „Bewegen im Wasser“ exemplarisch an einem Seminar im MA of Education. FORSCHUNGSERKENNTNISSE ZUR AUSBILDUNG DER PÄDAGOGISCHEN DIAGNOSEN BEI (ANGEHENDEN) SPORTLEHRKRÄFTEN Zur Frage, wie eine Einbindung und Ausbildung der pädagogischen Diagnose auch in Verknüpfung mit didaktischen Handlungen in der Sportlehramtsausbildung erfolg- reich stattfinden kann, bestehen nur unzureichend Untersuchungen. Bisherige For- schungen analysieren vorrangig die diagnostische Kompetenz von Sportlehrkräften. Die empirischen Befunde dazu zeigen, dass es Sportlehrkräften schwerfällt, motori- sche und motivationale Lernvoraussetzungen sowie das Fähigkeitsselbstkonzept von Kindern akkurat einzuschätzen (Ferrari et al., 2022; Niederkofler et al., 2018; Seyda, 2018). Die Mehrheit der untersuchten Sportlehrkräfte überschätzt das Leistungsni- veau der Kinder. In der Studie von Ferrari et al. (2022) wird zudem deutlich, dass die Teilnahme an Fort- und Weiterbildungen die Akkuratheit der Diagnose fördern kann. Darüber hinaus verbessert sich die diagnostische Kompetenz nicht per se mit zuneh- mender Lehrerfahrung, daher ist eine Aus- und Weiterbildung von sportunterrich- tenden Lehrpersonen in hochschuldidaktischen Lehr-Lernarrangements erforderlich (Ferrari et al., 2022; Seyda & Langer, 2020). In einer Untersuchung zur Bedeutung der diagnostischen Kompetenz für die Sport- lehrkräfte zeigt sich, dass fast alle befragten Lehrkräfte die diagnostische Kompetenz als wichtig einschätzen (Heitzer & Leineweber, 2020). Dennoch finden sie eine diag- nostische Ausbildung nicht notwendig und planen den Unterricht aufgrund eigener Erfahrungen und nicht basierend auf ihren Diagnosen. Ebenfalls stellt Langer (2023) in einer Untersuchung zur Verknüpfung diagnostischer und didaktischer Handlun- gen von Sportlehrkräften in der Planungs- und Realisierungsphase von Sportunter- richt fest, dass Sportlehrkräfte nur selten in der Planungsphase eine Verknüpfung diagnostischer und didaktischer Handlungen vorbereiten. Zudem unterscheiden sich die diagnostischen Handlungen von Sportlehrkräften je nach Akkuratheit ihrer diagnostischen Kompetenz in der Planungs- und Realisierungsphase von Unterricht. Beispielsweise schaffen sich Sportlehrkräfte mit einer hohen diagnostischen Kompe- tenz durch ihre didaktischen Handlungen Zeit für das Diagnostizieren im Unterricht, während sich bei Sportlehrkräften mit niedriger diagnostischer Kompetenz verschie- dene Unterrichtstätigkeiten überlagern, wodurch wenig Zeit für das Diagnostizieren bleibt. Darüber hinaus zeigen bisherige Studien im Schwimmunterricht, dass Sportlehrkräf- te Umsetzungsunsicherheiten im diagnostischen Vorgehen haben. Sie fühlen sich nicht kompetent und sicher bei der Vermittlung des Schwimmenlernens (Vanderliek et al., 2022). Fokken et al. (2023) zeigten in einer weiteren Untersuchung, dass kein systematisches diagnostisches Handeln von Sportlehrkräften bei der Ermittlung der Lernausgangslagen ihrer Schülerinnen und Schüler im Schwimmunterricht besteht. Zudem deuten die Ergebnisse auf fehlende Kenntnisse über diagnostische Vorge- hensweisen hin. Die Nachfrage und der Bedarf nach unterstützenden (digitalen) Tools zur Lernstandsdiagnostik und der Gestaltung von Schwimmunterricht ist bei (angehenden) Sportlehrkräften hoch. Dies liegt vor allem an dem hohen organisato- rischen Aufwand von Schwimmunterricht in heterogenen Lerngruppen. Korban und Künzell (2019) entwickelten und evaluierten eine Ausbildungskonzepti- on zur Verbesserung der diagnostischen Kompetenz im Rahmen der Lehramtsaus- bildung im Sport. Die Ergebnisse deuten darauf hin, dass die Teilnehmenden durch den Einsatz von IPads bei einer Bewegungsanalyse von Handstandüberschlag ihre diagnostische Kompetenz, im Sinne einer besseren Bewegungsanalyse und dem Ge- ben einer zielführenden Bewegungsrückmeldungen, verbessern konnten. Zusammenfassend sollte die Ausbildung der pädagogischen Diagnose bei (ange- henden) Sportlehrkräften einen Schwerpunkt im Rahmen der Lehramtsausbildung im Sport bilden, so dass der Transfer der vermittelten diagnostischen Kompetenz in die konkrete Anwendung gelingen kann. Es bedarf konkrete Anknüpfungspunkte, um das generelle Wissen sportartspezifisch in den Bewegungsfeldern anzuwenden sowie das Können und Wollen anzubahnen. 15 Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2024, 7(2) Einbindung pädagogischer Diagnosen in die Lehramtsausbildung - Umsetzungsmöglichkeiten im Seminar Bewegen im Wasser · Schlapkohl, Langer DIAGNOSEPROZESS VON ZUKÜNFTIGEN SPORT- LEHRKRÄFTEN SCHULEN Der folgende Beitrag zeigt Möglichkeiten das diagnostische Wissen, Können und Wollen auf das Bewegungsfeld Bewegen im Wasser zu übertragen. Fokken et al. (2023) zeigen bereits fehlende Kenntnisse über ein diagnostisches Vorgehen im Schwimmunterricht. Im Seminar Bewegen im Wasser/Schwimmen hat eine Um- strukturierung im Studiengang MA of Education stattgefunden, um eine intensive Auseinandersetzung mit dem Diagnoseprozess und den darauf begründeten päd- agogischen Entscheidungen in Theorie und Praxis zu ermöglichen. Dabei wird auf- gegriffen, dass die Orchestrierung bereits in der Planungsphase von Unterrichts- situationen vorbereitet werden muss (Langer, 2023). Diesbezüglich lernen die teilnehmenden Studierenden Beobachtungs- und Beurteilungssituationen als dia- gnostische Instrumente für den Schwimmunterricht einzusetzen, anzupassen und zu reflektieren. Für die Verbesserung der diagnostischen Kompetenz ist es relevant, dass die angehenden Sportlehrkräfte mögliche Fehlerquellen von (eigenen) Diagno- sen oder Urteilstendenzen kennen und lernen, sie zu vermeiden bzw. zu reflektieren (für eine Übersicht über mögliche Beeinflussungstendenzen im Lehrerurteil siehe Hesse & Latzko, 2017). Zudem geht es darum, die angehenden Sportlehrkräften für die Vorläufigkeit und Revisionsbedürftigkeit ihrer Urteile zu sensibilisieren (Paradies et al., 2007). Dabei ist die Selbstreflexion eine gute Möglichkeit „zur Überprüfung der professionellen Tätigkeit und damit zur Ausbildung und stetigen Weiterent- wicklung aller Facetten und Dimensionen diagnostischer Kompetenzen“ (Latzko & Gottlebe, 2022, S. 53). Da Lehramtsstudierende zu Expertinnen und Experten für Lehr-/Lern- und Entwicklungsprozesse ausgebildet werden, muss das Curriculum darauf ausgerichtet sein, entsprechende Lerngelegenheiten bereitzustellen. Dies- bezüglich bezieht sich das erforderliche Wissen auf pädagogische sowie lern-, in- struktions- und entwicklungspsychologische Konzepte (siehe dazu beispielsweise Hasselhorn & Gold, 2017; Schneider et al., 2018; Urhahne et al., 2019). Diese Wis- sensbasis soll dazu beitragen, dass Lehrkräfte z. B. für den Schwimmunterricht dia- gnostische Instrumente kennen und anwenden können. Diagnostisch bedeutsame Problemstellungen auf einer theoretisch gesicherten Grundlage einzuordnen und theoretisch begründete Arbeitshypothesen ableiten zu können (Latzko & Gottle- be, 2022), sind weitere Aspekte, um die diagnostische Kompetenz zu verbessern. Im Folgenden werden zwei Möglichkeiten vorgestellt, mit denen der Diagnosepro- zess von zukünftigen Sportlehrkräften geschult werden kann. ERFASSEN UND VERBESSERUNG DER DIAGNOSTISCHEN KOMPE- TENZ Ein Bestandteil des Seminars Bewegen im Was- ser/Schwimmen im MA of Education Studien- gang ist das Kennenlernen einer Schulklasse (inkl. einer eingehenden Lernstandsdiagnostik), mit einer darauffolgenden Phase der Planung, Durchführung und Reflektion eines angeleite- ten Schwimmunterrichts. Um die diagnostische Kompetenz der Studierenden zu verbessern wird der von Helmke (2017, 140f.) beschriebe- ne Zyklus berücksichtigt: Auswahl von Merkma- len (Zyklusstufe a), Einschätzung der Leistung durch die Lehrkraft (Zyklusstufe b), Erhebung der tatsächlichen Leistung durch einen (stan- dardisierten) Test (Zyklusstufe c), Vergleich zwi- schen der persönlichen Einschätzung und dem Test (Zyklusstufe d), Evaluation und Diskussion der Diskrepanz (Zyklusstufe e; siehe Tabelle 1). Diesbezüglich bekommen die Studierenden vor der ersten Kennlernstunde der Schulklasse die Aufgabe, Bewegungsmerkmale der schwim- merischen Grundfertigkeiten zu identifizieren und zu klassifizieren (Zyklusstufe a). Während des Kennenlernens im Schwimmbad erfolgt die Lernstandsanalyse. Diesbezüglich erfolgt nach einer einführenden Spiel- und Beobachtungs- phase die erste Einschätzung der Leistung der Schulkinder durch die Studierenden. Die Ein- schätzung der Studierenden wird verschrift- licht (Zyklusstufe b). Durch die anschließend durchgeführten schwimmspezifischen Tests „Blaue Bahn“ (Fokken et al., 2022) und ABAS (Assessment of Basic Aquatic Skills, Vogt & Staub, 2020) werden ausgewählte schwimmeri- sche Grundfertigkeiten erhoben (Zyklusstufe c). Tab. 1: Erfassen und Verbesserung der Diagnosefähigkeit (modifiziert nach Helmke, 2017) Zyklusstufen Erfassung der Diagnosefähigkeit nach Helmke (2017) Exemplarische Umsetzung im Seminar Bewegen im Wasser/ Schwimmen im MA of Education Zyklusstufe a Auswahl von Merkmalen Merkmale der schwimmerischen Grundfertigkeiten definieren Zyklusstufe b Einschätzung der Leistung durch die Lehrkraft Kennenlernstunde einer Schulklasse: Nach Spiel- und Beobachtungsphase erste Einschätzung der schwimmerischen Grundfertigkeiten der Schulkinder Zyklusstufe c Erhebung der Leistung durch einen (standardisierten) Test Schwimmerische Grundfertigkeiten der Schulkinder mit Hilfe der Blauen Bahn und des ABAS Tests erheben Zyklusstufe d Vergleich zwischen persönlicher Einschätzung und Test Ergebnisse in eine Excel-Tabelle übertragen und vergleichen Zyklusstufe e Evaluation und Diskussion der Diskrepanz Inhalte vergleichen und für die adaptive Gestaltung des Unterrichts nutzen 16 CC BY 4.0 DEZeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2024, 7(2) Einbindung pädagogischer Diagnosen in die Lehramtsausbildung - Umsetzungsmöglichkeiten im Seminar Bewegen im Wasser · Schlapkohl, Langer Die Ergebnisse der ersten subjektiven Ein- schätzung und der Tests werden in eine Excel- Tabelle übertragen und verglichen. Im Seminar Bewegen im Wasser/Schwimmen im MA of Education Studiengang werden die Beobach- tungen diskutiert und ausgewertet (Zykluss- tufe d und e). Es erfolgt eine Einstufung in das didaktische Vierstufenmodell von Fokken et al. (2022) sowie die Formulierung von Lern- anlässen und Lernzielen für die Schulkinder. Im Rahmen der Ausbildung gelingt es mit Hilfe dieses Zyklus (Helmke, 2017), dass sich die Stu- dierenden ein Fachwissen (hier über die schwim- merischen Grundfertigkeiten) aneignen, sich mit diagnostischen Instrumenten auseinander setz- ten, Ergebnisse vergleichen und diskutieren so- wie einen individuellen und einen passgenauen Unterricht planen. VERSCHRIFTLICHUNG DES DIAGNOSTISCHEN HANDELNS Im Rahmen des Seminars Bewegen im Wasser/ Schwimmen im MA of Education Studiengang erarbeiten Studierende zudem die 5-SCHRITT- Methode, die als Denk- und Orientierungsmus- ter diagnostischen Vorgehens dient (Latzko & Gottlebe, 2022; Hesse & Latzko, 2017). Zu den Schritten gehören im Schritt 1 die theoretischen Konzepte zu erarbeiten, im Schritt 2 Hypothesen abzuleiten, im Schritt 3 Instrumente auszuwäh- len, im Schritt 4 Daten zu einem diagnostischen Urteil zu integrieren und abschließend im Schritt 5 eine der Diagnose entsprechende Förderung vorzunehmen (siehe Tabelle 2). Die fünf Schritte einer pädagogischen Diag- nostik werden am Beispiel einer ausgewählten Schwimmtechnik einer Kommilitonin/eines Kommilitonen und deren Verknüpfung zu didaktischen Maßnahmen in mehreren Seminarsitzungen vertieft. Diesbezüglich setzen sich die Studierenden im Schritt 1 mit theoretischen Konzepten der schwim- merischen Grundfertigkeiten und Schwimmtechniken auseinander. Im 2. Schritt sollen die Studierenden Hypothesen generieren und beispielsweise schlussfolgern, woran ein nicht vorhandener Vortrieb liegen könnte. Wenn dieses Fachwissen vor- liegt und Diagnoseanlässe thematisiert werden, sollen die Studierenden paarweise fortfahren. Die Studierenden entscheiden sich jeweils für eine Technik und filmen sich gegenseitig (Schritt 3). Daraufhin sollen sie im Schritt 4 die gefilmte Schwimm- technik beobachten, beschreiben (ohne Wertung) und anschließend beurteilen. An dieser Stelle wird das generierte Wissen durch geeignete Bezugsnormen (wie z.B. Bissig & Gröbli, 2017) sowie mögliche „Wenn, dann …“ Strategien unterstützt (z. B. Wenn keine Körperstreckung erfolgt, dann muss u. a. die widerstandsarme Wasser- lage erarbeitet werden). Im letzten Schritt 5 werden basierend auf der Diagnose passende und didaktisch begründete Übungen ausgewählt sowie ein Lerntagebuch erstellt. Die Übungen werden gemeinsam schwimmend umgesetzt. Die Studieren- den geben sich unmittelbar nach den einzelnen Übungen eine Rückmeldung über die Auswahl der Übung und den individuellen Lernfortschritt (siehe Tabelle 2). Für eine weitere Videorückmeldung wird mit der App „Video Delay“ gearbeitet. Bewe- gungen werden gestreamt (nicht gefilmt) und vierfach nacheinander abgespielt und danach gelöscht. Mit Hilfe der 5-SCHRITT-Methode (Latzko & Gottlebe, 2022; Hesse & Latzko, 2017) gelingt im Rahmen der universitären Ausbildung eine Auseinandersetzung mit dem jeweiligen Fachwissen und verschiedenen Diagnostikinstrumenten. Insbesondere durch eine aufeinander aufbauende Vorgehensweise wird das Diagnostizieren ge- schult (beobachten-beschreiben-beurteilen) und daran angepasst Übungen gene- riert. Die Studierenden bekommen direkt eine Rückmeldung, ob die geschwomme- ne Übung ihren Kommilitonen geholfen hat. Zudem begleiten sie den Lernprozess. Auf Grundlage der Studierendenbeiträge im Seminar wird ersichtlich, dass sie ein positives Kompetenzerleben haben. Zu den Seminaranforderungen zählt auch, dass die Studierenden ihr diagnostisches und didaktisches Vorgehen verschriftlichen und reflektieren (benotete Prüfungsleis- tung). Den Studierenden werden auf der Lernplattform „Moodle“ Literatur, Benotungshin- weise (zur formalen und inhaltlichen Gestaltung), eine Vorlage in Form einer Pow- erPoint-Präsentation und eine Vorlage für ein Lerntagebuch zur Verfügung gestellt. Folgende Diagnostikschritte sind für die Verschriftlichung relevant (siehe Tabelle 3): Tab. 2: 5-SCHRITT-Methode einer pädagogischen Diagnostik (modifiziert nach Hesse & Latzko, 2017; Latzko & Gottlebe, 2022) Schritt1 bis Schritt 5 Pädagogischen Diagnostik (nach Hesse & Latzko, 2017; Latzko & Gottlebe, 2022) Exemplarische Umsetzung im Seminar Bewegen im Wasser/Schwimmen im MA of Education Schritt 1 Theoretische Konzepte erarbeiten Theoretische Konzepte der schwimmerischen Grundbildung und Schwimmtechniken erarbeiten Schritt 2 Hypothesen ableiten Annahmen formulieren und Schlussfolgerungen ableiten Schritt 3 Instrumente auswählen Videoaufnahme jeweils einer Schwimmtechnik (Studierende arbeiten paarweise zusammen) Schritt 4 Daten zu einem diagnostischen Urteil integrieren Gefilmte Schwimmtechnik des Lernpartners/der Lernpartnerin beobach- ten, beschreiben (ohne Wertung) und beurteilen Schritt 5 Der Diagnose entsprechende Förderung vornehmen Erstellen eines Lerntagebuches (basierend auf der Diagnose) und gemeinsames erleben der formulierten Übungen - Rückmeldung über die Übungen und motorische Entwicklung erfolgt unmittelbar nach den einzelnen Übungen 17 Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2024, 7(2) Einbindung pädagogischer Diagnosen in die Lehramtsausbildung - Umsetzungsmöglichkeiten im Seminar Bewegen im Wasser · Schlapkohl, Langer FAZIT UND AUSBLICK Eine der Kernkompetenzen von Lehrkräften ist eine fundierte pädagogische Diag- nostik, die den Blick auf die entscheidenden (schwimmerischen) Grundfertigkeiten leitet und die Grundlage für die Auswahl passgenauer Methoden liefert. Welche Möglichkeiten für eine Einbindung und Ausbildung der pädagogischen Diagnose in der Lehramtsausbildung im Sport für das Bewegungsfeld „Bewegen im Wasser/ Schwimmen“ bestehen, wurde im Rahmen des Beitrages vorgestellt. Zukünftig kann das diagnostische Wissen, Können und Wollen auch auf weitere konkrete Anwen- dungsbereiche und Bewegungsfelder übertragen und somit Unsicherheiten in der Praxis reduziert werden. Ziel ist es, angehenden Sportlehrkräften ein reflektiertes und damit kritisches Bild der eigenen diagnostischen Kompetenz zu vermitteln so- wie konkrete Handlungssituationen zu ermöglichen. Dieses Vorgehen wird zukünftig in Form von Interviews mit teilnehmenden Studierenden evaluiert. Die leitende Forschungsfrage ist, welche Chancen und Herausforderungen die teilnehmenden Studierenden im Seminar zur Verbesserung der eigenen diagnostischen Kompetenz erleben. Als weiterer Ausblick ist auf die Entwicklung einer App zur Diagnostik von Lernaus- gangslagen und der Gestaltung von passgenauem Schwimmunterricht hinzuweisen. Sie soll die Sportlehrkräfte bei der Umsetzung der Lernstandsanalyse im Wasser und bei der Planung eines individuellen Schwimmunterrichts unterstützen (Schlapkohl et al., 2023). Durch das Vorhaben soll ein zeitgemäßes, digitales Tool mit ansprechen- dem und zielgruppenadäquatem Design entwickelt werden, welches Schwimmlehr- kräften erleichtert, ihren Schwimmunterricht passgenau und kompetenzorientiert für diverse Lerngruppen zu planen. Die App wird auch in der Hochschullehre ein- setzbar sein. So wird an dieser Stelle einerseits der von Helmke (2017) geforderte Zyklus zur Verbesserung der Diagnosefähigkeit weitergeführt. Andererseits ergeben sich durch das Arbeiten mit der App und anderen digitalen Medien Potenziale zur Diagnose von Lernständen, die im Seminar lernzielorientiert genutzt werden. Somit wird auch das „Lernen und Lehren in einer sich stetig verändernden digitalen Reali- tät“ (KMK, 2021, S. 3) berücksichtigt. Zusammenfassend kann hervorgehoben werden, dass es Möglichkeiten gibt, die pä- dagogische Diagnose in die Lehramtsausbildung Sport einzubinden. Der vorgestellte Ausbildungsprozess ermöglicht den Studierenden im Schwimmunterricht, den Lern- stand von anderen Lernenden zu beurteilen und qualifizierte Rückmeldungen zu geben. Dies bezieht sich sowohl auf das individuelle Bewegungsverhalten als auch auf die Bewegungsentwicklung der Lernenden. In den Reflexionen der Seminararbeiten wird deutlich, dass sich Instruktionen und Feedback gegenüber Lernenden im Schwimmunterricht verbessern. Eine Anpassung des unterrichtli- chen Settings sowie die Planung eines inklusiv orientierten Schwimmunterrichts sind möglich. Die Einbindung pädagogischer Diagnosen in die Sportlehramtsausbildung kann helfen, ein positi- ves Kompetenzerleben der Studierenden und der Lernenden zu schaffen. Tab. 3: Prüfungsaufgabe im Seminar Bewegen im Wasser/Schwimmen im MA of Education Studiengang „Umsetzung der Diagnos- tikschritte mit anschließender Verschriftlichung“ Phasen der pädagogischen Diagnostik Arbeitsauftrag Beobachten Nehmen Sie zur Kurszeit eine Schwimmtechnik einer Kommilitonin/eines Kommilitonen auf und schauen Sie sich die Bewegungsaufnahme an. Beschreiben Beschreiben und verschriftlichen Sie prägnant was Sie sehen - ohne Wertung! Beurteilen Beurteilen und verschriftlichen Sie die Einzelbefunde. Versuchen Sie bei der Beurteilung eine geeignete Bezugsnorm zu wählen (z. B. dsv Lehrplan). Lernanlässe schaffen Formulieren Sie Lernanlässe für eine Kompetenzentwicklung. Methodenkoffer Gestalten Sie ein Lerntagebuch (für drei Einheiten) und schwimmen Sie die vorgeschlagenen Übungen gemeinsam. Reflexion Geben Sie sich unmittelbar gegenseitig ein Feedback: Lernende*r: Inwiefern war die Übung hilfreich? Lehrende*r: Was hat sich verändert? Verschriftlichung Verschriftlichen Sie das diagnostische Handeln für die ausgewählte Schwimmtechnik (Schritt „Beobach- ten“ bis „Reflexion“) und erstellen Sie einen Schultransfer. Orientieren Sie sich an der PowerPoint-Vorlage und den Benotungshinweisen. 18 CC BY 4.0 DEZeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2024, 7(2) Einbindung pädagogischer Diagnosen in die Lehramtsausbildung - Umsetzungsmöglichkeiten im Seminar Bewegen im Wasser · Schlapkohl, Langer Literatur Baumert, J. & Kunter, M. (2006). Stichwort: Profes- sionelle Kompetenz von Lehrkräften. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 9(4), 469–520. Behrmann, L. & van Ophuysen, S. (2017). Das Vier- Komponenten-Modell der Diagnosequalität. In A. Südkamp & A.-K. Praetorius (Hrsg.), Pädagogische Psychologie und Entwicklungspsychologie: Bd. 94. Di- agnostische Kompetenz von Lehrkräften: Theoretische und methodische Weiterentwicklungen (S. 38–42). Waxmann. Brühwiler, C. (2014). Adaptive Lehrkompetenz und schulisches Lernen: Effekte handlungssteuernder Ko- gnitionen von Lehrpersonen auf Unterrichtsprozesse und Lernergebnisse der Schülerinnen und Schüler (1. Aufl.). Pädagogische Psychologie und Entwicklungs- psychologie: Bd. 91. Waxmann. Brühwiler, C. (2017). Diagnostische und didaktische Kompetenz als Kern adaptiver Lehrkompetenz. In A. Südkamp & A.-K. Praetorius (Hrsg.), Pädagogische Psychologie und Entwicklungspsychologie: Bd. 94. Di- agnostische Kompetenz von Lehrkräften: Theoretische und methodische Weiterentwicklungen (S. 123–134). Waxmann. Brunner, M., Anders, Y., Hachfeld, A. & Krauss, S. (2011). Diagnostische Fähigkeiten von Mathematik- lehrkräften. In M. Kunter (Hrsg.), Professionelle Kom- petenz von Lehrkräften: Ergebnisse des Forschungs- programms COACTIV (S. 215–234). Waxmann. Ferrari, I., Kühnis, J., Bretz, K. & Herrmann, C. (2022). Diagnostische Kompetenz der Lehrpersonen und deren didaktischen Implikationen in der Förderung motorischer Basiskompetenzen. In R. Messmer & C. Krieger (Hrsg.), Narrative zwischen Wissen und Können: Aktuelle Befunde aus Sportdidaktik und Sportpädagogik : Tagungsband der DGfE-Jahresta- gung der Kommission Sportpädagogik 1.-4. Dez. 2020 in Muttenz/Basel (1. Auflage, S. 177–196). Academia. Fokken, I., Staub, I. & Vogt, T. (2022). Lernstandsdia- gnostik im Schwimmunterricht: Lerngruppen analysie- ren und Unterricht passgenau gestalten. Sportunter- richt, 71(4), 181–186. Fokken, I., Staub, I. & Vogt, T. (2023). Physical Educa- tion Teachers’ Swimming Skill Analysis in 6- to 12-Year- Old Children: Findings From an Online Survey. Journal of Teaching in Physical Education, 1–10. https://doi. org/10.1123/jtpe.2022-0297 Grossman, P. (2021). Teaching Core Practices in Teacher Education. Core Practices in Education Series. Harvard Education Press. https://ebookcentral.pro- quest.com/lib/kxp/de-tail.action?docID=7263042 Hasselhorn, M. & Gold, A. (2017). Pädagogische Psychologie: Erfolgreiches Lernen und Lehren (4. aktualisierte Auflage). Kohlhammer Verlag. Heitzer, J. & Leineweber, H. (2020). Diagnostische Kompetenz von Sportlehrkräften im Kontext von heterogenitätssensiblem Unterricht. Sportunterricht, 69(11), 482–487. Helmke, A. (2017). Unterrichtsqualität und Lehrerpro- fessionalität: Diagnose, Evaluation und Verbesserung des Unterrichts (7. Auflage). Schule weiterentwickeln, Unterricht verbessern Orientierungsband. Klett/Kall- meyer. Helmke, A., Hosenfeld, I. & Schrader, F.-W. (2004). Vergleichsarbeiten als Instrument zur Ver- besserung der Diagnosekompetenz von Lehrkräften. In R. Arnold & C. Griese (Hrsg.), Schul- leitung und Schulentwicklung: Voraussetzungen, Bedingungen, Erfahrungen (S. 119–144). Schneider-Verl. Hohengehren. Hesse, I. & Latzko, B. (2017). Diagnostik für Lehrkräfte (3., vollständig überarbeitete und erweiterte Auflage). UTB Pädagogik: Bd. 3088. Verlag Barbara Budrich. Horstkemper, M. (2006). Fördern heißt diagnostizieren: Pädagogische Diagnostik als wichtige Voraussetzung für individuellen Lernerfolg. In G. E. Becker, M. Horstkemper, E. Risse, L. Stäu- del, R. Werning & F. Winter (Hrsg.), Friedrich Jahresheft: Bd. 24. Diagnostizieren und Fördern: Stärken entdecken - Können entwickeln (S. 4–7). Friedrich Verlag. Ingenkamp, K. & Lissmann, U. (2008). Lehrbuch der pädagogischen Diagnostik (6., neu ausgestattete Aufl.). Pädagogik. Beltz. KMK. (2021). Lehren und Lernen in der digitalen Welt: Die ergänzende Empfehlung zur Stra- tegie "Bildung in der digitalen Welt". Kultusministerkonferenz. KMK. (2022). Standards für die Lehrerbildung: Bildungswissenschaften: (Beschluss der Kultus- ministerkonferenz vom 16.12.2004 i. d. F. vom 07.10.2022). Korban, S. & Künzell, S. (2019). Verbesserung der diagnostischen Kompetenz mit iPads – Ein Ausbildungskonzept, 2(2), 5–13. https://doi.org/10.25847/zsls.2018.012 Langer, A. (2023). Pädagogische Diagnosen im Kontext der Unterrichtsgestaltung im Sport. Dissertation. Reihe Junge Sportwissenschaft: Bd. 20. Latzko, B. & Gottlebe, K. (2022). Der Nutzen der pädagogisch-psychologischen Diagnostik für eine diversitätssensitive und inklusive, pädagogische Praxis. In K. Kramer & B. Hoyer (Hrsg.), FAU Lehren und Lernen: Bd. 8. "INDIVIDUELL FÖRDERN": Wissenschaftlicher Hintergrund sowie Ansatzpunkte aus und für die Praxis (S. 43–67). FAU University Press. MBWK SH. (2020). Fachanforderungen Sport: Primarstufe/Grundschule. https://fachpor-tal. lernnetz.de/sh/faecher/sport/fachanforderungen.html McMillan, J. H. (2001). Secondary Teachers' Classroom Assessment and Grading Practices. Educational Measurement: Issues and Practice, 20(1), 20–32. https://doi. org/10.1111/j.1745-3992.2001.tb00055.x Niederkofler, B., Herrmann, C. & Amesberger, G. (2018). Diagnosekompetenz von Sport- lehrkräften - Semiformelle Diagnose von motorischen Basiskompetenzen. Zeitschrift für sportpädagogische Forschung(2), 72–96. Paradies, L., Linser, H. J. & Greving, J. (2007). Diagnostizieren, Fordern und Fördern. Cornel- sen Scriptor. Prengel, A. (2006). Jedes Kind ist auf seiner Stufe kompetent: Prinzipien Pädagogischer Lernprozessanalysen. In G. E. Becker, M. Horstkemper, E. Risse, L. Stäudel, R. Werning & F. Winter (Hrsg.), Friedrich Jahresheft: Bd. 24. Diagnostizieren und Fördern: Stärken entdecken - Können entwickeln (S. 26–29). Friedrich Verlag. Schlapkohl, N., Staub, I. & Vogt, T. (2023). Presse-Information. Wissenschaft schafft Transfer. Digitales Tool zur Schwimmvermittlung erhält umfangreiche Förderung durch das BMBF. Schneider, W., Lindenberger, U., Oerter, R. & Montada, L. (Hrsg.). (2018). Entwicklungspsy- chologie. Beltz. Schrader, F.-W. (1989). Diagnostische Kompetenzen von Lehrern und ihre Bedeutung für die Gestaltung und Effektivität des Unterrichts. Europäische Hochschulschriften, Reihe 6, Psycho- logie, Band 289. Lang. Schrader, F.-W. (2009). Anmerkungen zum Themenschwerpunkt Diagnostische Kompetenz von Lehrkräften. Zeitschrift für Pädagogische Psychologie, 23(3-4), 237–245. Schrader, F.-W. & Helmke, A. (1987). Diagnostische Kompetenz von Lehrern: Komponenten und Wirkungen. Empirische Pädagogik, 1(1), 27–52. Seyda, M. (2018). Können Sportlehrkräfte die Perspektive ihrer Schülerinnen und Schüler einnehmen? Eine Untersuchung über die Akkuratheit von Beurteilungen physischer Fähig- keitsselbstwahrnehmungen. Unterrichtswissenschaft, 46(1), 215–231. https://link.springer. com/content/pdf/10.1007%2Fs42010-017-0006-4.pdf Seyda, M. & Langer, A. (2020). Die Orchestrierung des diagnostischen und didaktischen Handelns im Sportunterricht: Eine Frage der Kompetenz! Sportunterricht, 69(8), 353–363. 10.30426/SU-2020-08-3 19 Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2023, 7(2) Einbindung pädagogischer Diagnosen in die Lehramtsausbildung - Umsetzungsmöglichkeiten im Seminar Bewegen im Wasser · Schlapkohl, Langer Sommerhoff, D., Leuders, T. & Praetorius, A.-K. (2022). Forschung zum diagnosti- schen Denken und Handeln von Lehrkräften – Was ist der Beitrag der Mathematik- didaktik? Journal für Mathematik-Didaktik, 43(1), 1–12. https://doi.org/10.1007/ s13138-022-00205-x Urhahne, D., Dresel, M. & Fischer, F. (Hrsg.). (2019). Psychologie für den Lehrberuf. Springer Berlin / Heidelberg. Vanderliek, L., Staub, I., Ohlendorf, L., Fokken, I. & Vogt, T. (2022). Geöffneter Schwimmunterricht: mehr als ein Experiment? Kurzbericht zu einer Pilotstudie zur Beobachtung und Bewertung durch Grundschullehrkräfte. Sportunterricht, 71(4), 187–188. Vogt, T. & Staub, I. (2020). Assessment of basic aquatic skills in children: interrater reliability of coaches, teachers, students and parents. Journal of Physical Education and Sport, 20(02), 577–583. Weinert, F. E. (2000). Lehren und Lernen für die Zukunft: Ansprüche an das Lernen in der Schule. Pädagogische Nachrichten Rheinland-Pfalz, 2, 1–16. Weinert, F. E. (2001). Concept of Competence: A Conceptual Clarification. In D. S. Rychen & L. H. Salganik (Hrsg.), Defining and selecting key competencies (1. Aufl., S. 45–65). Hogrefe & Huber. Dr. Nele Schlapkohl ist akademische Rätin am Institut für Sportwissenschaft der Europa-Uni- versität Flensburg und leitet seit 2012 den Fachbereich Schwimmen. Sie befasst sich in Lehre und For- schung neben den schwimmerischen Grundfertigkeiten auch mit pädago- gischer Diagnostik u. a. unter Berück- sichtigung von Digitalität. Dr. Anneke Langer ist seit 2019 wissenschaftliche Mitarbeiterin am Institut für Sport- wissenschaft an der Europa-Uni- versität Flensburg. Sie befasst sich in Lehre und Forschung u. a. mit professionellen Kompetenzen von (angehenden) Sportlehrkräften unter besonderer Berücksichtigung ihrer diagnostischen Kompetenzen.

5 Zusammenhang zwischen dem Geschlecht von Studierenden und Prüfenden sowie der Prüfungsformate auf den Studienerfolg · Magner, Jetzke, Utesch DOI: 10.25847/zsls.2022.059 Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2023, 6(2) Korrespondierender Autor Andre Magner Institut für Sportwissenschaft Arbeitsbereich Bildung und Unterricht im Sport Universität Münster Schlüsselwörter Studienerfolg, Sportstudierende, Lehramt, Geschlechterdifferenzen, Prüfungsformat, Curriculum Keywords Academic success, sports students, teacher education, gender differences, mode of assessment, curricula Zitieren Sie diesen Beitrag wie folgt: Magner, A., Jetzke, M. & Utesch, T. (2023). Der Zusammenhang zwischen dem Ge- schlecht von Studierenden und Prüfenden so- wie der Prüfungsformate auf den Studiener- folg im Lehramtsstudium Sport. Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft, 6(2), 5-20. ORIGINALIA › PEER REVIEW Der Zusammenhang zwischen dem Geschlecht von Studierenden und Prüfenden sowie der Prüfungsformate auf den Studienerfolg im Lehramtsstudium Sport Andre Magner, Malte Jetzke, Till Utesch Zusammenfassung Studienerfolg ist sowohl für Hochschulen als auch für Studierende erklärtes Ziel des tertiären Bildungsbereichs. Geschlechterunterschiede zugunsten der Frauen sind dabei in den meisten Bildungseinrichtungen seit längerer Zeit evident. Auch im sportwissenschaftlichen Studium erzielen Studentinnen bessere Noten in Abschlüs- sen, obwohl sich die Intelligenz zwischen den Geschlechtern nicht unterscheidet. Eine Analyse im Lehramtsstudium Sport und auf Prüfungsebene inkl. Prüfungsfor- mate steht noch aus und wird in diesem Beitrag adressiert. Grundlage der Studie ist eine Vollerhebung der Prüfungsleistungen von Lehramtsstudierenden mit dem Fach Sport (n = 2.868) mit n = 130 Prüfenden über einen Zeitraum von zehn Jahren. Die Archivdaten eines sportwissenschaftlichen Instituts weisen hierbei eine binäre Geschlechterunterscheidung (51 % Männer) auf. In der vorliegenden Studie wurden gekreuzt-klassifizierte lineare gemischte Modelle aufgestellt und geschätzte Rand- mittel berechnet, um Geschlechterunterschiede vor dem Hintergrund unterschied- licher Prüfungsformate zu untersuchen. Einen besonderen Fokus nahmen hier die für das sportwissenschaftliche Studium typischen fachpraktischen Prüfungen ein. Zudem wurde das Geschlecht der Prüfenden als Prädiktor einbezogen und für die Hochschulzugangsberechtigung kontrolliert. Die Ergebnisse zeigen, dass Sportstu- dentinnen insgesamt signifikant besser abschneiden als ihre Kommilitonen. Zudem unterscheiden sich die Noten je nach Prüfungsformat: Frauen erreichen in schrift- lichen Klausuren und fachpraktischen Prüfungen signifikant bessere Ergebnisse als Sportstudenten, die in Abschlussarbeiten signifikant besser abschneiden, während sich in mündlichen Prüfungen keine Geschlechterunterschiede zeigen. In fachprakti- schen Prüfungen des Studiums schneiden Frauen in sechs von acht Studieninhalten mit bis zu 0,33 Notenpunkten besser ab, mit Ausnahme von Spielsportarten, in denen die Männer um 0,07 bessere Noten erhalten. Weiterhin zeigt sich, dass Prü- ferinnen an Studentinnen bessere Noten vergeben als an Studenten. Die Ergebnisse werden vor dem Hintergrund der Prädiktoren von Studienerfolg diskutiert, um dar- aus hochschuldidaktische Konsequenzen für das Lehramtsstudium Sport abzuleiten. Zusammengefasst wird eine datenbasierte Grundlage vorgelegt, um eine Diskussion über die Passung von Berufsanforderungen und Curricula sowie der Prüfungskriteri- en und -formate anzuregen. 6 CC BY 4.0 DEZeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2023, 6(2) Zusammenhang zwischen dem Geschlecht von Studierenden und Prüfenden sowie der Prüfungsformate auf den Studienerfolg · Magner, Jetzke, Utesch The influence of students’ and examiners’ gender on academic success in teacher training in physical education Abstract: Academic success is a declared goal of both universities and students in tertiary education. Gender differences in favor of women have been evident for some time in most educational institutions. Female students also achieve better grades in sports science studies, although there is no difference in intelligence between the sexes. An analysis at the level of sports teacher edu- cation and examinations, including modes of assessments, is still pending and will be addressed in this article. The basis of the study is a complete survey of the examination performance of student teachers of physical education (n = 2.868) with n = 130 examiners over a ten-year period. The ten-year archive data from a sports sci- ence institute show a binary gender distinction (51 % male). In the present study, cross-classified linear mixed models and marginal means were used to investigate gender differences in the context of different modes of assessment. Particular attention was paid to the practical examinations typical of sports science programmes. In addition, the gender of the examiner was included as a predictor and university entrance qualification was controlled for. The re- sults show that, overall, female students perform significantly bet- ter than their male counterparts. There are differences according to the modes of assessment: women perform significantly better in written exams and subject-specific practical exams than male sports students, who perform significantly better in final theses, while there are no gender differences in oral exams. In practical exams, women perform up to 0.33 grade points better in six out of eight subjects, with the exception of game sports, where men per- form 0.07 grade points better. Female examiners were also found to give better marks to female students than to male students. The results are discussed against the background of the predictors of academic success, in order to derive consequences of university didactics for teacher training in physical education. In summary, a data-based foundation is presented to stimulate discussion on the fit between professional requirements and curricula as well as criteria and modes of assessment. 1. EINLEITUNG Wer als Junge oder Mann1 in eine Bildungsinstitution eintritt, hat qua Geschlecht bereits seit einigen Dekaden schlechtere Chancen auf eine erfolgreiche Laufbahn. Weltweit sind schlechtere (Schul-) Leistungen von Jungen, insbesondere im Lesen und Schreiben, grö- ßere Lernschwierigkeiten, verspätete Einschulungen, schlechtere Übergangsempfehlungen und häufigere Schulabbrüche ebenso wie geringere Motivation und größere soziale Auffälligkeiten min- destens seit den PISA-Studien bekannt (Berlin-Institut für Bevöl- kerung und Entwicklung, 2015; Hadjar et al., 2014; OECD, 2019; Reilly et al., 2019). Auch in der tertiären Bildung ist zunehmend eine Schieflage zu beobachten. Verschiedene Studien berichten, dass Frauen fast durchgehend bessere Noten und mehr Abschlüs- se als Männer erzielen und dabei weniger Zeit benötigen (Kuh et al., 2006; Milun et al., 2016; Röwert et al., 2017; van den Berg & 1 Im Beitrag wird von einem binären Geschlechterverhältnis ausgegangen. Wenngleich gesellschaftliche Entwicklungen mittlerweile auch vielfältige Geschlechteridentitäten berücksichtigen, ist in der Bildungspolitik und -forschung nach wie vor eine stark dichotome Ausrichtung vorzufinden (z. B. Rüdiger et al., 2021). Auf den Sport trifft dies u.a. vor dem Hintergrund geschlechterdifferenzierter Bewertungsmaßstäbe in besonderem Maße zu. Diese Einschränkung wird im abschließenden Kapitel diskutiert und eingeordnet. Hofman, 2005). 25- bis 34-jährige Frauen erreichen in allen OECD- Ländern mit höherer Wahrscheinlichkeit (52 %) einen Abschluss im Tertiärbereich als gleichaltrige Männer (39 %) - eine Differenz, die im vergangenen Jahrzehnt in vielen Ländern noch zugenommen hat (OECD, 2021). In ihrer Meta-Analyse von Studienergebnissen aus einer Zeitspanne von fast 100 Jahren identifizieren Voyer und Voyer (2014) den robusten Effekt, dass Frauen von der Grundschu- le bis zur Universität in allen Bildungsinstitutionen bessere Noten erreichen als Männer, obwohl bzgl. der Intelligenz keine Unter- schiede zwischen Männern und Frauen bestehen (Hattie, 2009). Vor dem Hintergrund der öffentlichen Aufmerksamkeit für Gleichstellungsfragen ist es überraschend, dass dieses Ungleich- gewicht in der Hochschulbildung selten bildungspolitisch und öf- fentlich diskutiert wird. Nach Artikel 3, Absatz 2 des Grundgesetzes der Bundesrepublik Deutschland sind Männer und Frauen gleich- berechtigt, ein Grundsatz, dem der Staat und damit auch (Hoch-) Schulen folgen sollten und demnach bestehende Nachteile und Hindernisse zu beseitigen sind. Dies betrifft auch nachgewiesene Geschlechterunterschiede in verschiedenen Curricula, Unterrichts- formen oder Prüfungsformaten, welche strukturelle Benachteili- gungen für Männer (Reilley et al., 2019) oder Frauen (Towfigh et al., 2014, 2018) vermuten lassen. Ein häufig angeführtes Argument, Männer seien auf dem Arbeitsmarkt aber bevorteilt, muss hier mit Blick auf die Chancengleichheit im Bildungssystem entkräftet wer- den: Verschiedene Benachteiligungen lassen sich nicht gegenein- ander aufrechnen, weil das zu einer noch stärkeren Verfestigung unterschiedlicher Lebenschancen führen würde (Berlin-Institut für Bevölkerung und Entwicklung, 2015). Sport wird häufig als letzte männliche Domäne bezeichnet (Eliot, 2010). Während Frauen in vielen Bereichen des öffentlichen und privaten Lebens ihre oft historisch gewachsenen Nachteile aufholen, scheint der Sport nach wie vor männlich bestimmt zu sein: Die Maxime vieler Sportvereine sind an wettbewerbsorien- tierten eher maskulinen Vorlieben ausgerichtet und auch im Sport- unterricht orientieren sich Lehrkräfte zumeist an den Interessen von Jungen, beispielsweise um ihren antizipierten Widerstand zu vermeiden (Mutz & Burrmann, 2014). Auch im Studienfach Sport- wissenschaft scheint diese Dominanz auf den ersten Blick vorhan- den zu sein: Zwischen 2008 und 2020 absolvierten mehr Männer als Frauen Prüfungen in sportwissenschaftlichen Studiengängen, bei den Lehramtsprüfungen im Fach Sport war dieses Verhältnis aber ausgeglichen (Statistisches Bundesamt, 2021). Die für die berufliche (Weiter-)Beschäftigung hoch relevante Abschlussnote zeigt hier - parallel zu anderen Fächern -, dass die Lehramtsstuden- tinnen das Fach Sport deutlich besser abschließen als ihre männ- lichen Kommilitonen. Diese nationalen Befunde werden durch in- ternationale Studien bestätigt (Huntley et al., 2017; Sheard, 2009). Während Erfolgskriterien auf Ebene des Studienabschlusses über zentrale Melderegister vergleichsweise leicht zu organisieren und damit zu vergleichen sind, gibt es nur spärliche Befunde, die die Notengebung über den Verlauf des Studiums untersuchen. In der empirischen Hochschulforschung wird hier zumeist die Studie- neingangsphase betrachtet, die als valider Prädiktor für den Stu- dienabschluss gilt (Trautwein & Bosse, 2017). Allerdings erscheint besonders der Blick auf die gesamte Bandbreite der Prüfungen und Prüfungsformate über den Studienverlauf lohnend, zumal heutzutage in modularen Bachelor- und Masterstudiengängen die Abschlussnoten meist aus der Kumulation der Einzelprüfungen berechnet werden – schlechte Leistungen über den Studienverlauf tragen seit den Bologna-Reformen entsprechend zu einem schlech- ten Studienabschluss bei. Untersuchungen, die den Studienerfolg im Lehramtsstudium Sport über längere Zeit und auf einzelne Teil- 7 Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2023, 6(2) Zusammenhang zwischen dem Geschlecht von Studierenden und Prüfenden sowie der Prüfungsformate auf den Studienerfolg · Magner, Jetzke, Utesch prüfungen unter Berücksichtigung möglicher Geschlechterdiffe- renzen beleuchten, gibt es nach unserem Kenntnisstand bis heute nicht. Hier stellt sich die offene Frage, ob sich in Betrachtung der Einzelprüfungen des sportwissenschaftlichen Lehramtsstudiums geschlechtsbedingte Differenzen in der Bewertung zeigen und, falls zutreffend, ob es Studieninhalte und/oder Prüfungsformate gibt, für die das in besonderer Weise gilt. Im Studiengang Sport- wissenschaft werden die klassischen Prüfungsformate (schriftliche Klausuren, mündliche Prüfungen, Abschlussarbeiten) um eine sportmotorische Dimension erweitert: fachpraktische Prüfun- gen. Im vorliegenden Beitrag werden Noten aus Einzelprüfungen Lehramtsstudierender mit dem Fach Sport vom Wintersemester 2011/12 bis zum Sommersemester 2021 analysiert, um eventuelle Geschlechterdifferenzen in verschiedenen Prüfungsformaten zu identifizieren. 2. THEORETISCHER RAHMEN UND KONZEPTUALISIERUNG Ein erhöhtes Forschungsinteresse am Studienerfolg ist spätestens seit den Bologna-Reformen Anfang der 2000er Jahre zu verzeich- nen (Sarcletti, 2021). Dabei wird eine genaue, forschungstheore- tische Annäherung besonders durch die vielfältigen Definitionen von und entsprechend vielfältigen konzeptionellen, methodischen oder empirischen Zugängen zu Studienerfolg erschwert (York et al., 2015). Diese reichen von offensichtlichen Beschreibungen wie dem „erfolgreichen Abschluss eines Studiums“ (Fries, 2007, S. 145) als individuelles Kriterium des Erfolgs für Studierende über weitere und gut messbare Kriterien wie Drop-Out-Quoten, Studiendauer, Abschluss- und Zwischennoten als Erfolg eines Studiengangs (Heinze, 2018) bis hin zu subjektiven Determi- nanten von Studienerfolg wie Lernstrategien, Studienzufrie- denheit, Motivation, Verhalten der Lehrenden (Schneider & Preckel, 2017; Westermann et al., 1996) sowie sozialer und aka- demischer Integration in das System Hochschule (Tinto, 1975). Auch post-universitäre Kriterien wie Beschäftigungsfähigkeit oder Persönlichkeitsentwicklung werden ebenso untersucht wie die institutionellen Rahmenbedingungen selbst (Grunschel & Dresel, 2021). Dies führt zu integrativen Modellen des Studienerfolgs, die sowohl produkt- als auch prozesshafte Facetten abbilden (Heinze, 2018; Kuh et al., 2006). Mittlerweile sind neben Fachkulturen auch kommissions-, stu- diengang-, abschluss- oder bundeslandspezifische Einflussgrößen bekannt (Grözinger, 2015; Hu, 2005; Tsarouha, 2017). Dennoch sind gute Noten nach wie vor nachvollziehbare Primärziele von Lehramtsstudierenden: Sowohl Plätze im Vorbereitungsdienst als auch Einstellungen an Schulen werden häufig nach der Studien- abschlussnote vergeben (MSB NRW, 2021; Rauin, 2007). Auch für die weitere universitäre Laufbahn ist die Abschlussnote entschei- dend, sodass der Wissenschaftsrat selbst Studienerfolg als „Studi- enabschluss mit guter Note oder gute[n] Zwischenprüfungsnoten“ (Wissenschaftsrat, 2004, S. 87) definiert. Hochschulnoten werden zudem als objektiv und reliabel eingeschätzt: In vorliegenden Meta-Analysen (Falchikov & Boud, 1989; Falchikov & Goldfinch, 2000) wurden selbst vergebene, von Gleichaltrigen vergebene sowie von Lehrenden vergebene Noten verglichen. Die hohen Korrelationen zeigen, dass alle drei Gruppen mehrheitlich ähnliche Noten vergeben. Allerdings steht die Notengebung an Hochschulen seit län- gerem in der Kritik. So hat nicht nur der Wissenschaftsrat (2012) bereits moniert, dass Prüfungsleistungen an Hochschulen zu selten an transparenten und kriterialen Benotungssystemen orientiert sind. Im Lehramtsstudium Sport existieren an einigen Stellen - nämlich in bestimmten fachpraktischen Prüfungen - sol- che kriterialen Benotungssysteme. Diese Kriterien orientieren sich meist an den anatomischen und physiologischen Unter- schieden zwischen Männern und Frauen. Männer müssen für gleiche Noten laut diesen Norm- und Notentabellen absolut betrachtet in bestimmten Sportarten z. T. deutlich bessere Leis- tungen erbringen als Frauen (Stiller & Kahlert, 2021). Diese ge- schlechterdifferenzierten Bewertungsmaßstäbe sind besonders in Sportarten wie Leichtathletik oder Schwimmen wahrnehmbar, bei denen Schnellkraft- und Ausdauerleistungen gemessen wer- den. Frauen können hier durch anatomische und physiologische Voraussetzungen nicht die gleichen Resultate erzielen wie Männer (Hottenrott, 2015). Dass es auch innerhalb der Geschlechter- gruppen anatomische und physiologische Unterschiede gibt, wird in diesen Kriterien und darüber hinaus nicht explizit be- rücksichtigt. Beispielsweise werden für einen 2m großen Mann und einen 1,60m großen Mann dieselben Leistungsstandards im Hochsprung, im Kugelstoßen, im Bodenturnen oder beim Tanz angelegt. Die starke Wirkmacht sportpraktischer Studieninhalte und Prüfungen im Studium für das Lehramtsfach Sport ist dabei seit längerem thematisiert worden (Klinge, 2002). Um schließlich hochschuldidaktische und -politische Entscheidungen zur Maxi- mierung des Studienerfolgs beider Geschlechter zu stützen, ist das Ziel dieses Beitrags, detaillierte Analysen zu Teilnoten über verschiedene Prüfungsformate und den Verlauf des Studiums vorzulegen (vgl. Abb. 1). 3. FORSCHUNGSSTAND Die Rolle des Geschlechts beim Studienerfolg ist vielfach untersucht worden (Richardson et al., 2012; Voyer & Voyer, 2014). Einen wich- tigen Einflussfaktor stellen Prüfungsformate dar. Studien aus der Rechtswissenschaft berichten, dass Männer in mündlichen Prüfun- gen - trotz schlechterer Eingangsvoraussetzungen - signifikant bes- sere Ergebnisse erzielen als Frauen (Towfigh et al., 2014, 2018). Die Autoren geben als Grund eine höhere Selbstsicherheit und größere Aktivität von Männern in Prüfungsgesprächen an. Breda und Hillion (2016) zeigten in Analysen zu mündlichen Prüfungen mit angehen- den Lehrkräften, dass Geschlechterdifferenzen zugunsten der zah- lenmäßig unterrepräsentierten Gruppe auftreten, z. B. Frauen in MINT-Fächern. In schriftlichen Prüfungen sind Männer bereits früh im Nachteil, wobei die Unterschiede sogar im Laufe der Zeit grö- ßer werden (Reilly et al., 2019). Woodfield et al. (2005) und Smith (2004) erklären Ursachen und konnten zeigen, dass Studentinnen sich angemessener auf Klausuren vorbereiten und daher mit höhe- rer Wahrscheinlichkeit eine bessere Note erzielen. Die Meta-Ana- lyse von Voyer und Voyer (2014) gibt Hinweise darauf, dass diese Ergebnisse auch auf Abschlussarbeiten übertragbar sein könnten. Lediglich in Multiple-Choice Klausuren scheinen Männer besser abzuschneiden als Frauen, wenn diese so konfiguriert sind, dass falsche Antworten nicht bestraft werden (Espinosa & Gardeazabal, 2020). Studien, die den Einfluss des Prüfungsformats auf Prüfungs- leistungen im Lehramtsstudium Sport aus Geschlechterperspekti- ve untersuchen, liegen nach unserer Kenntnis bislang nicht vor. Auch für sportwissenschaftliche Studiengänge liegen Ergeb- nisse aus Studien vor, die das Ziel verfolgten, Determinanten von Studienerfolg zu identifizieren. Kuśnierz et al. (2020) zufolge sind Frauen signifikant motivierter und entsprechend erfolgreicher im Hinblick auf die akademische Leistung als Männer. Zudem scheinen DOI: 10.25847/zsls.2022.059 8 CC BY 4.0 DEZeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2023, 6(2) Zusammenhang zwischen dem Geschlecht von Studierenden und Prüfenden sowie der Prüfungsformate auf den Studienerfolg · Magner, Jetzke, Utesch schulische Eingangsvoraussetzungen prädiktiv für den Studiener- folg im Fach Sport zu sein, wodurch Frauen bessere Noten erzielen (Şahin et al., 2018). Auch andere Forschungsgruppen untersuchten das Studien- und Lernverhalten von Sportstudierenden und stell- ten neben besseren Noten der Frauen fest, dass diese offenbar ihre Lernstrategie effektiver dem jeweiligen Prüfungsformat anpassen (Peters et al., 2007).2 Es ist daher nicht überraschend, dass Frauen in sportwissenschaftlichen Studiengängen neben besseren Noten auch höhere Abschlusswahrscheinlichkeiten attestiert werden (Huntley et al., 2017). Auch bei Troche et al. (2010) erwies sich die Schulabschlussnote als valider Prädiktor für den Studienerfolg; da- rüber hinaus waren die Leistungen der Männer in fachpraktischen Veranstaltungen für Studiengänge der Sekundarstufe II signifikant besser als die der Frauen. Diese Studie stellt als eine der wenigen die sportpraktischen Studieninhalte des Studiums explizit heraus, auch wenn diese nicht weiter differenziert wurden. Das Lehramtsstudium Sport beinhaltet neben fachwis- senschaftlichen und fachdidaktischen Inhalten bis zu 40 % fachpraktische Studieninhalte und Prüfungen (dvs, 2020). Der Studienerfolg ist damit maßgeblich auch durch sportmotori- sche Fähigkeiten bestimmt. In der Prüfungskultur der sportwis- senschaftlichen Studiengänge sind geschlechterdifferenzierte Bewertungsmaßstäbe - wie auch im Leistungssport - gebräuchlich. Besonders in Sportarten wie Leichtathletik oder Schwimmen werden u. a. Schnellkraft- und Ausdauerleistungen gemessen, die aufgrund physiologischer und anatomischer Geschlechterunterschiede von 2 Dass das Prüfungsformat einen Einfluss auf die Lernstrategien hat, konnte bereits nachgewiesen werden (Lindner et al., 2015). So führen Multiple-Choice-Prüfungen zu oberflächlichem Lernen, während offene Prüfungsformate eher tiefergehendes Lernen fördern. Geschlechterunter- schiede in der Bearbeitung von Multiple-Choice-Prüfungen werden von Riener und Wagner (2017) diskutiert. Männern und Frauen nicht gleichermaßen erreicht werden können. Hier führen insbesondere kardiopulmonale, zelluläre sowie hormo- nelle und metabole Geschlechterdifferenzen zu Unterschieden in der sportlichen Leistungsfähigkeit (Hottenrott, 2015). Empirische Unter- suchungen im Hinblick auf die Überprüfung motorischer Fähigkeiten aus einer Geschlechterperspektive im Sportstudium sind zwar rar, jedoch anatomisch und physiologisch evident. In der Schulsportfor- schung wird zudem vermutet, dass Sportlehrkräfte häufig unbewusst das Leistungsniveau der Jungen als Bezugsgröße heranziehen, wo- durch sich in geschlechterhomogenen Gruppen Nachteile für Mäd- chen ergeben (Mutz & Burrmann, 2014). Hierdurch wird die Noten- gebung beeinflusst, obwohl die Fitness insgesamt im Kindesalter als stabil und gleichwertig gilt (Utesch et al., 2018; Niessner et al., 2020). Da Jungen im schulischen Sportunterricht dadurch - in allen Jahr- gangsstufen (Gerlach et al., 2006) - bessere Noten als Mädchen erzielen, ist theoretisch zu erwarten, dass diese Unterschiede auch in der (koedukativen) Hochschulbildung Bestand haben und Männer auch im Lehramtsstudium Sport in fachpraktischen Prüfungen die Frauen bezogen auf ihre Noten übertreffen könnten. Neben individuellen Faktoren auf Prüflingsebene könnten auch weitere Faktoren wie das Geschlecht der Prüfenden einen Einfluss auf Prüfungsergebnisse haben. Insgesamt scheinen Prüferinnen an beide Geschlechter bessere Noten zu vergeben als ihre männ- lichen Kollegen (Jewell & McPherson, 2012; Wiskin et al., 2004). Towfigh et al. (2018) berichten in Bezug auf mündliche Prüfungen, dass Studentinnen bessere Noten erreichen, wenn auch eine Frau Teil der Prüfungskommission ist. Bessere Abschlusschancen für Stu- dentinnen bei Dozentinnen sind ebenfalls bestätigt worden (Butler & Christensen, 2003). Im besonderen Feld des Sports mit männlich konnotierten Praxen sind zumindest im Sportunterricht für alle Al- tersklassen bessere Noten der Jungen insbesondere bei männlichen Sportlehrern (Hoven, 2017) evident. Es kann zusammenfassend auch eine Verzerrung auf Hochschulebene vermutet werden. Abb. 1: Konzeptualisierung des Studienerfolgs (vgl. Heinze, 2018, S. 42) Studienabschluss (vs. Studienabbruch) z.B. Zeit der Suche bis zur ersten Arbeitsstelle objektiv Anzahl (nicht) bestandener Prüfungen; Anzahl erworbener LP Examensnote Studiendauer Prozessebene: Studienverlauf Ergebnisebene: Studienabschluss Ertragsebene: Übergang in den Beruf Noten aus Einzel- bzw. Zwischenprüfungen Abbruch- tendenz/ Wechsel- neigung Kompetenzerwerb, Reife/Persönlichkeitsentwicklung, Gesellschaftliches/Universitäres Engagement, Task Performance z.B. Art der Beschäftigung subjektiv Studienzufriedenheit Er fo lg sk ri te ri um Ausbildungsphase 9 Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2023, 6(2) Zusammenhang zwischen dem Geschlecht von Studierenden und Prüfenden sowie der Prüfungsformate auf den Studienerfolg · Magner, Jetzke, Utesch 4. ZIEL DER STUDIE Ziel der Studie ist die Untersuchung des bisher noch zu wenig betrachteten Zusammenhangs von Geschlecht und Studienerfolg im Lehramtsstudium Sport. Während schulischer Sportunterricht sowie Vereinssport stark männlich dominiert sind, erzielen Frau- en in sportwissenschaftlicher Hochschulbildung national und international deutlich bessere (End-)Resultate als Männer. Unklar ist, wie sich diese Ergebnisse auf der Prozessebene des Studien- verlaufs manifestieren. Für Lehramtsstudierende stellt eine gute Abschlussnote als Kumulation von Einzelnoten im Hinblick auf ihre Einstellungschancen in den Lehrberuf ein besonders wichtiges Ziel dar. Operationalisiert wird der Studienerfolg in dieser Studie daher parallel zur internationalen Literatur anhand von Noten in Einzelprüfungen (schriftliche Klausuren, mündliche Prüfungen, Ab- schlussarbeiten, fachpraktische Prüfungen) unter der statistischen Kontrolle der Note für die Hochschulzugangsberechtigung (HZB), die individuell schon einen wichtigen Prädiktor für Studienerfolg darstellt. Auf Basis bisher vorliegender Forschungsbefunde konnte gezeigt werden, dass empirische Zusammenhänge zwischen Geschlecht und Studienerfolg zum Nachteil der Männer, auch in der sportwissenschaftlichen Hochschulbildung, bestehen. Wir vermuten einen Zusammenhang auch in der vorliegenden Stich- probe im Lehramtsstudium Sport über alle Teilnoten hinweg zu finden (H1). In der Literatur außerhalb des Sports zeigt sich dieser Effekt aber differenziert über verschiedene Prüfungsfor- mate: Männliche Studierende erzielen in schriftlichen Prüfungen schlechtere Leistungen als weibliche, während sie in mündlichen Prüfungen bessere Noten erhalten als ihre Kommilitoninnen. Analog vermuten wir, dass Männer (H1a) insgesamt, (H1b) in schriftlichen Klausuren und (H1c) in Abschlussarbeiten schlechter abschneiden und dass Männer (H1d) in mündlichen Prüfungen und (H1e) in fachpraktischen Prüfungen besser abschneiden als Frauen (Reilly et al., 2019; Şahin et al., 2018; Huntley et al., 2017; Sheard, 2009). Zudem explorieren wir, ob sich die Noten in bestimmten fachpraktischen Studieninhalten hinsichtlich des Geschlechts un- terscheiden. Zweitens wird der Einfluss des Geschlechts der Prüfenden auf die Noten von Männern und Frauen untersucht (H2). (Hoch-) Schulische Forschungen zeigen, auch im sportwissenschaftlichen Kontext, dass Prüferinnen insgesamt bessere Noten vergeben als Prüfer (Jewell & McPherson, 2012; Wiskin et al., 2004). Laut Towfigh et al. (2018) geben Prüferinnen Frauen bessere Noten als Männern. Für Prüfer ist uns kein solcher Effekt bekannt. Daher untersuchen wir den Einfluss des Geschlechts der Prüfenden, also ob Prüfende Männern und Frauen unterschiedliche Noten geben. 5. METHODE Die vorliegende Studie basiert auf einer Vollerhebung der Prüfungsdaten des Instituts für Sportwissenschaft der Uni- versität Münster vom Wintersemester 2011/12 bis zum Som- mersemester 2021. Mit einem positiven Votum der Ethik- kommission des Fachbereichs wurde die Datenerhebung und -auswertung von der zuständigen Universitätsverwaltung sowie dem Institutsdirektor des Instituts für Sportwissenschaft unter strengen datenschutzrechtlichen Auflagen genehmigt (BERA, 2018). Es wurden anonymisierte soziodemografische Daten (Alter, Ge- schlecht, Nationalität, Zweitfach) sowie Prüfungsdaten (Prüfungs- noten, Fachsemester, Geschlecht der Prüfenden) erhoben. Stichprobe Gegenstand der Untersuchung waren 30.508 Prüfungsleistungen der Lehramtsstudierenden3 mit Studienfach Sport der Universi- tät Münster vom Wintersemester 2011/12 bis Sommersemester 2021 (vgl. Tab. 1). Von den insgesamt n = 2.868 Studierenden waren 1.461 männlich (51 %), wobei das Geschlecht in den Ar- chiveinträgen des Prüfungsamts nur binäre Einträge enthielt. Das Durchschnittsalter bei Studienbeginn betrug 20,6 Jahre (SD = 2,66) und die Studierenden benötigten im Durchschnitt 6.68 Semester (SD = 1.63) zum Abschluss des Bachelors und 4,06 Semester (SD = 1,08) zum Abschluss des Masters. Insgesamt ver- gaben n = 130 Prüfende (60 % männlich, nur binär erhoben) die Noten. Operationalisierung Die Prüfungsleistungen werden in Teilnoten ausgewertet. Die No- ten liegen von 1,0 (sehr gut) bis 5,0 (mangelhaft) vor. Die Teilnoten können dabei in 0,1-Schritten angegeben sein (1,0; 1,1; 1,2; 1,3 usw.). Diese Teilnoten wurden in die vier gemäß den Studienord- nungen festgelegten Prüfungsformate eingeteilt: schriftliche Klau- sur, mündliche Prüfung, fachpraktische Prüfung und Abschluss- arbeit. In schriftlichen Klausuren wurden fachwissenschaftliche Inhalte (darunter Sportpädagogik und -geschichte, Sportsoziologie, Sportpsychologie, Bewegungswissenschaft, Trainingswissenschaft, Sportmedizin) sowie fachdidaktische Inhalte (Sportdidaktik) ge- prüft. Die Klausuren zu fachwissenschaftlichen Inhalten sind da- bei im Studienverlauf des Bachelorstudiums verortet. Mündliche Prüfungen können in einer fachwissenschaftlichen Disziplin absol- viert werden und finden im Masterstudium statt. Fachpraktische Prüfungen werden im Bachelor absolviert und bestehen aus sport- motorischen und theoretischen Teilprüfungen. Die Gewichtungen werden in den jeweiligen Modulkonferenzen festgelegt (WWU, 2018). Die Prüfungen fokussieren dabei die Inhalte Spielen (Spiel- sportarten), Laufen, Springen, Werfen (Leichtathletik), Bewegen an und mit Geräten (Turnen), Bewegen im Wasser (Schwimmen), Gestalten, Tanzen, Darstellen (Gymnastik/Tanz) sowie sportüber- greifende Kompetenzen (Fitness, Natursport und Trendsport).4 Basis für die Studieninhalte sind die ländergemeinsamen Anforde- rungen der Lehrerbildung (KMK, 2019) sowie das von der Deut- schen Vereinigung für Sportwissenschaft, der Arbeitsgemeinschaft 3 Präziser formuliert werden hier die lehramtsbezogenen Studiengänge untersucht. Die Studiengänge Grundschule, Haupt-, Real-, Sekundar- und Gesamtschulen (HRSGe) sowie Berufskolleg sind explizite Lehramtsstudi- engänge, während der 2-Fach-Bachelor (Gymnasium) polyvalent ausge- richtet ist. Der Großteil der Studierenden im 2-Fach-Bachelor strebt aber anschließend den Master of Education an, welcher dann wieder lehramts- bezogen ist. Auch weicht die Terminologie der einzelnen Lehramtsstudi- engänge der Hochschule mitunter von den Vorgaben der KMK (2019) ab, die bspw. das Lehramt am Berufskolleg als Lehramt an Beruflichen Schulen bezeichnet. 4 Die lt. Studienordnungen offiziellen Bezeichnungen der fachpraktischen Veranstaltungen an der Universität Münster wurden jeweils kursiv gesetzt und werden im weiteren Verlauf der Studie auch so genutzt. Diese Ver- anstaltungen werden grundsätzlich von Sportlehramtsstudierenden aller Studiengänge gemeinsam besucht; eine Ausnahme bilden hier Studieren- de des Grundschullehramts, die z. T. gesonderte Schwerpunkte erhalten (z. B. Kinderleichtathletik). Da die für diese Studie relevanten Prüfungsfor- mate jedoch für alle Studienordnungen gleich sind, werden die fachprak- tischen Studieninhalte zusammengefasst. Diese korrespondieren mit den von der KMK vorgegebenen fachpraktischen Studieninhalten, welche dort unter der Überschrift “Bewegungskompetenz und sportliches Können” (2019, S. 63) zusammengefasst werden. Es sei angemerkt, dass die Be- zeichnungen der fachpraktischen Veranstaltungen dieser Hochschule auf eine sehr starke Sportartenorientierung hindeuten. DOI: 10.25847/zsls.2022.059 10 CC BY 4.0 DEZeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2023, 6(2) Zusammenhang zwischen dem Geschlecht von Studierenden und Prüfenden sowie der Prüfungsformate auf den Studienerfolg · Magner, Jetzke, Utesch Sportpsychologie, dem Fakultätentag Sportwissenschaft sowie dem Deutschen Sportlehrerverband verabschiedete Kerncurri- culum Sportwissenschaft (dvs et al., 2017). Abschlussarbeiten im Lehramtsstudium Sport sind für die betrachteten Studiengänge fakultativ und können auch im Zweitfach oder in den Bildungs- wissenschaften geschrieben werden. In dieser Studie wurden nur Abschlussarbeiten im Fach Sportwissenschaft betrachtet. Tabelle 2 gibt einen Überblick über die Anteile von Fachwissenschaft, -praxis und -didaktik am sportwissenschaftlichen Lehramtsstudium. Statistische Überlegungen und Auswertung Die Datenanalysen wurden mit R Studio (Version 1.1.463; R Core Team, 2018) und vornehmlich den Paketen lme4 (Ba- tes et al., 2015) für Spezifizierung der Mehrebenenmodel- le sowie emmeans (Lenth, 2021) für die Berechnung der Randmittel durchgeführt. Das Signifikanzniveau wurde auf α = 0,05 festgelegt. Die Effektgrößen in den standardisierten Maßen werden nach Funder und Ozer (2019) interpretiert, sodass ein Effekt 0,05 < |ß| < 0,2 als klein (0,1 < d < 0,4), ein Effekt 0,2 ≤ |ß| < 0,3 (0,4 ≤ d < 0,63) als mittel und ein Effekt |ß| ≥ 0,3 (d ≥ 0,63) als groß interpretiert wird. Alle berechneten Modelle werden als offener Code und reproduzierbare Ergebnisse als R Markdowm Datei im Tab. 1: Statistische Kennwerte der Stichprobe Männlich, n= 15.769 Weiblich, n= 14.739 p Effektgröße Metrische Variablen M (SA) M (SA) Prüfungsnote Fachsemester HZB Alter bei Studienbe- ginn Alter bei Prüfung 2,75 (1,02) 3,88 (2,27) 2,50 (0,55) 21,30 (3,02) 23,13 (3,07) 2,45 (0,87) 3,44 (1,85) 2,13 (0,52) 20,25 (2,26) 21,85 (2,35) < 0,001 < 0,001 < 0,001 < 0,001 < 0,001 0,320a 0,214a 0,692a 0,397a 0,469a Kategorielle Variablen n (%) n (%) Angestrebter Ab- schluss Bachelor Master 14.918 (94,6 %) 851 (5,4 %) 13.732 (93,2 %) 1.007 (6,8 %) < 0,001 0,030b Angestrebte Schulform Gymnasium Berufskolleg Grundschule HRSGe 11.613 (73,6 %) 1.264 (8,0 %) 667 (4,2 %) 2.225 (14,1 %) 8.389 (56,9 %) 1.135 (7,7 %) 3.425 (23,2 %) 1.790 (12,1 %) < 0,001 0,281b Prüfende Männlich Weiblich 8.790 (63,7 %) 5.003 (36,3 %) 7.627 (57,8 %) 5.560 (42,2 %) < 0,001 0,060b Prüfungsformat Schriftliche Klausur Abschlussarbeit Mündliche Prüfung Fachpraktische Prüfung 6.693 (44,7 %) 598 (4,0 %) 272 (1,8 %) 7.404 (49,5 %) 6.262 (44,3 %) 660 (4,7 %) 264 (1,9 %) 6.941 (49,1 %) 0,042 0,017b Inhalt Fachpraxis Fitness Gymnastik/Tanz Leichtathletik Natursport Schwimmen Spielsportarten Trendsport Turnen 379 (5,1 %) 1.081 (14,6 %) 1.101 (14,9 %) 158 (2,1 %) 1.044 (14,1 %) 2.321 (31,3 %) 343 (4,6 %) 977 (13,2 %) 401 (5,8 %) 1.088 (15,7 %) 1.040 (15,0 %) 129 (1,9 %) 1.020 (14,7 %) 2.135 (30,8 %) 157 (2,3 %) 971 (14,0 %) < 0,001 0,069b aCohen's d; bCramer's V 11 Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2023, 6(2) Zusammenhang zwischen dem Geschlecht von Studierenden und Prüfenden sowie der Prüfungsformate auf den Studienerfolg · Magner, Jetzke, Utesch Supplement zur Verfügung gestellt (Utesch & Magner, 2023). Aus datenschutzrechtlichen Gründen können die Daten nicht offen hochgeladen werden, bei Fragen bitten wir um Kontaktaufnahme mit dem Erstautor. Zunächst wurden demografische Merkmale zwischen den bei- den Geschlechtern deskriptiv dargestellt und Unterschiede unter- sucht. Hierfür wurden t-Tests für unabhängige Stichproben für die HZB, das Alter der Studierenden bei Studienbeginn und Prüfung, die Note und das Fachsemester bei Prüfung sowie Chi²-Tests für die angestrebte Schulform, das Geschlecht der Prüfenden, das Prü- fungsformat und die Studieninhalte der Fachpraxis berechnet. Falls bei Variablen keine signifikanten Unterschiede vorlagen, wurden Tests auf Annahme der Gleichheit (tost) vorgenommen. Um die Varianzverteilung in der geschachtelten Datenstruk- tur einzubeziehen, wurden zunächst Intraklassenkorrelationen (ICC) bei nicht-konditionalen Modellen (Nullmodelle) für Einzel- prüfungen geschachtelt in Studierenden, Einzelprüfungen ge- schachtelt in Zweitfächern und Einzelprüfungen geschachtelt in Prüfenden berechnet. Eine substantielle Variation liegt bei mehr als 5 % Varianz vor, die durch einen Cluster erklärt wird. Diese Variation der Noten ergab sich innerhalb und zwischen Studie- renden (ICC = 0,185) sowie innerhalb und zwischen Prüfenden (ICC = 0,135) jedoch nicht innerhalb und zwischen Zweit- fächern (ICC = 0,035). Zur Überprüfung der Hypothesen 1a-e sowie 2 und der explorativen Fragestellungen, wur- den somit kreuzweise klassifizierte lineare gemischte Modelle (cross-classified linear mixed models) mit der abhängigen Variable Note mit Cross-Random-Effekten berechnet, da sie eine gleichzeitige Schätzung der Varianz zwischen den Studierenden und zwischen den Prüfenden ermöglichen (Judd et al., 2012). Daher wur- den die Level-Faktoren Prüflinge und Prüfende mit jeweils Random Intercepts berücksichtigt, um beide Quellen der Varianz zu nutzen. Dies bedeutet, dass bei der Spezifikation der Modelle die Realität so abgebildet wird, dass jedem Studierenden eine unterschiedliche Durchschnittsnote (Intercept) erlaubt wird und dass es jedem Prü- fenden erlaubt ist, eine unterschiedliche Durchschnittsnote zu ver- geben. Die Modelle berücksichtigen hierbei Schätzungen der Zu- fallsvarianzen (gesamt σ, τ(Studierende), τ(Prüfende)) und den ICC des Modells. Das marginale R² gibt dabei die Aufklärung der fixen Effekte und das konditionale R² die Aufklärung der fixen und zu- fälligen Effekte an. Diese Analyse ermöglicht es, die Hypothesen 1 und 2 so sparsam wie möglich in einem einzigen Modell aus- zuwerten. Hierfür wurde der Datensatz zunächst in ein langes Format mit 30.508 Zeilen (1 Zeile pro vergebener Note) gebracht. Das finale Modell umfasste folgende Prädiktoren: das Geschlecht des Studierenden (dichotom), das Geschlecht des Prüfenden (di- chotom), das Prüfungsformat (4-stufig diskret: schriftliche Klausur, mündliche Prüfung, fachpraktische Prüfung, Abschlussarbeit), die Kontrollvariablen HZB (kontinuierlich) sowie den angestrebten Abschluss (dichotom: Bachelor bzw. Master). Zudem wurden die Interaktionsterme Geschlecht_Studierende x Geschlecht_Prüfen- de sowie Geschlecht_Studierende x Prüfungsformat eingefügt. Es wurden Kontraste für das Geschlecht der Studierenden gebil- det und geschätzte Randmittelwerte nach Kontrolle durch die Kovariaten des Modells (Estimated Marginal Means) berechnet. Dies bedeutet, dass Mittelwertsunterschiede unter Kontrolle aller anderen Variablen berichtet werden können, ähnlich wie sie bei varianzanalytischem Vorgehen ohne Berücksichtigung der Mehrebenenstruktur berichtet werden. Zur Beantwortung der Hypothesen wurden das Regressions- gewicht B in der Metrik der gegebenen Noten (zwischen 1 (sehr gut) und 5 (mangelhaft), inkl. Zwischennoten) sowie das standar- disierte Regressionsgewicht ß interpretiert. Aus der Perspektive praktischer Bedeutsamkeit werden Notenunterschiede unter 0,05 Notenpunkte dabei als marginale Unterschiede betrachtet. Noten- unterschiede bis 0,15 werden als mittlere Unterschiede betrachtet und größere Notenunterschiede als große Unterschiede. Bei der Berechnung von Kontrasten und der geschätzten Randmittel der Noten von Männern und Frauen werden Mittelwertsunterschiede in der Metrik von Noten (B) sowie der Teststatistik (z) berichtet. Zudem werden die marginalen Mittelwerte und Standardfehler be- richtet. Da es sich um eine Differenz handelt, ist zu erwähnen, dass positive Werte (B) hierbei bedeuten, dass Frauen bessere Noten aufweisen als Männer. Zur Beantwortung der Hypothese 1a wird der Haupteffekt Geschlecht interpretiert, wobei gemäß der Hypothese ein nega- tiver Wert im Regressionsgewicht bedeuten würde, dass Frauen bessere Noten aufweisen als Männer. Deskriptiv werden die mar- ginalen Randmittelwerte angegeben. Zur Beantwortung der Hypo- thesen 1b-e werden zunächst die Interaktionseffekte Geschlecht x Prüfungsformat [jeweiliges Prüfungsformat] interpretiert sowie anschließend die geschätzten Randmittel der Noten von Männern und Frauen in Bezug auf den jeweiligen Kontrast Prüfungsform (H1b) schriftliche Klausur, (H1c) Abschlussarbeit, (H1d) mündli- che Prüfung, (H1e) fachpraktische Prüfung. Hierfür werden die Mittelwertsunterschiede (B) sowie die standardisierten Effekte (z) DOI: 10.25847/zsls.2022.059 Tab. 2: Übersicht der Bestandteile des sportwissenschaftlichen Lehramtsstudiums an der Universität Münster am Beispiel der Schulform Gymnasium/Gesamtschule Leistungspunkte Anteil der Gesamtnote in % Bachelor Master Bachelor Master Fachwissenschaft 43 12 55 45 Fachpraxis 24 0 35 0 Fachdidaktik 8 13 10 55 Gesamt 75 25 100 100 Anmerkungen. Die Aufteilung weicht zwischen den einzelnen Schulformen leicht ab. 12 CC BY 4.0 DEZeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2023, 6(2) Zusammenhang zwischen dem Geschlecht von Studierenden und Prüfenden sowie der Prüfungsformate auf den Studienerfolg · Magner, Jetzke, Utesch berichtet. Positive Werte im Mittelwertunterschied (B) bedeuten, dass Frauen bessere Noten aufweisen als Männer. Post-hoc wird zudem analysiert, wie sich die Prüfungsformen untereinander un- terscheiden. Zur Beantwortung der Hypothese 2 wird der Haupteffekt Ge- schlecht_Prüfende interpretiert. Ein negativer Wert bedeutet, dass Frauen bessere Noten vergeben. Zur Beantwortung der Frage, ob es einen doppelten Geschlechtereffekt bei der Notengebung gibt, wird der Interaktionseffekt Geschlecht_Studierende x Geschlecht_ Prüfende und die zugehörigen geschätzten Randmittel interpretiert. Darüber hinaus untersuchen wir, ob es Unterschiede in den Noten von Männern und Frauen zwischen fachpraktischen Inhalten gibt. Hierfür wird der Datensatz nach fachpraktischen Prüfungen gefiltert und bei der Modellierung wird die Variable Prüfungsformat ersetzt durch die Variable Fachpraxis (diskrete Variable, enthält alle unterschiedlichen fachpraktischen Prüfungen, z. B. Schwimmen, Fußball, Turnen, usw.). Das oben beschriebene Vorgehen der Mo- dellierung wird anschließend wiederholt. 6. ERGEBNISSE Zunächst werden die deskriptiven Variablen bzgl. Geschlechter- unterschieden untersucht: Hier zeigt sich, dass in allen Variablen signifikante Unterschiede vorliegen (vgl. Tab. 1): Frauen starten ihr Studium mit einer besseren HZB, sind bei Studienbeginn jünger und streben häufiger die Schulform Grundschule und seltener das Gym- nasium an. Im Studienverlauf erreichen sie bessere Einzelnoten und absolvieren die Teilprüfungen in einem früheren Fachsemester. Zur inferenzstatistischen Überprüfung der Hypothesen wurde ein gekreuzt klassifiziertes lineares gemischtes Modell mit der abhän- gigen Variable Note und den Prädiktoren Geschlecht der Studieren- den, Geschlecht der Prüfenden, Prüfungsformat und deren Interak- tion berechnet (s. Tab. 3, σ = 0,56, τ(Studierende) = 0,09, τ(Prüfende) = 0,09, ICC = 0,25, marginales R2 = 0,13, konditionales R2 = 0,348). Der große Unterschied zwischen marginalem und konditionalem R2 zeigt, dass die zufälligen Effekte das Modell stark verbessern. Darüber hinaus wurde für die HZB und auch für den angestrebten Abschluss (Bachelor/Master) kontrolliert. Die Effekte der Kontrollvariablen der HZB (B = 0,41, ß = 0,25, p < 0,001) und des Studiengangs (B = -0,16, ß = -0,17, p < 0,001) sind signifikant: Studierende mit besseren (vs. schlechteren) HZBs (mitt- lere Effektgröße) und Studierende im Masterstudium (vs. Bachelor- studium) erreichen bessere Noten (kleine bis mittlere Effektgröße). In Bezug auf Hypothese 1a ergab der Haupteffekt des Ge- schlechts (B = -0,17, ß = -0,18, p < 0,001) einen signifikanten kleinen Effekt zugunsten der Frauen. Frauen erreichen über alle Prüfungen hinweg bessere Noten als Männer. Die geschätzten Randmittel des Haupteffekts zeigen deskriptiv einen kontrollierten Mittelwertun- terschied von 0,05 Notenpunkten. In Hypothese 1b-e wurde das Prüfungsformat untersucht. Die signifikanten Interaktionseffekte liegen dabei zwischen 0,11 < ß < 0,35 (p < 0,001) und zeigen kleine bis mittlere Effektgrößen: In schriftlichen Klausuren (H1b) zeigt sich ein signifikanter Unterschied von B = 0,22 Notenpunkten (z = 10,32, p < 0,001), wobei Männer (M = 2,69) schlechtere Noten aufweisen als Frauen (M = 2,47). In Abschlussarbeiten (H1c) schneiden Männer (M = 1,92) signifikant besser ab als Frauen (M = 2,03) mit einem Un- terschied von B = -0,11 Notenpunkten (z = 2,10, p = 0,036). In münd- lichen Prüfungen (H1d) zeigen sich zwischen Männern (M = 1,98) und Frauen (M = 2,00) keine signifikanten Unterschiede (z = -0,34, p = 0,731). In fachpraktischen Prüfungen (H1e) schneiden Männer (M = 2,27) signifikant schlechter ab als Frauen (M = 2,15) mit einem Unterschied von B = -0,11 Notenpunkten (z = 5,79, p < 0,001). Bei der Auswertung der Hypothese 2, dass Prüferinnen insge- samt bessere Noten vergeben, zeigt sich ein signifikanter Hauptef- fekt mit kleiner Effektgröße für das Geschlecht des Prüfenden (B = 0,15, ß = 0,16, p = 0,026), wobei in unserer Stichprobe Prüferinnen insgesamt schlechtere Noten vergeben als Prüfer. Weiterhin wird der Zusammenhang mit dem Geschlecht der Prüfenden auf die Beno- tung von Männern bzw. Frauen untersucht, wobei ein signifikanter Interaktionseffekt mit kleiner Effektgröße vorliegt (B = 0,10, ß = 0,10, p = 0,001). In der geschätzten Randmittelanalyse zeigt sich, dass Prüferinnen Studenten (M = 2,29) im Gegensatz zu Studentinnen (M = 2,19) um B = 0,1 Notenpunkte schlechter bewerten (z = 3,13, p = 0,001) während Prüfer Studenten (M = 2,14) im Gegen- satz zu Studentinnen (M = 2,14) nicht unterschiedlich bewerten (B = 0,0, z = 0,09, p = 0,929). Post-hoc Analysen zeigen zudem, dass schriftliche Prüfungen insgesamt zu signifikant und mit einer sehr großen Effektgröße deutlich schlechteren Noten führen als mündliche Prüfungen (B = -0,72,ß = -0,76, p < 0,001), als Abschlussarbeiten (B = -0,77, ß = -0,82, p < 0,001) und als fachpraktische Prüfungen (B = -0,42, ß = -0,45, p < 0,001). Im zweiten Schritt wird die Notengebung in den fachprakti- schen Kursen separat nach Inhalten untersucht (s. Tab. 3, σ = 0,44, τ(Studierende) = 0,08, τ(Prüfende) = 0,06, ICC = 0,25, marginales R2 = 0,164, konditionales R2 = 0,373). Der große Unterschied zwi- schen marginalem und konditionalem R2 zeigt, dass die zufälligen Effekte das Modell stark verbessern. Die Effekte der Kontrollvari- ablen der HZBs (B = 0,36, ß = 0,24, p < 0,001) sind hier deskriptiv vergleichbar mit denen über alle Prüfungen. In fachpraktischen Prüfungen zeigt sich eben- falls ein Haupteffekt in Bezug auf das Geschlecht (B = -0,15, ß = -0,18, p < 0,001) mit einem signifikanten klei- nen Effekt zugunsten der Frauen. Die geschätzten Randmit- tel des Haupteffekts zeigen deskriptiv einen kontrollierten Mittelwertunterschied von 0,15 Notenpunkten (z = 6,53, p < 0,001). Zudem zeigt sich, dass das Geschlecht der Prüfenden kei- nen signifikanten Haupteffekt (B = -0,12, ß = -0,14, p < 0,091), aber einen signifikanten Interaktionseffekt mit kleiner Effektgröße zeigt (B = -0,10, ß = -0,12, p < 0,004). In den Randmitteln zeigt sich, dass Prüferinnen Studenten (M = 2,45) im Gegensatz zu Studentinnen (M = 2,24) um B = 0,20 Notenpunkte schlechter bewerten (z = 6,77, p = 0,001) während Prüfer Studenten (M = 2,33) im Gegensatz zu Studentinnen (M = 2,23) um 0,1 Notenpunkte schlechter bewerten (B = 0,10, z = 3,492, p = 0,005). In den fachpraktischen Prüfungen zei- gen sich folgende Mittelwertunterschiede, wobei positive Werte (B) bessere Noten für Frauen bedeuten (vgl. Tab. 4): Fitness (B = 0,20, z = 3,539,p = 0,004), Gymnastik/Tanz (B = 0,33, z = 8,604, p = 0,001), Leichtathletik (B = 0,16, z = 4,247, p = 0,001), Natursport (B = 0,01, z = 0,128, p = 0,898), Schwimmen (B = 0,11, z = 2,954, p = 0,003), Spielsportarten (B = -0,07, z = -2,612, p = 0,009), Trendsport (B = 0,18, z = 2,341, p = 0,019), (B = 0,20, z = 3,539, p = 0,004) und Turnen (B = 0,28, z = 7,716, p = 0,001). Zusammengefasst gibt es im Natur- sport keine bedeutsamen Unterschiede, den kleinsten Unterschied danach zugunsten der Männer in Spielsportarten (0,07 Punkte) und in den weiteren sechs Inhalten bedeutsame Unterschiede zwischen 0,1 und 0,33 Notenpunkten zugunsten der Frauen. 13 Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2023, 6(2) Zusammenhang zwischen dem Geschlecht von Studierenden und Prüfenden sowie der Prüfungsformate auf den Studienerfolg · Magner, Jetzke, Utesch DOI: 10.25847/zsls.2022.059 Tab. 3: Gekreuzt-klassifiziertes lineares gemischtes Modell für Noten in verschiedenen Prüfungsformaten Prädikatoren B ß KI (95 %) ß KI (95 %) p (Konstante) 1,73 0,12 1,62 – 1,85 0,02 – 0,21 < 0,001 Geschlecht [w] -0,17 -0,18 -0,21 – -0,13 -0,23 – -0,14 < 0,001 Geschlecht Prüfende [w] 0,15 0,16 0,02 – 0,28 0,02 – 0,29 0,026 Prüfungsformat [Abschlussarbeit] -0,77 -0,82 -0,84 – -0,69 -0,89 – -0,74 < 0,001 Prüfungsformat [Mündliche Prüfung] -0,72 -0,76 -0,84 – -0,59 -0,90 – -0,63 < 0,001 Prüfungsformat [Fachpraktische Prüfung] -0,42 -0,45 -0,47 – -0,38 -0,50 – -0,40 < 0,001 Hochschulzugangsberechtigung 0,41 0,25 0,38 – 0,44 0,23 – 0,27 < 0,001 Angestrebter Abschluss [Master] -0,16 -0,17 -0,22 – -0,10 -0,23 – -0,10 < 0,001 Geschlecht [w] x Geschlecht Prüfende [w] -0,10 -0,10 -0,14 – -0,05 -0,15 – -0,06 < 0,001 Geschlecht [w] x Prüfungsformat [Abschlussarbeit] 0,33 0,35 0,23 – 0,43 0,24 – 0,45 < 0,001 Geschlecht [w] x Prüfungsformat [Mündliche Prüfung] 0,25 0,27 0,09 – 0,41 0,10 – 0,43 0,002 Geschlecht [w] x Prüfungsformat [Fachpraktische Prüfung] 0,11 0,11 0,06 – 0,15 0,07 – 0,16 < 0,001 Random Effects σ2 0,56 τ00 Studierende 0,09 τ00 Prüfende 0,09 ICC 0,25 Marginal R2 / Conditional R2 0,130 / 0,348 Anmerkungen. Bezugskategorien im vorliegenden Modell sind Studenten und schriftliche Klausuren im Bachelor und Prüfer. Die HZB wurde nicht zentriert. KI beschreibt das Konfidenzintervall. Insgesamt wurden n = 23.460 Prüfungen modelliert. 7. DISKUSSION Ziel dieser Studie war es herauszufinden, ob über Prüfungsformate und über den Verlauf des gesamten Lehramtsstudiums Sport Ge- schlechterunterschiede in Prüfungsleistungen identifiziert werden können. Zudem wurde die Notengebung in fachpraktischen Veran- staltungen der sportwissenschaftlichen Hochschulbildung unter- sucht. Gegenstand der Analysen waren alle Prüfungsleistungen im Lehramtsstudium Sport einer deutschen Hochschule über einen Zeitraum von zehn Jahren mit insgesamt 2.868 Studierenden und 130 Prüfenden. Zu den Prüfungsformaten gehörten schriftliche Prüfungen, mündliche Prüfungen, Abschlussarbeiten und die ins- besondere für das Fach Sport charakteristischen fachpraktischen Prüfungen. Grundsätzlich war und ist unsere Prämisse, dass - unter Kontrolle der HZB, die den Studienerfolg maßgeblich prädiziert - Männer und Frauen gleichermaßen gut für das Lehramtsstudium Sport geeignet sind. Diese Studie kommt dem Desiderat nach, Noten auf Teilprü- fungen und Prüfungsformate differenziert und langfristig über den Verlauf des Studiums zu betrachten. Unsere Ergebnisse korrespondieren insgesamt mit Ergebnissen, die in internationalen Studien berichtet werden: Für das Fach Sport, in dem auch sport- motorische Leistungen erbracht werden müssen, sind bessere Abschlussnoten für Frauen evident (Huntley et al., 2017; Peters et al., 2007; Sheard, 2009; Troche et al., 2010). Es wurde im Einklang zur Literatur (Voyer & Voyer, 2014) festgestellt, dass Frauen in den zehn Jahren insgesamt besser abschnitten als Männer. Männer erzielen über die Prüfungsformate hinweg deutlich schlechtere bis leicht bessere Noten. Frauen erzielen in schriftlichen Klausu- ren sowie fachpraktischen Prüfungen bessere Noten als Männer, während in Bezug auf mündliche Prüfungen keine Unterschiede festgestellt wurden und in Abschlussarbeiten Geschlechterunter- schiede zugunsten der Männer vorliegen. In sechs von acht fach- praktischen Prüfungen erhalten Frauen signifikant bessere Noten als Männer, mit besonders großen Effekten bei kompositorischen Studieninhalten. Spielsportarten sind der einzige Inhaltsbereich, in dem Männer marginal (unter 0,07 Notenpunkte) bessere Noten erzielen als Frauen. 14 CC BY 4.0 DEZeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2023, 6(2) Zusammenhang zwischen dem Geschlecht von Studierenden und Prüfenden sowie der Prüfungsformate auf den Studienerfolg · Magner, Jetzke, Utesch Tab. 4: Gekreuzt-klassifiziertes lineares gemischtes Modell für Noten in der Fachpraxis Prädikatoren B ß KI (95 %) ß KI (95 %) p (Konstante) 1,21 -0,41 1,05 – 1,37 -0,58 – -0,25 < 0,001 Geschlecht [w] -0,15 -0,18 -0,26 – -0,04 -0,32 – -0,04 0,010 Geschlecht Prüfende [w] 0,12 0,14 -0,02 – 0,26 -0,02 – 0,31 0,091 Studieninhalt [Gymnastik/Tanz] 0,30 0,36 0,15 – 0,45 0,18 – 0,53 < 0,001 Studieninhalt [Leichtathletik] 0,46 0,55 0,37 – 0,56 0,44 – 0,67 < 0,001 Studieninhalt [Natursport] 0,09 0,11 -0,09 – 0,27 -0,10 – 0,32 0,318 Studieninhalt [Schwimmen] 0,67 0,80 0,50 – 0,84 0,59 – 1,01 < 0,001 Studieninhalt [Spielsportarten] 0,06 0,07 -0,08 – 0,19 -0,10 – 0,23 0,429 Studieninhalt [Trendsport] -0,00 -0,00 -0,16 – 0,16 -0,19 – 0,19 0,995 Studieninhalt [Turnen] 0,63 0,75 0,48 – 0,78 0,57 – 0,93 < 0,001 Hochschulzugangsberechtigung 0,36 0,24 0,33 – 0,39 0,22 – 0,26 < 0,001 Geschlecht [w] x Geschlecht Prüfende [w] -0,10 -0,12 -0,17 – -0,03 -0,21 – -0,04 0,004 Geschlecht [w] x Studieninhalt [Gymnastik/Tanz] -0,13 -0,16 -0,26 – 0,00 -0,31 – 0,00 0,051 Geschlecht [w] x Studieninhalt [Leichtathletik] 0,04 0,05 -0,09 – 0,17 -0,10 – 0,20 0,548 Geschlecht [w] x Studieninhalt [Natursport] 0,19 0,23 -0,02 – 0,40 -0,03 – 0,48 0,080 Geschlecht [w] x Studieninhalt [Schwimmen] 0,09 0,11 -0,04 – 0,22 -0,05 – 0,26 0,172 Geschlecht [w] x Studieninhalt [Spielsportarten] 0,27 0,33 0,16 – 0,39 0,19 – 0,47 < 0,001 Geschlecht [w] x Studieninhalt [Trendsport] 0,02 0,02 -0,16 – 0,21 -0,20 – 0,25 0,825 Geschlecht [w] x Studieninhalt [Turnen] -0,09 -0,10 -0,21 – 0,04 -0,25 – 0,05 0,190 Random Effects σ2 0,44 τ00 Studierende 0,08 τ00 Prüfende 0,06 ICC 0,25 Marginal R2 / Conditional R2 0,164 / 0,373 Anmerkungen. Bezugskategorien im vorliegenden Modell sind Studenten in der Sportart Fitness im Bachelor und Prüfer. Die HZB wurde nicht zentriert. KI beschreibt das Konfidenzintervall. Insgesamt wurden n = 12.180 Prüfungen modelliert. 15 Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2023, 6(2) Zusammenhang zwischen dem Geschlecht von Studierenden und Prüfenden sowie der Prüfungsformate auf den Studienerfolg · Magner, Jetzke, Utesch DOI: 10.25847/zsls.2022.059 Praktische Relevanz der Ergebnisse Es konnte gezeigt werden, dass das Geschlecht der Prüfenden ei- nen substanziellen Einfluss auf die Notenvergabe bei Männern und Frauen hat, wobei Prüferinnen Studenten schlechtere Noten ga- ben als Studentinnen, während bei Prüfern keine Geschlechterun- terschiede konstatiert werden konnten. Diese Ergebnisse basieren auf einer sehr großen Datenbasis, die eine Vollerhebung über zehn Jahre darstellt. Sie wurden unter Kontrolle der geschachtelten Datenstruktur für Prüfende und für Studierende sowie unter Kon- trolle der Note der HZB, dem angestrebten Studienabschluss (Ba- chelor/Master) sowie den Prüfungsformaten erzielt und werden daher von den Autoren dieser Studie als sehr robust eingeordnet. Die Interpretation der hier beschriebenen Effekte und Effektgrö- ßen sollte aus unserer Sicht vor dem Hintergrund der praktischen Relevanz vorgenommen werden. Dabei weisen Funder und Ozer (2019) darauf hin, dass auch Effekte kleiner bis mittlerer Größe neben langfristig kumulierenden Wirkweisen insbesondere auch praktisch kurzfristige Relevanz besitzen. Durchgängig konnten in dieser Studie Effektgrößen im statistisch kleinen bis mittleren Bereich und praktisch im bedeutsamen Bereich festgestellt wer- den. Da die gefundenen Geschlechterunterschiede in Noten der Studierenden dieser Größe entsprechen, sind neben langfristig kumulierenden Effekten auch Effekte auf unmittelbarer individu- eller Ebene anzunehmen. Einzelnoten schlagen sich additiv in der Abschlussnote des Studiums nieder, sodass sich bereits bei den kleineren Effekten eine Benachteiligung bei Einzelnoten insgesamt und über die Zeit summiert (Funder & Ozer, 2019). Die Überlegungen darüber, wann und auf welche Weise die Effekte bei der Notengebung in ihrer Stärke oder ihren Folgen kumulieren werden, halten wir für besonders wichtig. Diese Ku- mulation findet einerseits auf individueller Ebene im Laufe des Studiums statt, wenn die Notengebung in einem einzelnen An- lass stattfindet, im zeitlichen Verlauf eines Studiums, wenn sich bspw. im Studienverlauf des Bachelors viele Einzelnoten zu einer Abschlussnote gewichtet mitteln und andererseits auf struktu- reller Ebene, wenn sich Notentendenzen über Gruppen hinweg manifestieren. Darüber hinaus können sich Sozialisationseffekte bilden, wenn beispielsweise Praktika oder Stellen als studentische Hilfskräfte über (Teil-)Noten vergeben werden. Werden die hier gefundenen Effektgrößen mit der Literatur (z. B. in der pädago- gischen Lernforschung; Hattie, 2009) verglichen, stellen wir fest, dass sie sich in ähnlicher bis größerer Höhe bewegen. Das Ergebnis, dass Frauen besser abschneiden, lässt sich zu- nächst durch existierende Befunde auf der Prozessebene erklä- ren, etwa dass Studentinnen sich angemessener auf Klausuren vorbereiten (Woodfield et al., 2005; Smith, 2004), oft motivierter (Kuśnierz et al., 2020) und engagierter (Sheard, 2009) sind oder ihre Lernstrategien besser anpassen (Peters et al., 2007). Obwohl Prüferinnen jedoch in der internationalen Literatur eher bessere Noten vergeben (Jewell & McPherson, 2012; Wiskin et al., 2004), vergaben sie in der vorliegenden Stichprobe schlechtere Noten. Zudem zeigte sich, dass sie Studenten gegenüber Studentinnen schlechtere Noten gaben, was sich nicht durch oben genannte Erklärungsversuche begründen lässt, da Prüfer diese Tendenz nicht aufwiesen. Dieser Effekt findet sich parallel in der Litera- tur, da hochschulische Notenvorteile für Frauen bei Prüferinnen bereits in anderen Fächern belegt wurden (Towfigh et al., 2018). Allerdings ist es auf der Grundlage der vorliegenden Archivdaten nicht möglich, Prozesse zu erforschen (und es war auch nicht das Ziel dieser Arbeit), die die unterschiedlichen Benotungstendenzen von Prüferinnen und Prüfern erklären würden. Die empirische Schulforschung liefert hier zumindest Belege dafür, dass Frauen im Bildungskontext besser angepasste lernrelevante Merkmale und Verhaltensweisen zeigen und dadurch bei gleichen Kompetenzen bessere Noten als Männer erhalten (Hannover & Kessels, 2011). Eine Erklärung dieses Befundes auf Hochschulebene bleibt ein spannendes Desiderat für zukünftige Forschungsarbeiten. Tab. 5: Beschreibung der Randmittel in Noten fachpraktischer Prüfungen Männer - Frauen Männer Frauen B z p M SF M SF Studieninhalt Fitness 0,20 3,54 < 0,001 2,11 0,06 1,91 0,06 Gymnastik/Tanz 0,33 8,60 < 0,001 2,41 0,05 2,08 0,05 Leichtathletik 0,16 4,25 < 0,001 2,57 0,06 2,41 0,06 Natursport -0,01 0,13 0,898 2,20 0,07 2,19 0,08 Schwimmen 0,11 2,95 0,003 2,78 0,07 2,67 0,07 Spielsportarten -0,07 -2,61 0,009 2,17 0,04 2,24 0,04 Trendsport 0,18 2,34 0,019 2,11 0,05 1,93 0,07 Turnen 0,29 7,72 < 0,001 2,74 0,05 2,45 0,05 Anmerkungen. B steht für die Differenz der Mittelwerte zwischen Männern und Frauen. Positive Werte bedeuten, dass Frauen bessere Noten aufweisen. Die Mittelwerte (M) und die Standardfehler (SF) resultieren aus den geschätzten Randmitteln des gerechneten Mo- dells, d. h. sie sind unter Kontrolle der Hochschulzugangsberechtigung zu interpretieren und wurde nicht einfach aus der Stichprobe als Mittelwerte berechnet. z steht für den Z-Test der Differenz. 16 CC BY 4.0 DEZeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2023, 6(2) Zusammenhang zwischen dem Geschlecht von Studierenden und Prüfenden sowie der Prüfungsformate auf den Studienerfolg · Magner, Jetzke, Utesch Bedeutung von Prüfungsformaten im Lehramtsstudium Sport Dass Studenten schließlich in fast allen Prüfungsformaten der fach- wissenschaftlichen und -didaktischen Inhalte im Lehramtsstudium Sport schlechtere Noten als ihre Kommilitoninnen erzielen, lässt sich in der Richtung als Muster beschreiben und ist hinsichtlich Geschlechtergerechtigkeit insgesamt ein alarmierendes Ergebnis. Die von Mutz und Burrmann (2014) für den Sportunterricht fest- gestellten systematischen Nachteile für Mädchen kehren sich im Lehramtsstudium Sport in systematische Nachteile für Männer um. Befunde, wonach Männer im Sportstudium oft nicht die richti- ge Lernstrategie wählen, existieren (Peters et al., 2007). Nach dem Constructive-Alignment-Konzept von Biggs und Tang (2011) müs- sen Lehr-Lernaktivitäten und Prüfungen passgenau aufeinander abgestimmt sein. Wenn Männer aber über einen Zeitraum von zehn Jahren schlechter abschneiden, weil für sie beispielsweise Teile bestehender Curricula, Bewertungskriterien oder häufig ge- nutzte Prüfungsformate weniger Passung aufweisen, müssen auch Institute und Lehrende ihre Methoden und Anforderungsprofile grundsätzlich hinterfragen (Schneider & Preckel, 2017). An dieser Stelle könnten auch innovative Prüfungsformate installiert (Gerick et al., 2018) oder den Studierenden sogar – oft gewünschte – Wahlmöglichkeiten zwischen verschiedenen Prüfungsformaten eingeräumt werden (Bülow-Schramm, 2013). Neben den gängigen summativen Prüfungen in modularen Studiengängen bieten be- sonders formative Rückmeldeformate große Chancen zur Steige- rung studentischen Lernens sowie der Lernmotivation, von denen speziell Männer profitieren könnten (Hernández, 2012). In den Noten von Abschlussarbeiten wurden sogar leichte Geschlechter- unterschiede zugunsten der Männer gefunden, was ebenfalls für formative Rückmeldungen spricht - nicht selten sind Bachelor- und Masterarbeiten durch ein starkes Eigeninteresse der Studierenden sowie eine engmaschige Betreuung seitens der Hochschule ge- prägt. Geschlechterunterschiede in fachpraktischen Prüfungen Eine besondere Perspektive wird den fachpraktischen Prüfungen zuteil, da Noten hier teilweise auf der Grundlage von normierten Leistungs- bzw. Notentabellen (z. B. in der Leichtathletik oder im Schwimmen) vergeben werden und Männer absolut gesehen bessere Leistungen erbringen müssen als Frauen (Stiller & Kahlert, 2021). In beiden Sportarten werden z. T. nach Geschlecht diffe- renzierte Bewertungsmaßstäbe angelegt, um anatomische und physiologische Unterschiede auszugleichen. In diesen Sportarten sollten durch die Normtabellen objektiv gleiche Noten resultieren, was sich empirisch nicht zeigt. In der fachpraktischen Prüfung Leichtathletik schneiden Frauen etwa um 0,15 Notenpunkte besser ab als Männer, im Schwimmen um etwa 0,11 Notenpunkte. Diese Befunde zeigen, dass die vermeintlich objektiven Bewertungsmaß- stäbe Frauen bevorzugen bzw. Männer benachteiligen könnten. Naheliegend ist, die Norm- und Notentabellen auf den Prüfstand zu stellen und ggf. Anpassungen in Richtung Geschlechtergerech- tigkeit sowohl bzgl. der körperlichen Voraussetzungen zwischen als auch innerhalb der Geschlechter vorzunehmen. Allerdings zeigen sich noch größere Notenunterschiede in den kompositorischen Studieninhalten Gymnastik/Tanz (0,33) und Turnen (0,28) zugunsten der Frauen. Dieses Ergebnis legt nahe, dass einige Sportarten ggf. immer noch geschlechtstypisch kon- notiert und stärker mit weiblichen Körper- und Bewegungsidealen verbunden sein könnten (Frohn & Süßenbach, 2012), an denen gezeigte Leistungen evaluiert werden. Eine objektive und ergeb- nisoffene Prüfung der curricularen Inhalte sowie der angelegten Bewertungskriterien bzw. deren Auslegungen in Bezug auf die Berufsanforderungen und unter Berücksichtigung von Gleichstel- lungsaspekten ist hier aus unserer Sicht angezeigt. Es gibt zwar grundsätzliche Hinweise darauf, dass Männer möglicherweise größere Schwierigkeiten mit den theoretischen Anteilen fachprak- tischer Prüfungen haben könnten (Kuśnierz et al., 2020; Sheard, 2009), diese sollten sich jedoch aus unserer Perspektive auf alle fachpraktischen Prüfungen gleichermaßen auswirken. Vorab war die Hypothese aus der Literatur abgeleitet worden, dass Männer in der Fachpraxis besser abschneiden müssten, da mehr Männer durch deutlich höhere Aktivität und Mitgliedschaften in prüfungs- relevanten Spielsportarten häufiger einschlägig vereinssportlich sozialisiert werden – mit Ausnahme von Hockey in der Altersklasse 15-18 Jahre und Volleyball insgesamt (DOSB, 2021). Dennoch zei- gen sich hier die meisten Unterschiede zugunsten besserer Noten von Frauen. Prüfungskultur im Lehramtsstudium Sport Unsere Ergebnisse zeigen Unterschiede der Prüfungen bzw. Prü- fungsformate im Lehramtsstudiengang Sport. Es gibt keinen sach- lichen Grund dafür, dass schriftliche Prüfungen (durchschnittliche Note für Männer 2,69) und mündliche Prüfungen (durchschnittli- che Note für Männer 1,98) oder fachpraktische Prüfungen (durch- schnittliche Note für Männer 2,27) so deutlich unterschiedliche Mittelwerte aufweisen sollten oder dass es zwischen der am bes- ten bewerteten fachpraktischen Prüfung (Fitness für Frauen durch- schnittlich 1,91) und der am schlechtesten bewerteten fachprakti- schen Prüfung (Schwimmen für Männer durchschnittlich 2,78) so einen großen Unterschied geben sollte. Vielmehr sollte sich ähnli- che Verteilungen zeigen. Man könnte die Fragestellung ableiten, ob alle Prüfungen gleichermaßen kompetenzorientiert gestaltet sind und vergleichbare Anforderungen aufweisen. Prüfende soll- ten die Prüfungsinhalte und -kriterien wissenschaftlichen Prüfun- gen unterziehen und in Bezug auf die Teilprüfungen untersuchen, indem sie beispielsweise Trennschärfen einzelner Aufgaben (z. B. für die Geschlechter) berechnen, wie es in der Testtheorie für Leistungstests bei wissenschaftlichen Testverfahren vorgesehen wäre. Hierfür müssten entsprechend zeitliche Ressourcen zur Ver- fügung gestellt werden. Nach unserer Kenntnis ist das Prüfen jeder Person erlaubt, die einen Masterabschluss erworben hat und eine passende Stelle antritt. Von universitärer Seite werden zwar hoch- schuldidaktische Fortbildungsmöglichkeiten angeboten (Fendler & Gläser-Zikuda, 2013), diese sind jedoch nicht verpflichtend, sodass einheitliche Bewertungsexpertise und -kriterien in unserer Stichprobe und darüber hinaus nicht durchgängig zu vermuten sind, obwohl sich Noten aus einer Interaktion zwischen Prüfenden, gezeigten Leistungen und Prüfkriterien ergeben. Die vielfältigen Inhalte im sportwissenschaftlichen Lehramts- studium sprechen nicht dafür, dass diese in nur vier verschie- denen Prüfungsformaten adäquat examiniert werden können, wobei die schriftliche Klausur neben fachpraktischen Prüfungen mit Abstand das meistgenutzte Format darstellt und für fast die Hälfte der Prüfungen eingesetzt wird. Dass Männer in schriftli- chen Klausuren schlechter abschneiden als Frauen, ist gut be- legt (Reilly et al., 2019). Hier braucht es Prüfungsformate bzw. -kriterien, welche kein Geschlecht systematisch benachteiligen. Dass in der vorliegenden Studie in mündlichen Prüfungen keine und in Abschlussarbeiten nur sehr schwache Geschlechterun- terschiede (zugunsten der Männer) gefunden wurden, spricht zumindest dafür, sowohl vermehrt wissenschaftliche Haus- arbeiten als auch mündliche Prüfungen anstelle schriftlicher Klausuren einzusetzen. Hinderlich sind hier „too many long-held beliefs and standard operating practices” (Kuh et al., 2006, S. 106) 17 Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2023, 6(2) Zusammenhang zwischen dem Geschlecht von Studierenden und Prüfenden sowie der Prüfungsformate auf den Studienerfolg · Magner, Jetzke, Utesch DOI: 10.25847/zsls.2022.059 der Universitäten sowie zeitliche Ressourcen der Prüfenden und der Institute, welche die Wahl der Prüfungsformate eher beein- flussen als inhaltliche Überlegungen. Es ist zu vermuten, dass wissenschaftlich geprüfte Prüfungen mit deutlich höheren Kosten aufgrund des Mehraufwands für Prüfungen einhergehen würden. Dennoch sind hier die vom Wissenschaftsrat (2012) verlangten transparenten und kriterialen Bewertungsmaßstäbe zu verfolgen, um valide Dokumentations-, Selektions- und Rückmeldefunktion von Prüfungsnoten zu gewährleisten. Kuśnierz et al. (2020) gehen einen Schritt weiter und schlagen sogar geschlechtsspezifische Studienordnungen für die Sportwis- senschaft vor, welche neben Inhalten auch verschiedene Prüfungs- formate abbilden könnten. Im Hinblick auf eine diversitätssensible und gleichstellungsorientierte Entwicklung der Studien- und Prü- fungskultur ist dieser Vorschlag aber kritisch zu sehen, da er Ge- schlechterdifferenzen verstärken und Stereotypisierungen sogar betonen könnte. Aktuell werden eher individuelle, kompetenzori- entierte und eigenverantwortliche Prüfungssituationen diskutiert, welche sich an wissenschaftlichen Erkenntnissen orientieren (Wis- senschaftsrat, 2022). Die Hochschule hat daher in der Prüfungs- konzeption sicherzustellen, dass das Prüfungsformat mit den Lehr-/Lernmethoden und -zielen, Kompetenzen und Lernergeb- nissen übereinstimmt (Hochschulrektorenkonferenz, 2015), damit eine gerechte Prüfung gewährleistet wird. Limitationen und zukünftige Forschungen Im Hinblick auf die vorgelegten Ergebnisse sind einige Limitationen zu beachten: Obwohl eine Vollerhebung aus zehn Jahren vorliegt, basieren die vorgelegten Daten ausschließlich auf Prüfungsleis- tungen an einer einzelnen Hochschule. Obwohl alle erbrachten Prüfungsleistungen einbezogen wurden, können leider keine Teilprüfungsnoten (z. B. in der Fachpraxis, die sich aus einer prak- tischen und theoretischen Note zusammensetzt) genutzt werden. Die untersuchten Prüfungsformate sind am untersuchten Standort durch Prüfungsordnungen vorgegeben und limitiert. Sie sollten an Standorten, an denen diese häufig eingesetzt werden, künftig weiter differenziert untersucht werden. Hinweise, dass Männer z. B. in Multiple-Choice Klausuren bessere Ergebnisse erzielen, existieren bereits (Espinosa & Gardeazabal, 2020). Die vorliegende Studie hat den Anspruch, vorsichtige Tendenzen darzulegen, die in weiteren Forschungsarbeiten an anderen Standorten unter- sucht werden sollten. Da die Studieninhalte jedoch grundsätzlich durch Empfehlungen von Institutionen wie der dvs oder der KMK gerahmt sind, könnten die Ergebnisse auch auf andere Standorte des sportwissenschaftlichen Lehramtsstudiums übertragbar sein, wenngleich durch die föderalen Strukturen keine bundesweiten Standards - auch im Hinblick auf Prüfungsformate - zu gewährleis- ten sind. Dies wird u. a. an der - zumindest laut den Prüfungsord- nungen und Modulhandbüchern - eher starken Sportartenorien- tierung in der Fachpraxis an der untersuchten Hochschule deutlich. Die schlechteren Resultate der Männer müssen nicht zuletzt vor dem Hintergrund der Studienwahlmotivation betrachtet wer- den. Frauen beginnen ihren Bildungsweg im Tertiärbereich, auch in dieser Studie, bereits oft mit einer deutlich besseren HZB. Diese al- lein gilt mit hohen Korrelationen (ca. r = .40) bereits als ein wichti- ger und valider Prädiktor für Studienerfolg (Trapmann et al., 2007). Deshalb wurde für diesen Faktor in allen inferenzstatistischen Ana- lysen kontrolliert und die hier berichteten Ergebnisse lassen sich für ‘gleiche Eingangsvoraussetzungen = gleiche HZB‘ interpretieren. Es sind für alle Geschlechter frühzeitige Unterstützungsmöglichkeiten im Studienverlauf auf struktureller und persönlicher Ebene wün- schenswert (Blanz, 2014; Kuh et al., 2006). Zusätzlich sind weitere Untersuchungen der komplexen studentischen Eingangsvorausset- zungen, insbesondere im Hinblick auf Lernstrategien (Schiefele et al., 2003), nötig. Inwieweit allerdings gute Schülerinnen auch zu erfolgreicheren Sportwissenschaftlerinnen und Sportlehrerinnen werden, kann diese Studie nicht beantworten. Einschränkend erwähnen möchten wir für die vorliegende Studie ebenfalls, dass die Kategorie Geschlecht als isoliertes dichotomes biologisches Geschlecht betrachtet wird, wie es in den Prüfungsämtern der Hochschule vorliegt. Da nicht-binäre Geschlechtsidentitäten nicht in den Archivdaten vorhanden wa- ren, konnten diese nicht berücksichtigt werden. Weitere mögliche Faktoren oder Kategorisierungsvariablen wie z. B. die ethnische Herkunft oder ein Zuwanderungshintergrund waren explizit kein Thema dieser Arbeit und deren Untersuchung ist auf der vorlie- genden Datenbasis auch nicht möglich. Auch die Berücksichtigung weiterer wichtiger Faktoren wie das soziale Umfeld der Studieren- den und weitere aus der Literatur herleitbare Faktoren, welche die Notengebung beeinflussen, kann diese Archivstudie nicht leisten (Tsarouha, 2017; Grözinger, 2015). Solche Analysen müssen wei- terhin als Forschungsdesiderat bezeichnet werden. Schließlich sind sport(-lehramts)spezifische Untersuchungen wünschenswert, um z. B. Studienzufriedenheit (Westermann et al., 1996) oder den Einfluss der Noten auf die Leistung im Beruf (Roth et al., 1996) aus einer Geschlechterperspektive zu beleuchten. Die Ergebnisse können Ansätze liefern, um den Studienerfolg aller Geschlechter zu optimieren. 18 CC BY 4.0 DEZeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2023, 6(2) Frohn, J. & Süßenbach, J. (2012). Geschlechtersensibler Schulsport: Den unterschiedlichen Bedürfnissen von Mädchen und Jungen im Sport mit Genderkompetenz begegnen. Sport- pädagogik, 36(6), 2–7. Funder, D. C. & Ozer, D. J. (2019). Evaluating Effect Size in Psycholog- ical Research: Sense and Nonsense. Advances in Methods and Practices in Psychological Science, 2(2), 156–168. https://doi.org/10.1177/2515245919847202 Gerick, J., Sommer, A. & Zimmermann, G. (2018). Kompetent Prüfun- gen gestalten: 53 Prüfungsformate für die Hochschullehre. Waxmann. https://doi.org/10.36198/9783838548401 Gerlach, E., Kussin, U., Brandl-Bredenbeck, H. P. & Brettschneider, W.-D. (2006). Der Sportunterricht aus Schülerperspektive. In Deutscher Sportbund (Hrsg.), DSB-SPRINT-Studie: Eine Untersuchung des Schulsports in Deutschland (S. 115-152). Meyer & Meyer. Grözinger, G. (2015). Einflüsse auf die Notengebung an deutschen Hochschulen. Eine Analyse am Beispiel der Wirtschaftswis- senschaften. Die Hochschule: Journal für Wissenschaft und Bildung, 24(2), 94–114. https://doi.org/10.25656/01:16217 Grunschel, C. & Dresel, M. (2021). Studienerfolg und Studienabbruch: Gruppenspezifische Untersuchungen ihrer Bedingungen - Einführung in das Themenheft. ZeHf – Zeitschrift für empirische Hochschulforschung, 4(1), 5–12. https://doi. org/10.3224/zehf.v4i1.02 Hadjar, A. Krolak-Schwerdt, S., Priem, K., & Glock, S. (2014). Gender and educational achievement. Educational Research, 56(2), 117–125. https://doi.org/10.1080/00131881.2014.898908 Hannover, B. & Kessels, U. (2011). Sind Jungen die neuen Bildungs- verlierer? Empirische Evidenz für Geschlechterdisparitäten zuungunsten von Jungen und Erklärungsansätze. Zeitschrift für Pädagogische Psychologie, 25(2), 89–103. https://doi. org/10.1024/1010-0652/a000039 Hattie, J. (2009). Visible learning: A synthesis of over 800 meta-anal- yses relating to achievement. Educational research. Rout- ledge Taylor & Francis Group. Heinze, D. (2018). Die Bedeutung der Volition für den Studiener- folg. Springer Fachmedien Wiesbaden. https://doi. org/10.1007/978-3-658-19403-1 Hernández, R. (2012). Does continuous assessment in higher edu- cation support student learning? Higher Education, 64(4), 489–502. https://doi.org/10.1007/s10734-012-9506-7 Hochschulrektorenkonferenz. (2015). Lernergebnisse praktisch formu- lieren (Nexus - Impulse für die Praxis Nr. 2). Bonn. Hottenrott, K. (2015). Die sportliche Frau: Leistungsphysiologische Unterschiede zum Mann - Relevanz für die ärztliche Bera- tung. Gynäkologie(3), 6–10. Hoven, S. (2017). Geschlechtergerechtigkeit im koedukativen Sportun- terricht: Eine empirische Analyse zur Genderkompetenz von Sportlehrkräften in der gymnasialen Sekundarstufe I [Disser- tation]. Deutsche Sporthochschule Köln, Köln. Hu, S. (2005). Beyond Grade Inflation: Grading Problems in Higher Education (6. Aufl.). ASHE Higher Education Report: Bd. 30. Huntley, T., Whitehead, A., Cullinane, D., Nixon, S. & Huntley, E. (2017). Investigating relationships between and within en- try pathways on a sport related programme and the degree outcome obtained. Cogent Education, 4(1), 1–13. https:// doi.org/10.1080/2331186X.2016.1276665 LITERATUR Bates, D., Mächler, M., Bolker, B. & Walker, S. (2015). Fitting Linear Mixed-Effects Models Using lme4. Journal of Statistical Software, 67(1). https://doi.org/10.18637/jss.v067.i01 BERA. (2018). Ethical guidelines for educational research (4. Aufl.). British Educational Research Association. Berlin-Institut für Bevölkerung und Entwicklung. (2015). Schwach im Abschluss: Warum Jungen in der Bildung hinter Mädchen zurückfallen - und was dagegen zu tun wäre. Eigenverlag. Biggs, J. B. & Tang, C. S. (2011). Teaching for quality learning at uni- versity: What the student does (4th edition). McGraw-Hill Society for Research into Higher Education & Open Univer- sity Press. Blanz, M. (2014). How do study satisfaction and academic perfor- mance interrelate? An investigation with students of Social Work programs. European Journal of Social Work, 17(2), 281–292. https://doi.org/10.1080/13691457.2013.784190 Breda, T. & Hillion, M. (2016). Teaching accreditation exams reveal grading biases favor women in male-dominated disci- plines in France. Science, 353(6298), 474–478. https://doi. org/10.1126/science.aaf4372 Bülow-Schramm, M. (2013, 15. November). Das Projekt USuS - Studi- enverläufe und Studienerfolg: Ergebnisse und Folgerungen [Vortrag]. Campus Innovation, Hamburg. Butler, D. M. & Christensen, R. (2003). Mixing and Matching: The Effect on Student Performance of Teaching Assistants of the Same Gender. PS: Political Science & Politics, 36(4), 781– 786. https://doi.org/10.1017/S1049096503003135 DOSB. (2021). Bestandserhebung 2021. Frankfurt am Main. Deutscher Olympischer Sportbund e. V. Deutsche Vereinigung für Sportwissenschaft. (2020). Online-Studi- enführer Sportwissenschaft der dvs. Abruf am 10.05.2023 unter www.dvs-sportstudium.de Deutsche Vereinigung für Sportwissenschaft, Fakultätentag Sportwis- senschaft, Arbeitsgemeinschaft Sportpsychologie & Deut- scher Sportlehrerverband. (2017). Kerncurriculum: Ein-Fach- Bachelor Sportwissenschaft. Eliot, L. (2010). Wie verschieden sind sie? Die Gehirnentwicklung bei Mädchen und Jungen. Berlin Verlag. Espinosa, M. P. & Gardeazabal, J. (2020). The Gender-bias Effect of Test Scoring and Framing: A Concern for Personnel Selec- tion and College Admission. The B.E. Journal of Economic Analysis & Policy, 20(3), Artikel 20190316. https://doi. org/10.1515/bejeap-2019-0316 Falchikov, N. & Boud, D. (1989). Student Self-Assessment in Higher Education: A Meta-Analysis. Review of Ed- ucational Research, 59(4), 395–430. https://doi. org/10.3102/00346543059004395 Falchikov, N. & Goldfinch, J. (2000). Student Peer Assessment in High- er Education: A Meta-Analysis Comparing Peer and Teacher Marks. Review of Educational Research, 70(3), 287–322. https://doi.org/10.3102/00346543070003287 Fendler, J. & Gläser-Zikuda, M. (2013). Lehrerfahrung und der „Shift from teaching to learning“. Zeitschrift für Hochschulentwick- lung, 8(3), 15–28. https://doi.org/10.3217/zfhe-8-03/03 Fries, M. (2007). Eignungsfeststellungsverfahren und Studienerfolg: Können Eignungskriterien den Studienerfolg prognostizie- ren? Steinmeier. Zusammenhang zwischen dem Geschlecht von Studierenden und Prüfenden sowie der Prüfungsformate auf den Studienerfolg · Magner, Jetzke, Utesch 19 Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2023, 6(2) Jewell, R. T. & McPherson, M. A. (2012). Instructor-Specific Grade Inflation: Incentives, Gender, and Ethnicity. Social Science Quarterly, 93(1), 95–109. https://doi.org/10.1111/j.1540- 6237.2011.00827.x Judd, C. M., Westfall, J. & Kenny, D. A. (2012). Treating stimuli as a random factor in social psychology: A new and comprehen- sive solution to a pervasive but largely ignored problem. Journal of Personality and Social Psychology, 103(1), 54–69. https://doi.org/10.1037/a0028347 Klinge, A. (2002). Was bildet eigentlich in der Sportlehrer(aus-)bil- dung? In P. Elflein, P. Gieß-Stüber, R. Laging & W.-D. Mieth- ling (Hrsg.), Qualitative Ansätze und Biographieforschung in der Bewegungs- und Sportpädagogik (1. Aufl., S. 153-158). Afra-Verl. KMK. (2019). Ländergemeinsame inhaltliche Anforderungen für die Fachwissenschaften und Fachdidaktiken in der Leh- rerbildung: Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 16.10.2008 i. d. F. vom 16.05.2019. Kulturministerkonferenz (KMK). Kuh, G. D., Kinzie, J., Buckley, J. A., Bridges, B. K. & Hayek, J. C. (2006). What Matters to Student Success: A Review of the Litera- ture: Commissioned Report for the National Symposium on Postsecondary Student Success: Spearheading a Dialog on Student Success. National Postsecondary Education Coop- erative. Kuśnierz, C., Rogowska, A. M. & Pavlova, I. (2020). Examining Gender Differences, Personality Traits, Academic Performance, and Motivation in Ukrainian and Polish Students of Physical Education: A Cross-Cultural Study. International journal of environmental research and public health, 17(16), 1–21. https://doi.org/10.3390/ijerph17165729 Lenth, R. (2021). Emmeans: Estimated Marginal Means, aka Least- Squares Means. Abruf am 10.05.2023 unter https:// CRAN.R-project.org/ package=emmeans Lindner, M. A., Strobel, B., & Köller, O. (2015). Multiple-Choice- Prüfungen an Hochschulen? Ein Literaturüberblick und Plädoyer für mehr praxisorientierte Forschung. Zeitschrift für Pädagogische Psychologie, 29(3-4), 133–149. https:// doi.org/10.1024/1010-0652/a000156 Milun, T., Mardesic, J. & Kovac, G. (2016). Do gender and age impact student success? Contemporary issues in economy & tech- nology, 2, 198–208. MSB NRW. (2021). Ordnung des Vorbereitungsdienstes und der Staatsprüfung für Lehrämter an Schulen: OVP. Ministerium für Schule und Bildung des Landes Nordrhein-Westfalen. Abruf am 10.05.2023 unter https://recht.nrw.de/lmi/owa/ br_text_anzeigen?v_id=10000000000000000681 Mutz, M. & Burrmann, U. (2014). Sind Mädchen im koedukativen Sportunterricht systematisch benachteiligt? Neue Befunde zu einer alten Debatte. Sportwissenschaft, 44(3), 171–181. https://doi.org/10.1007/s12662-014-0328-x Niessner, C., Utesch, T., Oriwol, D., Hanssen-Doose, A., Schmidt, S. C. E., Woll, A., Bös, K. & Worth, A. (2020). Representative Percentile Curves of Physical Fitness From Early Childhood to Early Adulthood: The MoMo Study. Frontiers in Public Health, 8, 458. https://doi.org/10.3389/fpubh.2020.00458 OECD. (2019). PISA 2018 Results: Where all students can succeed (Vol- ume II). OECD. https://doi.org/10.1787/b5fd1b8f-en OECD. (2021). Bildung auf einen Blick 2021: OECD-Indikatoren. Paris. Bundesministerium für Bildung und Forschung. Peters, D., Jones, G. & Peters, J. (2007). Approaches to Studying, Academic Achievement and Autonomy, in Higher Education Sports Students. The Journal of Hospitality Leisure Sport and Tourism, 6(2), 16–28. R Core Team. (2018). R: A language and environment for statistical computing. R Foundation for Statistical Computing. Abruf am 10.05.2023 unter https://www.R-project.org/ Rauin, U. (2007). Im Studium wenig engagiert – im Beruf schnell überfordert: Studierverhalten und Karrieren im Lehrerbe- ruf – Kann man Risiken schon im Studium prognostizieren? Forschung Frankfurt, 25(3), 60–64. Reilly, D., Neumann, D. L. & Andrews, G. (2019). Gender differences in reading and writing achievement: Evidence from the National Assessment of Educational Progress (NAEP). Amer- ican Psychologist, 74(4), 445–458. https://doi.org/10.1037/ amp0000356 Richardson, M., Abraham, C. & Bond, R. (2012). Psychological cor- relates of university students’ academic performance: a systematic review and meta-analysis. Psychological bulletin, 138(2), 353–387. https://doi.org/10.1037/a0026838 Riener, G. & Wagner, V. (2017). Shying away from demanding tasks? Experimental evidence on gender differences in answer- ing multiple-choice questions. Economics of Education Review, 59, 43–62. https://doi.org/10.1016/j.econ- edurev.2017.06.005 Roth, P. L., BeVier, C. A., Switzer III, F. S. & Schippmann, J. S. (1996). Meta-Analyzing the Relationship Between Grades and Job Performance. Journal of Applied Psychology, 81(5), 548– 556. https://doi.org/10.1037/0021-9010.81.5.548 Röwert, R., Lah, W., Dahms, K., Berthold, C. & Stuckrad, T. von. (2017). Diversität und Studienerfolg: Studienrelevante Heteroge- nitätsmerkmale an Universitäten und Fachhochschulen und ihr Einfluss auf den Studienerfolg - eine quantitative Untersuchung. Gütersloh. CHE Centrum für Hochschulent- wicklung. Rüdiger, C., Jansen, M. & Rjosk, C. (2021). „Paul ist nicht so gut in Deutsch“: Geschlechtsdifferenzielle Benotung im Fach Deutsch - eine Sekundäranalyse der Daten des IQB-Bil- dungstrends 2015. Psychologie in Erziehung und Unterricht, 68, 1–17. https://doi.org/10.2378/peu2021.art08d Şahin, E., Çekin, R. & Yazıcılar Özçelik, İ. (2018). Predictors of Ac- ademic Achievement among Physical Education and Sports Undergraduate Students. Sports, 6(1). https://doi. org/10.3390/sports6010008 Sarcletti, A. (2021). Studienerfolg und Studienabbruch: Ein Überblick über die Dimensionen des Studienerfolgs und die theoreti- schen Grundlagen. TUDpress. Schiefele, U., Streblow, L., Ermgassen, U. & Moschner, B. (2003). Lern- motivation und Lernstrategien als Bedingungen der Studi- enleistung: Ergebnisse einer Längsschnittstudie. Zeitschrift für Pädagogische Psychologie, 17(3/4), 185–198. https:// doi.org/10.1024//1010-0652.17.3.185 Schneider, M. & Preckel, F. (2017). Variables associated with achievement in higher education: A systematic review of meta-analyses. Psychological bulletin, 143(6), 565–600. https://doi.org/10.1037/bul0000098 Zusammenhang zwischen dem Geschlecht von Studierenden und Prüfenden sowie der Prüfungsformate auf den Studienerfolg · Magner, Jetzke, Utesch DOI: 10.25847/zsls.2022.059 20 CC BY 4.0 DEZeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2023, 6(2) Zusammenhang zwischen dem Geschlecht von Studierenden und Prüfenden sowie der Prüfungsformate auf den Studienerfolg · Magner, Jetzke, Utesch Sheard, M. (2009). Hardiness commitment, gender, and age differen- tiate university academic performance. The British journal of educational psychology, 79(1), 189–204. https://doi. org/10.1348/000709908X304406 Smith, F. (2004). “It’s not all about grades”: accounting for gendered degree results in geography at Brunel University. Journal of Geography in Higher Education, 28(2), 167–178. https://doi. org/10.1080/0309826042000242422 Statistisches Bundesamt. (2021). Prüfungen an Hochschulen 2020 (Bildung und Kultur Nr. 4.2). Wiesbaden. Statistisches Bun- desamt (Destatis). Stiller, T. & Kahlert, D. (2021). Die hochschulische Lehramtsausbildung im Fach Sport – kritische Reflexionen und Alternativen. Zeit- schrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft, 4(1), 14–20. https://doi.org/10.25847/zsls.2020.032 Tinto, V. (1975). Dropout from Higher Education: A Theoretical Syn- thesis of Recent Research. Review of Educational Research, 45(1), 89–125. Towfigh, E., Traxler, C. & Glöckner, A. (2014). Zur Benotung in der Examensvorbereitung und im ersten Examen. Zeitschrift für Didaktik der Rechtswissenschaft, 1(1), 8–27. https://doi. org/10.5771/2196-7261-2014-1-8 Towfigh, E., Traxler, C. & Glöckner, A. (2018). Geschlechts- und Her- kunftseffekte bei der Benotung juristischer Staatsprüfun- gen. Zeitschrift für Didaktik der Rechtswissenschaft, 5(2), 115–142. https://doi.org/10.5771/2196-7261-2018-2-115 Trapmann, S., Hell, B. & Weigand, S. (2007). Die Validität von Schulno- ten zur Vorhersage des Studienerfolgs: Eine Metaanalyse. Zeitschrift für Pädagogische Psychologie, 21(1), 11–27. https://doi.org/10.1024/1010-0652.21.1.11 Trautwein, C. & Bosse, E. (2017). The first year in higher educa- tion—critical requirements from the student perspective. Higher Education, 73(3), 371–387. https://doi.org/10.1007/ s10734-016-0098-5 Troche, S. J., Anderman, C. P. & Rammsayer, T. H. (2010). Die Vorher- sage des Studienerfolgs in sportwissenschaftlichen Studi- engängen durch sportmotorische Eignungsprüfungen und Schulleistung. Spectrum für Sportwissenschaften, 22(2), 64–79. Tsarouha, E. (2017). Typologie der Einflussgrößen auf die Notenge- bung. In V. Müller-Benedict & G. Grözinger (Hrsg.), Noten an Deutschlands Hochschulen (S. 117-169). Springer Fachmedi- en Wiesbaden. Utesch, T., & Magner, A. (2023). Online Supplement to Der Zusam- menhang zwischen dem Geschlecht von Studierenden und Prüfenden sowie der Prüfungsformate auf den Studiener- folg im Lehramtsstudium Sport. Abruf am 10.05.2023 unter osf.io/jv324 Utesch, T., Zinner, J. & Büsch, D. (2018). Stabilität der physischen Fitness im Kindesalter. German Journal of Exercise and Sport Research, 48(3), 404-414. https://doi.org/10.1007/s12662- 018-0500-9 van den Berg, M. N. & Hofman, W. H. A. (2005). Student Success in University Education: A Multi-measurement Study of the Impact of Student and Faculty Factors on Study Progress. Higher Education, 50(3), 413–446. https://doi.org/10.1007/ s10734-004-6361-1 Voyer, D. & Voyer, S. D. (2014). Gender differences in scholastic achievement: a meta-analysis. Psychological bulletin, 140(4), 1174–1204. https://doi.org/10.1037/a0036620 Westermann, R., Heise, E., Spies, K. & Trautwein, U. (1996). Identifika- tion und Erfassung von Komponenten der Studienzufrieden- heit. Psychologie in Erziehung und Unterricht, 43, 1–22. Wiskin, C. M. D., Allan, T. F. & Skelton, J. R. (2004). Gender as a vari- able in the assessment of final year degree-level commu- nication skills. Medical education, 38(2), 129–137. https:// doi.org/10.1111/j.1365-2923.2004.01746.x Wissenschaftsrat. (2004). Empfehlungen zur Reform des Hochschulzu- gangs. Berlin. Wissenschaftsrat. (2012). Prüfungsnoten an Hochschulen im Prü- fungsjahr 2010: Arbeitsbericht mit einem Wissenschaftspo- litischen Kommentar des Wissenschaftsrates (Drs. 2627-12). Hamburg. Wissenschaftsrat. (2022). Empfehlungen für eine zukunftsfähi- ge Ausgestaltung von Studium und Lehre. https://doi. org/10.57674/q1f4-g978 Woodfield, R., Earl-Novell, S. & Solomon, L. (2005). Gender and mode of assessment at university: should we assume female students are better suited to coursework and males to unseen examinations? Assessment & Evalu- ation in Higher Education, 30(1), 35–50. https://doi. org/10.1080/0260293042003243887 Westfälische Wilhelms-Universität Münster. (2018). Prüfungsordnung für das Fach Sport zur Rahmenordnung für die Bachelorprü- fungen innerhalb des Zwei-Fach-Modells. Münster. Westfä- lische Wilhelms-Universität Münster. Abruf am 10.05.2023 unter https://www.uni-muenster.de/imperia/md/content/ wwu/ab_uni/ab2018/ausgabe11/beitrag02.pdf York, T. T., Gibson, C. & Rankin, S. (2015). Defining and Measuring Academic Success. Practical Assessment, Research, and Evaluation, 20(5), 1–20. https://doi.org/10.7275/hz5x-tx03

21 Betrachtung des psychischen Wohlbefindens vor, während und nach einer Kletterexkursion · Dindorf, Thomas, Bartaguiz, Sprenger, Fröhlich DOI: 10.25847/zsls.2022.060 Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2023, 6(2) Zusammenfassung Der Klettersport boomt und findet auch im hochschulischen Ausbildungskonzept Einzug. Mit der Zielsetzung möglichst optimale Rahmenbedingungen sowohl im Hinblick auf den Lernerfolg als auch die sozial-emotionalen Bedingungen zu schaf- fen, kommt dem Wohlbefinden der Studierenden eine entscheidende Rolle bei der Durchführung einer Kletterexkursion zu. Inwieweit Veränderungen des psychischen Wohlbefindens während einer Kletterexkursion stattfinden, ist nach bisherigem Forschungsstand unklar. Anhand einer explorativen (Pilot-)Studie - durchgeführt im Rahmen einer hochschulischen Kletterexkursion - bei elf Studierenden wurde das Wohlbefinden mittels der Eigenzustandsskala (Kurzform) erhoben, um zu beleuch- ten inwieweit 1) Unterschiede zu den Messzeitpunkten während der Exkursion (vor und nach den Einheiten an fünf Exkursionstagen) und 2) Unterschiede vor (pre), nach (post) und eine Woche nach der Exkursion (follow-up) existieren. Für die Di- mensionen Anstrengungsbereitschaft, Innere Ruhe, Erholtheit und Ausgeruhtheit lassen sich Unterschiede während der Exkursion feststellen. Bei einem Vergleich der Messzeitpunkte pre, post und follow-up finden sich signifikante Unterschiede für die Dimensionen Soziale Anerkennung und Stimmungslage. Die Ergebnisse legen nahe, das psychische Wohlbefinden in hochschulischen Ausbildungsver- anstaltungen im Bereich des Kletterns zu beachten. Entsprechende Ergebnisse könnten nützlich sein, um Kursinhalte und -methoden anzupassen, um auf indivi- dueller Ebene der Ausgangslage und den Bedürfnissen der Teilnehmerinnen und Teilnehmern gerecht zu werden, und so optimale Kursvoraussetzungen zu schaffen. Korrespondierender Autor Dr. Carlo Dindorf Fachbereich Sozialwissenschaften Fachgebiet Sportwissenschaft Rheinland-Pfälzische Technische Universität Kaiserslautern-Landau Schlüsselwörter Klettern, Exkursion, Wohlbefinden, Hoch- schulbildung, Erlebnispädagogik Zitieren Sie diesen Beitrag wie folgt: Dindorf, C., Thomas, A., Bartaguiz, E., Spren- ger, M. & Fröhlich, M. (2023). Betrachtung des psychischen Wohlbefindens vor, während und nach einer Kletterexkursion im hochschu- lischen Ausbildungskontext. Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft, 6(2), 21-28. KURZBEITRAG › PEER REVIEW Betrachtung des psychischen Wohlbefindens vor, während und nach einer Kletterexkursion im hochschulischen Ausbildungskontext Carlo Dindorf, Anna Thomas, Eva Bartaguiz, Max Sprenger, Michael Fröhlich 22 CC BY 4.0 DEZeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2023, 6(2) Betrachtung des psychischen Wohlbefindens vor, während und nach einer Kletterexkursion · Dindorf, Thomas, Bartaguiz, Sprenger, Fröhlich Abstract: The sport of climbing is booming and is also making its way into higher education curricula. In the context of aiming to create optimal conditions for both learning success and socio- emotional well-being, the well-being of students plays a crucial role in conducting a climbing excursion. To what extent changes in psychological well-being occur during a climbing excursion is unclear based on current research. Through an exploratory (pilot) study conducted as part of a university climbing excursion with eleven students, well-being was assessed using the Eigenzustands- skala (short form) to investigate the extent to which 1) differences exist at measurement points during the excursion (before and af- ter sessions on five excursion days) and 2) differences exist before (pre), after (post), and one week after the excursion (follow-up). Differences in the dimensions of Anstrengungsbereitschaft, Innere Ruhe, Erholtheit and Ausgeruhtheit can be observed during the excursion. When comparing the measurement points of pre, post, and follow-up, significant differences are found for the dimensions of Soziale Anerkennung and Stimmungslage. The results suggest that psychological well-being should be considered in higher edu- cation events in the field of climbing. Corresponding findings could be useful in adapting course content and methods to meet the individual needs of participants and create optimal course condi- tions on an individual level. 1. EINLEITUNG Das mediale Interesse an der Sportart Klettern ist in den letzten Jahren angestiegen und hat im Jahr 2020 mit der Aufnahme in den olympischen Sportartenkanon seinen bisherigen Höhepunkt erreicht (Lutter et al., 2021). Dieser Trend setzt sich im hochschuli- schen Ausbildungskonzept fort, wobei Klettern in seinen verschie- denen Ausprägungen mittlerweile an verschiedenen Hochschulen angeboten wird (z.B. Goethe Universität Frankfurt als Wahlpflicht- kurse im Bereich „Wagen und verantworten"; Universität Bremen in der Modul-Einheit „Bergsport”). So kann Klettern wegen seiner vielfältigen Anwendungs- und Wirkbereiche auf motorischer, sozialer, kognitiver, motivationaler und emotionaler Ebene auch als erlebnispädagogische Maßnahme eingesetzt werden, um das während der Handlung Erfahrene alltagstauglich zu machen, und in neuen Situationen einzusetzen. Die (Selbst-)Reflexion solcher besonderen, herausfordernden Erlebnisse kann also ermöglichen, positive Einflüsse auf die Persönlichkeitsbildung zu generieren (Paf- frath, 2017). Im Sinne der ganzheitlichen Bildung werden von den Studierenden nicht nur kletterspezifische Lerninhalte verarbeitet (explizite Thematisierung z.B. von Sicherungstechniken), sondern auch Selbsterfahrungen gemacht. Diese werden teilweise in der Gruppe oder mit den Dozierenden nach dem „Outward Bound Plus“ Modell (Heckmair & Michl, 2012) aufgearbeitet (z.B. Vertrau- en in Partner und eigene Fähigkeiten), sollen aber auch im Sinne des Modells ”the mountains speak for themselves“ „automatisch in das tägliche Leben des Teilnehmers transferiert“ werden (Heck- mair & Michl, 2012, S. 67). Im Gegensatz zu einer „Minimalpäda- gogik“ soll dabei die physische und kognitive Auseinandersetzung mit der Natur und das Erschließen des Erlebnisraums Fels im Team explizit ermöglicht werden (Heckmair & Michl, 2012, S. 255). Zudem erscheint der Einsatz von Klettern im Rahmen der Ge- sundheitsförderung vielversprechend. Neben den authentischen Erfahrungen in und mit der Natur (Gans et al., 2020), die oft eine psychische Herausforderung darstellen, sind auch gezielte Präven- tions- und Rehabilitationsprogramme ein wachsendes Feld (Kittel et al., 2010; Leichtfried, 2015). Nicht zuletzt, da man die Auswir- kungen auf den eigenen Körper relativ direkt wahrnehmen und im Sinne des physischen und psychischen Wohlbefindens (als state, s. nachfolgend) durch Frageinstrumente darlegen kann (Ziemainz & Peters, 2010). Wohlbefinden weißt nach Becker (1991) eine mehr- dimensionale Struktur auf. Einerseits gilt demnach zwischen einem physischen und einem psychischen Wohlbefinden zu differenzie- ren. Andererseits weist Wohlbefinden sowohl eines Zustands- (sta- te) als auch Eigenschaftskomponente (trait) auf. Für diese Studie wird ein Fokus auf das psychische Wohlbefinden als Zustandskom- ponente gelegt. Das aktuelle psychische Wohlbefinden umfasst demnach „positive Gefühle (Freude, Glücksgefühl), eine positive Stimmung und die aktuelle Beschwerdefreiheit“ (Schumacher et al., 2003, S. 1). Nach Niggehoff (2003) lässt sich Klettern im Spannungsfeld von Sicherheit und Risiko verorten. Durch Erfah- rungsmomente, wie das Erleben der Höhe sowie Verantwortung und Vertrauen zu eigener (Leistungs-)Fähigkeit, Partnerinnen und Partner und Material, unterscheidet sich Klettern von anderen Sportarten und eröffnet neue Potentiale und Erfahrungsmomen- te für Studierende hinsichtlich der bereits angesprochenen Ebe- nen. Gleichzeitig ergeben sich hierdurch Herausforderungen und Grenzen der physischen und psychomotorischen Fähigkeiten und entsprechend dieser Charakteristik kann Klettern auch negative Auswirkungen auf das Individuum und dessen Wohlbefinden ha- ben, was dahingehend u.a. Lernen bzw. Lernerfolg beeinträchtigen kann. Dies ist hauptsächlich der Fall, wenn die Lernenden nicht genügend Frei- und Gestaltungsraum haben, in Über- oder Unter- forderung geraten und so nicht in ihrer Handlung aufgehen (Flow) können (Heckmair & Michl, 2012), was auch in der prominenten Hypothese des Flow hinsichtlich der Steigerung des aktuellen Wohlbefindens zusammengefasst ist (Ziemainz & Peters, 2010). Wohlbefinden steht im Bezug zu Bildungsprozessen in einem reziproken Verhältnis zu Unterrichts- und Lernerfolg (Hascher et al., 2018). Im Kontext schulischer Bildung konnte Wohlbefinden als Prädikator erfolgreichen Lernens identifiziert werden (Hascher & Hagenauer, 2018). Ausgehend davon, dass unterrichtskonzepti- onelle Maßnahmen einen Einfluss auf das Wohlbefinden haben, kann die Evaluation des Wohlbefindens als wichtiger Indikator für die Qualität des Unterrichts herangezogen werden (Kullmann et al., 2015). Daraus schlussfolgern wir, dass dem Wohlbefinden der Studierenden ebenfalls ein besonderer Stellenwert zukommt, sowohl in sportpraktischen Seminaren als auch im Rahmen von Kletterlehrveranstaltungen. Hier sind, neben dem Lernerfolg bezogen auf fachliche Inhalte und Techniken, auch soziale Inter- aktionen der Studierenden und die Auseinandersetzung mit und am außeruniversitären Lernort als wichtige Kursziele zu nennen (Paffrath, 2017). Neben der genannten Bedeutung des Wohlbe- findens für den Lernerfolg spielen das psychische Wohlbefinden und einhergehende positive Gefühle auch eine Schlüsselrolle um optimale soziale Bedingungen (u.a. vertrauensvoller, wertschät- zender Umgang mit und unter Lehrenden und Studierenden) zu ermöglichen. Es gilt daher negative Erlebnisse der Studierenden, wie Angst, Unsicherheitsgefühl oder mangelndes Vertrauen in Partnerinnen und Partner und Material, durch souveränes Führen und kurskonzeptionelle Maßnahmen gezielt zu thematisieren, so- wie auch überschätztem Selbstvertrauen entgegenzuwirken, um positiv auf das Wohlbefinden aller einzuwirken. Inwieweit Klettern im hochschulischen Ausbildungskonzept empirisch nachweisbare Effekte auf das Wohlbefinden hat, kann nach bisherigem Forschungsstand jedoch nicht eindeutig beur- teilt werden. Erste Hinweise können bei Meßler (2022) gefunden werden, welche u.a. von verbesserter Offenheit und erfahrener Anerkennung (psychische Komponenten) sowie Beweglichkeit 23 Betrachtung des psychischen Wohlbefindens vor, während und nach einer Kletterexkursion · Dindorf, Thomas, Bartaguiz, Sprenger, Fröhlich DOI: 10.25847/zsls.2022.060 Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2023, 6(2) und Gesundheit (physische Komponente) berichtet. Mit dieser Studie soll eine empirisch geleitete Diskussion über das Klettern im hochschulischen Ausbildungskonzept im Hinblick auf die Di- mension Wohlbefinden ermöglicht und das Schulungskonzept an der Sportwissenschaft der Rheinland-Pfälzischen Technischen Uni- versität Kaiserslautern-Landau vor diesem Hintergrund beleuchtet werden. Ziel ist es auch, das Ausbildungskonzept (Beschreibung siehe 2.3) dahingehend empirisch-evaluativ zu betrachten, um so einen Ausgangspunkt für die Weiterentwicklung und Stärkung des Klettersports im hochschulischen Ausbildungskatalog zu bilden. Zudem sollen Erfahrungen im Hinblick auf das eingesetzte Tool zur Erhebung des Wohlbefindens weitergegeben werden. Aufbauend auf dem dargestellten Forschungsdefizit und der Bedeutung des Wohlbefindens sowohl für Lernerfolg als auch soziale Bedingungen soll diese explorative (Pilot-)Studie zusam- menfassend die Fragestellung adressieren, inwieweit sich eine Kletterexkursion auf das kurzzeitige psychische Wohlbefinden von Studierenden auswirkt. Konkret sollen dabei 1) Unterschiede zu den Messzeitpunkten während der Exkursion (vor und nach den Einheiten an fünf Exkursionstagen) und 2) Unterschiede vor (pre), nach (post) und eine Woche nach Exkursion (follow-up) analysiert werden. Auf eine explizite Hypothesenformulierung wurde an dieser Stelle entsprechend des explorativen Ansatzes angelehnt an Bortz und Döring (2006) verzichtet, da die bestehende weitgehend unklare Forschungslage es nicht ermöglicht, Hypothesen für die genannten Fragestellungen aufzustellen. Weiterhin soll so die Ex- ploration weiterer Forschungsansätze nicht a priori eingeschränkt werden. 2. METHODIK Personenstichprobe Die Stichprobe setzt sich aus 11 Studierenden (5 männlich, 6 weiblich, 0 divers, Alter: 23,18 ± 3,54) der Studiengänge Sport- wissenschaft und Gesundheit (B.Sc.) sowie Sport (B.Ed.) zusam- men, welche überwiegend keine Vorerfahrungen im Klettersport besitzen (keine Vorerfahrung bei 9 von 11) und sich am Ende ihres Bachelorstudiums befinden (Fachsemester 5,09 ± 1,64). Die Lehr- veranstaltung ist in den Modulen „Elementare Bewegungsfelder, weitere Sportarten” und „Theorie, Didaktik, Methodik elementarer Bewegungsfelder” als Exkursion im Bereich „Freizeit- und Out- doorsport” angesiedelt. Die Stichprobengröße resultiert aus der maximalen Personengrenze für die Durchführung der Exkursion entsprechend des genehmigten Hygienekonzeptes während der Coronapandemie 2021. Merkmalsstichprobe und Erhebungszeiträume Zur Erhebung des kurzzeitigen psychischen Wohlbefindens wurde die Kurzform der Eigenzustandsskala nach Nitsch (1976) (EZ-K) (Kleinert & Engelhard, 2002) aufgrund häufiger Messwiederholun- gen zur Erhöhung der Akzeptanz bei den Probandinnen und Pro- banden sowie der Ökonomie ausgewählt. Das Instrument besteht aus 16 Items (Antwortformat sechsstufige Likertskala), welche die Dimensionen Soziale Anerkennung (Items: beliebt, anerkannt), Selbstsicherheit (Items: selbstsicher, routiniert), Kontaktbereit- schaft (Items: mitteilsam, kontaktbereit), Anstrengungsbereitschaft (Items: kraftvoll, energiegeladen), Innere Ruhe (Items: ruhig, gelassen), Stimmungslage (Items: gut gelaunt, fröhlich), Erholt- heit (Items: erholt, ausgeruht) und Ausgeruhtheit (Items: matt, schläfrig) abbildet. Als Frageformulierung wurde angewendet: „Die folgenden Adjektive beschreiben Ihr derzeitiges Allgemeinbefinden. Bitte schätzen Sie spontan, ohne viel zu überlegen ein, inwieweit die folgenden Aussagen auf ihr Allgemeinbefinden im Augenblick zutreffen. Machen Sie ein Kreuz an der entsprechenden Stelle.” Die Messungen erfolgten an jedem der fünf Exkursionstage nach entsprechender Anreise vom Campingplatz zum Schulungs- gebiet vor dem fünf bis zehnminütigen Fußweg zum konkreten Klettersektor bzw. direkt nach der Einheit im ausgewählten Kletter- sektor selbst. Die täglichen Einheiten dauerten pro Tag vier bis fünf Stunden zuzüglich einer halbstündigen Mittagspause. Zusätzlich wurde von jedem teilnehmenden Studierenden eine Befragung 24-48 h vor Abfahrt (pre), 24-48 h nach Rückankunft und (post) und eine Woche nach Rückankunft (follow-up) durchgeführt. Die Befragung erfolgte beim pre-, post- und follow-up-Test via online- Umfragetool, welches von der Abfolge und Präsentation der Items sowie dem Layout möglichst nahe an der Paper Pencil Variante des Fragebogens orientiert ist. Das Vorgehen wurde gewählt, um auch außerhalb des Kurszeitraums alle Personen erreichen zu können. Während der Exkursion wurde die Befragung als Paper Pencil Va- riante direkt am Kursort durchgeführt. Die subjektiv empfundene Belastungsintensität wurde nach den einzelnen Einheiten mittels Borgskala erhoben (Borg, 2004). Beschreibung des Ausbildungskonzeptes Das gewählte Ausbildungskonzept soll fachpraktische, methodische und pädagogische Inhalte verknüpfen. Es geht sowohl darum eine Sportart kennenzulernen und die wichtigsten Grundzüge zu erler- nen als auch sich bei diesem Prozess, aufgrund der geschilderten Herausforderungen, „wohlzufühlen”. Kletterspezifisches Ziel der Exkursion ist den Teilnehmenden möglichst breitgefächert die Fa- cetten des Klettersports aufzuzeigen. Es gilt zu betonen, dass die Exkursion aufgrund ihrer Kürze und inhaltlichen Fülle nicht dazu dient, die Studierenden zum selbstständigen Klettern im direkten Anschluss zu befähigen. Der Fokus liegt stattdessen auf der eigenen Wahrnehmung sowie Reflexion der Erlebnisse. Den Höhepunkt für die Teilnehmenden stellt die Durchführung einer Mehrseillänge dar. Eine Kurzübersicht der kletterspezifischen Inhalte ist in Tabelle 1 gegeben. Zum Umgang mit den oben angeführten Herausforderungen des Klettersports im Ausbildungskonzept und zur Berücksich- tigung des psychischen Wohlbefindens, wurden intensive Re- flexionsphasen sowie Phasen des Stimmungs-, Gedanken- und Eindrucksaustausches eingeplant. So wurde beispielsweise am Ende jeder Einheit ein Blitzlicht durchgeführt und eine Reflexion von Schlüsselerlebnissen (z.B. erster Sturz im Vorstieg) durch indi- viduelle Gespräche mit den zwei mehrjährig erfahrenen Pädagogen und Klettertrainern gefördert. Die Gespräche verliefen dabei situa- tiv und kontextbezogen ohne genaue Leitfragen. Diese individuel- len Gespräche wurden immer wieder durch phasenabschließende Gruppenreflexionen im Gesamtkontext der ganzen Gruppe ergänzt. Lernen und Üben entsprechend dem eigenen empfundenen Lern- fortschritt sowie Wohlbefinden wurde durch Lernen im eigenen Tempo und Komfortbereich ermöglicht, um individuelle Gegeben- heiten zu berücksichtigen. Als Beispiel kann hier der Übergang in das Vorstieg-Klettern genannt werden. Die Teilnehmenden konnten hier, auf Basis progressiv auf das Ziel abzielender Übungsformen, den Weitergang in die nächst schwierigere Übungsstufe selbst be- stimmen. Als Schulungsgebiet wurde das Valle Maggia in der Schweiz gewählt. Diese Entscheidung begründet sich u.a. auf der sehr 24 CC BY 4.0 DEZeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2023, 6(2) Betrachtung des psychischen Wohlbefindens vor, während und nach einer Kletterexkursion · Dindorf, Thomas, Bartaguiz, Sprenger, Fröhlich guten Absicherung der Sektoren sowie dem häufigen Platten- Charakter der Klettertouren. Dies ermöglicht es bei Anfängern über mehrere Tage hinweg Kletterschulungen durchzuführen, da die Hauptlast auf den Füßen liegt und so die Griffkraft geschont wird. Für die abschließende Bouldereinheit wurde das Gebiet in Chironico (Schweiz) ausgewählt. Die Unterbringung der Teilnehmenden erfolgte auf einem na- hegelegenen Campingplatz. Auf Rahmenprogramm wurde aufgrund der Pandemiesituation verzichtet. Dies beinhaltet auch, dass die Teil- nehmenden angewiesen wurden sich selbstständig und möglichst alleine zu versorgen. Da die Untersuchung während der Coronapan- demie stattfand, wurde das entsprechende Corona-Hygienekonzept vorab vonseiten der Rheinland-Pfälzischen Technischen Universität Kaiserslautern-Landau genehmigt. Statistische Auswertung Zur Beantwortung von Forschungsfrage 1 (Bestehen Unterschiede vor und nach den Einheiten der fünf Exkursionstage für die Dimen- sionen des EZ-K?) wurde eine zweifaktorielle ANOVA mit Messwie- derholung berechnet. Als Faktoren wurden Pre-Post-Kurseinheit (2 Stufen: vor Einheit, nach Einheit) und Tag (5 Stufen: Tag 1, Tag 2, Tag 3, Tag 4, Tag 5) verwendet was insgesamt in 10 Szenarien resultiert. Zur statistischen Auswertung von Forschungsfrage 2 (Bestehen Unterschiede vor (pre), nach (post) und eine Woche nach der Exkursion (follow-up) für die Dimensionen des EZ-K?) wurde eine einfaktorielle ANOVA mit Messwiederholung berechnet. Der Mauchly-Test wurde verwendet, um die Sphärizität zu überprüfen. Die Greenhouse-Geisser-Anpassung wurde verwendet, um Verlet- zungen der Sphärizität zu korrigieren. Shapiro-Wilk-Tests bestätigten, dass die Daten normal verteilt sind. Entsprechend der explorativen Ausrichtung wurde angelehnt an Armstrong (2014) für die post-hoc Tests auf eine Korrektur der Fehlerrate bei den Mehrfachvergleichen verzichtet. Die Berechnungen wurden mittels IBM® SPSS Statistics® (Version 25, SPSS Inc., Chicago, IL, USA) durchgeführt. 3. ERGEBNISSE Betrachtet man die subjektive Einschätzung der mittels Borgskala ermittelten Belastung für die einzelnen Kurstage kann Folgendes festgestellt werden: Die höchste Belastung ergibt sich für Tag 3 mit der Mehrseillänge (M = 16.18 ± 2.09) gefolgt von Tag 4 mit dem Schwerpunkt Sportklettern (M = 15.82 ± 2.09). Tag 2 (M = 15.27 ± 1.85) und Tag 5 (M = 15.18 ± 1.17) werden von den Studierenden als weniger belastend eingeordnet, während der erste Kurstag den niedrigsten Wert aufweist (M = 14.00 ± 2.19). Abbildung 1 stellt die weiteren Ergebnisse für die einzelnen Mess- zeitpunkte dar. Unterschiede der Messzeitpunkte während der Exkursion: Bei Betrachtung der einzelnen Messzeitpunkte während der Exkursion können signifikante Effekte für die Dimensionen Anstrengungsbe- reitschaft (Unterschiede zwischen Pre-Post-Kurseinheit F(1, 10) = 10.51, p = .03, ηp 2 = 0.40 und Tagen F(4, 40) = 4.15, p = .01, ηp 2 = 0.29), Innere Ruhe (Unterschiede zwischen Tagen F(4, 40) = 4.16, p = .01, ηp 2 = 0.29), Erholtheit (Unterschiede zwischen Pre-Post- Kurseinheit F(1, 10) = 10.83, p = .01, ηp 2 = 0.52 und Tagen F(4, 40) = 4.20, p < .001, ηp 2 = 0.45) und Ausgeruhtheit (Unterschiede zwischen Tagen F(4, 40) = 3.43, p = .018, ηp 2 = 0.25) konstatiert werden (s. Abb. 1). Neben diesen Haupteffekten existieren keine weiteren Interaktionseffekte für Pre-Post-Kurseinheit und Tag (p > .05). Für die weiteren Dimensionen des EZ-K lassen sich keine Effekte finden (p > .05). Post-hoc ergeben sich (alle p < .05) für die Dimension Anstren- gungsbereitschaft Unterschiede für Pre-Post-Kurseinheit sowie zwischen den Tagen 1 und 2. Tag 3 unterscheidet sich weiterhin von Tag 2, 4 und 5. Für Innere Ruhe unterscheiden sich die Tage 1, 2 und 4 von Tag 5. Für Erholtheit lassen sich Unterschiede für die Pre-Post-Kurseinheit sowie zwischen Tag 1 und Tag 2, 4 und 5 feststellen. Weiterhin unterscheidet sich Tag 3 von Tag 2, 4 und 5. Für Ausgeruhtheit unterscheiden sich Tag 2, 4 und 5 von Tag 1. Unterschiede pre-, post- und follow-up-Test: Für den Vergleich der Messzeitpunkte pre, post und follow-up lassen sich signifikante Unterschiede für Soziale Anerkennung (erhöhte Soziale Anerken- nung vom pre- zum post-Test F(2, 20) = 6.77, p = .01, ηp 2 = 0.40) und Stimmungslage (erhöhte Stimmungslage von pre- zu post-Test F(2, 20) = 4.01, p = .03, ηp 2 = 0.29) finden. Post-hoc lässt sich so- wohl eine Erhöhung der Sozialen Anerkennung als auch der Stim- mungslage vom pre- zum post-Test konstatieren (p < .05). Weitere Unterschiede lassen sich nicht nachweisen (p > .05). Tab. 1: Übersicht über die Inhalte der einzelnen Kurstage Tag Inhalt 1. Tag Anreise; Kennenlernen des Klettergebietes inkl. Nutzung Kletterführer; Sicherheit am Felsen; Einführung in Sicherungstechnik sowie Knotenkunde; Erlernen Toprope-Modus in 3er-Seilschaften (eine Person als Hintersicherung) 2. Tag Vertiefung Toprope; Übergang Vorstiegs-Modus (Klippen der Expressschlingen im Toprope-Modus, Klippen mit losem Seilstück, Sichern im Vorstiegssimulator-Modus); Routen abbauen; Simulation Mehrseillängen-Modus am Boden und an der Wand 3. Tag Wiederholung und Vertiefung Mehrseillängenklettern; Durchführung Mehrseillänge (jeder Stand wird durch einen Dozierenden betreut) 4. Tag Sportklettern, Techniktraining I (Fuß- und Greiftechnik) 5. Tag Bouldern, Techniktraining II durch ausgewählte Boulderprobleme; Rückreise 25 Betrachtung des psychischen Wohlbefindens vor, während und nach einer Kletterexkursion · Dindorf, Thomas, Bartaguiz, Sprenger, Fröhlich DOI: 10.25847/zsls.2022.060 Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2023, 6(2) 4. DISKUSSION Psychologische Charakteristiken des Kletterns (Niggehoff, 2003) zeigen die hohe Relevanz des Wohlbefindens im Rahmen der Sportart. Daher war es das Ziel der vorliegenden Studie, das Wohlbefinden von Studierenden abzubilden und schlussfolgernd ggf. Kursinhalte und Methoden anzupassen, um negative Aus- wirkungen auf den Lernerfolge zu vermeiden. Die durchgeführte Pilotstudie kommt hier zu folgenden Ergebnissen: (1) Es bestehen Unterschiede hinsichtlich Dimensionen des Wohlbefindens zu den Messzeitpunkten während der Exkursion. Für Anstrengungsbereitschaft und Erholtheit lassen sich Unter- schiede zwischen Pre-Post-Kurseinheit feststellen. Sowohl für die Anstrengungsbereitschaft als auch die Erholtheit lässt sich eine Reduktion nach den Einheiten feststellen, was nach körperlich- sportlicher Aktivität als normal angesehen werden kann. Auch Meßler (2022) berichtet von wenig erholten, kaum energiegelade- nen Studierenden nach den Klettereinheiten und begründet dies durch viel Übungszeit und wenig Routine. Visuell lässt sich aus Abbildung 1 der stärkste Abfall von Tag 2 zu Tag 3, der stärkste Anstieg von Tag 1 zu Tag 2 für die beiden Dimensionen Anstrengungsbereitschaft und Erholtheit konsta- tieren. Der Abfall von Tag 2 zu 3 könnte mit der hohen Menge an Schulungsinhalten zusammenhängen. Als weiteres Indiz dafür sind die stichwortartig festgehaltenen Studierendenkommen- tare der abschließenden Reflexionsrunde am 2. Tag zu nennen. Abb. 1: Darstellung der geschätzten Randmittel inkl. der 95 % Konfidenzintervalle. Rote Line = vor Einheit (Faktor Pre-Post-Kurseinheit), blaue Linie = nach Einheit (Faktor Pre-Post-Kurseinheit). * p < 0.05 Anstrengungsbereitschaft Innere Ruhe Erholtheit Ausgeruhtheit Soziale Anerkennung Stimmungslage Anstrengungsbereitschaft Ge sc hä tz te R an dm itt el A ns tre ng un gs be re its ch af t * * * * * Innere Ruhe Ge sc hä tz te R an dm itt el In ne re R uh e * * * Erholtheit Ge sc hä tz te R an dm itt el E rh ol th ei t * * * ** * * Ausgeruhtheit Ge sc hä tz te R an dm itt el A us ge ru ht he it * * * Soziale Anerkennung Ge sc hä tz te R an dm itt el S oz ia le A ne rk en nu ng * pre post follow-up Stimmungslage Ge sc hä tz te R an dm itt el S tim m un gs la ge * pre post follow-up 26 CC BY 4.0 DEZeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2023, 6(2) Betrachtung des psychischen Wohlbefindens vor, während und nach einer Kletterexkursion · Dindorf, Thomas, Bartaguiz, Sprenger, Fröhlich Es wurde mehrfach genannt, dass die Inhalte am Ende für die Teilnehmenden sowohl theoretisch (verbale Wiedergabe der demonstrierten Seiltechniken) als auch praktisch (Demonstrati- on der demonstrierten Seiltechniken) schwer umsetzbar waren. Negative Folge war wahrscheinlich, dass die Teilnehmenden mit erniedrigten Werten den Schulungstag mit der Mehrseillänge begonnen haben und daher potentiell nicht die optimale Vor- aussetzung mitbrachten. An dieser Stelle sollte für die Zukunft diskutiert werden, ob ein weiterer zusätzlicher Schulungstag sinnvoll ist. Zudem erscheint die Anreise einen Einfluss zu haben (negative Beeinträchtigung Schulungstag) und negative Folgeer- scheinungen sollten durch eine Anreise am Abend vor Schulungs- beginn reduziert werden. Der starke Anstieg von Tag 1 zu Tag 2 könnte so mit der Anreise zusammenhängen. Dies spiegeln auch die Ergebnisse für die Dimension Ausgeruhtheit wider, die sich ebenfalls von Tag 1 zu Tag 2 signifikant unterscheidet und zeigt, dass sich die Studierenden bereits vor der Einheit an Tag 1 matt und schläfrig fühlen. Veränderungen hin zu einer gesteigerten Inneren Ruhe über die Kurstage hinweg sind ersichtlich. Als mögliche Erklärung lässt sich die gesteigerte Vertrautheit mit der Aktivität Klettern heran- ziehen sowie die Einzel- und Gruppengespräche aufführen, die diese Sicherheit verstärken und zu entsprechender Handlungsre- gulation führen. Anfänglich könnten so mögliche Unsicherheiten im Hinblick auf Sicherheit sowie Handhabbarkeit bzw. Bewältig- barkeit der neuen sportlichen Aufgaben in Zusammenhang mit der relativ geringeren Inneren Ruhe stehen. Mögliche Einflüsse von Sicherheitseinschätzungen könnten in Zusammenhang mit dem signifikanten Anstieg der inneren Ruhe von Tag 4 zu Tag 5 in Relation stehen, da beim Bouldern die Seilkomponente wegfällt. Hier wären Gesprächsleitfragen (s.u.), die diese Aspekte aufgrei- fen ein Ansatzpunkt, um eventuell wahrgenommenen Stress, der sich negativ auf das Wohlbefinden auswirkt, entgegenzuwirken. Zudem ist zu hinterfragen, ob der verhältnismäßig niedrige Wert für die Innere Ruhe, insbesondere am ersten Kurstag, negativen Einfluss auf den Kurs und den Lernerfolg der Studierenden hat- te. Zu diskutieren gilt daher, inwieweit im Vorbereitungstermin vor dem ersten Exkursionstag mit beispielsweise einem ersten Kennenlernen des Materials zu einer Erhöhung der Inneren Ruhe beitragen und dahingehend die Lehre positiv verbessern könnte. (2) Für die Betrachtung von Unterschieden zwischen pre-, post- und follow-up-Test ergibt sich, dass Merkmale wie Sozia- le Anerkennung und Stimmungslage bei der aktuellen Gruppe durch die Exkursion positiv beeinflusst wurden. Obwohl es sich beim Klettern um eine Individualsportart handelt, erscheinen diese Effekte im Rahmen des sozialen Lernens erklärbar, da die Durchführung in einer Gruppe stattfindet (Neuber, 2021) und die gegenseitige Partnersicherung eine starke soziale Komponente aufweist (Meßler, 2022). Fraglich ist, wie lange diese Effekte andauern. Visuell lässt sich ein leichter Abfall eine Woche nach Exkursion feststellen. Statistisch lässt sich zu diesem Zeitpunkt kein Unterschied mehr zeigen. Durch eine verstärkte Beachtung von Gruppenprozessen, genauer des Ich- sowie Wir-Blickwinkels, könnte dieser positive Effekt auf das Wohlbefinden verstärkt werden. Der Fokus in den Reflexionen sollte demnach für folgen- de Exkursionen noch deutlicher herausstellen, dass der Einzelne mit allen Ängsten und Ideen nicht nur ein Teil des Ganzen ist, sondern auch individuell wertvoll. Nur so kann die Person em- pathisch auf andere als auch gruppenverbindende Aspekte ein- wirken und ein eigenes Selbstverständnis in der Gemeinschaft entwickeln (Hirschmüller, 2021). Wohlbefinden stellt sowohl wie beschrieben ein Korrelat für Lernerfolg als auch für Gesundheit dar (Stock & Krämer, 2001), welches im Kontext der Pandemiesituation besondere Relevanz erfährt. Die Unterstützung durch andere Menschen und die sport- liche Aktivität kann Menschen helfen Stress zu bewältigen, Emoti- onen zu regulieren, die Widerstandsfähigkeit zu stärken (Williams et al., 2018). Soziale Distanz und Isolation haben das psychische Wohlbefinden jedoch vielfältig negativ beeinflusst (Salari et al., 2020). Das Zurückfahren von Freizeitangeboten und Schließen der Sportstätten während der Pandemie, haben den Zugang zu Sport als eine Bewältigungsstrategie zudem deutlich erschwert. Bereits in der Vergangenheit konnten Studien die Wirksamkeit von Klet- tern bei Menschen mit Depressionen, Angstzuständen sowie Such- terkrankungen belegen (Book & Luttenberger, 2015; Soravia et al., 2015). In Anlehnung an die Ergebnisse dieser Pilotstudie könnte Klettern so ein probates Mittel sein, um als erlebnispädagogische Maßnahme das Wohlbefinden (im Hochschulkontext) zu fördern und zudem als wichtiges Kompensationsmedium der Folgeer- scheinungen der Pandemie fungieren. Dabei eignet sich Klettern unserer Meinung nach sowohl gut dazu, um in einen Flow-Zustand zwischen Herausforderung und Fähigkeit zu gelangen, als auch um die praktische sowie reflexive Thematisierung der genannten Ziele einer ganzheitlichen Bildung, v.a. die handelnden Erfahrun- gen in der Natur als Einzelner sowie in und mit der Gruppe, um- zusetzen (Heckmair & Michl, 2012; Hirschmüller, 2021; Paffrath, 2017; Ziemainz & Peters, 2010). Zur Absicherung dieser Ergebnisse erscheint es für Folgearbeiten notwendig eine Kontrollgruppe einzubeziehen, um zu prüfen ob Effekte tatsächlich auf die Klet- terlehreinheiten zurückzuführen sind. Daher sollten die Ergebnisse vor diesem Hintergrund vorsichtig interpretiert werden. Insgesamt gilt es kritisch zu diskutieren, ob die Veränderun- gen durch die kletterspezifischen Inhalte verursacht wurden. Die Faktoren, welche außerhalb der Kurszeit stattgefunden haben, können an dieser Stelle nicht weiter analysiert werden. Wie beispielsweise bei Hascher et al. (2018) gezeigt, könnte zu- dem umgekehrt der Lernerfolg selbst positiv das Wohlbefinden beeinflusst haben. Die Betrachtung einzelner Individuen zeigt mehrfach, dass Veränderungen in den Dimensionen teilweise hochgradig individuell ausfallen. Als mögliche Begründung dafür lassen sich unterschiedliche sportliche Voraussetzungen sowie verschiedene Persönlichkeitsmerkmale nennen, welche in Zu- sammenhang mit Veränderungen in den Dimensionen stehen könnten. Es scheint daher wichtig, in Folgearbeiten verstärkt auf individuelle Lernvoraussetzungen einzugehen und Persönlich- keitsmerkmale bei einer empirisch-evaluativen Betrachtung des Kurskonzeptes mitzudenken. Pandemiebedingte Einflüsse müssen dabei mitbedacht werden. Für viele Studierende war der Kurs der erste Praxiskurs nach Beginn der Coronapandemie. Dadurch ist damit zu rechnen, dass einzelne gefundene Veränderungen durch die Pandemie begünstigt wurden. Die Gespräche zur Re- flexion und Thematisierung von Schlüsselerlebnissen sowie des Stimmungs-, Gedanken- und Eindrucksaustausches erfolgte bei der dargestellten Studie situations- und kontextspezifisch ohne a priori spezifizierte Leit- bzw. Reflexionsfragen. Zur Sicherstellung von Objektivität, Quantifizierbarkeit sowie Reproduzierbarkeit im Rahmen zukünftiger Forschungsarbeiten sollten diese zukünftige leitfragenorientiert erfolgen, aber nicht einschränkend wirken. Mögliche Gesprächsfragen, um erlebnispädagogische Aspekte stärker im Kurskonzept zu verankern, könnten je nach Kontext sein: 27 Betrachtung des psychischen Wohlbefindens vor, während und nach einer Kletterexkursion · Dindorf, Thomas, Bartaguiz, Sprenger, Fröhlich Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2023, 6(2)DOI: 10.25847/zsls.2022.060 » Kletterspezifisch: Wie fühle ich mich nach der Mehrseillänge? Wie würde ich mich aus der Sicht meines Kletterpartners beschreiben? Heute war der Fels, die Sonne für mich…, etc. » die Gruppe betreffend: Über wen aus der Gruppe habe ich heute etwas Neues erfahren? Wie geht es den anderen Personen? Wie können wir gemeinsam den Alltag (Kochen, Spülen,…) optimieren? Welchen Rat habe ich für meine Begleiter (nach dem Einkau- fen, Bouldern,…)? Bin ich ein Macher, Skeptiker oder Mitmacher? etc. In diesem Zusammenhang ist auch die Aufnahme weiterer erleb- nispädagogischer Spiele und Aufgaben anzudenken. Eine weitere Limitation ergibt sich dadurch, dass der Paper Pencil Test zu den pre, post und follow-up Zeitpunkten als online Variante durchgeführt wurde, jedoch Studien Abweichungen der Ergebnisse bei der Durchführung eines Tests mit verschiedenen Umfragemedien berichten (Ward et al., 2014). Die hier durchge- führte Studie führt daher keine direkten Vergleiche von pre, post und follow-up Ergebnissen und den Messungen während der Exkursion selbst durch. Nichtdestotrotz sollen an dieser Stelle möglich Unterschiede bedingt durch Unterschiede des Umfrage- mediums nicht unausgesprochen bleiben. Der explorative Charak- ter der Studie muss zudem betont werden und gefundene Effekte sollten vorsichtig interpretiert werden. Folgearbeiten und eine Erhöhung der Stichprobengröße erscheint zukünftig zur Prüfung der Ergebnisse wichtig. 5. FAZIT UND AUSBLICK Die Ergebnisse der explorativen Studie deuten an, dass eine Kletter- exkursion positive Effekte auf das psychische Wohlbefinden haben kann und daher unter Umständen auch negativen Folgeerschei- nungen der Coronapandemie entgegenwirken konnte. Zugleich hebt sie die Bedeutung hervor, Wohlbefinden in hochschulischen Ausbildungskonzepten im Bereich des Kletterns zu überwachen, um Kursinhalte anzupassen und auf individueller Ebene der Ausgangslage und den Bedürfnissen der Teilnehmenden gerecht zu werden. Aufgrund der Ökonomie der gewählten Kurzversion sowie der wahrgenommenen Akzeptanz bei den Studierenden erscheint das Instrument als Mittel der Erhebung des Wohlbefin- dens während der Kletterexkursion als potenziell geeignet. Um das psychische Wohlbefinden in Echtzeit bestimmen zu können, wäre hierfür eine digitale Anwendung, z.B. auf mobilen Endgeräten, für die Umsetzung in der Praxis anzustreben, um möglichst direkt auf den Zustand der Lerngruppe reagieren zu können. Insgesamt erscheinen intensive individuelle sowie Gruppenreflexionsphasen, Ermöglichung von individuellem Lernen entsprechend dem sub- jektiv empfundenen Wohlbefinden sowie die Ermöglichung eines Stimmungs-, Gedanken- und Eindrucksaustausches, im Rahmen der evaluierten Exkursion als potenziell geeignet, um das Wohl- befinden der Studierenden positiv zu beeinflussen und für dieses Thema zu sensibilisieren. Aufbauend auf dieser explorativen Stu- die sollten weitere Forschungsarbeiten ansetzen. LITERATUR Armstrong, R. A. (2014). When to use the Bonferroni correction. Oph- thalmic & physiological optics, 34(5), 502–508. https://doi. org/10.1111/opo.12131 Becker, P. (1991). Theoretische Grundlagen. In A. Abele & P. Becker (Hrsg.), Materialien. Wohlbefinden: Theorie, Empirie, Diag- nostik (S. 13-49). Juventa Verlag. Book, S., & Luttenberger, K. (2015). Ein neuer Weg in der Behandlung depressiver Symptome. DNP - Der Neurologe und Psychiater, 16(11), 30–34. https://doi.org/10.1007/s15202-015-0964-5 Borg, G. (2004). Anstrengungsempfinden und körperliche Aktivität. Deutsches Ärzteblatt, 101(15), A1016-A1021. Bortz, J., & Döring, N. (2006). Forschungsmethoden und Evaluation für Human- und Sozialwissenschaftler (4., überarb. Aufl.). Sprin- ger. https://doi.org/10.1007/978-3-540-33306-7 Gans, C., Dienemann, K., Hume, A., & Lorino, A. (2020). Arbeitsraum Natur: Handbuch für Coaches, Therapeuten, Trainer und Organisatio- nen. Springer. https://doi.org/10.1007/978-3-658-29939-2 Hascher, T., & Hagenauer, G. (2018). Die Bedeutung von Qualitätsfak- toren des Unterrichts und Lernemotionen für das Wohlbe- finden in der Schule. In G. Hagenauer & T. Hascher (Hrsg.), Emotionen und Emotionsregulation in Schule und Hochschule (S. 103-119). Waxmann. Hascher, T., Morinaj, J., & Waber, J. (2018). Schulisches Wohlbefinden: eine Einführung in Konzept und Forschungsstand. In K. Rath- mann & K. Hurrelmann (Hrsg.), Leistung und Wohlbefinden in der Schule: Herausforderung Inklusion (S. 66-82). Beltz Juventa. Heckmair, B., & Michl, W. (2012). Erleben und Lernen: Einführung in die Erlebnispädagogik. Reinhardt. Hirschmüller, H. (2021). Ein Teil des Ganzen sein – von erlebnispäda- gogischen Gruppenerfahrungen zum Selbstverständnis des Einzelnen in Gemeinschaft und Gesellschaft. In P. Schettgen, A. Ferstl & B. Bous (Hrsg.), Gelbe Reihe: Praktische Erlebnis- pädagogik. Einmischen necessary!: Gesellschaftliche Verant- wortung und politische Beteiligung in der Erlebnispädagogik (1. Aufl., S. 304-317). ZIEL. Kittel, R., Jockel, B., & Gruber, M. (2010). Übungsgestaltung und Belas- tungssteuerung beim therapeutischen Klettern – das Modell der Stabilisierungsvierecke und Belastungsdreiecke. B&G Bewegungstherapie und Gesundheitssport, 26(03), 126–130. https://doi.org/10.1055/s-0030-1247374 Kleinert, J., & Engelhard, K. (2002). EZ-K. Konstruktvalidität einer 16-Item- Kurzform der EZ-Skala nach Nitsch (Vortrag im Forschungs- kolloquium im Juno 2002 im Psychologischen Institut der Deutschen Sporthochschule Köln). Deutsche Sporthochschule Köln, Köln. Kullmann, H., Geist, S., & Lütje-Klose, B. (2015). Erfassung schulischen Wohlbefindens in inklusiven Schulen. In P. Kuhl, P. Stanat, B. Lütje-Klose, C. Gresch, H. A. Pant & M. Prenzel (Hrsg.), Inklusi- on von Schülerinnen und Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf in Schulleistungserhebungen (S. 301-333). Springer VS. https://doi.org/10.1007/978-3-658-06604-8_11 Leichtfried, V. (2015). Therapeutisches Klettern – eine Extremsportart geht neue Wege. In F. Berghold, H. Brugger, M. Burtscher, W. Domej, B. Durrer, R. Fischer, P. Paal, W. Schaffert, W. Scho- bersberger & G. Sumann (Hrsg.), Alpin- und Höhenmedizin (S. 107-117). Springer. https://doi.org/10.1007/978-3-7091- 1833-7_11 28 CC BY 4.0 DEZeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2023, 6(2) Betrachtung des psychischen Wohlbefindens vor, während und nach einer Kletterexkursion · Dindorf, Thomas, Bartaguiz, Sprenger, Fröhlich Lutter, C., Tischer, T., & Schöffl, V. R. (2021). Olympic competition clim- bing: the beginning of a new era-a narrative review. British Journal of Sports Medicine, 55(15), 857–864. https://doi. org/10.1136/bjsports-2020-102035 Meßler, F. (2022). Pilotprojekt Kindheitspädagogik! In G. Zimmermann, B. Bous & M. Scholz (Hrsg.), Ganzheitliches Lernen mit Kopf, Herz und Hand. Aktuelle Forschungsprojekte zum handlungs- orientierten Lernen. 3. wissenschaftliche Fachtagung Erleb- nispädagogik 2021. ZIEL. Neuber, N. (2021). Soziales Lernen im Sport. In N. Neuber (Hrsg.), Fach- didaktische Konzepte Sport: Themenfelder und Perspektiven (S. 113-133). Springer VS. https://doi.org/10.1007/978-3- 658-30249-8_7 Niggehoff, S. (2003). Klettern als erlebnispädagogisches Medium in der Entwöhnungsbehandlung Drogenabhängiger. Praxis der Psychomotorik, 28, 191–195. Abruf unter http://www. forschung-bw.de/rt_tue/akbewegungstherapie/tagung%20 berlin%202010/niggehoff_klettern.pdf Nitsch, J. R. (1976). Die Eigenzustandsskala (EZ-Skala) - Ein Verfahren zur hierarchisch-mehrdimensionalen Befindlichkeitsanalyse. In J. R. Nitsch (Hrsg.), Beanspruchung im Sport: Beiträge zur psychologischen Analyse sportlicher Leistungsfähigkeit (S. 81–102). Limpert. Paffrath, F. H. (2017). Einführung in die Erlebnispädagogik. ZIEL. Salari, N., Hosseinian-Far, A., Jalali, R., Vaisi-Raygani, A., Rasoulpoor, S [Shna], Mohammadi, M., Rasoulpoor, S [Shabnam], & Khale- di-Paveh, B. (2020). Prevalence of stress, anxiety, depression among the general population during the COVID-19 pande- mic: a systematic review and meta-analysis. Globalization and health, 16(1), 1–11. https://doi.org/10.1186/s12992- 020-00589-w Schumacher, J., Klaiberg, A., & Brähler, E. (2003). Diagnostik von Le- bensqualität und Wohlbefinden – Eine Einführung. In J. Schu- macher (Hrsg.), Diagnostische Verfahren zu Lebensqualität und Wohlbefinden (Diagnostik für Klinik und Praxis: Bd. 2.; S. 1-18). Hogrefe, Verl. für Psychologie. Soravia, L. M., Stocker, E., Schläfli, K., Schönenberger, N., Dittrich, T., & Grossniklaus, C. (2015). Klettern als Chance in der Suchtbe- handlung: Effekte des therapeutischen Kletterns auf Angst, Selbstwertgefühl und Selbstwirksamkeitserwartung bei Patienten mit einer Alkoholabhängigkeit. Suchttherapie, 16, P_13. https://doi.org/10.1055/s-0035-1557707 Stock, C., & Krämer, A. (2001). Die Gesundheit von Studierenden im Studienverlauf. Gesundheitswesen (Bundesverband der Arzte des Offentlichen Gesundheitsdienstes (Germany)), 63(Suppl 1), 56-59. https://doi.org/10.1055/s-2001-12116 Ward, P., Clark, T., Zabriskie, R., & Morris, T. (2014). Paper/Pencil Versus Online Data Collection. Journal of Leisure Research, 46(1), 84–105. https://doi.org/10.1080/00222216.2014.11950314 Williams, W. C., Morelli, S. A., Ong, D. C., & Zaki, J. (2018). Interpersonal emotion regulation: Implications for affiliation, perceived support, relationships, and well-being. Journal of perso- nality and social psychology, 115(2), 224–254. https://doi. org/10.1037/pspi0000132 Ziemainz, H., & Peters, S. (2010). Die Messung aktuellen Wohlbe- findens im Gesundheitssport. Sportwissenschaft, 40(3), 174–181. https://doi.org/10.1007/s12662-010-0130-3

25 DOI: 10.25847/zsls.2022.064 Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2024, 7(1) Persönlichkeitsentwicklung durch Kämpfen. Eine quantitative Fragebogenerhebung an Sportstudierenden · Van der Zander, Karsch Zusammenfassung Ringen und Kämpfen ist nach wie vor trotz Verbindlichkeit ein im Vergleich wenig un- terrichtetes Bewegungsfeld, das für Lehramt Sport Studierende größtenteils gänzlich neu ist. Zur Begründung für oder wider das Kämpfen im Sportunterricht werden seit Jahrzehnten immer wieder verschiedene Potenziale sowie Risiken diskutiert. Auf der einen Seite werden durch die körperliche Nähe, die gegenseitige Abhängigkeit sowie das partnerschaftliche Üben Zugewinne im Bereich Empathie, aber auch anderen Persönlichkeitsdimensionen postuliert, wohingehend andererseits begründet durch die kämpferische Interaktion auch Gefahren z.B. hinsichtlich steigender oder eska- lierender Aggression vermutet werden. Die vorliegende Studie möchte die Diskussion mit neuen Erkenntnissen bereichern und untersucht mit einem kontrollierten Prä-Post-Design die Empathie-, Selbstwert- und Aggressionsentwicklung von Sportstudierenden im Rahmen der Teilnahme an einem kampfbezogenen Sportpraxiskurs. Wenngleich sich hierbei keine verallgemeinerbaren Entwicklungen einstellten, zeigt die vorliegende Untersuchung eine Zunahme des Selbstwerts sowie eine geringfü- gige Abnahme der Aggression der Versuchsgruppe. Die Selbstwertentwicklung geht dabei interessanterweise in großem Maße auf die Teilnehmerinnen zurück. Im ersten Messzeitpunkt zeigt sich weiterhin, dass Proband:innen, die nach eigenen Angaben über eine nicht näher beschriebene Vorerfahrung verfügen, höhere Aggressions- werte haben, als Kommiliton:innen ohne jegliche Vorerfahrung. Diese Ergebnisse stehen einerseits teilweise im Einklang mit bisherigen Befunden, geben andererseits aber auch Anstoß für weitere Forschungsdesiderate und praktische Implikationen. Korrespondierender Autor Dr. Johannes Karsch Institut für Vermittlungskompetenz in den Sportarten Abteilung Trainingspädagogik und Martial Research Deutsche Sporthochschule Köln Schlüsselwörter Ringen und Kämpfen, Persönlichkeitsent- wicklung, Kampfsport, Hochschulbildung, Lehramt, Sportunterricht Keywords Personality development, Martial arts, Com- bat sports, University education, Teaching profession, Physical education Zitieren Sie diesen Beitrag wie folgt: Van der Zander, J. & Karsch, J. (2024). Per- sönlichkeitsentwicklung durch Kämpfen. Eine quantitative Fragebogenerhebung an Sport- studierenden. Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft, 7(1), 25-31. KURZBEITRAG › PEER REVIEW Persönlichkeitsentwicklung durch Kämpfen. Eine quantitative Fragebogenerhebung an Sportstudierenden Julia van der Zander, Johannes Karsch 26 CC BY 4.0 DEZeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2024, 7(1) Persönlichkeitsentwicklung durch Kämpfen. Eine quantitative Fragebogenerhebung an Sportstudierenden · Van der Zander, Karsch Abstract: Despite its obligatory nature in German curricula, martial arts are an undertaught sport in physical education. That said, they are a rela- tively new area of physical education as part of teacher education. For decades, various potentials and risks have been discussed as reasons for or against combat-related sports in physical education. On the one hand, gains in empathy as well as other dimensions of personality are postulated through physical proximity, interdepen- dence, and collaborative practice, while on the other hand, dangers such as increasing or escalating aggression are suspected due to combative interactions. The present study aims to enrich the discussion with new findings and examines the empathy, self-esteem and aggression develop- ment of sports students within the framework of participating in a combat-related sports course using a controlled pre-post design. Although no generalizable developments occurred in this case, the present study shows an increase in self-esteem and a slight de- crease in aggression in the experimental group. Interestingly, the self-esteem development goes back to the female participants to a large extent. In the first measurement period, it is also evident that sports students who claim to have an unspecified prior combative- related sports experience have higher aggression values than fellow students without any prior experience. These results are partly in line with previous findings, but on the other hand they also provide suggestions for further research needs and practical implications. EINLEITUNG Mit der curricularen Novellierung des Sportunterrichts 1980 und 1999 wurde das Kämpfen ein obligatorischer Bestandteil des Sportunterrichts in Nordrhein-Westfalen (Karsch, 2017). Auch in anderen Bundesländern konnte sich das Kämpfen in den Lehrplänen etablieren. Ennigkeit (2016) zeigt in ihrer Lehrplan- analyse, dass das Kämpfen Bestandteil in 15 von 16 gymnasialen Sportlehrplänen ist. Durch die semantische Fokussierung auf ein Bewegungsfeld ist potenziell eine unbegrenzte Anzahl von nicht normierten oder normierten Kampfhandlungen mit Anlehnungen an Kampfsportarten, Kampfkünsten oder Selbstverteidigungssys- temen als Referenzpunkt für den Sportunterricht denkbar. Im vor- liegenden Beitrag wird unter Bezugnahme der Sportlehrpläne für Nordrhein-Westfalen die Bezeichnung Ringen und Kämpfen (RuK) als Oberbegriff für die beschriebene Situation gewählt (vgl. MSB, 2019). Die bewegungsfeldorientierte Gestaltung der Curricula bieten den Lehrkräften vielfältige Möglichkeiten, RuK im Sportunterricht aufzugreifen. Auch wenn aktuelle Zahlen nicht vorliegen, konn- te die DSB-SPRINT-Studie (2006) zeigen, dass RuK aus Sicht der Schüler:innen mit 6,4 % Thematisierungen im laufenden Schuljahr nur marginal angeboten wird. Gleichzeitig wünschen sich 23,6 % der befragten Schüler:innen mehr RuK im Sportunterricht. Hierzu passt, dass Fischer und Froeschke (2016) im Rahmen einer Be- standsaufnahme zur Sportlehrer:innenfortbildung zeigen, dass das Bewegungsfeld RuK nach „Gestalten, Tanzen, Darstellen – Gym- nastik/Tanz, Bewegungskünste“ von Lehrer:innen als besonders schwer zu unterrichten beurteilt wird. Mosebach (2007) schreibt von Vorurteilen vor allem unter Lehrkräften ohne Vorerfahrungen, wonach sich RuK im Unterricht zu einer aggressionsgeladenen Schlägerei entwickeln könnte. Neben solchen Befürchtungen werden dem Kämpfen aber auch besondere Potenziale zugeschrieben. Neben einer gut begründ- baren motorischen Verbesserung (Liebl, 2013) wird hier vor allem die Persönlichkeitsentwicklung ins Feld geführt. Anders als bei anderen Bewegungsfeldern stellt der Körperkontakt beim RuK eine wesentliche Voraussetzung dar, bei dem vor allem der ver- antwortungsvolle Umgang mit den Partner:innen von besonderer Bedeutung ist. Die Kampfhandlungen entsprechen einem komple- xen Bewegungsdialog, in dem sowohl Siege, als auch Niederlagen körperlich erfahren werden (Happ, 1998). Das Bedürfnis zu ringen, rangeln und raufen tritt bereits im Kindesalter auf und gleicht einer spielerischen Auseinandersetzung mit vielfältigen Erfahrungsmög- lichkeiten, die emotional-soziale, sowie motorische und kognitive Entwicklungsprozesse unterstützen können (Landessportbund et al., 2008). Eine weitere Besonderheit des Kämpfens ist die in manchen Beiträgen angenommene gewaltpräventive Wirkung (Schwarz, 2008; Samac, 1999; Brünig, 2004; Vetter, 2007). Diese begründet sich in verschiedenen Aspekten. Zum einen hilft das Kämpfen dabei, die eigene Selbstkontrolle zu verbessern und die eigenen Grenzen besser einzuschätzen. Zum anderen kann beim gemeinsamen Kämpfen das Bedürfnis nach körperlicher Unver- sehrtheit erfahren werden, was die Bereitschaft zu Kooperation, Regelaushandlung und -einhaltung, Rücksichtnahme und Verant- wortungsübernahme erhöht (Kuhn & Ennigkeit, 2020). Auch wenn die Besonderheiten des Kämpfens - der enge Körper- kontakt, der Bewegungsdialog zwischen zwei Kämpfenden, der Symbolgehalt, Gefühle von Macht und Ohnmacht - unbestritten sind, so konnte ein Wirkautomatismus in Richtung positiver Per- sönlichkeitsentwicklung von Liebl et al. (2016) im Rahmen einer Übersichtsarbeit nicht bestätigt werden. Wenngleich es Hinweise für die Auswirkung des Kämpfens auf verschiedene Parameter der Persönlichkeit gibt, kann die Frage zum Beitrag zu einer positiven Persönlichkeitsentwicklung bis heute wissenschaftlich nicht ab- schließend geklärt werden (Binder, 2007; Liebl et al., 2016; van der Kooi, 2020; Vertonghen & Theeboom, 2010). Liebl et al. (2016) verweisen in diesem Zusammenhang auf eine mitunter zu positi- ve Interpretation vorhandener Studien aber auch methodischen Mängeln wie z.B. dem Umgang mit Störvariablen. An dieser Stelle setzt der vorliegende Beitrag an. So soll anhand von Sportstudierenden untersucht werden, inwiefern das für sie größtenteils neue Bewegungsfeld RuK persönlichkeitsbildend wirkt. Mit Aggression, Selbstwertgefühl und Empathie wurden dabei drei Bestandteile der Persönlichkeit gewählt, die sich theo- retisch fundiert mit RuK in Verbindung bringen lassen und die auch in anderen Studien bereits genutzt wurden (vgl. allgemein: Gre- venstein, 2020; Werner & Collani, 2014; Brailovskaia & Margraf, 2018 und für RuK: Liebl et al., 2016, van der Kooi, 2020). Ziel ist es, neue Daten für die immer wieder aufkommende Frage nach dem persönlichkeitsbildenden Wert von RuK zu generieren und diese ergebnisoffen zu interpretieren. METHODIK Stichprobe Die Stichprobe bestand aus n = 221 Studierenden (62.4% männlich, 37.6% weiblich) zwischen 18 und 40 Jahren (M = 22.06, SD = 2.95) der Deutschen Sporthochschule Köln. Von diesen nahmen n = 131 Studierende an kampfbezogenen Praxiskursen teil und wurden nicht randomisiert, sondern nach Wahl des jeweiligen Kurses im Rahmen der Belegphase der Versuchsgruppe (VG) zugeordnet. Die Kontrollgruppe (KG) bestand aus n = 90 Studierenden, die an ver- 27 DOI: 10.25847/zsls.2022.064 Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2024, 7(1) Persönlichkeitsentwicklung durch Kämpfen. Eine quantitative Fragebogenerhebung an Sportstudierenden · Van der Zander, Karsch schiedenen praktischen Kursen im Bereich Tischtennis teilnahmen. Personen, die beide Kurse absolvierten, wurden exkludiert. Sowohl VG als auch KG bestand dabei aus Studierenden mehrerer Kurs- gruppen, die nach Anmeldung zum Kursbestehen verpflichtend und mit maximal zwei Fehleinheiten an den jeweils 90 minütigen Einheiten teilnahmen. An der Studie nahmen zunächst 221 Proband:innen teil. Insgesamt kam es in der KG und in der VG zwischen den Messzeitpunkten zu einer Drop-Out-Rate von 18,6%. Eine mögliche Ursache könnte zum einen darin liegen, dass Studierende, die öfter als zwei Mal gefehlt haben, von der Teilnahme am Kurs sowie der Studie ausge- schlossen wurden. Zum anderen hat die Befragung ausschließlich während der Kurszeit stattgefunden, sodass krankheitsbedingt abwesende Studierende nicht teilnehmen konnten. Studiendesign und Intervention Vorliegend wurde ein quasiexperimentelles Untersuchungsdesign ohne randomisierte Gruppenzuordnung gewählt. Im Fokus stand die Entwicklung der Gruppenmittelwerte in den Dimensionen Empathie, Aggression und Selbstwert kontrolliert durch eine KG. Die VG bestand aus Studierenden dreier unterschiedlicher Kurs- angebote (siehe Abb. 1). Der RuK Lehramtskurs ist verpflichtend für alle Lehramtsstudierenden, wohingegen die beiden anderen Angebote freiwillig im Rahmen des sportwissenschaftlichen Basis- studiums gewählt werden konnten. RuK fand einmal wöchentlich statt, Fechten und Judo zweimal und Aikido, Boxen und Krav Maga je einmal, also in Summe dreimal. Tischtennis ist per se unter einer Auswahl mehrerer Rückschlagsportarten fakultativ, sodass sich die Studierenden hier freiwillig einmal wöchentlich einfanden. Die Praxisveranstaltungen der VG zeichneten sich im Bereich RuK vor allem durch einen vielseitigen Einblick in das Bewegungsfeld aus. Dabei wurden inhaltlich vor allem normungebundene Kämpfe (vgl. Happ & Liebl, 2016) z.B. um Raum, Positionen oder Gegen- stände im Stand und am Boden durchgeführt. Weiterhin fanden Kämpfe mit Handicaps oder in Gruppenkonstellationen statt. Neben Kampfformen mit direktem Körperkontakt wurden auch Kämpfe mit indirektem Körperkontakt (Leichtkontaktvarianten des Schlagens und Tretens) sowie mit Gerätschaften (z.B. Stock, Pool- Nudel, Zeitungsrolle) durchgeführt. Vereinzelt wurden Analogien zu bestehenden Sportarten wie z.B. zum Judo aufgezeigt. Alle an- deren Kurse (Judo, Fechten, Aikido, Boxen, Krav Maga, Tischtennis) orientierten sich inhaltlich näher an den jeweiligen Sportarten. Die Schwerpunkte lagen in den praktischen und theoretischen Grund- lagen sowie der Vermittlung. In den Lehramtskursen fand außer- dem ein regelmäßiger Bezug zum schulischen Sportunterricht und damit vor allem zum späteren Berufsfeld statt. In Form einer Feldstudie mit zwei Messzeitpunkten (MZP) zu Beginn und am Ende des Semesters (15 Wochen) wurden die Empathie,- Selbstwert- und Aggressionswerte in einer ca. 15 mi- nütigen Fragebogenerhebung ermittelt. Zudem wurden mithilfe vierer Items soziodemografische Daten erfasst. Die Studierenden wurden diesbezüglich zu ihrer Semesterzahl, ihrem Geschlecht und ihrem Alter befragt. Außerdem wurden sie gebeten, Angaben zu den Vorerfahrungen in den Bereichen Kampfsport, Kampfkunst und Selbstverteidigung zu machen (0 = nein/keine Vorerfahrung, 1 = ein wenig, 2 = ja/Vorerfahrung). Skalen Die Empathie wurde mithilfe des Saarbrücker Persönlichkeitsfra- gebogens (SPF), der die deutsche Übersetzung des Interpersonal Reactivity Index (IRI) (Davis, 1980) darstellt, mit insgesamt 16 Fra- gen über je vier Items zu den vier Subskalen perspective taking, fantasy, empathic concern und personal distress ermittelt. Per- spective talking meint die Fähigkeit, eine Sache aus der psycholo- gischen Perspektive jemand anderes sehen zu können (Folgend: Perspektivenwechsel). Fantasy misst emotionale Tendenzen der Proband:innen, sich in eine Gefühlswelt von Figuren in Romanen oder Filmen zu versetzen (Folgend: Fantasie). Empathic concern erfasst fremdorientierte Gefühle wie Mitleid oder Sorge um Personen in Not (Folgend: Mitgefühl). Im Gegensatz dazu meint personal distress eigenfokussierte Gefühle wie Unruhe und Un- wohlsein in interpersonalen Situationen (Folgend: Persönliche Betroffenheit). Aggression wurde mithilfe der deutschen Version (Werner & Stichprobe 221 Sportstudierende der Deutschen Sporthochschule Köln aus dem Bachelor Studium Lehramt Sport oder den sportwissenschaftlichen Studiengängen im Bereich Basisstudium n Versuchsgruppe (Kämpfen) n = 131 Studierende, zusammengesetzt aus: o 89 aus Ringen & Kämpfen (Lehramtsbachelor Sport) ® Verpflichtend, einmal wöchentlich, 90 Minuten o 25 aus Fechten & Judo (Bachelor Sportwissenschaft) ® Wählbar, zweimal wöchentlich, je 90 Minuten o 17 aus Aikido, Boxen & Krav Maga (Bachelor Sportwissenschaft) ® Wählbar, dreimal wöchentlich, je 90 Minuten ® Messzeitpunkt 1 o April 2021 o PBAG/Übersetzung: Deutscher Aggressionsfragebogen (AQ) o Fragebogen Selbstwertgefühl (G-SISE) o IRI/Übersetzung: Saarbrücker Persönlichkeitsfragebogen für Empathie (SPF) Kontrollgruppe (Tischtennis) n = 90 Studierende, zusammengesetzt aus: o 34 aus Tischtennis (Lehramtsbachelor Sport) ® Wählbar, einmal wöchentlich, 90 Minuten o 56 aus Tischtennis (Bachelor Sportwissenschaft) ® Wählbar, einmal wöchentlich, 90 Minuten ® Intervention o Teilnahme am sportpraktischen Kurs im Rahmen des Studiums o Länge: 15 Wochen (April – Juli) o Ausschluss von Studierenden, die sowohl Kurse der Versuchs- als auch der Kontrollgruppe besuchten Messzeitpunkt 2 o Juli 2021 o PBAG/Übersetzung: Deutscher Aggressionsfragebogen (AQ) o Fragebogen Selbstwertgefühl (G-SISE) o IRI/Übersetzung: Saarbrücker Persönlichkeitsfragebogen für Empathie (SPF) Abb. 1: Das Studiendesign im Überblick 28 CC BY 4.0 DEZeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2024, 7(1) Persönlichkeitsentwicklung durch Kämpfen. Eine quantitative Fragebogenerhebung an Sportstudierenden · Van der Zander, Karsch Collani, 2014) des Aggressions-Fragebogens (PBAG) von Buss und Perry gemessen. Der Fragebogen umfasst 29 Items in vier Subskalen der Aggression: Physische (9 Items) und verbale (5 Items) Aggression, Ärger (7 Items) als affektive Komponente und Feindseligkeit bzw. Misstrauen (8 Items) als kognitive Komponen- te. Darin werden ebenso Verbitterung und das Gefühl, zu kurz gekommen zu sein, gefasst. Zur Erfassung des Selbstwertgefühls wurde die German Single- Item Self-Esteem Scale (Brailovskaia & Margraf, 2018) verwendet. Dieser Fragebogen stellt die revidierte Fassung der ursprünglichen englischsprachigen Version von Robins et al. (2001) dar. In der deutschen Sprachfassung werden die Teilnehmer:innen gebeten zu bewerten, inwiefern die Aussage „Ich habe ein hohes Selbst- wertgefühl“ auf sie zutrifft. Alle Items wurden mit einer fünfstufi- gen Likert-Skala versehen, die von nie bis immer bzw. trifft nicht zu bis trifft voll zu reichte. Datenauswertung Die Vergleichbarkeit von VG und KG hinsichtlich Alter, Vorerfah- rung, Geschlechtsverteilung und Semesterzahl wurde mithilfe des Qui-Quadrat-Tests überprüft. Da die Veränderungen der Gruppenmittelwerte zugunsten einer individuellen Entwicklung im Vordergrund standen, wurde auf eine Zuordnung der beiden Erhebungszeitpunkte zueinander verzichtet und die Entwicklung von Selbstwert, Aggression und Empathie mittels unabhängigem t-test nachgezeichnet. Die Normalverteilung wurde überprüft, konnte jedoch aufgrund des Stichprobenumfangs vernachlässigt werden (vgl. Raab-Steiner & Benesch, 2010; Bortz, 2005). Die Voraussetzungen für die univa- riaten Varianzanalysen wurden in allen Fällen mit dem Levene-Test auf Varianzhomogenität überprüft und erfüllt. Das Signifikanzni- veau α beträgt 5%, wobei folgend stets die exakten p-Werte ange- geben werden. Für die Auswertung der Daten wurde das Statistikprogramm Stati- stical Package for Social Sciences (SPSS Version 27, 2020) verwen- det. ERGEBNISSE Vergleichbarkeit Kontrollgruppe und Versuchsgruppe Um etwaige Vorerfahrungen in die Untersuchung miteinbeziehen zu können, wurden die Studierenden zu ihrem subjektiven Ein- druck über die eigene Kampfvorerfahrung befragt. Von den 221 Teilnehmenden geben 33 Personen an, über Vorerfahrungen im Kämpfen zu verfügen. 62 Personen verfügen nach eigener Ansicht über ein wenig und 126 über gar keine Vorerfahrung. Die Vorerfah- rung ist leicht zugunsten der Probanden verschoben, wenngleich der Geschlechterunterschied nicht signifikant wird. Die KG ist der VG bezogen auf Alter, Vorerfahrung und Geschlecht gemäß Chi-quadrat Test ähnlich (vgl. Tab. 1). Lediglich die Se- mesterzahl unterscheidet sich signifikant (p < .01) und ist bei der KG mit M = 2.36 (SD = 1.70) niedriger als bei der VG M = 4.05 (SD = 1.73). Für die nachfolgenden Untersuchungen wird von einer Vergleichbarkeit beider Gruppen ausgegangen, sodass etwaige Abweichungen der untersuchten Parameter auf die jeweilige In- tervention (Kämpfen oder Tischtennis) zurückgeführt werden. Ergebnisse in den Bereichen Selbstwert, Aggression und Empathie Nachfolgend werden die Veränderungen in den Domänen Selbst- wert, Aggression und Empathie sowie der dazugehörigen Subkate- gorien beschrieben. Die Ergebnisse zeigt Tabelle 2. Wie aus Tabelle 2 ersichtlich sind die Empathie1 - und Aggressi- onswerte2 insgesamt und deren Subskalen größtenteils konstant geblieben. Bei der VG zeigt sich eine geringfügige Veränderung zwischen den beiden MZP in den Facetten Misstrauen (-0.06) und Ärger (-0.09). Der Selbstwert der VG erfuhr mit +0.14 (cohen`s d = 0.16) die größte Veränderung, die jedoch nicht signifikant wird. Im Vergleich zur KG erscheint diese Veränderung größer (siehe Abb. 2), wenngleich sich auch hier mittels univariate Varianzana- lyse keine Signifikanz abzeichnet. Interessant erscheint auch die Entwicklung des Selbstwerts3 durch die kampfbezogenen Hochschulkurse aus der Geschlechterper- spektive. Die Probandinnen scheinen durch die Teilnahme an einem kampfbezogenen Hochschulkurs eine größere Veränderung im Bereich Selbstwert zu erfahren als ihre Kommilitonen (vgl. Tab. 3). Statistisch zeigt sich jedoch kein signifikanter Haupteffekt für den Faktor Zeit (p = 0.15), jedoch für das Geschlecht (p = .04). Der Interaktionseffekt verbleibt unter der Signifikanzschwelle (p = 0.50). Neben den Entwicklungen treten auch unterschiedliche Ausprä- gungen der drei Persönlichkeitsmerkmale hinsichtlich der Vorer- fahrung zutage. So zeigen Proband:innen je nach Vorerfahrung unterschiedliche Aggressionsausprägungen an (F(2,398) = 11.7, p < .001). Der Bonferroni Post-Hoc-Test bestätigt eine signifikant 1 Grevenstein (2020) präsentiert eine via social media rekrutierte 1.842 köpfige Stichprobe (MAlter = 28.1, 85.5% weiblich) mit den aufaddierten Summen FS = 13.7 (SD=2.6), PD = 9.9 (SD = 2.7), PT = 15.29 (SD = 2.2) und EC = 14.7 (SD = 2.1). Identisch ausgewertet kommt vorliegende Stichprobe zu folgenden Summen: FS = 13.6 (SD = 2.6), PD = 9.7 (SD = 2.2), PT = 14.7 (SD = 2.3) und EC = 14.6 (SD = 2.3). 2 Werner & Collani (2014) präsentieren in ihrer Studie Vergleichswerte zweier Stichproben. Stichprobe 1 umfasst 271 im Schnitt 22.5 jährige Psychologiestudierende mit 83.4% Frauenanteil. Stichprobe 2 umfasst 415 Onlinebe-fragte mit Altersdurchschnitt 28.6 und 69.2% Frauenanteil. (Stichprobe 1: MW = 53.6; SD = 9.0, Stichprobe 2: MW = 60.7; SD = 12.2). Werden die vorliegenden Daten so wie bei Werner & Collani (2014) ko- diert und ausgewer-tet, beträgt der MW bei deutlich höherem Männeran- teil (ca. 2/3) für Aggression 62.6 (SD = 13.3). 3 Brailovskaia & Margraf (2018) präsentieren in ihrer Studie Vergleichs- werte einer Erhebung unter 989 im Schnitt 23.7 jährigen Studierenden einer großen deutschen Universität mit 69.8% Frauenanteil und einem Mittelwert von 3.3 (SD = 1.1). Dementsprechend umkodiert beträgt der durchschnittliche Selbstwert vorliegend 3.6 (SD = 0.9). Tab. 1: Soziodemographische Daten der Versuchs- und Kontrollgruppe n Ø Alter (SD) Geschlecht (w/m/d) Vorerfahrung (Ja, ein wenig, nein) Ø Semesterzahl (SD) Versuchsgruppe 131 22.2 (3.0) 50/81/0 19/38/74 4.1 (1.7) Kontrollgruppe 90 21.9 (2.8) 33/57/0 14/24/52 2.4 (1.7) 29 DOI: 10.25847/zsls.2022.064 Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2024, 7(1) Persönlichkeitsentwicklung durch Kämpfen. Eine quantitative Fragebogenerhebung an Sportstudierenden · Van der Zander, Karsch höhere Aggressionsausprägung (+0,24) bei Proband:innen mit Vorerfahrung im Vergleich zur Gruppe ohne Vorerfahrung (p < .001). Ähnlich verhält sich der Selbstwert, der bei den Proband:innen mit Vorerfahrung im Vergleich zur Gruppe ohne Vorerfahrung um 0,28 erhöht ist, wenngleich dies aufgrund des hohen Standardfehlers keine Signifikanz ausbildet (F(2,399) = 1.7, p = 0.18). DISKUSSION Die Untersuchung zeigt keine verallgemeinerbaren Entwicklungen in den Kategorien Selbstwert, Aggression und Empathie durch die Teilnahme an einem sportpraktischen Hochschulkurs im Bereich des Kämpfens an. Die Proband:innen der kampfbezogenen VG zeigen bei stabiler Empathieausprägung jedoch eine Steigerung des Selbstwerts und eine sehr geringfügige Reduktion der Aggres- sionswerte. Dies könnte auf die kurze Dauer (15 Wochen) sowie teilweise niedrige Intensität (1-3 mal pro Woche) der Intervention zurückzuführen sein. Nosanchuk und Lamarre (2002) verweisen darauf, dass erst mehr als ein Jahr Training zu erkennbaren Effek- ten im Bereich Persönlichkeitsentwicklung führt. Hiermit steht der Befund größtenteils im Einklang mit den Ergebnissen verschiede- ner Reviewarbeiten, die den Zusammenhang von Kämpfen und Persönlichkeitsentwicklung, wenngleich vor allem bei Jugendli- chen, in den Blick nehmen (Liebl et al., 2016; van der Kooi, 2020; Vertonghen & Theeboom, 2010). Die Steigerung des Selbstwerts der VG, die aufgrund fehlender Signifikanz nicht verallgemeinert werden kann, steht tendenziell im Einklang mit anderen Studien, die einen positiven Zusam- menhang von Zweikampfsport und Selbstwertsteigerung zeigen konnten (Ortenburger et al., 2017; Richman & Rehberg, 1986). Die tendenziell höhere positive Veränderung bei den Teilnehmerin- nen lässt sich bislang nicht aus der Literatur ableiten, was ein zukünftiges Desiderat aufzeigen könnte. Qualitative Einblicke in die Lern- und Wirkpotenziale von RuK gibt eine Untersuchung von Karsch et al. (submitted), die bei Sportstudierenden größtenteils Tab. 2: Entwicklung der Persönlichkeitsfacetten Skalen Kampfbezogene Praxiskurse (VG) Tischtennis Praxiskurse (KG) n Ø MZP 1 (SD) n Ø MZP 2 (SD) p n Ø MZP 1 (SD) n Ø MZP 2 (SD) p Selbstwert 131 2.67 (0.9) 117 2.81 (0.8) 0.21 90 2.60 (0.9) 63 2.63 (1.0) 0.82 EmpathieGes. 131 2.30 (0.4) 117 2.30 (0.4) 0.86 90 2.28 (0.4) 63 2.26 (0.4) 0.82 Perspektivenwechsel 131 2.70 (0.6) 117 2.73 (0.6) 0.72 90 2.64 (0.6) 63 2.62 (0.6) 0.79 Fantasie 131 2.46 (0.7) 117 2.48 (0.6) 0.84 90 2.33 (0.7) 63 2.33 (0.6) 1.00 Mitgefühl 131 2.66 (0.6) 117 2.68 (0.6) 0.75 90 2.63 (0.6) 63 2.58 (0.6) 0.64 Persönliche Betroffenheit 131 1.36 (0.5) 117 1.33 (0.6) 0.68 90 1.50 (0.6) 63 1.51 (0.6) 0.79 AgressionGes. 131 1.15 (0.5) 116 1.12 (0.5) 0.65 90 1.17 (0.5) 64 1.15 (0.4) 0.71 Physisch 131 0.84 (0.7) 116 0.88 (0.8) 0.63 90 0.85 (0.7) 64 0.81 (0.6) 0.69 Verbal 131 1.64 (0.6) 116 1.62 (0.6) 0.83 90 1.62 (0.6) 63 1.60 (0.6) 0.84 Ärger 131 1.18 (0.6) 116 1.09 (0.6) 0.22 90 1.25 (0.6) 63 1.27 (0.6) 0.85 Misstrauen 131 1.18 (0.6) 116 1.12 (0.7) 0.22 90 1.18 (0.5) 63 1.18 (0.5) 0.98 2,67 2,81 2,6 2,63 2,55 2,6 2,65 2,7 2,75 2,8 2,85 MZP 1 MZP 2 Selbstwertentwicklung Versuchsgruppe Kontrollgruppe Abb. 2: Entwicklung des Selbstwerts Tab. 3: Entwicklung des Selbstwerts in den kampfbezogenen Hochschulkursen nach Geschlecht Skalen n Ø MZP 1 (SD) n Ø MZP 2 (SD) Selbstwert weiblich Selbstwert männlich 50 81 2.42 (0.9) 2.83 (0.9) 47 70 2.66 (1.0) 2.91 (0.7) 30 CC BY 4.0 DEZeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2024, 7(1) Persönlichkeitsentwicklung durch Kämpfen. Eine quantitative Fragebogenerhebung an Sportstudierenden · Van der Zander, Karsch positive Erfahrungen, eine optimistische Haltung zum späteren RuK-Unterricht und Vertrauensaufbau zu den Partner:innen sowie einen Abbau von Hemmungen aufzeigt. Interessanterweise zeigt sich, dass insbesondere die Proband:innen mit Vorerfahrung erhöhte Aggressionswerte im Vergleich zu den- jenigen ohne Vorerfahrung aufweisen, wobei hier keine Sozialisa- tions- oder Selektionseffekte voneinander unterschieden werden können. Dies steht teilweise entgegen bisheriger Forschungser- gebnisse, die bei fortschreitender Erfahrung eine Abnahme der Aggressionswerte herausfanden (Lamarre & Nosanchuk, 1999). Die Autoren beziehen sich hierbei auf eine jahrelange Ausübung von Kampfsport und den Erwerb des schwarzen Gurts, wohinge- gen vorliegend nur eine subjektive Selbsteinschätzung ohne Bezug zu einer konkreten Art der Erfahrung erfragt wurde. Die Teilnahme an kampfbezogenen Praxiskursen geht abseits dessen aber nicht mit einer Steigerung der Aggressivität einher. Zukünftig wäre es gewinnbringend, die Ausprägung von Aggres- sion im Vergleich zwischen Athlet:innen zu beobachten, die über längere Zeit jeweils unterschiedliche Kampfsportarten (z.B. Judo, Karate, Boxen, MMA), Kampfkünste (z.B. Aikido) und Selbstver- teidigungssysteme (z.B. Krav Maga) betrieben haben. Außerdem müssten Selektions- und Sozialisationseffekte methodologisch voneinander unterschieden werden. Limitativ für die vorliegende Studie ist vor allem der Übungsleiter:inneneffekt zu sehen, der nicht herausgerechnet wer- den kann und z.B. bei Liebl (2013) zu unterschiedlichen Entwick- lungen der Empathiewerte zwischen zwei Jugendgruppen führt. Wenngleich bei Liebl (2013) Grundschulkinder untersucht wurden, bei denen ein größerer Einfluss des Lehrpersonals zu vermuten ist, kann der Lehrstil trotzdem die Entwicklungen der Teilnehmenden beeinflussen. Gleiches gilt für die Unterrichtsmethodik. Auch der Einfluss von Pandemierestriktionen ist schwer kalkulierbar, aber eventuell ein Grund dafür, warum die Proband:innen bereits im ersten MZP höhere Aggressionswerte aufweisen als die Ver- gleichsgruppen von Werner und Collani (2014). Die Beschränkun- gen führten in den kampfbezogenen Kursen z.B. dazu, dass keine Partner:innenwechsel erlaubt waren. Diese sind für gewöhnlich ein konstitutives Element, um sich in verschiedene Personen hin- einzuversetzen und die eigene Technik und das eigene Kampfver- halten dementsprechend anzupassen. Methodisch hätte die Aussagekraft außerdem durch eine Rando- misierung der VG und KG sowie eine zusätzliche Kontrolle weiterer Einflussfaktoren wie zusätzliches Sportverhalten oder weitere relevante Aktivitäten gesteigert werden können. Der fehlenden Randomisierung wurde mit der Homogenitätsprüfung beider Gruppen begegnet. Auch die homogene Zusammensetzung der Proband:innen (Sportstudierende) erschwert die Verallgemein- erbarkeit. Vor allem beim Kämpfen können aufgrund der großen Partner:innenbezogenheit homogene Gruppen die Erfahrungsqua- lität beeinflussen. Aus den Ergebnissen lassen sich neben den bereits erwähnten Forschungsansätzen verschiedene Implikationen für die Ausbil- dungspraxis ableiten. Die Resultate könnten mit den Studierenden reflektiert werden und dabei helfen, naive Entwicklungsannahmen durch RuK zu hinterfragen. Daneben können in diesen Reflexions- phasen durchaus Potenziale im Gegenstand und in der methodi- schen Umsetzung zur Entwicklung ebenjener Dimensionen iden- tifiziert und gemeinsam reflektiert werden. Dies stünde auch im Einklang mit Liebl et al. (2016) und Funke-Wieneke (2019), die vor allem auf die persönlichkeitsbildenden Auswirkungen von Milieu und Trainer:innenstil verweisen. Im Rahmen der Lehramtsausbildung bietet die differenzierte Reflexion naiver Entwicklungsannahmen im Zusammenhang mit eigenen praktischen Erfahrungen berufsbildende Potenziale, ins- besondere hinsichtlich des Doppelauftrages des Schulsports. Die positive Auswirkung auf das Selbstwertgefühl der Frauen könnte praktische Folgen z.B. in der Etablierung von (monoedukativen) kampfbezogenen Angeboten zur Selbstwertsteigerung implizieren. LITERATUR Binder, B. (2007). Psychosocial benefits of the martial arts: Myth or reality? A literature review. International Ryuku Karate Research Society’s Journal. Bortz, J. (2005). Statistik für Human- und Sozialwissenschaftler. Sprin- ger. Brailovskaia, J., & Margraf, J. (2018). How to measure self-esteem with one item? validation of the German single-item self- esteem scale (G-SISE). Current Psychology, 39, 2192–2202. https://doi.org/10.1007/s12144-018-9911-x Brünig, R. (2004). Gewaltprävention und -therapie durch Karate an Schulen. In U. Neumann, M. von Saldern, R. Pöhler, & P.-U. Wendt (Hrsg.), Der friedliche Krieger. Budo als Methode zur Gewaltprävention (S. 164–177). Schüren Verlag. Davis, M. H. (1980). A multidimensional approach to individual diffe- rences in empathy. The University of Texas at Austin. Deutscher Sportbund (Hrsg.). (2006). DSB-SPRINT-Studie. Eine Un- tersuchung zur Situation des Schulsportes in Deutschland. Meyer & Meyer. Ennigkeit, F. (2016). Kämpfen in den gymnasialen Lehrplänen der Bundesländer. In M. J. Meyer (Hrsg.), Martial Arts Studies in Germany – Defining and Crossing Disciplinary Boundaries (S. 104–113). Feldhaus. Fischer, B., & Froeschke, C. (2016). Fortbildung von Sportlehrkräften. Eine Bestandsaufnahme durch Lehrerbefragung. In Deut- schen Sportlehrerverband e.V. (DSLV) (Hrsg.), Sportunter- richt. Monatsschrift zur Wissenschaft und Praxis des Sports mit Lehrhilfen (S. 311–315). Hofmann. Funke-Wieneke, J. (2019). Zweck oder Selbstzweck. Überlegungen zu den erzieherischen Absichten, die mit dem Kampfsport verbunden werden. Journal of Martial Arts Research, 2(2), 1–13. Gorner, K., Makarowski, R., & Roskova, M. (2021). Aggression among Slovak males training in martial arts versus other sports dis- ciplines. Journal of Martial Arts Anthropology, 21(2), 47–56. http://dx.doi.org/10.14589/ido.21.2.7 Grevenstein, D. (2020). Factorial validy and measurement invariance across gender groups of the German version of the inter- personal reactivity Index. Measurement Instruments for the Social Sciences, 2(1), 1–8. https://doi.org/10.1186/s42409- 020-00015-2 Happ, S. (1998). Zweikämpfen mit Kontakt. Sportpädagogik, 22(5), 13–23. Happ, S., & Liebl, S. (2016). Elementares Kämpfen. Ein Kampfstil- übergreifender Ansatz für pädagogische Kontexte. In M. J. Meyer (Hrsg.), Martial arts studies in Germany - defining and crossing disciplinary boundaries (S. 93–103). Feldhaus. 31 DOI: 10.25847/zsls.2022.064 Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2024, 7(1) Persönlichkeitsentwicklung durch Kämpfen. Eine quantitative Fragebogenerhebung an Sportstudierenden · Van der Zander, Karsch Karsch, J., Bonn, B., Nöring, P. L., & Körner, S. (2024). Ringen und Kämpfen an der Hochschule – Eine Interviewstudie mit Lehramtsstudierenden im Kontext berufsbiographischer Professionalisierung. Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft, 7(1), 14-24. Karsch, J. (2017). Kampfsport in der Schule - Curriculare Entwicklun- gen, Erlässe und Einschätzungen zum Schulsport in NRW. In S. Körner, & L. Istas (Hrsg.), Martial Arts and Society. Zur gesellschaftlichen Bedeutung von Kampfkunst, Kampfsport und Selbstverteidigung (S. 171–179). Feldhaus. Kozdras, G. P. (2019). Empathy in children practising judo compared to their non-practicing peers. Revista de Artes Marciales Asiáticas, 14(2s), 40–42. https://doi.org/10.18002/rama. v14i2s.5950 Kuhn, P., & Ennigkeit, F. (2020). Kampfsport und Kampfkunst. In A. Güllich, & M. Krüger (Hrsg.), Grundlagen von Sport und Sportwissenschaft (S. 1–25). Springer. Lamarre, B. W., & Nosanchuk, T. A. (1999). Judo-the gentle way: a replication of studies on martial arts and aggression. Perceptual and motor skills, 88(3), 992–996. https://doi. org/10.2466/pms.1999.88.3.992 Landessportbund NRW, Sportjugend NRW, NW Judo-Verband e.V., & Ringerverband NRW e.V. (Hrsg.). (2008). Ringen & Kämpfen - Zweikampfsport. Meyer & Meyer. Liebl, S. (2013). Macht Judo Kinder stark?: Wirkungen von Kämpfen im Schulsport auf physische und psychosoziale Ressourcen. Meyer & Meyer. Liebl, S., Happ, S., & Zajonc, O. (2016). Review zu Wirkungen von Kampfkunst und Kampfsport auf die Persönlichkeitsentwick- lung von Kindern und Jugendlichen. In M. J. Meyer (Hrsg.), Martial arts studies in Germany – Defining and crossing disciplinary boundaries (S. 82–92). Feldhaus. Mosebach, U. (2007). Raufen und Kämpfen im Sportunterricht. Lehr- hilfen für den Sportunterricht, 56(3), 1–5. MSB (Ministerium für Schule und Bildung des Landes Nordrhein- Westfalen) (Hrsg.). (2019). Kernlehrplan für die Sekundar- stufe I – Gymnasium in Nordrhein-Westfalen. Sport. Nosanchuk, T. A., & Lamarre, B. W. (2002). Judo training and ag- gression: comment on Reynes and Lorant. In Percep- tual and motor skills, 94(3), 1057–1058. https://doi. org/10.1177/003151250209400302 Ortenburger, D., Wasik, J., Góra, T., Tsos, A., & Bielikowa, N. (2017). Taekwon-do: a chance to develop social skills. Ido Move- ment for Culture. Journal of Martial Arts Anthropology, 17(4), 14–18. https://doi.org/10.14589/ido.17.4.3 Raab-Steiner, E. & Benesch, M. (2010). Der Fragebogen. Von der For- schungsidee zur SPSS/PASW-Auswertung. Facultas. Richman, C. L., & Rehberg, H. (1986). The development of self-esteem through the martial arts. International Journal of Sport Psychology, 17(3), 234–239. Rieder, C., Kaltner, S., Dahmen-Zimmer, K., & Jansen, P. (2011). Ver- änderung von Gewaltbereitschaft, Selbstbewusstsein und Empathiefähigkeit bei Kindern durch DKV-Karatetraining. In P. Kuhn, H. Lange, T. Leffler, & S. Liebl (Hrsg.), Kampfkunst und Kampfsport in Forschung und Lehre 2011 (S. 151–155). Feldhaus. Robins, R.W., Hendin, H. M., & Trzesniewski, K. H. (2001). Measuring Global Self-Esteem: Construct Validation of a Single-Item Measure and the Rosenberg Self-Esteem Scale. Personality and Social Psychology Bulletin, 27(2), 151–161. https://doi. org/10.1177/0146167201272002 Samac, K. (1999). Aggression und Judo. Bewegungserziehung, 2(53), 18–22. Schwarz, H. (2008). Gewalt in Schulen - Möglichkeiten der Gewalt- prävention im Unterrichtsfach Bewegung und Sport. Bewe- gungserziehung, 4(72), 26–29. van der Kooi, M. (2020). Developmental outcomes and meanings in martial arts practice among youth: a review. European Journal for Sport and Society, 17(2) 96–115. https://doi.org/ 10.1080/16138171.2020.1737421 Vertonghen, J., & Theeboom, M. (2010). The social-psychological outcomes of martial arts practice among youth: A review. Journal of Sports Science & Medicine, 9(4), 528–537. Vetter, S. (2007). Kämpfen - eine geeignete Methode für Prävention und Integration? In A. Horn, & J. Keyßner (Hrsg.), Sport integriert - integriert Sport (S. 249–254). Pädagogische Hochschule Gmünd. Werner, R., & von Collani, G. (2014). Deutscher Aggressionsfragebo- gen. Zusammenstellung sozialwissenschaftlicher Items und Skalen (ZIS). https://doi.org/10.6102/zis52

5 Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2024, 7(1)DOI: 10.25847/zsls.2022.065 Bewegung beobachten und bewerten: Nutzen und Grenzen einer Diagnostik des Werfens · Wilhelm, Büsch Korrespondierender Autor Prof. Dr. Andreas Wilhelm Institut für Sportwissenschaft Christian-Albrechts-Universität zu Kiel Schlüsselwörter Objektivität, Schlagwurf, Handball, Beobach- tungsgüte, Beurteiler:innenübereinstimmung Keywords Overarm throwing, technique, handball, ob- servation quality, inter-rater agreement Zitieren Sie diesen Beitrag wie folgt: Wilhelm, A. & Büsch, D. (2024). Bewegung be- obachten und bewerten: Nutzen und Grenzen einer Diagnostik des Werfens. Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft, 7(1), 5-13. Bewegung beobachten und bewerten: Nutzen und Grenzen einer Diagnostik des Werfens Andreas Wilhelm, Dirk Büsch Zusammenfassung Die Beurteilung einer Bewegungsfertigkeit im Sportunterricht bzw. einer Technik im Sport erfordert Beobachtungskriterien und eine geeignete Diagnostik relevanter Bewegungsmerkmale. Während quantitative Analyseverfahren mit einem hohen technisch-apparativen Aufwand verbunden sind, können objektive und zuver- lässige Aussagen auch mit praktikablen qualitativen Analyseverfahren getroffen werden, wenn Lehrer:innen und/oder Trainer:innen zu identischen Bewertungen kommen. Eine wesentliche Voraussetzung dafür sind Beobachtungsinstrumente, die auf einer theoretisch-inhaltlichen Begründung der Beobachtungsmerkmale und einer sachlichen, nicht beeinflussenden (standardisierten) Instruktion beru- hen. Am Beispiel einer Wurfbewegung wird ein Beobachtungsbogen zu 15 Bewe- gungsmerkmalen des Schlagwurfs im Handball vorgestellt, der sich an den Funk- tionsphasen des Wurfs orientiert. Der Beobachtungsbogen wurde hinsichtlich der Beurteiler:innenübereinstimmung (Inter-Rater-Objektivät) geprüft. Im Rahmen einer Untersuchung bewerteten 121 Sportstudierende mit Hilfe des Beobach- tungsbogens zwei Schlagwürfe in unterschiedlicher Ausführungsqualität, die den Sportstudierenden zum Selbststudium als Video zur Verfügung gestellt wurden. Die Ergebnisse zeigen für den größten Teil der 15 Bewegungsmerkmale hohe Beurteiler:innenübereinstimmungen. Als Ursache geringer Überstimmungen kann eine Wechselwirkung der Güte des Beobachtungsbogens, des Präsentationsmodus und Beobachtungskompetenz angenommen werden, die in weiteren systemati- schen Studien zu prüfen sind, da kriterienorientierte Beobachtungsinstrumente eine wesentliche Voraussetzung für zuverlässige und valide Beurteilungen in Schul- und Trainingskontexten darstellen. ORIGINALIA › PEER REVIEW 6 CC BY 4.0 DEZeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2024, 7(1) Bewegung beobachten und bewerten: Nutzen und Grenzen einer Diagnostik des Werfens · Wilhelm, Büsch Abstract: Assessing a movement skill in physical education or a technique in sports depends on observation criteria and appropriate diag- nostics of relevant movement characteristics. Quantitative analysis methods are associated with a high technical and apparatus-rela- ted effort, whereas objective and reliable statements can also be made using practicable qualitative analysis methods. In both cases, teachers and/or trainers should achieve identical assessments. An essential prerequisite of observation instruments is based on a the- oretical and content-related justification of the observation cha- racteristics and objective, non-influencing (standardized) instruc- tion. Aim of the study was developing an observation sheet for 15 movement characteristics of the overarm throw in handball, which is based on the functional phases of the movement. The observati- on sheet was tested about inter-rater objectivity. As part of a study, 121 students of physical education used the observation sheet to evaluate two overarm throws with different execution qualities. A presentation of the different overarm throws was made available to the sports students as a video for self-study. The results show a high degree of agreement between raters for the majority of the 15 movement characteristics. An interaction between the quality of the observation sheet, the mode of presentation, and observa- tion competence can be assumed as a cause of reducing inter-rater agreement. The promising results should be examined in further systematic studies as criterion-oriented observation instruments are an essential prerequisite for reliable and valid assessments in school and training contexts. DER DIAGNOSTISCHE BLICK Beim Aneignen und Lernen sportmotorischer Fertigkeiten im Sportunterricht sowie zur Leistungsoptimierung im Sport sind beim Techniktraining geeignete Diagnostiken relevanter Technik- merkmale üblich, um diese gezielt verbessern zu können. Dazu gehört auch die kritische, möglichst objektive Beobachtung, also eine kriterienabhängige Einschätzung, wie weit eine Bewegung funktional ist oder einer Zielvorstellung der Bewegung entspricht. Im Handball ist der Torwurf eine wichtige Technik, bei der mög- lichst hohe Ballabfluggeschwindigkeiten erzielt werden sollen, um Torhüter:innen wenig Zeit für die Abwehr des Balls zu geben. Welche Merkmale sind für einen Wurf mit hoher Ballabflugge- schwindigkeit erforderlich und wie gut lassen sich diese beobach- ten? Hierzu wurde ein Verfahren zur Diagnostik des Schlagwurfs im Handball entwickelt. Bei der Konzeption und Überprüfung eines derartigen Beobachtungsverfahrens mit dem Ziel einer Diagnostik sind die Gütekriterien der klassischen Testtheorie zu berücksich- tigen. Gerade für die Bewegungsbeobachtung im Sport ist hier die Inter-Rater-Objektivität1, also die Urteilsübereinstimmung mehrerer unabhängiger Beobachtenden, eine wesentliche Voraus- setzung, um qualifizierte Bewegungsbewertungen vornehmen zu können. Trotz des „täglichen“ Bedarfs im Schul- und Trainingskon- text fehlen derartige Beobachtungsmodelle („observational mo- dels“, Gangstead & Beveridge, 1984) und scheinen auch aufgrund der einfachen Verfügbarkeit von mobilen Endgeräten mit Kamera- 1 Der in der testtheoretischen Literatur überwiegend verwendete Begriff der Inter-Rater-Reliabilität ist trotz der irreführenden Verwendung des Reliabilitätsbegriffs ein Objektivitätsmaß. Im Text wird daher der eher unübliche, aber korrekte Begriff Inter-Rater-Objektivität (oder Beurteiler:innenübereinstimmung, s. o.) verwendet (Lienert & Raatz, 1994). funktion in Vergessenheit geraten zu sein. Dem entgegenstehend soll exemplarisch eine geeignete Diagnostik für den „Schlagwurf im Handball“ konzipiert und geprüft werden sowie Konsequenzen aus dem Vorgehen für andere Würfe sowie andere Ziele der quali- tativen Bewegungsbeobachtung abgeleitet werden. OHNE SYSTEMATISCHE BEOBACHTUNG KEINE ZUVERLÄSSIGE BEURTEILUNG Eine objektive Beobachtung einer Bewegung sollte unabhängig von der Person erfolgen, die diese durchführt. Die quantitative Erhe- bung im Sinne einer Messung gilt daher als bevorzugtes Verfahren. Dennoch lassen sich nicht alle Merkmale einer Bewegung messen bzw. ist der Aufwand einer Messung unverhältnismäßig hoch. Für jeden Wurf können zwar Ballabfluggeschwindigkeit, Ballabflugwin- kel und Ballabflughöhe erfasst werden, dennoch erklären die Grö- ßen dieser Merkmale nicht, wie es zu den entsprechenden Werten gekommen ist bzw. warum der Wurf erfolgreich oder nicht erfolg- reich war. Für Lehrende bildet hier die Bewegungsbeobachtung die Grundlage, um die Ursachen eines Wurfergebnisses einschätzen zu können. Warum eine bestimmte Wurfweite beim Speerwurf oder eine bestimmte Ballfluggeschwindigkeit beim Handball erzielt wurde, erschließt sich systematisch aus einer qualitativen Bewe- gungsanalyse. Grundlage dieser Analyse ist eine kriteriengeleitete Beobachtung der Bewegungsausführung (Knudson & Morrison, 1997). Qualitative Urteile lassen sich quantifizieren, indem die Bewegung in beobachtbare Segmente unterteilt wird, die dann entweder als vorhanden oder nicht vorhanden charakterisiert und mit den Werten 1 oder 0 kodiert werden oder über mehrstufige Ausprägungen als mehr oder weniger vorhanden mit Ratingskalen eingeschätzt werden. Über die ausgewählten Bewegungssegmen- te entsteht dann ein Gesamturteil der Einzelwertungen jedes Segments. Für Beobachtungen und Analysen ergeben sich nun die Fragen: Welche Bewegungssegmente sollen ausgewählt werden und sind diese objektiv zu beobachten? Dieser Ansatz soll vor dem Hintergrund wissenschaftlicher Theorien der Bewegungswissen- schaft vertieft werden und mündet in einer kritischen Reflexion einer gängigen Beobachtungs- und Bewertungspraxis. Was kennzeichnet einen Wurf im Handball, in der Leichtathletik oder im Wasserball? Oft werden herausragende, erfolgreiche Sportler:innen herangezogen und deren Bewegung in Videos präsentiert oder in Standbildern wesentliche Merkmale der Bewe- gung aus Sicht von Expert:innen verdeutlicht (Krombholz, 2020). Die Darstellung enthält dann nach Auffassung der Expertinnen und Experten weitgehend ein Idealbild. Erfahrungsgemäß existieren dabei unterschiedliche Auffassungen zwischen Expertinnen und Experten, welche Sportler:innen „optimale Bewegungen“ prä- sentieren. Zusätzlich werden dazu aus Sicht der Expertinnen und Experten bestimmte, typische Fehler genannt. Im Konsens der Ex- pertinnen und Experten kann aus den aktuell üblichen Sichtweisen ein Leitbild zur Bewegungsausführung als Übereinkunft vor dem Hintergrund biomechanischer Grundlagen entstehen (Neumaier & Krug, 2003). In Fachbüchern und -zeitschriften sowie Rahmen- konzeptionen und Lehrplänen der Sportfachverbände werden Ideal- oder Leitbilder bildlich dargestellt und möglichst umfassend beschrieben. Für die Beurteilung und Bewertung ist es entspre- chend vorteilhaft, die Bewegung in Segmente zu unterteilen, um die Qualität bzw. die Güte einer Bewegung differenziert einschät- zen zu können. 7 Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2024, 7(1) Bewegung beobachten und bewerten: Nutzen und Grenzen einer Diagnostik des Werfens · Wilhelm, Büsch OHNE THEORIE KEINE BEWEGUNGS- ANALYSE Welche Segmente sollen berücksichtigt werden und sind mehr oder weniger wichtig für die Ausführung? Denkbar wäre es, erfah- rene Lehrende zu befragen und eine konsensuale Entscheidung zu treffen. Eine andere Möglichkeit der Bewegungsanalyse wäre es, eine sportwissenschaftliche Theorie heranzuziehen, die aus der Bewegungswissenschaft bekannt ist. Eine Einteilung in relevante Bewegungssegmente nimmt Göhner (1992) in seiner funktionalen Bewegungsanalyse vor und wendet diese u. a. auf Wurfbewegun- gen an (Göhner, 2006). Dazu unterscheidet Göhner Aktionen und Funktionen der Bewegung. Aktionen umschreiben die Bewegun- gen in Gelenken oder Körperabschnitten. Um diese zu verstehen, betrachtet Göhner (1992) das Ziel der Bewegung und hinterfragt deren Zweck: Wozu dient der Schlagwurf im Handball, bei welcher Anforderung des Handballspiels wird er benötigt, welche Aufgabe sollen Spieler:innen damit lösen? Neben einem präzisen Zuspiel zu Mitspieler:innen soll ein Torwurf verwirklicht werden. Eine Kompo- nente dieses Ziels ist oftmals eine hohe Ballabfluggeschwindigkeit. Nach dieser Aufgabenanalyse richtet sich die weitere Betrachtung auf Aktionen und Aktionsmodalitäten sowie die Funktion jeder Aktion. Eine bildliche Darstellung einer Bewegung lässt sich durch eine Beschreibung einzelner Bewegungselemente differenzieren. Göhner (1992) nennt solche Bewegungselemente Aktionen, z. B. die Aktion „linke Schulter vor“. Die linke Schulter soll also bei Rechtswerfer:innen zu Beginn der Bewegung nach vorn und damit die rechte Schulter nach hinten zeigen. Auf diese Art und Weise werden eine Reihe typischer Aktionen des Schlagwurfs benannt und in eine Reihenfolge gebracht werden. Eine Aktion ist früher, eine andere gleichzeitig und eine dritte später. Diesen Ablauf der Bewegungselemente und damit deren zeitliche Abfolge bezeichnet Göhner (1992) als Aktionsmodalitäten. Zu fragen wäre, wie weit die Gesamtbewegung untergliedert werden muss: Welche Aktio- nen einer Bewegung wären eigenständig und sinnvoll zu trennen? Ob die Bewegung jedes einzelnen Fingers beim Halten des Balls getrennt werden soll, wäre dann zu begründen. Die Unterteilung in Aktionen und Aktionsmodalitäten verdeutlicht, was Werfer:innen beim Wurf tun. Bei dieser Frage belässt es Göh- ner (1992) nicht, sondern hinterfragt den Nutzen und den Zweck jeder Aktion und der Aktionsmodalitäten. Dabei gilt es zu klären, warum eine Aktion eher in dieser Art und weniger oder nicht auf eine andere Weise ausgeführt werden sollte. Eine Antwort sollte physikalische Gesetzmäßigkeiten und biomechanische Überlegun- gen berücksichtigen. Damit verbunden ist die Vorstellung, dass bestimmte Aktionen nicht variabel sein können, andere Aktionen jedoch unterschiedlich auszuführen seien. Gibt es also Aktionen, die unmittelbar mit dem Ziel der Aufgabe verbunden sind, die bei allen Spitzenathlet:innen nahezu identisch sind? Göhner (1992) schließt aus seinen Beobachtungen, dass dies im Grundsatz mög- lich bzw. wünschenswert wäre. Beim Werfen könnte es die Bewegung des Wurfarms sein. Kurz bevor das Wurfgerät die Hand verlässt, müssten die Bewegungen ähnlich sein, um vergleichbare Ballabfluggeschwindigkeiten und -winkel zu erzielen, ansonsten könnte das Wurfgerät physikalisch nicht die gleichen Flugeigenschaften besitzen. So ließe sich mit einem über die gesamte Armbewegung stark gebeugten oder voll- ständig gestreckten Ellenbogengelenk beim Wurf eines Handballs mit einem Gewicht von ca. 400 g nur eine geringere Ballgeschwin- digkeit erzielen. In der vorausgehenden Ausholbewegung lassen sich Bewegungsunterschiede beobachten, wobei beim Torwurf im Handball der Effekt auf den Wurf (Ballabfluggeschwindigkeit) und die Funktion des Wurfes (ein Tor zu erzielen) zu unterscheiden wären. Aus dieser Idee heraus nennt Göhner (1992) die Aktion, die unmittelbar mit dem Zweck zusammenhängt und kaum vari- abel ist, Hauptfunktionsphase. Aktionen, die dieser vorausgehen oder nachfolgen, bezeichnet er als Hilfsfunktionsphasen. Sind diese sehr wichtig für die Hauptfunktionsphase, so klassifiziert er diese als Hilfsfunktionsphase 1. Ordnung, unwichtige als 2. oder 3. Ordnung (s. Tabelle 1). Es könnte also die Ausholbewegung des Armes als eine Hilfsfunktionsphase und die gleichzeitige Be- wegung des Stemmbeins als eine weitere Hilfsfunktionsphase getrennt werden. Diese Trennung wäre bei Meinel und Schnabel (1998) nicht vorgesehen, denn beide Bewegungen werden der Vorbereitungsphase zugeordnet. Meinel und Schnabel (1998) un- tergliedern bei azyklischen Bewegungen keine einzelnen Aktionen, sondern eine Grundstruktur mit einer zeitlichen Abfolge von drei Phasen der Gesamtbewegung: Die Bewegung als Ganzes beginnt mit der Vorbereitungsphase und anschließend folgen Haupt- und Endphase. Bereits vor dem Hintergrund dieser beiden Ansätze zur Bewegungsanalyse ergeben sich unterschiedliche Kriterien zur Bewegungsbeobachtung. Bewegungsaktionen mit Funktionen auf der einen Seite und beispielsweise Bewegungsrhythmus und -fluss auf der anderen Seite. OHNE BEOBACHTENDE KEINE BEOBACHTUNG Die Objektivität der Bewegungsbeobachtung hängt maßgeblich von der visuellen Wahrnehmung der Beobachtenden ab. Grenzen des visuellen Systems von Beobachtenden ergeben sich bei hohen Bewegungsgeschwindigkeiten und hoher Komplexität, indem eine Vielzahl von Bewegungselementen gleichzeitig auftreten. Details der präsentierten Bewegung können dann ohne Hilfe nicht zeitsyn- chron von Beobachtenden wahrgenommen, beurteilt und doku- mentiert werden. Nur in nachträglichen Videoanalysen in Echtzeit, in Zeitlupe und mit Standbildern lässt sich die Vielzahl relevanter Merkmale auswerten, sofern Kriterien gegeben sind (Daugs et al., 1990; 1991; 1996; Put et al., 2016). Die Beobachtungsgüte wird zusätzlich von der Kompetenz und der Erfahrung der Beobachtenden bestimmt, Video- und Bildmaterial geeignet zu nutzen, um vor dem Hintergrund der Kriterien den Blick auf die bedeutsamen Merkmale zu richten und diese zu do- kumentieren (Betsch, Funke & Plessner, 2011). Welche Beobach- tungserfahrungen sind notwendig, um eine Bewegung mit Hilfe eines Beobachtungsverfahrens zu beurteilen oder zu bewerten? Und welche Maßnahmen zur Schulung und Instruktion optimieren die Güte der Einschätzung seitens der Beobachtenden? OHNE OBJEKTIVITÄT KEINE VALIDE BEOBACHTUNG Die Beurteilung oder Benotung einer Bewegung kann subjektiv und erfahrungsbasiert im Sinne einer ideografischen Methode erfolgen. Das Ergebnis der Einschätzung lässt sich im Einzelfall um- setzen, so könnte sich durch das nachfolgende Feedback und die Interaktion von Lehrerenden und Schüler:innen sowie Athlet:innen die Leistung verbessern. Das Vorgehen wäre allein durch die Wirk- samkeit bzw. das Ergebnis in diesem einzelnen Fall gerechtfertigt. Ob das Erfolgsmodell auf andere Lehrende und Schüler:innen oder DOI: 10.25847/zsls.2022.065 8 CC BY 4.0 DEZeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2024, 7(1) Bewegung beobachten und bewerten: Nutzen und Grenzen einer Diagnostik des Werfens · Wilhelm, Büsch Tab. 1: Merkmale des Schlagwurfs im Handball und Zuordnung zu Funktionsphasen Item-Nummer und Merkmal Aktion für Rechtswerfer:in (Klammern: ergänzende Erläuterung) Funktion und Funktionsphase 1 Überstellschritt vorletzter Schritt als Überstellschritt (flacher Sprung vor oder hinter dem Ab- druckbein) Hilfsfunktionsphase 3. Ordnung: Beschleunigen des ganzen Körpers 2 Geradlinig Ausholen Geradlinige Ausholbewegung des rechten Arms nach hinten-oben (Ellenbogen ange- hoben, „Aufklappen“ des Unterarms; keine kreisförmige Ausholbewegung, d. h. kein Absenken des Balls in der Ausholbewegung) Hilfsfunktionsphase 3. Ordnung: auf kurzem Weg und damit in kurzer Zeit die Wurfauslage herstellen 3 Wurfarm gewinkelt Wurfarm im Ellenbogen mindestens 90° an- gewinkelt und nicht mehr als 130° geöffnet Hilfsfunktionsphase 2. Ordnung: optimalen Hebel des Wurfarms vorbereiten 4 Hand hinter Ball Hand auf Kopfhöhe hinter - aus der seitli- chen Beobachterperspektive seitlich hinter dem Ball Hilfsfunktionsphase 2. Ordnung: Stabilität der Hand und Halten des Balles sichern 5 Linke Schulter in Wurfrichtung linke Schulter zeigt in Wurfrichtung (Körperöffnung bis 45° eingenommen) Hilfsfunktionsphase 2. Ordnung: Beschleunigung durch die Schulterachse vorbereiten 6 Linke Hüfte in Wurfrichtung linke Hüfte zeigt in Wurfrichtung (Körperöffnung bis 45° eingenommen) Hilfsfunktionsphase 2. Ordnung: Beschleunigung durch die Hüftachse vor- bereiten 7 Leicht gebeugtes Stemmbein Stemmen mit dem linken Bein bzw. Ab- bremsen der Vorwärtsbewegung (leicht gebeugtes Stemmbein) Hilfsfunktionsphase 1. Ordnung: Abstoppen des Körpers und Distanz zur Abwehr festlegen 8 Fußspitze in Torrichtung Fußspitze des linken Fußes zeigt in Torrich- tung Hilfsfunktionsphase 1. Ordnung: sicheres und gelenkschonendes Abstoppen des Körpers 9 Verlagerung auf das Stemmbein Verlagerung des Körpergewichts auf das linke Bein (Stemmbein) Hilfsfunktionsphase 1. Ordnung: Beschleunigungsweg bis auf das linke Bein fortsetzen und nicht vorher abbrechen, um dadurch eine aufrechte Abwehrposition vorzubereiten 10 Drehung des Oberkörpers Drehung des Oberkörpers (Auflösen der Oberkörperverwringung) Hilfsfunktionsphase 1. Ordnung: fortgesetzte Beschleunigung des Balls durch Rotation nach Stemmbeineinsatz 11 Drehung des Oberkörpers abstoppen Drehung des Oberkörpers abstoppen (Schulter- und Hüfte stehen senkrecht zur Wurfrichtung) Hilfsfunktionsphase 1. Ordnung: Go-and-stop Prinzip für eine optimale wei- tere Beschleunigung des Wurfams 12 Aufrechte Abwurfposition aufrechte Abwurfposition (kein Absinken der Hüfte) Hilfsfunktionsphase 1. Ordnung: einen hohen Abwurfpunkt erreichen und durch eine hohe Körperspannung das Go- and-stop Prinzip ermöglichen 13 Ellenbogen vor Ball auf Schulterhöhe Ellenbogen vor dem Ball auf Schulterhöhe (Unterarm leicht nach hinten geklappt, Ball über Kopfhöhe, Hand hinter bzw. unter dem Ball) Hauptfunktionsphase: Oberarm beschleunigen, um den Unter- armeinsatz vorzubereiten und zugehörige Muskelgruppen für die Unterarmbewegung vorzuspannen 14 „Peitschenartiger" Armzug peitschen- bzw. schlagartiger Armzug Hauptfunktionsphase: finale und maßgebliche Beschleunigung der Hand und des Balls 15 Abbremsen der Vorwärtsbewegung Abbremsen der Vorwärtsbewegung und Ausschwingen des Wurfarms Hilfsfunktionsphase 2. Ordnung: Abstand zur Abwehr sicherstellen, Kontakt verhindern 9 Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2024, 7(1) Bewegung beobachten und bewerten: Nutzen und Grenzen einer Diagnostik des Werfens · Wilhelm, Büsch Athlet:innen übertragbar ist, muss nicht geklärt oder gerechtfertigt werden. Dagegen sollen als Ziel einer Diagnostik inter- und intra- individuelle Unterschiede aufzudecken sein, um das „Besondere“ einer Person hervorzuheben und zwar unabhängig von Beob- achtenden. Ein standardisiertes Beobachtungsverfahren, das im Rahmen einer Evaluation und im Sinne einer Diagnostik eingesetzt werden soll, müsste u. a. die Kriterien der klassischen Testtheorie erfüllen. Daraus ergibt sich die Erwartung, zuerst die Objektivität des Verfahrens zu prüfen, um letzten Endes eine valide Beobach- tung sicherstellen zu können. SYSTEMATISCH ZUM ZIEL Forschungsfrage und Untersuchungsdesign Zur Bewegungsbeobachtung des Schlagwurfs liegt ein standardi- sierter Beobachtungsbogen vor, der 15 Bewertungsmerkmale be- inhaltet. Für jedes Merkmal muss entschieden werden, ob es vor- handen ist (Kreuz setzen) oder ob es fehlt (kein Kreuz setzen). Für ein objektives Beobachtungsverfahren ist dabei zu erwarten, dass verschiedene Nutzer:innen des Verfahrens bei der Beobachtung eines konkreten Wurfs zu einheitlichen Bewertungen kommen. Das Verfahren wird an zwei unterschiedliche Präsentationen des Schlagwurfs geprüft (s. Abbildung 1 und Abbildung 2). Die erste Präsentation zeigt einen Schlagwurf, die über das Kompetenznetz- werk Sportunterricht KNSU als Grundtechnik Schlagwurf unter https://www.youtube.com/watch?v=7P7mjY85qz0 angeboten und von den Anbieter:innen der Website für die Analyse zur Verfügung gestellt wurde. Die Darstellung beinhaltet eine seitliche Ansicht (Perspektive 90° zur Bewegungsebene). Die zweite Videopräsen- tation zeigt eine Studentin einer Lehrveranstaltung eines vorange- gangenen Semesters, die den Studierenden nicht bekannt war. Die Aufnahme erfolgt schräg von vorn, wie sie in Prüfungssituationen oftmals gegeben ist (Perspektive 45° zur Bewegungsebene). Beide Konstellationen kennzeichnen typische Schul- bzw. Trainingsbedin- gungen. Das Beobachtungsverfahren soll sich entsprechend nicht nur unter kontrollierten, sondern auch unter realitätsnahen Bedin- gungen bewähren, wobei zu berücksichtigen ist, dass die 90°-Per- spektive als idealtypisch anzusehen wäre (Nowoisky et al., 2012), die mit einer höheren Objektivität einhergehen sollte. Stichprobe 121 Sportstudierende (54 Studentinnen, 67 Studenten) des 6. Se- mester des BA Studiengangs Sportwissenschaft der Universität zu Kiel besuchten die Pflichtlehrveranstaltung Handball und wurden gebeten, zwei Videos zu beurteilen. Die Studierenden kennen Vi- deoanalysen, da diese als Methode wiederholt in anderen Lehr- veranstaltungen als Teil eines umfassenden Curriculums gezielt eingesetzt werden. Datenerhebung Der Bewertungsbogen unterscheidet 15 Merkmale des Schlag- wurfs, die in einer Expertenrunde, d. h. im Rahmen einer diskur- siven Validierung gewonnen wurden. Jedes Merkmal wird kurz charakterisiert (Aktion und ergänzende Erläuterung, vgl. Tabelle 1). Die 15 Merkmale liegen als Fragebogen vor und sind jeweils mit einem Kästchen versehen, um anzukreuzen, ob das jeweilige Merkmal beim jeweiligen Wurf vorhanden ist (1 Punkt). Fehlt das Merkmal oder ist es nicht zu erkennen, so bleibt das Kästchen leer, es wird kein Kreuz gesetzt (0 Punkte). Untersuchungsdurchführung Die Studierenden erhielten zwei sehr unterschiedliche Videoprä- sentationen zum Schlagwurf (s.o.). Die erste Präsentation zeigt einen Schlagwurf aus, seitlicher Perspektive. Die zweite Videoprä- sentation zeigt eine Aufnahme schräg von vorn. Für die Bewertung der beiden Würfe wurden die Beobachtungsmerkmale in eine Online-Befragung überführt. Die Studierenden hatten eine Woche DOI: 10.25847/zsls.2022.065 Abb. 1: Standbilder der Präsentation 1 als Ausschnitt des Videos Abb. 2: Standbilder der Präsentation 2 als Ausschnitt des Videos 10 CC BY 4.0 DEZeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2024, 7(1) Bewegung beobachten und bewerten: Nutzen und Grenzen einer Diagnostik des Werfens · Wilhelm, Büsch Zeit, die Präsentationen selbstständig zu analysieren. Die Art der Videoanalyse war nicht vorgegeben, die Studierenden konnten nach eigenem Ermessen die Videos in Echtzeit, in Zeitlupe und/ oder als Standbilder betrachten. Die Videos zeigen die Bewegun- gen in einer alltagsüblichen, durchschnittlichen räumlichen (480 p) und zeitlichen Auflösung (25 fps) für Videos. Am Ende der Woche wurden die Studierenden gebeten, ihr Urteil online abzugeben. Die Teilnahme war freiwillig. Die anonyme Auswertung der Daten wurde für die nachfolgende Lehrveranstaltung angekündigt. Auswertung der Beurteiler:innenübereinstimmung (Inter-Rater-Objektivität) Unter welchen Bedingungen stimmen Urteile der Beobachtenden hinsichtlich eines Merkmals überein und wann fallen der Urteile unterschiedlich aus? Um die Inter-Rater-Objektivität zu bestim- men, besteht eine Option darin, dass mindestens zwei Personen (Beobachter:innen) Urteile über viele Personen oder Ereignisse abgeben. So könnten bspw. zwei Personen eine Gruppe von 100 Schüler:innen hinsichtlich eines Merkmals bewerten, z. B. Sport- note für eine Bewegungsdemonstration. Stimmen die Urteile der beiden Beobachter:innen überein, so wird daraus geschlossen, dass die Kriterien der Benotung oder der Bewertung geeignet, d. h. objektiv sind. Zu bedenken ist dabei allerdings, dass hier nur zwei Beobachter:innen bzw. Beurteiler:innen verglichen werden. Und geprüft wird, ob die beiden Beurteiler:innen die gleiche Inter- pretation des Beobachtungsverfahrens haben. Es handelt sich also um zwei Einzelfallurteile, die zufällig übereinstimmen können. Um bei dieser Stichprobe von N = 2 Beurteiler:innen eine überzufällige Übereinstimmung anzunehmen, wird das Übereinstimmungsmaß, z. B. r oder der ICC extrem hoch mit einem Wert größer als .90 festgesetzt. Dennoch bleibt es fraglich, ob bei einer derart kleinen Stichprobe die Hypothese, es handele sich um ein objektives Beob- achtungsverfahren, bestätigt werden kann. Stattdessen könnte im Sinne einer ideothetischen Methode (Lamiell, 1981) lediglich eine fehlende Übereinstimmung aussagekräftig sein, indem der fehlen- de Konsens der beiden Beurteiler:innen auf mangelnde Objekti- vität hinweist. Auch wenn das Vorgehen üblich ist, scheint eine wissenschaftstheoretische Fundierung zu fehlen. Das Vorgehen ist aus Beurteilungen und Bewertungen des Prüfungsalltags bekannt, indem oftmals zwei Beurteiler:innen, z. B. die Bewegung einer Person bewerten müssen. Im Alltag kommt es dann zum Gespräch über die unterschiedlichen oder übereinstimmenden Sichtweisen im Sinne einer „kommunikativen Validierung“, um ein einheitliches Urteil fällen zu können. Im vorliegenden Ansatz zur Beurteiler:innenübereinstimmung wird die Anzahl der Beobachter:innen daher deutlich erhöht. Hierzu sollen 121 Beobachter:innen die Merkmalsausprägungen von nur 2 Personen bzw. zwei unterschiedlichen Bewegungen einschätzen. Sollte hier ein einheitliches Urteil erreicht werden, so kann eher auf die Güte, d. h. die Qualität des Beobachtungsverfah- rens geschlossen werden. Wie kann nun für diese Stichprobe der Beobachter:innen die Beurteiler:innenübereinstimmung bestimmt werden. Wieder trifft jede:r Beobachter:in die Entscheidung zwi- schen „Merkmal vorhanden“ (Wert 1) und „Merkmal nicht vorhan- den“ (Wert 0). Für jedes Beobachtungsmerkmal ergibt sich durch die bewertenden Studierenden nun eine Verteilung über die Werte 0 und 1. Im Idealfall sollte das Urteil der Studierenden einstimmig ausfallen, also 100 % der Studierenden stellen fest, dass das jewei- lige Merkmal bei den beiden Würfen vorhanden respektive nicht vorhanden ist. Welche Grenzen könnten nun festgelegt werden, falls die Beurteiler:innen sich nicht 100 % einig sein sollten. In An- lehnung an den Chi-Quadrat-Test zur Prüfung der Abweichung von einer Gleichverteilung, also 50 % wählen „Merkmal vorhanden“ und 50 % wählen „Merkmal nicht vorhanden“ könnte folgende Modellrechnung für 100 und mehr Beurteiler:innen zu Grunde gelegt werden, indem ein Hypothesentest mittels Chi-Quadrat- Verteilung gewählt wird. Bei einem Wert von 60 % und größer (also einer 60:40-Ver- teilung) besteht ein signifikanter Unterschied (Chi2-Test, p < .05) zur Gleichverteilung (50:50-Verteilung), sodass eine überzufällige Übereinstimmung der Urteile angenommen werden kann. Der Wert entspricht der Effektgröße w = 0,2 – also einem „schwachen“ Effekt (Cohen, 1988). Ein „starker“ Effekt wäre für eine Zustim- mung von 90 % respektive einer 90:10-Verteilung gegeben. Da- gegen ist bei Werten von 50 % bis 53 % davon auszugehen, dass kein Unterschied zur Gleichverteilung besteht (Chi2-Tests, p > .50). Das Urteil, ob ein Merkmal vorhanden ist oder nicht vorhanden ist, wäre zufällig. Für Werte zwischen 54 % und 59 % würde vor dem Hintergrund des Hypothesentests (Alpha- und Beta-Fehler, .50 > p > .05) keine Entscheidung gefällt werden können. ERGEBNISSE Wie einheitlich fallen die Urteile hinsichtlich der 15 Beobachtungs- merkmale aus? Dazu wurden die Absolutwerte der Zustimmungen (Häufigkeiten) der 121 Beurteiler:innen in Prozentwerte (prozen- tuale Häufigkeiten) überführt (prozentuale Übereinstimmung, Wirtz & Caspar, 2002). Vor dem Hintergrund der Überlegungen zur Beurteiler:innenübereinstimmung (s.o.) lassen sich damit zwei Bezugswerte zur Beurteilung erstellen. Als objektiv könnte ein Item gelten, wenn 1. eine prozentuale Übereinstimmung (PÜ) von mehr als 90 % (Merkmal vorhanden) bzw. weniger als 10 % (also Ablehnung: Merkmal nicht vorhanden) erreicht wird, die als strenge Prüfung bezeichnet werden könnte, oder 2. mindestens eine prozentuale Übereinstimmung (PÜ) von mehr als 60 % Zustimmung bzw. weniger als 40 % Zustim- mung erreicht wird, die als tendenzielle Prüfung bezeich- net würde. Mit diesen Kriterien können eine Reihe von Beobachtungsmerk- malen zur Bewertung des Schlagwurfs als objektiv identifiziert werden, da diese Items bei beiden Präsentationen angemessene Werte erreichen (Tabelle 2). Für die seitliche Ansicht des Schlagwurfs (Wurf 1), die als idealtypi- sche Perspektive angesehen werden kann, können für sechs Merk- male (Items1, 5, 6, 7, 9, 10) hohe prozentuale Übereinstimmungen nachgewiesen werden, für die weiteren Merkmale ist mit Aus- nahme für das Item 2 die prozentuale Überstimmung zumindest tendenziell gegeben. Für das Item 2 ist die Güte der Diagnostik als indifferent einzustufen. Damit wird für die seitliche Ansicht eines Leitbilds eine hohe Güte respektive weitgehende Objektivität der Beurteilung erreicht. Bei Wurf 2 erfolgt die Ansicht schräg von vorn. Bei der Beurtei- lung wird nur für das Merkmal 8 eine „strenge“ Objektivität er- zielt. Jedoch besteht für 9 Merkmale (2, 3, 4, 6, 7, 9, 12, 13, 15) eine „tendenzielle“ Objektivität. Für drei Merkmale (1, 5, 11) konnte nur eine indifferente Entscheidung zur Güte des Verfah- rens identifiziert werden. Die Beurteilungen des Merkmals 10, ob eine Drehung des Oberkörpers bei Wurf 2 vorhanden sei, und des Merkmals 14, ob eine peitschenartiger Armzug vorliegt, erfolgen zufällig. Zusammenfassend kann bei einer 45°-Perspektive nur von 11 Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2024, 7(1)DOI: 10.25847/zsls.2022.065 Bewegung beobachten und bewerten: Nutzen und Grenzen einer Diagnostik des Werfens · Wilhelm, Büsch einer eingeschränkten Güte respektive „tendenziellen“ Objektivi- tät des Verfahrens ausgegangen werden. Wie wirken sich die Einzelbewertungen der Merkmale auf die Ein- schätzung der Gesamtgüte beider Schlagwürfe aus? Für die Präsentation 1 resultiert eine hohe Bewertung (M = 12,7; SD = 1,9; SE = 0,17) mit Hilfe des Beobachtungsverfahrens. Der Mit- telwert von M = 12,7 von 15 Punkten (alle Merkmale sind erfüllt) dokumentiert, dass bereits 85 % der vorgegebenen Kriterien eines Schlagwurfs erfüllt sind. Die geringe Streuung (SD = 1,9) verdeut- licht dabei die Stabilität des Urteils. Die weitgehend übereinstim- mende Beurteilung mit einem hohem Punktwert und einer gerin- gen Streuung indiziert eine hohe Güte der Bewegungsausführung des Schlagwurfs. Die Präsentation 2 des Schlagwurfs erzielt eine geringe Bewertung mit einer größeren Streuung (M = 9,4; SD = 2,8; SE = 0,26). Mit 9,4 von 15 Punkten sind 63 % der Kriterien des Wurfes erfüllt, wobei ein Großteil der Beobachter:innen die Kriterien im Bereich von 9,4 + 2,8, also zwischen 44 % (6,6 Punkten) und 81 % (12,2 Punkten) als erfüllt ansehen. Der geringere Punktwert kennzeich- net die niedrigere Güte der Ausführung. Vor dem Hintergrund der größeren Streuung handelt es sich somit um eine weniger sichere Einschätzung. DISKUSSION Die Merkmale des Schlagwurfs konnten mit dem Beobachtungsver- fahren aus der 90°-Perspektive (seitliche Ansicht) einheitlich durch die Beurteiler:innen identifiziert werden, sodass eine hohe bis sehr hohe Beurteiler:innenübereinstimmung unter dieser Bedingung zu konstatieren ist. Demgegenüber ergeben sich aus der 45°-Perspek- tive (Ansicht schräg von vorn) weniger einheitliche Einschätzungen bei einzelnen Merkmalen, z. B. ob „ein Überstellschritt vorhanden sei“, „die linke Schulter in Wurfrichtung zeige“, eine „Drehung des Oberkörpers erfolge“, die „Drehung des Oberkörpers abgestoppt wird“ und ein „peitschenartiger Armzug“ gegeben sei. Bei Wurf 1 ist nur das Urteil uneindeutig, ob eine „geradlinige Ausholbewe- gung“ erfolge. Wie ließen sich die unterschiedlichen Übereinstimmungen von Wurf 1 und Wurf 2 interpretieren? • Die Präsentation 1 zeigt einen Schlagwurf in seitlicher Perspek- tive (im Winkel von 90 Grad zur Bewegungsebene), der einen unverzerrten Blick auf die Bewegungsmerkmale ermöglicht. Die vorgegebenen Kriterien sind mit dieser seitlichen Sicht kompatibel. Damit wäre die seitliche Ansicht der Bewegungs- ausführung ein wesentliches Attribut für eine hohe Durchfüh- rungsobjektivität des Beobachtungsverfahrens. Tab. 2: Objektivität der Merkmale des Schlagwurfs. Merkmal Wurf 1 (N=121) Objektivität 1 Wurf 2 (N=121) Objektivität 2 Zustimmung PÜ PÜ 1 Überstellschritt 98 streng gegeben 55 indifferent 2 Geradlinig Ausholen 56 indifferent 33 tendenziell nicht gegeben 3 Wurfarm gewinkelt 72 tendenziell gegeben 87 tendenziell gegeben 4 Hand hinter Ball 83 tendenziell gegeben 79 tendenziell gegeben 5 Linke Schulter in Wurfrichtung 98 streng gegeben 46 indifferent 6 Linke Hüfte in Wurfrichtung 98 streng gegeben 38 tendenziell nicht gegeben 7 Leicht gebeugtes Stemmbein 90 streng gegeben 83 tendenziell gegeben 8 Fußspitze in Torrichtung 89 tendenziell gegeben 91 streng gegeben 9 Verlagerung auf das Stemmbein 97 streng gegeben 68 tendenziell gegeben 10 Drehung des Oberkörpers 98 streng gegeben 50 Zufallsurteil 11 Drehung des Oberkörpers abstoppen 69 tendenziell gegeben 45 indifferent 12 Aufrechte Abwurfposition 78 tendenziell gegeben 76 tendenziell gegeben 13 Ellenbogen vor Ball auf Schulterhöhe 75 tendenziell gegeben 62 tendenziell gegeben 14 „Peitschenartiger" Armzug 88 tendenziell gegeben 52 Zufallsurteil 15 Abbremsen der Vorwärtsbewegung 78 tendenziell gegeben 80 tendenziell gegeben Anmerkung: Prozentuale Übereinstimmung (PÜ) streng gegeben bei PÜ ≤ 10% oder PÜ ≥ 90%, tendenziell gegeben bei PÜ ≤ 40% oder PÜ ≥ 60%, indifferent bei 40% < PÜ < 60%. 12 CC BY 4.0 DEZeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2024, 7(1) Bewegung beobachten und bewerten: Nutzen und Grenzen einer Diagnostik des Werfens · Wilhelm, Büsch • Die Präsentation 2 des Schlagwurfs erfolgt im Video nicht seitlich (im Winkel von 90 Grad zur Bewegungsebene), sondern schräg von vorn (im Winkel von 45 Grad zur Be- wegungsebene). Damit könnte die Beobachtung der Merk- male erschwert sein. Die verzerrte Beobachtungsperspek- tive scheint bei der Präsentation 2 zu unsicheren Urteilen geführt zu haben. Einige Beurteiler:innen bewerten die Merkmale eher kritisch, andere entscheiden im Zweifel für das Vorhandensein. Damit wäre die Durchführungs- oder Interpretationsobjektivität des Beobachtungsverfahrens aus einer Perspektive schräg von vorn in Frage zu stellen. Warum werden einzelne Bewegungsmerkmale nicht eindeutig er- kannt? Die Ausholbewegung bei Wurf 1 wäre aus Sicht der Autoren eindeutig als kreisförmig zu klassifizieren. Warum stufen 56 % der Beurteiler:innen diese dennoch als geradlinig ein? Ferner sehen nur 55 % einen Überstellschritt bei der Wurf 2. Beide Merkmale können eher in extremer Zeitlupe und einer Abfolge von Stand- bildern beobachtet werden. Haben alle Beurteiler:innen dieses aufwändige Vorgehen der Videoanalyse genutzt? Das Abbremsen der Vorwärtsbewegung bei Wurf 1 erfolgt aus Sicht der Autoren zu spät, was für einen Speerwurf üblich, aber für einen Schlagwurf nicht funktional wäre, da auf diese Weise eine Verletzung von Abwehrspieler:innen möglich wäre (Offensivfoul). Diese Art des Abbremsens wird in der Erläuterung jedoch nicht ad- äquat beschrieben, sodass die Beurteiler:innen hier zwar zu einem nahezu objektiven Urteil kommen, dieses aber im Fall von Wurf 1 nicht mit der Funktion des Schlagwurfes zu vereinbaren ist. FAZIT UND HANDLUNGSEMPFEHLUNGEN Das Beobachtungsverfahren für eine handballspezifische Wurfbe- wegung erreicht für die überwiegende Anzahl der Merkmale aus der seitlichen Perspektive eine gute und für wenige Merkmale eine zufriedenstellende Inter-Rater-Objektivität, nur im Hinblick auf das Item „geradlinige Ausholbewegung“ kann die Objektivität in Frage gestellt werden. Lässt sich die fehlende Objektivität für das Item „geradlinige Ausholbewegung“ aus der seitlichen Perspektive er- klären? Die kreisförmige Ausholbewegung gilt in der Sportpraxis vielfach als typisch für den Schlagwurf und für etliche andere Wurf- und Schlagbewegungen. Eventuell haben einige Beurteiler:innen hier vorschnell die Qualität der Ausholbewegung als gegeben angesehen. Die Funktion einer kreisförmigen Ausholbewegung er- gibt sich aus einem längeren Beschleunigungsweg, der aber mehr Zeit in Anspruch nimmt und im Handball von Abwehrspieler:innen leichter zu stören ist. Dagegen reduziert eine geradlinige Aus- holbewegung die Dauer der Ausholbewegung. Die schnellere Wurfausführung kann Abwehrspieler:innen und Torhüter:innen überraschen, was die wesentliche Funktion des Schlagwurfs un- terstützt. Hierzu könnte dann eine gezielte Schulung sinnvoll sein, wodurch die Objektivität vermutlich erhöht wird. Schließlich ergibt sich für das Beobachtungsverfahren aus der seitlichen Perspektive ein Hinweis auf die Validität des Verfahrens, da der vorgestellte Schlagwurf (Wurf 1) als eine Art Leitbild angesehen werden kann. Die Perspektive schräg von vorn (im Winkel von 45 Grad zur Be- wegungsebene) lieferte keine zufriedenstellende Objektivität und erscheint für das Beobachtungsverfahren nicht empfehlenswert. Übergreifend verweist die vorliegende Untersuchung zur Güte ei- nes Beobachtungsverfahrens auf verschiedene Probleme, die im Rahmen einer Bewegungsbewertung zu beachten wären: • Die Beschreibung der zu beobachtenden Kriterien kann unvollständig oder missverständlich sein. In der Konstruk- tion und Entwicklung von Item und Erläuterung sind die zukünftigen Nutzer:innen einzubeziehen (kommunikative Validierung). • Unterschiedliche Präsentationsmodi einer Videoanalyse von Echtzeit, Zeitlupe, Standbild-Darbietung sind notwendig, um dynamische Bewegungen objektiv beobachten zu können. Dies zeigen bereits die Beiträge zum visuomotorischen Ler- nen (Daugs et al., 1989), in dem bei einer vierfach verlang- samten Zeitlupen-Darstellung mehr Merkmale eindeutig identifiziert werden als in einer Echtzeitdarstellung. • Die Objektivität eines Beobachtungsinstruments kann durch eine fehlende Passung zwischen Präsentationsperspektive und Beobachtungskriterien vermindert werden und sollte daher für jede systematische Beobachtung vorab geprüft bzw. sichergestellt werden. • Die Güte der Videoaufzeichnung ermöglicht mehr oder we- niger detailgenau Bewegungen abzubilden. Dabei ist nicht allein die Anzahl der Bilder entscheidend, sondern auch, ob ein weitgehend scharfes Standbild erzeugt werden kann. Manchmal werden wesentliche Bewegungsmerkmale un- scharf abgebildet und können nur bedingt bewertet werden. Die Schwierigkeit der Bewegungsbewertung ergibt sich also aus der Wechselwirkung von Beobachtungsinstrument, Präsentationsqua- lität, Präsentationsperspektive und Beobachtungskompetenz der Beurteiler:innen. Im vorliegenden Fall wurden die Beurteiler:innen hinsichtlich des Beobachtungsinstruments instruiert. Die Kriterien wurden erläutert und am Beispiel einer Idealbewegung des Schlag- wurfs mittels Standbildpräsentationen verdeutlicht. Zudem hatten die Beurteiler:innen Erfahrungen mit der Videoanalyse anderer Be- wegungen des Gerätturnens und Ruderns. Schließlich erhielten sie eine praktische Einweisung zur Schlagwurfausführung, zur Eigen- realisation und zur gegenseitigen Fehlerkorrektur. Es fehlte eine Kontrolle und eine Instruktion, ob die Studierenden unterschied- liche Präsentationsmodi der Videoanalyse nutzen. Weitergehend hätte die Übungsphase zum Einsatz des Bewertungsbogens für den Schlagwurf verlängert und durch ein Feedback ergänzt wer- den können. Vor diesem Hintergrund einer eher kürzeren, weniger operationalisierten Beobachtungsschulung können die Ergebnisse aus einer seitlichen Beobachtungs- bzw. Präsentationsperspektive als zufriedenstellend eingestuft werden. Das Verfahren kann mit entsprechenden Schulungshinweisen sowie einer fortzuführenden Prüfung der Testgütekriterien als geeignet für den Einsatz in der Praxis des Schul- und Trainingsalltags empfohlen werden. DANKSAGUNG Wir danken den Studierenden Fabian Sérgio Lögers da Silva und Marc-Philipp Klaus für anregende Diskussionen und den Gutachter:innen für Hinweise und Anregungen. Wir danken den Anbieter:innen von KNSU für das Videomaterial. 13 Bewegung beobachten und bewerten: Nutzen und Grenzen einer Diagnostik des Werfens · Wilhelm, Büsch Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2024, 7(1)DOI: 10.25847/zsls.2022.065 LITERATUR Betsch, T., Funke, J., & Plessner, H. (2011). Denken - Urteilen, Entschei- den, Problemlösen . Berlin Heidelberg: Springer. Cohen, J. (1988). Statistical power analysis for the behavioral scien- ces. Hillsdale: Lawrence Erlbaum Associates. Daugs, R., Blischke, K., Marschall, F., & Müller, H. (1990). Videotech- nologien für den Spitzensport, Teil 1. Leistungssport, 20(6), 12-17. Daugs, R., Blischke, K., Marschall, F., & Müller, H. (1991). Videotech- nologien für den Spitzensport, Teil 2. Leistungssport, 21(1), 50-55. Daugs, R., Blischke, K., Olivier, N., & Marschall, F. (1989). Beiträge zum visuomotorischen Lernen im Sport (Vol. 65). Verlag Karl Hofmann. Daugs, R., Blischke, K., Marschall, F., Müller, H., & Olivier, N. (1996). Sportmotorisches Lernen und Techniktraining - ein Werk- stattbericht. Leistungssport, 26(4), 32-36. Gangstead, S. K., & Beveridge, S. K. (1984). The Implementation and Evaluation of a Methodological Approach to Qualitative Sport Skill Analysis Instruction. Journal of Teaching in Physical Education, 3(2), 60-70. https://doi.org/10.1123/ jtpe.3.2.60 10.1123/jtpe.3.2.60 Göhner, U. (1992). Einführung in die Bewegungslehre des Sports. Teil 1: Die sportlichen Bewegungen. Schorndorf: Hofmann. Göhner, U. (2006). Bewegungslehre und Biomechanik des Sports. Fundamentum mit Kugelstoß und Speerwurf. Tübingen: Eigenverlag. Knudson, D. V. & Morrison, C. S. (1997). Qualitative Analysis of Hu- man Movement. Champaign, IL: Human Kinetics. Krombholz, A. (2020). Techniktraining. In A. Ferrauti (Ed.), Trainings- wissenschaft für die Sportpraxis (pp. 405-454). Berlin Hei- delberg: Springer. Lamiell, J. T. (1981). Toward an idiothetic psychology of persona- lity. American Psychologist, 36(3), 276-289. https://doi. org/10.1037/0003-066X.36.3.276 Lienert, G. A. & Raatz, U. (1994). Testaufbau und Testanalyse. Psycho- logie Verlags Union. Meinel, K. & Schnabel, G. (1998). Bewegungslehre – Sportmotorik. Abriß einer Theorie der sportlichen Motorik unter pädagogi- schem Aspekt (9. Aufl.). Berlin: Sportverlag. Neumaier, A., & Krug, J. (2003). Techniktraining. In H. Mechling & J. Munzert (Eds.), Handbuch Bewegungswissenschaft - Bewe- gungslehre (pp. 443-460). Hofmann. Nowoisky, C., Beyer, C.-N., Zepperitz, S., & Büsch, D. (2012). Ein trainingsmethodisches und technologisches Konzept zum Video-Feedback im Techniktraining. Leistungssport, 42(6), 19-25. Put, K., Wagemans, J., Pizzera, A., Williams, A. M., Spitz, J., Savels- bergh, G. J. P., & Helsen, W. F. (2016). Faster, slower or real time? Perceptual-cognitive skills training with va- riable video speeds. Psychology of Sport and Exercise, 25, 27-35. https://doi.org/http://dx.doi.org/10.1016/j. psychsport.2016.03.007 QUELLENNACHWEIS BILD- UND VIDEO- MATERIAL https://www.youtube.com/watch?v=7P7mjY85qz0

14 CC BY 4.0 DE Ringen und Kämpfen an der Hochschule - Eine Interviewstudie im Kontext berufsbiographischer Professionalisierung · Karsch, Bonn, Nöring, Körner Korrespondierender Autor Dr. Johannes Karsch Institut für Vermittlungskompetenz in den Sportarten Abteilung Trainingspädagogik und Martial Research Deutsche Sporthochschule Köln Schlüsselwörter Ringen und Kämpfen, Kampfsport, Hochschul- bildung, Lehramt, Sportunterricht Keywords Fighting, Martial Arts, higher education, teacher education, physical education Zitieren Sie diesen Beitrag wie folgt: Karsch, J., Bonn, B., Nöring, P. L. & Körner, S. (2024). Ringen und Kämpfen an der Hochschule - Eine Interviewstudie mit Lehr- amtsstudierenden im Kontext berufsbiogra- phischer Professionalisierung. Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft, 7(1), 14-24. ORIGINALIA › PEER REVIEW Ringen und Kämpfen an der Hochschule - Eine Interviewstudie mit Lehramtsstudie- renden im Kontext berufsbiographischer Professionalisierung Johannes Karsch, Benjamin Bonn, Paul Leonard Nöring und Swen Körner Zusammenfassung Ringen und Kämpfen (RuK) ist als Bewegungsfeld auf curricularer Ebene in den Schulen angekommen und mit einer Ausnahme in allen Gymnasiallehrplänen Sport der Bundesländer vertreten. Zugleich scheint RuK nicht durchgehend im Sportun- terricht umgesetzt zu werden (Gerlach et al., 2006) und andererseits auch nicht an allen sportwissenschaftlichen Hochschulen ein (verpflichtendes) Lehrangebot darzustellen (Ennigkeit et al., 2018). Daraus kann geschlossen werden, dass nicht alle Lehrkräfte im Bereich RuK auf persönliche Erfahrungen zurückgreifen können. Die vorliegende Studie widmet sich vor dem curricularen und professionalisie- rungsbezogenen Hintergrund den Erfahrungen, Emotionen und Entwicklungen von Lehramtsstudierenden, die im Zusammenhang mit der Teilnahme an einem RuK-Hochschulkurs gemacht werden. Im Vordergrund stehen subjektiv bedeutsa- me Erlebnisse sowie zugeschriebene persönliche Entwicklungen. Dafür wurden 18 narrative Interviews geführt und mittels qualitativer Inhaltsanalyse ausgewertet. Im Ergebnis zeigen sich subjektiv bedeutsame Erlebnisse in den induktiv gebildeten Hauptkategorien Hemmungen und Ängste, Körper, Spaß und Motivation, Beziehung zu Kampfpartner:innen und zum Publikum sowie persönlicher Wandel, Berufsper- spektive Lehrkraft und Vorerfahrungen. Diese Ergebnisse werden in Bezug zu Wir- kungsannahmen zum Kämpfen und der berufsbiographischen Entwicklung der Lehr- kräfte gesetzt, um die Bedeutung dieses Bewegungsfelds in der Professionalisierung von Lehrkräften in frühen Karrierephasen zu beleuchten. Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2024, 7(1) 15 Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2024, 7(1) Ringen und Kämpfen an der Hochschule - Eine Interviewstudie im Kontext berufsbiographischer Professionalisierung · Karsch, Bonn, Nöring, Körner Abstract: Martial Arts have its part in most of the physical education curri- cula in German federal states. However, the realization in physical education practice seems to be expandable (Gerlach et al., 2006). In addition, martial arts are not represented as an (obligatory) course in all sport faculties in German universities (Ennigkeit et al., 2018). As a consequence physical education teachers may not be able to draw on own personal experiences in the area of mar- tial arts. The current study is dedicated to this professionalization- related research gap. The focus lies on the experiences, emotions and developments of students in relation to their participation in a martial arts university course. The qualitative study includes 18 students of physical education as part of their teacher educa- tion. Based on the content analysis of these narrative interviews, results show subjectively relevant experiences within the cate- gories: inhibitions and fears, body, fun and motivation, relation to the partner(s) and the fighting audience (within the course), personal change, professional perspective as a teacher and prior experiences in martial arts. The discussion analyzes these results against the backdrop of assumptions about martial arts as well as the biographical and professional development of prospective teachers. Conclusions emphasize the relevance of martial arts professionalization in this early phase of teacher education. 1. EINLEITUNG Ringen und Kämpfen (RuK) ist als Bewegungsfeld auf curricularer Ebene in den Schulen angekommen und Bestandteil in 15 von 16 Gymnasiallehrplänen Sport der Bundesländer (Ennigkeit, 2016). Im Zuge dessen hat sich die Ausbildung für angehende Sportlehr- kräfte an den Hochschulen weiterentwickelt. Auf Grundlage einer Liste von sportwissenschaftlichen Hochschuleinrichtungen der Deutschen Vereinigung für Sportwissenschaften identifizierten Ennigkeit et al. (2018) in 46 von 60 Einrichtungen Lehrveranstal- tungen im Bereich Kämpfen. Laut Werner et al. (2021) haben aller- dings zwei Drittel der Studierenden (N=95) im eigenen Schulsport weder spielerisches Kämpfen noch Zweikampfsport erlebt. Knapp 70% haben auch außerhalb des Schulsports keine diesbezüglichen Erfahrungen gesammelt. Diese nicht repräsentative Umfrage wird von älteren Befunden bei Gerlach et al. (2006) gestützt, wonach das RuK im Sporunterricht mit 6,4% nur marginal angeboten wird und sich etwa ein Viertel der Schüler:innen mehr RuK im Sportunterricht wünscht. Dieses Bewegungsfeld scheint in der sportunterrichtlichen Praxis im Abgleich zu den Lehrplanvorgaben unterrepräsentiert. Dabei wird das RuK in der Fachliteratur als Gegenstand charakteri- siert, dessen pädagogische Inszenierung das Potenzial hat, abseits motorischer Fähigkeiten und Fertigkeiten persönliche und soziale Entwicklungen anzustoßen. Das Bild des Kämpfens ist allerdings ambivalent: Einerseits werden Assoziationen mit Gewalt und Ag- gressionen ausgerufen. Einzelne Untersuchungen ermitteln diese Bedenken durchaus empirisch (Karsch & Bonn, 2024), wie auch in den Ergebnissen dieser Studie an späterer Stelle gezeigt wird. Andererseits dominiert im sportpädagogischen Diskurs um das (sportunterrichtliche) Kämpfen aber vor allen Dingen der Blick auf Potenziale. Dem Kämpfen wird in verschiedenen Argumentations- linien die Möglichkeit zugeschrieben, Fairness und Regelbewusst- sein (z.B. Müller, 1996), eine besondere Körpererfahrung (z.B. Herz, 2012; Koehler, 1992), Selbstvertrauen (z.B. Kemper, 2003) und vieles mehr zu vermitteln. Zudem wird ein gewaltpräventives Potenzial betont (z.B. Blöcher, 2018; Eppenschwandtner, 1999; Poetsch, 2004). Begründungen finden diese unterschiedlichen Linien sowohl in traditionellen Ursprüngen und Philosophien von Kampfsport und Kampfkunst, als auch in dem zugeschriebenen Fokus auf Regeleinhaltung und soziales Lernen in diesem Feld (z.B. Meier, 1991). Diese Orientierung auf Persönlichkeits- und soziale Entwicklung durch das Kämpfen findet im Sportunterricht einen naheliegenden Anschluss über den Doppelauftrag, der neben der Erschließung der Bewegungs-, Spiel- und Sportkultur ebenso auch die Entwicklungs- förderung durch Sport reklamiert (z.B. MSW, 2014; Prohl, 2010). Der vorliegende Beitrag nimmt beide Ausgangslagen zum Anlass für eine empirische Studie: Zum einen weist die Umsetzung von RuK im Sportunterricht ebenso wie die Ausbildungssituation bei Lehramtsstudierenden Lücken auf, die durch persönliche Vorer- fahrungen der Lernenden in diesem Bewegungsfeld in der Regel nicht gefüllt werden. Zum anderen wird dieses Bewegungsfeld in der Forschungsliteratur regelmäßig ins Licht der Persönlichkeits- entwicklung gerückt, wenngleich diese Wirkungen in der Breite empirisch nicht nachgewiesen sind (Liebl et al., 2016). Diese Studie widmet sich deshalb den Erfahrungen, Emotionen und Entwicklun- gen von Lehramtsstudierenden innerhalb eines Praxiskurses der universitären Ausbildung, auf deren Grundlage Wirkmechanismen zum zukünftigen eigenen RuK-Unterricht dieser Personen ausge- lotet werden. Nach einem Überblick zu angenommenen Wirkungen des Kämp- fens auf Persönlichkeitsentwicklung (Kapitel 2), wird das RuK als Bewegungsfeld in Unterricht und Hochschule detaillierter darge- stellt (Kapitel 3). Darauf folgt eine Einordnung der Ausbildungssi- tuation in die Entwicklung und Professionalisierung angehender Lehrkräfte (Kapitel 4). Die empirische Studie wird dann metho- disch und in ihrer Zielsetzung erläutert und begründet (Kapitel 5), bevor die Ergebnisse präsentiert (Kapitel 6) und diskutiert werden (Kapitel 7). Der Beitrag schließt mit Limitationen und einem Aus- blick (Kapitel 8). 2. WIRKUNGSANNAHMEN ZUM KÄMPFEN - FORSCHUNGSSTAND Zur Einordnung von Wirkungen Das Kämpfen charakterisiert sich durch einen gegen- und zuein- ander gerichteten Bewegungsdialog (Happ, 1998 nach Trebels, 1992) und lässt sich formalstrukturell durch eine ambivalente Beziehung zwischen zwei oder mehreren Antagonisten beschrei- ben, die sich in einem zweckgerichteten, offenen und riskanten Verlauf gegenüberstehen und eine Entscheidung mit hohem Auf- wand verfolgen (Binhack, 1998). Für Funke (1988) begründen sich die besonderen Erfahrungsqualitäten des Kämpfens im enormen Körperkontakt, dem Bewegungsdialog zwischen den Kämpfenden und dem Symbolgehalt des Kampfes. Die inhaltliche Vielfalt dieses Feldes zeichnet sich durch ein breites Spektrum an Disziplinen im Bereich Kampfsport, Kampfkunst sowie Selbstverteidigung aus. Darüber hinaus werden diesen Bestandteilen unterschiedliche Grundmotive zugeschrieben: Kampfsport knüpft an das Leistungs- motiv, Kampfkunst an das Motiv der Persönlichkeitsentwicklung und Selbstverteidigung an das der Effektivität an (Werner et al., 2020). Der sportwissenschaftliche sowie sportdidaktische und prakti- sche Diskurs um das Kämpfen ist gezeichnet von ambivalenten DOI: 10.25847/zsls.2022.069 16 CC BY 4.0 DEZeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2024, 7(1) Ringen und Kämpfen an der Hochschule - Eine Interviewstudie im Kontext berufsbiographischer Professionalisierung · Karsch, Bonn, Nöring, Körner Wirkungsannahmen, die sich auf Persönlichkeitsentwicklung im weitesten Sinne beziehen. Zu thematischen Schwerpunkten in diesem Diskurs gehören wie beschrieben u.a. Gewaltprävention, soziale Entwicklung (z.B. Regelbewusstsein, Respekt), Persönlich- keitsentwicklung (z.B. Selbstkontrolle) oder interkulturelles Lernen (z.B. Hartwig, 2022). Dabei variiert nicht nur die Begründungsli- nie für angenommene Wirkungen, sondern auch die empirische Fundierung. Letztlich findet sich ein heterogenes Feld an Assozia- tionen, angenommenen und erwarteten Wirkungen und wenigen empirischen Überprüfungen der Thesen zum Kämpfen und dessen Verbindung zur sozialen und personalen Entwicklung. Funke-Wieneke (2019, S. 4ff.) unterscheidet zur Ordnung des Felds drei pädagogische Argumentationslinien: Ein Naiver Funk- tionalismus folgt der ‚technischen‘ Wirkungsannahme, dass der Gegenstand an sich durch seine Eigenheiten und Strukturen einen erzieherischen Effekt gewährleistet. Ein Aufgeklärter Funktiona- lismus beurteilt die Gegebenheiten der kämpferischen Praxis und Kontexte kritisch und sieht von einem „technologisch einholbaren Wirkmechanismus des Erziehens“ ab (ebd., S. 6). Im Pädagogi- schen Intentionalismus kommt das Verständnis zum Ausdruck, dass der Gegenstand pädagogisch auf eine Weise inszeniert werden muss, um die erzieherischen Ziele zu verfolgen und erreichen, was sich in einzelnen Interventionen zum Kämpfen zeigt (vgl. ebd., S. 7f.; Liebl et al., 2016). Den eigenen Blick auf eine Erziehung durch Kämpfen schildert Funke-Wieneke als milieuspezifischen Ansatz: „Aus dieser Sicht ist es nicht der Sport, der erzieht, weder der richtige Vereinssport, der unverzweckt sich selbst genügt, noch der erzieherisch eingerichtete, verzweckte, sondern es ist das jeweilige Milieu, in dem der junge Mensch sportbezogenen Aufforderungen und Anforderungen, Chancen und Widerständen, symbolisierungsfähigen Objekten und Handlungen und menschlichen Vorbildern begegnet, das ihm jeweils die Chancen zur eigenen Weiterentwicklung bietet.“ (Funke-Wieneke, 2019, S. 10) Aus dieser Perspektive ist für die erzieherische Wirkung des Kämp- fens der bedeutungstragende Kontext dieses Bewegungsdialogs ausschlaggebend, in dessen „Bedeutungshorizont“ bestimmte Werte, Symbole etc. das Kämpfen rahmen und einordnen (ebd., S. 11). Die pädagogische Wirkung des Kämpfens ist deshalb von diesem (pädagogisch inszenierten) Kontext abhängig, der nur be- stimmte Angebote für Bedeutungszuschreibungen umfassen kann. Empirische Studienlage Der bundesweite Schulsport ist nahezu flächendeckend mit der Leitidee des Erziehenden Sportunterrichts (Prohl, 2010) verknüpft. Demnach sollen Schüler:innen sowohl bei der Erschließung der Bewegungs-, Spiel- und Sportkultur unterstützt als auch durch diese in ihrer (Persönlichkeits-)Entwicklung gefördert werden. Empirisch lässt sich der Einfluss des Sports auf die Persönlichkeit nicht endgültig nachweisen.1 In der Berner Interventionsstudie (Conzelmann et al., 2011) wurde Sportunterricht mithilfe der Prinzipien Kompetenzerfahrung, reflexiver Sportvermittlung und 1 Eine groß angelegte Studie zum Einfluss des Engagements in einem Sportverein auf den jugendlichen Entwicklungsprozess zeigte, dass die An- nahmen zu Effekten auf die Entwicklung der motorischen Entwicklung und psychosozialen Gesundheit von Kindern und Jugendlichen zu relativieren sind (Brettschneider et al., 2002). Während die Intervention Sportverein sicherlich sehr divers ist, kann der Schulsport zumindest theoretisch durch Richtlinien und Vorgaben konkreter am Ziel der persönlichen Entwicklung ansetzen. individualisierter Lernbegleitung zwecks Entwicklungsförderung der Schüler:innen modifiziert und mit 17 Interventions- und sechs Kontrollklassen untersucht. Im Ergebnis zeigte sich, dass das all- gemeine Selbstkonzept der Fünftklässler:innen nicht signifikant verändert wurde, jedoch spezifische Aspekte wie die soziale Selbstwirksamkeit, Erfolgszuversicht oder Körperselbstwert posi- tiv beeinflusst wurden (ebd.). Diese Merkmale können langfristig potenziell das Selbstwertgefühl positiv beeinflussen (Sonstroem & Morgan, 1989). Im Bereich des Kämpfens finden sich (wenige) Wirkungsstudien, die sich in Interventionen dem Zusammenhang des Gegenstands und der persönlichen oder sozialen Entwicklung widmen. Der Befund ist ähnlich dem zum generellen Sporttreiben. In der Analyse von 14 Studien schlussfolgern Liebl et al. (2016) in ihrem Review, dass eine generelle positive Wirkung vom Kämpfen auf die Persönlichkeit nicht abgeleitet werden kann. Dies wird auch in einer Studie von Liebl (2013) zu den Auswirkungen einer Judo-AG im Vergleich zu einer anderen Sport-AG bei 213 Kindern deutlich, bei der zwar bspw. die Kraftausdauer durch Judo positiv beeinflusst, eine verallgemeinerbare Entwicklung der Empathie und sportbezogenen Selbstwirksamkeit jedoch nicht nachgewie- sen werden konnte. Groß angelegte Metaanalysen (Kim et al., 2021) zeigen zwar positive Ausprägungen bei Trainierenden in den Bereichen Sozialität (z.B. Kooperation, Verantwortungsbewusst- sein) oder Charakter (z.B. Selbstvertrauen) – in diesem Fall zum Taekwondo –, nutzen jedoch größtenteils Querschnittsstudien, sodass Sozialisations- und Selektionseffekte nicht voneinander getrennt werden können. Als konsistent können Effekte von Tai- Chi-Interventionen auf Parameter wie Ängstlichkeit oder Depres- sivität angesehen werden (Zhang et al., 2019; Liu et al., 2021). Allerdings bleibt offen, inwieweit Ergebnisse zu freiwilligen Sport- Arbeitsgemeinschaften oder Trainingssettings auf verpflichtenden, regulären Sportunterricht übertragbar sind. Im Sportunterricht einer sechsten Klasse zeigt Welsche (2014) mithilfe von Gruppen- diskussionen die Erlebnisse der Schüler:innen auf – in den Einhei- ten nur mit getrennt-geschlechtlichen Paarungen. Dabei wurde RuK von Schülerinnen und Schülern eher als Thema für Jungen wahrgenommen. Außerdem zeigte sich die Bedeutung von Regeln, Ambivalenzen bei der Bewertung kämpferischer Leistungen sowie dem Kämpfen vor anderen, Transfermöglichkeiten in den Alltag sowie vorhandene Geschlechter-Stereotypen. Insgesamt ist der Forschungsstand ausbaufähig. 3. KÄMPFEN IN SCHULE UND HOCH- SCHULE Die curriculare Situation des RuK ist bislang einzig für das Gymnasi- um untersucht worden. Demnach ist RuK mit Ausnahme von Rhein- land-Pfalz Bestandteil aller bundesdeutschen Gymnasiallehrpläne in Form eines Bewegungsfeldes oder spezifischer Kampfsportarten (Ennigkeit, 2016). In aller Regel findet sich das Kämpfen aber auch in den Curricula der anderen Schulformen wieder. In Nordrhein- Westfalen geben beispielweise die Rahmenvorgaben für den Schulsport einheitlich die verpflichtende Thematisierung von RuK im Sportunterricht aller Schulformen vor (MSW, 2014). Ältere Untersuchungen konstatieren trotz curricularer Vorgabe jedoch eine lückenhafte Durchführung des Kämpfens im Sportunterricht (Gerlach et al., 2006). Ennigkeit et al. (2018) untersuchten die kämpferischen Hochschul- angebote der 60 bei der Deutschen Vereinigung für Sportwissen- schaft gelisteten sportwissenschaftlichen Hochschuleinrichtungen in Deutschland. Demnach bieten 46 von 60 untersuchten Hoch- 17 Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2024, 7(1) Ringen und Kämpfen an der Hochschule - Eine Interviewstudie im Kontext berufsbiographischer Professionalisierung · Karsch, Bonn, Nöring, Körner schuleinrichtungen Lehrveranstaltungen in diesem Bewegungsfeld an. Sowohl in den hochschulischen als auch den schulischen Cur- ricula unterscheiden sich zudem die Verbindlichkeit und Inhalte des Bewegungsfelds. RuK stellt in ca. 50% der von Ennigkeit (2016) untersuchten Lehrpläne einen verbindlichen Inhalt dar und wird ansonsten als Wahlbereich angeboten. Thematisch finden sich dif- ferente Termini (Ringen, Kämpfen, Raufen, Verteidigen etc.) sowie unterschiedliche Schwerpunktsetzungen auf sportartbezogen nor- miertes (z.B. Judo), normungebundenes oder elementar-normier- tes Kämpfen (vgl. Happ & Liebl, 2016). In der Hochschulbildung sind Veranstaltungen zum Kämpfen in der Regel fakultativ. Ledig- lich zwölf Hochschulangebote erweisen sich als verpflichtend. Mit wenigen Ausnahmen umfassen diese Veranstaltungen die Praxis des Kämpfens inklusive theoretischer Vermittlungsinhalte (Ennig- keit et al., 2018). Darüber hinaus rangiert das Bewegungsfeld unter 247 Befragten auf dem vorletzten Rang der von Lehrkräften besuchten Fortbil- dungsthemen (Fischer & Fröschke, 2016). Gleichzeitig gilt RuK für knapp die Hälfte der Befragten als (sehr) schwer zu unterrichtendes Bewegungsfeld (ebd.). Für diese Schwierigkeiten bei der Umset- zung im Unterricht finden sich diverse Ansatzpunkte, die in sport- didaktischen und praktischen Diskursen erwähnt, jedoch kaum systematisch erforscht werden. Hierzu gehören Assoziationen mit Gewalt oder Verletzungen (Lange & Sinning, 2007), Anforderun- gen an Material, Kleidung und Hygiene (Beudels & Anders, 2007), das Miteinander der Geschlechter und Körperkontakt2 (Hartnack, 2014) sowie Leistungsbewertung (Leise & Wilkening, 2013). Inwiefern diese Probleme eine Vernachlässigung des Bewegungs- felds im Sportunterricht tatsächlich begründen, und inwieweit sie sich empirisch über die unterrichtenden Lehrkräfte verteilen und als relevant angesehen werden, bleibt kaum zu klären. Der Forschungsstand weist in dieser Hinsicht Bedarfe auf. Erste Ein- blicke gibt eine qualitative Interviewstudie von Karsch und Bonn (2024), nach der RuK unterrichtende Lehrkräfte in der Regel einen pragmatischen Umgang mit diesen Aspekten finden und diese nur teilweise als tatsächliche Probleme wahrnehmen. 4. PROFESSIONALISIERUNG Im Überblick stellt sich die Situation als prekär dar. Im Bereich von Hochschulbildung und Fortbildungen ist das Kämpfen unter- repräsentiert, und in der sportunterrichtlichen Praxis scheint das Bewegungsfeld laut älteren Untersuchungen eher fragmentarisch vertreten. Für die bewegungsfeldspezifische Professionalisierung ergeben sich dadurch verschiedene Fragen je nach Professionali- tätsverständnis. Drei Ansätze lassen sich unterscheiden (Terhart, 2011): Aus einer kompetenzorientierten Sichtweise (Baumert & Kunter, 2006) gerät – neben motivationalen und selbstregulativen Aspekten sowie subjektiven Überzeugungen – unter anderem die Aneignung eines fach- und fachdidaktischen Wissens zum Gegen- stand und dessen Vermittlung in den Blick, für die nicht in allen Hochschulen Angebote vorliegen und zugängliche Fortbildungs- 2 Unter anderem Volkamer (2010) äußert sich kritisch zu Kompetenzzielen zum Körperkontakt-Zulassen und fordert für das Thema auch vor dem Hin- tergrund von Schamerleben der Schüler:innen und Debatten um sexuelle Übergriffe eine differenzierte Diskussion innerhalb der Sportpädagogik und eine Streichung dieser curricularen Kompetenzziele. angebote zu fehlen scheinen.3 Ein strukturperspektivischer Blick richtet sich dagegen insbesondere auf die Umgangsweisen mit Unsicherheiten und strukturellen Widersprüchen im Lehrhandeln, für die im Bereich des Kämpfens – mit gegenstandsbezogenen Eigenheiten wie einer besonderen körperlichen Nähe und Interak- tionsform – kaum Übungsmöglichkeiten in geschützter Umgebung wie Hochschulkursen oder Fortbildungsangeboten bestehen. Darüber hinaus ist vorliegend vor allem ein berufsbiographischer Blickwinkel auf die Professionalisierung von Lehrkräften instruktiv. Denn aus dieser Perspektive ist anzunehmen, dass ein Teil der Sportlehrkräfte weder in der Freizeit noch während der eigenen schulischen Bildung, der Lehramtsausbildung oder Fortbildungen intensiven Kontakt zu RuK hat. Die berufsbiographischen Möglich- keiten zur Ausbildung von bewegungsfeldspezifischen (Lehr-)Kom- petenzen und zum Erfahren und Bewältigen von berufsbezogenen Anforderungen scheinen revisionsbedürftig. Für die Professionali- sierung von Sportlehrkräften ergeben sich dadurch Bedarfe. Dabei ist in diesem Blickwinkel die Relevanz der persönlichen Sportbiographie sowie implizite Wissensbestände im Lehrhandeln zu berücksichtigen. Letztlich kommt der Lehrer:innenbildung auch die Funktion zu, eine kritische Reflexion in Distanz zu der eigenen Sportsozialisation und den eigenen berufsbiographisch relevanten Erfahrungen zu ermöglichen (Bernshausen et al., 2023; Klinge, 2019). Einerseits wirken biographische Bezüge zum Kämpfen mit Blick auf die Professionalisierung zufällig auf Basis persönlicher Sportsozialisation; andererseits bleibt die gezielte Ermöglichung dieses Reflexionsprozesses im geschützten Rahmen zum Kämpfen zumindest in der ersten Ausbildungsphase im Studium und der dritten Ausbildungsphase in Form von Fortbildungen strukturell unterrepräsentiert. Inwieweit die Fachkultur diesen Bereich mit kollektiven Orientierungen und habitualisierten Mustern prägt, an denen sich individuelle Herangehensweisen (z.B. in der zweiten Ausbildungsphase) an das Kämpfen ausrichten, bildet einen weite- ren empirischen Forschungsbedarf (vgl. Schierz & Miethling, 2017) ebenso wie die Frage, welche Erfahrungen die Teilnahme an Hoch- schulangeboten zum Kämpfen für Lehramtsstudierende bringen.4 3 Implizite Wissensbestände sind ebenso wie das formal vermittelte Wissen für Lehrprofessionalität zu berücksichtigen (z.B. Neuweg, 2011; Baumert & Kunter, 2006) und spielen eine Rolle beim (reflektierenden) Umgang mit dem eigenen Lehrhandeln. Gleichzeitig ist erwartbar, dass Lehrkräfte bei ihren Entscheidungen zur Auswahl oder Gestaltung be- stimmter Inhalte u.a. persönliche Präferenzen, Selbstwirksamkeitser- wartungen und eigene Bewegungskompetenzen in Bewegungsfeldern berücksichtigen. Küth et al. (2021, S. 1178) gehen angesichts ihrer Stu- dienergebnisse zum Unterrichtsplanungsverhalten von Lehramtsstudie- renden bspw. davon aus, dass „der affektbeladene Umgang mit Entschei- dungssituationen eine Rolle für unterrichtliche Planungsentscheidungen von angehenden Lehrkräften“, spielt. Die subjektive (ggf. affektive) Bedeu- tung einzelner Bewegungsfelder vor dem Hintergrund persönlicher und berufsbezogener Sportsozialisation scheint in diesem Sinne ein interessan- ter Forschungsausblick für die verschiedenen Phasen der Lehrkräftepro- fessionalisierung. Für den Umgang mit Schwierigkeiten beim Unterrichten des RuK deuten empirische Erkenntnisse einer Interviewstudie mit Lehr- kräften ebenfalls die Bedeutung individueller Erfahrungen und Annahmen zum Kämpfen für die Unterrichtsplanung an (Karsch & Bonn, 2024). 4 Dies ist auch vor dem Hintergrund ein interessanter Forschungsausblick, da einzelne Studien auf die fachkulturelle Bedeutung von Lehrkräften in ihrer Rolle als „Sportler:in“ im Sportunterricht und die Relevanz dieser Rolle auf die Beziehungsarbeit mit den Schülerinnen und Schülern hinwei- sen. Die befragten Lehrkräfte in der Studie von Ernst (2018) nehmen sich in der Interaktion mit Schülerinnen und Schülern in diesem Sinne nicht nur als Lehrkräfte wahr, sondern auch gezielt als Sportler:innen, wobei dieses Rollenhandeln wohl von der jeweiligen Sportsozialisation her ge- prägt ist. DOI: 10.25847/zsls.2022.069 18 CC BY 4.0 DEZeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2024, 7(1) Ringen und Kämpfen an der Hochschule - Eine Interviewstudie im Kontext berufsbiographischer Professionalisierung · Karsch, Bonn, Nöring, Körner 5. METHODIK Fragestellungen und Anwendungsbereich der Studie Der vorliegende Beitrag widmet sich einem Ausschnitt der Pro- fessionalisierung von Lehrkräften. Er fokussiert weniger auf den formalen Wissens- und Kompetenzerwerb angehender Lehrkräfte, als vielmehr auf die subjektiven, berufsbiographisch relevanten Erfahrungen, die an der Hochschule von Lehramtsstudierenden bewegungsfeldspezifisch gemacht werden. Für die Teilnahme an Praxiskursen zum RuK im Lehramt ist deshalb das Erfahren der Teil- nehmenden und der Bezug zur ihrer individuellen berufsbiographi- schen Entwicklung besonders von Bedeutung (vgl. Bernshausen et al., 2023). In diesem Zusammenhang sollen subjektive Erfahrun- gen, Emotionen und Entwicklungen von Lehramtsstudierenden in einem Hochschulkurs zum RuK erhoben und in berufsbiographi- sche Entwicklungen sowie Diskurse um den Zusammenhang von Persönlichkeitsentwicklung und Kämpfen eingeordnet werden. Die Fragestellungen lauten: 1. Welche subjektiv bedeutsamen Erlebnisse um das Kämpfen beschreiben die Teilnehmenden am RuK-Kurs? 2. Welche Wirkungen auf die persönliche (Berufs-)Entwick- lung schreiben sie diesen Erlebnissen zu? Kontext und Intervention Das Studiensample wurde aus mehreren RuK-Kursen an der Deutschen Sporthochschule Köln (DSHS) rekrutiert. Die Kurse umfassen zwei Semesterwochenstunden und sind verpflichtend für Lehramtsstudierende aller Schulformen. Im Modulhandbuch sind Inhalte und Ziele festgehalten: „Es werden grundlegende Formen des Kräftemessens bei gleichzeitigem Erleben von Fairness und verantwortlichen Handeln erarbeitet. Das Spektrum der Inhalte umfasst im Schulsport anwendbare Kampfspiele in Partner- und Gruppenform sowie einige normierte Formen des Zwei- kampfes. Spielerische Formen kennen lernen, ausführen und selbst entwickeln, dabei Regeln als notwendige Voraussetzung für körperliche Auseinandersetzungen verstehen, vereinbaren und ggf. verändern sind ebenso wichtige Ziele dieser Veranstaltung wie Erwerb und didaktische Aufbereitung elementarer technischer Fertigkeiten“ (DSHS, 2018, S. 21). Durch den Lehramtsbezug steht neben der Erweiterung eigener Bewegungskompetenzen auch das spätere Unterrichten mit dem Ziel der Entwicklung besagter Kompetenzen bei Schülerinnen und Schülern im Vordergrund. Die teilnehmenden Lehramtsstudieren- den haben dabei größtenteils keine Vorerfahrungen im RuK. Der 15-wöchige Praxiskurs ist im Modul Persönlichkeitsentwicklung durch Sport fördern angesiedelt und umfasst diverse Inhalte zum RuK in der Schule, wie normungebundene Spiel- und Übungs- formen, Fallschule, Übungen und Spiele zum Kontakt- und Ver- trauensaufbau, normgebundene Techniken und Taktiken sowie die Entwicklung einer Kampf-Choreographie, die als praktische Prüfung den Kurs abschließt und von den meisten Studierenden auf Note absolviert wird. Diese Choreografie wird unter großem kreativen Spielraum mit verschiedenen kämpferischen Elementen (z.B. Werfen, Halten, Hebeln, Schlagen, Treten, Kämpfen mit Gerät- schaften) erarbeitet und in den Kategorien Sicherheit, Variabilität, Technik und Kreativität bewertet. Vorbereitet durch zwei Einheiten zum Kennenlernen, dem Aufbau von Vertrauen sowie der Gewöhnung an Körperkontakt vollzie- hen die Studierenden (normungebundene Kampfformen z.B. um Gleichgewicht, Gegenstände, Raum und Körperpositionen, mit Handicaps sowie Gruppenkämpfe. Daneben erlernen Studierende Prinzipien normierter Kampfformen wie Judo, Kickboxen oder Ken- do. Methodisch werden die Inhalte zum Teil durch die Studieren- den selbst im Rahmen unbenoteter Lehrproben (ca. 40% der Un- terrichtszeit) sowie durch die Dozierenden präsentiert. Aufgrund der Corona-Pandemie im Erhebungszeitraum absolvierten die Studierenden den Großteil des Kurses in einem festen Tandem in der Regel aus zwei, maximal drei Studierenden, die als Studybud- dys bezeichnet wurden. Des Weiteren wurde der Kurs im Freien abgehalten. Neben dem praktischen Erleben möglichst vielseitiger kämpferischer Interaktionen war die Frage nach der Anwendbar- keit der Inhalte im Schulsport in den Reflexionsphasen leitend. Das Zulassen von Körperkontakt war für das Kämpfen notwendige Voraussetzung. Gleichzeitig sollte im Kurs ein reflektierter, diffe- renzierter persönlicher Umgang mit diesem Thema ermöglicht werden. Die vorliegende Studie untersucht nicht direkt die Wirksamkeit dieser Intervention und ihrer Effekte. Vielmehr geht es darum, die persönlichen, berufsbiographisch relevanten Erfahrungen der Studierenden mit dem Gegenstand des Kämpfens und dessen Um- setzung in der Schule zu erforschen. Erhebung Im Vordergrund stehen subjektiv bedeutsame Erlebnisse der Studierenden um das Kämpfen und zugeschriebene Wirkungen auf die persönliche Entwicklung. Zugleich stehen diese Erfahrun- gen potenziell im Zusammenhang mit der Berufsbiographie der Lehramtsstudierenden. Vor diesem Hintergrund wurden narra- tive Interviews durchgeführt, die den Teilnehmenden Raum für eigene Erzählungen und persönliche Relevanzsetzungen boten. Diese Interviewform dient vor allem der Biographieforschung als Erhebungsmethode (Döring & Bortz, 2016; Strübing, 2018), was im vorliegenden Erkenntnisinteresse potenziell sowohl die persön- liche Entwicklung als auch die berufliche Biographie ansteuerte, allerdings mit dem RuK-Kurs einen vergleichsweise kurzen biogra- phischen Abschnitt untersuchte. Ausgangspunkt des Interviews war ein Erzählanstoß, der zu einer möglichst freien „umfassenden, detailreichen und eigenstrukturierten Erzählung“ anregen sollte (Strübing, 2018, S. 110). Das Interview strukturierte sich demnach in fünf Phasen: 1. Eine einführende Erklärung zu Interviewverlauf und -zweck, 2. einen Erzählanstoß („Erzähl mir bitte, was du im RuK Kurs erlebt hast. Nimm dir ruhig Zeit, ich werde dich nicht unterbrechen, mache mir aber ein paar Notizen, für spätere Nachfragen.“), 3. eine Erzählpha- se, die teilweise durch möglichst neutrale Fragen zur Unterstüt- zung des Erzählflusses ergänzt wurde („Warum ist dir dieser Aspekt besonders in Erinnerung geblieben?“) 4. eine Nachfragephase für offene Fragen, 5. eine Bilanzierungsphase, in der ein Bezug zur Schule und zur Berufsperspektive Sportlehrkraft hergestellt wurde („Welche Erfahrungen nimmst du für deine eigene Berufsperspek- tive mit?“). An der Studie beteiligten sich n=18 freiwillige Studierende (10 männlich, 8 weiblich) im Alter von 19 bis 25 (MW = 21,5; SD = 1,5), die im Sommersemester 2021 in RuK Kursen (Lehramt Sport Bachelor) an der DSHS teilnahmen. Die Interviews wurden in den zwei Wochen nach Beendigung des Kurses im Juli 2021 durchgeführt. Die Befragungsdauer betrug zehn bis 20 Minuten (MW = 14:02, SD = 01:44). Nach Unterzeichnung der Ein- verständniserklärung wurden die Interviews aufgrund der 19 Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2024, 7(1) Ringen und Kämpfen an der Hochschule - Eine Interviewstudie im Kontext berufsbiographischer Professionalisierung · Karsch, Bonn, Nöring, Körner Pandemiesituation per Videotelefonie durchgeführt. Die mit einem Aufnahmeprogramm aufgezeichnete Audiospur wurde wörtlich transkribiert und anonymisiert. Umgangssprache und grammatika- lische Fehler wurden beibehalten, während die Art des Sprechens (z.B. Intonation) oder Umweltgeräusche nicht übertragen wurden (Dresing & Pehl, 2018). Auswertung Für die Auswertung der Transkripte wurde eine qualitative Inhalts- analyse nach Kuckartz (2018) genutzt und mittels MAXQDA 2022 durchgeführt. Ziel der qualitativen Inhaltsanalyse ist es, relevante Informationen aus der Quelle zu filtern und zu organisieren. Dabei werden nur die für die Forschungsfrage relevante Informationen berücksichtigt (Gläser & Laudel, 2010). Das gesamte Material wur- de demnach auf Grundlage eines Kategoriensystems systematisch erforscht (Kuckartz, 2018). Da die Erlebnisse und offenen Erzählun- gen der Teilnehmenden im Vordergrund stehen, wurden die Kate- gorien sukzessive induktiv am Material entwickelt. Aufgrund des offenen Befragungszugangs über narrative Interviews sind die von den Teilnehmenden hervorgehobenen persönlichen Erfahrungen und Themen divers trotz verschiedener Gemeinsamkeiten. Gleich- zeitig ergeben sich durch Anstöße und Nachfragen des Interview- ers bestimmte, regelmäßige Schwerpunkte in den Gesprächen, aus denen sich schließlich Kategorien ergeben haben. Dies betrifft ins- besondere: Erwartungen, Körper, Beziehung zu Kampfpartner:in sowie Berufsperspektive. Die inhaltlich-strukturierende Analyse verlief in den folgenden Schritten (Kuckartz, 2018): Auf die initiierende Textarbeit folgte die Entwicklung der Hauptkategorien. Für deren Bildung wurden ca. 25% des Materials genutzt. Beim Codieren des Materials mit den Hauptkategorien wurden Anpassungen am Kategoriensys- tem erforderlich, um alle relevanten Aspekte zu erfassen. Insbe- sondere ging es um die Verhältnisbestimmung von Haupt- und Unterkategorien und die Beziehungen zwischen Kategorien sowie Überschneidungen. Nach der Anpassung der Hauptkategorien wurde der gesamte Text codiert. Nach der Zusammenstellung der codierten Passagen wurden Subkategorien festgelegt und das Material erneut in Gänze analysiert. Das finale Codierhandbuch kann bei den Autoren angefragt werden. Die Ergebnisdarstellung orientiert sich an den Kategorien und stellt zentrale Ergebnisse im Querschnitt dar. Die Darstellung soll die Breite der Erfahrungen der Befragten aufzeigen. Aussagekraft generiert die Studie deshalb nicht über die Nennungsanzahl der einzelnen Subkategorien, son- dern über die theoretisch eingebettete Analyse, die als qualitative Pilotstudie erste Erkenntnisse und potenziell übertragbare Zusam- menhänge zwischen den Hauptkategorien zu entwerfen und be- gründen versucht, die in zukünftigen bewegungsfeldspezifischen Studien geprüft werden können. 6. ERGEBNISSE Die Ergebnisdarstellung gliedert sich entlang der Kategorien Vorer- fahrungen sowie Erwartungen, Spaß und Motivation, Hemmungen, Beziehung, Körper, Berufsperspektive Lehrkraft und persönlicher Wandel. Abbildung 1 fasst diese zentralen Themen und exemplari- schen Zusammenhänge zusammen, bevor im weiteren Verlauf auf einzelne Kategorien und Zusammenhänge eingegangen wird. Die Befragten hatten vor der Kurs-Teilnahme größtenteils keine Er- fahrungen im RuK. Einzelne Personen weisen auf Einheiten zu RuK und Selbstverteidigung oder Boxen in der Schule, Eindrücke durch Filme oder die Teilnahme an einem Breitensportschein hin. Neben zwei Personen, die auf Vorerfahrungen durch Kabbeleien mit ihren Brüdern hinweisen, finden sich vier Personen mit Kampfsporter- fahrung. Ein Student beschreibt, dass er „im Gegensatz zu vielen Leuten aus dem Kurs […] relativ viel Ringen und Kämpfen in der Schule gehabt“ habe, und über Erfahrung aus sechs Jahren Karate verfüge. Die Befragten beschreiben dabei in vielen Fällen Vorbehalte vor n Hemmungen und Ängste Persönlicher Wandel Körper Spaß und Motivation Berufsperspektive Lehrkraft Vorerfahrungen Erwartungen Beziehung zu Kampfpartner*in und Publikum Neue Erfahrungen und überwundene Grenzen (z.B. Wehrhaftigkeit, Unbekanntes probieren) werden persönlich bedeutsam Hemmungen durch Körpernähe/-kontakt und wahrgenommenes Verletzungspotential Die positiven Erfahrungen führen zu optimistischer Haltung gegenüber eigener Lehrtätigkeit von Ringen und Kämpfen in der Schule Die i.d.R. neuartigen Erfahrungen in positiver Atmosphäre lösen negative Erwartungen auf und motivieren Fehlende Vorerfahrungen hängen v.a. mit niedrigen/skeptischen Erwartungen und Bedenken zusammen Interaktion mit Partner*innen und Kursatmosphäre schaffen Vertrauen und bauen Hemmungen ab Beziehungen sind aufgrund der Nähe und Verletzungspotenzialen auf Vertrauen, Respekt und Abstimmung angewiesen Abb. 1: Kategorien und prägnante, exemplarische Zusammenhänge DOI: 10.25847/zsls.2022.069 20 CC BY 4.0 DEZeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2024, 7(1) Ringen und Kämpfen an der Hochschule - Eine Interviewstudie im Kontext berufsbiographischer Professionalisierung · Karsch, Bonn, Nöring, Körner Beginn des Kurses gegenüber dem RuK. Lediglich ein Teilnehmer freute sich im Vorhinein darauf, etwas Neues zu Lernen, eine Person erwartete aufgrund von Vorerfahrungen bestimmte Inhal- te wie Vertrauensspiele. Die übrigen Aussagen zeigen vor allem eine Skepsis und Zurückhaltung. So wurden Schmerzen, Gewalt oder Verletzungspotenzial erwartet und/oder die Zurückhaltung basierte auf fehlenden Erfahrungen und Vorstellungen. Befragte verweisen auf die vielfältigen Eindrücke zum Start oder darauf, dass sie den Kurs alleine ohne Bekannte belegen mussten. Auch fehlte die Motivation zum Kurs beim Start oder Befragte schildern, keine Erwartungen aufgrund fehlender Berührungspunkte gehabt zu haben. Im starken Kontrast dazu stehen Motivation und Spaß, die im Laufe des Kurses von allen Befragten erlebt wurden. Ursachen für diese Wahrnehmung machen sie in der Vermittlung (z.B. selbstständiges Erarbeiten) und der Heranführung an Themen sowie dem entspannten Dozenten fest. Andere Personen betonen bestimmte Inhalte, wie Kicks oder Judowürfe und die Erstellung einer Choreographie sowie das Arbeiten mit Handicaps. Ein wich- tiges Thema ist die Vielfalt und Variation durch diverse Themen und Varianten. Befragte machen zudem Körper- und Bewegungs- erfahrungen (z.B. die Körperlichkeit, „durch die Luft zu fliegen“) und das Auslaugen beim Sparring als motivierend aus. Daneben betonen sie den Neuigkeitswert der Inhalte, im Speziellen bei- spielsweise die positiven Erfahrungen im Kampf gegen das andere Geschlecht. Zudem ist für einzelne Befragte die Wettkampfhärte wichtig, wobei unterschiedliche Ansichten (mehr/weniger Härte) vorliegen. Der Aussage „Man leckt dann ja auch so ein bisschen Blut und entwickelt dann ja auch noch mehr Ehrgeiz [...]“ steht beispielsweise die Position einer anderen Befragten gegenüber: „Also ich weiß nicht, wenn ich mit [Partnerinnen oder Partnern] so Rin- gen oder Kämpfen gemacht habe, so dann haben wir beide irgendwann gesagt, ‚so warte mal kurz‘ oder wir haben das halt auch so mit Spaß gemacht.“ Nennungen fallen zudem auf das Abklingen der Coronamaßnah- men, die Durchführung an der freien Luft oder den Praxisbezug. Die Motivation im und durch den Kurs kommt einzelfallartig auch durch das Ablegen einer Judo-Gürtelprüfung zum Ausdruck. Ein weiteres Thema bilden Hemmungen im Kurs und beim Kämp- fen. Zwar beschreiben Befragte eine anfängliche Zurückhaltung z.B. aufgrund des Körperkontakts mit dem Studybuddy, innerhalb des Kurses oder allgemein als Hemmschwelle. Zugleich wird der Verlust von Hemmungen und Sorgen im Laufe der Zeit betont. Das betrifft vor allem Hemmungen durch Körperkontakt und Nähe, beim Kämpfen sowie Sorgen davor, jemand anderen zu verletzen. Der Aufbau von Vertrauen mit dem Studybuddy und im Kurs wird hervorgehoben. Zwei Personen beschreiben, seit Beginn keine Hemmungen gehabt zu haben. Allerdings entstehen auch unangenehme Situationen, die ein schlechtes Gewissen nach einem harten Treffer, eine unabsichtliche unangenehme Berührung, die Körpernähe beim Judo und die Teilnahme in einer Jungengruppe betreffen, was bei Letzterem als „beängstigend“ betitelt wird. Dazu machen Befragte potenzielle Ängste und Hemmschwellen aus, z.B. bei Gruppen in der Schule oder vor den Konsequenzen des Themas als Lehrkraft in der Schule. Insgesamt ist für viele Befragte der Aufbau von Vertrauen entscheidend: „[E]s war total hilfreich, dass wir die erste Stunde zum Thema Körper- kontakt-Anbahnen und Vertrauen-Aufbauen hatten, weil […] man hat sehr viel Körperkontakt und ich könnte mir vorstellen, dass das auch für einige Leute problematisch sein könnte. Also ich glaube, hätten wir die Stunde nicht gehabt, wäre das für mich auch unangenehmer gewesen.“ Das Thema Hemmungen schließt an die Ergebnisse der Kategorie Beziehung an, da sie die Interaktion im Kurs und mit den Kampfpart- nerinnen und Kampfpartnern betreffen. Den meisten Befragten war der Studybuddy vor dem Kurs bekannt, bei anderen war dies nicht der Fall. Personen beschreiben, dass sie aufgrund der unbekannten Partnerinnen und Partnern zu Beginn zurückhaltender agierten, bei anderen herrschten keine „Skrupel“ oder es entwickelte sich eine Freundschaft. Eine Person kannte einen Studybuddy der Drei- ergruppe zu Beginn nicht und beschreibt dies als „unangenehm“. „[K]lar, ist vielleicht nochmal was Anderes, ob du es mit ei- nem Kumpel quasi in dem Sinne machst oder ob du dich erst dabei kennen lernst, ob du das vielleicht mit einem Mäd- chen machst, ist ja vielleicht auch nochmal was anderes.“ Dazu fällt auf, dass viele das Verhältnis zum Studybuddy positiv beschreiben bzw. eine positive Veränderung im Laufe des Kurses betonen, bspw. durch Entwicklung von Vertrauen und Abbau von Hemmungen, das Kennenlernen, Aufeinander-Einspielen, die Ent- wicklung von „Sympathien“ und Freundschaft. Bspw. geht eine Person davon aus, dass man sich in einem anderen Kontext nicht angefreundet hätte. Dazu kommen Äußerungen, die Motivation durch eine:n Kampfsportler:in der Gruppe, die positive Erfahrung gegen jemanden anzutreten, Tipps von Partnerinnen und Part- nern mit Vorerfahrung, den Spaß trotz notwendigen Pausen, das Locker-Nehmen von unangenehmen Berührungen und die freie Partner:innenwahl beschreiben, die vereinzelt als seltsam bezeich- net wird, da die erste Stunde als Online-Veranstaltung stattfand. Unangenehme Erfahrungen durch die Nähe oder den unbedingten Siegeswillen des Studybuddys im Sinne der Hemmungen bilden die Ausnahme. Insgesamt wird eher die „starke Vertrauensbasis“ betont, oder die Erfahrung beschrieben, dass RuK etwas „Verbin- dendes“ habe. Andererseits weisen Befragte darauf hin, dass die – coronabedingt kaum stattgefundenen – Partner:innenwechsel das Lernen hätten fördern können oder wünschenswert seien. Andererseits konnten bei bekannten Studybuddys Schwächen im Kampf ausgenutzt wer- den. Feste Partner:innen gelten vereinzelt für die Durchführung in der Schule als sinnvoll für den Abbau von Hemmungen. Bei einer Person kam es durch einen einzelnen Wechsel zu unschönen Situ- ationen, was nicht weiter spezifiziert wird. Diverse Aspekte waren laut den Befragten für den Aufbau von Ver- trauen wichtig: Insbesondere die Kursgestaltung mit Spielen, Ver- trauensübungen (v.a. zu Beginn) und gemeinsamem Üben, aber auch die Kommunikation über ein Safe Word, Vereinbarungen z.B. sich nicht immer zu entschuldigen oder eine im Bedarfsfall offene Kommunikation. Die Gestaltung der ersten Stunde (u.a. normun- gebundenes Kämpfen) wird genannt und zudem die Möglichkeit, selbst zu entscheiden, wie weit man gehen möchte. Dabei wird der Dozent als jemand beschrieben, der Vertrauen entgegenbrachte, positiv und nett gewesen sei, sich nach dem Wohlbefinden erkun- digt habe, und der eine Ursache dafür bildete, viel gelernt und Spaß erfahren zu haben. 21 Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2024, 7(1) Ringen und Kämpfen an der Hochschule - Eine Interviewstudie im Kontext berufsbiographischer Professionalisierung · Karsch, Bonn, Nöring, Körner „Es war weniger eine ‚Lehrer-Schüler-Beziehung‘ [...], sondern eher wie, wenn ich in einem Kampfverein in meiner Freizeit Sport mache und dann quasi nützliche Tipps bekomme und auch ein paar Anweisungen, aber dass man freiwillig da ist und jetzt nicht irgendwie gezwungen wird.“ Dazu gilt die Atmosphäre im Kurs als positiv, fair, freundlich, sport- lich und mit der Zeit vertrauter. Eine Person weist darauf hin, dass sich andere im Kampf „richtig gefetzt“ hätten, während eine Per- son angibt, dass man zwar keine eingeschworene Gruppe gewesen sei, aber Witze gemacht wurden. Eine Person beschreibt, dass sie „selten ohne blaue Flecken nach Hause gegangen“ sei, was nicht kritisiert zu werden scheint. An anderer Stelle fallen Aussagen dar- auf, auch mit geringerer Härte Spaß gehabt zu haben.5 „Man muss sich einer anderen Person anvertrauen, fallen lassen in irgendeinem Aspekt jemand anderen an sich selber heranlassen, was man sonst im privaten Leben vielleicht nicht macht. Man muss vielleicht Griffe, Körpernähe suchen oder anwenden, die sonst vielleicht nicht vor- handen sind, was zu einer Persönlichkeitsentwicklung führen könnte.“ In der Kategorie Körper treten diverse Aspekte auf, die bereits auf- gegriffen wurden. So betonen Befragte die Bedeutung von Körper- kontakt und Nähe beim RuK, bspw. als „extreme Körperlichkeit“. Dazu wird deutlich, dass der Körperkontakt angebahnt wurde, bspw. beiläufig über Spiele oder als eigene Entscheidung, wie weit man gehen möchte. Befragte beschreiben positive Körper- erfahrungen durch Selbstwahrnehmung, den physischen Kampf gegen andere, Hebe-/Druckverhältnisse oder durch das Wissen, „wieviel Kraft manchmal kleine Bewegungen verschwenden“. An- dererseits machen Befragte deutlich, dass Kämpfen nicht nur mit Körperkontakt stattfindet, der Umgang mit Körpernähe zu Persön- lichkeitsentwicklung führen kann, korpulentere Kinder in diesem Thema positive Erfahrungen sammeln können und in der Pubertät Hemmungen bestehen könnten. In der Kategorie Berufsperspektive Lehrkraft kreisen Aussagen um Aspekte zur zukünftigen Vermittlung als Lehrkraft. Darunter fallen Inhalte, Vertrauensspiele, Unterrichtsreihen, die lockere Atmosphäre oder die Bedeutung des Stoppsignals. Je vier Perso- nen betonen die selbstgestalteten Stundenanteile bzw. die Vielfalt an Kampfvariationen. Dazu spielt der Umgang mit Heterogenität eine Rolle, der durch die Arbeit mit Handicaps, Vertrauen und Sensibilität und die Kampf-Choreographie zum Vorschein kam. Darüber hinaus wird die Bedeutung von RuK für die Schule erfah- ren. Einerseits wird zwei Personen bewusst, dass RuK im Kernlehr- plan verpflichtend ist. Andererseits sehen Befragte Potenziale für 5 Dazu kommen Aussagen, die sich auf verschiedene Aspekte beziehen, die bei Kampfpartnerinnen und Kampfpartnern wichtig sind und kaum eine generelle Tendenz aufweisen. Die Verteilung von Größe und Gewicht der Partner:innen sei relevant, man lerne die Bedeutung des Gleichge- wichts des eigenen und anderen Körpers, Vertrauen und Respekt seien bedeutsam ebenso wie klare Regeln und Sanktionen. Zudem seien Partner:innen eine Voraussetzung, denn: „Alleine kämpfen würde nicht so viel Spaß machen“. Handicaps sind zudem bei ungleichen Partnerinnen und Partnern hilfreich. Einzelne Personen beschreiben eine von Partne- rinnen und Partnern unabhängige, eigene Motivation, erlebte respektlose Situationen im Fußball, ein schlechtes Gewissen bei einem harten Treffer gegen den oder die Partner oder Partnerin und die beiläufige Nähe beim Kämpfen um Gegenstände. Dazu kommen wenige Äußerungen, die sich auf das Geschlecht beziehen und auf Personen abzielen, die weniger hart durchziehen, wobei hier Unterschiede zwischen Jungen und Mädchen ausgemacht werden. Dazu werden unterschiedliche Kräfte zwischen den Geschlechtern genannt oder geschlechtsübergreifende Kämpfe als „auch ganz cool“ beschrieben, „weil man gemerkt hat, dass man gar nicht so kacke ist“. Schüler:innen in diesem Bewegungsfeld, z.B. durch das gemeinsa- me Entwickeln von Regeln oder die Förderung von Selbstkonzept bzw. Persönlichkeit. Gerade für stämmigere, gehänselte Personen könne Kämpfen laut einer Person wichtige Erfahrungen bieten. Zudem äußern sich Befragte dazu, dass sie RuK zukünftig in der Schule durchführen möchten. Dabei hat die Erfahrung im Kurs Angst oder Hemmungen davor genommen, das Thema zu unter- richten. Schließlich nennen Befragte Einschränkungen dadurch, dass die Gruppe der Sportstudierenden anders und homogener als spätere Zielgruppen in der Schule seien oder der Kurs nicht bei der Interaktion mit Schülerinnen und Schülern half, sondern hierfür praktische Übung notwendig sei. In der Kategorie persönlicher Wandel wurden abschließend Aus- sagen codiert, die eine persönliche Veränderung durch den Kurs beschreiben. Befragte weisen auf eine selbstbewusstere Herange- hensweise gegenüber neuen Dingen oder Sportarten hin, während andere ein Bewusstsein für die eigene Wehrhaftigkeit erfahren haben. „Das fühlt sich total gut an, ich wusste gar nicht, dass ich zu sowas in der Lage bin.“ Darüber hinaus wurden Hemmungen gegenüber dem Körperkontakt oder dem Kämpfen und Gestalten, Tanzen, Darstellen verloren und ein angenehmes Überwinden von Grenzen, sowie Anbahnen von Körperkontakt und Nähe erfahren. Zudem beziehen sich Aussagen auf den Gedanken, dass RuK zur Persönlichkeitsentwicklung beiträgt (bspw. Aufbau von Empathie, Aus-Sich-Herauskommen). Gleichzeitig merken Personen an, dass sie nicht der Typ dafür sei, zu choreographieren oder andere zu schlagen. Personen beschreiben als Veränderung auch Aspekte, die sich auf den Lehrberuf beziehen, wie die Sicherheit fremde Sportarten zu unterrichten, ein verändertes Auftreten im späteren Beruf und das Bewusstsein, dass das Leben nicht nur aus dem Stu- dium, sondern einer späteren beruflichen Lehrtätigkeit besteht. Dazu kommen Aussagen zur Überlegung, einem Verein beizutre- ten oder Kämpfe in der Freizeit auszuüben sowie eine veränderte Körperwahrnehmung. Eine Person beschreibt, sich privat nicht mit RuK weiter zu beschäftigen trotz positiver Erlebnisse. 7. DISKUSSION Aus den Befragungen gehen subjektiv bedeutsame Erlebnisse um das Kämpfen hervor. Das Bewegungsfeld ist in der Regel für Befragte neu, was im Zusammenhang mit einem Ausbleiben im eigenen Sportunterricht steht (Gerlach et al., 2006; Werner et al., 2021) und zu Beginn mit Skepsis und Zurückhaltung, im weiteren Verlauf mit dem Aufbau von Vertrauen und Spaß verbunden ist. Diese Erfahrungen sowie beschriebene persönliche Veränderun- gen hängen teilweise am Gegenstand und der Sache des Kämp- fens, die mit Körperkontakt und -nähe eines „Bewegungsdialogs“ (Funke-Wieneke, 2019; Happ, 1998 nach Trebels, 1992) besondere Erfahrungen bietet und zugleich als Hemmschwelle auftritt. RuK birgt Inhalte, die hemmen können, deren Überwindung jedoch mit positiven Erlebnissen verbunden ist. Hierbei werden einerseits spezifische Kampfinhalte wie Kicks, Judowürfe oder Handicap- Kämpfe ebenso positiv genannt wie das Erarbeiten einer Kampf- Choreografie. Andererseits ist dafür die mehrheitlich positive Interaktion mit dem Studybuddy entscheidend, bei der sowohl bekannte als auch unbekannte Personen ein gutes Verhältnis zueinander entwickeln. Dazu kommt die Bedeutung, die Befragte dem Dozierenden und seiner Gestaltung des Kurses sowie der insgesamt positiven At- mosphäre im Kurs zumessen. Mit Klieme et al. (2006) bildet ein unterstützendes schüler:innenorientiertes Sozialklima neben der DOI: 10.25847/zsls.2022.069 22 CC BY 4.0 DEZeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2024, 7(1) Ringen und Kämpfen an der Hochschule - Eine Interviewstudie im Kontext berufsbiographischer Professionalisierung · Karsch, Bonn, Nöring, Körner kognitiven Aktivierung und der strukturierten Klassenführung eine von drei Basisdimensionen qualitativ hochwertigen Unterrichts. Für die Vermittlung im Bereich des Kämpfens benennen Liebl et al. (2016) den positiven Einfluss von Lernatmosphäre und Un- terrichtsstil auf Entwicklungspotenziale von Lernenden. In einer Studie von Liebl (2013) entwickelten sich die Empathiewerte der Kinder in zwei unterschiedlichen Judo-AG Settings mit verschiede- nen Lehrpersonen signifikant unterschiedlich, woraus Liebl auf die wichtige Rolle der Lehrperson bei der Entwicklung von Empathie durch Judo schließt. Allerdings ist die Zielgruppe in der Studie von Liebl mit Grundschülerinnen und Grundschülern eine andere und bringt vermutlich andere Erwartungen und (motorische) Vorerfah- rungen in die Intervention mit ein. Für die Analyse besteht damit die Schwierigkeit, diese positiven Erlebnisse am Gegenstand des Kämpfens festzumachen, zumal Befragte auch betonen, dass Spaß und Motivation sowie Lernen in Kursen von Dozierenden abhängig sind. Darüber hinaus bleibt zur Motivation der Einfluss des Neu- igkeitswerts schwer abzuschätzen. Insgesamt wird dennoch deut- lich, dass sich die Wirkungen des Kurses an dem Gesamtgebilde sowie den sozialen Interaktionen entwickeln und damit einen „Be- deutungshorizont“ (Funke-Wieneke, 2019, S. 11) für das Kämpfen aufwerfen, indem bestimmte subjektive Bedeutungszuschreibun- gen und persönliches Erfahrungswissen zumindest wahrscheinlich werden. Die Studierenden bringen außerdem Ängste und Sorgen mit in den Kurs. Einerseits steht die eigene Lehrer:innenrolle im Vordergrund, in der das Kämpfen später selbst gelehrt werden soll. Hier werden im Laufe des Kurses Bedenken aufgelöst. Andererseits und damit zusammenhängend werden Bedenken zu Gewalt, Aggressionen und Verletzungspotenzialen kenntlich. Auch diese werden im Kurs in der Regel aufgelöst, scheinen dennoch mit dem Thema assozi- iert zu werden. Sie spiegeln sich auch im sportdidaktischen Diskurs um RuK wider (z.B. Lange & Sinning, 2007; Hartnack, 2014). Dabei scheint Befragten weniger die Sorge vor absichtlich gewalttätigen oder eskalativen Handlungen vorrangig, als vielmehr die Assoziati- on von Kämpfen als inhärent bedrohlich. Allerdings zeigen die Er- gebnisse, dass solche Ängste eher abgebaut als bestätigt werden. Darüber hinaus kommt es durch RuK zu persönlichen Entwicklun- gen, die Befragte wahrnehmen. Hierin ist vorliegende Studie teil- weise übereinstimmend mit Liebl et al. (2016), die in ihrem Review bei Studien mit qualitativem Zugang positive Auswirkungen z.B. auf das Selbstvertrauen oder die Empathie vorfinden, gleichzeitig aber deren Aussagekraft aufgrund methodischer Mängel relativie- ren. Diese Entwicklungen beziehen sich auf Themen wie die Be- rufsbiographie, Abbau von Hemmungen und Berührungsängsten, Aufbau von Vertrauen, Anzeichen für Empathie (z.B. schlechtes Gewissen bei harten/unbeabsichtigten Berührungen), Kennenler- nen des eigenen Körpers, Hebe- und Druckverhältnisse, selbstbe- wussteres Herangehen an neue Inhalte oder die Erfahrung von Wehrhaftigkeit. Diese Entwicklungen sind einzelfallartig, wenn- gleich sie teilweise um ähnliche Themen kreisen. Die Erfahrungen um Körpernähe und das Kämpfen scheinen Spezifika zu sein, die für Befragte neu sind und Veränderungen begründen. Damit lau- fen die selbstzugeschriebenen Entwicklungen auf unterschiedliche Bestandteile und Verständnisse von Berufsprofessionalität zu. Während einerseits kompetenzorientiert motorische und techni- sche Kompetenzen und Wissensbestände sowie deren Vermittlung als Fach- und fachdidaktisches Wissen betont werden (z.B. v.a. Baumert & Kunter, 2006), geht es andererseits um die persönliche Überwindung von schwierigen, beängstigenden oder bedrohlichen Situationen bei der Auseinandersetzung mit dem Kämpfen, die ins- besondere aus dem Blickwinkel eines biographischen Professiona- litätsverständnisses von Relevanz sind. Somit kommt es bei einigen Teilnehmenden zu einer konstruktiven Auseinandersetzung mit einem herausfordernden und neuartigen Gegenstand (vgl. Terhart, 2011), die in der berufsbiographisch potenziell relevanten Annah- me mündet, RuK auch in der Schule unterrichten zu können. 8. LIMITATIONEN UND PERSPEKTIVE Die Studie weist Einschränkungen auf, welche bei der Interpretation der Ergebnisse zu berücksichtigen sind. Die pilothafte, qualitative Interviewstudie ermittelt subjektiv bedeutsame Erfahrungen und Erlebnisse zum Kämpfen bei Lehramtsstudierenden und ordnet die- se vor allem berufsbiographisch in die Professionalisierung von Lehr- kräften ein. In dieser Hinsicht erwies sich der offene und narrativ orientierte Interviewleitfaden als funktional: Das breite inhaltliche Spektrum und die individuellen Bezüge zu persönlichen Biographien und Relevanzsetzungen bieten zentrale Ansatzpunkte für zukünf- tige Forschung. Dabei ist zu berücksichtigen, dass die untersuchte Zielgruppe eine homogene Gruppe darstellt, die sich in einem ähn- lichen Alter und vermutlich einer ähnlichen Lebensphase befindet. Darüber hinaus ist durch die Freiwilligkeit der Befragungsteilnahme zumindest ein Interesse gegeben, sich über den Kurs hinaus mit RuK auseinanderzusetzen, sodass Selektionseffekte bei der Rekrutierung anzunehmen sind. Die Unterschiedlichkeit der Aussagen und Ge- sprächsverläufe zeigt dennoch ein inhaltlich ertragreiches Spektrum an, das im Rahmen der gebildeten Kategorien einen Eindruck zu re- levanten Erfahrungen vermittelt und in zukünftigen Studien geprüft und gesättigt werden sollte. Darüber hinaus erscheint zukünftig eine kontrastierende Analyse diverser Fälle ertragreich, um diese Ergeb- nisse zu bekräftigen oder zu revidieren, zumal die Bedeutung von Vorerfahrungen zum Kämpfen unterschiedlich ist. In diesem Sinne wäre zukünftig „auf ein breit aufgestelltes, plural zusammengesetz- tes Datenkorpus [zu] setzen“ (Strübing et al., 2018, S. 89). Darüber hinaus ist die Kürze der Intervention und der Interviews kritisch zu betrachten. RuK fand einmal wöchentlich über einen Zeitraum von 15 Wochen statt. Die Befragung belief sich auf maxi- mal 20 Minuten. Beide Zeiträume erscheinen knapp, um einerseits berufsbiographisch entscheidende Entwicklungen aufzuzeigen und andererseits diese in der Tiefe zu besprechen. Letztlich wären Lang- zeituntersuchungen wichtig, um die Nachhaltigkeit der Erfahrungen im Kurs zu untersuchen und im späteren Berufsleben zu beobach- ten. Welche Bedeutung die von den Befragten zugeschriebenen Entwicklungen in der weiteren privaten und beruflichen Biographie einnehmen, bleibt offen – wenngleich die Interviews zumindest un- terschiedliche Relevanzsetzungen andeuten. Darüber hinaus weisen die Studierenden darauf hin, dass das Erleben der Kurse von den Do- zierenden und deren Gestaltung abhängt. Auch der Neuigkeitswert ist aufgrund geringer Vorerfahrungen ausgeprägt. Zum anderen sind die Kurse eingebettet in den Hochschulkontext der DSHS und damit gerahmt durch Modulhandbücher, Studierendengruppen, ggf. Freundschaften, Schwerpunkte und Absprachen der Dozieren- den etc., die im Detail kaum in ihren Einflüssen untersucht werden können. Der vorliegende Beitrag kommt dort an Grenzen, dieses Milieu (vgl. Funke-Wieneke, 2019) dicht zu beschreiben und in sei- nen intendierten und nicht-intendierten Wirkungen zu beobachten. Forschung sollte sich deshalb zukünftig damit beschäftigen, wie sich Kontexte zum Vermitteln-Lernen des RuK in der Breite und Tiefe dar- stellen (z.B. in der Hochschullehre, private Vorerfahrungen), und an persönliche (berufsrelevante) Biografien anschließen. 23 Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2024, 7(1) Ringen und Kämpfen an der Hochschule - Eine Interviewstudie im Kontext berufsbiographischer Professionalisierung · Karsch, Bonn, Nöring, Körner LITERATUR Baumert, J., & Kunter, M. (2006). Stichwort: Professionelle Kompe- tenz von Lehrkräften. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 9(4), 469-520. https://doi.org/10.1007/s11618-006-0165-2 Bernshausen, J., Fabel-Lamla, M., & Piva-Scholz, F. (2023). Professi- onalisierung als Prozess biographischer Erfahrungsbildung die Perspektive des (berufs-)biographischen Professions- ansatzes. In E. Agostini, A. Bube, S. Meier & S. Ruin (Hrsg.), Profession(alisierung) und Erfahrungsanspruch in der Lehrer:innenbildung (S. 86-102). Beltz Juventa. Beudels, W. & Anders, W. (2014). Wo rohe Kräfte sinnvoll walten: Handbuch zum Ringen, Rangeln und Raufen in Pädagogik und Therapie (5. Aufl.). Borgmann. Binhack, A. (1998). Über das Kämpfen. Zum Phänomen des Kampfes in Sport und Gesellschaft. Campus. Blöcher, S. (2018). Zweikampfsport im Schulsport – Schülerwahr- nehmungen bezüglich ausgewählter Kontakt- und Distanz- Kampfformen. Journal of Martial Arts Research, 1(2) https://doi.org/10.15495/OJS_25678221_12_38 Brettschneider, W., Kleine, T., & Brandl-Bredenbeck, H. P. (2002). Ju- gendarbeit in Sportvereinen - Anspruch und Wirklichkeit. In G. Friedrich (Hrsg.), Sportpädagogische Forschung: Konzep- te - Ergebnisse - Perspektiven; Jahrestagung der dvs-Sektion Sportpädagogik vom 14.-16.6.2001 in Münster (Schriften der Deutschen Vereinigung für Sportwissenschaft, Bd. 126, S. 106-114). Czwalina. Conzelmann, A., Schmidt, M. & Valkanover, S. (2011). Persönlichkeits- entwicklung durch Schulsport. Theorie, Empirie und Praxis- bausteine der Interventionsstudie Schulsport (BISS). Verlag Hans Huber. Döring, N., & Bortz, J. (2016). Forschungsmethoden und Evaluation in den Sozial- und Humanwissenschaften (5. vollständig über- arbeitete, aktualisierte und erweiterte Auflage). Springer. Dresing, T., & Pehl, T. (2018). Praxisbuch Interview, Transkription & Analyse: Anleitungen und Regelsysteme für qualitativ For- schende. (7. Aufl.). Eigenverlag. DSHS (2018). Modulhandbuch Bachelor of Arts Lehramt für Gymnasi- en und Gesamtschulen in Kooperation mit der Universität zu Köln. Gültig ab Wintersemester 2018/19. Abgerufen unter https://www.dshs-koeln.de/fileadmin/redaktion/Studium/ Organisation/Studienunterlagen/Modulhandbuecher_neu/ Lehramt/PO2018_BA_GYM_KOELN.pdf Ennigkeit, F. (2016). Kämpfen in den gymnasialen Lehrplänen der Bundesländer. In M. J. Meyer (Hrsg.), Martial Arts Studies in Germany – Defining and Crossing Disciplinary Boundaries. Kampfkunst und Kampfsport in Forschung und Lehre (Schrif- ten der Deutschen Vereinigung für Sportwissenschaft, Bd. 260) (S. 104-113). Feldhaus. Ennigkeit, F., Wiethäuper H., & Liebl, S. (2018). Lehre im Bewegungs- feld Kämpfen an den sportwissenschaftlichen Hochschulein- richtungen in Deutschland. Journal of Martial Arts Research, 2, 1-9. https://doi.org/10.15495/ojs_25678221_12_37. Eppenschwandner, M. (1999). Karate. Bewegungserziehung, 53(29), 16. Ernst, C. (2018). Professionalisierung und Fachkultur im Sportlehrer- beruf: Ergebnisse einer qualitativen Interviewstudie. In B. Fischer, S. Ruin, A. Poweleit, & S. Meier (Hrsg.), Empirische Schulsportforschung im Dialog (S. 59-71). Logos. Fischer, B. & Fröschke, C. (2016). Fortbildung von Sportlehrkräften. Eine Bestandsaufnahme durch Lehrerbefragung. Sportun- terricht, 64(10), 311-315. Funke, J. (1988). Ringen und Raufen. Sportpädagogik, 12(4), 13-22. Funke-Wieneke, J. (2019). Zweck oder Selbstzweck. Überlegungen zu den erzieherischen Absichten, die mit dem Kampfsport verbunden werden. Journal of Martial Arts Research, 2(2), 1-13. Gerlach, E., Kussin, U., Brandl-Bredenbeck, H. P. & Brettschneider, W.-D. (2006). Der Sportunterricht aus Schülerperspektive. In W.-D. Brennschneider (Hrsg.), DSB-Sprint-Studie. Eine Un- tersuchung zur Situation des Schulsports in Deutschland (S. 115-153). Meyer & Meyer. Gläser, J. & Laudel, G. (2010). Experteninterviews und qualitative Inhaltsanalyse (4. Aufl.). Verlag für Sozialwissenschaften. Happ, S. (1998). Zweikämpfen mit Kontakt. Sportpädagogik, 22(5), 13-23. Happ, S. & Liebl, S. (2016). Elementares Kämpfen. Ein Kampfstil- übergreifender Ansatz für pädagogische Kontexte. In M. J. Meyer (Hrsg.), Martial arts studies in Germany - defining and crossing disciplinary boundaries. Kampfkunst und Kampfsport in Forschung und Lehre 2015. 5. Symposium der dvs-Kommission 'Kampfkunst und Kampfsport' vom 30. September bis 2. Oktober 2015 in Mainz (Schriften der Deutschen Vereinigung für Sportwissenschaft, Bd. 260, S. 93-103). Feldhaus. Hartwig, A. (2022). Floreios gestalten. Sportpädagogik, 46(3+4), 48- 53. Herz, A. (2012). Fallen, Werfen, Kämpfen: eine Unterrichtsreihe zum Kämpfen an der Berufsschule. Sportpädagogik, 36(1), 27-43 Karsch, J. & Bonn, B. (2024). Herausforderungen beim Unterrichten von Ringen und Kämpfen. sportunterricht, 73(1), 2-7. htt- ps://doi.org/10.30426/SU-2024-01-1 Kemper, D. (2003). ‚So stark wie wir…‘ Mädchen und Jungen kämpfen gemeinsam. Sportpädagogik 27(3), 30-33. Kim, Y.-J., Baek, S.-H., Park, J.-B., Choi, S.-H., Lee, J.-D. & Nam, S.-S. (2021). The Psychosocial Effects of Taekwondo Training: A Meta-Analysis. International Journal of Environmental Re- search and Public Health, 18(21), Artikel 11427. https://doi. org/10.3390/ijerph182111427 Klieme, E., Lipowsky, F., Rakoczy, K. & Ratzka, N. (2006). Qualitätsdi- mensionen und Wirksamkeit von Mathematikunterricht. Theoretische Grundlagen und ausgewählte Ergebnisse des Projekts "Pythagoras". In Prenzel, M. Allolio-Näcke, L. (Hrsg.), Untersuchungen zur Bildungsqualität von Schule - Abschlussbericht des DFG Schwerpunktprogramms (S. 127- 146). Waxmann. Koehler, S. (1992). Ringen – eine Sportart jenseits der Vorurteile. In G. Treutlein, J. Funke & N. Sperle (Hrsg.), Körpererfahrung im Sport: wahrnehmen, lernen, Gesundheit fördern (S. 211- 223). Meyer & Meyer. Kuckartz, U. (2018). Qualitative Inhaltsanalyse. Methoden, Praxis, Computerunterstützung (4. Aufl.). Beltz Juventa. Küth, S., Scholl, D., & Schüle, C. (2021). Entscheidungstendenzen als psychoemotionale Einflussfaktoren auf das selbsteinge- schätzte unterrichtliche Planungsverhalten angehender Lehrkräfte. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 24(5), 1165-1182. https://doi.org/10.1007/s11618-021-01029-0 DOI: 10.25847/zsls.2022.069 24 CC BY 4.0 DEZeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2024, 7(1) Ringen und Kämpfen an der Hochschule - Eine Interviewstudie im Kontext berufsbiographischer Professionalisierung · Karsch, Bonn, Nöring, Körner Lange, H. & Sinning, S. (2007). Kämpfen, Ringen und Raufen im Sport- unterricht. Limpert Verlag. Leise, C & Wilkening, N. (2013). Kämpfen nach Regeln im Sportunter- richt. Stundenvorschläge, Spiel- und Übungskarten, Reflexi- onsimpulse. Verlag an der Ruhr Liebl, S. (2013). Macht Judo Kinder stark? Wirkungen von Kämpfen im Schulsport auf physische und psychosoziale Ressourcen. Meyer & Meyer. Liebl, S., Happ, S., & Zajonc, O. (2016). Review zu Wirkungen von Kampfkunst und Kampfsport auf die Persönlichkeitsentwick- lung von Kindern und Jugendlichen. In M. J. Meyer (Hrsg.), Martial arts studies in Germany - defining and crossing disciplinary boundaries. Kampfkunst und Kampfsport in For- schung und Lehre 2015. 5. Symposium der dvs-Kommission 'Kampfkunst und Kampfsport' vom 30. September bis 2. Ok- tober 2015 in Mainz (Schriften der Deutschen Vereinigung für Sportwissenschaft, Bd. 260, S. 82–92). Feldhaus. Liu, X., Li, R., Cui, J., Liu, F., Smith, L., Chen, X. & Zhang, D. (2021). The Effects of Tai Chi and Qigong Exercise on Psychological Status in Adolescents: A Systematic Review and Meta-Anal- ysis. Frontiers in psychology, 12. https://doi.org/10.3389/ fpsyg.2021.746975 Meier, A. (1991). Wie wollen wir miteinander umgehen? Soziales Ler- nen in einer offenen Form. Sportpädagogik, 15(2), 28-30. Müller, B. (1996). Gegeneinander kämpfen – um friedlich miteinander sein zu können. Sportpädagogik, 20(4), 41-46. MSW [Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nord- rhein-Westfalen] (Hrsg.). (2014). Rahmenvorgaben für den Schulsport in Nordrhein-Westfalen. MSW. Neuweg, G. H. (2011). Lehrerhandeln und Lehrerbildung im Lichte des Konzepts des impliziten Wissens. Zeitschrift für Pädagogik, 48(1), 1-24. Poetsch, K. (2004). Judo als Mittel der Gewaltprävention in der schu- lischen Mädchenarbeit. In U. Neumann, M. v. Saldern, R. Pöhler & P.-U. Wendt (Hrsg.), Der friedliche Krieger. Budo als Methode zur Gewaltprävention (S. 147-163). Schüren. Prohl, R. (2010). Grundriss der Sportpädagogik (3. korr. Aufl.). Lim- pert. Schierz, M., & Miethling, W.-D. (2017). Sportlehrerprofessionalität: Ende einer Misere oder Misere ohne Ende?: Zwischenbilanz der Erforschung von Professionalisierungsverläufen. Ger- man Journal of Exercise and Sport Research, 47(1), 51–61. https://doi.org/10.1007/s12662-017-0440-9 Sonstroem, R. J. & Morgan, W. P. (1989). Exercise and self-esteem: rationale and model. Medicine and Science in Sports and Exercise, 21(3), 329-337. Strübing, J. (2018). Qualitative Sozialforschung. Eine komprimierte Einführung (2., überarbeitete und erweiterte). De Gruyter. Strübing, J., Hirschauer, S., Ayaß, R., Krähnke, U., & Scheffer, T. (2018). Gütekriterien qualitativer Sozialforschung. Ein Diskussions- anstoß. Zeitschrift für Soziologie, 47(2), 83-100. https://doi. org/10.1515/zfsoz-2018-1006 Terhart, E. (2011). Lehrerberuf und Professionalität. Gewandeltes Begriffsverständnis — Neue Herausforderungen. In W. Hel- sper & R. Tippelt (Hrsg.), Pädagogische Professionalität (S. 202-224). Beltz. Volkamer, M. (2010). "Finger weg!" Sportunterricht, 59(5), 149-150. Welsche, M. (2014). Wie erleben Mädchen und Jungen „Ringen und Raufen“?: Eine qualitative Erhebung mittels geschlechts- spezifischer Gruppendiskussionen. In Menschen im Zwei- kampf: Kampfkunst und Kampfsport in Forschung und Lehre 2013; 3. Symposium der dvs-Kommission „Kampfkunst und Kampfsport" vom 7. - 9. November 2013 in Erlangen (Schrif- ten der Deutschen Vereinigung für Sportwissenschaft, Bd. 236, S. 194-201). Feldhaus. Werner, S., Körner, S., & Staller, M. (2020). Vermittlungsmethoden: Kämpfen im Schulsport im Spannungsfeld zwischen Traditi- on und Nichtlinearität. In T. Vogt (Hrsg.), Vermittlungskom- petenz in Sport, Spiel und Bewegung: sportartspezifische Perspektiven (S. 245-275). Meyer & Meyer. Werner, S., Karsch, J., & Körner, S. (2021). Interne Umfrage zu den Vorerfahrungen der Studierenden im Bereich Ringen und Kämpfen. Unveröffentlicht. Deutsche Sporthochschule Köln. Zhang, S., Zou, L., Chen, L.-Z., Yao, Y., Loprinzi, P. D., Siu, P. M. & Wei, G.-X. (2019). The Effect of Tai Chi Chuan on Negative Emotions in Non-Clinical Populations: A Meta-Analysis and Systematic Review. International Journal of Environmental Research and Public Health, 16(17), Artikel 3033. https:// doi.org/10.3390/ijerph16173033

0 1 | 20 24 | IS SN 2 62 5- 50 57 1/24 ZEITSCHRIFT FÜR STUDIUM UND LEHRE IN DER SPORTWISSENSCHAFT JOURNAL FOR STUDY AND TEACHING IN SPORT SCIENCE HERAUSGEBER:INNEN JENS KLEINERT · KATRIEN FRANSEN · NILS NEUBER · NADJA SCHOTT · PAMELA WICKER 7. Jahrgang·Heft 1/2024 2 3 CC BY 4.0 DEZeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2024, 7(1) Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2024, 7(1) EDITORIAL 4 ORIGINALIA > PEER REVIEW Andreas Wilhelm, Dirk Büsch Bewegung beobachten und bewerten: Nutzen und Grenzen einer Diagnostik des Werfens 5 Johannes Karsch, Benjamin Bonn, Paul Leonard Nöring und Swen Körner Ringen und Kämpfen an der Hochschule – Eine Interviewstudie mit Lehramtsstudierenden im Kontext berufsbiographischer Professionalisierung 14 KURZBEITRAG > PEER REVIEW Julia van der Zander, Johannes Karsch Persönlichkeitsentwicklung durch Kämpfen. Eine quantitative Fragebogenerhebung an Sportstudierenden 25 Inhalt Geschäftsführender Herausgeber Prof. Dr. Jens Kleinert, Deutsche Sporthochschule Köln, Psychologisches Institut, Abt. Gesundheit & Sozialpsychologie Am Sportpark Müngersdorf 6, 50933 Köln Mitherausgeberinnen und Prof. Dr. Katrien Fransen, University of Leuven/Belgien, Mitherausgeber Departement of Movement Sciences (Sektion Internationales) Prof. Dr. Nils Neuber, Westfälische Wilhelms-Universität Münster, Institut für Sportwissenschaft (Sektion Bildungswissenschaft) Prof. Dr. Nadja Schott, Universität Stuttgart, Institut für Sport- und Bewegungswissenschaft (Sektion Lebenswissenschaften) Prof. Dr. Pamela Wicker, Universität Bielefeld, Fakultät für Psychologie und Sportwissenschaft (Sport und Gesellschaft) Herausgebende Körperschaft Deutsche Sporthochschule Köln, vertreten durch den Rektor Prof. Dr. Heiko Strüder Redaktion Ines Bodemer, Jannis Wolf Deutsche Sporthochschule Köln Stabstelle für Akademische Planung und Steuerung Am Sportpark Müngersdorf 6, 50933 Köln Hinweise für Autorinnen Die Richtlinien zur Manuskriptgestaltung und Hinweise für Autorinnen und und Autoren Autoren können unter www.dshs-koeln.de/zsls heruntergeladen werden. Verlag Das e-journal wird von der Deutschen Sporthochschule Köln herausgegeben. Der Internetauftritt der Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sport- wissenschaft (ZSLS) ist Teil der Webseiten der Deutschen Sporthochschule Köln. Es gilt das Impressum der Deutschen Sporthochschule Köln. Layout/Gesamtherstellung Sandra Bräutigam, Deutsche Sporthochschule Köln, Stabsstelle Akademische Planung und Steuerung, Abteilung Presse und Kommunikation, Am Sportpark Müngersdorf 6, 50933 Köln ISSN ISSN 2625-5057 Erscheinungsweise halbjährlich Bezugsbedingungen Das kostenfreie Abonnement der ZSLS erfolgt nach Anmeldung und der Aufnahme in den Zeitschriftenverteiler. Die Zeitschrift und alle in ihr enthaltenen einzelnen Beiträge und Abbildungen sind über die Creative-Commons- Lizenzen CC BY 4.0 DE urheberrechtlich geschützt. Diese Lizenz erlaubt das Teilen und das Bearbeiten der Inhalte für beliebige Zwecke, unter der Bedingung, dass angemessene Urheber- und Rechteangaben gemacht werden, ein Link zur Lizenz beigefügt wird und angegeben wird, ob Änderungen vorgenommen wurden. Zudem dürfen keine weiteren Einschränkungen, in Form von zusätzlichen Klauseln oder technischen Verfahren, eingesetzt werden, die anderen rechtlich untersagt, was die Lizenz erlaubt. https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/de/ IMPRESSUM 5 4 CC BY 4.0 DE Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2024, 7(1)DOI: 10.25847/zsls.2022.065 Bewegung beobachten und bewerten: Nutzen und Grenzen einer Diagnostik des Werfens · Wilhelm, Büsch Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2024, 7(1) EDITORIAL Kompetenz- und Persönlichkeitsentwicklung in der sportwissenschaftlichen Lehre Liebe Leser:innen, ein Kernaspekt akademischer Bildung ist die Kompetenzentwick- lung, also die forschungsbasierte Vermittlung und Reflexion von Wissen und Können. Gleichzeitig mit ihren Kompetenzen entwi- ckeln Studierende jedoch auch ihre Persönlichkeit und ihre globale Handlungsfähigkeit im Rahmen des Studiums stetig weiter. Diese Entwicklungsbereiche berührt die erste Ausgabe 2024 unserer Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft mit zwei Beiträgen zur Persönlichkeitsentwicklung und -erfahrung im Rahmen des Sportlehramtsstudiums. Der von Johannes Karsch und Kollegen verfasste Originalbeitrag zeigt die Bedeutsamkeit persönlicher Erfahrungen von Sport- lehrkräften im curricular verankerten Bewegungsfeld Ringen und Kämpfen. Die Autoren stellen anhand einer Interviewstudie die unterschiedlichen Erlebnisse, Emotionen und Entwicklungen von Studierenden im Rahmen ihres Sportlehramtsstudiums dar, um daraus Implikationen für die Praxis abzuleiten. Julia van der Zander und Johannes Karsch befassen sich in ih- rem Kurzbeitrag ebenfalls mit dem Themenfeld des Ringens und Kämpfens. Die Ergebnisse ihrer quantitativen Studie zum Thema Persönlichkeitsentwicklung durch Kämpfen liefern neue Erkennt- nisse über die Auswirkungen von Ringen und Kämpfen auf die Entwicklung von Empathie, Selbstwertgefühl und Aggression in sportpraktischen Hochschulkursen. Das Heft wird abgerundet mit dem Originalbeitrag von And- reas Wilhelm und Dirk Büsch, der den Nutzen und die Gren- zen der Diagnostik von Bewegung im Unterricht untersucht. Die Autoren prüfen die Güte eines qualitativ ausgerichte- ten Beobachtungsbogens zu 15 Bewegungsmerkmalen des Schlagwurfs im Handball. Die Ergebnisse beweisen eine gute Reliabilität des Verfahrens, welches hiermit eine wichtige und praktikable Ergänzung zu quantitativen Bewegungsanalysen bietet. Wir wünschen unseren Leserinnen und Lesern mit der vorliegen- den Ausgabe viel Freude und inspiriertes Weiterdenken und natür- lich auch ein gutes Sommersemester 2024. Jens Kleinert, Katrien Fransen, Nils Neuber, Nadja Schott & Pamela Wicker Korrespondierender Autor Prof. Dr. Andreas Wilhelm Institut für Sportwissenschaft Christian-Albrechts-Universität zu Kiel Schlüsselwörter Objektivität, Schlagwurf, Handball, Beobach- tungsgüte, Beurteiler:innenübereinstimmung Keywords Overarm throwing, technique, handball, ob- servation quality, inter-rater agreement Zitieren Sie diesen Beitrag wie folgt: Wilhelm, A. & Büsch, D. (2024). Bewegung be- obachten und bewerten: Nutzen und Grenzen einer Diagnostik des Werfens. Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft, 7(1), 5-13. Bewegung beobachten und bewerten: Nutzen und Grenzen einer Diagnostik des Werfens Andreas Wilhelm, Dirk Büsch Zusammenfassung Die Beurteilung einer Bewegungsfertigkeit im Sportunterricht bzw. einer Technik im Sport erfordert Beobachtungskriterien und eine geeignete Diagnostik relevanter Bewegungsmerkmale. Während quantitative Analyseverfahren mit einem hohen technisch-apparativen Aufwand verbunden sind, können objektive und zuver- lässige Aussagen auch mit praktikablen qualitativen Analyseverfahren getroffen werden, wenn Lehrer:innen und/oder Trainer:innen zu identischen Bewertungen kommen. Eine wesentliche Voraussetzung dafür sind Beobachtungsinstrumente, die auf einer theoretisch-inhaltlichen Begründung der Beobachtungsmerkmale und einer sachlichen, nicht beeinflussenden (standardisierten) Instruktion beru- hen. Am Beispiel einer Wurfbewegung wird ein Beobachtungsbogen zu 15 Bewe- gungsmerkmalen des Schlagwurfs im Handball vorgestellt, der sich an den Funk- tionsphasen des Wurfs orientiert. Der Beobachtungsbogen wurde hinsichtlich der Beurteiler:innenübereinstimmung (Inter-Rater-Objektivät) geprüft. Im Rahmen einer Untersuchung bewerteten 121 Sportstudierende mit Hilfe des Beobach- tungsbogens zwei Schlagwürfe in unterschiedlicher Ausführungsqualität, die den Sportstudierenden zum Selbststudium als Video zur Verfügung gestellt wurden. Die Ergebnisse zeigen für den größten Teil der 15 Bewegungsmerkmale hohe Beurteiler:innenübereinstimmungen. Als Ursache geringer Überstimmungen kann eine Wechselwirkung der Güte des Beobachtungsbogens, des Präsentationsmodus und Beobachtungskompetenz angenommen werden, die in weiteren systemati- schen Studien zu prüfen sind, da kriterienorientierte Beobachtungsinstrumente eine wesentliche Voraussetzung für zuverlässige und valide Beurteilungen in Schul- und Trainingskontexten darstellen. ORIGINALIA › PEER REVIEW 6 7 CC BY 4.0 DE Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2024, 7(1)Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2024, 7(1) Bewegung beobachten und bewerten: Nutzen und Grenzen einer Diagnostik des Werfens · Wilhelm, BüschBewegung beobachten und bewerten: Nutzen und Grenzen einer Diagnostik des Werfens · Wilhelm, Büsch OHNE THEORIE KEINE BEWEGUNGS- ANALYSE Welche Segmente sollen berücksichtigt werden und sind mehr oder weniger wichtig für die Ausführung? Denkbar wäre es, erfah- rene Lehrende zu befragen und eine konsensuale Entscheidung zu treffen. Eine andere Möglichkeit der Bewegungsanalyse wäre es, eine sportwissenschaftliche Theorie heranzuziehen, die aus der Bewegungswissenschaft bekannt ist. Eine Einteilung in relevante Bewegungssegmente nimmt Göhner (1992) in seiner funktionalen Bewegungsanalyse vor und wendet diese u. a. auf Wurfbewegun- gen an (Göhner, 2006). Dazu unterscheidet Göhner Aktionen und Funktionen der Bewegung. Aktionen umschreiben die Bewegun- gen in Gelenken oder Körperabschnitten. Um diese zu verstehen, betrachtet Göhner (1992) das Ziel der Bewegung und hinterfragt deren Zweck: Wozu dient der Schlagwurf im Handball, bei welcher Anforderung des Handballspiels wird er benötigt, welche Aufgabe sollen Spieler:innen damit lösen? Neben einem präzisen Zuspiel zu Mitspieler:innen soll ein Torwurf verwirklicht werden. Eine Kompo- nente dieses Ziels ist oftmals eine hohe Ballabfluggeschwindigkeit. Nach dieser Aufgabenanalyse richtet sich die weitere Betrachtung auf Aktionen und Aktionsmodalitäten sowie die Funktion jeder Aktion. Eine bildliche Darstellung einer Bewegung lässt sich durch eine Beschreibung einzelner Bewegungselemente differenzieren. Göhner (1992) nennt solche Bewegungselemente Aktionen, z. B. die Aktion „linke Schulter vor“. Die linke Schulter soll also bei Rechtswerfer:innen zu Beginn der Bewegung nach vorn und damit die rechte Schulter nach hinten zeigen. Auf diese Art und Weise werden eine Reihe typischer Aktionen des Schlagwurfs benannt und in eine Reihenfolge gebracht werden. Eine Aktion ist früher, eine andere gleichzeitig und eine dritte später. Diesen Ablauf der Bewegungselemente und damit deren zeitliche Abfolge bezeichnet Göhner (1992) als Aktionsmodalitäten. Zu fragen wäre, wie weit die Gesamtbewegung untergliedert werden muss: Welche Aktio- nen einer Bewegung wären eigenständig und sinnvoll zu trennen? Ob die Bewegung jedes einzelnen Fingers beim Halten des Balls getrennt werden soll, wäre dann zu begründen. Die Unterteilung in Aktionen und Aktionsmodalitäten verdeutlicht, was Werfer:innen beim Wurf tun. Bei dieser Frage belässt es Göh- ner (1992) nicht, sondern hinterfragt den Nutzen und den Zweck jeder Aktion und der Aktionsmodalitäten. Dabei gilt es zu klären, warum eine Aktion eher in dieser Art und weniger oder nicht auf eine andere Weise ausgeführt werden sollte. Eine Antwort sollte physikalische Gesetzmäßigkeiten und biomechanische Überlegun- gen berücksichtigen. Damit verbunden ist die Vorstellung, dass bestimmte Aktionen nicht variabel sein können, andere Aktionen jedoch unterschiedlich auszuführen seien. Gibt es also Aktionen, die unmittelbar mit dem Ziel der Aufgabe verbunden sind, die bei allen Spitzenathlet:innen nahezu identisch sind? Göhner (1992) schließt aus seinen Beobachtungen, dass dies im Grundsatz mög- lich bzw. wünschenswert wäre. Beim Werfen könnte es die Bewegung des Wurfarms sein. Kurz bevor das Wurfgerät die Hand verlässt, müssten die Bewegungen ähnlich sein, um vergleichbare Ballabfluggeschwindigkeiten und -winkel zu erzielen, ansonsten könnte das Wurfgerät physikalisch nicht die gleichen Flugeigenschaften besitzen. So ließe sich mit einem über die gesamte Armbewegung stark gebeugten oder voll- ständig gestreckten Ellenbogengelenk beim Wurf eines Handballs mit einem Gewicht von ca. 400 g nur eine geringere Ballgeschwin- digkeit erzielen. In der vorausgehenden Ausholbewegung lassen sich Bewegungsunterschiede beobachten, wobei beim Torwurf im Handball der Effekt auf den Wurf (Ballabfluggeschwindigkeit) und die Funktion des Wurfes (ein Tor zu erzielen) zu unterscheiden wären. Aus dieser Idee heraus nennt Göhner (1992) die Aktion, die unmittelbar mit dem Zweck zusammenhängt und kaum vari- abel ist, Hauptfunktionsphase. Aktionen, die dieser vorausgehen oder nachfolgen, bezeichnet er als Hilfsfunktionsphasen. Sind diese sehr wichtig für die Hauptfunktionsphase, so klassifiziert er diese als Hilfsfunktionsphase 1. Ordnung, unwichtige als 2. oder 3. Ordnung (s. Tabelle 1). Es könnte also die Ausholbewegung des Armes als eine Hilfsfunktionsphase und die gleichzeitige Be- wegung des Stemmbeins als eine weitere Hilfsfunktionsphase getrennt werden. Diese Trennung wäre bei Meinel und Schnabel (1998) nicht vorgesehen, denn beide Bewegungen werden der Vorbereitungsphase zugeordnet. Meinel und Schnabel (1998) un- tergliedern bei azyklischen Bewegungen keine einzelnen Aktionen, sondern eine Grundstruktur mit einer zeitlichen Abfolge von drei Phasen der Gesamtbewegung: Die Bewegung als Ganzes beginnt mit der Vorbereitungsphase und anschließend folgen Haupt- und Endphase. Bereits vor dem Hintergrund dieser beiden Ansätze zur Bewegungsanalyse ergeben sich unterschiedliche Kriterien zur Bewegungsbeobachtung. Bewegungsaktionen mit Funktionen auf der einen Seite und beispielsweise Bewegungsrhythmus und -fluss auf der anderen Seite. OHNE BEOBACHTENDE KEINE BEOBACHTUNG Die Objektivität der Bewegungsbeobachtung hängt maßgeblich von der visuellen Wahrnehmung der Beobachtenden ab. Grenzen des visuellen Systems von Beobachtenden ergeben sich bei hohen Bewegungsgeschwindigkeiten und hoher Komplexität, indem eine Vielzahl von Bewegungselementen gleichzeitig auftreten. Details der präsentierten Bewegung können dann ohne Hilfe nicht zeitsyn- chron von Beobachtenden wahrgenommen, beurteilt und doku- mentiert werden. Nur in nachträglichen Videoanalysen in Echtzeit, in Zeitlupe und mit Standbildern lässt sich die Vielzahl relevanter Merkmale auswerten, sofern Kriterien gegeben sind (Daugs et al., 1990; 1991; 1996; Put et al., 2016). Die Beobachtungsgüte wird zusätzlich von der Kompetenz und der Erfahrung der Beobachtenden bestimmt, Video- und Bildmaterial geeignet zu nutzen, um vor dem Hintergrund der Kriterien den Blick auf die bedeutsamen Merkmale zu richten und diese zu do- kumentieren (Betsch, Funke & Plessner, 2011). Welche Beobach- tungserfahrungen sind notwendig, um eine Bewegung mit Hilfe eines Beobachtungsverfahrens zu beurteilen oder zu bewerten? Und welche Maßnahmen zur Schulung und Instruktion optimieren die Güte der Einschätzung seitens der Beobachtenden? OHNE OBJEKTIVITÄT KEINE VALIDE BEOBACHTUNG Die Beurteilung oder Benotung einer Bewegung kann subjektiv und erfahrungsbasiert im Sinne einer ideografischen Methode erfolgen. Das Ergebnis der Einschätzung lässt sich im Einzelfall um- setzen, so könnte sich durch das nachfolgende Feedback und die Interaktion von Lehrerenden und Schüler:innen sowie Athlet:innen die Leistung verbessern. Das Vorgehen wäre allein durch die Wirk- samkeit bzw. das Ergebnis in diesem einzelnen Fall gerechtfertigt. Ob das Erfolgsmodell auf andere Lehrende und Schüler:innen oder Abstract: Assessing a movement skill in physical education or a technique in sports depends on observation criteria and appropriate diag- nostics of relevant movement characteristics. Quantitative analysis methods are associated with a high technical and apparatus-rela- ted effort, whereas objective and reliable statements can also be made using practicable qualitative analysis methods. In both cases, teachers and/or trainers should achieve identical assessments. An essential prerequisite of observation instruments is based on a the- oretical and content-related justification of the observation cha- racteristics and objective, non-influencing (standardized) instruc- tion. Aim of the study was developing an observation sheet for 15 movement characteristics of the overarm throw in handball, which is based on the functional phases of the movement. The observati- on sheet was tested about inter-rater objectivity. As part of a study, 121 students of physical education used the observation sheet to evaluate two overarm throws with different execution qualities. A presentation of the different overarm throws was made available to the sports students as a video for self-study. The results show a high degree of agreement between raters for the majority of the 15 movement characteristics. An interaction between the quality of the observation sheet, the mode of presentation, and observa- tion competence can be assumed as a cause of reducing inter-rater agreement. The promising results should be examined in further systematic studies as criterion-oriented observation instruments are an essential prerequisite for reliable and valid assessments in school and training contexts. DER DIAGNOSTISCHE BLICK Beim Aneignen und Lernen sportmotorischer Fertigkeiten im Sportunterricht sowie zur Leistungsoptimierung im Sport sind beim Techniktraining geeignete Diagnostiken relevanter Technik- merkmale üblich, um diese gezielt verbessern zu können. Dazu gehört auch die kritische, möglichst objektive Beobachtung, also eine kriterienabhängige Einschätzung, wie weit eine Bewegung funktional ist oder einer Zielvorstellung der Bewegung entspricht. Im Handball ist der Torwurf eine wichtige Technik, bei der mög- lichst hohe Ballabfluggeschwindigkeiten erzielt werden sollen, um Torhüter:innen wenig Zeit für die Abwehr des Balls zu geben. Welche Merkmale sind für einen Wurf mit hoher Ballabflugge- schwindigkeit erforderlich und wie gut lassen sich diese beobach- ten? Hierzu wurde ein Verfahren zur Diagnostik des Schlagwurfs im Handball entwickelt. Bei der Konzeption und Überprüfung eines derartigen Beobachtungsverfahrens mit dem Ziel einer Diagnostik sind die Gütekriterien der klassischen Testtheorie zu berücksich- tigen. Gerade für die Bewegungsbeobachtung im Sport ist hier die Inter-Rater-Objektivität1, also die Urteilsübereinstimmung mehrerer unabhängiger Beobachtenden, eine wesentliche Voraus- setzung, um qualifizierte Bewegungsbewertungen vornehmen zu können. Trotz des „täglichen“ Bedarfs im Schul- und Trainingskon- text fehlen derartige Beobachtungsmodelle („observational mo- dels“, Gangstead & Beveridge, 1984) und scheinen auch aufgrund der einfachen Verfügbarkeit von mobilen Endgeräten mit Kamera- 1 Der in der testtheoretischen Literatur überwiegend verwendete Begriff der Inter-Rater-Reliabilität ist trotz der irreführenden Verwendung des Reliabilitätsbegriffs ein Objektivitätsmaß. Im Text wird daher der eher unübliche, aber korrekte Begriff Inter-Rater-Objektivität (oder Beurteiler:innenübereinstimmung, s. o.) verwendet (Lienert & Raatz, 1994). funktion in Vergessenheit geraten zu sein. Dem entgegenstehend soll exemplarisch eine geeignete Diagnostik für den „Schlagwurf im Handball“ konzipiert und geprüft werden sowie Konsequenzen aus dem Vorgehen für andere Würfe sowie andere Ziele der quali- tativen Bewegungsbeobachtung abgeleitet werden. OHNE SYSTEMATISCHE BEOBACHTUNG KEINE ZUVERLÄSSIGE BEURTEILUNG Eine objektive Beobachtung einer Bewegung sollte unabhängig von der Person erfolgen, die diese durchführt. Die quantitative Erhe- bung im Sinne einer Messung gilt daher als bevorzugtes Verfahren. Dennoch lassen sich nicht alle Merkmale einer Bewegung messen bzw. ist der Aufwand einer Messung unverhältnismäßig hoch. Für jeden Wurf können zwar Ballabfluggeschwindigkeit, Ballabflugwin- kel und Ballabflughöhe erfasst werden, dennoch erklären die Grö- ßen dieser Merkmale nicht, wie es zu den entsprechenden Werten gekommen ist bzw. warum der Wurf erfolgreich oder nicht erfolg- reich war. Für Lehrende bildet hier die Bewegungsbeobachtung die Grundlage, um die Ursachen eines Wurfergebnisses einschätzen zu können. Warum eine bestimmte Wurfweite beim Speerwurf oder eine bestimmte Ballfluggeschwindigkeit beim Handball erzielt wurde, erschließt sich systematisch aus einer qualitativen Bewe- gungsanalyse. Grundlage dieser Analyse ist eine kriteriengeleitete Beobachtung der Bewegungsausführung (Knudson & Morrison, 1997). Qualitative Urteile lassen sich quantifizieren, indem die Bewegung in beobachtbare Segmente unterteilt wird, die dann entweder als vorhanden oder nicht vorhanden charakterisiert und mit den Werten 1 oder 0 kodiert werden oder über mehrstufige Ausprägungen als mehr oder weniger vorhanden mit Ratingskalen eingeschätzt werden. Über die ausgewählten Bewegungssegmen- te entsteht dann ein Gesamturteil der Einzelwertungen jedes Segments. Für Beobachtungen und Analysen ergeben sich nun die Fragen: Welche Bewegungssegmente sollen ausgewählt werden und sind diese objektiv zu beobachten? Dieser Ansatz soll vor dem Hintergrund wissenschaftlicher Theorien der Bewegungswissen- schaft vertieft werden und mündet in einer kritischen Reflexion einer gängigen Beobachtungs- und Bewertungspraxis. Was kennzeichnet einen Wurf im Handball, in der Leichtathletik oder im Wasserball? Oft werden herausragende, erfolgreiche Sportler:innen herangezogen und deren Bewegung in Videos präsentiert oder in Standbildern wesentliche Merkmale der Bewe- gung aus Sicht von Expert:innen verdeutlicht (Krombholz, 2020). Die Darstellung enthält dann nach Auffassung der Expertinnen und Experten weitgehend ein Idealbild. Erfahrungsgemäß existieren dabei unterschiedliche Auffassungen zwischen Expertinnen und Experten, welche Sportler:innen „optimale Bewegungen“ prä- sentieren. Zusätzlich werden dazu aus Sicht der Expertinnen und Experten bestimmte, typische Fehler genannt. Im Konsens der Ex- pertinnen und Experten kann aus den aktuell üblichen Sichtweisen ein Leitbild zur Bewegungsausführung als Übereinkunft vor dem Hintergrund biomechanischer Grundlagen entstehen (Neumaier & Krug, 2003). In Fachbüchern und -zeitschriften sowie Rahmen- konzeptionen und Lehrplänen der Sportfachverbände werden Ideal- oder Leitbilder bildlich dargestellt und möglichst umfassend beschrieben. Für die Beurteilung und Bewertung ist es entspre- chend vorteilhaft, die Bewegung in Segmente zu unterteilen, um die Qualität bzw. die Güte einer Bewegung differenziert einschät- zen zu können. DOI: 10.25847/zsls.2022.065 8 9 CC BY 4.0 DE Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2024, 7(1)Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2024, 7(1) Bewegung beobachten und bewerten: Nutzen und Grenzen einer Diagnostik des Werfens · Wilhelm, BüschBewegung beobachten und bewerten: Nutzen und Grenzen einer Diagnostik des Werfens · Wilhelm, Büsch Athlet:innen übertragbar ist, muss nicht geklärt oder gerechtfertigt werden. Dagegen sollen als Ziel einer Diagnostik inter- und intra- individuelle Unterschiede aufzudecken sein, um das „Besondere“ einer Person hervorzuheben und zwar unabhängig von Beob- achtenden. Ein standardisiertes Beobachtungsverfahren, das im Rahmen einer Evaluation und im Sinne einer Diagnostik eingesetzt werden soll, müsste u. a. die Kriterien der klassischen Testtheorie erfüllen. Daraus ergibt sich die Erwartung, zuerst die Objektivität des Verfahrens zu prüfen, um letzten Endes eine valide Beobach- tung sicherstellen zu können. SYSTEMATISCH ZUM ZIEL Forschungsfrage und Untersuchungsdesign Zur Bewegungsbeobachtung des Schlagwurfs liegt ein standardi- sierter Beobachtungsbogen vor, der 15 Bewertungsmerkmale be- inhaltet. Für jedes Merkmal muss entschieden werden, ob es vor- handen ist (Kreuz setzen) oder ob es fehlt (kein Kreuz setzen). Für ein objektives Beobachtungsverfahren ist dabei zu erwarten, dass verschiedene Nutzer:innen des Verfahrens bei der Beobachtung eines konkreten Wurfs zu einheitlichen Bewertungen kommen. Das Verfahren wird an zwei unterschiedliche Präsentationen des Schlagwurfs geprüft (s. Abbildung 1 und Abbildung 2). Die erste Präsentation zeigt einen Schlagwurf, die über das Kompetenznetz- werk Sportunterricht KNSU als Grundtechnik Schlagwurf unter https://www.youtube.com/watch?v=7P7mjY85qz0 angeboten und von den Anbieter:innen der Website für die Analyse zur Verfügung gestellt wurde. Die Darstellung beinhaltet eine seitliche Ansicht (Perspektive 90° zur Bewegungsebene). Die zweite Videopräsen- tation zeigt eine Studentin einer Lehrveranstaltung eines vorange- gangenen Semesters, die den Studierenden nicht bekannt war. Die Aufnahme erfolgt schräg von vorn, wie sie in Prüfungssituationen oftmals gegeben ist (Perspektive 45° zur Bewegungsebene). Beide Konstellationen kennzeichnen typische Schul- bzw. Trainingsbedin- gungen. Das Beobachtungsverfahren soll sich entsprechend nicht nur unter kontrollierten, sondern auch unter realitätsnahen Bedin- gungen bewähren, wobei zu berücksichtigen ist, dass die 90°-Per- spektive als idealtypisch anzusehen wäre (Nowoisky et al., 2012), die mit einer höheren Objektivität einhergehen sollte. Stichprobe 121 Sportstudierende (54 Studentinnen, 67 Studenten) des 6. Se- mester des BA Studiengangs Sportwissenschaft der Universität zu Kiel besuchten die Pflichtlehrveranstaltung Handball und wurden gebeten, zwei Videos zu beurteilen. Die Studierenden kennen Vi- deoanalysen, da diese als Methode wiederholt in anderen Lehr- veranstaltungen als Teil eines umfassenden Curriculums gezielt eingesetzt werden. Datenerhebung Der Bewertungsbogen unterscheidet 15 Merkmale des Schlag- wurfs, die in einer Expertenrunde, d. h. im Rahmen einer diskur- siven Validierung gewonnen wurden. Jedes Merkmal wird kurz charakterisiert (Aktion und ergänzende Erläuterung, vgl. Tabelle 1). Die 15 Merkmale liegen als Fragebogen vor und sind jeweils mit einem Kästchen versehen, um anzukreuzen, ob das jeweilige Merkmal beim jeweiligen Wurf vorhanden ist (1 Punkt). Fehlt das Merkmal oder ist es nicht zu erkennen, so bleibt das Kästchen leer, es wird kein Kreuz gesetzt (0 Punkte). Untersuchungsdurchführung Die Studierenden erhielten zwei sehr unterschiedliche Videoprä- sentationen zum Schlagwurf (s.o.). Die erste Präsentation zeigt einen Schlagwurf aus, seitlicher Perspektive. Die zweite Videoprä- sentation zeigt eine Aufnahme schräg von vorn. Für die Bewertung der beiden Würfe wurden die Beobachtungsmerkmale in eine Online-Befragung überführt. Die Studierenden hatten eine Woche DOI: 10.25847/zsls.2022.065 Tab. 1: Merkmale des Schlagwurfs im Handball und Zuordnung zu Funktionsphasen Item-Nummer und Merkmal Aktion für Rechtswerfer:in (Klammern: ergänzende Erläuterung) Funktion und Funktionsphase 1 Überstellschritt vorletzter Schritt als Überstellschritt (flacher Sprung vor oder hinter dem Ab- druckbein) Hilfsfunktionsphase 3. Ordnung: Beschleunigen des ganzen Körpers 2 Geradlinig Ausholen Geradlinige Ausholbewegung des rechten Arms nach hinten-oben (Ellenbogen ange- hoben, „Aufklappen“ des Unterarms; keine kreisförmige Ausholbewegung, d. h. kein Absenken des Balls in der Ausholbewegung) Hilfsfunktionsphase 3. Ordnung: auf kurzem Weg und damit in kurzer Zeit die Wurfauslage herstellen 3 Wurfarm gewinkelt Wurfarm im Ellenbogen mindestens 90° an- gewinkelt und nicht mehr als 130° geöffnet Hilfsfunktionsphase 2. Ordnung: optimalen Hebel des Wurfarms vorbereiten 4 Hand hinter Ball Hand auf Kopfhöhe hinter - aus der seitli- chen Beobachterperspektive seitlich hinter dem Ball Hilfsfunktionsphase 2. Ordnung: Stabilität der Hand und Halten des Balles sichern 5 Linke Schulter in Wurfrichtung linke Schulter zeigt in Wurfrichtung (Körperöffnung bis 45° eingenommen) Hilfsfunktionsphase 2. Ordnung: Beschleunigung durch die Schulterachse vorbereiten 6 Linke Hüfte in Wurfrichtung linke Hüfte zeigt in Wurfrichtung (Körperöffnung bis 45° eingenommen) Hilfsfunktionsphase 2. Ordnung: Beschleunigung durch die Hüftachse vor- bereiten 7 Leicht gebeugtes Stemmbein Stemmen mit dem linken Bein bzw. Ab- bremsen der Vorwärtsbewegung (leicht gebeugtes Stemmbein) Hilfsfunktionsphase 1. Ordnung: Abstoppen des Körpers und Distanz zur Abwehr festlegen 8 Fußspitze in Torrichtung Fußspitze des linken Fußes zeigt in Torrich- tung Hilfsfunktionsphase 1. Ordnung: sicheres und gelenkschonendes Abstoppen des Körpers 9 Verlagerung auf das Stemmbein Verlagerung des Körpergewichts auf das linke Bein (Stemmbein) Hilfsfunktionsphase 1. Ordnung: Beschleunigungsweg bis auf das linke Bein fortsetzen und nicht vorher abbrechen, um dadurch eine aufrechte Abwehrposition vorzubereiten 10 Drehung des Oberkörpers Drehung des Oberkörpers (Auflösen der Oberkörperverwringung) Hilfsfunktionsphase 1. Ordnung: fortgesetzte Beschleunigung des Balls durch Rotation nach Stemmbeineinsatz 11 Drehung des Oberkörpers abstoppen Drehung des Oberkörpers abstoppen (Schulter- und Hüfte stehen senkrecht zur Wurfrichtung) Hilfsfunktionsphase 1. Ordnung: Go-and-stop Prinzip für eine optimale wei- tere Beschleunigung des Wurfams 12 Aufrechte Abwurfposition aufrechte Abwurfposition (kein Absinken der Hüfte) Hilfsfunktionsphase 1. Ordnung: einen hohen Abwurfpunkt erreichen und durch eine hohe Körperspannung das Go- and-stop Prinzip ermöglichen 13 Ellenbogen vor Ball auf Schulterhöhe Ellenbogen vor dem Ball auf Schulterhöhe (Unterarm leicht nach hinten geklappt, Ball über Kopfhöhe, Hand hinter bzw. unter dem Ball) Hauptfunktionsphase: Oberarm beschleunigen, um den Unter- armeinsatz vorzubereiten und zugehörige Muskelgruppen für die Unterarmbewegung vorzuspannen 14 „Peitschenartiger" Armzug peitschen- bzw. schlagartiger Armzug Hauptfunktionsphase: finale und maßgebliche Beschleunigung der Hand und des Balls 15 Abbremsen der Vorwärtsbewegung Abbremsen der Vorwärtsbewegung und Ausschwingen des Wurfarms Hilfsfunktionsphase 2. Ordnung: Abstand zur Abwehr sicherstellen, Kontakt verhindern Abb. 1: Standbilder der Präsentation 1 als Ausschnitt des Videos Abb. 2: Standbilder der Präsentation 2 als Ausschnitt des Videos 11 10 CC BY 4.0 DE Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2024, 7(1)DOI: 10.25847/zsls.2022.065 Bewegung beobachten und bewerten: Nutzen und Grenzen einer Diagnostik des Werfens · Wilhelm, Büsch Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2024, 7(1) Bewegung beobachten und bewerten: Nutzen und Grenzen einer Diagnostik des Werfens · Wilhelm, Büsch Zeit, die Präsentationen selbstständig zu analysieren. Die Art der Videoanalyse war nicht vorgegeben, die Studierenden konnten nach eigenem Ermessen die Videos in Echtzeit, in Zeitlupe und/ oder als Standbilder betrachten. Die Videos zeigen die Bewegun- gen in einer alltagsüblichen, durchschnittlichen räumlichen (480 p) und zeitlichen Auflösung (25 fps) für Videos. Am Ende der Woche wurden die Studierenden gebeten, ihr Urteil online abzugeben. Die Teilnahme war freiwillig. Die anonyme Auswertung der Daten wurde für die nachfolgende Lehrveranstaltung angekündigt. Auswertung der Beurteiler:innenübereinstimmung (Inter-Rater-Objektivität) Unter welchen Bedingungen stimmen Urteile der Beobachtenden hinsichtlich eines Merkmals überein und wann fallen der Urteile unterschiedlich aus? Um die Inter-Rater-Objektivität zu bestim- men, besteht eine Option darin, dass mindestens zwei Personen (Beobachter:innen) Urteile über viele Personen oder Ereignisse abgeben. So könnten bspw. zwei Personen eine Gruppe von 100 Schüler:innen hinsichtlich eines Merkmals bewerten, z. B. Sport- note für eine Bewegungsdemonstration. Stimmen die Urteile der beiden Beobachter:innen überein, so wird daraus geschlossen, dass die Kriterien der Benotung oder der Bewertung geeignet, d. h. objektiv sind. Zu bedenken ist dabei allerdings, dass hier nur zwei Beobachter:innen bzw. Beurteiler:innen verglichen werden. Und geprüft wird, ob die beiden Beurteiler:innen die gleiche Inter- pretation des Beobachtungsverfahrens haben. Es handelt sich also um zwei Einzelfallurteile, die zufällig übereinstimmen können. Um bei dieser Stichprobe von N = 2 Beurteiler:innen eine überzufällige Übereinstimmung anzunehmen, wird das Übereinstimmungsmaß, z. B. r oder der ICC extrem hoch mit einem Wert größer als .90 festgesetzt. Dennoch bleibt es fraglich, ob bei einer derart kleinen Stichprobe die Hypothese, es handele sich um ein objektives Beob- achtungsverfahren, bestätigt werden kann. Stattdessen könnte im Sinne einer ideothetischen Methode (Lamiell, 1981) lediglich eine fehlende Übereinstimmung aussagekräftig sein, indem der fehlen- de Konsens der beiden Beurteiler:innen auf mangelnde Objekti- vität hinweist. Auch wenn das Vorgehen üblich ist, scheint eine wissenschaftstheoretische Fundierung zu fehlen. Das Vorgehen ist aus Beurteilungen und Bewertungen des Prüfungsalltags bekannt, indem oftmals zwei Beurteiler:innen, z. B. die Bewegung einer Person bewerten müssen. Im Alltag kommt es dann zum Gespräch über die unterschiedlichen oder übereinstimmenden Sichtweisen im Sinne einer „kommunikativen Validierung“, um ein einheitliches Urteil fällen zu können. Im vorliegenden Ansatz zur Beurteiler:innenübereinstimmung wird die Anzahl der Beobachter:innen daher deutlich erhöht. Hierzu sollen 121 Beobachter:innen die Merkmalsausprägungen von nur 2 Personen bzw. zwei unterschiedlichen Bewegungen einschätzen. Sollte hier ein einheitliches Urteil erreicht werden, so kann eher auf die Güte, d. h. die Qualität des Beobachtungsverfah- rens geschlossen werden. Wie kann nun für diese Stichprobe der Beobachter:innen die Beurteiler:innenübereinstimmung bestimmt werden. Wieder trifft jede:r Beobachter:in die Entscheidung zwi- schen „Merkmal vorhanden“ (Wert 1) und „Merkmal nicht vorhan- den“ (Wert 0). Für jedes Beobachtungsmerkmal ergibt sich durch die bewertenden Studierenden nun eine Verteilung über die Werte 0 und 1. Im Idealfall sollte das Urteil der Studierenden einstimmig ausfallen, also 100 % der Studierenden stellen fest, dass das jewei- lige Merkmal bei den beiden Würfen vorhanden respektive nicht vorhanden ist. Welche Grenzen könnten nun festgelegt werden, falls die Beurteiler:innen sich nicht 100 % einig sein sollten. In An- lehnung an den Chi-Quadrat-Test zur Prüfung der Abweichung von einer Gleichverteilung, also 50 % wählen „Merkmal vorhanden“ und 50 % wählen „Merkmal nicht vorhanden“ könnte folgende Modellrechnung für 100 und mehr Beurteiler:innen zu Grunde gelegt werden, indem ein Hypothesentest mittels Chi-Quadrat- Verteilung gewählt wird. Bei einem Wert von 60 % und größer (also einer 60:40-Ver- teilung) besteht ein signifikanter Unterschied (Chi2-Test, p < .05) zur Gleichverteilung (50:50-Verteilung), sodass eine überzufällige Übereinstimmung der Urteile angenommen werden kann. Der Wert entspricht der Effektgröße w = 0,2 – also einem „schwachen“ Effekt (Cohen, 1988). Ein „starker“ Effekt wäre für eine Zustim- mung von 90 % respektive einer 90:10-Verteilung gegeben. Da- gegen ist bei Werten von 50 % bis 53 % davon auszugehen, dass kein Unterschied zur Gleichverteilung besteht (Chi2-Tests, p > .50). Das Urteil, ob ein Merkmal vorhanden ist oder nicht vorhanden ist, wäre zufällig. Für Werte zwischen 54 % und 59 % würde vor dem Hintergrund des Hypothesentests (Alpha- und Beta-Fehler, .50 > p > .05) keine Entscheidung gefällt werden können. ERGEBNISSE Wie einheitlich fallen die Urteile hinsichtlich der 15 Beobachtungs- merkmale aus? Dazu wurden die Absolutwerte der Zustimmungen (Häufigkeiten) der 121 Beurteiler:innen in Prozentwerte (prozen- tuale Häufigkeiten) überführt (prozentuale Übereinstimmung, Wirtz & Caspar, 2002). Vor dem Hintergrund der Überlegungen zur Beurteiler:innenübereinstimmung (s.o.) lassen sich damit zwei Bezugswerte zur Beurteilung erstellen. Als objektiv könnte ein Item gelten, wenn 1. eine prozentuale Übereinstimmung (PÜ) von mehr als 90 % (Merkmal vorhanden) bzw. weniger als 10 % (also Ablehnung: Merkmal nicht vorhanden) erreicht wird, die als strenge Prüfung bezeichnet werden könnte, oder 2. mindestens eine prozentuale Übereinstimmung (PÜ) von mehr als 60 % Zustimmung bzw. weniger als 40 % Zustim- mung erreicht wird, die als tendenzielle Prüfung bezeich- net würde. Mit diesen Kriterien können eine Reihe von Beobachtungsmerk- malen zur Bewertung des Schlagwurfs als objektiv identifiziert werden, da diese Items bei beiden Präsentationen angemessene Werte erreichen (Tabelle 2). Für die seitliche Ansicht des Schlagwurfs (Wurf 1), die als idealtypi- sche Perspektive angesehen werden kann, können für sechs Merk- male (Items1, 5, 6, 7, 9, 10) hohe prozentuale Übereinstimmungen nachgewiesen werden, für die weiteren Merkmale ist mit Aus- nahme für das Item 2 die prozentuale Überstimmung zumindest tendenziell gegeben. Für das Item 2 ist die Güte der Diagnostik als indifferent einzustufen. Damit wird für die seitliche Ansicht eines Leitbilds eine hohe Güte respektive weitgehende Objektivität der Beurteilung erreicht. Bei Wurf 2 erfolgt die Ansicht schräg von vorn. Bei der Beurtei- lung wird nur für das Merkmal 8 eine „strenge“ Objektivität er- zielt. Jedoch besteht für 9 Merkmale (2, 3, 4, 6, 7, 9, 12, 13, 15) eine „tendenzielle“ Objektivität. Für drei Merkmale (1, 5, 11) konnte nur eine indifferente Entscheidung zur Güte des Verfah- rens identifiziert werden. Die Beurteilungen des Merkmals 10, ob eine Drehung des Oberkörpers bei Wurf 2 vorhanden sei, und des Merkmals 14, ob eine peitschenartiger Armzug vorliegt, erfolgen zufällig. Zusammenfassend kann bei einer 45°-Perspektive nur von einer eingeschränkten Güte respektive „tendenziellen“ Objektivi- tät des Verfahrens ausgegangen werden. Wie wirken sich die Einzelbewertungen der Merkmale auf die Ein- schätzung der Gesamtgüte beider Schlagwürfe aus? Für die Präsentation 1 resultiert eine hohe Bewertung (M = 12,7; SD = 1,9; SE = 0,17) mit Hilfe des Beobachtungsverfahrens. Der Mit- telwert von M = 12,7 von 15 Punkten (alle Merkmale sind erfüllt) dokumentiert, dass bereits 85 % der vorgegebenen Kriterien eines Schlagwurfs erfüllt sind. Die geringe Streuung (SD = 1,9) verdeut- licht dabei die Stabilität des Urteils. Die weitgehend übereinstim- mende Beurteilung mit einem hohem Punktwert und einer gerin- gen Streuung indiziert eine hohe Güte der Bewegungsausführung des Schlagwurfs. Die Präsentation 2 des Schlagwurfs erzielt eine geringe Bewertung mit einer größeren Streuung (M = 9,4; SD = 2,8; SE = 0,26). Mit 9,4 von 15 Punkten sind 63 % der Kriterien des Wurfes erfüllt, wobei ein Großteil der Beobachter:innen die Kriterien im Bereich von 9,4 + 2,8, also zwischen 44 % (6,6 Punkten) und 81 % (12,2 Punkten) als erfüllt ansehen. Der geringere Punktwert kennzeich- net die niedrigere Güte der Ausführung. Vor dem Hintergrund der größeren Streuung handelt es sich somit um eine weniger sichere Einschätzung. DISKUSSION Die Merkmale des Schlagwurfs konnten mit dem Beobachtungsver- fahren aus der 90°-Perspektive (seitliche Ansicht) einheitlich durch die Beurteiler:innen identifiziert werden, sodass eine hohe bis sehr hohe Beurteiler:innenübereinstimmung unter dieser Bedingung zu konstatieren ist. Demgegenüber ergeben sich aus der 45°-Perspek- tive (Ansicht schräg von vorn) weniger einheitliche Einschätzungen bei einzelnen Merkmalen, z. B. ob „ein Überstellschritt vorhanden sei“, „die linke Schulter in Wurfrichtung zeige“, eine „Drehung des Oberkörpers erfolge“, die „Drehung des Oberkörpers abgestoppt wird“ und ein „peitschenartiger Armzug“ gegeben sei. Bei Wurf 1 ist nur das Urteil uneindeutig, ob eine „geradlinige Ausholbewe- gung“ erfolge. Wie ließen sich die unterschiedlichen Übereinstimmungen von Wurf 1 und Wurf 2 interpretieren? • Die Präsentation 1 zeigt einen Schlagwurf in seitlicher Perspek- tive (im Winkel von 90 Grad zur Bewegungsebene), der einen unverzerrten Blick auf die Bewegungsmerkmale ermöglicht. Die vorgegebenen Kriterien sind mit dieser seitlichen Sicht kompatibel. Damit wäre die seitliche Ansicht der Bewegungs- ausführung ein wesentliches Attribut für eine hohe Durchfüh- rungsobjektivität des Beobachtungsverfahrens. Tab. 2: Objektivität der Merkmale des Schlagwurfs. Merkmal Wurf 1 (N=121) Objektivität 1 Wurf 2 (N=121) Objektivität 2 Zustimmung PÜ PÜ 1 Überstellschritt 98 streng gegeben 55 indifferent 2 Geradlinig Ausholen 56 indifferent 33 tendenziell nicht gegeben 3 Wurfarm gewinkelt 72 tendenziell gegeben 87 tendenziell gegeben 4 Hand hinter Ball 83 tendenziell gegeben 79 tendenziell gegeben 5 Linke Schulter in Wurfrichtung 98 streng gegeben 46 indifferent 6 Linke Hüfte in Wurfrichtung 98 streng gegeben 38 tendenziell nicht gegeben 7 Leicht gebeugtes Stemmbein 90 streng gegeben 83 tendenziell gegeben 8 Fußspitze in Torrichtung 89 tendenziell gegeben 91 streng gegeben 9 Verlagerung auf das Stemmbein 97 streng gegeben 68 tendenziell gegeben 10 Drehung des Oberkörpers 98 streng gegeben 50 Zufallsurteil 11 Drehung des Oberkörpers abstoppen 69 tendenziell gegeben 45 indifferent 12 Aufrechte Abwurfposition 78 tendenziell gegeben 76 tendenziell gegeben 13 Ellenbogen vor Ball auf Schulterhöhe 75 tendenziell gegeben 62 tendenziell gegeben 14 „Peitschenartiger" Armzug 88 tendenziell gegeben 52 Zufallsurteil 15 Abbremsen der Vorwärtsbewegung 78 tendenziell gegeben 80 tendenziell gegeben Anmerkung: Prozentuale Übereinstimmung (PÜ) streng gegeben bei PÜ ≤ 10% oder PÜ ≥ 90%, tendenziell gegeben bei PÜ ≤ 40% oder PÜ ≥ 60%, indifferent bei 40% < PÜ < 60%. 13 12 CC BY 4.0 DE Bewegung beobachten und bewerten: Nutzen und Grenzen einer Diagnostik des Werfens · Wilhelm, Büsch Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2024, 7(1)DOI: 10.25847/zsls.2022.065Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2024, 7(1) Bewegung beobachten und bewerten: Nutzen und Grenzen einer Diagnostik des Werfens · Wilhelm, Büsch • Die Präsentation 2 des Schlagwurfs erfolgt im Video nicht seitlich (im Winkel von 90 Grad zur Bewegungsebene), sondern schräg von vorn (im Winkel von 45 Grad zur Be- wegungsebene). Damit könnte die Beobachtung der Merk- male erschwert sein. Die verzerrte Beobachtungsperspek- tive scheint bei der Präsentation 2 zu unsicheren Urteilen geführt zu haben. Einige Beurteiler:innen bewerten die Merkmale eher kritisch, andere entscheiden im Zweifel für das Vorhandensein. Damit wäre die Durchführungs- oder Interpretationsobjektivität des Beobachtungsverfahrens aus einer Perspektive schräg von vorn in Frage zu stellen. Warum werden einzelne Bewegungsmerkmale nicht eindeutig er- kannt? Die Ausholbewegung bei Wurf 1 wäre aus Sicht der Autoren eindeutig als kreisförmig zu klassifizieren. Warum stufen 56 % der Beurteiler:innen diese dennoch als geradlinig ein? Ferner sehen nur 55 % einen Überstellschritt bei der Wurf 2. Beide Merkmale können eher in extremer Zeitlupe und einer Abfolge von Stand- bildern beobachtet werden. Haben alle Beurteiler:innen dieses aufwändige Vorgehen der Videoanalyse genutzt? Das Abbremsen der Vorwärtsbewegung bei Wurf 1 erfolgt aus Sicht der Autoren zu spät, was für einen Speerwurf üblich, aber für einen Schlagwurf nicht funktional wäre, da auf diese Weise eine Verletzung von Abwehrspieler:innen möglich wäre (Offensivfoul). Diese Art des Abbremsens wird in der Erläuterung jedoch nicht ad- äquat beschrieben, sodass die Beurteiler:innen hier zwar zu einem nahezu objektiven Urteil kommen, dieses aber im Fall von Wurf 1 nicht mit der Funktion des Schlagwurfes zu vereinbaren ist. FAZIT UND HANDLUNGSEMPFEHLUNGEN Das Beobachtungsverfahren für eine handballspezifische Wurfbe- wegung erreicht für die überwiegende Anzahl der Merkmale aus der seitlichen Perspektive eine gute und für wenige Merkmale eine zufriedenstellende Inter-Rater-Objektivität, nur im Hinblick auf das Item „geradlinige Ausholbewegung“ kann die Objektivität in Frage gestellt werden. Lässt sich die fehlende Objektivität für das Item „geradlinige Ausholbewegung“ aus der seitlichen Perspektive er- klären? Die kreisförmige Ausholbewegung gilt in der Sportpraxis vielfach als typisch für den Schlagwurf und für etliche andere Wurf- und Schlagbewegungen. Eventuell haben einige Beurteiler:innen hier vorschnell die Qualität der Ausholbewegung als gegeben angesehen. Die Funktion einer kreisförmigen Ausholbewegung er- gibt sich aus einem längeren Beschleunigungsweg, der aber mehr Zeit in Anspruch nimmt und im Handball von Abwehrspieler:innen leichter zu stören ist. Dagegen reduziert eine geradlinige Aus- holbewegung die Dauer der Ausholbewegung. Die schnellere Wurfausführung kann Abwehrspieler:innen und Torhüter:innen überraschen, was die wesentliche Funktion des Schlagwurfs un- terstützt. Hierzu könnte dann eine gezielte Schulung sinnvoll sein, wodurch die Objektivität vermutlich erhöht wird. Schließlich ergibt sich für das Beobachtungsverfahren aus der seitlichen Perspektive ein Hinweis auf die Validität des Verfahrens, da der vorgestellte Schlagwurf (Wurf 1) als eine Art Leitbild angesehen werden kann. Die Perspektive schräg von vorn (im Winkel von 45 Grad zur Be- wegungsebene) lieferte keine zufriedenstellende Objektivität und erscheint für das Beobachtungsverfahren nicht empfehlenswert. Übergreifend verweist die vorliegende Untersuchung zur Güte ei- nes Beobachtungsverfahrens auf verschiedene Probleme, die im Rahmen einer Bewegungsbewertung zu beachten wären: • Die Beschreibung der zu beobachtenden Kriterien kann unvollständig oder missverständlich sein. In der Konstruk- tion und Entwicklung von Item und Erläuterung sind die zukünftigen Nutzer:innen einzubeziehen (kommunikative Validierung). • Unterschiedliche Präsentationsmodi einer Videoanalyse von Echtzeit, Zeitlupe, Standbild-Darbietung sind notwendig, um dynamische Bewegungen objektiv beobachten zu können. Dies zeigen bereits die Beiträge zum visuomotorischen Ler- nen (Daugs et al., 1989), in dem bei einer vierfach verlang- samten Zeitlupen-Darstellung mehr Merkmale eindeutig identifiziert werden als in einer Echtzeitdarstellung. • Die Objektivität eines Beobachtungsinstruments kann durch eine fehlende Passung zwischen Präsentationsperspektive und Beobachtungskriterien vermindert werden und sollte daher für jede systematische Beobachtung vorab geprüft bzw. sichergestellt werden. • Die Güte der Videoaufzeichnung ermöglicht mehr oder we- niger detailgenau Bewegungen abzubilden. Dabei ist nicht allein die Anzahl der Bilder entscheidend, sondern auch, ob ein weitgehend scharfes Standbild erzeugt werden kann. Manchmal werden wesentliche Bewegungsmerkmale un- scharf abgebildet und können nur bedingt bewertet werden. Die Schwierigkeit der Bewegungsbewertung ergibt sich also aus der Wechselwirkung von Beobachtungsinstrument, Präsentationsqua- lität, Präsentationsperspektive und Beobachtungskompetenz der Beurteiler:innen. Im vorliegenden Fall wurden die Beurteiler:innen hinsichtlich des Beobachtungsinstruments instruiert. Die Kriterien wurden erläutert und am Beispiel einer Idealbewegung des Schlag- wurfs mittels Standbildpräsentationen verdeutlicht. Zudem hatten die Beurteiler:innen Erfahrungen mit der Videoanalyse anderer Be- wegungen des Gerätturnens und Ruderns. Schließlich erhielten sie eine praktische Einweisung zur Schlagwurfausführung, zur Eigen- realisation und zur gegenseitigen Fehlerkorrektur. Es fehlte eine Kontrolle und eine Instruktion, ob die Studierenden unterschied- liche Präsentationsmodi der Videoanalyse nutzen. Weitergehend hätte die Übungsphase zum Einsatz des Bewertungsbogens für den Schlagwurf verlängert und durch ein Feedback ergänzt wer- den können. Vor diesem Hintergrund einer eher kürzeren, weniger operationalisierten Beobachtungsschulung können die Ergebnisse aus einer seitlichen Beobachtungs- bzw. Präsentationsperspektive als zufriedenstellend eingestuft werden. Das Verfahren kann mit entsprechenden Schulungshinweisen sowie einer fortzuführenden Prüfung der Testgütekriterien als geeignet für den Einsatz in der Praxis des Schul- und Trainingsalltags empfohlen werden. DANKSAGUNG Wir danken den Studierenden Fabian Sérgio Lögers da Silva und Marc-Philipp Klaus für anregende Diskussionen und den Gutachter:innen für Hinweise und Anregungen. Wir danken den Anbieter:innen von KNSU für das Videomaterial. LITERATUR Betsch, T., Funke, J., & Plessner, H. (2011). Denken - Urteilen, Entschei- den, Problemlösen . Berlin Heidelberg: Springer. Cohen, J. (1988). Statistical power analysis for the behavioral scien- ces. Hillsdale: Lawrence Erlbaum Associates. Daugs, R., Blischke, K., Marschall, F., & Müller, H. (1990). Videotech- nologien für den Spitzensport, Teil 1. Leistungssport, 20(6), 12-17. Daugs, R., Blischke, K., Marschall, F., & Müller, H. (1991). Videotech- nologien für den Spitzensport, Teil 2. Leistungssport, 21(1), 50-55. Daugs, R., Blischke, K., Olivier, N., & Marschall, F. (1989). Beiträge zum visuomotorischen Lernen im Sport (Vol. 65). Verlag Karl Hofmann. Daugs, R., Blischke, K., Marschall, F., Müller, H., & Olivier, N. (1996). Sportmotorisches Lernen und Techniktraining - ein Werk- stattbericht. Leistungssport, 26(4), 32-36. Gangstead, S. K., & Beveridge, S. K. (1984). The Implementation and Evaluation of a Methodological Approach to Qualitative Sport Skill Analysis Instruction. Journal of Teaching in Physical Education, 3(2), 60-70. https://doi.org/10.1123/ jtpe.3.2.60 10.1123/jtpe.3.2.60 Göhner, U. (1992). Einführung in die Bewegungslehre des Sports. Teil 1: Die sportlichen Bewegungen. Schorndorf: Hofmann. Göhner, U. (2006). Bewegungslehre und Biomechanik des Sports. Fundamentum mit Kugelstoß und Speerwurf. Tübingen: Eigenverlag. Knudson, D. V. & Morrison, C. S. (1997). Qualitative Analysis of Hu- man Movement. Champaign, IL: Human Kinetics. Krombholz, A. (2020). Techniktraining. In A. Ferrauti (Ed.), Trainings- wissenschaft für die Sportpraxis (pp. 405-454). Berlin Hei- delberg: Springer. Lamiell, J. T. (1981). Toward an idiothetic psychology of persona- lity. American Psychologist, 36(3), 276-289. https://doi. org/10.1037/0003-066X.36.3.276 Lienert, G. A. & Raatz, U. (1994). Testaufbau und Testanalyse. Psycho- logie Verlags Union. Meinel, K. & Schnabel, G. (1998). Bewegungslehre – Sportmotorik. Abriß einer Theorie der sportlichen Motorik unter pädagogi- schem Aspekt (9. Aufl.). Berlin: Sportverlag. Neumaier, A., & Krug, J. (2003). Techniktraining. In H. Mechling & J. Munzert (Eds.), Handbuch Bewegungswissenschaft - Bewe- gungslehre (pp. 443-460). Hofmann. Nowoisky, C., Beyer, C.-N., Zepperitz, S., & Büsch, D. (2012). Ein trainingsmethodisches und technologisches Konzept zum Video-Feedback im Techniktraining. Leistungssport, 42(6), 19-25. Put, K., Wagemans, J., Pizzera, A., Williams, A. M., Spitz, J., Savels- bergh, G. J. P., & Helsen, W. F. (2016). Faster, slower or real time? Perceptual-cognitive skills training with va- riable video speeds. Psychology of Sport and Exercise, 25, 27-35. https://doi.org/http://dx.doi.org/10.1016/j. psychsport.2016.03.007 QUELLENNACHWEIS BILD- UND VIDEO- MATERIAL https://www.youtube.com/watch?v=7P7mjY85qz0 14 CC BY 4.0 DE 15 Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2024, 7(1) Ringen und Kämpfen an der Hochschule - Eine Interviewstudie im Kontext berufsbiographischer Professionalisierung · Karsch, Bonn, Nöring, Körner Abstract: Martial Arts have its part in most of the physical education curri- cula in German federal states. However, the realization in physical education practice seems to be expandable (Gerlach et al., 2006). In addition, martial arts are not represented as an (obligatory) course in all sport faculties in German universities (Ennigkeit et al., 2018). As a consequence physical education teachers may not be able to draw on own personal experiences in the area of mar- tial arts. The current study is dedicated to this professionalization- related research gap. The focus lies on the experiences, emotions and developments of students in relation to their participation in a martial arts university course. The qualitative study includes 18 students of physical education as part of their teacher educa- tion. Based on the content analysis of these narrative interviews, results show subjectively relevant experiences within the cate- gories: inhibitions and fears, body, fun and motivation, relation to the partner(s) and the fighting audience (within the course), personal change, professional perspective as a teacher and prior experiences in martial arts. The discussion analyzes these results against the backdrop of assumptions about martial arts as well as the biographical and professional development of prospective teachers. Conclusions emphasize the relevance of martial arts professionalization in this early phase of teacher education. 1. EINLEITUNG Ringen und Kämpfen (RuK) ist als Bewegungsfeld auf curricularer Ebene in den Schulen angekommen und Bestandteil in 15 von 16 Gymnasiallehrplänen Sport der Bundesländer (Ennigkeit, 2016). Im Zuge dessen hat sich die Ausbildung für angehende Sportlehr- kräfte an den Hochschulen weiterentwickelt. Auf Grundlage einer Liste von sportwissenschaftlichen Hochschuleinrichtungen der Deutschen Vereinigung für Sportwissenschaften identifizierten Ennigkeit et al. (2018) in 46 von 60 Einrichtungen Lehrveranstal- tungen im Bereich Kämpfen. Laut Werner et al. (2021) haben aller- dings zwei Drittel der Studierenden (N=95) im eigenen Schulsport weder spielerisches Kämpfen noch Zweikampfsport erlebt. Knapp 70% haben auch außerhalb des Schulsports keine diesbezüglichen Erfahrungen gesammelt. Diese nicht repräsentative Umfrage wird von älteren Befunden bei Gerlach et al. (2006) gestützt, wonach das RuK im Sporunterricht mit 6,4% nur marginal angeboten wird und sich etwa ein Viertel der Schüler:innen mehr RuK im Sportunterricht wünscht. Dieses Bewegungsfeld scheint in der sportunterrichtlichen Praxis im Abgleich zu den Lehrplanvorgaben unterrepräsentiert. Dabei wird das RuK in der Fachliteratur als Gegenstand charakteri- siert, dessen pädagogische Inszenierung das Potenzial hat, abseits motorischer Fähigkeiten und Fertigkeiten persönliche und soziale Entwicklungen anzustoßen. Das Bild des Kämpfens ist allerdings ambivalent: Einerseits werden Assoziationen mit Gewalt und Ag- gressionen ausgerufen. Einzelne Untersuchungen ermitteln diese Bedenken durchaus empirisch (Karsch & Bonn, 2024), wie auch in den Ergebnissen dieser Studie an späterer Stelle gezeigt wird. Andererseits dominiert im sportpädagogischen Diskurs um das (sportunterrichtliche) Kämpfen aber vor allen Dingen der Blick auf Potenziale. Dem Kämpfen wird in verschiedenen Argumentations- linien die Möglichkeit zugeschrieben, Fairness und Regelbewusst- sein (z.B. Müller, 1996), eine besondere Körpererfahrung (z.B. Herz, 2012; Koehler, 1992), Selbstvertrauen (z.B. Kemper, 2003) und vieles mehr zu vermitteln. Zudem wird ein gewaltpräventives Potenzial betont (z.B. Blöcher, 2018; Eppenschwandtner, 1999; Poetsch, 2004). Begründungen finden diese unterschiedlichen Linien sowohl in traditionellen Ursprüngen und Philosophien von Kampfsport und Kampfkunst, als auch in dem zugeschriebenen Fokus auf Regeleinhaltung und soziales Lernen in diesem Feld (z.B. Meier, 1991). Diese Orientierung auf Persönlichkeits- und soziale Entwicklung durch das Kämpfen findet im Sportunterricht einen naheliegenden Anschluss über den Doppelauftrag, der neben der Erschließung der Bewegungs-, Spiel- und Sportkultur ebenso auch die Entwicklungs- förderung durch Sport reklamiert (z.B. MSW, 2014; Prohl, 2010). Der vorliegende Beitrag nimmt beide Ausgangslagen zum Anlass für eine empirische Studie: Zum einen weist die Umsetzung von RuK im Sportunterricht ebenso wie die Ausbildungssituation bei Lehramtsstudierenden Lücken auf, die durch persönliche Vorer- fahrungen der Lernenden in diesem Bewegungsfeld in der Regel nicht gefüllt werden. Zum anderen wird dieses Bewegungsfeld in der Forschungsliteratur regelmäßig ins Licht der Persönlichkeits- entwicklung gerückt, wenngleich diese Wirkungen in der Breite empirisch nicht nachgewiesen sind (Liebl et al., 2016). Diese Studie widmet sich deshalb den Erfahrungen, Emotionen und Entwicklun- gen von Lehramtsstudierenden innerhalb eines Praxiskurses der universitären Ausbildung, auf deren Grundlage Wirkmechanismen zum zukünftigen eigenen RuK-Unterricht dieser Personen ausge- lotet werden. Nach einem Überblick zu angenommenen Wirkungen des Kämp- fens auf Persönlichkeitsentwicklung (Kapitel 2), wird das RuK als Bewegungsfeld in Unterricht und Hochschule detaillierter darge- stellt (Kapitel 3). Darauf folgt eine Einordnung der Ausbildungssi- tuation in die Entwicklung und Professionalisierung angehender Lehrkräfte (Kapitel 4). Die empirische Studie wird dann metho- disch und in ihrer Zielsetzung erläutert und begründet (Kapitel 5), bevor die Ergebnisse präsentiert (Kapitel 6) und diskutiert werden (Kapitel 7). Der Beitrag schließt mit Limitationen und einem Aus- blick (Kapitel 8). 2. WIRKUNGSANNAHMEN ZUM KÄMPFEN - FORSCHUNGSSTAND Zur Einordnung von Wirkungen Das Kämpfen charakterisiert sich durch einen gegen- und zuein- ander gerichteten Bewegungsdialog (Happ, 1998 nach Trebels, 1992) und lässt sich formalstrukturell durch eine ambivalente Beziehung zwischen zwei oder mehreren Antagonisten beschrei- ben, die sich in einem zweckgerichteten, offenen und riskanten Verlauf gegenüberstehen und eine Entscheidung mit hohem Auf- wand verfolgen (Binhack, 1998). Für Funke (1988) begründen sich die besonderen Erfahrungsqualitäten des Kämpfens im enormen Körperkontakt, dem Bewegungsdialog zwischen den Kämpfenden und dem Symbolgehalt des Kampfes. Die inhaltliche Vielfalt dieses Feldes zeichnet sich durch ein breites Spektrum an Disziplinen im Bereich Kampfsport, Kampfkunst sowie Selbstverteidigung aus. Darüber hinaus werden diesen Bestandteilen unterschiedliche Grundmotive zugeschrieben: Kampfsport knüpft an das Leistungs- motiv, Kampfkunst an das Motiv der Persönlichkeitsentwicklung und Selbstverteidigung an das der Effektivität an (Werner et al., 2020). Der sportwissenschaftliche sowie sportdidaktische und prakti- sche Diskurs um das Kämpfen ist gezeichnet von ambivalenten Ringen und Kämpfen an der Hochschule - Eine Interviewstudie im Kontext berufsbiographischer Professionalisierung · Karsch, Bonn, Nöring, Körner Korrespondierender Autor Dr. Johannes Karsch Institut für Vermittlungskompetenz in den Sportarten Abteilung Trainingspädagogik und Martial Research Deutsche Sporthochschule Köln Schlüsselwörter Ringen und Kämpfen, Kampfsport, Hochschul- bildung, Lehramt, Sportunterricht Keywords Fighting, Martial Arts, higher education, teacher education, physical education Zitieren Sie diesen Beitrag wie folgt: Karsch, J., Bonn, B., Nöring, P. L. & Körner, S. (2024). Ringen und Kämpfen an der Hochschule - Eine Interviewstudie mit Lehr- amtsstudierenden im Kontext berufsbiogra- phischer Professionalisierung. Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft, 7(1), 14-24. ORIGINALIA › PEER REVIEW Ringen und Kämpfen an der Hochschule - Eine Interviewstudie mit Lehramtsstudie- renden im Kontext berufsbiographischer Professionalisierung Johannes Karsch, Benjamin Bonn, Paul Leonard Nöring und Swen Körner Zusammenfassung Ringen und Kämpfen (RuK) ist als Bewegungsfeld auf curricularer Ebene in den Schulen angekommen und mit einer Ausnahme in allen Gymnasiallehrplänen Sport der Bundesländer vertreten. Zugleich scheint RuK nicht durchgehend im Sportun- terricht umgesetzt zu werden (Gerlach et al., 2006) und andererseits auch nicht an allen sportwissenschaftlichen Hochschulen ein (verpflichtendes) Lehrangebot darzustellen (Ennigkeit et al., 2018). Daraus kann geschlossen werden, dass nicht alle Lehrkräfte im Bereich RuK auf persönliche Erfahrungen zurückgreifen können. Die vorliegende Studie widmet sich vor dem curricularen und professionalisie- rungsbezogenen Hintergrund den Erfahrungen, Emotionen und Entwicklungen von Lehramtsstudierenden, die im Zusammenhang mit der Teilnahme an einem RuK-Hochschulkurs gemacht werden. Im Vordergrund stehen subjektiv bedeutsa- me Erlebnisse sowie zugeschriebene persönliche Entwicklungen. Dafür wurden 18 narrative Interviews geführt und mittels qualitativer Inhaltsanalyse ausgewertet. Im Ergebnis zeigen sich subjektiv bedeutsame Erlebnisse in den induktiv gebildeten Hauptkategorien Hemmungen und Ängste, Körper, Spaß und Motivation, Beziehung zu Kampfpartner:innen und zum Publikum sowie persönlicher Wandel, Berufsper- spektive Lehrkraft und Vorerfahrungen. Diese Ergebnisse werden in Bezug zu Wir- kungsannahmen zum Kämpfen und der berufsbiographischen Entwicklung der Lehr- kräfte gesetzt, um die Bedeutung dieses Bewegungsfelds in der Professionalisierung von Lehrkräften in frühen Karrierephasen zu beleuchten. Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2024, 7(1) DOI: 10.25847/zsls.2022.069 16 17 CC BY 4.0 DEZeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2024, 7(1) Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2024, 7(1) Ringen und Kämpfen an der Hochschule - Eine Interviewstudie im Kontext berufsbiographischer Professionalisierung · Karsch, Bonn, Nöring, Körner Ringen und Kämpfen an der Hochschule - Eine Interviewstudie im Kontext berufsbiographischer Professionalisierung · Karsch, Bonn, Nöring, Körner schuleinrichtungen Lehrveranstaltungen in diesem Bewegungsfeld an. Sowohl in den hochschulischen als auch den schulischen Cur- ricula unterscheiden sich zudem die Verbindlichkeit und Inhalte des Bewegungsfelds. RuK stellt in ca. 50% der von Ennigkeit (2016) untersuchten Lehrpläne einen verbindlichen Inhalt dar und wird ansonsten als Wahlbereich angeboten. Thematisch finden sich dif- ferente Termini (Ringen, Kämpfen, Raufen, Verteidigen etc.) sowie unterschiedliche Schwerpunktsetzungen auf sportartbezogen nor- miertes (z.B. Judo), normungebundenes oder elementar-normier- tes Kämpfen (vgl. Happ & Liebl, 2016). In der Hochschulbildung sind Veranstaltungen zum Kämpfen in der Regel fakultativ. Ledig- lich zwölf Hochschulangebote erweisen sich als verpflichtend. Mit wenigen Ausnahmen umfassen diese Veranstaltungen die Praxis des Kämpfens inklusive theoretischer Vermittlungsinhalte (Ennig- keit et al., 2018). Darüber hinaus rangiert das Bewegungsfeld unter 247 Befragten auf dem vorletzten Rang der von Lehrkräften besuchten Fortbil- dungsthemen (Fischer & Fröschke, 2016). Gleichzeitig gilt RuK für knapp die Hälfte der Befragten als (sehr) schwer zu unterrichtendes Bewegungsfeld (ebd.). Für diese Schwierigkeiten bei der Umset- zung im Unterricht finden sich diverse Ansatzpunkte, die in sport- didaktischen und praktischen Diskursen erwähnt, jedoch kaum systematisch erforscht werden. Hierzu gehören Assoziationen mit Gewalt oder Verletzungen (Lange & Sinning, 2007), Anforderun- gen an Material, Kleidung und Hygiene (Beudels & Anders, 2007), das Miteinander der Geschlechter und Körperkontakt2 (Hartnack, 2014) sowie Leistungsbewertung (Leise & Wilkening, 2013). Inwiefern diese Probleme eine Vernachlässigung des Bewegungs- felds im Sportunterricht tatsächlich begründen, und inwieweit sie sich empirisch über die unterrichtenden Lehrkräfte verteilen und als relevant angesehen werden, bleibt kaum zu klären. Der Forschungsstand weist in dieser Hinsicht Bedarfe auf. Erste Ein- blicke gibt eine qualitative Interviewstudie von Karsch und Bonn (2024), nach der RuK unterrichtende Lehrkräfte in der Regel einen pragmatischen Umgang mit diesen Aspekten finden und diese nur teilweise als tatsächliche Probleme wahrnehmen. 4. PROFESSIONALISIERUNG Im Überblick stellt sich die Situation als prekär dar. Im Bereich von Hochschulbildung und Fortbildungen ist das Kämpfen unter- repräsentiert, und in der sportunterrichtlichen Praxis scheint das Bewegungsfeld laut älteren Untersuchungen eher fragmentarisch vertreten. Für die bewegungsfeldspezifische Professionalisierung ergeben sich dadurch verschiedene Fragen je nach Professionali- tätsverständnis. Drei Ansätze lassen sich unterscheiden (Terhart, 2011): Aus einer kompetenzorientierten Sichtweise (Baumert & Kunter, 2006) gerät – neben motivationalen und selbstregulativen Aspekten sowie subjektiven Überzeugungen – unter anderem die Aneignung eines fach- und fachdidaktischen Wissens zum Gegen- stand und dessen Vermittlung in den Blick, für die nicht in allen Hochschulen Angebote vorliegen und zugängliche Fortbildungs- 2 Unter anderem Volkamer (2010) äußert sich kritisch zu Kompetenzzielen zum Körperkontakt-Zulassen und fordert für das Thema auch vor dem Hin- tergrund von Schamerleben der Schüler:innen und Debatten um sexuelle Übergriffe eine differenzierte Diskussion innerhalb der Sportpädagogik und eine Streichung dieser curricularen Kompetenzziele. angebote zu fehlen scheinen.3 Ein strukturperspektivischer Blick richtet sich dagegen insbesondere auf die Umgangsweisen mit Unsicherheiten und strukturellen Widersprüchen im Lehrhandeln, für die im Bereich des Kämpfens – mit gegenstandsbezogenen Eigenheiten wie einer besonderen körperlichen Nähe und Interak- tionsform – kaum Übungsmöglichkeiten in geschützter Umgebung wie Hochschulkursen oder Fortbildungsangeboten bestehen. Darüber hinaus ist vorliegend vor allem ein berufsbiographischer Blickwinkel auf die Professionalisierung von Lehrkräften instruktiv. Denn aus dieser Perspektive ist anzunehmen, dass ein Teil der Sportlehrkräfte weder in der Freizeit noch während der eigenen schulischen Bildung, der Lehramtsausbildung oder Fortbildungen intensiven Kontakt zu RuK hat. Die berufsbiographischen Möglich- keiten zur Ausbildung von bewegungsfeldspezifischen (Lehr-)Kom- petenzen und zum Erfahren und Bewältigen von berufsbezogenen Anforderungen scheinen revisionsbedürftig. Für die Professionali- sierung von Sportlehrkräften ergeben sich dadurch Bedarfe. Dabei ist in diesem Blickwinkel die Relevanz der persönlichen Sportbiographie sowie implizite Wissensbestände im Lehrhandeln zu berücksichtigen. Letztlich kommt der Lehrer:innenbildung auch die Funktion zu, eine kritische Reflexion in Distanz zu der eigenen Sportsozialisation und den eigenen berufsbiographisch relevanten Erfahrungen zu ermöglichen (Bernshausen et al., 2023; Klinge, 2019). Einerseits wirken biographische Bezüge zum Kämpfen mit Blick auf die Professionalisierung zufällig auf Basis persönlicher Sportsozialisation; andererseits bleibt die gezielte Ermöglichung dieses Reflexionsprozesses im geschützten Rahmen zum Kämpfen zumindest in der ersten Ausbildungsphase im Studium und der dritten Ausbildungsphase in Form von Fortbildungen strukturell unterrepräsentiert. Inwieweit die Fachkultur diesen Bereich mit kollektiven Orientierungen und habitualisierten Mustern prägt, an denen sich individuelle Herangehensweisen (z.B. in der zweiten Ausbildungsphase) an das Kämpfen ausrichten, bildet einen weite- ren empirischen Forschungsbedarf (vgl. Schierz & Miethling, 2017) ebenso wie die Frage, welche Erfahrungen die Teilnahme an Hoch- schulangeboten zum Kämpfen für Lehramtsstudierende bringen.4 3 Implizite Wissensbestände sind ebenso wie das formal vermittelte Wissen für Lehrprofessionalität zu berücksichtigen (z.B. Neuweg, 2011; Baumert & Kunter, 2006) und spielen eine Rolle beim (reflektierenden) Umgang mit dem eigenen Lehrhandeln. Gleichzeitig ist erwartbar, dass Lehrkräfte bei ihren Entscheidungen zur Auswahl oder Gestaltung be- stimmter Inhalte u.a. persönliche Präferenzen, Selbstwirksamkeitser- wartungen und eigene Bewegungskompetenzen in Bewegungsfeldern berücksichtigen. Küth et al. (2021, S. 1178) gehen angesichts ihrer Stu- dienergebnisse zum Unterrichtsplanungsverhalten von Lehramtsstudie- renden bspw. davon aus, dass „der affektbeladene Umgang mit Entschei- dungssituationen eine Rolle für unterrichtliche Planungsentscheidungen von angehenden Lehrkräften“, spielt. Die subjektive (ggf. affektive) Bedeu- tung einzelner Bewegungsfelder vor dem Hintergrund persönlicher und berufsbezogener Sportsozialisation scheint in diesem Sinne ein interessan- ter Forschungsausblick für die verschiedenen Phasen der Lehrkräftepro- fessionalisierung. Für den Umgang mit Schwierigkeiten beim Unterrichten des RuK deuten empirische Erkenntnisse einer Interviewstudie mit Lehr- kräften ebenfalls die Bedeutung individueller Erfahrungen und Annahmen zum Kämpfen für die Unterrichtsplanung an (Karsch & Bonn, 2024). 4 Dies ist auch vor dem Hintergrund ein interessanter Forschungsausblick, da einzelne Studien auf die fachkulturelle Bedeutung von Lehrkräften in ihrer Rolle als „Sportler:in“ im Sportunterricht und die Relevanz dieser Rolle auf die Beziehungsarbeit mit den Schülerinnen und Schülern hinwei- sen. Die befragten Lehrkräfte in der Studie von Ernst (2018) nehmen sich in der Interaktion mit Schülerinnen und Schülern in diesem Sinne nicht nur als Lehrkräfte wahr, sondern auch gezielt als Sportler:innen, wobei dieses Rollenhandeln wohl von der jeweiligen Sportsozialisation her ge- prägt ist. Wirkungsannahmen, die sich auf Persönlichkeitsentwicklung im weitesten Sinne beziehen. Zu thematischen Schwerpunkten in diesem Diskurs gehören wie beschrieben u.a. Gewaltprävention, soziale Entwicklung (z.B. Regelbewusstsein, Respekt), Persönlich- keitsentwicklung (z.B. Selbstkontrolle) oder interkulturelles Lernen (z.B. Hartwig, 2022). Dabei variiert nicht nur die Begründungsli- nie für angenommene Wirkungen, sondern auch die empirische Fundierung. Letztlich findet sich ein heterogenes Feld an Assozia- tionen, angenommenen und erwarteten Wirkungen und wenigen empirischen Überprüfungen der Thesen zum Kämpfen und dessen Verbindung zur sozialen und personalen Entwicklung. Funke-Wieneke (2019, S. 4ff.) unterscheidet zur Ordnung des Felds drei pädagogische Argumentationslinien: Ein Naiver Funk- tionalismus folgt der ‚technischen‘ Wirkungsannahme, dass der Gegenstand an sich durch seine Eigenheiten und Strukturen einen erzieherischen Effekt gewährleistet. Ein Aufgeklärter Funktiona- lismus beurteilt die Gegebenheiten der kämpferischen Praxis und Kontexte kritisch und sieht von einem „technologisch einholbaren Wirkmechanismus des Erziehens“ ab (ebd., S. 6). Im Pädagogi- schen Intentionalismus kommt das Verständnis zum Ausdruck, dass der Gegenstand pädagogisch auf eine Weise inszeniert werden muss, um die erzieherischen Ziele zu verfolgen und erreichen, was sich in einzelnen Interventionen zum Kämpfen zeigt (vgl. ebd., S. 7f.; Liebl et al., 2016). Den eigenen Blick auf eine Erziehung durch Kämpfen schildert Funke-Wieneke als milieuspezifischen Ansatz: „Aus dieser Sicht ist es nicht der Sport, der erzieht, weder der richtige Vereinssport, der unverzweckt sich selbst genügt, noch der erzieherisch eingerichtete, verzweckte, sondern es ist das jeweilige Milieu, in dem der junge Mensch sportbezogenen Aufforderungen und Anforderungen, Chancen und Widerständen, symbolisierungsfähigen Objekten und Handlungen und menschlichen Vorbildern begegnet, das ihm jeweils die Chancen zur eigenen Weiterentwicklung bietet.“ (Funke-Wieneke, 2019, S. 10) Aus dieser Perspektive ist für die erzieherische Wirkung des Kämp- fens der bedeutungstragende Kontext dieses Bewegungsdialogs ausschlaggebend, in dessen „Bedeutungshorizont“ bestimmte Werte, Symbole etc. das Kämpfen rahmen und einordnen (ebd., S. 11). Die pädagogische Wirkung des Kämpfens ist deshalb von diesem (pädagogisch inszenierten) Kontext abhängig, der nur be- stimmte Angebote für Bedeutungszuschreibungen umfassen kann. Empirische Studienlage Der bundesweite Schulsport ist nahezu flächendeckend mit der Leitidee des Erziehenden Sportunterrichts (Prohl, 2010) verknüpft. Demnach sollen Schüler:innen sowohl bei der Erschließung der Bewegungs-, Spiel- und Sportkultur unterstützt als auch durch diese in ihrer (Persönlichkeits-)Entwicklung gefördert werden. Empirisch lässt sich der Einfluss des Sports auf die Persönlichkeit nicht endgültig nachweisen.1 In der Berner Interventionsstudie (Conzelmann et al., 2011) wurde Sportunterricht mithilfe der Prinzipien Kompetenzerfahrung, reflexiver Sportvermittlung und 1 Eine groß angelegte Studie zum Einfluss des Engagements in einem Sportverein auf den jugendlichen Entwicklungsprozess zeigte, dass die An- nahmen zu Effekten auf die Entwicklung der motorischen Entwicklung und psychosozialen Gesundheit von Kindern und Jugendlichen zu relativieren sind (Brettschneider et al., 2002). Während die Intervention Sportverein sicherlich sehr divers ist, kann der Schulsport zumindest theoretisch durch Richtlinien und Vorgaben konkreter am Ziel der persönlichen Entwicklung ansetzen. individualisierter Lernbegleitung zwecks Entwicklungsförderung der Schüler:innen modifiziert und mit 17 Interventions- und sechs Kontrollklassen untersucht. Im Ergebnis zeigte sich, dass das all- gemeine Selbstkonzept der Fünftklässler:innen nicht signifikant verändert wurde, jedoch spezifische Aspekte wie die soziale Selbstwirksamkeit, Erfolgszuversicht oder Körperselbstwert posi- tiv beeinflusst wurden (ebd.). Diese Merkmale können langfristig potenziell das Selbstwertgefühl positiv beeinflussen (Sonstroem & Morgan, 1989). Im Bereich des Kämpfens finden sich (wenige) Wirkungsstudien, die sich in Interventionen dem Zusammenhang des Gegenstands und der persönlichen oder sozialen Entwicklung widmen. Der Befund ist ähnlich dem zum generellen Sporttreiben. In der Analyse von 14 Studien schlussfolgern Liebl et al. (2016) in ihrem Review, dass eine generelle positive Wirkung vom Kämpfen auf die Persönlichkeit nicht abgeleitet werden kann. Dies wird auch in einer Studie von Liebl (2013) zu den Auswirkungen einer Judo-AG im Vergleich zu einer anderen Sport-AG bei 213 Kindern deutlich, bei der zwar bspw. die Kraftausdauer durch Judo positiv beeinflusst, eine verallgemeinerbare Entwicklung der Empathie und sportbezogenen Selbstwirksamkeit jedoch nicht nachgewie- sen werden konnte. Groß angelegte Metaanalysen (Kim et al., 2021) zeigen zwar positive Ausprägungen bei Trainierenden in den Bereichen Sozialität (z.B. Kooperation, Verantwortungsbewusst- sein) oder Charakter (z.B. Selbstvertrauen) – in diesem Fall zum Taekwondo –, nutzen jedoch größtenteils Querschnittsstudien, sodass Sozialisations- und Selektionseffekte nicht voneinander getrennt werden können. Als konsistent können Effekte von Tai- Chi-Interventionen auf Parameter wie Ängstlichkeit oder Depres- sivität angesehen werden (Zhang et al., 2019; Liu et al., 2021). Allerdings bleibt offen, inwieweit Ergebnisse zu freiwilligen Sport- Arbeitsgemeinschaften oder Trainingssettings auf verpflichtenden, regulären Sportunterricht übertragbar sind. Im Sportunterricht einer sechsten Klasse zeigt Welsche (2014) mithilfe von Gruppen- diskussionen die Erlebnisse der Schüler:innen auf – in den Einhei- ten nur mit getrennt-geschlechtlichen Paarungen. Dabei wurde RuK von Schülerinnen und Schülern eher als Thema für Jungen wahrgenommen. Außerdem zeigte sich die Bedeutung von Regeln, Ambivalenzen bei der Bewertung kämpferischer Leistungen sowie dem Kämpfen vor anderen, Transfermöglichkeiten in den Alltag sowie vorhandene Geschlechter-Stereotypen. Insgesamt ist der Forschungsstand ausbaufähig. 3. KÄMPFEN IN SCHULE UND HOCH- SCHULE Die curriculare Situation des RuK ist bislang einzig für das Gymnasi- um untersucht worden. Demnach ist RuK mit Ausnahme von Rhein- land-Pfalz Bestandteil aller bundesdeutschen Gymnasiallehrpläne in Form eines Bewegungsfeldes oder spezifischer Kampfsportarten (Ennigkeit, 2016). In aller Regel findet sich das Kämpfen aber auch in den Curricula der anderen Schulformen wieder. In Nordrhein- Westfalen geben beispielweise die Rahmenvorgaben für den Schulsport einheitlich die verpflichtende Thematisierung von RuK im Sportunterricht aller Schulformen vor (MSW, 2014). Ältere Untersuchungen konstatieren trotz curricularer Vorgabe jedoch eine lückenhafte Durchführung des Kämpfens im Sportunterricht (Gerlach et al., 2006). Ennigkeit et al. (2018) untersuchten die kämpferischen Hochschul- angebote der 60 bei der Deutschen Vereinigung für Sportwissen- schaft gelisteten sportwissenschaftlichen Hochschuleinrichtungen in Deutschland. Demnach bieten 46 von 60 untersuchten Hoch- DOI: 10.25847/zsls.2022.069 18 19 CC BY 4.0 DE Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2024, 7(1)Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2024, 7(1) Ringen und Kämpfen an der Hochschule - Eine Interviewstudie im Kontext berufsbiographischer Professionalisierung · Karsch, Bonn, Nöring, KörnerRingen und Kämpfen an der Hochschule - Eine Interviewstudie im Kontext berufsbiographischer Professionalisierung · Karsch, Bonn, Nöring, Körner Pandemiesituation per Videotelefonie durchgeführt. Die mit einem Aufnahmeprogramm aufgezeichnete Audiospur wurde wörtlich transkribiert und anonymisiert. Umgangssprache und grammatika- lische Fehler wurden beibehalten, während die Art des Sprechens (z.B. Intonation) oder Umweltgeräusche nicht übertragen wurden (Dresing & Pehl, 2018). Auswertung Für die Auswertung der Transkripte wurde eine qualitative Inhalts- analyse nach Kuckartz (2018) genutzt und mittels MAXQDA 2022 durchgeführt. Ziel der qualitativen Inhaltsanalyse ist es, relevante Informationen aus der Quelle zu filtern und zu organisieren. Dabei werden nur die für die Forschungsfrage relevante Informationen berücksichtigt (Gläser & Laudel, 2010). Das gesamte Material wur- de demnach auf Grundlage eines Kategoriensystems systematisch erforscht (Kuckartz, 2018). Da die Erlebnisse und offenen Erzählun- gen der Teilnehmenden im Vordergrund stehen, wurden die Kate- gorien sukzessive induktiv am Material entwickelt. Aufgrund des offenen Befragungszugangs über narrative Interviews sind die von den Teilnehmenden hervorgehobenen persönlichen Erfahrungen und Themen divers trotz verschiedener Gemeinsamkeiten. Gleich- zeitig ergeben sich durch Anstöße und Nachfragen des Interview- ers bestimmte, regelmäßige Schwerpunkte in den Gesprächen, aus denen sich schließlich Kategorien ergeben haben. Dies betrifft ins- besondere: Erwartungen, Körper, Beziehung zu Kampfpartner:in sowie Berufsperspektive. Die inhaltlich-strukturierende Analyse verlief in den folgenden Schritten (Kuckartz, 2018): Auf die initiierende Textarbeit folgte die Entwicklung der Hauptkategorien. Für deren Bildung wurden ca. 25% des Materials genutzt. Beim Codieren des Materials mit den Hauptkategorien wurden Anpassungen am Kategoriensys- tem erforderlich, um alle relevanten Aspekte zu erfassen. Insbe- sondere ging es um die Verhältnisbestimmung von Haupt- und Unterkategorien und die Beziehungen zwischen Kategorien sowie Überschneidungen. Nach der Anpassung der Hauptkategorien wurde der gesamte Text codiert. Nach der Zusammenstellung der codierten Passagen wurden Subkategorien festgelegt und das Material erneut in Gänze analysiert. Das finale Codierhandbuch kann bei den Autoren angefragt werden. Die Ergebnisdarstellung orientiert sich an den Kategorien und stellt zentrale Ergebnisse im Querschnitt dar. Die Darstellung soll die Breite der Erfahrungen der Befragten aufzeigen. Aussagekraft generiert die Studie deshalb nicht über die Nennungsanzahl der einzelnen Subkategorien, son- dern über die theoretisch eingebettete Analyse, die als qualitative Pilotstudie erste Erkenntnisse und potenziell übertragbare Zusam- menhänge zwischen den Hauptkategorien zu entwerfen und be- gründen versucht, die in zukünftigen bewegungsfeldspezifischen Studien geprüft werden können. 6. ERGEBNISSE Die Ergebnisdarstellung gliedert sich entlang der Kategorien Vorer- fahrungen sowie Erwartungen, Spaß und Motivation, Hemmungen, Beziehung, Körper, Berufsperspektive Lehrkraft und persönlicher Wandel. Abbildung 1 fasst diese zentralen Themen und exemplari- schen Zusammenhänge zusammen, bevor im weiteren Verlauf auf einzelne Kategorien und Zusammenhänge eingegangen wird. Die Befragten hatten vor der Kurs-Teilnahme größtenteils keine Er- fahrungen im RuK. Einzelne Personen weisen auf Einheiten zu RuK und Selbstverteidigung oder Boxen in der Schule, Eindrücke durch Filme oder die Teilnahme an einem Breitensportschein hin. Neben zwei Personen, die auf Vorerfahrungen durch Kabbeleien mit ihren Brüdern hinweisen, finden sich vier Personen mit Kampfsporter- fahrung. Ein Student beschreibt, dass er „im Gegensatz zu vielen Leuten aus dem Kurs […] relativ viel Ringen und Kämpfen in der Schule gehabt“ habe, und über Erfahrung aus sechs Jahren Karate verfüge. Die Befragten beschreiben dabei in vielen Fällen Vorbehalte vor n Hemmungen und Ängste Persönlicher Wandel Körper Spaß und Motivation Berufsperspektive Lehrkraft Vorerfahrungen Erwartungen Beziehung zu Kampfpartner*in und Publikum Neue Erfahrungen und überwundene Grenzen (z.B. Wehrhaftigkeit, Unbekanntes probieren) werden persönlich bedeutsam Hemmungen durch Körpernähe/-kontakt und wahrgenommenes Verletzungspotential Die positiven Erfahrungen führen zu optimistischer Haltung gegenüber eigener Lehrtätigkeit von Ringen und Kämpfen in der Schule Die i.d.R. neuartigen Erfahrungen in positiver Atmosphäre lösen negative Erwartungen auf und motivieren Fehlende Vorerfahrungen hängen v.a. mit niedrigen/skeptischen Erwartungen und Bedenken zusammen Interaktion mit Partner*innen und Kursatmosphäre schaffen Vertrauen und bauen Hemmungen ab Beziehungen sind aufgrund der Nähe und Verletzungspotenzialen auf Vertrauen, Respekt und Abstimmung angewiesen Abb. 1: Kategorien und prägnante, exemplarische Zusammenhänge 5. METHODIK Fragestellungen und Anwendungsbereich der Studie Der vorliegende Beitrag widmet sich einem Ausschnitt der Pro- fessionalisierung von Lehrkräften. Er fokussiert weniger auf den formalen Wissens- und Kompetenzerwerb angehender Lehrkräfte, als vielmehr auf die subjektiven, berufsbiographisch relevanten Erfahrungen, die an der Hochschule von Lehramtsstudierenden bewegungsfeldspezifisch gemacht werden. Für die Teilnahme an Praxiskursen zum RuK im Lehramt ist deshalb das Erfahren der Teil- nehmenden und der Bezug zur ihrer individuellen berufsbiographi- schen Entwicklung besonders von Bedeutung (vgl. Bernshausen et al., 2023). In diesem Zusammenhang sollen subjektive Erfahrun- gen, Emotionen und Entwicklungen von Lehramtsstudierenden in einem Hochschulkurs zum RuK erhoben und in berufsbiographi- sche Entwicklungen sowie Diskurse um den Zusammenhang von Persönlichkeitsentwicklung und Kämpfen eingeordnet werden. Die Fragestellungen lauten: 1. Welche subjektiv bedeutsamen Erlebnisse um das Kämpfen beschreiben die Teilnehmenden am RuK-Kurs? 2. Welche Wirkungen auf die persönliche (Berufs-)Entwick- lung schreiben sie diesen Erlebnissen zu? Kontext und Intervention Das Studiensample wurde aus mehreren RuK-Kursen an der Deutschen Sporthochschule Köln (DSHS) rekrutiert. Die Kurse umfassen zwei Semesterwochenstunden und sind verpflichtend für Lehramtsstudierende aller Schulformen. Im Modulhandbuch sind Inhalte und Ziele festgehalten: „Es werden grundlegende Formen des Kräftemessens bei gleichzeitigem Erleben von Fairness und verantwortlichen Handeln erarbeitet. Das Spektrum der Inhalte umfasst im Schulsport anwendbare Kampfspiele in Partner- und Gruppenform sowie einige normierte Formen des Zwei- kampfes. Spielerische Formen kennen lernen, ausführen und selbst entwickeln, dabei Regeln als notwendige Voraussetzung für körperliche Auseinandersetzungen verstehen, vereinbaren und ggf. verändern sind ebenso wichtige Ziele dieser Veranstaltung wie Erwerb und didaktische Aufbereitung elementarer technischer Fertigkeiten“ (DSHS, 2018, S. 21). Durch den Lehramtsbezug steht neben der Erweiterung eigener Bewegungskompetenzen auch das spätere Unterrichten mit dem Ziel der Entwicklung besagter Kompetenzen bei Schülerinnen und Schülern im Vordergrund. Die teilnehmenden Lehramtsstudieren- den haben dabei größtenteils keine Vorerfahrungen im RuK. Der 15-wöchige Praxiskurs ist im Modul Persönlichkeitsentwicklung durch Sport fördern angesiedelt und umfasst diverse Inhalte zum RuK in der Schule, wie normungebundene Spiel- und Übungs- formen, Fallschule, Übungen und Spiele zum Kontakt- und Ver- trauensaufbau, normgebundene Techniken und Taktiken sowie die Entwicklung einer Kampf-Choreographie, die als praktische Prüfung den Kurs abschließt und von den meisten Studierenden auf Note absolviert wird. Diese Choreografie wird unter großem kreativen Spielraum mit verschiedenen kämpferischen Elementen (z.B. Werfen, Halten, Hebeln, Schlagen, Treten, Kämpfen mit Gerät- schaften) erarbeitet und in den Kategorien Sicherheit, Variabilität, Technik und Kreativität bewertet. Vorbereitet durch zwei Einheiten zum Kennenlernen, dem Aufbau von Vertrauen sowie der Gewöhnung an Körperkontakt vollzie- hen die Studierenden (normungebundene Kampfformen z.B. um Gleichgewicht, Gegenstände, Raum und Körperpositionen, mit Handicaps sowie Gruppenkämpfe. Daneben erlernen Studierende Prinzipien normierter Kampfformen wie Judo, Kickboxen oder Ken- do. Methodisch werden die Inhalte zum Teil durch die Studieren- den selbst im Rahmen unbenoteter Lehrproben (ca. 40% der Un- terrichtszeit) sowie durch die Dozierenden präsentiert. Aufgrund der Corona-Pandemie im Erhebungszeitraum absolvierten die Studierenden den Großteil des Kurses in einem festen Tandem in der Regel aus zwei, maximal drei Studierenden, die als Studybud- dys bezeichnet wurden. Des Weiteren wurde der Kurs im Freien abgehalten. Neben dem praktischen Erleben möglichst vielseitiger kämpferischer Interaktionen war die Frage nach der Anwendbar- keit der Inhalte im Schulsport in den Reflexionsphasen leitend. Das Zulassen von Körperkontakt war für das Kämpfen notwendige Voraussetzung. Gleichzeitig sollte im Kurs ein reflektierter, diffe- renzierter persönlicher Umgang mit diesem Thema ermöglicht werden. Die vorliegende Studie untersucht nicht direkt die Wirksamkeit dieser Intervention und ihrer Effekte. Vielmehr geht es darum, die persönlichen, berufsbiographisch relevanten Erfahrungen der Studierenden mit dem Gegenstand des Kämpfens und dessen Um- setzung in der Schule zu erforschen. Erhebung Im Vordergrund stehen subjektiv bedeutsame Erlebnisse der Studierenden um das Kämpfen und zugeschriebene Wirkungen auf die persönliche Entwicklung. Zugleich stehen diese Erfahrun- gen potenziell im Zusammenhang mit der Berufsbiographie der Lehramtsstudierenden. Vor diesem Hintergrund wurden narra- tive Interviews durchgeführt, die den Teilnehmenden Raum für eigene Erzählungen und persönliche Relevanzsetzungen boten. Diese Interviewform dient vor allem der Biographieforschung als Erhebungsmethode (Döring & Bortz, 2016; Strübing, 2018), was im vorliegenden Erkenntnisinteresse potenziell sowohl die persön- liche Entwicklung als auch die berufliche Biographie ansteuerte, allerdings mit dem RuK-Kurs einen vergleichsweise kurzen biogra- phischen Abschnitt untersuchte. Ausgangspunkt des Interviews war ein Erzählanstoß, der zu einer möglichst freien „umfassenden, detailreichen und eigenstrukturierten Erzählung“ anregen sollte (Strübing, 2018, S. 110). Das Interview strukturierte sich demnach in fünf Phasen: 1. Eine einführende Erklärung zu Interviewverlauf und -zweck, 2. einen Erzählanstoß („Erzähl mir bitte, was du im RuK Kurs erlebt hast. Nimm dir ruhig Zeit, ich werde dich nicht unterbrechen, mache mir aber ein paar Notizen, für spätere Nachfragen.“), 3. eine Erzählpha- se, die teilweise durch möglichst neutrale Fragen zur Unterstüt- zung des Erzählflusses ergänzt wurde („Warum ist dir dieser Aspekt besonders in Erinnerung geblieben?“) 4. eine Nachfragephase für offene Fragen, 5. eine Bilanzierungsphase, in der ein Bezug zur Schule und zur Berufsperspektive Sportlehrkraft hergestellt wurde („Welche Erfahrungen nimmst du für deine eigene Berufsperspek- tive mit?“). An der Studie beteiligten sich n=18 freiwillige Studierende (10 männlich, 8 weiblich) im Alter von 19 bis 25 (MW = 21,5; SD = 1,5), die im Sommersemester 2021 in RuK Kursen (Lehramt Sport Bachelor) an der DSHS teilnahmen. Die Interviews wurden in den zwei Wochen nach Beendigung des Kurses im Juli 2021 durchgeführt. Die Befragungsdauer betrug zehn bis 20 Minuten (MW = 14:02, SD = 01:44). Nach Unterzeichnung der Ein- verständniserklärung wurden die Interviews aufgrund der DOI: 10.25847/zsls.2022.069 20 21 CC BY 4.0 DE Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2024, 7(1)Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2024, 7(1) Ringen und Kämpfen an der Hochschule - Eine Interviewstudie im Kontext berufsbiographischer Professionalisierung · Karsch, Bonn, Nöring, KörnerRingen und Kämpfen an der Hochschule - Eine Interviewstudie im Kontext berufsbiographischer Professionalisierung · Karsch, Bonn, Nöring, Körner „Es war weniger eine ‚Lehrer-Schüler-Beziehung‘ [...], sondern eher wie, wenn ich in einem Kampfverein in meiner Freizeit Sport mache und dann quasi nützliche Tipps bekomme und auch ein paar Anweisungen, aber dass man freiwillig da ist und jetzt nicht irgendwie gezwungen wird.“ Dazu gilt die Atmosphäre im Kurs als positiv, fair, freundlich, sport- lich und mit der Zeit vertrauter. Eine Person weist darauf hin, dass sich andere im Kampf „richtig gefetzt“ hätten, während eine Per- son angibt, dass man zwar keine eingeschworene Gruppe gewesen sei, aber Witze gemacht wurden. Eine Person beschreibt, dass sie „selten ohne blaue Flecken nach Hause gegangen“ sei, was nicht kritisiert zu werden scheint. An anderer Stelle fallen Aussagen dar- auf, auch mit geringerer Härte Spaß gehabt zu haben.5 „Man muss sich einer anderen Person anvertrauen, fallen lassen in irgendeinem Aspekt jemand anderen an sich selber heranlassen, was man sonst im privaten Leben vielleicht nicht macht. Man muss vielleicht Griffe, Körpernähe suchen oder anwenden, die sonst vielleicht nicht vor- handen sind, was zu einer Persönlichkeitsentwicklung führen könnte.“ In der Kategorie Körper treten diverse Aspekte auf, die bereits auf- gegriffen wurden. So betonen Befragte die Bedeutung von Körper- kontakt und Nähe beim RuK, bspw. als „extreme Körperlichkeit“. Dazu wird deutlich, dass der Körperkontakt angebahnt wurde, bspw. beiläufig über Spiele oder als eigene Entscheidung, wie weit man gehen möchte. Befragte beschreiben positive Körper- erfahrungen durch Selbstwahrnehmung, den physischen Kampf gegen andere, Hebe-/Druckverhältnisse oder durch das Wissen, „wieviel Kraft manchmal kleine Bewegungen verschwenden“. An- dererseits machen Befragte deutlich, dass Kämpfen nicht nur mit Körperkontakt stattfindet, der Umgang mit Körpernähe zu Persön- lichkeitsentwicklung führen kann, korpulentere Kinder in diesem Thema positive Erfahrungen sammeln können und in der Pubertät Hemmungen bestehen könnten. In der Kategorie Berufsperspektive Lehrkraft kreisen Aussagen um Aspekte zur zukünftigen Vermittlung als Lehrkraft. Darunter fallen Inhalte, Vertrauensspiele, Unterrichtsreihen, die lockere Atmosphäre oder die Bedeutung des Stoppsignals. Je vier Perso- nen betonen die selbstgestalteten Stundenanteile bzw. die Vielfalt an Kampfvariationen. Dazu spielt der Umgang mit Heterogenität eine Rolle, der durch die Arbeit mit Handicaps, Vertrauen und Sensibilität und die Kampf-Choreographie zum Vorschein kam. Darüber hinaus wird die Bedeutung von RuK für die Schule erfah- ren. Einerseits wird zwei Personen bewusst, dass RuK im Kernlehr- plan verpflichtend ist. Andererseits sehen Befragte Potenziale für 5 Dazu kommen Aussagen, die sich auf verschiedene Aspekte beziehen, die bei Kampfpartnerinnen und Kampfpartnern wichtig sind und kaum eine generelle Tendenz aufweisen. Die Verteilung von Größe und Gewicht der Partner:innen sei relevant, man lerne die Bedeutung des Gleichge- wichts des eigenen und anderen Körpers, Vertrauen und Respekt seien bedeutsam ebenso wie klare Regeln und Sanktionen. Zudem seien Partner:innen eine Voraussetzung, denn: „Alleine kämpfen würde nicht so viel Spaß machen“. Handicaps sind zudem bei ungleichen Partnerinnen und Partnern hilfreich. Einzelne Personen beschreiben eine von Partne- rinnen und Partnern unabhängige, eigene Motivation, erlebte respektlose Situationen im Fußball, ein schlechtes Gewissen bei einem harten Treffer gegen den oder die Partner oder Partnerin und die beiläufige Nähe beim Kämpfen um Gegenstände. Dazu kommen wenige Äußerungen, die sich auf das Geschlecht beziehen und auf Personen abzielen, die weniger hart durchziehen, wobei hier Unterschiede zwischen Jungen und Mädchen ausgemacht werden. Dazu werden unterschiedliche Kräfte zwischen den Geschlechtern genannt oder geschlechtsübergreifende Kämpfe als „auch ganz cool“ beschrieben, „weil man gemerkt hat, dass man gar nicht so kacke ist“. Schüler:innen in diesem Bewegungsfeld, z.B. durch das gemeinsa- me Entwickeln von Regeln oder die Förderung von Selbstkonzept bzw. Persönlichkeit. Gerade für stämmigere, gehänselte Personen könne Kämpfen laut einer Person wichtige Erfahrungen bieten. Zudem äußern sich Befragte dazu, dass sie RuK zukünftig in der Schule durchführen möchten. Dabei hat die Erfahrung im Kurs Angst oder Hemmungen davor genommen, das Thema zu unter- richten. Schließlich nennen Befragte Einschränkungen dadurch, dass die Gruppe der Sportstudierenden anders und homogener als spätere Zielgruppen in der Schule seien oder der Kurs nicht bei der Interaktion mit Schülerinnen und Schülern half, sondern hierfür praktische Übung notwendig sei. In der Kategorie persönlicher Wandel wurden abschließend Aus- sagen codiert, die eine persönliche Veränderung durch den Kurs beschreiben. Befragte weisen auf eine selbstbewusstere Herange- hensweise gegenüber neuen Dingen oder Sportarten hin, während andere ein Bewusstsein für die eigene Wehrhaftigkeit erfahren haben. „Das fühlt sich total gut an, ich wusste gar nicht, dass ich zu sowas in der Lage bin.“ Darüber hinaus wurden Hemmungen gegenüber dem Körperkontakt oder dem Kämpfen und Gestalten, Tanzen, Darstellen verloren und ein angenehmes Überwinden von Grenzen, sowie Anbahnen von Körperkontakt und Nähe erfahren. Zudem beziehen sich Aussagen auf den Gedanken, dass RuK zur Persönlichkeitsentwicklung beiträgt (bspw. Aufbau von Empathie, Aus-Sich-Herauskommen). Gleichzeitig merken Personen an, dass sie nicht der Typ dafür sei, zu choreographieren oder andere zu schlagen. Personen beschreiben als Veränderung auch Aspekte, die sich auf den Lehrberuf beziehen, wie die Sicherheit fremde Sportarten zu unterrichten, ein verändertes Auftreten im späteren Beruf und das Bewusstsein, dass das Leben nicht nur aus dem Stu- dium, sondern einer späteren beruflichen Lehrtätigkeit besteht. Dazu kommen Aussagen zur Überlegung, einem Verein beizutre- ten oder Kämpfe in der Freizeit auszuüben sowie eine veränderte Körperwahrnehmung. Eine Person beschreibt, sich privat nicht mit RuK weiter zu beschäftigen trotz positiver Erlebnisse. 7. DISKUSSION Aus den Befragungen gehen subjektiv bedeutsame Erlebnisse um das Kämpfen hervor. Das Bewegungsfeld ist in der Regel für Befragte neu, was im Zusammenhang mit einem Ausbleiben im eigenen Sportunterricht steht (Gerlach et al., 2006; Werner et al., 2021) und zu Beginn mit Skepsis und Zurückhaltung, im weiteren Verlauf mit dem Aufbau von Vertrauen und Spaß verbunden ist. Diese Erfahrungen sowie beschriebene persönliche Veränderun- gen hängen teilweise am Gegenstand und der Sache des Kämp- fens, die mit Körperkontakt und -nähe eines „Bewegungsdialogs“ (Funke-Wieneke, 2019; Happ, 1998 nach Trebels, 1992) besondere Erfahrungen bietet und zugleich als Hemmschwelle auftritt. RuK birgt Inhalte, die hemmen können, deren Überwindung jedoch mit positiven Erlebnissen verbunden ist. Hierbei werden einerseits spezifische Kampfinhalte wie Kicks, Judowürfe oder Handicap- Kämpfe ebenso positiv genannt wie das Erarbeiten einer Kampf- Choreografie. Andererseits ist dafür die mehrheitlich positive Interaktion mit dem Studybuddy entscheidend, bei der sowohl bekannte als auch unbekannte Personen ein gutes Verhältnis zueinander entwickeln. Dazu kommt die Bedeutung, die Befragte dem Dozierenden und seiner Gestaltung des Kurses sowie der insgesamt positiven At- mosphäre im Kurs zumessen. Mit Klieme et al. (2006) bildet ein unterstützendes schüler:innenorientiertes Sozialklima neben der Beginn des Kurses gegenüber dem RuK. Lediglich ein Teilnehmer freute sich im Vorhinein darauf, etwas Neues zu Lernen, eine Person erwartete aufgrund von Vorerfahrungen bestimmte Inhal- te wie Vertrauensspiele. Die übrigen Aussagen zeigen vor allem eine Skepsis und Zurückhaltung. So wurden Schmerzen, Gewalt oder Verletzungspotenzial erwartet und/oder die Zurückhaltung basierte auf fehlenden Erfahrungen und Vorstellungen. Befragte verweisen auf die vielfältigen Eindrücke zum Start oder darauf, dass sie den Kurs alleine ohne Bekannte belegen mussten. Auch fehlte die Motivation zum Kurs beim Start oder Befragte schildern, keine Erwartungen aufgrund fehlender Berührungspunkte gehabt zu haben. Im starken Kontrast dazu stehen Motivation und Spaß, die im Laufe des Kurses von allen Befragten erlebt wurden. Ursachen für diese Wahrnehmung machen sie in der Vermittlung (z.B. selbstständiges Erarbeiten) und der Heranführung an Themen sowie dem entspannten Dozenten fest. Andere Personen betonen bestimmte Inhalte, wie Kicks oder Judowürfe und die Erstellung einer Choreographie sowie das Arbeiten mit Handicaps. Ein wich- tiges Thema ist die Vielfalt und Variation durch diverse Themen und Varianten. Befragte machen zudem Körper- und Bewegungs- erfahrungen (z.B. die Körperlichkeit, „durch die Luft zu fliegen“) und das Auslaugen beim Sparring als motivierend aus. Daneben betonen sie den Neuigkeitswert der Inhalte, im Speziellen bei- spielsweise die positiven Erfahrungen im Kampf gegen das andere Geschlecht. Zudem ist für einzelne Befragte die Wettkampfhärte wichtig, wobei unterschiedliche Ansichten (mehr/weniger Härte) vorliegen. Der Aussage „Man leckt dann ja auch so ein bisschen Blut und entwickelt dann ja auch noch mehr Ehrgeiz [...]“ steht beispielsweise die Position einer anderen Befragten gegenüber: „Also ich weiß nicht, wenn ich mit [Partnerinnen oder Partnern] so Rin- gen oder Kämpfen gemacht habe, so dann haben wir beide irgendwann gesagt, ‚so warte mal kurz‘ oder wir haben das halt auch so mit Spaß gemacht.“ Nennungen fallen zudem auf das Abklingen der Coronamaßnah- men, die Durchführung an der freien Luft oder den Praxisbezug. Die Motivation im und durch den Kurs kommt einzelfallartig auch durch das Ablegen einer Judo-Gürtelprüfung zum Ausdruck. Ein weiteres Thema bilden Hemmungen im Kurs und beim Kämp- fen. Zwar beschreiben Befragte eine anfängliche Zurückhaltung z.B. aufgrund des Körperkontakts mit dem Studybuddy, innerhalb des Kurses oder allgemein als Hemmschwelle. Zugleich wird der Verlust von Hemmungen und Sorgen im Laufe der Zeit betont. Das betrifft vor allem Hemmungen durch Körperkontakt und Nähe, beim Kämpfen sowie Sorgen davor, jemand anderen zu verletzen. Der Aufbau von Vertrauen mit dem Studybuddy und im Kurs wird hervorgehoben. Zwei Personen beschreiben, seit Beginn keine Hemmungen gehabt zu haben. Allerdings entstehen auch unangenehme Situationen, die ein schlechtes Gewissen nach einem harten Treffer, eine unabsichtliche unangenehme Berührung, die Körpernähe beim Judo und die Teilnahme in einer Jungengruppe betreffen, was bei Letzterem als „beängstigend“ betitelt wird. Dazu machen Befragte potenzielle Ängste und Hemmschwellen aus, z.B. bei Gruppen in der Schule oder vor den Konsequenzen des Themas als Lehrkraft in der Schule. Insgesamt ist für viele Befragte der Aufbau von Vertrauen entscheidend: „[E]s war total hilfreich, dass wir die erste Stunde zum Thema Körper- kontakt-Anbahnen und Vertrauen-Aufbauen hatten, weil […] man hat sehr viel Körperkontakt und ich könnte mir vorstellen, dass das auch für einige Leute problematisch sein könnte. Also ich glaube, hätten wir die Stunde nicht gehabt, wäre das für mich auch unangenehmer gewesen.“ Das Thema Hemmungen schließt an die Ergebnisse der Kategorie Beziehung an, da sie die Interaktion im Kurs und mit den Kampfpart- nerinnen und Kampfpartnern betreffen. Den meisten Befragten war der Studybuddy vor dem Kurs bekannt, bei anderen war dies nicht der Fall. Personen beschreiben, dass sie aufgrund der unbekannten Partnerinnen und Partnern zu Beginn zurückhaltender agierten, bei anderen herrschten keine „Skrupel“ oder es entwickelte sich eine Freundschaft. Eine Person kannte einen Studybuddy der Drei- ergruppe zu Beginn nicht und beschreibt dies als „unangenehm“. „[K]lar, ist vielleicht nochmal was Anderes, ob du es mit ei- nem Kumpel quasi in dem Sinne machst oder ob du dich erst dabei kennen lernst, ob du das vielleicht mit einem Mäd- chen machst, ist ja vielleicht auch nochmal was anderes.“ Dazu fällt auf, dass viele das Verhältnis zum Studybuddy positiv beschreiben bzw. eine positive Veränderung im Laufe des Kurses betonen, bspw. durch Entwicklung von Vertrauen und Abbau von Hemmungen, das Kennenlernen, Aufeinander-Einspielen, die Ent- wicklung von „Sympathien“ und Freundschaft. Bspw. geht eine Person davon aus, dass man sich in einem anderen Kontext nicht angefreundet hätte. Dazu kommen Äußerungen, die Motivation durch eine:n Kampfsportler:in der Gruppe, die positive Erfahrung gegen jemanden anzutreten, Tipps von Partnerinnen und Part- nern mit Vorerfahrung, den Spaß trotz notwendigen Pausen, das Locker-Nehmen von unangenehmen Berührungen und die freie Partner:innenwahl beschreiben, die vereinzelt als seltsam bezeich- net wird, da die erste Stunde als Online-Veranstaltung stattfand. Unangenehme Erfahrungen durch die Nähe oder den unbedingten Siegeswillen des Studybuddys im Sinne der Hemmungen bilden die Ausnahme. Insgesamt wird eher die „starke Vertrauensbasis“ betont, oder die Erfahrung beschrieben, dass RuK etwas „Verbin- dendes“ habe. Andererseits weisen Befragte darauf hin, dass die – coronabedingt kaum stattgefundenen – Partner:innenwechsel das Lernen hätten fördern können oder wünschenswert seien. Andererseits konnten bei bekannten Studybuddys Schwächen im Kampf ausgenutzt wer- den. Feste Partner:innen gelten vereinzelt für die Durchführung in der Schule als sinnvoll für den Abbau von Hemmungen. Bei einer Person kam es durch einen einzelnen Wechsel zu unschönen Situ- ationen, was nicht weiter spezifiziert wird. Diverse Aspekte waren laut den Befragten für den Aufbau von Ver- trauen wichtig: Insbesondere die Kursgestaltung mit Spielen, Ver- trauensübungen (v.a. zu Beginn) und gemeinsamem Üben, aber auch die Kommunikation über ein Safe Word, Vereinbarungen z.B. sich nicht immer zu entschuldigen oder eine im Bedarfsfall offene Kommunikation. Die Gestaltung der ersten Stunde (u.a. normun- gebundenes Kämpfen) wird genannt und zudem die Möglichkeit, selbst zu entscheiden, wie weit man gehen möchte. Dabei wird der Dozent als jemand beschrieben, der Vertrauen entgegenbrachte, positiv und nett gewesen sei, sich nach dem Wohlbefinden erkun- digt habe, und der eine Ursache dafür bildete, viel gelernt und Spaß erfahren zu haben. DOI: 10.25847/zsls.2022.069 22 23 CC BY 4.0 DE Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2024, 7(1)Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2024, 7(1) Ringen und Kämpfen an der Hochschule - Eine Interviewstudie im Kontext berufsbiographischer Professionalisierung · Karsch, Bonn, Nöring, KörnerRingen und Kämpfen an der Hochschule - Eine Interviewstudie im Kontext berufsbiographischer Professionalisierung · Karsch, Bonn, Nöring, Körner LITERATUR Baumert, J., & Kunter, M. (2006). Stichwort: Professionelle Kompe- tenz von Lehrkräften. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 9(4), 469-520. https://doi.org/10.1007/s11618-006-0165-2 Bernshausen, J., Fabel-Lamla, M., & Piva-Scholz, F. (2023). Professi- onalisierung als Prozess biographischer Erfahrungsbildung die Perspektive des (berufs-)biographischen Professions- ansatzes. In E. Agostini, A. Bube, S. Meier & S. Ruin (Hrsg.), Profession(alisierung) und Erfahrungsanspruch in der Lehrer:innenbildung (S. 86-102). Beltz Juventa. Beudels, W. & Anders, W. (2014). Wo rohe Kräfte sinnvoll walten: Handbuch zum Ringen, Rangeln und Raufen in Pädagogik und Therapie (5. Aufl.). Borgmann. Binhack, A. (1998). Über das Kämpfen. Zum Phänomen des Kampfes in Sport und Gesellschaft. Campus. Blöcher, S. (2018). Zweikampfsport im Schulsport – Schülerwahr- nehmungen bezüglich ausgewählter Kontakt- und Distanz- Kampfformen. Journal of Martial Arts Research, 1(2) https://doi.org/10.15495/OJS_25678221_12_38 Brettschneider, W., Kleine, T., & Brandl-Bredenbeck, H. P. (2002). Ju- gendarbeit in Sportvereinen - Anspruch und Wirklichkeit. In G. Friedrich (Hrsg.), Sportpädagogische Forschung: Konzep- te - Ergebnisse - Perspektiven; Jahrestagung der dvs-Sektion Sportpädagogik vom 14.-16.6.2001 in Münster (Schriften der Deutschen Vereinigung für Sportwissenschaft, Bd. 126, S. 106-114). Czwalina. Conzelmann, A., Schmidt, M. & Valkanover, S. (2011). Persönlichkeits- entwicklung durch Schulsport. Theorie, Empirie und Praxis- bausteine der Interventionsstudie Schulsport (BISS). Verlag Hans Huber. Döring, N., & Bortz, J. (2016). Forschungsmethoden und Evaluation in den Sozial- und Humanwissenschaften (5. vollständig über- arbeitete, aktualisierte und erweiterte Auflage). Springer. Dresing, T., & Pehl, T. (2018). Praxisbuch Interview, Transkription & Analyse: Anleitungen und Regelsysteme für qualitativ For- schende. (7. Aufl.). Eigenverlag. DSHS (2018). Modulhandbuch Bachelor of Arts Lehramt für Gymnasi- en und Gesamtschulen in Kooperation mit der Universität zu Köln. Gültig ab Wintersemester 2018/19. Abgerufen unter https://www.dshs-koeln.de/fileadmin/redaktion/Studium/ Organisation/Studienunterlagen/Modulhandbuecher_neu/ Lehramt/PO2018_BA_GYM_KOELN.pdf Ennigkeit, F. (2016). Kämpfen in den gymnasialen Lehrplänen der Bundesländer. In M. J. Meyer (Hrsg.), Martial Arts Studies in Germany – Defining and Crossing Disciplinary Boundaries. Kampfkunst und Kampfsport in Forschung und Lehre (Schrif- ten der Deutschen Vereinigung für Sportwissenschaft, Bd. 260) (S. 104-113). Feldhaus. Ennigkeit, F., Wiethäuper H., & Liebl, S. (2018). Lehre im Bewegungs- feld Kämpfen an den sportwissenschaftlichen Hochschulein- richtungen in Deutschland. Journal of Martial Arts Research, 2, 1-9. https://doi.org/10.15495/ojs_25678221_12_37. Eppenschwandner, M. (1999). Karate. Bewegungserziehung, 53(29), 16. Ernst, C. (2018). Professionalisierung und Fachkultur im Sportlehrer- beruf: Ergebnisse einer qualitativen Interviewstudie. In B. Fischer, S. Ruin, A. Poweleit, & S. Meier (Hrsg.), Empirische Schulsportforschung im Dialog (S. 59-71). Logos. Fischer, B. & Fröschke, C. (2016). Fortbildung von Sportlehrkräften. Eine Bestandsaufnahme durch Lehrerbefragung. Sportun- terricht, 64(10), 311-315. Funke, J. (1988). Ringen und Raufen. Sportpädagogik, 12(4), 13-22. Funke-Wieneke, J. (2019). Zweck oder Selbstzweck. Überlegungen zu den erzieherischen Absichten, die mit dem Kampfsport verbunden werden. Journal of Martial Arts Research, 2(2), 1-13. Gerlach, E., Kussin, U., Brandl-Bredenbeck, H. P. & Brettschneider, W.-D. (2006). Der Sportunterricht aus Schülerperspektive. In W.-D. Brennschneider (Hrsg.), DSB-Sprint-Studie. Eine Un- tersuchung zur Situation des Schulsports in Deutschland (S. 115-153). Meyer & Meyer. Gläser, J. & Laudel, G. (2010). Experteninterviews und qualitative Inhaltsanalyse (4. Aufl.). Verlag für Sozialwissenschaften. Happ, S. (1998). Zweikämpfen mit Kontakt. Sportpädagogik, 22(5), 13-23. Happ, S. & Liebl, S. (2016). Elementares Kämpfen. Ein Kampfstil- übergreifender Ansatz für pädagogische Kontexte. In M. J. Meyer (Hrsg.), Martial arts studies in Germany - defining and crossing disciplinary boundaries. Kampfkunst und Kampfsport in Forschung und Lehre 2015. 5. Symposium der dvs-Kommission 'Kampfkunst und Kampfsport' vom 30. September bis 2. Oktober 2015 in Mainz (Schriften der Deutschen Vereinigung für Sportwissenschaft, Bd. 260, S. 93-103). Feldhaus. Hartwig, A. (2022). Floreios gestalten. Sportpädagogik, 46(3+4), 48- 53. Herz, A. (2012). Fallen, Werfen, Kämpfen: eine Unterrichtsreihe zum Kämpfen an der Berufsschule. Sportpädagogik, 36(1), 27-43 Karsch, J. & Bonn, B. (2024). Herausforderungen beim Unterrichten von Ringen und Kämpfen. sportunterricht, 73(1), 2-7. htt- ps://doi.org/10.30426/SU-2024-01-1 Kemper, D. (2003). ‚So stark wie wir…‘ Mädchen und Jungen kämpfen gemeinsam. Sportpädagogik 27(3), 30-33. Kim, Y.-J., Baek, S.-H., Park, J.-B., Choi, S.-H., Lee, J.-D. & Nam, S.-S. (2021). The Psychosocial Effects of Taekwondo Training: A Meta-Analysis. International Journal of Environmental Re- search and Public Health, 18(21), Artikel 11427. https://doi. org/10.3390/ijerph182111427 Klieme, E., Lipowsky, F., Rakoczy, K. & Ratzka, N. (2006). Qualitätsdi- mensionen und Wirksamkeit von Mathematikunterricht. Theoretische Grundlagen und ausgewählte Ergebnisse des Projekts "Pythagoras". In Prenzel, M. Allolio-Näcke, L. (Hrsg.), Untersuchungen zur Bildungsqualität von Schule - Abschlussbericht des DFG Schwerpunktprogramms (S. 127- 146). Waxmann. Koehler, S. (1992). Ringen – eine Sportart jenseits der Vorurteile. In G. Treutlein, J. Funke & N. Sperle (Hrsg.), Körpererfahrung im Sport: wahrnehmen, lernen, Gesundheit fördern (S. 211- 223). Meyer & Meyer. Kuckartz, U. (2018). Qualitative Inhaltsanalyse. Methoden, Praxis, Computerunterstützung (4. Aufl.). Beltz Juventa. Küth, S., Scholl, D., & Schüle, C. (2021). Entscheidungstendenzen als psychoemotionale Einflussfaktoren auf das selbsteinge- schätzte unterrichtliche Planungsverhalten angehender Lehrkräfte. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 24(5), 1165-1182. https://doi.org/10.1007/s11618-021-01029-0 kognitiven Aktivierung und der strukturierten Klassenführung eine von drei Basisdimensionen qualitativ hochwertigen Unterrichts. Für die Vermittlung im Bereich des Kämpfens benennen Liebl et al. (2016) den positiven Einfluss von Lernatmosphäre und Un- terrichtsstil auf Entwicklungspotenziale von Lernenden. In einer Studie von Liebl (2013) entwickelten sich die Empathiewerte der Kinder in zwei unterschiedlichen Judo-AG Settings mit verschiede- nen Lehrpersonen signifikant unterschiedlich, woraus Liebl auf die wichtige Rolle der Lehrperson bei der Entwicklung von Empathie durch Judo schließt. Allerdings ist die Zielgruppe in der Studie von Liebl mit Grundschülerinnen und Grundschülern eine andere und bringt vermutlich andere Erwartungen und (motorische) Vorerfah- rungen in die Intervention mit ein. Für die Analyse besteht damit die Schwierigkeit, diese positiven Erlebnisse am Gegenstand des Kämpfens festzumachen, zumal Befragte auch betonen, dass Spaß und Motivation sowie Lernen in Kursen von Dozierenden abhängig sind. Darüber hinaus bleibt zur Motivation der Einfluss des Neu- igkeitswerts schwer abzuschätzen. Insgesamt wird dennoch deut- lich, dass sich die Wirkungen des Kurses an dem Gesamtgebilde sowie den sozialen Interaktionen entwickeln und damit einen „Be- deutungshorizont“ (Funke-Wieneke, 2019, S. 11) für das Kämpfen aufwerfen, indem bestimmte subjektive Bedeutungszuschreibun- gen und persönliches Erfahrungswissen zumindest wahrscheinlich werden. Die Studierenden bringen außerdem Ängste und Sorgen mit in den Kurs. Einerseits steht die eigene Lehrer:innenrolle im Vordergrund, in der das Kämpfen später selbst gelehrt werden soll. Hier werden im Laufe des Kurses Bedenken aufgelöst. Andererseits und damit zusammenhängend werden Bedenken zu Gewalt, Aggressionen und Verletzungspotenzialen kenntlich. Auch diese werden im Kurs in der Regel aufgelöst, scheinen dennoch mit dem Thema assozi- iert zu werden. Sie spiegeln sich auch im sportdidaktischen Diskurs um RuK wider (z.B. Lange & Sinning, 2007; Hartnack, 2014). Dabei scheint Befragten weniger die Sorge vor absichtlich gewalttätigen oder eskalativen Handlungen vorrangig, als vielmehr die Assoziati- on von Kämpfen als inhärent bedrohlich. Allerdings zeigen die Er- gebnisse, dass solche Ängste eher abgebaut als bestätigt werden. Darüber hinaus kommt es durch RuK zu persönlichen Entwicklun- gen, die Befragte wahrnehmen. Hierin ist vorliegende Studie teil- weise übereinstimmend mit Liebl et al. (2016), die in ihrem Review bei Studien mit qualitativem Zugang positive Auswirkungen z.B. auf das Selbstvertrauen oder die Empathie vorfinden, gleichzeitig aber deren Aussagekraft aufgrund methodischer Mängel relativie- ren. Diese Entwicklungen beziehen sich auf Themen wie die Be- rufsbiographie, Abbau von Hemmungen und Berührungsängsten, Aufbau von Vertrauen, Anzeichen für Empathie (z.B. schlechtes Gewissen bei harten/unbeabsichtigten Berührungen), Kennenler- nen des eigenen Körpers, Hebe- und Druckverhältnisse, selbstbe- wussteres Herangehen an neue Inhalte oder die Erfahrung von Wehrhaftigkeit. Diese Entwicklungen sind einzelfallartig, wenn- gleich sie teilweise um ähnliche Themen kreisen. Die Erfahrungen um Körpernähe und das Kämpfen scheinen Spezifika zu sein, die für Befragte neu sind und Veränderungen begründen. Damit lau- fen die selbstzugeschriebenen Entwicklungen auf unterschiedliche Bestandteile und Verständnisse von Berufsprofessionalität zu. Während einerseits kompetenzorientiert motorische und techni- sche Kompetenzen und Wissensbestände sowie deren Vermittlung als Fach- und fachdidaktisches Wissen betont werden (z.B. v.a. Baumert & Kunter, 2006), geht es andererseits um die persönliche Überwindung von schwierigen, beängstigenden oder bedrohlichen Situationen bei der Auseinandersetzung mit dem Kämpfen, die ins- besondere aus dem Blickwinkel eines biographischen Professiona- litätsverständnisses von Relevanz sind. Somit kommt es bei einigen Teilnehmenden zu einer konstruktiven Auseinandersetzung mit einem herausfordernden und neuartigen Gegenstand (vgl. Terhart, 2011), die in der berufsbiographisch potenziell relevanten Annah- me mündet, RuK auch in der Schule unterrichten zu können. 8. LIMITATIONEN UND PERSPEKTIVE Die Studie weist Einschränkungen auf, welche bei der Interpretation der Ergebnisse zu berücksichtigen sind. Die pilothafte, qualitative Interviewstudie ermittelt subjektiv bedeutsame Erfahrungen und Erlebnisse zum Kämpfen bei Lehramtsstudierenden und ordnet die- se vor allem berufsbiographisch in die Professionalisierung von Lehr- kräften ein. In dieser Hinsicht erwies sich der offene und narrativ orientierte Interviewleitfaden als funktional: Das breite inhaltliche Spektrum und die individuellen Bezüge zu persönlichen Biographien und Relevanzsetzungen bieten zentrale Ansatzpunkte für zukünf- tige Forschung. Dabei ist zu berücksichtigen, dass die untersuchte Zielgruppe eine homogene Gruppe darstellt, die sich in einem ähn- lichen Alter und vermutlich einer ähnlichen Lebensphase befindet. Darüber hinaus ist durch die Freiwilligkeit der Befragungsteilnahme zumindest ein Interesse gegeben, sich über den Kurs hinaus mit RuK auseinanderzusetzen, sodass Selektionseffekte bei der Rekrutierung anzunehmen sind. Die Unterschiedlichkeit der Aussagen und Ge- sprächsverläufe zeigt dennoch ein inhaltlich ertragreiches Spektrum an, das im Rahmen der gebildeten Kategorien einen Eindruck zu re- levanten Erfahrungen vermittelt und in zukünftigen Studien geprüft und gesättigt werden sollte. Darüber hinaus erscheint zukünftig eine kontrastierende Analyse diverser Fälle ertragreich, um diese Ergeb- nisse zu bekräftigen oder zu revidieren, zumal die Bedeutung von Vorerfahrungen zum Kämpfen unterschiedlich ist. In diesem Sinne wäre zukünftig „auf ein breit aufgestelltes, plural zusammengesetz- tes Datenkorpus [zu] setzen“ (Strübing et al., 2018, S. 89). Darüber hinaus ist die Kürze der Intervention und der Interviews kritisch zu betrachten. RuK fand einmal wöchentlich über einen Zeitraum von 15 Wochen statt. Die Befragung belief sich auf maxi- mal 20 Minuten. Beide Zeiträume erscheinen knapp, um einerseits berufsbiographisch entscheidende Entwicklungen aufzuzeigen und andererseits diese in der Tiefe zu besprechen. Letztlich wären Lang- zeituntersuchungen wichtig, um die Nachhaltigkeit der Erfahrungen im Kurs zu untersuchen und im späteren Berufsleben zu beobach- ten. Welche Bedeutung die von den Befragten zugeschriebenen Entwicklungen in der weiteren privaten und beruflichen Biographie einnehmen, bleibt offen – wenngleich die Interviews zumindest un- terschiedliche Relevanzsetzungen andeuten. Darüber hinaus weisen die Studierenden darauf hin, dass das Erleben der Kurse von den Do- zierenden und deren Gestaltung abhängt. Auch der Neuigkeitswert ist aufgrund geringer Vorerfahrungen ausgeprägt. Zum anderen sind die Kurse eingebettet in den Hochschulkontext der DSHS und damit gerahmt durch Modulhandbücher, Studierendengruppen, ggf. Freundschaften, Schwerpunkte und Absprachen der Dozieren- den etc., die im Detail kaum in ihren Einflüssen untersucht werden können. Der vorliegende Beitrag kommt dort an Grenzen, dieses Milieu (vgl. Funke-Wieneke, 2019) dicht zu beschreiben und in sei- nen intendierten und nicht-intendierten Wirkungen zu beobachten. Forschung sollte sich deshalb zukünftig damit beschäftigen, wie sich Kontexte zum Vermitteln-Lernen des RuK in der Breite und Tiefe dar- stellen (z.B. in der Hochschullehre, private Vorerfahrungen), und an persönliche (berufsrelevante) Biografien anschließen. DOI: 10.25847/zsls.2022.069 25 24 CC BY 4.0 DE DOI: 10.25847/zsls.2022.064 Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2024, 7(1)Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2024, 7(1) Persönlichkeitsentwicklung durch Kämpfen. Eine quantitative Fragebogenerhebung an Sportstudierenden · Van der Zander, KarschRingen und Kämpfen an der Hochschule - Eine Interviewstudie im Kontext berufsbiographischer Professionalisierung · Karsch, Bonn, Nöring, Körner Zusammenfassung Ringen und Kämpfen ist nach wie vor trotz Verbindlichkeit ein im Vergleich wenig un- terrichtetes Bewegungsfeld, das für Lehramt Sport Studierende größtenteils gänzlich neu ist. Zur Begründung für oder wider das Kämpfen im Sportunterricht werden seit Jahrzehnten immer wieder verschiedene Potenziale sowie Risiken diskutiert. Auf der einen Seite werden durch die körperliche Nähe, die gegenseitige Abhängigkeit sowie das partnerschaftliche Üben Zugewinne im Bereich Empathie, aber auch anderen Persönlichkeitsdimensionen postuliert, wohingehend andererseits begründet durch die kämpferische Interaktion auch Gefahren z.B. hinsichtlich steigender oder eska- lierender Aggression vermutet werden. Die vorliegende Studie möchte die Diskussion mit neuen Erkenntnissen bereichern und untersucht mit einem kontrollierten Prä-Post-Design die Empathie-, Selbstwert- und Aggressionsentwicklung von Sportstudierenden im Rahmen der Teilnahme an einem kampfbezogenen Sportpraxiskurs. Wenngleich sich hierbei keine verallgemeinerbaren Entwicklungen einstellten, zeigt die vorliegende Untersuchung eine Zunahme des Selbstwerts sowie eine geringfü- gige Abnahme der Aggression der Versuchsgruppe. Die Selbstwertentwicklung geht dabei interessanterweise in großem Maße auf die Teilnehmerinnen zurück. Im ersten Messzeitpunkt zeigt sich weiterhin, dass Proband:innen, die nach eigenen Angaben über eine nicht näher beschriebene Vorerfahrung verfügen, höhere Aggressions- werte haben, als Kommiliton:innen ohne jegliche Vorerfahrung. Diese Ergebnisse stehen einerseits teilweise im Einklang mit bisherigen Befunden, geben andererseits aber auch Anstoß für weitere Forschungsdesiderate und praktische Implikationen. Korrespondierender Autor Dr. Johannes Karsch Institut für Vermittlungskompetenz in den Sportarten Abteilung Trainingspädagogik und Martial Research Deutsche Sporthochschule Köln Schlüsselwörter Ringen und Kämpfen, Persönlichkeitsent- wicklung, Kampfsport, Hochschulbildung, Lehramt, Sportunterricht Keywords Personality development, Martial arts, Com- bat sports, University education, Teaching profession, Physical education Zitieren Sie diesen Beitrag wie folgt: Van der Zander, J. & Karsch, J. (2024). Per- sönlichkeitsentwicklung durch Kämpfen. Eine quantitative Fragebogenerhebung an Sport- studierenden. Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft, 7(1), 25-31. KURZBEITRAG › PEER REVIEW Persönlichkeitsentwicklung durch Kämpfen. Eine quantitative Fragebogenerhebung an Sportstudierenden Julia van der Zander, Johannes Karsch Lange, H. & Sinning, S. (2007). Kämpfen, Ringen und Raufen im Sport- unterricht. Limpert Verlag. Leise, C & Wilkening, N. (2013). Kämpfen nach Regeln im Sportunter- richt. Stundenvorschläge, Spiel- und Übungskarten, Reflexi- onsimpulse. Verlag an der Ruhr Liebl, S. (2013). Macht Judo Kinder stark? Wirkungen von Kämpfen im Schulsport auf physische und psychosoziale Ressourcen. Meyer & Meyer. Liebl, S., Happ, S., & Zajonc, O. (2016). Review zu Wirkungen von Kampfkunst und Kampfsport auf die Persönlichkeitsentwick- lung von Kindern und Jugendlichen. In M. J. Meyer (Hrsg.), Martial arts studies in Germany - defining and crossing disciplinary boundaries. Kampfkunst und Kampfsport in For- schung und Lehre 2015. 5. Symposium der dvs-Kommission 'Kampfkunst und Kampfsport' vom 30. September bis 2. Ok- tober 2015 in Mainz (Schriften der Deutschen Vereinigung für Sportwissenschaft, Bd. 260, S. 82–92). Feldhaus. Liu, X., Li, R., Cui, J., Liu, F., Smith, L., Chen, X. & Zhang, D. (2021). The Effects of Tai Chi and Qigong Exercise on Psychological Status in Adolescents: A Systematic Review and Meta-Anal- ysis. Frontiers in psychology, 12. https://doi.org/10.3389/ fpsyg.2021.746975 Meier, A. (1991). Wie wollen wir miteinander umgehen? Soziales Ler- nen in einer offenen Form. Sportpädagogik, 15(2), 28-30. Müller, B. (1996). Gegeneinander kämpfen – um friedlich miteinander sein zu können. Sportpädagogik, 20(4), 41-46. MSW [Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nord- rhein-Westfalen] (Hrsg.). (2014). Rahmenvorgaben für den Schulsport in Nordrhein-Westfalen. MSW. Neuweg, G. H. (2011). Lehrerhandeln und Lehrerbildung im Lichte des Konzepts des impliziten Wissens. Zeitschrift für Pädagogik, 48(1), 1-24. Poetsch, K. (2004). Judo als Mittel der Gewaltprävention in der schu- lischen Mädchenarbeit. In U. Neumann, M. v. Saldern, R. Pöhler & P.-U. Wendt (Hrsg.), Der friedliche Krieger. Budo als Methode zur Gewaltprävention (S. 147-163). Schüren. Prohl, R. (2010). Grundriss der Sportpädagogik (3. korr. Aufl.). Lim- pert. Schierz, M., & Miethling, W.-D. (2017). Sportlehrerprofessionalität: Ende einer Misere oder Misere ohne Ende?: Zwischenbilanz der Erforschung von Professionalisierungsverläufen. Ger- man Journal of Exercise and Sport Research, 47(1), 51–61. https://doi.org/10.1007/s12662-017-0440-9 Sonstroem, R. J. & Morgan, W. P. (1989). Exercise and self-esteem: rationale and model. Medicine and Science in Sports and Exercise, 21(3), 329-337. Strübing, J. (2018). Qualitative Sozialforschung. Eine komprimierte Einführung (2., überarbeitete und erweiterte). De Gruyter. Strübing, J., Hirschauer, S., Ayaß, R., Krähnke, U., & Scheffer, T. (2018). Gütekriterien qualitativer Sozialforschung. Ein Diskussions- anstoß. Zeitschrift für Soziologie, 47(2), 83-100. https://doi. org/10.1515/zfsoz-2018-1006 Terhart, E. (2011). Lehrerberuf und Professionalität. Gewandeltes Begriffsverständnis — Neue Herausforderungen. In W. Hel- sper & R. Tippelt (Hrsg.), Pädagogische Professionalität (S. 202-224). Beltz. Volkamer, M. (2010). "Finger weg!" Sportunterricht, 59(5), 149-150. Welsche, M. (2014). Wie erleben Mädchen und Jungen „Ringen und Raufen“?: Eine qualitative Erhebung mittels geschlechts- spezifischer Gruppendiskussionen. In Menschen im Zwei- kampf: Kampfkunst und Kampfsport in Forschung und Lehre 2013; 3. Symposium der dvs-Kommission „Kampfkunst und Kampfsport" vom 7. - 9. November 2013 in Erlangen (Schrif- ten der Deutschen Vereinigung für Sportwissenschaft, Bd. 236, S. 194-201). Feldhaus. Werner, S., Körner, S., & Staller, M. (2020). Vermittlungsmethoden: Kämpfen im Schulsport im Spannungsfeld zwischen Traditi- on und Nichtlinearität. In T. Vogt (Hrsg.), Vermittlungskom- petenz in Sport, Spiel und Bewegung: sportartspezifische Perspektiven (S. 245-275). Meyer & Meyer. Werner, S., Karsch, J., & Körner, S. (2021). Interne Umfrage zu den Vorerfahrungen der Studierenden im Bereich Ringen und Kämpfen. Unveröffentlicht. Deutsche Sporthochschule Köln. Zhang, S., Zou, L., Chen, L.-Z., Yao, Y., Loprinzi, P. D., Siu, P. M. & Wei, G.-X. (2019). The Effect of Tai Chi Chuan on Negative Emotions in Non-Clinical Populations: A Meta-Analysis and Systematic Review. International Journal of Environmental Research and Public Health, 16(17), Artikel 3033. https:// doi.org/10.3390/ijerph16173033 26 27 CC BY 4.0 DE DOI: 10.25847/zsls.2022.064 Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2024, 7(1)Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2024, 7(1) Persönlichkeitsentwicklung durch Kämpfen. Eine quantitative Fragebogenerhebung an Sportstudierenden · Van der Zander, KarschPersönlichkeitsentwicklung durch Kämpfen. Eine quantitative Fragebogenerhebung an Sportstudierenden · Van der Zander, Karsch schiedenen praktischen Kursen im Bereich Tischtennis teilnahmen. Personen, die beide Kurse absolvierten, wurden exkludiert. Sowohl VG als auch KG bestand dabei aus Studierenden mehrerer Kurs- gruppen, die nach Anmeldung zum Kursbestehen verpflichtend und mit maximal zwei Fehleinheiten an den jeweils 90 minütigen Einheiten teilnahmen. An der Studie nahmen zunächst 221 Proband:innen teil. Insgesamt kam es in der KG und in der VG zwischen den Messzeitpunkten zu einer Drop-Out-Rate von 18,6%. Eine mögliche Ursache könnte zum einen darin liegen, dass Studierende, die öfter als zwei Mal gefehlt haben, von der Teilnahme am Kurs sowie der Studie ausge- schlossen wurden. Zum anderen hat die Befragung ausschließlich während der Kurszeit stattgefunden, sodass krankheitsbedingt abwesende Studierende nicht teilnehmen konnten. Studiendesign und Intervention Vorliegend wurde ein quasiexperimentelles Untersuchungsdesign ohne randomisierte Gruppenzuordnung gewählt. Im Fokus stand die Entwicklung der Gruppenmittelwerte in den Dimensionen Empathie, Aggression und Selbstwert kontrolliert durch eine KG. Die VG bestand aus Studierenden dreier unterschiedlicher Kurs- angebote (siehe Abb. 1). Der RuK Lehramtskurs ist verpflichtend für alle Lehramtsstudierenden, wohingegen die beiden anderen Angebote freiwillig im Rahmen des sportwissenschaftlichen Basis- studiums gewählt werden konnten. RuK fand einmal wöchentlich statt, Fechten und Judo zweimal und Aikido, Boxen und Krav Maga je einmal, also in Summe dreimal. Tischtennis ist per se unter einer Auswahl mehrerer Rückschlagsportarten fakultativ, sodass sich die Studierenden hier freiwillig einmal wöchentlich einfanden. Die Praxisveranstaltungen der VG zeichneten sich im Bereich RuK vor allem durch einen vielseitigen Einblick in das Bewegungsfeld aus. Dabei wurden inhaltlich vor allem normungebundene Kämpfe (vgl. Happ & Liebl, 2016) z.B. um Raum, Positionen oder Gegen- stände im Stand und am Boden durchgeführt. Weiterhin fanden Kämpfe mit Handicaps oder in Gruppenkonstellationen statt. Neben Kampfformen mit direktem Körperkontakt wurden auch Kämpfe mit indirektem Körperkontakt (Leichtkontaktvarianten des Schlagens und Tretens) sowie mit Gerätschaften (z.B. Stock, Pool- Nudel, Zeitungsrolle) durchgeführt. Vereinzelt wurden Analogien zu bestehenden Sportarten wie z.B. zum Judo aufgezeigt. Alle an- deren Kurse (Judo, Fechten, Aikido, Boxen, Krav Maga, Tischtennis) orientierten sich inhaltlich näher an den jeweiligen Sportarten. Die Schwerpunkte lagen in den praktischen und theoretischen Grund- lagen sowie der Vermittlung. In den Lehramtskursen fand außer- dem ein regelmäßiger Bezug zum schulischen Sportunterricht und damit vor allem zum späteren Berufsfeld statt. In Form einer Feldstudie mit zwei Messzeitpunkten (MZP) zu Beginn und am Ende des Semesters (15 Wochen) wurden die Empathie,- Selbstwert- und Aggressionswerte in einer ca. 15 mi- nütigen Fragebogenerhebung ermittelt. Zudem wurden mithilfe vierer Items soziodemografische Daten erfasst. Die Studierenden wurden diesbezüglich zu ihrer Semesterzahl, ihrem Geschlecht und ihrem Alter befragt. Außerdem wurden sie gebeten, Angaben zu den Vorerfahrungen in den Bereichen Kampfsport, Kampfkunst und Selbstverteidigung zu machen (0 = nein/keine Vorerfahrung, 1 = ein wenig, 2 = ja/Vorerfahrung). Skalen Die Empathie wurde mithilfe des Saarbrücker Persönlichkeitsfra- gebogens (SPF), der die deutsche Übersetzung des Interpersonal Reactivity Index (IRI) (Davis, 1980) darstellt, mit insgesamt 16 Fra- gen über je vier Items zu den vier Subskalen perspective taking, fantasy, empathic concern und personal distress ermittelt. Per- spective talking meint die Fähigkeit, eine Sache aus der psycholo- gischen Perspektive jemand anderes sehen zu können (Folgend: Perspektivenwechsel). Fantasy misst emotionale Tendenzen der Proband:innen, sich in eine Gefühlswelt von Figuren in Romanen oder Filmen zu versetzen (Folgend: Fantasie). Empathic concern erfasst fremdorientierte Gefühle wie Mitleid oder Sorge um Personen in Not (Folgend: Mitgefühl). Im Gegensatz dazu meint personal distress eigenfokussierte Gefühle wie Unruhe und Un- wohlsein in interpersonalen Situationen (Folgend: Persönliche Betroffenheit). Aggression wurde mithilfe der deutschen Version (Werner & Stichprobe 221 Sportstudierende der Deutschen Sporthochschule Köln aus dem Bachelor Studium Lehramt Sport oder den sportwissenschaftlichen Studiengängen im Bereich Basisstudium n Versuchsgruppe (Kämpfen) n = 131 Studierende, zusammengesetzt aus: o 89 aus Ringen & Kämpfen (Lehramtsbachelor Sport) ® Verpflichtend, einmal wöchentlich, 90 Minuten o 25 aus Fechten & Judo (Bachelor Sportwissenschaft) ® Wählbar, zweimal wöchentlich, je 90 Minuten o 17 aus Aikido, Boxen & Krav Maga (Bachelor Sportwissenschaft) ® Wählbar, dreimal wöchentlich, je 90 Minuten ® Messzeitpunkt 1 o April 2021 o PBAG/Übersetzung: Deutscher Aggressionsfragebogen (AQ) o Fragebogen Selbstwertgefühl (G-SISE) o IRI/Übersetzung: Saarbrücker Persönlichkeitsfragebogen für Empathie (SPF) Kontrollgruppe (Tischtennis) n = 90 Studierende, zusammengesetzt aus: o 34 aus Tischtennis (Lehramtsbachelor Sport) ® Wählbar, einmal wöchentlich, 90 Minuten o 56 aus Tischtennis (Bachelor Sportwissenschaft) ® Wählbar, einmal wöchentlich, 90 Minuten ® Intervention o Teilnahme am sportpraktischen Kurs im Rahmen des Studiums o Länge: 15 Wochen (April – Juli) o Ausschluss von Studierenden, die sowohl Kurse der Versuchs- als auch der Kontrollgruppe besuchten Messzeitpunkt 2 o Juli 2021 o PBAG/Übersetzung: Deutscher Aggressionsfragebogen (AQ) o Fragebogen Selbstwertgefühl (G-SISE) o IRI/Übersetzung: Saarbrücker Persönlichkeitsfragebogen für Empathie (SPF) Abb. 1: Das Studiendesign im Überblick Abstract: Despite its obligatory nature in German curricula, martial arts are an undertaught sport in physical education. That said, they are a rela- tively new area of physical education as part of teacher education. For decades, various potentials and risks have been discussed as reasons for or against combat-related sports in physical education. On the one hand, gains in empathy as well as other dimensions of personality are postulated through physical proximity, interdepen- dence, and collaborative practice, while on the other hand, dangers such as increasing or escalating aggression are suspected due to combative interactions. The present study aims to enrich the discussion with new findings and examines the empathy, self-esteem and aggression develop- ment of sports students within the framework of participating in a combat-related sports course using a controlled pre-post design. Although no generalizable developments occurred in this case, the present study shows an increase in self-esteem and a slight de- crease in aggression in the experimental group. Interestingly, the self-esteem development goes back to the female participants to a large extent. In the first measurement period, it is also evident that sports students who claim to have an unspecified prior combative- related sports experience have higher aggression values than fellow students without any prior experience. These results are partly in line with previous findings, but on the other hand they also provide suggestions for further research needs and practical implications. EINLEITUNG Mit der curricularen Novellierung des Sportunterrichts 1980 und 1999 wurde das Kämpfen ein obligatorischer Bestandteil des Sportunterrichts in Nordrhein-Westfalen (Karsch, 2017). Auch in anderen Bundesländern konnte sich das Kämpfen in den Lehrplänen etablieren. Ennigkeit (2016) zeigt in ihrer Lehrplan- analyse, dass das Kämpfen Bestandteil in 15 von 16 gymnasialen Sportlehrplänen ist. Durch die semantische Fokussierung auf ein Bewegungsfeld ist potenziell eine unbegrenzte Anzahl von nicht normierten oder normierten Kampfhandlungen mit Anlehnungen an Kampfsportarten, Kampfkünsten oder Selbstverteidigungssys- temen als Referenzpunkt für den Sportunterricht denkbar. Im vor- liegenden Beitrag wird unter Bezugnahme der Sportlehrpläne für Nordrhein-Westfalen die Bezeichnung Ringen und Kämpfen (RuK) als Oberbegriff für die beschriebene Situation gewählt (vgl. MSB, 2019). Die bewegungsfeldorientierte Gestaltung der Curricula bieten den Lehrkräften vielfältige Möglichkeiten, RuK im Sportunterricht aufzugreifen. Auch wenn aktuelle Zahlen nicht vorliegen, konn- te die DSB-SPRINT-Studie (2006) zeigen, dass RuK aus Sicht der Schüler:innen mit 6,4 % Thematisierungen im laufenden Schuljahr nur marginal angeboten wird. Gleichzeitig wünschen sich 23,6 % der befragten Schüler:innen mehr RuK im Sportunterricht. Hierzu passt, dass Fischer und Froeschke (2016) im Rahmen einer Be- standsaufnahme zur Sportlehrer:innenfortbildung zeigen, dass das Bewegungsfeld RuK nach „Gestalten, Tanzen, Darstellen – Gym- nastik/Tanz, Bewegungskünste“ von Lehrer:innen als besonders schwer zu unterrichten beurteilt wird. Mosebach (2007) schreibt von Vorurteilen vor allem unter Lehrkräften ohne Vorerfahrungen, wonach sich RuK im Unterricht zu einer aggressionsgeladenen Schlägerei entwickeln könnte. Neben solchen Befürchtungen werden dem Kämpfen aber auch besondere Potenziale zugeschrieben. Neben einer gut begründ- baren motorischen Verbesserung (Liebl, 2013) wird hier vor allem die Persönlichkeitsentwicklung ins Feld geführt. Anders als bei anderen Bewegungsfeldern stellt der Körperkontakt beim RuK eine wesentliche Voraussetzung dar, bei dem vor allem der ver- antwortungsvolle Umgang mit den Partner:innen von besonderer Bedeutung ist. Die Kampfhandlungen entsprechen einem komple- xen Bewegungsdialog, in dem sowohl Siege, als auch Niederlagen körperlich erfahren werden (Happ, 1998). Das Bedürfnis zu ringen, rangeln und raufen tritt bereits im Kindesalter auf und gleicht einer spielerischen Auseinandersetzung mit vielfältigen Erfahrungsmög- lichkeiten, die emotional-soziale, sowie motorische und kognitive Entwicklungsprozesse unterstützen können (Landessportbund et al., 2008). Eine weitere Besonderheit des Kämpfens ist die in manchen Beiträgen angenommene gewaltpräventive Wirkung (Schwarz, 2008; Samac, 1999; Brünig, 2004; Vetter, 2007). Diese begründet sich in verschiedenen Aspekten. Zum einen hilft das Kämpfen dabei, die eigene Selbstkontrolle zu verbessern und die eigenen Grenzen besser einzuschätzen. Zum anderen kann beim gemeinsamen Kämpfen das Bedürfnis nach körperlicher Unver- sehrtheit erfahren werden, was die Bereitschaft zu Kooperation, Regelaushandlung und -einhaltung, Rücksichtnahme und Verant- wortungsübernahme erhöht (Kuhn & Ennigkeit, 2020). Auch wenn die Besonderheiten des Kämpfens - der enge Körper- kontakt, der Bewegungsdialog zwischen zwei Kämpfenden, der Symbolgehalt, Gefühle von Macht und Ohnmacht - unbestritten sind, so konnte ein Wirkautomatismus in Richtung positiver Per- sönlichkeitsentwicklung von Liebl et al. (2016) im Rahmen einer Übersichtsarbeit nicht bestätigt werden. Wenngleich es Hinweise für die Auswirkung des Kämpfens auf verschiedene Parameter der Persönlichkeit gibt, kann die Frage zum Beitrag zu einer positiven Persönlichkeitsentwicklung bis heute wissenschaftlich nicht ab- schließend geklärt werden (Binder, 2007; Liebl et al., 2016; van der Kooi, 2020; Vertonghen & Theeboom, 2010). Liebl et al. (2016) verweisen in diesem Zusammenhang auf eine mitunter zu positi- ve Interpretation vorhandener Studien aber auch methodischen Mängeln wie z.B. dem Umgang mit Störvariablen. An dieser Stelle setzt der vorliegende Beitrag an. So soll anhand von Sportstudierenden untersucht werden, inwiefern das für sie größtenteils neue Bewegungsfeld RuK persönlichkeitsbildend wirkt. Mit Aggression, Selbstwertgefühl und Empathie wurden dabei drei Bestandteile der Persönlichkeit gewählt, die sich theo- retisch fundiert mit RuK in Verbindung bringen lassen und die auch in anderen Studien bereits genutzt wurden (vgl. allgemein: Gre- venstein, 2020; Werner & Collani, 2014; Brailovskaia & Margraf, 2018 und für RuK: Liebl et al., 2016, van der Kooi, 2020). Ziel ist es, neue Daten für die immer wieder aufkommende Frage nach dem persönlichkeitsbildenden Wert von RuK zu generieren und diese ergebnisoffen zu interpretieren. METHODIK Stichprobe Die Stichprobe bestand aus n = 221 Studierenden (62.4% männlich, 37.6% weiblich) zwischen 18 und 40 Jahren (M = 22.06, SD = 2.95) der Deutschen Sporthochschule Köln. Von diesen nahmen n = 131 Studierende an kampfbezogenen Praxiskursen teil und wurden nicht randomisiert, sondern nach Wahl des jeweiligen Kurses im Rahmen der Belegphase der Versuchsgruppe (VG) zugeordnet. Die Kontrollgruppe (KG) bestand aus n = 90 Studierenden, die an ver- 28 29 CC BY 4.0 DE DOI: 10.25847/zsls.2022.064 Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2024, 7(1)Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2024, 7(1) Persönlichkeitsentwicklung durch Kämpfen. Eine quantitative Fragebogenerhebung an Sportstudierenden · Van der Zander, KarschPersönlichkeitsentwicklung durch Kämpfen. Eine quantitative Fragebogenerhebung an Sportstudierenden · Van der Zander, Karsch höhere Aggressionsausprägung (+0,24) bei Proband:innen mit Vorerfahrung im Vergleich zur Gruppe ohne Vorerfahrung (p < .001). Ähnlich verhält sich der Selbstwert, der bei den Proband:innen mit Vorerfahrung im Vergleich zur Gruppe ohne Vorerfahrung um 0,28 erhöht ist, wenngleich dies aufgrund des hohen Standardfehlers keine Signifikanz ausbildet (F(2,399) = 1.7, p = 0.18). DISKUSSION Die Untersuchung zeigt keine verallgemeinerbaren Entwicklungen in den Kategorien Selbstwert, Aggression und Empathie durch die Teilnahme an einem sportpraktischen Hochschulkurs im Bereich des Kämpfens an. Die Proband:innen der kampfbezogenen VG zeigen bei stabiler Empathieausprägung jedoch eine Steigerung des Selbstwerts und eine sehr geringfügige Reduktion der Aggres- sionswerte. Dies könnte auf die kurze Dauer (15 Wochen) sowie teilweise niedrige Intensität (1-3 mal pro Woche) der Intervention zurückzuführen sein. Nosanchuk und Lamarre (2002) verweisen darauf, dass erst mehr als ein Jahr Training zu erkennbaren Effek- ten im Bereich Persönlichkeitsentwicklung führt. Hiermit steht der Befund größtenteils im Einklang mit den Ergebnissen verschiede- ner Reviewarbeiten, die den Zusammenhang von Kämpfen und Persönlichkeitsentwicklung, wenngleich vor allem bei Jugendli- chen, in den Blick nehmen (Liebl et al., 2016; van der Kooi, 2020; Vertonghen & Theeboom, 2010). Die Steigerung des Selbstwerts der VG, die aufgrund fehlender Signifikanz nicht verallgemeinert werden kann, steht tendenziell im Einklang mit anderen Studien, die einen positiven Zusam- menhang von Zweikampfsport und Selbstwertsteigerung zeigen konnten (Ortenburger et al., 2017; Richman & Rehberg, 1986). Die tendenziell höhere positive Veränderung bei den Teilnehmerin- nen lässt sich bislang nicht aus der Literatur ableiten, was ein zukünftiges Desiderat aufzeigen könnte. Qualitative Einblicke in die Lern- und Wirkpotenziale von RuK gibt eine Untersuchung von Karsch et al. (submitted), die bei Sportstudierenden größtenteils Tab. 2: Entwicklung der Persönlichkeitsfacetten Skalen Kampfbezogene Praxiskurse (VG) Tischtennis Praxiskurse (KG) n Ø MZP 1 (SD) n Ø MZP 2 (SD) p n Ø MZP 1 (SD) n Ø MZP 2 (SD) p Selbstwert 131 2.67 (0.9) 117 2.81 (0.8) 0.21 90 2.60 (0.9) 63 2.63 (1.0) 0.82 EmpathieGes. 131 2.30 (0.4) 117 2.30 (0.4) 0.86 90 2.28 (0.4) 63 2.26 (0.4) 0.82 Perspektivenwechsel 131 2.70 (0.6) 117 2.73 (0.6) 0.72 90 2.64 (0.6) 63 2.62 (0.6) 0.79 Fantasie 131 2.46 (0.7) 117 2.48 (0.6) 0.84 90 2.33 (0.7) 63 2.33 (0.6) 1.00 Mitgefühl 131 2.66 (0.6) 117 2.68 (0.6) 0.75 90 2.63 (0.6) 63 2.58 (0.6) 0.64 Persönliche Betroffenheit 131 1.36 (0.5) 117 1.33 (0.6) 0.68 90 1.50 (0.6) 63 1.51 (0.6) 0.79 AgressionGes. 131 1.15 (0.5) 116 1.12 (0.5) 0.65 90 1.17 (0.5) 64 1.15 (0.4) 0.71 Physisch 131 0.84 (0.7) 116 0.88 (0.8) 0.63 90 0.85 (0.7) 64 0.81 (0.6) 0.69 Verbal 131 1.64 (0.6) 116 1.62 (0.6) 0.83 90 1.62 (0.6) 63 1.60 (0.6) 0.84 Ärger 131 1.18 (0.6) 116 1.09 (0.6) 0.22 90 1.25 (0.6) 63 1.27 (0.6) 0.85 Misstrauen 131 1.18 (0.6) 116 1.12 (0.7) 0.22 90 1.18 (0.5) 63 1.18 (0.5) 0.98 2,67 2,81 2,6 2,63 2,55 2,6 2,65 2,7 2,75 2,8 2,85 MZP 1 MZP 2 Selbstwertentwicklung Versuchsgruppe Kontrollgruppe Abb. 2: Entwicklung des Selbstwerts Tab. 3: Entwicklung des Selbstwerts in den kampfbezogenen Hochschulkursen nach Geschlecht Skalen n Ø MZP 1 (SD) n Ø MZP 2 (SD) Selbstwert weiblich Selbstwert männlich 50 81 2.42 (0.9) 2.83 (0.9) 47 70 2.66 (1.0) 2.91 (0.7) Collani, 2014) des Aggressions-Fragebogens (PBAG) von Buss und Perry gemessen. Der Fragebogen umfasst 29 Items in vier Subskalen der Aggression: Physische (9 Items) und verbale (5 Items) Aggression, Ärger (7 Items) als affektive Komponente und Feindseligkeit bzw. Misstrauen (8 Items) als kognitive Komponen- te. Darin werden ebenso Verbitterung und das Gefühl, zu kurz gekommen zu sein, gefasst. Zur Erfassung des Selbstwertgefühls wurde die German Single- Item Self-Esteem Scale (Brailovskaia & Margraf, 2018) verwendet. Dieser Fragebogen stellt die revidierte Fassung der ursprünglichen englischsprachigen Version von Robins et al. (2001) dar. In der deutschen Sprachfassung werden die Teilnehmer:innen gebeten zu bewerten, inwiefern die Aussage „Ich habe ein hohes Selbst- wertgefühl“ auf sie zutrifft. Alle Items wurden mit einer fünfstufi- gen Likert-Skala versehen, die von nie bis immer bzw. trifft nicht zu bis trifft voll zu reichte. Datenauswertung Die Vergleichbarkeit von VG und KG hinsichtlich Alter, Vorerfah- rung, Geschlechtsverteilung und Semesterzahl wurde mithilfe des Qui-Quadrat-Tests überprüft. Da die Veränderungen der Gruppenmittelwerte zugunsten einer individuellen Entwicklung im Vordergrund standen, wurde auf eine Zuordnung der beiden Erhebungszeitpunkte zueinander verzichtet und die Entwicklung von Selbstwert, Aggression und Empathie mittels unabhängigem t-test nachgezeichnet. Die Normalverteilung wurde überprüft, konnte jedoch aufgrund des Stichprobenumfangs vernachlässigt werden (vgl. Raab-Steiner & Benesch, 2010; Bortz, 2005). Die Voraussetzungen für die univa- riaten Varianzanalysen wurden in allen Fällen mit dem Levene-Test auf Varianzhomogenität überprüft und erfüllt. Das Signifikanzni- veau α beträgt 5%, wobei folgend stets die exakten p-Werte ange- geben werden. Für die Auswertung der Daten wurde das Statistikprogramm Stati- stical Package for Social Sciences (SPSS Version 27, 2020) verwen- det. ERGEBNISSE Vergleichbarkeit Kontrollgruppe und Versuchsgruppe Um etwaige Vorerfahrungen in die Untersuchung miteinbeziehen zu können, wurden die Studierenden zu ihrem subjektiven Ein- druck über die eigene Kampfvorerfahrung befragt. Von den 221 Teilnehmenden geben 33 Personen an, über Vorerfahrungen im Kämpfen zu verfügen. 62 Personen verfügen nach eigener Ansicht über ein wenig und 126 über gar keine Vorerfahrung. Die Vorerfah- rung ist leicht zugunsten der Probanden verschoben, wenngleich der Geschlechterunterschied nicht signifikant wird. Die KG ist der VG bezogen auf Alter, Vorerfahrung und Geschlecht gemäß Chi-quadrat Test ähnlich (vgl. Tab. 1). Lediglich die Se- mesterzahl unterscheidet sich signifikant (p < .01) und ist bei der KG mit M = 2.36 (SD = 1.70) niedriger als bei der VG M = 4.05 (SD = 1.73). Für die nachfolgenden Untersuchungen wird von einer Vergleichbarkeit beider Gruppen ausgegangen, sodass etwaige Abweichungen der untersuchten Parameter auf die jeweilige In- tervention (Kämpfen oder Tischtennis) zurückgeführt werden. Ergebnisse in den Bereichen Selbstwert, Aggression und Empathie Nachfolgend werden die Veränderungen in den Domänen Selbst- wert, Aggression und Empathie sowie der dazugehörigen Subkate- gorien beschrieben. Die Ergebnisse zeigt Tabelle 2. Wie aus Tabelle 2 ersichtlich sind die Empathie1 - und Aggressi- onswerte2 insgesamt und deren Subskalen größtenteils konstant geblieben. Bei der VG zeigt sich eine geringfügige Veränderung zwischen den beiden MZP in den Facetten Misstrauen (-0.06) und Ärger (-0.09). Der Selbstwert der VG erfuhr mit +0.14 (cohen`s d = 0.16) die größte Veränderung, die jedoch nicht signifikant wird. Im Vergleich zur KG erscheint diese Veränderung größer (siehe Abb. 2), wenngleich sich auch hier mittels univariate Varianzana- lyse keine Signifikanz abzeichnet. Interessant erscheint auch die Entwicklung des Selbstwerts3 durch die kampfbezogenen Hochschulkurse aus der Geschlechterper- spektive. Die Probandinnen scheinen durch die Teilnahme an einem kampfbezogenen Hochschulkurs eine größere Veränderung im Bereich Selbstwert zu erfahren als ihre Kommilitonen (vgl. Tab. 3). Statistisch zeigt sich jedoch kein signifikanter Haupteffekt für den Faktor Zeit (p = 0.15), jedoch für das Geschlecht (p = .04). Der Interaktionseffekt verbleibt unter der Signifikanzschwelle (p = 0.50). Neben den Entwicklungen treten auch unterschiedliche Ausprä- gungen der drei Persönlichkeitsmerkmale hinsichtlich der Vorer- fahrung zutage. So zeigen Proband:innen je nach Vorerfahrung unterschiedliche Aggressionsausprägungen an (F(2,398) = 11.7, p < .001). Der Bonferroni Post-Hoc-Test bestätigt eine signifikant 1 Grevenstein (2020) präsentiert eine via social media rekrutierte 1.842 köpfige Stichprobe (MAlter = 28.1, 85.5% weiblich) mit den aufaddierten Summen FS = 13.7 (SD=2.6), PD = 9.9 (SD = 2.7), PT = 15.29 (SD = 2.2) und EC = 14.7 (SD = 2.1). Identisch ausgewertet kommt vorliegende Stichprobe zu folgenden Summen: FS = 13.6 (SD = 2.6), PD = 9.7 (SD = 2.2), PT = 14.7 (SD = 2.3) und EC = 14.6 (SD = 2.3). 2 Werner & Collani (2014) präsentieren in ihrer Studie Vergleichswerte zweier Stichproben. Stichprobe 1 umfasst 271 im Schnitt 22.5 jährige Psychologiestudierende mit 83.4% Frauenanteil. Stichprobe 2 umfasst 415 Onlinebe-fragte mit Altersdurchschnitt 28.6 und 69.2% Frauenanteil. (Stichprobe 1: MW = 53.6; SD = 9.0, Stichprobe 2: MW = 60.7; SD = 12.2). Werden die vorliegenden Daten so wie bei Werner & Collani (2014) ko- diert und ausgewer-tet, beträgt der MW bei deutlich höherem Männeran- teil (ca. 2/3) für Aggression 62.6 (SD = 13.3). 3 Brailovskaia & Margraf (2018) präsentieren in ihrer Studie Vergleichs- werte einer Erhebung unter 989 im Schnitt 23.7 jährigen Studierenden einer großen deutschen Universität mit 69.8% Frauenanteil und einem Mittelwert von 3.3 (SD = 1.1). Dementsprechend umkodiert beträgt der durchschnittliche Selbstwert vorliegend 3.6 (SD = 0.9). Tab. 1: Soziodemographische Daten der Versuchs- und Kontrollgruppe n Ø Alter (SD) Geschlecht (w/m/d) Vorerfahrung (Ja, ein wenig, nein) Ø Semesterzahl (SD) Versuchsgruppe 131 22.2 (3.0) 50/81/0 19/38/74 4.1 (1.7) Kontrollgruppe 90 21.9 (2.8) 33/57/0 14/24/52 2.4 (1.7) 30 31 CC BY 4.0 DE DOI: 10.25847/zsls.2022.064 Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2024, 7(1)Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2024, 7(1) Persönlichkeitsentwicklung durch Kämpfen. Eine quantitative Fragebogenerhebung an Sportstudierenden · Van der Zander, KarschPersönlichkeitsentwicklung durch Kämpfen. Eine quantitative Fragebogenerhebung an Sportstudierenden · Van der Zander, Karsch Karsch, J., Bonn, B., Nöring, P. L., & Körner, S. (2024). Ringen und Kämpfen an der Hochschule – Eine Interviewstudie mit Lehramtsstudierenden im Kontext berufsbiographischer Professionalisierung. Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft, 7(1), 14-24. Karsch, J. (2017). Kampfsport in der Schule - Curriculare Entwicklun- gen, Erlässe und Einschätzungen zum Schulsport in NRW. In S. Körner, & L. Istas (Hrsg.), Martial Arts and Society. Zur gesellschaftlichen Bedeutung von Kampfkunst, Kampfsport und Selbstverteidigung (S. 171–179). Feldhaus. Kozdras, G. P. (2019). Empathy in children practising judo compared to their non-practicing peers. Revista de Artes Marciales Asiáticas, 14(2s), 40–42. https://doi.org/10.18002/rama. v14i2s.5950 Kuhn, P., & Ennigkeit, F. (2020). Kampfsport und Kampfkunst. In A. Güllich, & M. Krüger (Hrsg.), Grundlagen von Sport und Sportwissenschaft (S. 1–25). Springer. Lamarre, B. W., & Nosanchuk, T. A. (1999). Judo-the gentle way: a replication of studies on martial arts and aggression. Perceptual and motor skills, 88(3), 992–996. https://doi. org/10.2466/pms.1999.88.3.992 Landessportbund NRW, Sportjugend NRW, NW Judo-Verband e.V., & Ringerverband NRW e.V. (Hrsg.). (2008). Ringen & Kämpfen - Zweikampfsport. Meyer & Meyer. Liebl, S. (2013). Macht Judo Kinder stark?: Wirkungen von Kämpfen im Schulsport auf physische und psychosoziale Ressourcen. Meyer & Meyer. Liebl, S., Happ, S., & Zajonc, O. (2016). Review zu Wirkungen von Kampfkunst und Kampfsport auf die Persönlichkeitsentwick- lung von Kindern und Jugendlichen. In M. J. Meyer (Hrsg.), Martial arts studies in Germany – Defining and crossing disciplinary boundaries (S. 82–92). Feldhaus. Mosebach, U. (2007). Raufen und Kämpfen im Sportunterricht. Lehr- hilfen für den Sportunterricht, 56(3), 1–5. MSB (Ministerium für Schule und Bildung des Landes Nordrhein- Westfalen) (Hrsg.). (2019). Kernlehrplan für die Sekundar- stufe I – Gymnasium in Nordrhein-Westfalen. Sport. Nosanchuk, T. A., & Lamarre, B. W. (2002). Judo training and ag- gression: comment on Reynes and Lorant. In Percep- tual and motor skills, 94(3), 1057–1058. https://doi. org/10.1177/003151250209400302 Ortenburger, D., Wasik, J., Góra, T., Tsos, A., & Bielikowa, N. (2017). Taekwon-do: a chance to develop social skills. Ido Move- ment for Culture. Journal of Martial Arts Anthropology, 17(4), 14–18. https://doi.org/10.14589/ido.17.4.3 Raab-Steiner, E. & Benesch, M. (2010). Der Fragebogen. Von der For- schungsidee zur SPSS/PASW-Auswertung. Facultas. Richman, C. L., & Rehberg, H. (1986). The development of self-esteem through the martial arts. International Journal of Sport Psychology, 17(3), 234–239. Rieder, C., Kaltner, S., Dahmen-Zimmer, K., & Jansen, P. (2011). Ver- änderung von Gewaltbereitschaft, Selbstbewusstsein und Empathiefähigkeit bei Kindern durch DKV-Karatetraining. In P. Kuhn, H. Lange, T. Leffler, & S. Liebl (Hrsg.), Kampfkunst und Kampfsport in Forschung und Lehre 2011 (S. 151–155). Feldhaus. Robins, R.W., Hendin, H. M., & Trzesniewski, K. H. (2001). Measuring Global Self-Esteem: Construct Validation of a Single-Item Measure and the Rosenberg Self-Esteem Scale. Personality and Social Psychology Bulletin, 27(2), 151–161. https://doi. org/10.1177/0146167201272002 Samac, K. (1999). Aggression und Judo. Bewegungserziehung, 2(53), 18–22. Schwarz, H. (2008). Gewalt in Schulen - Möglichkeiten der Gewalt- prävention im Unterrichtsfach Bewegung und Sport. Bewe- gungserziehung, 4(72), 26–29. van der Kooi, M. (2020). Developmental outcomes and meanings in martial arts practice among youth: a review. European Journal for Sport and Society, 17(2) 96–115. https://doi.org/ 10.1080/16138171.2020.1737421 Vertonghen, J., & Theeboom, M. (2010). The social-psychological outcomes of martial arts practice among youth: A review. Journal of Sports Science & Medicine, 9(4), 528–537. Vetter, S. (2007). Kämpfen - eine geeignete Methode für Prävention und Integration? In A. Horn, & J. Keyßner (Hrsg.), Sport integriert - integriert Sport (S. 249–254). Pädagogische Hochschule Gmünd. Werner, R., & von Collani, G. (2014). Deutscher Aggressionsfragebo- gen. Zusammenstellung sozialwissenschaftlicher Items und Skalen (ZIS). https://doi.org/10.6102/zis52 positive Erfahrungen, eine optimistische Haltung zum späteren RuK-Unterricht und Vertrauensaufbau zu den Partner:innen sowie einen Abbau von Hemmungen aufzeigt. Interessanterweise zeigt sich, dass insbesondere die Proband:innen mit Vorerfahrung erhöhte Aggressionswerte im Vergleich zu den- jenigen ohne Vorerfahrung aufweisen, wobei hier keine Sozialisa- tions- oder Selektionseffekte voneinander unterschieden werden können. Dies steht teilweise entgegen bisheriger Forschungser- gebnisse, die bei fortschreitender Erfahrung eine Abnahme der Aggressionswerte herausfanden (Lamarre & Nosanchuk, 1999). Die Autoren beziehen sich hierbei auf eine jahrelange Ausübung von Kampfsport und den Erwerb des schwarzen Gurts, wohinge- gen vorliegend nur eine subjektive Selbsteinschätzung ohne Bezug zu einer konkreten Art der Erfahrung erfragt wurde. Die Teilnahme an kampfbezogenen Praxiskursen geht abseits dessen aber nicht mit einer Steigerung der Aggressivität einher. Zukünftig wäre es gewinnbringend, die Ausprägung von Aggres- sion im Vergleich zwischen Athlet:innen zu beobachten, die über längere Zeit jeweils unterschiedliche Kampfsportarten (z.B. Judo, Karate, Boxen, MMA), Kampfkünste (z.B. Aikido) und Selbstver- teidigungssysteme (z.B. Krav Maga) betrieben haben. Außerdem müssten Selektions- und Sozialisationseffekte methodologisch voneinander unterschieden werden. Limitativ für die vorliegende Studie ist vor allem der Übungsleiter:inneneffekt zu sehen, der nicht herausgerechnet wer- den kann und z.B. bei Liebl (2013) zu unterschiedlichen Entwick- lungen der Empathiewerte zwischen zwei Jugendgruppen führt. Wenngleich bei Liebl (2013) Grundschulkinder untersucht wurden, bei denen ein größerer Einfluss des Lehrpersonals zu vermuten ist, kann der Lehrstil trotzdem die Entwicklungen der Teilnehmenden beeinflussen. Gleiches gilt für die Unterrichtsmethodik. Auch der Einfluss von Pandemierestriktionen ist schwer kalkulierbar, aber eventuell ein Grund dafür, warum die Proband:innen bereits im ersten MZP höhere Aggressionswerte aufweisen als die Ver- gleichsgruppen von Werner und Collani (2014). Die Beschränkun- gen führten in den kampfbezogenen Kursen z.B. dazu, dass keine Partner:innenwechsel erlaubt waren. Diese sind für gewöhnlich ein konstitutives Element, um sich in verschiedene Personen hin- einzuversetzen und die eigene Technik und das eigene Kampfver- halten dementsprechend anzupassen. Methodisch hätte die Aussagekraft außerdem durch eine Rando- misierung der VG und KG sowie eine zusätzliche Kontrolle weiterer Einflussfaktoren wie zusätzliches Sportverhalten oder weitere relevante Aktivitäten gesteigert werden können. Der fehlenden Randomisierung wurde mit der Homogenitätsprüfung beider Gruppen begegnet. Auch die homogene Zusammensetzung der Proband:innen (Sportstudierende) erschwert die Verallgemein- erbarkeit. Vor allem beim Kämpfen können aufgrund der großen Partner:innenbezogenheit homogene Gruppen die Erfahrungsqua- lität beeinflussen. Aus den Ergebnissen lassen sich neben den bereits erwähnten Forschungsansätzen verschiedene Implikationen für die Ausbil- dungspraxis ableiten. Die Resultate könnten mit den Studierenden reflektiert werden und dabei helfen, naive Entwicklungsannahmen durch RuK zu hinterfragen. Daneben können in diesen Reflexions- phasen durchaus Potenziale im Gegenstand und in der methodi- schen Umsetzung zur Entwicklung ebenjener Dimensionen iden- tifiziert und gemeinsam reflektiert werden. Dies stünde auch im Einklang mit Liebl et al. (2016) und Funke-Wieneke (2019), die vor allem auf die persönlichkeitsbildenden Auswirkungen von Milieu und Trainer:innenstil verweisen. Im Rahmen der Lehramtsausbildung bietet die differenzierte Reflexion naiver Entwicklungsannahmen im Zusammenhang mit eigenen praktischen Erfahrungen berufsbildende Potenziale, ins- besondere hinsichtlich des Doppelauftrages des Schulsports. Die positive Auswirkung auf das Selbstwertgefühl der Frauen könnte praktische Folgen z.B. in der Etablierung von (monoedukativen) kampfbezogenen Angeboten zur Selbstwertsteigerung implizieren. LITERATUR Binder, B. (2007). Psychosocial benefits of the martial arts: Myth or reality? A literature review. International Ryuku Karate Research Society’s Journal. Bortz, J. (2005). Statistik für Human- und Sozialwissenschaftler. Sprin- ger. Brailovskaia, J., & Margraf, J. (2018). How to measure self-esteem with one item? validation of the German single-item self- esteem scale (G-SISE). Current Psychology, 39, 2192–2202. https://doi.org/10.1007/s12144-018-9911-x Brünig, R. (2004). Gewaltprävention und -therapie durch Karate an Schulen. In U. Neumann, M. von Saldern, R. Pöhler, & P.-U. Wendt (Hrsg.), Der friedliche Krieger. Budo als Methode zur Gewaltprävention (S. 164–177). Schüren Verlag. Davis, M. H. (1980). A multidimensional approach to individual diffe- rences in empathy. The University of Texas at Austin. Deutscher Sportbund (Hrsg.). (2006). DSB-SPRINT-Studie. Eine Un- tersuchung zur Situation des Schulsportes in Deutschland. Meyer & Meyer. Ennigkeit, F. (2016). Kämpfen in den gymnasialen Lehrplänen der Bundesländer. In M. J. Meyer (Hrsg.), Martial Arts Studies in Germany – Defining and Crossing Disciplinary Boundaries (S. 104–113). Feldhaus. Fischer, B., & Froeschke, C. (2016). Fortbildung von Sportlehrkräften. Eine Bestandsaufnahme durch Lehrerbefragung. In Deut- schen Sportlehrerverband e.V. (DSLV) (Hrsg.), Sportunter- richt. Monatsschrift zur Wissenschaft und Praxis des Sports mit Lehrhilfen (S. 311–315). Hofmann. Funke-Wieneke, J. (2019). Zweck oder Selbstzweck. Überlegungen zu den erzieherischen Absichten, die mit dem Kampfsport verbunden werden. Journal of Martial Arts Research, 2(2), 1–13. Gorner, K., Makarowski, R., & Roskova, M. (2021). Aggression among Slovak males training in martial arts versus other sports dis- ciplines. Journal of Martial Arts Anthropology, 21(2), 47–56. http://dx.doi.org/10.14589/ido.21.2.7 Grevenstein, D. (2020). Factorial validy and measurement invariance across gender groups of the German version of the inter- personal reactivity Index. Measurement Instruments for the Social Sciences, 2(1), 1–8. https://doi.org/10.1186/s42409- 020-00015-2 Happ, S. (1998). Zweikämpfen mit Kontakt. Sportpädagogik, 22(5), 13–23. Happ, S., & Liebl, S. (2016). Elementares Kämpfen. Ein Kampfstil- übergreifender Ansatz für pädagogische Kontexte. In M. J. Meyer (Hrsg.), Martial arts studies in Germany - defining and crossing disciplinary boundaries (S. 93–103). Feldhaus.

0 1 | 20 25 | IS SN 2 62 5- 50 57 1/25 ZEITSCHRIFT FÜR STUDIUM UND LEHRE IN DER SPORTWISSENSCHAFT JOURNAL FOR STUDY AND TEACHING IN SPORT SCIENCE HERAUSGEBER*INNEN JENS KLEINERT · KATRIEN FRANSEN · NILS NEUBER · NADJA SCHOTT · PAMELA WICKER 8. Jahrgang·Heft 1/2025 2 3 CC BY 4.0 DEZeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2025, 8(1) Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2025, 8(1) EDITORIAL 4 WERKSTATTBERICHTE > PRACTICE REPORTS Bryan Charbonnet, André Klostermann, Achim Conzelmann Problemorientierung in der sportwissenschaftlichen Lehre: Vom Mastermodul zum nationalen Symposium 5 Katharina Funk, Philipp Rosendahl, Ingo Wagner 360°-Videos zur Bewegungsaneignung und zum Techniktraining – ein Konzept für den Einsatz als Lehr-Lernmedium im Volleyball 13 Freya Füllgraebe, Hannah Sophia Hofmann, Chuck Tholl, Rebecca Abel, Thomas Schmidt, Lena Franz, Sabrina von Au, Jonas Gorges, Bianca Biallas Bewertungsschema für ein Prozessportfolio zur Operationalisierung sportwissenschaftlicher Vermittlungskompetenzen in der Hochschullehre 21 Inhalt Geschäftsführender Herausgeber Prof. Dr. Jens Kleinert, Deutsche Sporthochschule Köln, Psychologisches Institut, Abt. Gesundheit & Sozialpsychologie Am Sportpark Müngersdorf 6, 50933 Köln Mitherausgeberinnen und Prof. Dr. Katrien Fransen, University of Leuven/Belgien, Mitherausgeber Departement of Movement Sciences (Sektion Internationales) Prof. Dr. Nils Neuber, Westfälische Wilhelms-Universität Münster, Institut für Sportwissenschaft (Sektion Bildungswissenschaft) Prof. Dr. Nadja Schott, Universität Stuttgart, Institut für Sport- und Bewegungswissenschaft (Sektion Lebenswissenschaften) Prof. Dr. Pamela Wicker, Universität Bielefeld, Fakultät für Psychologie und Sportwissenschaft (Sport und Gesellschaft) Herausgebende Körperschaft Deutsche Sporthochschule Köln, vertreten durch den Rektor Univ.-Prof. Dr. Ansgar Thiel Redaktion Dr. Carolin Krumm, Dinah Abry Deutsche Sporthochschule Köln Stabstelle für Akademische Planung und Steuerung Am Sportpark Müngersdorf 6, 50933 Köln Hinweise für Autorinnen Die Richtlinien zur Manuskriptgestaltung und Hinweise für Autorinnen und und Autoren Autoren können unter www.dshs-koeln.de/zsls heruntergeladen werden. Verlag Das e-journal wird von der Deutschen Sporthochschule Köln herausgegeben. Der Internetauftritt der Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sport- wissenschaft (ZSLS) ist Teil der Webseiten der Deutschen Sporthochschule Köln. Es gilt das Impressum der Deutschen Sporthochschule Köln. Layout/Gesamtherstellung Sandra Bräutigam, Deutsche Sporthochschule Köln, Stabsstelle Akademische Planung und Steuerung, Abteilung Presse und Kommunikation, Am Sportpark Müngersdorf 6, 50933 Köln ISSN ISSN 2625-5057 Erscheinungsweise halbjährlich Bezugsbedingungen Das kostenfreie Abonnement der ZSLS erfolgt nach Anmeldung und der Aufnahme in den Zeitschriftenverteiler. Die Zeitschrift und alle in ihr enthaltenen einzelnen Beiträge und Abbildungen sind über die Creative-Commons- Lizenzen CC BY 4.0 DE urheberrechtlich geschützt. Diese Lizenz erlaubt das Teilen und das Bearbeiten der Inhalte für beliebige Zwecke, unter der Bedingung, dass angemessene Urheber- und Rechteangaben gemacht werden, ein Link zur Lizenz beigefügt wird und angegeben wird, ob Änderungen vorgenommen wurden. Zudem dürfen keine weiteren Einschränkungen, in Form von zusätzlichen Klauseln oder technischen Verfahren, eingesetzt werden, die anderen rechtlich untersagt, was die Lizenz erlaubt. https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/de/ IMPRESSUM 5 4 CC BY 4.0 DEZeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2025, 8(1) EDITORIAL Wissenschaftstransfer im Fokus Liebe Leser:innen, ein Heft, ausschließlich gefüllt mit Werkstattberichten ist ein No- vum in der achtjährigen Geschichte der ZSLS. Zugleich zeigt dies, wie bedeutsam die forschungs- und theoriebasierte Entwicklung von Produkten für die sportwissenschaftliche Lehre ist. Alle drei Werkstattberichte zeichnen sich durch klare wissenschaftliche (teils theoretische, teils empirische) Fundierung aus. Zudem ge- ben die Autor:innen einen transparenten Einblick in die Entwick- lungsprozesse ihrer Arbeit, was einen konstruktiven Austausch über Produkte und Lehr-Lern-Methoden ermöglicht. Hiermit sind Werkstattberichte ein wichtiger Baustein für eine dynamische und lebendige Wissenschaftskultur. Letztlich verbindet die Produktori- entierung der Werkstattberichte wissenschaftlich geprägte Reflexi- on mit didaktisch geprägter Anwendungsorientierung. Letztlich in- spirieren die vorliegenden Werkstattberichte für weitere Arbeiten und Entwicklungen in der sportwissenschaftlichen Lehre. Der erste Werkstattbericht setzt sich mit der Kluft zwischen The- orie und Praxis im Sportstudium auseinander. Die Autoren Bryan Charbonnet, André Klostermann und Achim Conzelmann stellen einen problemorientierten, lernzentrierten Ansatz vor. Ausgehend von einer wissenschaftlich geprägten, kontroversen Diskussion erarbeiten und präsentieren Studierende einen Symposiumsbei- trag. Der Beitrag zeigt hiermit eine Brücke zwischen theoretisch- wissenschaftlichem Anspruch und praktischer Umsetzung. Der zweite Werkstattbericht rückt mediendidaktische Innovati- onen in den Fokus. Katharina Funk, Philipp Rosendahl und Ingo Wagner legen ein Lehr-Lern-Konzept dar, das den Einsatz von 360°-Kameras zur Vermittlung des oberen Zuspiels im Volleyball methodisch integriert. Dabei steht die didaktische Gestaltung und die praktische Umsetzung der 360°-Videos im Lehrprozess im Vor- dergrund, um motorische Fähigkeiten durch multiperspektivische Beobachtungsmöglichkeiten gezielt zu fördern und bewegungs- spezifische Lernprozesse zu unterstützen. Abschließend adressiert der dritte Werkstattbericht die Entwick- lung von prozessorientierten Bewertungskriterien für praxisorien- tierte Prüfungsformate in der Hochschullehre. Für die Autor:innen ist es hierfür grundlegend, entsprechende Kompetenzniveaus zu operationalisieren, um den Erwerb sportwissenschaftlicher Vermittlungskompetenzen systematisch erfassen zu können. Das Bewertungsschema des Autor:innen-Teams um Freya Füllgraebe bietet einen Ansatz für eine objektive und nachvollziehbare Beur- teilung semesterbegleitender Leistungen in Lehrteams. Wir bedanken uns herzlich bei allen Autor:innen, Gutachter:innen und Editor:innen für die Erstellung der diesjährigen Ausgabe und wünschen unseren Leser:innen mit der vorliegenden Ausgabe viel Freude, inspiriertes Weiterdenken und natürlich auch eine frohe Weihnachtszeit 2025. Jens Kleinert, Katrien Fransen, Nils Neuber, Nadja Schott und Pa- mela Wicker Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2025, 8(1) Problemorientierung in der sportwissenschaftlichen Lehre · Charbonnet, Klostermann, Conzelmann Problemorientierung in der sportwissenschaftlichen Lehre: Vom Mastermodul zum nationalen Symposium Bryan Charbonnet, André Klostermann, Achim Conzelmann Schlüsselwörter: problemorientierte Forschung, problembasiertes Lernen, kooperatives Lernen, Transdisziplinarität, Interdisziplinarität WERKSTATTBERICHT > PRACTICE REPORT ZUSAMMENFASSUNG Dieser Beitrag befasst sich mit der oft kritisierten Kluft zwischen der sportwissen- schaftlichen Forschung und Lehre an Universitäten und der praktischen Anwen- dung im Sport. Um diese Theorie-Praxis-Lücke zu schließen, wurden Studierende im Rahmen eines Mastermoduls am Institut für Sportwissenschaft der Universität Bern mit einem gesellschaftlich relevanten Problem aus der Sportpraxis konfron- tiert, das eng mit ihren zukünftigen beruflichen Anforderungen verknüpft ist: Wie sollte das Training im Kindesalter für eine nachhaltige Talentförderung gestaltet werden – durch frühzeitige Spezialisierung oder eine polysportive Ausbildung? Zur Bearbeitung dieses Problems wurde ein lernzentrierter Ansatz gewählt, der Prob- lemorientierung in ihrer wissenschafts- und lerntheoretischen Konnotation im Kon- text einer forschungsorientierten Lehre umsetzt. Die Studierenden handelten dabei nicht nur kooperativ, um ein interdisziplinäres Problemverständnis zu entwickeln, sondern auch transdisziplinär in enger Zusammenarbeit mit Swiss Olympic und elf Sportverbänden. Am Ende des Semesters präsentierten sie 70 wichtigen Stakehol- dern des Schweizer Sports ihre wissenschafts- und praxisrelevanten Ergebnisse auf einem nationalen Symposium. Das Mastermodul wurde sowohl qualitativ als auch quantitativ evaluiert und reflektiert. Insgesamt zeigt sich, dass das Mastermodul die Anforderungen an eine forschungs- und praxisnahe Lehre erfüllt, die den Theorie- Praxis-Graben reduziert und die Studierenden gezielt auf die Herausforderungen des Arbeitsmarktes vorbereitet. 1. EINLEITUNG “The world has problems, particularly societally „complex” or „wicked problems”, but the acade- my has disciplines and the university has departments: The problems of the real world and those of the academy are incommensurable. The perception of incommensurability serves as the point of departure for the advocates of problem-oriented interdisciplinarity.” (Schmidt, 2021, S. 77) Über Jahrzehnte waren die Annäherungsversuche zwischen Sportpraxis und Sport- wissenschaft eher zögerlich (Büsch, 2019). Der Sportpraxis unterstellte man, dass sie Fragen stellen würde, die niemand beantworten könne, der Sportwissenschaft, dass sie Fragen beantworten würde, die niemand gestellt habe (Roth, 1996). Die- ser Theorie-Praxis-Graben (auch: Inkommensurabilitätsproblem) zeigt sich nicht nur in der Forschung, sondern auch in der Lehre. Universitäten befähigen zwar (Sportwissenschafts-)Studierende dazu, ihr Studium erfolgreich abzuschließen, jedoch mangelt es häufig an den notwendigen Kompetenzen, um unmittelbar den Anforderungen des Arbeitsmarktes gerecht zu werden (Nagel et al., 2014). Ein direkter Übergang in mögliche Berufsfelder wird nicht angestrebt. Das Inkommensurabilitätsproblem scheint erkannt zu sein und ein Wandel ist auf allen universitären Ebenen spürbar. Universitäten stehen zunehmend unter dem Druck, ihren ge- sellschaftlichen Einfluss stärker zu legitimieren. So verpflichtet sich etwa die Universität Bern in ihrer Strategie 2030 wissenschaftliche, gesell- schaftliche und wirtschaftliche Werte zu schaffen („Wissen schafft Wert“; Universität Bern, 2024). Sportwissenschaftliche Masterstudiengänge werden zunehmend spezifiziert, um eine geziel- tere Ausbildung zu ermöglichen und Studierende mit berufsmarktrelevanten Kompetenzen auszu- statten. Das Institut für Sportwissenschaft der Universität Bern bietet hierzu spezialisierte Qua- lifikationen in den Bereichen Forschung, Gesund- heitsförderung, Lehre und Sportmanagement an (Institut für Sportwissenschaft, 2024). Im vorliegenden Beitrag wird ein Mastermodul dieses Studiengangs vorgestellt, welches Pers- pektiven aufzeigen soll, wie das Inkommensurabi- litätsproblem mit Hilfe einer engen Verknüpfung zwischen universitärer Lehre, Forschung und Sportpraxis überwunden werden kann. Zentrale Problemstellung des Mastermoduls war nicht ein klar umrissenes disziplinäres Problem, sondern ein komplexes, interdisziplinäres und theoretisch „undurchsichtiges“ Thema aus dem Bereich des Nachwuchsleistungssports, und zwar die Frage nach der optimalen Trainingsgestaltung im Kin- desalter – sollte eine frühzeitige Spezialisierung oder eine polysportive Ausbildung gefördert werden? Diese Problemstellung wurde aufgrund ihrer Aktualität in den Medien (van Beek, 2021), sowie dessen gesellschaftlicher und berufsfeld- bezogener Relevanz von den Lehrenden gewählt. DOI: 10.25847/zsls.2024.076 7 6 CC BY 4.0 DEZeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2025, 8(1) Problemorientierung in der sportwissenschaftlichen Lehre · Charbonnet, Klostermann, Conzelmann 2. HOCHSCHULDIDAKTISCHES PARADIGMA In den letzten Dekaden fordert die Hochschul- didaktik zunehmend einen Paradigmenwechsel, der den Schwerpunkt „surface learning“ hin zu „deep learning“ verschieben soll (Dolmans et al., 2016). Lehrzentrierte Ansätze, bei denen Lehrende ihr Wissen vermitteln („the sage on the stage“) und die Studierenden zum passiven Rezi- pieren aufgefordert sind, werden deshalb zuneh- mend durch lernzentrierte Ansätze ersetzt und/ oder ergänzt (Budwig & Alexander, 2021), bei denen Lehrende als begleitende Mentoren agie- ren („the guide on the side“) und Studierende ihr Wissen aktiv konstruieren (Hung, 2015). Diesem Paradigmenwechsel folgend, wurde zur Bearbei- tung des Problems in unserem Mastermodul ein lernzentrierter Ansatz gewählt, der Problemori- entierung im Kontext der forschungsorientierten Lehre betont und kooperatives1 Lernen erfordert. Problemorientierung lässt sich dabei sowohl lerntheoretisch (problemorientiertes Lernen) als auch wissenschaftstheoretisch (problemorien- tierte Forschung) präzisieren und bringt Konse- quenzen mit sich (Inter- und Transdisziplinarität; Schürmann & Hossner, 2012). 2.1 Problemorientierung in der forschungsorientierten Lehre Lerntheoretisch steht die Problemorientierung im Einklang mit dem zuvor eingeführten lernzen- trierten Paradigma: Problemorientiertes Lernen betont, dass „the problem drives the learning. Instead of lecturing, we give the students a pro- blem to solve” (Ansarian & Teoh, 2018, S. 4). Ein solches Problem sollte eng an die Alltagsrealität sowie die zukünftigen beruflichen Anforderungen der Studierenden gekoppelt sein, um das Inkom- mensurabilitätsproblem zu überwinden. Darüber hinaus stärkt problemorientiertes Lernen gezielt auch Soft Skills (z. B. Teamarbeit), die – wie im Folgenden näher ausgeführt – durch kooperati- ve Lernformate gestärkt werden können (Yang, 2023). In unserem Fall erfolgt problemorientier- tes Lernen im Kontext der forschungsorientier- ten Lehre, sodass die Studierenden ausgewählte klassische Phasen eines Forschungsprozesses durchlaufen, um die Problemstellung zu bearbei- ten (Huber, 2009, 2014). Wer Problemorientierung im Kontext der for- schungsorientierten Lehre umsetzen möchte, muss zunächst klar festlegen, welche Art von Forschung in der Lehre behandelt werden soll. 1 Im Rahmen dieses Beitrags verstehen wir unter ‚koope- rativem Lernen‘ alle Formen der gemeinsamen Arbeit an Aufgaben, einschließlich kollaborativen und kooperativen Lernens. Auch wenn es zwischen diesen beiden Formen spe- zifische Unterschiede gibt (siehe Yang, 2023), steht in diesem Beitrag der gemeinsame Problemlösungsprozess im Fokus. Dabei sind, basierend auf wissenschaftstheoretischen Überlegungen, zwei Dimensi- onen zu beachten: das Verständnisstreben und das Nutzendenken (siehe Abbildung 1; Stokes, 1997). Abb. 1: Wissenschaftstheoretische Einordnung der forschungsorientierten Lehre im Quadrantenmodell (modifiziert nach Stokes, 1997, S. 73; Pasteur’s Quadrant: Basic Science and Technological Innovation, Brookings Institution Press, ein Imprint von Bloomsbury Publishing, Inc.) Wird nur eine Dimension bevorzugt, so nimmt die forschungsorientierte Lehre entweder eine grundlagenwissenschaftliche oder eine anwendungsorientierte Richtung ein. Im ersten Fall verfolgt die (grundlagenorientierte) Forschung ein Ver- ständnisstreben und sucht nach Wenn-Dann-Antworten für eher spezifische, oft disziplinäre Detailprobleme (z. B.: Monotones Üben führt aus sportpsychologischer Sicht häufiger zu Burnout-Symptomen als spielerisches Betreiben einer Sportart). Im zweiten, anwendungsorientierten Fall würden Studierende in ihren Forschungs- aktivitäten von einem starken Nutzendenken ausgehen und versuchen, konkrete Antworten auf Fragen im Sinne technologischer Regeln zu finden (z. B.: Trainiere mit Kindern maximal so viele Stunden pro Woche, wie sie alt sind). Obgleich sowohl die grundlagenwissenschaftliche als auch die anwendungsorientierte Forschung wertvolle Beiträge leisten, scheint weder die eine noch die andere für sich allein ausreichend zu sein, um den komplexen Herausforderungen unserer Zeit zu begeg- nen (Bechmann & Frederichs, 1996). Um das eingangs skizzierte Inkommensurabili- tätsproblem zu überwinden, wird deshalb zunehmend empfohlen, einen problem- orientierten (integrativen) Ansatz zu verfolgen, der sowohl Nutzendenken als auch Verständnisstreben berücksichtigt (Stokes, 1997). Dieser Ansatz zeichnet sich häufig durch praxisnahe, interdisziplinäre Fragestellungen aus und verfolgt das Ziel eines ganzheitlichen Problemverständnis (Bechmann & Frederichs, 1996), was ihn für das vorliegende Mastermodul besonders geeignet macht. Im Idealfall leisten also die Erkenntnisse des Mastermoduls sowohl einen Beitrag zur Erweiterung des wissen- schaftlichen Erkenntnisstandes als auch zur Optimierung bestehender Strukturen bei Sportverbänden und -vereinen. 2.2 Kooperatives Lernen Unabhängig von der Diskursebene zeichnet sich die Problemorientierung dadurch aus, dass sie üblicherweise getrennte Bereiche zusammenführen möchte. Als For- schungstyp soll sie nicht nur Nutzendenken und Verständnisstreben, sondern auch Wissenschaft und Gesellschaft/Politik näher bringen (Bechmann & Frederichs, 1996). Als Lerngelegenheit integriert sie verschiedene Disziplinen mit ihren unter- schiedlichen Facetten zu einem interdisziplinären Problemverständnis (Jensen et al., 2019). Es ist daher wenig verwunderlich, dass sie auch das Zusammenbringen von VERSTÄNDNIS- STREBEN NUTZENDENKEN hoch gering gering hoch Anwendungs- forschung Problemorientierte Forschung Grundlagen- forschung Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2025, 8(1) Problemorientierung in der sportwissenschaftlichen Lehre · Charbonnet, Klostermann, Conzelmann Menschen fördert, indem sie das Lernen in Gruppen unterstützt (Decuyper et al., 2010), bedeutend, dass die Lernenden kooperativ zusammenarbeiten, um zu um- fassenderen Problemlösungen zu gelangen. Das kooperative Lernen ist besonders effektiv bei komplexen Aufgaben, die von Einzelpersonen in begrenzter Zeit kaum bewältigt werden können (z. B. in einem Semester). Kooperatives Lernen funktio- niert dennoch nicht per se. Vielmehr erfordert es eine bestimmte Inszenierung und Führung (Wellenreuther, 2011). Damit kooperatives Lernen auf der Seite der Studierende erfolgreich ist, müssen fünf zentrale Elemente erfüllt sein (Johnson et al., 2007): 1) Positive Interdependenz: Die Gruppenmitglieder sind voneinander abhängig und müssen sich gegenseitig unterstützen, um ihre gemeinsamen Ziele zu erreichen. 2) Soziale Kompetenzen: Die Gruppenmitglieder benötigen soziale Kompetenzen wie Kommunikation, Füh- rung, Konfliktlösung und Vertrauen, um effektiv zusammenzuarbeiten. 3) Fördernde Interaktion: Die Gruppenmitglieder müssen aktiv am Lernprozess teilnehmen, sich gegenseitig helfen und Feedback geben. 4) Individuelle Verantwortlichkeit: Jedes Gruppenmitglied leistet einen Beitrag zum Erfolg der Gruppe und wird dafür ver- antwortlich gemacht. 5) Gruppenreflexion: Die Gruppe evaluiert regelmäßig ihre Zu- sammenarbeit und erarbeitet Verbesserungsvorschläge. Zusätzlich wird häufig eine ausgewogene Zusammensetzung der Gruppen als sechstes Element genannt, die die verschiedenen Stärken und Schwächen der Studierenden berücksichtigt (Kaufman et al., 1997). Auf der Seite der Lehrperson ist demgegenüber erforderlich, dass sie als eine be- gleitende Ressource agiert, welche die Lernprozesse beobachtet, moderiert, managt und unterstützt. Sie nimmt somit eine zurückhaltende Rolle ein, damit die Lernenden ihre passiv-rezeptive Rolle verlassen und in den Mittelpunkt rücken (Borsch, 2015). Dies entspricht einer konstruktivistischen Sichtweise des Lehrens und Lernens, wo- bei das Wissen aktiv von den Lernenden in gemeinsamen Verhandlungsprozessen ko-konstruiert wird (Borsch, 2015). Daraus ergeben sich vier Aufgabenbereiche für die Lehrperson (Weidner, 2008): 1) Vorbereitung: Die Lehrperson plant die Gruppen- arbeit, wählt die Themen aus und stellt sicher, dass alle Studierenden die notwendi- gen Materialien haben; 2) Unterstützung: Während der Gruppenarbeit beobachtet die Lehrperson, gibt Tipps und hilft bei Problemen. Sie sorgt dafür, dass alle aktiv mitarbeiten und voneinander lernen; 3) Lenkung: Wenn nötig, lenkt sie die Diskussi- on in eine bestimmte Richtung und fasst wichtige Punkte zusammen; 4) Bewertung: Am Ende bewertet sie nicht nur die Ergebnisse, sondern auch den Arbeitsprozess innerhalb der Gruppen. Auf einer abstrakteren Ebene stellt die Form der Zusammenarbeit im Unterricht (Kooperation, Kompetition oder Individualismus; Johnson, 1970) einen sozialen Lernkontext dar. Dieser Kontext beeinflusst die Befriedigung psychologischer Grund- bedürfnisse wie Kompetenz, Autonomie und soziale Eingebundenheit (Deci & Ryan, 1985). Theoretisch wirken sich diese Befriedigungen wiederum auf die Motivation aus, die sich entlang eines Kontinuums von Amotivation zur intrinsischen Motivation erstreckt, und letztlich auch das Lernengagement und den Lernerfolg beeinflussen sollten (Johnson et al., 2007). In der Vorbereitung des Mastermoduls wurde davon ausgegangen, dass Kooperation als sozialer Lernkontext einen positiven Einfluss auf diese Sequenz haben könnte (Johnson et al., 2007). 2.3 Inter- und Transdisziplinarität Die integrative Idee der Problemorientierung in der forschungsorientierten Lehre sowie das kooperative Lernen bieten ideale Voraussetzungen für eine Annäherung an das inter- und transdisziplinäre Ideal. Oder anders formuliert: Wer ein Problem ganzheitlich verstehen will, muss häufig verschiedene Perspektiven einbeziehen (Hossner, 2024) – sowohl innerhalb der Wissenschaft (Problemorientierung → Interdisziplinarität) als auch darüber hinaus (Problemorientierung → Transdiszipli- narität). Im Idealfall fördert das Lehrangebot einerseits die Kommunikations- und Kooperationsfähigkeit zwischen den Disziplinen der Sportwissenschaft (Conzelmann et al., 2011) und andererseits den Austausch zwischen Wissenschaft und Gesell- schaft, beispielsweise durch die Zusammenarbeit mit Sportverbänden. So entsteht ein theorie- und praxisnaher Ansatz zur gemeinsamen Problembearbeitung (Budwig & Alexander, 2021). 3. Transfer ins Mastermodul Neun Studierende haben sich für das Mastermo- dul im Frühjahrsemester 2022 eingeschrieben. Es handelt sich um ein Wahlpflichtmodul mit einem Umfang von 8 ECTS (240 Arbeitsstunden), bei dem sich der Workload zu 30 % auf Präsenzzei- ten in der Lehrveranstaltung und zu 70 % auf das Selbststudium verteilt. Das Mastermodul wurde im Teamteaching von zwei Lehrpersonen durch- geführt. Beide sind Autoren (Erst- und Letzt) der vorliegenden Publikation und befassen sich intensiv mit Forschung zum Thema „Talentförde- rung“. Im Sinne eines problemorientierten Ansat- zes wurde das Ziel des Moduls in Zusammenar- beit mit dem Hauptpraxispartner Swiss Olympic festgelegt: die Bearbeitung der Forschungsfrage (Verständnisstreben) und Durchführung eines nationalen Symposiums, um praktische Lösungs- vorschläge für die aktuelle Debatte über frühe Spezialisierung versus Polysportivität vorzustel- len (Nutzendenken). Zu diesem Symposium soll- ten die wichtigsten Vertretenden des Schweizer Sports eingeladen werden. In Tabelle 1 sind die wöchentlichen Lerninhalte dargestellt. Neben den spezifischen Inhalten werden die eingesetzten hochschuldidaktischen Methoden aufgeführt (z. B. Think-Pair-Share und Brainwriting in Woche 3 zur gemeinsa- men Identifikation zentraler interdisziplinärer Fragestellungen) sowie die daraus resultieren- den Arbeitsaufträge. Gemäß dem Ansatz der forschungsorientierten Lehre ist das Semester als ein kontinuierlicher Forschungsprozess kon- zipiert (Huber, 2014), wobei die Studierenden den Forschungsprozess nicht vollständig selbst steuern konnten, da zentrale Entscheidungen – wie die Wahl der Forschungsfrage oder metho- dische Festlegungen zur Datenerhebung – von den Lehrenden getroffen wurden. Dies erfolgte insbesondere mit Blick auf den notwendigen Fortschritt der Gruppe, um die Ergebnisse recht- zeitig für das Symposium aufzubereiten. Dieser Prozess begann mit der Definition zentraler Begriffe (Woche 1), führte über die Präzisierung von Forschungsfragen (Woche 2-3), zur Erarbei- tung theoretischer Grundlagen (Woche 4-6) hin zu der Entwicklung von Erhebungsinstrumenten (Woche 7-8). Nach der Datenerhebung (Woche 9) und deren Analyse (Woche 10) folgte die in- tensive Übung von Präsentationsformaten (Wo- che 11-12), die schließlich in einem nationalen Symposium ihren Abschluss fand (Woche 13). Die forschungsorientierte Lehre war in drei Pha- sen gegliedert, die jeweils einen anderen Schwer- punkt legten: 1) theoretischer Fokus, interdiszipli- näre Kooperation und Verständnisstreben (Woche 1 bis 6); 2) empirischer Fokus, transdisziplinäre Kooperation und Nutzendenken (Woche 6 bis 9); 3) problemorientierter Fokus (Woche 10 bis 13). DOI: 10.25847/zsls.2024.076 8 9 CC BY 4.0 DE Tab. 1: Semesterprogramm Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2025, 8(1) Problemorientierung in der sportwissenschaftlichen Lehre · Charbonnet, Klostermann, Conzelmann Thema Format Arbeitsauftrag 1 Begriffliche Klärung und Dimensionalität Offene Diskussion 1-seitiges Paper (3er Gruppe) «Gegenstandsbe- stimmung» 2 «Naives Brainstorming»: Argumente pro Polysportivität versus Argumente pro Spezialisierung Think-pair-share; Debatte und offene Diskussion 3 Gemeinsame Entwicklung von Fragestellungen aus Sicht un- terschiedlicher Disziplinen (Biogenetik, Soziologie, Bewegung-/ Trainingswissenschaft, Psychologie, Soziologie, Pädagogik), Gruppenbildung (3x 3er Gruppe) Think-pair-share; Brainwri- ting, offene Diskussion Präsentation zu den gemeinsam erarbeiteten Fragestellungen aus den theoretischen Grundlagen 4 Selbststudium 5 Präsentation der theoretischen Grundlagen aus den sechs diszipli- nären Perspektiven und formatives Feedback Vorträge und offene Diskussion (Verbesserungs- vorschläge) Optimierung der Prä- sentation in Form von Erklärvideos 6 Präsentation der finalen Erklärvideos zu den theoretischen Grund- lagen (formatives und summatives Feedback) und Organisation des Symposiums (Zielgruppe, Bestimmung von Sportartgruppe und möglichen Partnerverbänden) Offene Diskussion Nachwuchsförderkonzepte suchen und lesen (welche Infos finden wir dort?) 7 Sammlung von Interviewfragen Offene Diskussion 8 Gemeinsame Entwicklung des Interview-Leitfadens, Gruppenbil- dung für Interviews, Kontakt mit Interviewpartner:innen Offene Diskussion Kontaktaufnahme mit Interviewpartner:innen und Interviewdurchfüh- rung 9 - Selbststudium Durchführung und Auswertung der Interview- ergebnisse 10 Diskussion der empirischen Erkentnisse aus den Interviews Offene Diskussion 11 Präsentation der empirischen Erkenntnisse aus den Interviews (formatives Feedback) Vorträge und offene Diskussion (Verbesserungs- vorschläge) 12 Präsentation der empirischen Erkenntnisse aus den Interviews (formatives und summatives Feedback) Vorträge und offene Diskussion (Verbesserungs- vorschläge) 13 Symposium In der ersten Phase wurde eine kooperative (in- ter-)disziplinäre Problemanalyse durchgeführt, mit deren Hilfe das übergeordnete Problem „frühe Spezialisierung versus Polysportivität“ aus verschiedenen Perspektiven betrachtet wurde: 1) Biologie (z. B. Frage der sensiblen Phasen); 2) Psychologie (z. B. Zusammenhang zwischen Trai- ningsgestaltung und Motivation, Burnout); 3) Be- wegung- und Trainingswissenschaft (z. B. Trans- ferproblematik, langfristige Trainingsplanung); 4) Physiologie (z. B. Trainingsgestaltung und Verlet- zungen); 5) Soziologie des Hochleistungssports (z. B. Trainingsbeginn und Höchstleistungsalter); 6) Pädagogik (z. B. kindgemäßes Training, gelin- gende Entwicklung). Die Studierenden arbeiteten in Dreiergruppen (zwei disziplinäre Perspektiven pro Gruppe) und erhielten zwei Feedbacks für die Bearbeitung dieser theoretischen Grund- lagen (Expertenfeedback und Peer-Feedback). Das Expertenfeedback wurde summativ beurteilt. Die Teilfragestellungen und die Zusammensetzung der Arbeitsgruppen konnten von den Studierenden frei gewählt werden. Ziel des ersten Teils war die Entwicklung eines gemeinsamen theoretischen Modells zur Integration der disziplinären Perspektiven sowie die Erstellung eines Interviewleitfadens für den zweiten Teil. In der zweiten Phase stand die transdisziplinäre Kooperation im Mittelpunkt. Mit dem präzisierten theoretischen Verständnis und einem daraus abgeleiteten Inter- viewleitfaden führten die Studierenden Gespräche mit nationalen Nachwuchsver- antwortlichen aus elf Schweizer Sportverbänden durch. Sie arbeiteten ebenfalls in Dreiergruppen, wobei jede Gruppe für eine spezifische Sportartengruppe verantwortlich war: Konditionssportarten, Spielsportarten oder kompositorische Sportarten. Die Interviews dauerten jeweils etwa 90 Minuten und dienten dazu, die Praxisperspektive miteinzubeziehen und den Weg für praktische Lösungsvorschläge zu ebnen. Im Anschluss daran wurden sie von den Studierenden kodiert, analysiert (Kuckartz & Rädiker, 2023) und im gemeinsamen theoretischen Modell verortet, um die gewonnenen Erkenntnisse heuristisch zu integrieren und die Nutzerperspektive besser fassbar zu machen. Zur optimalen Vorbereitung der Studierenden auf ihren Symposiumsbeitrag wur- den die Interviewergebnisse in der dritten Phase dann gemeinsam besprochen. Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2025, 8(1) Problemorientierung in der sportwissenschaftlichen Lehre · Charbonnet, Klostermann, Conzelmann Anschließend übten die Studierenden ihren Vortrag zweimal und erhielten erneut ein Experten- und ein Peerfeedback. Wiederum wurde das zweite Feedback sum- mativ bewertet. Am 10. Juni 2022 trafen sich 70 Vertretenden des Schweizer Sports, darunter 40 Nachwuchsleistungssport-Verantwortliche, im Rahmen des nationalen Symposiums zu einem intensiven Austausch mit der Wissenschaft. Die Thematik „frühzeitige Spezialisierung oder Polysportivität?“ wurde in drei Schritten vertieft: a) einem Plenumsvortrag von der Leitung des Mastermoduls zur Eröffnung, b) Work- shops (von den Studierenden geleitet und moderiert) zur Vertiefung und c) einem Podiumsgespräch zum Abschluss. Die Grundlagen für die ersten beiden Teile des Symposiums wurden während des Mastermoduls gelegt. In den Workshops wur- den insbesondere die Ergebnisse der Studierenden-Interviews mit Fachpersonen verschiedener Verbände vorgestellt und in Richtung eines Konsenses diskutiert. Die anschließende Podiumsdiskussion mit Vertretenden der anwendungsorientierten Forschung, der Sportpraxis und der grundlagen- und problemorientierten Forschung bot allen relevanten Stakeholdern eine Plattform, um den Theorie-Praxis-Graben zu überbrücken und ihre jeweiligen Perspektiven einzubringen. Als Fazit und Konsens aller Beteiligten kann festgehalten werden, dass die Frage der optimalen Talentförderung sehr vielschichtig ist und es keinen Sinn macht, sie ent- weder mit frühzeitiger Spezialisierung oder Polysportivität zu beantworten. Die opti- male Lösung erfolgt stets unter Berücksichtigung des Altersabschnitts, der Sportart, der bio-psycho-sozialen Situation des Kindes und im Hinblick auf eine gelingende Entwicklung des Kindes. Als Grundsatz sollte gelten: So früh wie (für den Erfolg im Höchstleistungsalter) nötig, so spät wie möglich (um die gelingende Entwicklung nicht zu gefährden). 4. Reflexion Zusammenfassend lässt sich feststellen, dass dieses Mastermodul einerseits sowohl die interdisziplinäre als auch transdisziplinäre Kooperation förderte und anderer- seits sowohl wissenschaftstheoretisch als auch lerntheoretisch einen hohen Inno- vationsgrad aufwies. Aus wissenschaftstheoretischer Perspektive stand im Gegensatz zu typischen dis- ziplinär orientierten Mastermodulen die interdisziplinäre Problembearbeitung im Zentrum. Anders als in rein grundlagen- oder rein anwendungsorientierten Mastermodulen, wo entweder das Verständnisstreben oder das Nutzendenken im Vordergrund steht, wurde hier ein problemorientierter Ansatz verfolgt, der beide Aspekte gleichermaßen berücksichtigt. Der gesellschaftliche Impact äußert sich in einer konkreten Zusammenarbeit mit Partnerorganisationen wie Swiss Olympic und Sportverbänden, die auf Grundlage der wissenschaftlich fundierten Ergebnisse des Mastermoduls konkrete Empfehlungen zur Optimierung ihrer Talentförderkonzepte erhielten. Der wissenschaftliche Impact manifestiert sich in einer Publikation in ei- ner sportwissenschaftlichen Fachzeitschrift. Die Lehrenden haben die Erkenntnisse des Mastermoduls sowie die Diskussionen des Symposiums aufgenommen, weiter- entwickelt und nachhaltig sichtbar gemacht, wobei der Beitrag der Studierenden durch eine entsprechende Anerkennung im Acknowledgement gewürdigt wurde (Charbonnet & Conzelmann, 2024). Aus lerntheoretischer Perspektive wurde die traditionelle Lehr-Lern-Beziehung, in der der Lehrende als Wissensvermittler im Zentrum steht (teacher-centered, teacher als sage on the stage), durch einen lernzentrierten Ansatz ersetzt (student-centered, teacher als guide on the side). Ausgehend von einem gesellschaftlich relevanten Praxisproblem wurden Lerninhalte primär mit den Studierenden (und Partnerorga- nisationen) ko-kreiert. Es gab keine vorgegebenen Lösungen, sondern einen offenen Prozess des gemeinsamen Suchens und Findens (wayfinding): „Wayfinding isn’t kno- wing before we go, but, knowing as we go“ (Woods et al., 2020, S. 11). Das gesamte Semester war von dieser kooperativen und ergebnisoffenen Lernkultur geprägt. Grundsätzlich konnten die Elemente der forschungsorientierten Lehre (von Proble- midentifikation über Datenerhebung/-analyse und Ergebnispräsentation) und des kooperativen Lernens gut umgesetzt werden. Es besteht Grund zu der Annahme, dass der kooperative Lernkontext die psychologischen Grundbedürfnisse der Stu- dierenden erfüllte, was sich positiv auf ihre Motivation und ihr Lernengagement ausgewirkt haben sollte (zu positiven Effekten kooperativen Lernens u.a. Kyndt et al., 2013). Erstens konnten die Studierenden zahlreiche Entscheidungen selbstständig treffen (Wahl der disziplinären Perspektive, die vertieft wird; Mitbestimmung bei der Wahl der zu ana- lysierenden Sportarten; Mitbestimmung bei der Abgabefrist der Arbeitsaufträge), was zur Förde- rung ihrer Autonomie beitrug. Zweitens schie- nen die fördernden Interaktionen, die positive Interdependenz und die Implementierung von selbstkonzeptfördernden Prinzipien (z. B. ange- messene Aufgabenwahl, sofortiges, situatives, faires, ehrliches und regelmäßiges Feedback, in- dividualisierte Lernbegleitung durch individuelle Bezugsnormorientierung bei den Feedbacks) ihr Kompetenzerleben zu stärken. Wie die Studie- renden in der gemeinsamen Abschlussdiskussion betonten, fühlten sie sich bestens gerüstet und somit kompetent, um ihre Ergebnisse vor den wichtigsten Vertretenden des Schweizer Sports zu präsentieren. Drittens wurde die soziale Ein- gebundenheit durch verschiedene Faktoren be- günstigt, wie beispielsweise die kleine Gruppen- größe, das gemeinsame (hohe) Ziel (nationales Symposium), das zur Bildung einer Gruppeniden- tität geführt hat, sowie die Begegnung mit den Studierenden auf Augenhöhe. 4.1 Lehrevaluation Die hohe Motivation, das Lernengagement und die Qualität des Masterseminars fanden ihren Ausdruck in der nahezu vollständigen Anwesen- heit der Studierenden sowie in der standardi- sierten Lehrevaluation (Fakultätspreis für ausge- zeichnete Lehre; Score: 5.94 von 6.0) (Teaching Evaluation Unit of the University of Bern, 2023). Die Lehrevaluation der Universität Bern basiert auf einen Mixed-Method-Ansatz aus quantitati- ven und qualitativen Elementen. 4.1.1 Quantitative Lehrevaluation Im ersten, quantitativen Teil bewerteten die Stu- dierenden die Lehrveranstaltung anhand zweier Dimensionen (Lernfortschritt und Zufriedenheit) auf einer Likert-Skala von 1 („trifft absolut nicht zu“) bis 6 („trifft absolut zu“). Der Lernfortschritt wurde durch drei Fragen erfasst, die sich auf den Kompetenzerwerb im Umgang mit Faktenwissen, das Verständnis von Zusammenhängen sowie das kritische Reflektieren von Fakten, Methoden und Theorien bezogen (M = 6.00; SD = 0.00). Die Zufriedenheit wurde anhand von sieben Items gemessen, die unter anderem die Gesamt- zufriedenheit mit der Lehrveranstaltung, die inhaltliche Strukturierung, die unterstützenden Lehrmittel, die Klarheit der Lernzielformulierung durch die Dozierenden, die Art der Inhaltsver- mittlung, die lernförderlichen Anregungen der Lehrenden sowie deren Umgang mit den Stu- dierenden umfassten (M = 5.92; SD = 0.13). In den quantitativen Daten gab es keine kritischen Rückmeldungen. DOI: 10.25847/zsls.2024.076 10 11 CC BY 4.0 DEZeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2025, 8(1) 4.1.2 Qualitative Lehrevaluation Der positive Eindruck aus dem quantitativen Teil wird durch die anonymen Rückmeldungen der Studierenden im qualitativen Teil bestärkt. So fasste eine teilnehmende Person ihre Eindrücke folgendermaßen zusammen: „Ich fand wirklich alles super, war eines meiner besten Seminare an der Uni.“ Diese Aussage hat aufgrund der min- destens acht Semestern Erfahrung der Person ein besonderes Gewicht und unterstreicht die hohe Qualität der Lehrveranstaltung. Im Nach- folgenden veranschaulichen wir unsere qualita- tive Inhaltsanalyse des Studierendenfeedbacks, die sechs zentrale Themen umfasst, jeweils mit einem Zitat: 1) Lernumgebung: Positive Lernatmosphäre, Augenhöhe, offene Diskussionen. Beispiel: «super Dozenten, interessantes Thema, fortschrittliche Unterrichtsmethoden, stark lernförderliches Gruppenklima» 2) Verdichtung der Lerninhalte: Weniger ist mehr, Fokus auf ein spezifisches Thema. Beispiel: «Es war eine sehr spannende Er- fahrung, sich mal über ein ganzes Semester intensiv mit einem einzigen Thema ausei- nanderzusetzen. "Qualität vor Quantität" wurde während des ganzen Semesters nicht nur angepriesen, sondern auch wirklich ge- lebt». 3) Symposium als Abschluss: Bedeutung des Symposiums als Motivation und praxisre- levanter Abschluss. Beispiel: «Symposium am Schluss anstatt eine normale Semes- terarbeit. Ist ein in Erinnerung bleibendes Ereignis, hat Netzwerk gebildet und sogar zu einem Jobangebot in einem Schweizer Sportverband geführt» 4) Dozierende: Unterstützung, Hilfsbereit- schaft, fachliche Kompetenz. Beispiel: «Faktenwissen und Hintergrundwissen der Modulleitung, Netzwerk der Modulleitung, flache Hierarchie, grosser Austausch in den Lektionen» 5) Gruppengröße und Interaktivität: Kleine Gruppen, interaktive und diskussionsfreu- dige Lernumgebung. Beispiel: «Das Modul war sehr diskussionsfreudig, vor allem we- gen der kleinen Gruppengrösse» 6) Zeitmanagement und Planung: Verbesse- rungsvorschläge zu mehr Treffen und Zeit- planung. Beispiel: «Man hätte sich ev. noch 1-2 Mal mehr treffen können, um gegen Ende des Semesters etwas weniger Stress zu haben. War aber nicht schlimm, hat ja am Ende alles gut geklappt». Die Studierenden äußern also größtenteils positive Rückmeldungen. Gleichzeitig gibt es konstruktive Vorschläge zur Verbesserung des Zeitmanagements. Angesichts der eingangs erwähnten wachsenden Aufgabe der Universität, den Anforderungen des Arbeitsmarktes besser gerecht zu werden, war es besonders erfreulich zu lesen, dass einige Studierende im Anschluss an das Symposium Jobangebote erhielten. 4.2 Herausforderungen Die Problemorientierung in der forschungsorientierten Lehre bringt trotz des über- wiegend positiven Feedbacks auch erhebliche Herausforderungen mit sich, sowohl auf wissenschaftstheoretischer als auch auf didaktisch-methodischer Ebene. Wissenschaftstheoretisch stellt die Verknüpfung und Maximierung der beiden Ziele „Verständnisstreben“ und „Nutzendenken“ (Abbildung 1) ein nahezu unerreichbares Ideal dar. Das Problem an sich ist auf theoretischer Ebene nie endgültig gelöst, da jede Problemlösung neue Fragestellungen aufwirft – wie der Physiker John Archi- bald Wheeler treffend formulierte: „We live on an island surrounded by a sea of ignorance. As our island of knowledge grows, so does the shore of our ignorance.“ Es wäre auch unrealistisch, in einem Semester ein wissenschaftliches Problem zu lösen, das seit mehr als zwanzig Jahren kontrovers diskutiert wird. Ebenso utopisch ist die Vorstellung, der Praxis eine präzise technologische Regel zu liefern, die exakt festlegt, wie viele Stunden ein Kind in welcher Altersstufe und Sportart trainieren sollte. Dies führt zu dem Schluss, dass «in problem-oriented interdisciplinarity much is achieved when a problem is constituted, framed, and clarified” (Schmidt, 2011, S. 259), was zu epistemischer Bescheidenheit anregt, aber gleichzeitig die Gefahr birgt, Frustration bei den Studierenden zu verursachen, die mit dieser Unsicherheit umgehen müssen – oder, um es genauer zu sagen, sozialisiert werden sollen. Auf didaktisch-methodischer Ebene erfordert das Lehrformat der offenen Problem- stellung, das zu Beginn des Semesters nur einen groben Fahrplan und ein „weißes Blatt“ bereithält, nicht nur Mut seitens der Dozierenden, sondern auch kontinu- ierliche Anpassungen, hohe Flexibilität und die Bereitschaft, den Studierenden Verantwortung zu überlassen. Im kooperativen Lernen hängt der Lehrerfolg maß- geblich von der Leistung der Studierenden ab. Dies ist besonders herausfordernd in einem Kontext der transdisziplinären Zusammenarbeit mit Partnerinstitutionen, da die gezeigte Leistung eine Visitenkarte für die eigene Institution darstellt und somit zusätzlichen gesellschaftlichen Druck erzeugt. Daraus folgt, dass ein hohes Maß an fachlicher sowie überfachlicher Expertise seitens der Studierenden erfor- derlich ist, um ein solch offenes Lehrformat erfolgreich zu gestalten. Dies impliziert, dass ein solches Format eher für Masterstudierende geeignet ist, da diese im Ver- gleich zu Bachelorstudierenden über eine höhere sportwissenschaftliche Expertise verfügen und zentrale „Soft Skills“ mitbringen sollten. Die Dozierenden hingegen müssen ihrer Rolle als begleitende Personen gerecht werden und in der Lage sein, den Studierenden so viel Autonomie wie möglich, aber gleichzeitig so viel Kontrol- le wie nötig zu gewähren. Dies erfordert eine kontinuierliche Bereitschaft, je nach Stand des Seminars zwischen diesen beiden Polen zu wechseln, um sicherzustel- len, dass die Lernziele erreicht werden. Eine enge und fortlaufende Zusammenar- beit zwischen Studierenden und Dozierenden ist daher unerlässlich. Evident ist es demnach, dass die kleine Gruppengröße (

0 1 | 20 25 | IS SN 2 62 5- 50 57 1/25 ZEITSCHRIFT FÜR STUDIUM UND LEHRE IN DER SPORTWISSENSCHAFT JOURNAL FOR STUDY AND TEACHING IN SPORT SCIENCE HERAUSGEBER*INNEN JENS KLEINERT · KATRIEN FRANSEN · NILS NEUBER · NADJA SCHOTT · PAMELA WICKER 8. Jahrgang·Heft 1/2025 2 3 CC BY 4.0 DEZeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2025, 8(1) Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2025, 8(1) EDITORIAL 4 WERKSTATTBERICHTE > PRACTICE REPORTS Bryan Charbonnet, André Klostermann, Achim Conzelmann Problemorientierung in der sportwissenschaftlichen Lehre: Vom Mastermodul zum nationalen Symposium 5 Katharina Funk, Philipp Rosendahl, Ingo Wagner 360°-Videos zur Bewegungsaneignung und zum Techniktraining – ein Konzept für den Einsatz als Lehr-Lernmedium im Volleyball 13 Freya Füllgraebe, Hannah Sophia Hofmann, Chuck Tholl, Rebecca Abel, Thomas Schmidt, Lena Franz, Sabrina von Au, Jonas Gorges, Bianca Biallas Bewertungsschema für ein Prozessportfolio zur Operationalisierung sportwissenschaftlicher Vermittlungskompetenzen in der Hochschullehre 21 Inhalt Geschäftsführender Herausgeber Prof. Dr. Jens Kleinert, Deutsche Sporthochschule Köln, Psychologisches Institut, Abt. Gesundheit & Sozialpsychologie Am Sportpark Müngersdorf 6, 50933 Köln Mitherausgeberinnen und Prof. Dr. Katrien Fransen, University of Leuven/Belgien, Mitherausgeber Departement of Movement Sciences (Sektion Internationales) Prof. Dr. Nils Neuber, Westfälische Wilhelms-Universität Münster, Institut für Sportwissenschaft (Sektion Bildungswissenschaft) Prof. Dr. Nadja Schott, Universität Stuttgart, Institut für Sport- und Bewegungswissenschaft (Sektion Lebenswissenschaften) Prof. Dr. Pamela Wicker, Universität Bielefeld, Fakultät für Psychologie und Sportwissenschaft (Sport und Gesellschaft) Herausgebende Körperschaft Deutsche Sporthochschule Köln, vertreten durch den Rektor Univ.-Prof. Dr. Ansgar Thiel Redaktion Dr. Carolin Krumm, Dinah Abry Deutsche Sporthochschule Köln Stabstelle für Akademische Planung und Steuerung Am Sportpark Müngersdorf 6, 50933 Köln Hinweise für Autorinnen Die Richtlinien zur Manuskriptgestaltung und Hinweise für Autorinnen und und Autoren Autoren können unter www.dshs-koeln.de/zsls heruntergeladen werden. Verlag Das e-journal wird von der Deutschen Sporthochschule Köln herausgegeben. Der Internetauftritt der Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sport- wissenschaft (ZSLS) ist Teil der Webseiten der Deutschen Sporthochschule Köln. Es gilt das Impressum der Deutschen Sporthochschule Köln. Layout/Gesamtherstellung Sandra Bräutigam, Deutsche Sporthochschule Köln, Stabsstelle Akademische Planung und Steuerung, Abteilung Presse und Kommunikation, Am Sportpark Müngersdorf 6, 50933 Köln ISSN ISSN 2625-5057 Erscheinungsweise halbjährlich Bezugsbedingungen Das kostenfreie Abonnement der ZSLS erfolgt nach Anmeldung und der Aufnahme in den Zeitschriftenverteiler. Die Zeitschrift und alle in ihr enthaltenen einzelnen Beiträge und Abbildungen sind über die Creative-Commons- Lizenzen CC BY 4.0 DE urheberrechtlich geschützt. Diese Lizenz erlaubt das Teilen und das Bearbeiten der Inhalte für beliebige Zwecke, unter der Bedingung, dass angemessene Urheber- und Rechteangaben gemacht werden, ein Link zur Lizenz beigefügt wird und angegeben wird, ob Änderungen vorgenommen wurden. Zudem dürfen keine weiteren Einschränkungen, in Form von zusätzlichen Klauseln oder technischen Verfahren, eingesetzt werden, die anderen rechtlich untersagt, was die Lizenz erlaubt. https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/de/ IMPRESSUM 5 4 CC BY 4.0 DEZeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2025, 8(1) EDITORIAL Wissenschaftstransfer im Fokus Liebe Leser:innen, ein Heft, ausschließlich gefüllt mit Werkstattberichten ist ein No- vum in der achtjährigen Geschichte der ZSLS. Zugleich zeigt dies, wie bedeutsam die forschungs- und theoriebasierte Entwicklung von Produkten für die sportwissenschaftliche Lehre ist. Alle drei Werkstattberichte zeichnen sich durch klare wissenschaftliche (teils theoretische, teils empirische) Fundierung aus. Zudem ge- ben die Autor:innen einen transparenten Einblick in die Entwick- lungsprozesse ihrer Arbeit, was einen konstruktiven Austausch über Produkte und Lehr-Lern-Methoden ermöglicht. Hiermit sind Werkstattberichte ein wichtiger Baustein für eine dynamische und lebendige Wissenschaftskultur. Letztlich verbindet die Produktori- entierung der Werkstattberichte wissenschaftlich geprägte Reflexi- on mit didaktisch geprägter Anwendungsorientierung. Letztlich in- spirieren die vorliegenden Werkstattberichte für weitere Arbeiten und Entwicklungen in der sportwissenschaftlichen Lehre. Der erste Werkstattbericht setzt sich mit der Kluft zwischen The- orie und Praxis im Sportstudium auseinander. Die Autoren Bryan Charbonnet, André Klostermann und Achim Conzelmann stellen einen problemorientierten, lernzentrierten Ansatz vor. Ausgehend von einer wissenschaftlich geprägten, kontroversen Diskussion erarbeiten und präsentieren Studierende einen Symposiumsbei- trag. Der Beitrag zeigt hiermit eine Brücke zwischen theoretisch- wissenschaftlichem Anspruch und praktischer Umsetzung. Der zweite Werkstattbericht rückt mediendidaktische Innovati- onen in den Fokus. Katharina Funk, Philipp Rosendahl und Ingo Wagner legen ein Lehr-Lern-Konzept dar, das den Einsatz von 360°-Kameras zur Vermittlung des oberen Zuspiels im Volleyball methodisch integriert. Dabei steht die didaktische Gestaltung und die praktische Umsetzung der 360°-Videos im Lehrprozess im Vor- dergrund, um motorische Fähigkeiten durch multiperspektivische Beobachtungsmöglichkeiten gezielt zu fördern und bewegungs- spezifische Lernprozesse zu unterstützen. Abschließend adressiert der dritte Werkstattbericht die Entwick- lung von prozessorientierten Bewertungskriterien für praxisorien- tierte Prüfungsformate in der Hochschullehre. Für die Autor:innen ist es hierfür grundlegend, entsprechende Kompetenzniveaus zu operationalisieren, um den Erwerb sportwissenschaftlicher Vermittlungskompetenzen systematisch erfassen zu können. Das Bewertungsschema des Autor:innen-Teams um Freya Füllgraebe bietet einen Ansatz für eine objektive und nachvollziehbare Beur- teilung semesterbegleitender Leistungen in Lehrteams. Wir bedanken uns herzlich bei allen Autor:innen, Gutachter:innen und Editor:innen für die Erstellung der diesjährigen Ausgabe und wünschen unseren Leser:innen mit der vorliegenden Ausgabe viel Freude, inspiriertes Weiterdenken und natürlich auch eine frohe Weihnachtszeit 2025. Jens Kleinert, Katrien Fransen, Nils Neuber, Nadja Schott und Pa- mela Wicker Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2025, 8(1) Problemorientierung in der sportwissenschaftlichen Lehre · Charbonnet, Klostermann, Conzelmann Problemorientierung in der sportwissenschaftlichen Lehre: Vom Mastermodul zum nationalen Symposium Bryan Charbonnet, André Klostermann, Achim Conzelmann Schlüsselwörter: problemorientierte Forschung, problembasiertes Lernen, kooperatives Lernen, Transdisziplinarität, Interdisziplinarität WERKSTATTBERICHT > PRACTICE REPORT ZUSAMMENFASSUNG Dieser Beitrag befasst sich mit der oft kritisierten Kluft zwischen der sportwissen- schaftlichen Forschung und Lehre an Universitäten und der praktischen Anwen- dung im Sport. Um diese Theorie-Praxis-Lücke zu schließen, wurden Studierende im Rahmen eines Mastermoduls am Institut für Sportwissenschaft der Universität Bern mit einem gesellschaftlich relevanten Problem aus der Sportpraxis konfron- tiert, das eng mit ihren zukünftigen beruflichen Anforderungen verknüpft ist: Wie sollte das Training im Kindesalter für eine nachhaltige Talentförderung gestaltet werden – durch frühzeitige Spezialisierung oder eine polysportive Ausbildung? Zur Bearbeitung dieses Problems wurde ein lernzentrierter Ansatz gewählt, der Prob- lemorientierung in ihrer wissenschafts- und lerntheoretischen Konnotation im Kon- text einer forschungsorientierten Lehre umsetzt. Die Studierenden handelten dabei nicht nur kooperativ, um ein interdisziplinäres Problemverständnis zu entwickeln, sondern auch transdisziplinär in enger Zusammenarbeit mit Swiss Olympic und elf Sportverbänden. Am Ende des Semesters präsentierten sie 70 wichtigen Stakehol- dern des Schweizer Sports ihre wissenschafts- und praxisrelevanten Ergebnisse auf einem nationalen Symposium. Das Mastermodul wurde sowohl qualitativ als auch quantitativ evaluiert und reflektiert. Insgesamt zeigt sich, dass das Mastermodul die Anforderungen an eine forschungs- und praxisnahe Lehre erfüllt, die den Theorie- Praxis-Graben reduziert und die Studierenden gezielt auf die Herausforderungen des Arbeitsmarktes vorbereitet. 1. EINLEITUNG “The world has problems, particularly societally „complex” or „wicked problems”, but the acade- my has disciplines and the university has departments: The problems of the real world and those of the academy are incommensurable. The perception of incommensurability serves as the point of departure for the advocates of problem-oriented interdisciplinarity.” (Schmidt, 2021, S. 77) Über Jahrzehnte waren die Annäherungsversuche zwischen Sportpraxis und Sport- wissenschaft eher zögerlich (Büsch, 2019). Der Sportpraxis unterstellte man, dass sie Fragen stellen würde, die niemand beantworten könne, der Sportwissenschaft, dass sie Fragen beantworten würde, die niemand gestellt habe (Roth, 1996). Die- ser Theorie-Praxis-Graben (auch: Inkommensurabilitätsproblem) zeigt sich nicht nur in der Forschung, sondern auch in der Lehre. Universitäten befähigen zwar (Sportwissenschafts-)Studierende dazu, ihr Studium erfolgreich abzuschließen, jedoch mangelt es häufig an den notwendigen Kompetenzen, um unmittelbar den Anforderungen des Arbeitsmarktes gerecht zu werden (Nagel et al., 2014). Ein direkter Übergang in mögliche Berufsfelder wird nicht angestrebt. Das Inkommensurabilitätsproblem scheint erkannt zu sein und ein Wandel ist auf allen universitären Ebenen spürbar. Universitäten stehen zunehmend unter dem Druck, ihren ge- sellschaftlichen Einfluss stärker zu legitimieren. So verpflichtet sich etwa die Universität Bern in ihrer Strategie 2030 wissenschaftliche, gesell- schaftliche und wirtschaftliche Werte zu schaffen („Wissen schafft Wert“; Universität Bern, 2024). Sportwissenschaftliche Masterstudiengänge werden zunehmend spezifiziert, um eine geziel- tere Ausbildung zu ermöglichen und Studierende mit berufsmarktrelevanten Kompetenzen auszu- statten. Das Institut für Sportwissenschaft der Universität Bern bietet hierzu spezialisierte Qua- lifikationen in den Bereichen Forschung, Gesund- heitsförderung, Lehre und Sportmanagement an (Institut für Sportwissenschaft, 2024). Im vorliegenden Beitrag wird ein Mastermodul dieses Studiengangs vorgestellt, welches Pers- pektiven aufzeigen soll, wie das Inkommensurabi- litätsproblem mit Hilfe einer engen Verknüpfung zwischen universitärer Lehre, Forschung und Sportpraxis überwunden werden kann. Zentrale Problemstellung des Mastermoduls war nicht ein klar umrissenes disziplinäres Problem, sondern ein komplexes, interdisziplinäres und theoretisch „undurchsichtiges“ Thema aus dem Bereich des Nachwuchsleistungssports, und zwar die Frage nach der optimalen Trainingsgestaltung im Kin- desalter – sollte eine frühzeitige Spezialisierung oder eine polysportive Ausbildung gefördert werden? Diese Problemstellung wurde aufgrund ihrer Aktualität in den Medien (van Beek, 2021), sowie dessen gesellschaftlicher und berufsfeld- bezogener Relevanz von den Lehrenden gewählt. DOI: 10.25847/zsls.2024.076 7 6 CC BY 4.0 DEZeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2025, 8(1) Problemorientierung in der sportwissenschaftlichen Lehre · Charbonnet, Klostermann, Conzelmann 2. HOCHSCHULDIDAKTISCHES PARADIGMA In den letzten Dekaden fordert die Hochschul- didaktik zunehmend einen Paradigmenwechsel, der den Schwerpunkt „surface learning“ hin zu „deep learning“ verschieben soll (Dolmans et al., 2016). Lehrzentrierte Ansätze, bei denen Lehrende ihr Wissen vermitteln („the sage on the stage“) und die Studierenden zum passiven Rezi- pieren aufgefordert sind, werden deshalb zuneh- mend durch lernzentrierte Ansätze ersetzt und/ oder ergänzt (Budwig & Alexander, 2021), bei denen Lehrende als begleitende Mentoren agie- ren („the guide on the side“) und Studierende ihr Wissen aktiv konstruieren (Hung, 2015). Diesem Paradigmenwechsel folgend, wurde zur Bearbei- tung des Problems in unserem Mastermodul ein lernzentrierter Ansatz gewählt, der Problemori- entierung im Kontext der forschungsorientierten Lehre betont und kooperatives1 Lernen erfordert. Problemorientierung lässt sich dabei sowohl lerntheoretisch (problemorientiertes Lernen) als auch wissenschaftstheoretisch (problemorien- tierte Forschung) präzisieren und bringt Konse- quenzen mit sich (Inter- und Transdisziplinarität; Schürmann & Hossner, 2012). 2.1 Problemorientierung in der forschungsorientierten Lehre Lerntheoretisch steht die Problemorientierung im Einklang mit dem zuvor eingeführten lernzen- trierten Paradigma: Problemorientiertes Lernen betont, dass „the problem drives the learning. Instead of lecturing, we give the students a pro- blem to solve” (Ansarian & Teoh, 2018, S. 4). Ein solches Problem sollte eng an die Alltagsrealität sowie die zukünftigen beruflichen Anforderungen der Studierenden gekoppelt sein, um das Inkom- mensurabilitätsproblem zu überwinden. Darüber hinaus stärkt problemorientiertes Lernen gezielt auch Soft Skills (z. B. Teamarbeit), die – wie im Folgenden näher ausgeführt – durch kooperati- ve Lernformate gestärkt werden können (Yang, 2023). In unserem Fall erfolgt problemorientier- tes Lernen im Kontext der forschungsorientier- ten Lehre, sodass die Studierenden ausgewählte klassische Phasen eines Forschungsprozesses durchlaufen, um die Problemstellung zu bearbei- ten (Huber, 2009, 2014). Wer Problemorientierung im Kontext der for- schungsorientierten Lehre umsetzen möchte, muss zunächst klar festlegen, welche Art von Forschung in der Lehre behandelt werden soll. 1 Im Rahmen dieses Beitrags verstehen wir unter ‚koope- rativem Lernen‘ alle Formen der gemeinsamen Arbeit an Aufgaben, einschließlich kollaborativen und kooperativen Lernens. Auch wenn es zwischen diesen beiden Formen spe- zifische Unterschiede gibt (siehe Yang, 2023), steht in diesem Beitrag der gemeinsame Problemlösungsprozess im Fokus. Dabei sind, basierend auf wissenschaftstheoretischen Überlegungen, zwei Dimensi- onen zu beachten: das Verständnisstreben und das Nutzendenken (siehe Abbildung 1; Stokes, 1997). Abb. 1: Wissenschaftstheoretische Einordnung der forschungsorientierten Lehre im Quadrantenmodell (modifiziert nach Stokes, 1997, S. 73; Pasteur’s Quadrant: Basic Science and Technological Innovation, Brookings Institution Press, ein Imprint von Bloomsbury Publishing, Inc.) Wird nur eine Dimension bevorzugt, so nimmt die forschungsorientierte Lehre entweder eine grundlagenwissenschaftliche oder eine anwendungsorientierte Richtung ein. Im ersten Fall verfolgt die (grundlagenorientierte) Forschung ein Ver- ständnisstreben und sucht nach Wenn-Dann-Antworten für eher spezifische, oft disziplinäre Detailprobleme (z. B.: Monotones Üben führt aus sportpsychologischer Sicht häufiger zu Burnout-Symptomen als spielerisches Betreiben einer Sportart). Im zweiten, anwendungsorientierten Fall würden Studierende in ihren Forschungs- aktivitäten von einem starken Nutzendenken ausgehen und versuchen, konkrete Antworten auf Fragen im Sinne technologischer Regeln zu finden (z. B.: Trainiere mit Kindern maximal so viele Stunden pro Woche, wie sie alt sind). Obgleich sowohl die grundlagenwissenschaftliche als auch die anwendungsorientierte Forschung wertvolle Beiträge leisten, scheint weder die eine noch die andere für sich allein ausreichend zu sein, um den komplexen Herausforderungen unserer Zeit zu begeg- nen (Bechmann & Frederichs, 1996). Um das eingangs skizzierte Inkommensurabili- tätsproblem zu überwinden, wird deshalb zunehmend empfohlen, einen problem- orientierten (integrativen) Ansatz zu verfolgen, der sowohl Nutzendenken als auch Verständnisstreben berücksichtigt (Stokes, 1997). Dieser Ansatz zeichnet sich häufig durch praxisnahe, interdisziplinäre Fragestellungen aus und verfolgt das Ziel eines ganzheitlichen Problemverständnis (Bechmann & Frederichs, 1996), was ihn für das vorliegende Mastermodul besonders geeignet macht. Im Idealfall leisten also die Erkenntnisse des Mastermoduls sowohl einen Beitrag zur Erweiterung des wissen- schaftlichen Erkenntnisstandes als auch zur Optimierung bestehender Strukturen bei Sportverbänden und -vereinen. 2.2 Kooperatives Lernen Unabhängig von der Diskursebene zeichnet sich die Problemorientierung dadurch aus, dass sie üblicherweise getrennte Bereiche zusammenführen möchte. Als For- schungstyp soll sie nicht nur Nutzendenken und Verständnisstreben, sondern auch Wissenschaft und Gesellschaft/Politik näher bringen (Bechmann & Frederichs, 1996). Als Lerngelegenheit integriert sie verschiedene Disziplinen mit ihren unter- schiedlichen Facetten zu einem interdisziplinären Problemverständnis (Jensen et al., 2019). Es ist daher wenig verwunderlich, dass sie auch das Zusammenbringen von VERSTÄNDNIS- STREBEN NUTZENDENKEN hoch gering gering hoch Anwendungs- forschung Problemorientierte Forschung Grundlagen- forschung Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2025, 8(1) Problemorientierung in der sportwissenschaftlichen Lehre · Charbonnet, Klostermann, Conzelmann Menschen fördert, indem sie das Lernen in Gruppen unterstützt (Decuyper et al., 2010), bedeutend, dass die Lernenden kooperativ zusammenarbeiten, um zu um- fassenderen Problemlösungen zu gelangen. Das kooperative Lernen ist besonders effektiv bei komplexen Aufgaben, die von Einzelpersonen in begrenzter Zeit kaum bewältigt werden können (z. B. in einem Semester). Kooperatives Lernen funktio- niert dennoch nicht per se. Vielmehr erfordert es eine bestimmte Inszenierung und Führung (Wellenreuther, 2011). Damit kooperatives Lernen auf der Seite der Studierende erfolgreich ist, müssen fünf zentrale Elemente erfüllt sein (Johnson et al., 2007): 1) Positive Interdependenz: Die Gruppenmitglieder sind voneinander abhängig und müssen sich gegenseitig unterstützen, um ihre gemeinsamen Ziele zu erreichen. 2) Soziale Kompetenzen: Die Gruppenmitglieder benötigen soziale Kompetenzen wie Kommunikation, Füh- rung, Konfliktlösung und Vertrauen, um effektiv zusammenzuarbeiten. 3) Fördernde Interaktion: Die Gruppenmitglieder müssen aktiv am Lernprozess teilnehmen, sich gegenseitig helfen und Feedback geben. 4) Individuelle Verantwortlichkeit: Jedes Gruppenmitglied leistet einen Beitrag zum Erfolg der Gruppe und wird dafür ver- antwortlich gemacht. 5) Gruppenreflexion: Die Gruppe evaluiert regelmäßig ihre Zu- sammenarbeit und erarbeitet Verbesserungsvorschläge. Zusätzlich wird häufig eine ausgewogene Zusammensetzung der Gruppen als sechstes Element genannt, die die verschiedenen Stärken und Schwächen der Studierenden berücksichtigt (Kaufman et al., 1997). Auf der Seite der Lehrperson ist demgegenüber erforderlich, dass sie als eine be- gleitende Ressource agiert, welche die Lernprozesse beobachtet, moderiert, managt und unterstützt. Sie nimmt somit eine zurückhaltende Rolle ein, damit die Lernenden ihre passiv-rezeptive Rolle verlassen und in den Mittelpunkt rücken (Borsch, 2015). Dies entspricht einer konstruktivistischen Sichtweise des Lehrens und Lernens, wo- bei das Wissen aktiv von den Lernenden in gemeinsamen Verhandlungsprozessen ko-konstruiert wird (Borsch, 2015). Daraus ergeben sich vier Aufgabenbereiche für die Lehrperson (Weidner, 2008): 1) Vorbereitung: Die Lehrperson plant die Gruppen- arbeit, wählt die Themen aus und stellt sicher, dass alle Studierenden die notwendi- gen Materialien haben; 2) Unterstützung: Während der Gruppenarbeit beobachtet die Lehrperson, gibt Tipps und hilft bei Problemen. Sie sorgt dafür, dass alle aktiv mitarbeiten und voneinander lernen; 3) Lenkung: Wenn nötig, lenkt sie die Diskussi- on in eine bestimmte Richtung und fasst wichtige Punkte zusammen; 4) Bewertung: Am Ende bewertet sie nicht nur die Ergebnisse, sondern auch den Arbeitsprozess innerhalb der Gruppen. Auf einer abstrakteren Ebene stellt die Form der Zusammenarbeit im Unterricht (Kooperation, Kompetition oder Individualismus; Johnson, 1970) einen sozialen Lernkontext dar. Dieser Kontext beeinflusst die Befriedigung psychologischer Grund- bedürfnisse wie Kompetenz, Autonomie und soziale Eingebundenheit (Deci & Ryan, 1985). Theoretisch wirken sich diese Befriedigungen wiederum auf die Motivation aus, die sich entlang eines Kontinuums von Amotivation zur intrinsischen Motivation erstreckt, und letztlich auch das Lernengagement und den Lernerfolg beeinflussen sollten (Johnson et al., 2007). In der Vorbereitung des Mastermoduls wurde davon ausgegangen, dass Kooperation als sozialer Lernkontext einen positiven Einfluss auf diese Sequenz haben könnte (Johnson et al., 2007). 2.3 Inter- und Transdisziplinarität Die integrative Idee der Problemorientierung in der forschungsorientierten Lehre sowie das kooperative Lernen bieten ideale Voraussetzungen für eine Annäherung an das inter- und transdisziplinäre Ideal. Oder anders formuliert: Wer ein Problem ganzheitlich verstehen will, muss häufig verschiedene Perspektiven einbeziehen (Hossner, 2024) – sowohl innerhalb der Wissenschaft (Problemorientierung → Interdisziplinarität) als auch darüber hinaus (Problemorientierung → Transdiszipli- narität). Im Idealfall fördert das Lehrangebot einerseits die Kommunikations- und Kooperationsfähigkeit zwischen den Disziplinen der Sportwissenschaft (Conzelmann et al., 2011) und andererseits den Austausch zwischen Wissenschaft und Gesell- schaft, beispielsweise durch die Zusammenarbeit mit Sportverbänden. So entsteht ein theorie- und praxisnaher Ansatz zur gemeinsamen Problembearbeitung (Budwig & Alexander, 2021). 3. Transfer ins Mastermodul Neun Studierende haben sich für das Mastermo- dul im Frühjahrsemester 2022 eingeschrieben. Es handelt sich um ein Wahlpflichtmodul mit einem Umfang von 8 ECTS (240 Arbeitsstunden), bei dem sich der Workload zu 30 % auf Präsenzzei- ten in der Lehrveranstaltung und zu 70 % auf das Selbststudium verteilt. Das Mastermodul wurde im Teamteaching von zwei Lehrpersonen durch- geführt. Beide sind Autoren (Erst- und Letzt) der vorliegenden Publikation und befassen sich intensiv mit Forschung zum Thema „Talentförde- rung“. Im Sinne eines problemorientierten Ansat- zes wurde das Ziel des Moduls in Zusammenar- beit mit dem Hauptpraxispartner Swiss Olympic festgelegt: die Bearbeitung der Forschungsfrage (Verständnisstreben) und Durchführung eines nationalen Symposiums, um praktische Lösungs- vorschläge für die aktuelle Debatte über frühe Spezialisierung versus Polysportivität vorzustel- len (Nutzendenken). Zu diesem Symposium soll- ten die wichtigsten Vertretenden des Schweizer Sports eingeladen werden. In Tabelle 1 sind die wöchentlichen Lerninhalte dargestellt. Neben den spezifischen Inhalten werden die eingesetzten hochschuldidaktischen Methoden aufgeführt (z. B. Think-Pair-Share und Brainwriting in Woche 3 zur gemeinsa- men Identifikation zentraler interdisziplinärer Fragestellungen) sowie die daraus resultieren- den Arbeitsaufträge. Gemäß dem Ansatz der forschungsorientierten Lehre ist das Semester als ein kontinuierlicher Forschungsprozess kon- zipiert (Huber, 2014), wobei die Studierenden den Forschungsprozess nicht vollständig selbst steuern konnten, da zentrale Entscheidungen – wie die Wahl der Forschungsfrage oder metho- dische Festlegungen zur Datenerhebung – von den Lehrenden getroffen wurden. Dies erfolgte insbesondere mit Blick auf den notwendigen Fortschritt der Gruppe, um die Ergebnisse recht- zeitig für das Symposium aufzubereiten. Dieser Prozess begann mit der Definition zentraler Begriffe (Woche 1), führte über die Präzisierung von Forschungsfragen (Woche 2-3), zur Erarbei- tung theoretischer Grundlagen (Woche 4-6) hin zu der Entwicklung von Erhebungsinstrumenten (Woche 7-8). Nach der Datenerhebung (Woche 9) und deren Analyse (Woche 10) folgte die in- tensive Übung von Präsentationsformaten (Wo- che 11-12), die schließlich in einem nationalen Symposium ihren Abschluss fand (Woche 13). Die forschungsorientierte Lehre war in drei Pha- sen gegliedert, die jeweils einen anderen Schwer- punkt legten: 1) theoretischer Fokus, interdiszipli- näre Kooperation und Verständnisstreben (Woche 1 bis 6); 2) empirischer Fokus, transdisziplinäre Kooperation und Nutzendenken (Woche 6 bis 9); 3) problemorientierter Fokus (Woche 10 bis 13). DOI: 10.25847/zsls.2024.076 8 9 CC BY 4.0 DE Tab. 1: Semesterprogramm Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2025, 8(1) Problemorientierung in der sportwissenschaftlichen Lehre · Charbonnet, Klostermann, Conzelmann Thema Format Arbeitsauftrag 1 Begriffliche Klärung und Dimensionalität Offene Diskussion 1-seitiges Paper (3er Gruppe) «Gegenstandsbe- stimmung» 2 «Naives Brainstorming»: Argumente pro Polysportivität versus Argumente pro Spezialisierung Think-pair-share; Debatte und offene Diskussion 3 Gemeinsame Entwicklung von Fragestellungen aus Sicht un- terschiedlicher Disziplinen (Biogenetik, Soziologie, Bewegung-/ Trainingswissenschaft, Psychologie, Soziologie, Pädagogik), Gruppenbildung (3x 3er Gruppe) Think-pair-share; Brainwri- ting, offene Diskussion Präsentation zu den gemeinsam erarbeiteten Fragestellungen aus den theoretischen Grundlagen 4 Selbststudium 5 Präsentation der theoretischen Grundlagen aus den sechs diszipli- nären Perspektiven und formatives Feedback Vorträge und offene Diskussion (Verbesserungs- vorschläge) Optimierung der Prä- sentation in Form von Erklärvideos 6 Präsentation der finalen Erklärvideos zu den theoretischen Grund- lagen (formatives und summatives Feedback) und Organisation des Symposiums (Zielgruppe, Bestimmung von Sportartgruppe und möglichen Partnerverbänden) Offene Diskussion Nachwuchsförderkonzepte suchen und lesen (welche Infos finden wir dort?) 7 Sammlung von Interviewfragen Offene Diskussion 8 Gemeinsame Entwicklung des Interview-Leitfadens, Gruppenbil- dung für Interviews, Kontakt mit Interviewpartner:innen Offene Diskussion Kontaktaufnahme mit Interviewpartner:innen und Interviewdurchfüh- rung 9 - Selbststudium Durchführung und Auswertung der Interview- ergebnisse 10 Diskussion der empirischen Erkentnisse aus den Interviews Offene Diskussion 11 Präsentation der empirischen Erkenntnisse aus den Interviews (formatives Feedback) Vorträge und offene Diskussion (Verbesserungs- vorschläge) 12 Präsentation der empirischen Erkenntnisse aus den Interviews (formatives und summatives Feedback) Vorträge und offene Diskussion (Verbesserungs- vorschläge) 13 Symposium In der ersten Phase wurde eine kooperative (in- ter-)disziplinäre Problemanalyse durchgeführt, mit deren Hilfe das übergeordnete Problem „frühe Spezialisierung versus Polysportivität“ aus verschiedenen Perspektiven betrachtet wurde: 1) Biologie (z. B. Frage der sensiblen Phasen); 2) Psychologie (z. B. Zusammenhang zwischen Trai- ningsgestaltung und Motivation, Burnout); 3) Be- wegung- und Trainingswissenschaft (z. B. Trans- ferproblematik, langfristige Trainingsplanung); 4) Physiologie (z. B. Trainingsgestaltung und Verlet- zungen); 5) Soziologie des Hochleistungssports (z. B. Trainingsbeginn und Höchstleistungsalter); 6) Pädagogik (z. B. kindgemäßes Training, gelin- gende Entwicklung). Die Studierenden arbeiteten in Dreiergruppen (zwei disziplinäre Perspektiven pro Gruppe) und erhielten zwei Feedbacks für die Bearbeitung dieser theoretischen Grund- lagen (Expertenfeedback und Peer-Feedback). Das Expertenfeedback wurde summativ beurteilt. Die Teilfragestellungen und die Zusammensetzung der Arbeitsgruppen konnten von den Studierenden frei gewählt werden. Ziel des ersten Teils war die Entwicklung eines gemeinsamen theoretischen Modells zur Integration der disziplinären Perspektiven sowie die Erstellung eines Interviewleitfadens für den zweiten Teil. In der zweiten Phase stand die transdisziplinäre Kooperation im Mittelpunkt. Mit dem präzisierten theoretischen Verständnis und einem daraus abgeleiteten Inter- viewleitfaden führten die Studierenden Gespräche mit nationalen Nachwuchsver- antwortlichen aus elf Schweizer Sportverbänden durch. Sie arbeiteten ebenfalls in Dreiergruppen, wobei jede Gruppe für eine spezifische Sportartengruppe verantwortlich war: Konditionssportarten, Spielsportarten oder kompositorische Sportarten. Die Interviews dauerten jeweils etwa 90 Minuten und dienten dazu, die Praxisperspektive miteinzubeziehen und den Weg für praktische Lösungsvorschläge zu ebnen. Im Anschluss daran wurden sie von den Studierenden kodiert, analysiert (Kuckartz & Rädiker, 2023) und im gemeinsamen theoretischen Modell verortet, um die gewonnenen Erkenntnisse heuristisch zu integrieren und die Nutzerperspektive besser fassbar zu machen. Zur optimalen Vorbereitung der Studierenden auf ihren Symposiumsbeitrag wur- den die Interviewergebnisse in der dritten Phase dann gemeinsam besprochen. Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2025, 8(1) Problemorientierung in der sportwissenschaftlichen Lehre · Charbonnet, Klostermann, Conzelmann Anschließend übten die Studierenden ihren Vortrag zweimal und erhielten erneut ein Experten- und ein Peerfeedback. Wiederum wurde das zweite Feedback sum- mativ bewertet. Am 10. Juni 2022 trafen sich 70 Vertretenden des Schweizer Sports, darunter 40 Nachwuchsleistungssport-Verantwortliche, im Rahmen des nationalen Symposiums zu einem intensiven Austausch mit der Wissenschaft. Die Thematik „frühzeitige Spezialisierung oder Polysportivität?“ wurde in drei Schritten vertieft: a) einem Plenumsvortrag von der Leitung des Mastermoduls zur Eröffnung, b) Work- shops (von den Studierenden geleitet und moderiert) zur Vertiefung und c) einem Podiumsgespräch zum Abschluss. Die Grundlagen für die ersten beiden Teile des Symposiums wurden während des Mastermoduls gelegt. In den Workshops wur- den insbesondere die Ergebnisse der Studierenden-Interviews mit Fachpersonen verschiedener Verbände vorgestellt und in Richtung eines Konsenses diskutiert. Die anschließende Podiumsdiskussion mit Vertretenden der anwendungsorientierten Forschung, der Sportpraxis und der grundlagen- und problemorientierten Forschung bot allen relevanten Stakeholdern eine Plattform, um den Theorie-Praxis-Graben zu überbrücken und ihre jeweiligen Perspektiven einzubringen. Als Fazit und Konsens aller Beteiligten kann festgehalten werden, dass die Frage der optimalen Talentförderung sehr vielschichtig ist und es keinen Sinn macht, sie ent- weder mit frühzeitiger Spezialisierung oder Polysportivität zu beantworten. Die opti- male Lösung erfolgt stets unter Berücksichtigung des Altersabschnitts, der Sportart, der bio-psycho-sozialen Situation des Kindes und im Hinblick auf eine gelingende Entwicklung des Kindes. Als Grundsatz sollte gelten: So früh wie (für den Erfolg im Höchstleistungsalter) nötig, so spät wie möglich (um die gelingende Entwicklung nicht zu gefährden). 4. Reflexion Zusammenfassend lässt sich feststellen, dass dieses Mastermodul einerseits sowohl die interdisziplinäre als auch transdisziplinäre Kooperation förderte und anderer- seits sowohl wissenschaftstheoretisch als auch lerntheoretisch einen hohen Inno- vationsgrad aufwies. Aus wissenschaftstheoretischer Perspektive stand im Gegensatz zu typischen dis- ziplinär orientierten Mastermodulen die interdisziplinäre Problembearbeitung im Zentrum. Anders als in rein grundlagen- oder rein anwendungsorientierten Mastermodulen, wo entweder das Verständnisstreben oder das Nutzendenken im Vordergrund steht, wurde hier ein problemorientierter Ansatz verfolgt, der beide Aspekte gleichermaßen berücksichtigt. Der gesellschaftliche Impact äußert sich in einer konkreten Zusammenarbeit mit Partnerorganisationen wie Swiss Olympic und Sportverbänden, die auf Grundlage der wissenschaftlich fundierten Ergebnisse des Mastermoduls konkrete Empfehlungen zur Optimierung ihrer Talentförderkonzepte erhielten. Der wissenschaftliche Impact manifestiert sich in einer Publikation in ei- ner sportwissenschaftlichen Fachzeitschrift. Die Lehrenden haben die Erkenntnisse des Mastermoduls sowie die Diskussionen des Symposiums aufgenommen, weiter- entwickelt und nachhaltig sichtbar gemacht, wobei der Beitrag der Studierenden durch eine entsprechende Anerkennung im Acknowledgement gewürdigt wurde (Charbonnet & Conzelmann, 2024). Aus lerntheoretischer Perspektive wurde die traditionelle Lehr-Lern-Beziehung, in der der Lehrende als Wissensvermittler im Zentrum steht (teacher-centered, teacher als sage on the stage), durch einen lernzentrierten Ansatz ersetzt (student-centered, teacher als guide on the side). Ausgehend von einem gesellschaftlich relevanten Praxisproblem wurden Lerninhalte primär mit den Studierenden (und Partnerorga- nisationen) ko-kreiert. Es gab keine vorgegebenen Lösungen, sondern einen offenen Prozess des gemeinsamen Suchens und Findens (wayfinding): „Wayfinding isn’t kno- wing before we go, but, knowing as we go“ (Woods et al., 2020, S. 11). Das gesamte Semester war von dieser kooperativen und ergebnisoffenen Lernkultur geprägt. Grundsätzlich konnten die Elemente der forschungsorientierten Lehre (von Proble- midentifikation über Datenerhebung/-analyse und Ergebnispräsentation) und des kooperativen Lernens gut umgesetzt werden. Es besteht Grund zu der Annahme, dass der kooperative Lernkontext die psychologischen Grundbedürfnisse der Stu- dierenden erfüllte, was sich positiv auf ihre Motivation und ihr Lernengagement ausgewirkt haben sollte (zu positiven Effekten kooperativen Lernens u.a. Kyndt et al., 2013). Erstens konnten die Studierenden zahlreiche Entscheidungen selbstständig treffen (Wahl der disziplinären Perspektive, die vertieft wird; Mitbestimmung bei der Wahl der zu ana- lysierenden Sportarten; Mitbestimmung bei der Abgabefrist der Arbeitsaufträge), was zur Förde- rung ihrer Autonomie beitrug. Zweitens schie- nen die fördernden Interaktionen, die positive Interdependenz und die Implementierung von selbstkonzeptfördernden Prinzipien (z. B. ange- messene Aufgabenwahl, sofortiges, situatives, faires, ehrliches und regelmäßiges Feedback, in- dividualisierte Lernbegleitung durch individuelle Bezugsnormorientierung bei den Feedbacks) ihr Kompetenzerleben zu stärken. Wie die Studie- renden in der gemeinsamen Abschlussdiskussion betonten, fühlten sie sich bestens gerüstet und somit kompetent, um ihre Ergebnisse vor den wichtigsten Vertretenden des Schweizer Sports zu präsentieren. Drittens wurde die soziale Ein- gebundenheit durch verschiedene Faktoren be- günstigt, wie beispielsweise die kleine Gruppen- größe, das gemeinsame (hohe) Ziel (nationales Symposium), das zur Bildung einer Gruppeniden- tität geführt hat, sowie die Begegnung mit den Studierenden auf Augenhöhe. 4.1 Lehrevaluation Die hohe Motivation, das Lernengagement und die Qualität des Masterseminars fanden ihren Ausdruck in der nahezu vollständigen Anwesen- heit der Studierenden sowie in der standardi- sierten Lehrevaluation (Fakultätspreis für ausge- zeichnete Lehre; Score: 5.94 von 6.0) (Teaching Evaluation Unit of the University of Bern, 2023). Die Lehrevaluation der Universität Bern basiert auf einen Mixed-Method-Ansatz aus quantitati- ven und qualitativen Elementen. 4.1.1 Quantitative Lehrevaluation Im ersten, quantitativen Teil bewerteten die Stu- dierenden die Lehrveranstaltung anhand zweier Dimensionen (Lernfortschritt und Zufriedenheit) auf einer Likert-Skala von 1 („trifft absolut nicht zu“) bis 6 („trifft absolut zu“). Der Lernfortschritt wurde durch drei Fragen erfasst, die sich auf den Kompetenzerwerb im Umgang mit Faktenwissen, das Verständnis von Zusammenhängen sowie das kritische Reflektieren von Fakten, Methoden und Theorien bezogen (M = 6.00; SD = 0.00). Die Zufriedenheit wurde anhand von sieben Items gemessen, die unter anderem die Gesamt- zufriedenheit mit der Lehrveranstaltung, die inhaltliche Strukturierung, die unterstützenden Lehrmittel, die Klarheit der Lernzielformulierung durch die Dozierenden, die Art der Inhaltsver- mittlung, die lernförderlichen Anregungen der Lehrenden sowie deren Umgang mit den Stu- dierenden umfassten (M = 5.92; SD = 0.13). In den quantitativen Daten gab es keine kritischen Rückmeldungen. DOI: 10.25847/zsls.2024.076 10 11 CC BY 4.0 DEZeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2025, 8(1) 4.1.2 Qualitative Lehrevaluation Der positive Eindruck aus dem quantitativen Teil wird durch die anonymen Rückmeldungen der Studierenden im qualitativen Teil bestärkt. So fasste eine teilnehmende Person ihre Eindrücke folgendermaßen zusammen: „Ich fand wirklich alles super, war eines meiner besten Seminare an der Uni.“ Diese Aussage hat aufgrund der min- destens acht Semestern Erfahrung der Person ein besonderes Gewicht und unterstreicht die hohe Qualität der Lehrveranstaltung. Im Nach- folgenden veranschaulichen wir unsere qualita- tive Inhaltsanalyse des Studierendenfeedbacks, die sechs zentrale Themen umfasst, jeweils mit einem Zitat: 1) Lernumgebung: Positive Lernatmosphäre, Augenhöhe, offene Diskussionen. Beispiel: «super Dozenten, interessantes Thema, fortschrittliche Unterrichtsmethoden, stark lernförderliches Gruppenklima» 2) Verdichtung der Lerninhalte: Weniger ist mehr, Fokus auf ein spezifisches Thema. Beispiel: «Es war eine sehr spannende Er- fahrung, sich mal über ein ganzes Semester intensiv mit einem einzigen Thema ausei- nanderzusetzen. "Qualität vor Quantität" wurde während des ganzen Semesters nicht nur angepriesen, sondern auch wirklich ge- lebt». 3) Symposium als Abschluss: Bedeutung des Symposiums als Motivation und praxisre- levanter Abschluss. Beispiel: «Symposium am Schluss anstatt eine normale Semes- terarbeit. Ist ein in Erinnerung bleibendes Ereignis, hat Netzwerk gebildet und sogar zu einem Jobangebot in einem Schweizer Sportverband geführt» 4) Dozierende: Unterstützung, Hilfsbereit- schaft, fachliche Kompetenz. Beispiel: «Faktenwissen und Hintergrundwissen der Modulleitung, Netzwerk der Modulleitung, flache Hierarchie, grosser Austausch in den Lektionen» 5) Gruppengröße und Interaktivität: Kleine Gruppen, interaktive und diskussionsfreu- dige Lernumgebung. Beispiel: «Das Modul war sehr diskussionsfreudig, vor allem we- gen der kleinen Gruppengrösse» 6) Zeitmanagement und Planung: Verbesse- rungsvorschläge zu mehr Treffen und Zeit- planung. Beispiel: «Man hätte sich ev. noch 1-2 Mal mehr treffen können, um gegen Ende des Semesters etwas weniger Stress zu haben. War aber nicht schlimm, hat ja am Ende alles gut geklappt». Die Studierenden äußern also größtenteils positive Rückmeldungen. Gleichzeitig gibt es konstruktive Vorschläge zur Verbesserung des Zeitmanagements. Angesichts der eingangs erwähnten wachsenden Aufgabe der Universität, den Anforderungen des Arbeitsmarktes besser gerecht zu werden, war es besonders erfreulich zu lesen, dass einige Studierende im Anschluss an das Symposium Jobangebote erhielten. 4.2 Herausforderungen Die Problemorientierung in der forschungsorientierten Lehre bringt trotz des über- wiegend positiven Feedbacks auch erhebliche Herausforderungen mit sich, sowohl auf wissenschaftstheoretischer als auch auf didaktisch-methodischer Ebene. Wissenschaftstheoretisch stellt die Verknüpfung und Maximierung der beiden Ziele „Verständnisstreben“ und „Nutzendenken“ (Abbildung 1) ein nahezu unerreichbares Ideal dar. Das Problem an sich ist auf theoretischer Ebene nie endgültig gelöst, da jede Problemlösung neue Fragestellungen aufwirft – wie der Physiker John Archi- bald Wheeler treffend formulierte: „We live on an island surrounded by a sea of ignorance. As our island of knowledge grows, so does the shore of our ignorance.“ Es wäre auch unrealistisch, in einem Semester ein wissenschaftliches Problem zu lösen, das seit mehr als zwanzig Jahren kontrovers diskutiert wird. Ebenso utopisch ist die Vorstellung, der Praxis eine präzise technologische Regel zu liefern, die exakt festlegt, wie viele Stunden ein Kind in welcher Altersstufe und Sportart trainieren sollte. Dies führt zu dem Schluss, dass «in problem-oriented interdisciplinarity much is achieved when a problem is constituted, framed, and clarified” (Schmidt, 2011, S. 259), was zu epistemischer Bescheidenheit anregt, aber gleichzeitig die Gefahr birgt, Frustration bei den Studierenden zu verursachen, die mit dieser Unsicherheit umgehen müssen – oder, um es genauer zu sagen, sozialisiert werden sollen. Auf didaktisch-methodischer Ebene erfordert das Lehrformat der offenen Problem- stellung, das zu Beginn des Semesters nur einen groben Fahrplan und ein „weißes Blatt“ bereithält, nicht nur Mut seitens der Dozierenden, sondern auch kontinu- ierliche Anpassungen, hohe Flexibilität und die Bereitschaft, den Studierenden Verantwortung zu überlassen. Im kooperativen Lernen hängt der Lehrerfolg maß- geblich von der Leistung der Studierenden ab. Dies ist besonders herausfordernd in einem Kontext der transdisziplinären Zusammenarbeit mit Partnerinstitutionen, da die gezeigte Leistung eine Visitenkarte für die eigene Institution darstellt und somit zusätzlichen gesellschaftlichen Druck erzeugt. Daraus folgt, dass ein hohes Maß an fachlicher sowie überfachlicher Expertise seitens der Studierenden erfor- derlich ist, um ein solch offenes Lehrformat erfolgreich zu gestalten. Dies impliziert, dass ein solches Format eher für Masterstudierende geeignet ist, da diese im Ver- gleich zu Bachelorstudierenden über eine höhere sportwissenschaftliche Expertise verfügen und zentrale „Soft Skills“ mitbringen sollten. Die Dozierenden hingegen müssen ihrer Rolle als begleitende Personen gerecht werden und in der Lage sein, den Studierenden so viel Autonomie wie möglich, aber gleichzeitig so viel Kontrol- le wie nötig zu gewähren. Dies erfordert eine kontinuierliche Bereitschaft, je nach Stand des Seminars zwischen diesen beiden Polen zu wechseln, um sicherzustel- len, dass die Lernziele erreicht werden. Eine enge und fortlaufende Zusammenar- beit zwischen Studierenden und Dozierenden ist daher unerlässlich. Evident ist es demnach, dass die kleine Gruppengröße (