Unter dem Motto „Zusammen sind wir stark!“ gingen beim Köln-Marathon Menschen mit und ohne Behinderung gemeinsam an den Start – im Rahmen von „R(h)ein Inklusiv“, einem Projekt der Deutschen Sporthochschule Köln und der Deutschen Gesetzlichen Unfallversicherung (DGUV). Menschen mit und ohne Behinderung bewältigen zusammen die 42,195 km lange Strecke durch die Kölner City: Das ist die Idee von R(h)ein Inklusiv, die jedes Jahr beim Köln-Marathon auf der Straße sichtbar wird – in diesem Jahr bereits zum zehnten Mal. Bei diesem Jubiläum waren mehr als 30 Staffeln dabei, bei denen die Läufer*innen die Strecke in vier Teildistanzen absolvierten; die einen schneller, die anderen langsamer, aber immer gemeinsam, mit guter Laune und in den traditionell leuchtend gelben T-Shirts. Alle Staffeln kamen dabei glücklich und sicher ins Ziel. Nicht nur in den Wechselzonen und auf der Strecke, sondern auch nach dem Lauf im Zelt der DGUV kamen die Teilnehmenden und Begleitpersonen miteinander ins Gespräch. R(h)ein Inklusiv ist eine Erfolgsgeschichte: Ins Leben gerufen wurde der inklusive Staffel-Marathon 2016 von der DGUV und der Deutschen Sporthochschule Köln, und zwar in Person von Gregor Doepke (damals DGUV) und Prof. Dr. Thomas Abel (Professor für Paralympischen Sport an der Sporthochschule) – damals mit insgesamt sieben inklusiven Staffeln. Einer, der von Beginn an mit dabei ist, ist Spoho-Absolvent Marcel Wienands, der im Laufe seines Bachelorstudiums an der Sporthochschule erblindete. Mittlerweile beträgt seine Sehkraft weniger als ein Prozent. „Ich erinnere mich noch gut an die Anfänge mit sieben Staffeln – heute sind über dreißig dabei. Daraus ist eine große Gemeinschaft von Menschen mit und ohne Behinderung entstanden. Uns geht es darum zu zeigen, dass es nur darauf ankommt, dass man die gleiche Leidenschaft teilt und man große Ziele gemeinsam erreichen kann“, sagt Wienands in einem Interview mit t-online.de. Beim Marathon war er auf der dritten Teilstrecke mit Begleitläuferin Vera Abeln, wissenschaftliche Mitarbeiterin der Deutschen Sporthochschule Köln, unterwegs. „Ich laufe mit einem Guide […]. Wir sind mit einem Band verbunden, über das man sehr gut kommunizieren kann – etwa bei engen Passagen oder Hindernissen. Der Guide sagt mir Kurven oder Veränderungen auf der Strecke vorher an, sodass wir uns als Team abstimmen können. Vieles läuft intuitiv, das macht sehr viel Spaß“, erklärt er. Neben den Teilnehmenden von R(h)ein Inklusiv waren auch Studierende der Deutschen Sporthochschule Köln beim Marathon dabei und konnten starke Plätze unter den Top Ten beim Studi-Werk Cup belegen. Dabei erreichten Paul Zschaler (2.) und Thilo Knipping (3.) das Siegerpodest bei den Männern, Niko Schulz wurde Achter. Bei den Frauen belegte Greta Neve Platz 4 und Katharina Oelterman Platz 10. Herzlichen Glückwunsch an alle Teilnehmer*innen und bis zum nächsten Mal: Der 28. Köln-Marathon findet am 4. Oktober 2026 statt und R(h)ein Inklusiv ist natürlich wieder dabei. Hier geht’s zum Video: https://www.youtube.com/watch?v=T-sp6zf0qmM&t Hier geht’s zum Interview mit Marcel Wienands: https://www.t-online.de/region/koeln/id_100940402/koeln-marathon-blinder-laeufer-verraet-wie-er-das-schafft.html

Für ihre Veröffentlichung der Studie „Segmenting Community Sports Clubs’ Volunteers“ haben die Spoho-Wissenschaftler*innen und Autor*innen Kirstin Hallmann, Svenja Feiler, Spencer Preece und Christoph Breuer vom Institut für Sportökonomie und Sportmanagement den Best Paper Award 2024 der Sport Management Association of Australia and New Zealand (SMAANZ) erhalten. Die Konferenz fand in diesem Jahr zum 30. Mal statt. Die Sport Management Association of Australia and New Zealand (SMAANZ) wurde im November 1995 gegründet und hat zum Ziel, die wissenschaftliche Forschung im Bereich Sportmanagement zu fördern. Dazu gehört auch, dass Möglichkeiten geboten werden, die Ergebnisse dieser Forschung zu präsentieren, etwa auf der jährlich stattfindenden Konferenz oder in der begutachteten Zeitschrift Sport Management Review. Die diesjährige Konferenz fand in Geelong, Victoria, vom 4. bis 6. Dezember statt. Anlässlich des 30-jährigen Jubiläums der Vereinigung gab es unter anderem interessante Panel-Diskussionen zu verschiedenen Themen des Sportmanagements. Außerdem stellten die beiden Spoho-Wissenschaftlerinnen PD Dr. Kirstin Hallmann und Dr. Svenja Feiler vor Ort ihre Studie vor, die den Award gewonnen hat. Diese befasst sich mit den Stakeholder-Daten aus dem Sportentwicklungsbericht und analysiert Profile von ehrenamtlich Tätigen in den Rollen Vorstandsmitglieder, Trainer*innen und Schiedsrichter*innen“ ( siehe Seite 52 im Book of Abstracts ). Herzlichen Glückwunsch an die Preisträger*innen!

Tim Wagner ist von der Baumann-Gonser-Stiftung (BGS) für seine Bachelorarbeit ausgezeichnet worden. Der Student der Deutschen Sporthochschule Köln verfasste im Rahmen des Forschungsprojekts „Superfood und Sport - Der Einfluss von polyphenolhaltigem Fruchtsaft in Kombination mit regelmäßiger körperlicher Aktivität auf die chronische unterschwellige Entzündungssituation und den Glukosestoffwechsel bei Menschen mit prä-diabetischer Stoffwechsellage“, unter der Leitung von Prof. (FH) PD Dr. Christian Brinkmann und Prof. Dr. Dr. Patrick Diel, seine Abschlussarbeit und erreichte den ersten Platz des BGS-Forschungsförderpreises 2024. Im Rahmen seiner Bachelorarbeit „Der Effekt eines polyphenolreichen Fruchtsaftgetränks und kombiniertem Kraft-Ausdauertraining auf anthropometrische Daten sowie die körperliche Leistungsfähigkeit bei Menschen mit Prädiabetes“ untersuchte Tim Wagner, inwiefern durch die Zufuhr von sekundären Pflanzenstoffen über einen roten Fruchtsaft, im Besonderen die Polyphenole, die Körperzusammensetzung und die Leistungsfähigkeit in einer Studienkohorte von Probanden mit prädiabetischen Stoffwechselzustand in Ruhe sowie in Kombination mit einem Kraftausdauerprogramm beeinflusst. Es konnte herausgearbeitet werden, dass die applizierte Getränkeintervention und das durchgeführte Sportprogramm zu positiven Ergebnissen in der Körperzusammensetzung und definierten Leistungswerten in einer WHO-Fahrradergometrie führten. Für diese besondere Leistung erhielt Tim Wagner bei der Verleihung des Forschungsförderpreises an der Technischen Universität München ein Preisgeld in Höhe von 1.500 Euro. Der BGS-Forschungsförderpreis wird seit 2011 jährlich für herausragende oder innovative Forschungsarbeiten sowie Master- und Bachelorarbeiten im Bereich der Frucht- und Gemüsesäfte mit den Schwerpunkten Ernährung & Gesundheit, Qualität & Analytik, Technologie & Prozesse sowie Nachhaltigkeit & Umwelt an Studierende oder Nachwuchswissenschaftler*innen von Fachhochschulen, Universitäten und anderen Forschungseinrichtungen vergeben. Zum wiederholten Mal hat die Baumann-Gonser-Stiftung eine Arbeit mit sportwissenschaftlichem Bezug der Deutschen Sporthochschule Köln ausgezeichnet.

Bestellen von Medien Hier finden Sie Informationen zur Bestellung von Medien aus dem Magazinbestand, zur Fernleihe und Dokumentenlieferung sowie zur Schnelllieferung über Subito. Bestellen aus dem Magazinbestand Da Sie Medien mit dem Standort " 2. OG, Büchermagazin " nicht selber durchstöbern können, führt für Sie der Weg zur Magazin-Literatur immer über den Katalog der ZBSport . Online können Sie ausleihbare Medien zur Abholung an die Ausleihtheke im 3. OG und nicht ausleihbare Medien zur Einsicht an die Informationstheke im 4. OG bestellen. Bestellungen aus dem Magazin werden bis 16:00 Uhr innerhalb einer Stunde zur Verfügung gestellt. Bestellungen, die nach 16:00 Uhr eingehen, werden am darauffolgenden Tag ab 8:30 Uhr bereitgestellt. Samstags können keine Magazinbestellungen erfüllt werden; die Bereitstellung erfolgt am darauffolgenden Montag. Schritt für Schritt zur Bestellung aus dem Magazin Recherchieren Sie im Katalog der ZBSport . Wählen Sie einen Titel mit Standort 2. OG, Büchermagazin aus der Ergebnisliste durch Klicken aus. Melden Sie sich mit Ihrer Benutzer-ID/Strichcode + Passwort an und klicken Sie auf Anmelden. (Tipp: Auf der Rückseite Ihres Ausweises finden Sie Ihre Benutzer-ID/Strichcode z.B. B41$0000020999. Passwort ist in der Regel Ihr Geburtsdatum in der Form TTMMJJJJ.) Klicken Sie auf den Link Bestellen/Vormerken (im Abschnitt Wo finde ich es?) Senden Sie Ihre Bestellung/Vormerkung mit Bestellung/Vormerkung senden ab. Fertig! Wir bearbeiten Ihre Bestellung. Nach erfolgreicher Bearbeitung der Bestellung senden wir Ihnen eine Abholnachricht per E-Mail. Fernleihe & Dokumentlieferung Über den Fernleihverkehr sind fast alle öffentlichen und wissenschaftlichen Bibliotheken in Deutschland und im Ausland miteinander verbunden und leihen sich Medien gegenseitig aus bzw. stellen Kopien zur Verfügung. Dank unserer umfangreichen Fernleihdienste und subito-doc.de können Sie mühelos auf eine reiche Vielfalt an Ressourcen und Fachwissen aus renommierten Bibliotheken in Deutschland und weltweit zugreifen, auch wenn Sie vor Ort nicht vorhanden sind. Die Anmeldung erfolgt über die Benutzer-ID/Strichcode auf der Rückseite Ihres Ausweises z.B. B41$0000020999. Passwort ist Ihr Geburtsdatum in der Form TTMMJJJJ . Voraussetzung für die Nutzung der Fernleihe ist ein gültiger Bibliotheksausweis der ZBSport. Ihr Bibliothekskonto wird beim Absenden Ihrer Bestellung mit einer Bearbeitungsgebühr belastet, die bereits durch die Bestellung fällig wird. Gebühren auflisten: auch für dienstlich veranlasste Bestellungen - EUR 1,50 pro bestelltem Titel Fernleihbestellungen für Bücher und Kapitelscans Fernleihbestellungen für Zeitschriftenaufsätze Häufig gestellte Fragen zur Fernleihe Was ist eine Fernleihe? Die Fernleihe bietet Ihnen die Möglichkeit Literatur, die Sie nicht in der ZBSport finden, von jedem PC aus zu bestellen, vorausgesetzt Sie besitzen einen gültigen Ausweis der ZBSport. Rechtliche Grundlage der Fernleihe ist die Leihverkehrsordnung (LVO) . Nach Lieferung des Mediums an die ZBSport erhalten Sie eine Eingangsbenachrichtigung. Sie können sich jederzeit in der Fernleihe über den Stand Ihrer Bestellung informieren. Was kostet eine Fernleih-Bestellung? Die Gebühren betragen - auch für dienstlich veranlasste Bestellungen - EUR 1,50 pro bestelltem Titel. Bei Aufgabe der Bestellung wird Ihr Benutzerkonto bei der ZBSport mit den Gebühren belastet. Bitte beachten Sie, dass es sich bei der Gebühr um eine Bearbeitungsgebühr handelt, die bei der Bestellung fällig wird und nicht um eine 'Erfolgsgebühr'! Titel nicht gefunden? 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Sie können sich darüber hinaus auch in Ihrem Bibliothekskonto über Ihre Fernleih-Bestellungen und deren Bearbeitungsstand informieren. Was können Sie nicht über die Fernleihe bestellen? Die Bestimmungen für den Fernleihverkehr in Deutschland sind in der Leihverkehrsordnung (LVO) geregelt. Diese legt unter anderem auch fest, welche Titel von der Fernleihe ausgenommen sind. Dabei handelt es sich zum Beispiel um: Literatur, die in der ZBSport Köln vorhanden ist; diese Bestellung wird dann vom System automatisch abgelehnt. Werke, die im Buchhandel zu einem geringfügigen Preis erhältlich sind. Derzeit liegt die Preisgrenze bei 10,00 EUR. Werke von besonderem Wert, insbesondere solche des 16. und 17. Jahrhunderts. Viele Bibliotheken haben darüber hinaus Werke, die vor 1800 erschienen sind, von der Fernleihe ausgenommen. Kopien oder Mikroverfilmungen können aber meistens gegen Kostenerstattung angefertigt werden. Loseblattausgaben und ungebundene Periodika. Werke in schlechtem Erhaltungszustand. Diplom-, Magister- u.a. Prüfungsarbeiten. Patentschriften. DIN-Normen. Sollten Sie dennoch ein solches Exemplar benötigen, wenden Sie sich an unseren Digitalisierungsservice (digitalisierung@dshs-koeln.de). Gibt es Beschränkungen für die Nutzung von Medien, die über Fernleihe ausgeliehen wurden? Ja, die Bibliothek, die Ihnen die Medien ausgeliehen hat, kann bestimmte Regeln dafür festlegen. Zum Beispiel könnten sie sagen, dass Sie die Medien nur im Lesesaal verwenden dürfen oder, dass das Kopieren nicht erlaubt ist. Die ZBSport wird Sie über diese Beschränkungen informieren. Wie lange stehen Ihnen über Fernleihe entliehene Medien zur Verfügung? Die Leihfrist wird von den einzelnen Lieferbibliotheken unterschiedlich festgesetzt. Sie beträgt in der Regel vier Wochen. Bitte beachten Sie, dass sich die Leihfrist entsprechend verkürzt, wenn Sie Ihr Medium nach Eingang der Benachrichtigung Tage oder Wochen später abholen. Eine Verlängerung der Leihfristen dieser Medien ist nicht möglich. Wo geben Sie die entliehenen Medien zurück? Die Rückgabe erfolgt an der Ausleihtheke der ZBSport oder Sie können die Medien per Post zurücksenden. Anschrift: Zentralbibliothek der Sportwissenschaften der Deutschen Sporthochschule Köln, Abteilung Fernleihe, Am Sportpark Müngersdorf 6, 50933 Köln An wen können Sie sich bei Fragen oder Problemen wenden? Wenn Sie Schwierigkeiten bei der Aufgabe einer Fernleihbestellung haben, oder wenn Sie sich über den Status einer Bestellung informieren möchten, wenden Sie sich bitte an fernleihe(at)dshs-koeln.de Schnelllieferung mit subito Subito ist ein Schnelllieferdienst, über den man Literatur aus dem Bestand der ZBSport bestellen kann, die Lieferung erfolgt bequem per Post nach Hause. Nach erfolgreicher Registrierung können Sie den Dienst kostenpflichtig nutzen. Die Kosten der verschiedenen Nutzergruppen entnehmen Sie bitte der Preisliste . 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Bestände Das Deutsche Golfarchiv arbeitet zurzeit daran, seine Bestände zu restrukturieren und Findmittel sowie zentrale Bestände zu digitalisieren. Auf dieser Seite präsentieren wir eine erste Übersicht über unsere Bestände. Bei genaueren Fragen nehmen Sie bitte Kontakt mit uns auf. Bestände im Deutschen Golfarchiv Zeitschriften Alle offiziellen Verbandsorgane des DGV sowie zahlreiche weitere Zeitschriften u.a. fast vollständige Jahrgänge der Zeitschriften: Golf (1925-1934) Die Deutsche Golfzeitung (1932-1934) Deutsche Golfzeitung (1934-1943) Golf (1949-1980) Golfmagazin (1980-heute) Golfclub Magazin in verschiedenen regionalen Ausgaben (1972-heute) Golf contact (1973-1988) Golf journal (1983-2019) Aufgeteet in verschiedenen regionalen Ausgaben (1987-2000) GOLF Sport (1988-1999) Golf aktuell (1988-2016) Pro Golf (1994-2006) Golf Style (1994-2007) golf manager (1995-heute) Rasen, Turf - Gazon (1995-2007) Greenkeepers Journal (2008-heute) Golf Welt (1997-2012) VcG aktuell (1997-2015) G.O.L.F. Time (1998-2015) Golf inside (1999-2012) Golfwelt Business (2000-2006) Golf Week (2006-2012) golfika (2006-heute) Golfpunk (2006-heute) Golf Ticker (2011-2016) und weitere Zeitschriften mit regionalem Fokus, u.a.: Golf im Rheinland, Golf Report Köln, Das Golf-Magazin (München), Green (Bayerischer Golfverband), Golf in Berlin und Brandenburg, Golf in Hamburg, KölnSport Golfspecial, eagle (Region Hannover), Tee Time (GVST) Jahrbücher des Deutschen Golfverbands (DGV) Vollständige Sammlung von 1911 bis heute. DGV-Archiv Findbuch DGV Archiv Teil A Schriftgut Findbuch DGV Archiv Teil B Sondersammlung Nora Zahn Findbuch DGV Archiv Teil C Weitere Bestände PGA of Germany / Profigolf u.a. Thema Golflehrerausbildung Fotosammlung Umfangreiche historische Fotosammlung aus über 100 Jahren Golf in Deutschland. Clubarchive Umfangreiche Archive u.a. des GC Baden-Baden, GK Braunschweig, Krefelder GC, Marienburger GC; weiterhin unterhält das DGA eine Clubsammlung mit Informationen zu wichtigen deutschen Golfclubs. Folgende Mappen konnte das DGA anlegen: Aachener GC Airport Golf Köln-Bonn Attighof (Waldsolms) GC Ansbach Schloss Auel "Naafs-Häuschen", Lohmar Bad Birnbach, Bella Vista Golfpark Bad Eilsen Bad Griesbach Bad Kissingen Bad Lippspringe Bad Münstereifel Bad Nauheim Bad Pyrmont Bad Salzbrunn Bad Waldsee, Golf- & Vitalpark Bad Wildungen Baden Hills Golf- & Curling Club (Rheinmünster) Baden-Baden Berlin öffentliche Anlagen Berliner GC Gatow Berlin-Wannsee Bielefelder GC Bodensee Braunschweig Breslau GC (Polen) Brilon, GC Brioni (Kroatien) G&LC Bad Neuenahr-Ahrweiler GC Berchtesgadener Land & Obersalzberg GC Bergisch-Land (Wuppertal) GC Berlin-Nedlitz GC Bled/Veldes (Slowenien) GC Bonn-Godesberg GC Kyllburger Waldeifel (Burbach) Golfpark Balmer See Insel Usedom Golfplatz Bad Überkingen Internationaler GC Bonn St. Augustin / Golf Course Bonn Schloss Beberbeck (Hofgeismar) Sporting Club Berlin, Bad Saarow Chemnitz (Plaue-Flöha, Rabenstein, Klaffenbach, Gahlenz) City Golf München Clostermanns Hof (Niederkassel) GC Coburg Schloss Tambach GLC Coesfeld Golf Cochem (Ediger-Eller) Gut Clarenhof, Konzept Golf (Frechen) Darmstadt Dresden Duisburg, Niederrheinischer GC Düsseldorfer GC (Ratingen) GC Donaueschingen GC Dreibäumen (Remscheid) kommunaler öffentlicher Platz Düsseldorf "Auf der Lausward" Eifel GC (Hillesheim) Elfrather Mühle G&CC (Krefeld) Essen, ETUF Golfriege Essener GC, Haus Oefte Fleesensee (Göhren-Lebbin) Förde GC (Glücksburg) Frankfurter GC Freudenstadt, GC GC Feldafing GC Föhr GC/Golfplatz Am Alten Fliess (Bergheim) Garmisch-Partenkirchen GC Gaschwitz (Leipzig) GC Görlitz GC Gütermann Gutach GC Osteseeheilbad Grömitz GC Schloß Georgshausen (Lindlar) Golfclub Gütermann Gutach Grevenmühle (Ratingen) Am Hockenberg G&CC (Seevetal) Bad Homburg GC am Habsberg (Velburg) GC Hahnenklee-Bockswiese GC Hanau-Wilhelmsbad GC Hessen Süd (Dillenburg) GC Hösel Gut Heckenhof G&CC an der Sieg (Eitorf) Hamburg-Ahrensburg Hamburg-Falkenstein Hamburg-Hillfeld Hamm Konrad-Adenauer-Realschule Hannover Heiligendamm Hohne, GC (Bergen-Lohheide) Hoisdorf, GC Hubbelrath GC (Düsseldorf) G&LC Köln-Refrath (Bergisch-Gladbach) GC am Katzberg (Langenfeld) GC Kallin (Nauen) GC Kitzeberg GC Konstanz GC Kürten Golf Burg Konradsheim (Erftstadt) Gut Kaden Haus Kambach (Eschweiler-Kinzweiler) International GC Kosaido (Düsseldorf) Kassel-Wilhelmshöhe Krefelder GC Kronberg Öffentliche Kölner Golfsportanlage (Köln-Roggendorf) 1. GC Leipzig GC Gut Lärchenhof (Pulheim) GC Lindau-Bad Schachen Gut Lärchenhof Leverkusen Lübeck-Travemünde Schloss Liebenstein St. Leon-Rot GC Marienbad (Karlsbad) GC Münster-Wilkinghege Mannheim-Viernheim Margarethenhof Marienburger GC (Köln) Mittelrheinischer GC (Bad Ems) Motzen Münchener GC GC Magdeburg GC Schloss Miel GC Nahetal Golf Park Nümbrecht Norderney GC Oberberg GC Oberfranken (Thurnau) Oberhof ( Findbuch HGCO Clubarchiv und Vorlass Ullmann ) Öschberghof Osnabrücker GC Donau GC Passau-Rassbach GC St.Pauli Panorama Golf Passau-Fürstenzell Plittersdorf (Rastatt) Potsdamer GC GC Rhein-Sieg (Hennef) Golfanlage Römerhof (Bornheim) Rheine/Mesum Rochusclub (Düsseldorf) G&CC Seddiner See GC Spessart GC Strasbourg-Illkirch GC Sylt Schotten-Eschenrod Semlin Siegen-Olpe Stromberg Stuttgarter Golfclub Solitude (Mönsheim) Sylt allgemein Sylt Morsum Sylt-Budersand Tabarz, GC Tegernseer GC Bad Wiessee Thüringer GC "Drei Gleichen" (Mühlberg) Club zu Vahr, Bremen G&CC Velderhof (Pulhheim) Golf Valley Sport Schloss Velen GC Weimar/Jena Ostsee Gold Resort Wittenbeck Schloss Wilkendorf Waldbrunnen, GC Wendelinus GC St.Wendel Wiesbaden Wilhelmshaven, GC Winterberg Wörthsee, GC Würzburg, GC (Stand Juli 2025) Club- und Verbandschroniken Über 200 Schriften: Aachen 25 Jahre, 70 Jahre, 75 Jahre, 88 Jahre Golfanlage Abendberg Platzeröffnung Altenhof 25 Jahre Gut Arenshorst Platzeröffnung Aschaffenburg 25 Jahre Augsburg 40 Jahre, 50 Jahre Euregio Bad Bentheim 20 Jahre Mittelrheinischer GC Bad Ems 50 Jahre Denzer Heider, 50 Jahre, 65 Jahre, 75 Jahre Bad Herrenalb-Bernbach 15 Jahre, 40 Jahre Bad Kissingen 50 Jahre, 60 Jahre, 70 Jahre, 100 Jahre Bad Liebenzell 10 Jahre Bad Münstereifel Stockert 10 Jahre Bad Nauheim 25 Jahre, 100 Jahre Bad Rappenau 25 Jahre Bad Salzuflen 40 Jahre Sporting Club Berlin Bad Saarow 10 Jahre, 20 Jahre Bad Wildungen 70 Jahre, 75 Jahre, 100 Jahre Baden Hills Gold- und Curling Club 25 Jahre Baden-Baden 75 Jahre, 100 Jahre G&LC Bayerwald 40 Jahre Berchtesgaden 50 Jahre Bergisch Land 50 Jahre, 75 Jahre G&LC Berlin Wannsee 75 Jahre, 100 Jahre Bielefelder GC 25 Jahre Bonn-Godesberg 50 Jahre GC Schwarze Heide Bottrop-Kirchhellen Platzeröffnung Schloss Braunfels 25 Jahre, 40 Jahre Braunschweig 60 Jahre, 75 Jahre Castrop-Rauxel 25 Jahre Clostermanns Hof 20 Jahre, 25 Jahre GC Coburg Schloss Tambach Festschrift 18-Loch-Platz Darmstadt Traisa 10 Jahre, 25 Jahre, 40 Jahre Dillenburg 25 Jahre Dortmunder GC 50 Jahre Dresden-Elbflorenz 10 Jahre, 20 Jahre Düsseldorfer GC 25 Jahre, 40 Jahre Rochusclub Düsseldorfer Tennisclub 100 Jahre Ebersberg 10 Jahre Edelstein-Hunsrück 20 Jahre Eifel 25 Jahre Eisenach 20 Jahre Schloss Elkhofen 20 Jahre Emstal 30 Jahre St. Enodoc GC 100 Jahre Essener Turn- und Fechtklub 100 Jahre, 125 Jahre Feldafing 50 Jahre, 75 Jahre Land Fleesensee 10 Jahre Föhr 50 Jahre, 75 Jahre Frankfurter GC 60 Jahre, 75 Jahre, 100 Jahre Freudenstadt 75 Jahre Frohlinde 25 Jahre Fürth 50 Jahre Garmisch-Partenkirchen 75 Jahre Gaschwitz 25 Jahre British GC Gatow 25 Jahre Schloss Georgenhausen 25 Jahre, 50 Jahre Gifhorn 20 Jahre Grafing Oberkelkhofen 10 Jahre Grossflottbeker Tennis-, Hockey., u. GC 60 Jahre, 75 Jahre, 100 Jahre Förder GC Glücksburg 25 Jahre, 30 Jahre GC Gütermann Gutach 90 Jahre Westfälischer GC Gütersloh 25 Jahre Haan-Düsseltal 10 Jahre Hamburg-Ahrensburg 25 Jahre, 40 Jahre, 50 Jahre Hamburger G&LC in der Lüneburger Heide 25 Jahre Hamburger GC Falkenstein 75 Jahre, 100 Jahre Hamburger L&GC Hittfeld 50 Jahre Hamburg-Walddörfer 25 Jahre, 40 Jahre, 50 Jahre Hamelner GC Schloss Schwöbber 25 Jahre Hanau 40 Jahre Hannover 75 Jahre Harthausen 10 Jahre Heidelberg-Cobenfeld 40 Jahre Heilbronn-Hohenlohe 25 Jahre, 40 Jahre Herzogenaurach 40 Jahre Hohenstaufen 40 Jahre Hohenstaufen-Göppingen 10 Jahre Hoisdorf 25 Jahre Homburger GC 60 Jahre, 75 Jahre, 100 Jahre, 125 Jahre Hösel 25 Jahre Ingolstadt 25 Jahre Innsbruck-Igls 75 Jahre Issum 20 Jahre Jakobsberg 10 Jahre Kandern 30 Jahre Kassel-Wilhelmshöhe 50 Jahre Kirchheim-Wendlingen 20 Jahre Kitzeberg 60 Jahre, 75 Jahre, 100 Jahre Kitzingen 25 Jahre Kölner GC / G&LC Köln 85 Jahre Konstanz 20 Jahre, 75 Jahre Krefeld 65 Jahre Kronberg 30 Jahre, 50 Jahre Gut Lärchenhof 10 Jahre Leipzig 111 Jahre St. Leon-Rot 10 Jahre Leverkusen 10 Jahre Lindau-Bad Schachen 30 Jahre, 40 Jahre, 50 Jahre Lohersand 25 Jahre, 30 Jahre Lübeck-Travemünde 50 Jahre, 75 Jahre Mangfalltal 20 Jahre Mannheim-Viernheim 70 Jahre, 75 Jahre Schloss Maxlrain 10 Jahre Morsum (Sylt) Chronik München Eichenried 20 Jahre, 25 Jahre Münchener GC 75 Jahre, 90 Jahre, 100 Jahre Münsterland 60 Jahre Münster-Wilkinghege 40 Jahre, 50 Jahre Nahetal 15 Jahre, 30 Jahre, 40 Jahre Neckartal 25 Jahre Nürnberg 25 Jahre Nürnberg GC Am Reichswald 50 Jahre Oberfranken 40 Jahre Oberhess. GC Marburg 25 Jahre, 30 Jahre Oberhof Information zu Platzvorhaben (100 Jahre) Odenwald 25 Jahre Oldenburg 50 Jahre Op de Niep 10 Jahre Öschberghof 10 Jahre, 25 Jahre Osnabrück 50 Jahre Pfalz 25 Jahre, 40 Jahre Pforzheim 20 Jahre Pleiskirchen 10 Jahre Prag 85 Jahre Regensburg 25 Jahre, 50 Jahre Golfplatz Rheden 40 Jahre / 20 Jahre GC Sieben-Berge GC Rheinhessen 25 Jahre GC Rhein-Sieg 25 Jahre Römerhof 10 Jahre Rothesay Chronik Rottaler G&CC 25 Jahre Rusel 10 Jahre Saarbrücken 25 Jahre GC Am Sachsenwald 20 Jahre Salzkammergut 75 Jahre Schotten-Eschenrod 20 Jahre Schwanhof 20 Jahre Schweinfurt 10 Jahre Seddiner See 20 Jahre Spessart 25 Jahre, 40 Jahre Starnberg 25 Jahre Stuttgart GC Solitude 50 Jahre, 75 Jahre Stuttgarter GC Neckartal 10 Jahre Sylt 25 Jahre GC Tecklenburger Land 20 Jahre, 30 Jahre Tegernseer GC Bad Wiessee 50 Jahre GC Tietlingen 20 Jahre GC Timmendorfer Strand 25 Jahre Ulm 40 Jahre Unna-Frödenberg Platzeröffnung Club zur Vahr, Bremen 60 Jahre, 75 Jahre, 100 Jahre Vechta-Welpe 10 Jahre Waldbrunnen 20 Jahre, 25 Jahre GC Wendlohe 10 Jahre, 25 Jahre Wentorf-Reinbek 60 Jahre, 90 Jahre, 100 Jahre, 111 Jahre Weserbergland 25 Jahre Wien-Freudenau 40 Jahre Wilhelmshaven-Friesland 25 Jahre, 100 Jahre Wörthsee Platzeröffnung GC Juliana Wuppertal 25 Jahre Würzburg 25 Jahre Würzburg-Kitzingen 10 Jahre Verbände: Bayerischer Golfverband 50 Jahre Crail Golfing Society 200 Jahre Deutscher Golf Verband 100 Jahre European Golf Association 75 Jahre Golf Management Verband Deutschland 25 Jahre Golf Senioren Gesellschaft Deutschland 50 Jahre Golfverband Schleswig Holstein PGA of Germany 50 Jahre (Stand Juli 2025) Privatsammlungen und Stiftungen u.a. von F. Becker, H.D. Becker, J. Brügelmann, W. Brühne, D. Burchard, H. Faust, G. Fischer, W. Heinrich, B. von Limburger, H. T. Ostermann, K. Philipp, D.R. Quanz, H. Rademacher, H. Ranft, L. Strenger, M. Thannhäuser, F. Ullmann ( Findbuch HGCO ), H. Valérien, J. Th. Weghmann Personen archiv Thematische Materialsammlungen aus verschiedenen Quellen zu einzelnen Persönlichkeiten des Golfsports. Darunter u.a.: B. von Limburger, K. Peters, L. Strenger, C. A. Hellmers, P. & M. Heinecken, L. Reinicke Pressearchiv Golf-spezifische Auswertungen von Tagespresse und Zeitschriften Objektsammlung: Kleidung, Ausrüstung, Spielgerät und mehr Das DGA besitzt eine kleine Sammlung von historisch wertvollen Golfobjekten, um bei Bedarf kleinere Ausstellungen zur Golfgeschichte zu bestücken. Die Sammlung soll weiter ausgebaut werden. Weitere Bestände u.a. zu: Ausrüstung/Ausrüster, German Open/Ladies German Open, Jugend & Schulsport, Kunst/Mode, Landesgolfverbände (insb. Bayerischer Golfverband), Messen, Olympische Spiele, Ostgolf (Golf in der DDR), Platzbau/Ökologie, Regeln, Reisen, Werbung, Wissenschaft/Hochschulsport Recherchieren im DGA Golfhistorische Anfragen Das Deutsche Golfarchiv bearbeitet Anfragen zur Geschichte des deutschen Golfsports und zu deutschen Clubs, Spielern und Offiziellen sowie zur Geschichte des Golfs im Allgemeinen. Kontaktieren Sie uns telefonisch oder per E-Mail. Recherchen im Deutschen Golf Archiv Sie haben die Möglichkeit, vor Ort direkt an unseren Beständen zu arbeiten. Dazu stehen ihnen entweder ein Studierzimmer am Institut für Sportgeschichte (insg. 3 Arbeitsplätze) oder ein Arbeitsplatz in der Zentralbibliothek für Sportwissenschaften zur Verfügung. Nehmen Sie vor Ihrem ersten Besuch im Deutschen Golf Archiv Kontakt mit uns auf, um Bestände bereit stellen zu lassen, einen Arbeitsplatz zu reservieren und alles Weitere zu besprechen. Nutzung des Bildarchivs Das DGA besitzt einen umfangreichen Bildfundus und stellt Bilder zur Veröffentlichung zur Verfügung. Dafür berechnen wir eine Reproduktionsgebühr. Gebühren Gerne beantworten wir, soweit es uns möglich ist, einfache Anfragen direkt, unkompliziert und ohne Gebühren. Falls Ihre Anfrage eine aufwendigere Recherche notwendig macht oder anderweitig größerer Arbeitsaufwand für das DGA anfällt, erheben wir nach Rücksprache mit Ihnen ggf. Recherchegebühren, ebenso wie für zusätzlich Dienstleistungen wie das scannen oder kopieren von Unterlagen. Für die Nutzung von Abbildungen aus unserem Bildarchiv erheben wir Reproduktionsgebühren. Bitte beachten Sie, dass Reproduktionsgebühren lediglich unseren Aufwand für Lagerung, Bewahrung , Archivierung und Nutzbarmachung der Bilder abdecken und sich nicht auf Urheberrechte beziehen. Falls Gebühren anfallen füllen Sie einen Rechercheantrag aus und erhalten nach Abschluss der Recherche eine Rechnung des DGA. Für Mitglieder des Deutschen Golf Verbands, der PGA of Germany sowie ür nicht-kommerzielle wissenschaftliche oder studentische Arbeiten werden die Gebühren ermäßigt oder fallen weg. Details zu den Nutzungsgebühren entnehmen Sie bitte unserer Gebührenordnung , gerne stehen wir für Nachfragen dazu zur Verfügung.

Hochschulinterne Forschungsförderung Bestätigung Instituts- bzw. Abteilungsleitung/Betreuer*in Projekt Name Antragsteller*in Förderlinie Projekttitel Institut/Abteilung Instituts-/Abteilungsleitung Hiermit bestätige ich, dass die/der oben genannte Antragsteller*in alle im Rahmen des beantragten Projekts notwendigen Arbeiten in den Räumlichkeiten des Instituts/der Abteilung durchführen darf und die dafür notwendigen Geräte nutzen darf. Ort, Datum Unterschrift Instituts-/Abteilungsleitung Bei Förderlinie 1 und 2 zusätzlich Name Betreuer*in des Projekts Institut/Abteilung Betreuer*in des Projekts Hiermit bestätige ich, dass ich das Projekt der/des oben genannten Antragsteller*in betreue und unterstütze. Ort, Datum Unterschrift Betreuer*in Text21: Text22: Text23: Text24: Text25: Text26: Text28: Text29: Text30:

Am 07.10.2025 besuchten Schüler:innen eines niedersächsischen Gymnasiums, die ihre Facharbeiten zum Thema „Sport und Psychologie“ verfasst haben, die Abteilung Gesundheit und Sozialpsychologie. Ziel war es, Einblicke in die Forschung, Anwendung und Lehre der Arbeitsgruppe zu erhalten. Zu Beginn bekamen die Schüler:innen spannenden Einblicken in laufende Laborstudien zu sozialpsychologischen Themen, wie beispielsweise Aggression und Teamkonflikte. Anschließend wurden verschiedene Forschungsprojekte vorgestellt, darunter „Mentaltalent“, „sportpsychologische Diagnostik beim 1. FC Köln“ und „ComeSport“. Ein weiterer Programmpunkt war der Einblick in die sportpsychologische Lehre in den verschiedenen Bachelor und Masterstudiengängen. Abgerundet wurde der Besuch mit einer Fragerunde, in der die Schüler:innen die Gelegenheit hatten, Fragen zum Studium, zur Forschung und zur Arbeit an der Deutschen Sporthochschule Köln zu stellen.

Kölns Oberbürgermeisterin Henriette Reker hat gestern die Deutsche Sporthochschule Köln für einen Austausch mit Rektor Ansgar Thiel und Kanzlerin Marion Steffen besucht. In dem Austausch verständigten sich beide Parteien darauf, die gemeinsame gute Zusammenarbeit weiter auszubauen und zu intensivieren, insbesondere im Bereich der sozialen Integration im und durch Sport. Rektor Prof. Ansgar Thiel: „Wir können dabei eine Schlüsselrolle übernehmen, Köln als Gesundheitsstandort des Westens positionieren und somit einen wertvollen Beitrag zur Lebensqualität der Bürgerinnen und Bürger leisten.“ Die Oberbürgermeisterin betonte die Bedeutung der Deutschen Sporthochschule Köln für die Entwicklung der Stadt und die Förderung von Innovation und Bildung. Sie freue sich auf eine weitere enge Kooperation, um gemeinsam die großen Potenziale des Sports für die Gesellschaft zu nutzen. Kanzlerin Marion Steffen: „Wir hatten ein sehr konstruktives und offenes Gespräch. Der Besuch war ein weiterer Schritt in der erfolgreichen Zusammenarbeit zwischen der Stadt und der Universität, die darauf abzielt, gemeinsam Lösungen für die Herausforderungen der Zukunft zu finden.“

Dr. Petra Guardiera/Helga Leineweber KONZEPTIONELL-ANALYTISCH UND REFLEXIV-PRAKTISCH AGIEREN LERNEN EINE BETRACHTUNG DES PRAXISSEMESTERS AUS UNIVERSITÄRER PERSPEKTIVE 17/2016 © s to k k e te /f o to lia .c o m Die BASS von A bis Z Erläuterungen und Handlungsempfehlungen für die Schulpraxis in NRW Die BASS von A bis Z INHALT KONZEPTIONELL-ANALYTISCH UND REFLEXIV-PRAKTISCH AGIEREN LERNEN EINE BETRACHTUNG DES PRAXISSEMESTERS AUS UNIVERSITÄRER PERSPEKTIVE Die Autorinnen: Dr. Petra Guardiera, OStR‘i.H. Institut für Sportdidaktik und Schulsport, Studiengangsleitung Bildungswissen- schaften, Helga Leineweber, Institut für Sportdidaktik und Schulsport, beide: Deutsche Sporthochschule Köln Inhaltsübersicht 1 AUS DEM ALLTAG 1.1 Ideal: Zeyneps’ Wünsche 1.2 Normal: Hannos Forschungsidee 1.3 Problematisch: Christinas Schwierigkeiten 1.4 Schwierig: Justus’ Anspruchskonfl ikt 2 DAS PRAXISSEMESTER IM MASTERSTUDIENGANG: FUNKTION UND VERANKERUNG 3 DER STUDENT ZWISCHEN DEN INSTITUTIONEN 3.1 Lernort Hochschule 3.2 Lernort Zentrum für schulpraktische Lehrerausbildung (ZfsL) 3.3 Lernort Schule 3.4 Abschluss des Praxissemesters 4 EXKURS: DAS PORTFOLIO ALS QUERVERBINDUNG ZWISCHEN DEN INSTITUTIONEN 5 LERNORT HOCHSCHULE KONKRET 5.1 Wider die Routine: zur Bedeutung subjektiver Theorien bei heranwachsenden Lehrerin- nen und Lehrern 5.2 Refl exion als handlungsleitendes Prinzip 5.3 Das Studienprojekt: Dreh- und Angelpunkt des forschenden Lernens 5.4 Beteiligte Akteure und was sie zum Gelingen der Studienprojekte beitragen können 5.5 Mögliche Projektthemen 6 FÄLLE UND LÖSUNGEN KONZEPTIONELL-ANALYTISCH UND REFLEXIV-PRAKTISCH AGIEREN LERNEN 3 BASS 1-1 KONZEPTIONELL-ANALYTISCH UND REFLEXIV-PRAKTISCH AGIEREN LERNEN EINE BETRACHTUNG DES PRAXISSEMESTERS AUS UNIVERSITÄRER PERSPEKTIVE Zeynep ist Praxissemesterstudentin im zweiten Semester ihres Masterstudiums mit den Fächern Sport und Sozialwissenschaften. Im Praxissemester soll sie lernen, Theorie und Pra- xis der Ausbildung professionsorientiert miteinander zu verschränken, und neben konzep- tionell-analytischen auch refl exiv-praktische Kompetenzen erwerben. Dies soll geschehen, indem sie sich im Laufe ihrer Zeit in Schule und Unterricht sowie im Rahmen universitärer und ZfsL-seitiger Begleitseminare (Zentren für schulpraktische Lehrerausbildung) kritisch mit the- oretischem Wissen, schul- und unterrichtspraktischen Beobachtungen und Erfahrungen sowie dem Erleben ihrer eigenen Lehrerpersönlichkeit kritisch auseinandersetzt (MSW NRW 2010). Aufgrund der hier durchscheinenden Komplexität dieses Ausbildungsabschnitts versuchen die nachfolgenden Erläuterungen und Beispiele nun, allgemeingültige Strukturen und Anfor- derungen des Praxissemesters zu erläutern und – über die offi ziellen Vorgaben hinaus – Mög- lichkeiten, aber auch Schwierigkeiten darzustellen, die sich insbesondere aus universitärer Perspektive in der Umsetzung ergeben. Wenngleich es zwischen den elf Ausbildungsregionen in Nordrhein-Westfalen durchaus Unterschiede hinsichtlich der konkreten Ausgestaltung des Praxissemesters gibt, sind die Ausführungen allgemein gehalten; Abweichungen im Detail sind durchaus möglich. Besonde- res Augenmerk wird dem bzw. den Studienprojekten als zentrale, für die Studierenden einzig notenrelevante(!) Anforderung zuteil. © contrastwerkstatt / fotolia.com Die BASS von A bis Z KONZEPTIONELL-ANALYTISCH UND REFLEXIV-PRAKTISCH AGIEREN LERNEN 4 -Fundstellen ü Schulgesetz: BASS 1-1 ü Gesetz über die Ausbildung für Lehräm- ter an öffentlichen Schulen (Lehreraus- bildungsgesetz - LABG): BASS 1-8 ü Praxiselemente in den lehramtsbezoge- nen Studiengängen: BASS 20-02 Nr. 20 ü Verordnung über den Zugang zum nordrhein-westfälischen Vorbereitungs- dienst für Lehrämter an Schulen und Voraussetzungen bundesweiter Mobili- tät (Lehramtszugangsverordnung - LZV): BASS 20-02 Nr. 30 BASSunds © Rawpixel.com / fotolia.com Schule entschieden und möchte nun Kon- zeption und Umsetzung des Sport-Förder- unterrichts auswerten. Auf der Schulhome- page hat er sich bereits in groben Zügen über den Sportförderunterricht informiert. Nach den Sommerferien muss Hanno je- doch feststellen, dass der Sportförderunter- richt aufgrund räumlicher und personeller Engpässe im ersten Schulhalbjahr gestri- chen werden muss. 1.3 Problematisch: Christinas Schwierigkeiten Die Zuweisung der Schule, an der Christina ihr Praxissemester absolviert, erfolgt erst kurz vor Beginn der Sommerferien. Schul- seitig stehen so kurzfristig jedoch keine Ressourcen zur Verfügung, um ein erstes Kennenlernen mit den Praxissemesterstudie- renden zu arrangieren. Zugleich erfordern universitäre Zwänge die Anfertigung und Abgabe einer Projektskizze etwa zeitgleich mit Antritt des Praxissemesters. Zeit, die Projektidee mit der Schule abzustimmen, gibt es aufgrund der dazwischen liegenden Sommerferien folglich nicht. Als Christina ihr Projekt nach den Ferien zu Beginn des Praxissemesters in der Schule vorstellt, 1 AUS DEM ALLTAG 1.1 Ideal: Zeyneps’ Wünsche Nachdem Zeynep ihre Schule für das Praxis- semester zugewiesen bekommen hat, kon- taktiert sie die Schule und wird zu einem ersten zeitnahen Kennenlernen eingeladen. Dies nutzt sie auch, um Rahmenbedingun- gen und Wünsche seitens der Schule im Zusammenhang mit ihren eigenen Vorstel- lungen zu einem möglichen Studienprojekt zu besprechen. Nachdem sich beide Seiten verständigt haben, erstellt Zeynep im Rahmen der universitären Ausbildung eine Projektskizze und setzt ihr Studienprojekt im Laufe des Praxissemesters um. Zeynep weiß, dass sie erforderliche Hilfe für Umsetzung und Auswertung ihres Studienprojektes in ihrem Begleitseminar an der Universität erfährt, hat jedoch für mögliche organisatorische Absprachen ebenfalls einen festen An- sprechpartner in der Schule. 1.2 Normal: Hannos Forschungsidee Hanno hat sich frühzeitig für die Untersu- chung eines besonderen Projektes seiner © Rawpixel.com / fotolia.com KONZEPTIONELL-ANALYTISCH UND REFLEXIV-PRAKTISCH AGIEREN LERNEN 5 zeigt sich, dass das Projekt nicht annähernd realisierbar ist. 1.4 Schwierig: Justus’ Anspruchskonfl ikt Nachdem Justus seine Schule für das Praxis- semester zugewiesen bekommen hat, liest er auf der Schulhomepage, dass die Schule konkrete Ideen für Studienprojekte im Pra- xissemester ausweist. Das Projekt „Evalua- tion des Ganztagskonzepts“ übersteigt dabei jedoch deutlich den Rahmen eines Studien- projekts, überdies kann Justus sich für die anderen Projektideen nicht begeistern. Die hier geschilderten Alltagssituationen zeigen eindrücklich, inwiefern unterschiedli- che Ansprüche an die Praxissemesterstudie- renden seitens der beteiligten Institutionen formuliert werden, und inwiefern diese nicht immer reibungslos ineinander aufgehen. 2 DAS PRAXISSEMESTER IM MASTERSTUDIENGANG: FUNKTION UND VERAN- KERUNG Das Praxissemester ist ein wesentlicher Kern der Neuordnung des nordrhein-west- fälischen Lehrerausbildungsgesetzes vom 12. Mai 2009 (§12 Abs. 3 Satz 1 LABG). Als integraler Bestandteil des Master of Education liegt seine Verantwortung bei den Universitäten, die gemeinsam mit den ZfsL und den Schulen der jeweiligen Ausbildungsregion an seiner Durchführung beteiligt sind. Das in der Regel fünfmo- natige Praxissemester ist je nach Ausbil- dungsstandort im zweiten oder dritten Semester des Masterstudiengangs verortet und startet aufgrund seiner Ausrichtung an den Schulhalbjahren in der vorlesungsfrei- en Zeit zwischen zwei Semestern – in der Regel etwa Mitte September sowie Mitte Februar. Ziel des Praxissemesters ist es, im Rah- men des universitären Masterstudiums Theorie und Praxis professionsorien- tiert miteinander zu verbinden und die Studierenden auf die Praxisanforderun- gen der Schule und des Vorbereitungs- dienstes wissenschafts- und berufs- feldbezogen vorzubereiten (MSW NRW 2010). Gemäß § 8 der Lehramtzugangsverord- nung (LZV) verfügen „die Absolventinnen und Absolventen des Praxissemesters […] über die Fähigkeit, ü grundlegende Elemente schulischen Lehrens und Lernens auf der Basis von Fachwissenschaft, Fachdidaktik und Bil- dungswissenschaften zu planen, durchzu- führen und zu refl ektieren, BASS 1-1 Zu den Ausbildungsregionen zählen die Universitätsstandorte ü Aachen: ZfsL Aachen, Jülich, Vettweiß ü Bielefeld: ZfsL Bielefeld, Minden ü Bochum: ZfsL Bochum, Hagen ü Bonn: ZfsL Bonn ü Dortmund: ZfsL Dortmund, Arnsberg, Hamm ü Duisburg-Essen: ZfsL Duisburg, Essen, Kleve, Krefeld, Oberhausen ü Köln: ZfsL Köln, Engelskirchen, Leverku- sen, Siegburg ü Münster: ZfsL Münster, Bocholt, Gelsen- kirchen, Recklinghausen, Rheine ü Paderborn: ZfsL Paderborn, Detmold ü Siegen: ZfsL Siegen, Lüdenscheid ü Wuppertal: ZfsL Wuppertal, Düsseldorf, Mönchengladbach, Neuss. Die BASS von A bis Z KONZEPTIONELL-ANALYTISCH UND REFLEXIV-PRAKTISCH AGIEREN LERNEN 6 ü Konzepte und Verfahren von Leistungsbe- urteilung, pädagogischer Diagnostik und individueller Förderung anzuwenden und zu refl ektieren, ü den Erziehungsauftrag der Schule wahr- zunehmen und sich an der Umsetzung zu beteiligen, ü theoriegeleitete Erkundungen im Hand- lungsfeld Schule zu planen, durchzufüh- ren und auszuwerten sowie aus Erfah- rungen in der Praxis Fragestellungen an Theorien zu entwickeln und ü ein eigenes professionelles Selbstkonzept zu entwickeln.“ 3 DER STUDENT ZWISCHEN DEN INSTITUTIONEN 3.1 Lernort Hochschule Am Lernort Hochschule absolvieren die Studierenden vor Eintritt in die Schul- und Unterrichtspraxis eine umfangreiche und ge- zielte Vorbereitung auf die Praxisphase in den studierten Unterrichtsfächern sowie den Bil- dungswissenschaften. Das Ziel dieser Veran- staltungen ist eine praxisnahe fachdidaktische sowie allgemein erziehungswissenschaftliche Vorentlastung mit Blick auf die Aufgaben im Praxissemester (MSW NRW 2010). Neben dem Ausbau unterrichtsbezogener Kompetenzen wie Planung, Durchführung und Auswertung von Unterricht, sollen dabei auch Möglichkeiten der Analyse und Refl exion der eigenen berufsbiografi schen Entwicklung erarbeitet werden. Die Studierenden sollen hier Schritt für Schritt lernen, pädagogische Theorie und schulische Praxis in einer forschen- den Grundhaltung aufeinander zu bezie- hen, indem sie sich kritisch-konstruktiv mit Theorieansätzen, Praxisphänome- nen und der eigenen Lehrerpersönlich- keit auseinandersetzen. Als Instrument dient hierbei das sog. Port- folio Praxiselemente (s.u.), das Gegenstand in allen Praxisphasen bis hin zum Vorberei- tungsdienst ist. Zu einer bewussten und vertieften Ausein- andersetzung mit dem Handlungsfeld Schule sollen insbesondere die sog. Studienprojekte anregen, welche als wesentliche Schlüssel- elemente für die erfolgreiche Verzahnung von Theorie und Praxis verstanden werden. Während die Studienprojekte im Rah- men der Vorbereitung des Praxisse- mesters ihre Anbahnung fi nden, haben universitär verantwortete Begleitver- anstaltungen während des Praxisse- mesters in erster Linie die Aufgabe, die Studierenden in ihrer Planung, Durch- führung und Refl exion der Projekte zu unterstützen. 3.2 Lernort Zentrum für schulpraktische Lehrerausbildung (ZfsL) Mit Beginn des Praxissemesters werden die Studierenden ebenfalls durch die Zen- tren für schulpraktische Lehrerausbildung begleitet: In enger Abstimmung mit den Hochschulen greifen die Veranstaltungen am ZfsL vor allem unterrichtsnahe Aspekte der © BillionPhotos.com / fotolia.com KONZEPTIONELL-ANALYTISCH UND REFLEXIV-PRAKTISCH AGIEREN LERNEN 7 BASS 1-1 Planung, Durchführung und Auswertung von Unterricht auf. Neben den überfachlichen Grundlagen des Lehrerverhaltens sowie der Unterrichtsorganisation werden in den fach- bezogenen Seminaren ausgewählte Aspekte bspw. im Zusammenhang mit fachspezifi - schen Schlüsselsituationen vertieft. Darüber hinaus beraten die Vertreterinnen und Ver- treter des ZfsL die Studierenden zu bestimm- ten Bereichen der Unterrichtsplanung oder -durchführung auch individuell und nehmen Einsicht in Unterricht. 3.3 Lernort Schule An den Schulen verbringen die Studierenden den Großteil der Zeit im Praxissemester. Neben Unterrichtshospitationen, dem Besuch von Konferenzen und dem Einblick in weitere Bereiche des Schullebens steht vor allem der Unterricht unter Begleitung im Mittelpunkt. Dieser bezieht sich in den studierten Fä- chern bzw. Lernbereichen in einem Umfang von 70 Stunden auf einzelne Elemente wie die Betreuung von Gruppenarbeiten, die Übernahme einzelner Unterrichtsphasen, aber auch auf ganze Stunden oder sogar Unterrichtsvorhaben (MSW NRW 2010). Ausbildungslehrerinnen und -lehrer an den Schulen unterstützen und beraten die Stu- dierenden bei diesen Aufgaben. Der schulpraktische Teil wird mit dem sog. Bilanz- und Perspektivgespräch (BPG) abgeschlossen. Ziel dieses etwa einstündigen Gesprächs zwischen dem oder der Studierenden sowie je einem/einer (an der Ausbildung beteilig- ten) Vertreter/in des ZfsL und der Schule ist es, anhand der gesammelten Erfahrungen im Praxisfeld Schule den individuellen Lernpro- zess und die bisherige professionelle Ent- wicklung zu refl ektieren sowie Perspektiven der weiteren Entwicklung zu erörtern. I.d.R. geben die Vertreter der ZfsL den Stu- dierenden im Vorfeld Hinweise zur Vorberei- tung des BPG, sodass ausgewählte und für die Studierenden relevante Aspekte berück- sichtigt werden können. Grundlage des BPG sind Refl exionsaufgaben bzw. Aufzeich- nungen aus dem Portfolio, die jedoch nicht vorgelegt werden müssen. Das BPG ist unbenotet und unterstreicht damit die Idee des Praxissemesters als eine Phase der professionsbezogenen Erprobung, in der die Verknüpfung von (fach-)wissen- schaftlichem Wissen, didaktischen Grund- lagen, pädagogischen Orientierungen und unterrichtspraktischen Erkenntnissen im Vordergrund steht. In dieser Hinsicht berei- tet es auf zukünftige Praxisanforderungen des Vorbereitungsdienstes und der Schule vor. 3.4 Abschluss des Praxissemesters Nachdem der schulpraktische Teil erfolg- reich absolviert wurde, fi ndet das Praxis- semester einen endgültigen Abschluss mit der Dokumentation des Studienprojekts, welches in geeigneter Weise Bestandteil des Portfolios Praxiselemente ist. Die Ab- schlussprüfung zum (jeweiligen) Studienpro- jekt bezieht sich auf die wissenschaftliche Auseinandersetzung mit schulbezogenen oder berufsbiografi schen Fragestellungen, ausdrücklich jedoch nicht auf unterrichtsbe- zogene Tätigkeiten (MSW NRW 2010). © Adam Gregor / fotolia.com Die BASS von A bis Z KONZEPTIONELL-ANALYTISCH UND REFLEXIV-PRAKTISCH AGIEREN LERNEN 8 Refl exivität geprägten Entwicklungs- und Bildungsprozess angehender Lehrerinnen und Lehrer vollziehen. So zeugen eine Stärkung der Studienantei- le in den Bildungswissenschaften und der Fachdidaktik sowie eine deutliche Intensi- vierung der Praxisanteile in der insgesamt noch jungen Bachelor- und Master-Struktur der Lehramtsstudiengänge von der Idee, bildungswissenschaftliches, fachwissen- schaftliches sowie fachdidaktisches Theorie- wissen und berufsfeldbezogenes Refl exions- wissen aufeinander zu beziehen. Ziel ist eine Stärkung des Professi- onalisierungsprozesses angehender Lehrerinnen und Lehrer, indem wissen- schaftliches Wissen in einer forschen- den Grundhaltung mit der berufl ichen Praxis verschränkt wird. Entscheidend ist an dieser Stelle allerdings, dass die Lehrerbildung der Herausbildung ei- nes solch professionalisierten Blicks auf das eigene Handeln noch immer hinterher hinkt, insofern als dass es offenbar weiterhin „be- trächtliche Schwierigkeiten [gibt], einen […] Blick zu erlernen, mit dem Freiheitsgrade für das eigene Handeln gegenüber der Blind- heit vorgängiger Wertungen und Normierun- gen gewonnen werden“ (Lehmann-Rommel 2014, S. 44). 5.1 Wider die Routine: zur Bedeutung subjektiver Theorien bei heranwachsenden Lehrerinnen und Lehrern Betrachtet man das Praxissemester aus der Perspektive der berufsbiographischen Entwicklung, stellt das umfassende Eintau- chen in die schulische Realität einen ersten Meilenstein im Professionalisierungsprozess der angehenden Lehrkräfte dar. Die im wis- senschaftlichen Studium erworbenen Kennt- nisse und Fähigkeiten werden einem ersten großen Praxistest unterzogen. Zur besseren Übersicht wird der Weg der Studierenden durch das Praxissemester in der folgenden Abbildung noch einmal darge- stellt: 4 EXKURS: DAS PORTFOLIO ALS QUERVERBINDUNG ZWI- SCHEN DEN INSTITUTIONEN Das „Portfolio Praxiselemente“ ist ver- pfl ichtender Bestandteil aller Praxisphasen. Es dokumentiert ausgewählte Studien- leistungen und Unterrichtsprojekte sowie zentrale Elemente des Unterrichts unter Begleitung. Intendiert ist es als Refl exi- onsportfolio und dient der fortgeführten Dokumentation der individuellen Kompe- tenzentwicklung und des Professionalisie- rungsprozesses. Zudem kann das Portfolio sinnvollerweise zur Vorbereitung des Bilanz- und Perspektiv- gesprächs herangezogen werden. In der Re- gel stellen die Universitäten Leitfäden zum Umgang mit dem Portfolio sowie entspre- chende Refl exionsimpulse bereit, und auch die ZfsL leisten standortspezifi sche Beiträge zur Portfolioarbeit. 5 LERNORT HOCHSCHULE KONKRET Aktuelle bildungspolitisch verantwortete Reformen der Lehramtsstudiengänge lassen erkennen, dass sich Professionalisierungs- prozesse im pädagogischen Berufsfeld Schule weniger im Sinne herkömmlicher Ausbildung, sondern eher in einem von KONZEPTIONELL-ANALYTISCH UND REFLEXIV-PRAKTISCH AGIEREN LERNEN 9 BASS 1-1 Abb.: Text? Die BASS von A bis Z KONZEPTIONELL-ANALYTISCH UND REFLEXIV-PRAKTISCH AGIEREN LERNEN 10 Hericks (2006) formuliert vier professi- onelle Entwicklungsaufgaben, die insbe- sondere den Beginn der Lehrertätigkeit an der Schule kennzeichnen. Zu diesen Aufgaben zählen ü das Finden der eigenen Lehrerrolle, ü die Fähigkeit, Sachverhalte didak- tisch zu organisieren und Fachinhal- te zu vermitteln, ü das Wahrnehmen und Anerkennen der Bedürfnisse und der Entwick- lungsmöglichkeiten der Schülerin- nen und Schüler sowie ü das Einfi nden in der Institution Schu- le und das Erkennen und Füllen ent- sprechender Handlungsspielräume. Diese Aufgaben können mit Hericks (2006, S. 61) als „Hohlformen konkreter berufs- biographischer Bewältigungsprozesse“ aufgefasst werden. Selbst wenn das Un- terrichten häufi g als Kerngeschäft von Lehrpersonen ausgemacht wird (Baumert & Kunter 2006), müssen auch die anderen Entwicklungsaufgaben wahrgenommen und bearbeitet werden, um eine tragfähige berufl iche Identität und Professionalität ausbilden zu können. Die hier nur im Ansatz skizzierten Aufgaben sind eng miteinander verbunden und stel- len eine enorme Herausforderung dar: Die Studierenden befi nden sich gleich zu Beginn des Praxissemesters in einer von Komplexi- tät und Gleichzeitigkeit der Anforderungen gekennzeichneten Lage. Der Wunsch nach Orientierung ist in dieser – ersten großen praktischen – Bewährungs- probe oft stark ausgeprägt. Grundlegende Handlungssicherheit können in dieser Situation verschiedene Erfahrun- gen bieten, die der einzelne im Laufe seines Schüler- und Studentenlebens gesammelt hat. Diese formen dann als oftmals habitua- lisierte Vorstellungen quasi ein Bild davon, wie die vorgefundene Schul- oder Unter- richtssituation nun zu bewältigen sei. Da diese Vorstellungen und Unterrichtsbil- der häufi g vielschichtig und komplex sind, werden diese auch als subjektive Theorien bezeichnet, die den Professionalisierungs- prozess maßgeblich mitbestimmen: „Subjektive Theorien von Lehrerinnen und Lehrern im Kontext von Unterricht sind komplexe Aggregate bewusster und/oder un- bewusster automatisierter Überzeugungen zu grundlegenden Fragen des Lehrens und Lernens, die sich in der Unterrichtsdurch- führung widerspiegeln. Sie erfüllen – analog zu objektiven Theorien – die Funktionen der Erklärung, Prognose und Technologie und besitzen eine entsprechende implizite Argu- mentationsstruktur“ (Groeben et al. 1988, S. 17). Die mit subjektiven Theorien verbundenen Vorstellungen von geeigneten Handlungs- maßnahmen und die aus diesen Vorstellun- gen resultierenden Handlungsroutinen wer- den von Wischer (2007) als funktionale und praktikable Lösungsstrategien für berufl iche Anforderungen eingestuft. Es zeigt sich, dass sich Lehrkräfte so- wohl in der Unterrichtsvorbereitung als auch in der Durchführung in nur gerin- gem Maße an fachdidaktischen Theorien aus dem Studium orientieren, sondern häufi g auf ihre eigenen subjektiven The- orien verfallen – und zwar auch wenn geeignetere, wissenschaftlich fundierte Kenntnisse über „guten Unterricht“ vorhanden sind (Haas 1998; Wahl 1991). Neben der Berücksichtigung scheint daher auch die Bearbeitung subjektiver Theorien für die erfolgreiche Bewältigung der pro- fessionellen Entwicklungsaufgaben unum- gänglich. Dabei ist allerdings zu beachten, dass subjektive Theorien von Lehrpersonen eher stabile Konstrukte darstellen, die sich © fotomek / fotolia.com KONZEPTIONELL-ANALYTISCH UND REFLEXIV-PRAKTISCH AGIEREN LERNEN 11 als recht resistent gegenüber Veränderungen erweisen, und es scheint daher schwierig, sie zu verändern (Wahl 2006; Helmke 2009). Auch Fend geht davon aus, dass pädagogi- sche Deutungsmuster beeinfl ussbar sind, und weist auf die Bedeutung der Ausbildung sowie der Schulkultur hin, die jeweils Pro- zesse der (Selbst-)Verständigung, der Refl e- xion und konstruktiven Kritik unterstützen müssten (1998). Mit Blick auf erfolgreiches Unterrichts- handeln und Unterrichtsentwicklung erscheinen nun die Refl exion und Bear- beitung subjektiver Theorien dringend notwendig, um zunehmend professionel- les Lehrerhandeln anzubahnen. Eine Möglichkeit, die im Laufe der eigenen Entwicklung aufgeschichteten Erfahrungen und Überzeugungen sowie mehr oder min- der bewusste Unterrichtsbilder und Hand- lungsroutinen zu rekonstruieren und damit die aufgezeigte „Kluft zwischen Wissen und Handeln“ (Wahl 2006) zu überbrücken, liegt darin, die subjektiven Theorien der Studie- renden aufzugreifen und mithilfe forschend angelegter Lernprozesse ins Bewusstsein zu heben, zu refl ektieren und ggf. zu verändern. 5.2 Refl exion als handlungsleitendes Prinzip Mit Blick auf den Begriff der Refl exion wer- den nach der Unterteilung von Schön (1983) drei Formen des Zusammenwirkens von Wissen und Handeln differenziert, die gerade auch für pädagogische Zusammenhänge Gül- tigkeit beanspruchen können. Diese Formen sind: Knowing-in-Action (Handlung auf der Basis unausgesprochenen Wissens) Dieses implizite Wissen, das von Können gekennzeichnet ist, unterscheidet sich von Alltagswissen insofern, als dass es der han- delnden Lehrperson nicht unbedingt gänz- lich bewusst ist und daher von ihr allenfalls teilweise in Worte gefasst werden kann. Der englische Begriff „knowing“ hebt dabei den kognitiven Anteil am Handlungsprozess in den Vordergrund und weniger den expliziten Wissensbestand. Hier wird neben der Nähe zu den ange- sprochenen subjektiven Theorien auch die Notwendigkeit ersichtlich, implizites Wissen sowie in Handlungen einfl ießende Vorannah- men und Überzeugungen durch Refl exion weitest möglich zugänglich und ggf. bear- beitbar zu machen - dies wird allerdings erst auf den folgenden Stufen geleistet. Refl ection-in-Action (Refl exion- in-der- Handlung) Diese zweite Form des Zusammenwirkens von Wissen und Handeln bezieht sich auf die Fähigkeit, während der Ausführung einer Handlung eine Refl exionsposition einzuneh- men. Das besondere Können liegt darin, sich in der Handlungssituation von (scheinbar) allgemeingültigen, rezeptartigen Verfahren zu distanzieren und Handlungsmaßnahmen mit Blick auf die konkreten Gegebenheiten auszuwählen und unter Berücksichtigung der unmittelbaren Folgen anzupassen bzw. zu verändern. BASS 1-1 © contrastwerkstatt / fotolia.com Die BASS von A bis Z KONZEPTIONELL-ANALYTISCH UND REFLEXIV-PRAKTISCH AGIEREN LERNEN 12 Schön (1983) merkt hierzu kritisch an, dass Professionalität und professionelle Kompetenz häufig nur einseitig aufgrund von Fachwissen beurteilt würden, wäh- rend die Fähigkeit, Handlungen mit Blick auf die Spezifik der Situation auszuwäh- len, zu überprüfen und anzupassen, ge- meinhin nicht als Zeichen von Professio- nalität gelte. Dabei kann insbesondere ein adäquates schüler- und situationsbezoge- nes Handeln von Lehrkräften als maßgeb- licher Faktor für guten Unterricht gesehen werden. Allerdings weist Schön ebenso darauf hin, dass viele Praktiker Gelegenheiten zur Refl e- xion-in-der-Handlung ausblenden. Unsicher- heit würde als Bedrohung aufgefasst und ein entsprechendes Eingeständnis Schwäche signalisieren; daher würden Techniken ent- wickelt, um angeeignete Wissensbestände über die (immer wieder anders auftretende) Praxis beibehalten zu können und nicht hinterfragen zu müssen. Gerade die noch wenig routinierten Studierenden im Praxissemester sto- ßen mutmaßlich häufi g auf Situationen, die durch Ungewissheit charakterisiert sind. Umso wichtiger erscheint es daher, Unsicherheiten wahrzunehmen und zu- nächst auszuhalten, um sie nachfolgend zu bearbeiten und ein refl ektiertes Han- deln im laufenden Unterrichtsgeschehen einzuüben. Refl ection-on-Action (Refl exion- über- die Handlung) Bedeutsam ist drittens die nachgängige Re- fl exion über die Handlung, in der die Person innehält, um über die verwendeten Hand- lungsmaßnahmen zu refl ektieren, d.h. sich die Gründe für und Folgen der gewählten Aktion bewusst zu machen. Dieser aus Professionalisierungssicht mitun- ter entscheidende Schritt ermöglicht es, in einer jeweiligen Situation bedeutsame Emo- tionen und Befi ndlichkeiten, handlungslei- tende Annahmen sowie Wissen aufzudecken und zu rekonstruieren. Insbesondere die Verbalisierung dieser Refl exionen hebt anzu- nehmende implizite Setzungen ins Bewusst- sein und ermöglicht so ihre Bearbeitung und damit letztlich zunehmend professionelles Agieren als (angehende) Lehrkraft. Da die oben angesprochene Komplexität der berufl ichen Anforderungen gerade für die Praxissemester-Studierenden gemein- hin als ausgesprochen hoch einzuschätzen ist, ist es sinnvoll, Bereich und Gegenstand der Refl exion zunächst zu reduzieren und auf diese Weise möglichst fass- und bearbeitbar zu machen. Dies geschieht im Praxissemester am Lernort Hochschule in Form des Forschenden Lernens. 5.3 Das Studienprojekt: Dreh- und Angelpunkt des forschenden Lernens Als wesentliches Schlüsselelement für die Herausbildung eines refl ektierten Blicks auf Theorie und Praxis dient das Studienprojekt, welches im Sinne eines Forschungskreis- laufs in der Vorbereitung auf das Praxisse- mester konzipiert und im Praxissemester methodisch abgesichert umgesetzt, ausge- wertet und dokumentiert wird. Das Studienprojekt soll dabei nach Möglichkeit Bezug auf den Schul- und Unterrichtsalltag nehmen und entweder aus den Vorstellungen der Studierenden selbst oder aber in Anlehnung an For- schungsbedarfe der jeweiligen Prakti- kumsschule entwickelt werden. Zu den wissenschaftlichen Vorarbeiten des Forschungsprojekts gehören z.B. die Formulierung einer fachbezogenen oder bildungswissenschaftlichen Fragestellung, die Bestimmung einer geeigneten For- schungsmethodik sowie die Darstellung des KONZEPTIONELL-ANALYTISCH UND REFLEXIV-PRAKTISCH AGIEREN LERNEN 13 BASS 1-1 5.4 Beteiligte Akteure und was sie zum Gelingen der Studienprojekte beitragen können Die Hauptakteure der Studienprojekte sind zunächst die Studierenden selbst sowie die Dozentinnen und Dozenten der universitä- ren Vorbereitungs- und Begleitveranstaltun- gen zum Praxissemester. Die Studienprojekte werden innerhalb dieser Veranstaltungen in den Bildungswis- senschaften und den Fächern konzipiert und erbracht, so dass ihre Planung, Durch- führung, Auswertung und Dokumentation hauptsächlich dort Unterstützung erfahren. Der damit verbundene Prozess des forschen- den Lernens wird überdies durch entspre- chende Refl exionsaufträge intensiviert und im Portfolio dokumentiert. Die Akteure in Schule und ZfsL können beratend zur Seite stehen, wenn bei- spielsweise der Wunsch besteht, geeig- nete Anschlüsse des Unterrichts unter Begleitung, bzw. der seitens der Studie- renden zu planenden Unterrichtsvorha- ben an die jeweiligen Studienprojekte zu fi nden. Dies setzt allerdings neben einer inhaltlichen auch eine Passfähigkeit der schulischen Forschungsstandes in der Literatur. Nach erfolgreicher Durchführung des Studien- projektes gilt es dann, die gewonnenen Ergebnisse auszuwerten, in Bezug auf die Fragestellung und den theoretischem Überbau zu diskutieren und zu refl ektieren sowie das Projekt in geeigneter Form zu dokumentieren. Die Relevanz des Studienprojekts für den Professionalisierungsprozess der Studieren- den begründet sich darin, dass individuell bedeutsame Refl exionsprozesse in zweierlei Hinsicht angestoßen werden: Zum einen durch die an eigenen oder schulseitigen Interessen orientierte Auswahl und Entwick- lung einer wissenschaftlichen Fragestellung, bzw. eines Themas, und zum anderen durch die angeleitete Auseinandersetzung mit dem Gegenstand der Untersuchung. Erst dadurch wird es den Studierenden mög- lich, zu eigenen Annahmen und Beobach- tungen in Distanz zu treten und diese mittels fachwissenschaftlichen, fachdidaktischen und bildungswissenschaftlichen Wissens zu überprüfen. Kurz gesagt: Innerhalb des Professionalisierungs- prozesses angehender Lehrerinnen und Lehrer übernimmt das Studienprojekt eine zentrale Aufgabe in der Verzah- nung von wissenschaftlicher Theorie, schulischer Praxis und individueller Entwicklung, indem die Studierenden eine Beobachtungs- und Fragehaltung einnehmen, die für wissenschaftliches Arbeiten charakteristisch und für die professionelle Entwicklung notwendig ist. Der Einsatz des Forschenden Ler- nens im Praxissemester ist also weniger mit professionell betriebener Forschung gleichzusetzen, sondern markiert viel- mehr einen wissenschaftsgeprägten Zugang zur pädagogischen Berufspraxis (Schneider & Wildt 2004). © Monkey Business / fotolia.com Die BASS von A bis Z KONZEPTIONELL-ANALYTISCH UND REFLEXIV-PRAKTISCH AGIEREN LERNEN 14 Rahmenbedingungen voraus (MSW NRW 2010, S. 8f.). Überdies können sie die Studierenden in ihrer forschenden Lernhaltung unterstüt- zen, indem sie deren Blick für „das tägliche Geschäft“ des Unterrichtens neben weiteren wesentlichen Aufgaben im späteren Berufs- feld schärfen. Die Rahmenkonzeption (MSW NRW 2010) nennt hier beispielsweise noch den Bereich des Erziehens und den des Beurteilens. 5.5 Mögliche Projektthemen Nachfolgend wird ein kurzer Überblick über unterschiedliche Zugänge bzw. Gegen- standsbereiche möglicher Studienprojekte gegeben, wie er auf unterschiedlichen Hoch- schulportalen in NRW zu fi nden ist (vgl. z.B. BiSEd 2010): ü Forschung im Rahmen von Hospitati- onen: z.B. Classroom Management, Verfah- ren der Leistungsbewertung; Ge- sprächsführung; Einsatz von Medien ü Forschung im Rahmen des eigenen Unterrichts: z.B. Unterrichtseinstiege; Gruppen- einteilung; Einsatz von Medien ü Forschung in Schulentwicklungspro- zessen: z.B. Schulprogramm; schulinterne Lehrpläne; Netzwerkarbeit; aus- gewählte Angebote innerhalb des Ganztags ü Einzelfallarbeit zu Diagnose und in- dividueller Förderung: z.B. Diagnoseinstrumente; Maßnah- men individueller Förderung; Fall- arbeit ü Biographisches Lernen: z.B. Videoanalyse der eigenen Person oder des eigenen Unterrichts: Kom- munikationsverhalten; Classroom Management etc. Über diese allgemeinen Anregungen hinaus machen – wie bereits erwähnt – vielfach auch die Fächer sowie die Schulen Vorschlä- ge für mögliche Projekte. Studienprojekte dieser Art bieten eine geeignete Möglichkeit, eine distanziert- refl ektierte Haltung in Anbetracht des oftmals „überwältigenden“ Schulalltags ein- zuüben und sich theoriegeleitet und kritisch mit einem speziellen Aspekt der Schulwirk- lichkeit auseinanderzusetzen; eine Chance, die sich im späteren Berufsleben nur selten ergibt. Hierbei eignen sich aus pragmatischen Grün- den insbesondere solche Studienprojekte, die unabhängig von der Mithilfe Dritter, wie sie bspw. bei einer Fragebogenerhebung oder einem Leitfadeninterview vonnöten wäre, durchgeführt werden können. Dies erweist sich für die Praxissemester- studierenden als hilfreich und entlastet den ohnehin recht vollen Unterrichtsalltag der Schülerinnen und Schüler sowie Kollegin- nen und Kollegen. © Robert Kneschke / fotolia.com KONZEPTIONELL-ANALYTISCH UND REFLEXIV-PRAKTISCH AGIEREN LERNEN 15 BASS 1-1 6 FÄLLE UND LÖSUNGEN Normal: Hannos Forschungsidee Hanno hat sich frühzeitig für die Untersu- chung eines besonderen Projektes seiner Schule entschieden und möchte nun Kon- zeption und Umsetzung des Sport-Förder- unterrichts auswerten. Auf der Schulhome- page hat er sich bereits in groben Zügen über den Sportförderunterricht informiert. Nach den Sommerferien muss Hanno je- doch feststellen, dass der Sportförderunter- richt aufgrund räumlicher und personeller Engpässe im ersten Schulhalbjahr gestri- chen werden muss. Die Projektidee erweist sich so wie geplant als nicht realisierbar, die Projektskizze bleibt jedoch wie eingereicht als Prüfungsleistung bestehen. Da der Sportförderunterricht ein Thema darstellt, mit dem sich die Schule grundsätzlich auseinandersetzt, hat Hanno die Möglichkeit, seine ursprüngliche Fragestel- lung auf die vorgefundene Situation anzupas- sen. Beispielsweise würde er nun Möglichkei- ten und Grenzen der praktischen Umsetzung des Sportförderunterrichts evaluieren. Problematisch: Christinas Schwierigkeiten Die Zuweisung der Schule, an der Christina ihr Praxissemester absolviert, erfolgt erst kurz vor Beginn der Sommerferien. Schulseitig stehen so kurzfristig jedoch keine Ressourcen zur Verfügung, um ein erstes Kennenlernen mit den Praxissemesterstudierenden zu arrangieren. Zugleich erfordern universitäre Zwänge die Anfertigung und Abgabe einer Projektskizze etwa zeitgleich mit Antritt des Praxissemesters. Zeit, die Projektidee mit der Schule abzustimmen, gibt es aufgrund der dazwischen liegenden Sommerferien folglich nicht. Als Christina ihr Projekt nach den Ferien zu Beginn des Praxissemesters in der Schule vorstellt, zeigt sich, dass das Projekt nicht annähernd realisierbar ist. Die Projektskizze bleibt wie eingereicht als Prüfungsleistung bestehen. Die Ideen der Projektskizze werden im Zuge der praktischen Umsetzung jedoch verworfen. Christina hat zwar viel Zeit und Mühe in die Projektskizze investiert, dennoch bleibt ihr kein anderer Weg, als in Absprache mit Schule und Hoch- schule ein neues Projekt zu planen. Aufgrund der vorangegangenen Erfahrung wird die erneute Arbeit gegebenenfalls insofern abgemildert, als Christina z.B. methodische Überlegungen auf das neue Projekt übertra- gen kann; eine erneute Projektskizze ist nicht erforderlich. Schwierig: Justus’ Anspruchskonfl ikt Nachdem Justus seine Schule für das Praxis- semester zugewiesen bekommen hat, liest er auf der Schulhomepage, dass die Schule konkrete Ideen für Studienprojekte im Pra- xissemester ausweist. Das Projekt „Evaluati- on des Ganztagskonzepts“ übersteigt dabei jedoch deutlich den Rahmen eines Studien- projekts, überdies kann Justus sich für die anderen Projektideen nicht begeistern. Justus’ Aufgabe ist es nun, zeitnah in Kontakt mit der Schule zu treten, um in einem Ge- spräch herauszufi nden, wie groß der Wunsch der Schule nach Berücksichtigung der auf der Homepage benannten Projektideen ist. Falls Justus dringend um Umsetzung einer der Ideen gebeten wird, sollte im Sinne eines Kompromisses gemeinsam mit dem Mentor überlegt werden, inwiefern gegebenenfalls Abwandlungen der schulseitigen Vorschläge möglich sind. Die BASS von A bis Z KONZEPTIONELL-ANALYTISCH UND REFLEXIV-PRAKTISCH AGIEREN LERNEN 16 RESÜMEE UND AUSBLICK Abschließend ist von Universitätsseite ebenso wie von Schul- und ZfsL-Seite zu beachten, dass die Studierenden Studienprojekt und Unterrichtspraxis als gleichwertige Aufgaben ihrer Aus- bildung erleben und konzeptionell-analytische ebenso wie refl exiv-praktische Kompetenzen gleichermaßen ausbauen können. Dieses Ziel legt eine wesentliche Forderung an Universität und Schule sowie ZfsL für Gelingen und Nachhaltigkeit der Studienprojekte im Zusammenspiel mit schul- und unterrichtsprak- tischen Erfahrungen nahe: Weder geht es um die Übernahme klassischer oder gar repräsen- tativer wissenschaftlicher Forschung im universitären Kontext, noch können oder sollen die Studierenden im Sinne schulischer Auftragsforschung Schulevaluation oder -entwicklung betreiben. Gleichsam stellt das Praxissemester kein vorgezogenes Referendariat dar, sondern legt im Sinne der zu erwerbenden Kompetenzen vielmehr einen anschlussfähigen Grundstock für den Vorbereitungsdienst. Von allen Seiten ist hier also Augenmaß und das Bewusstsein für die oben erläuterten Ziele des Praxissemesters gefordert. Dies erfordert von den beteiligten Institutionen eine gelingen- de Kommunikation und Kooperation untereinander und setzt seitens der Studierenden die Bereitschaft und aktive Mithilfe an der Entwicklung einer professionellen Lehrerpersönlichkeit voraus. Impressum Die BASS von A bis Z – Erläuterungen und Handlungsempfehlungen für die Schulpraxis in NRW Autorinnen dieses Themenheftes: Dr. Petra Guardiera/Helga Leineweber Redaktion: Barbara Stock Fachliche Beratung: Dr. Michael Gasse, Leiter des Freiherr-vom-Stein-Gymnasium, Rösrath Dr. Margarethe Helfen, Organisationsberaterin, Supervisorin, Dort- mund/Lünen Monika Kirfel, Ministerium für Schule und Weiterbildung NRW, Düsseldorf Wolfgang Koch, LMR a.D., Ministerium für Schule und Weiterbildung NRW, Düsseldorf Dr. Frank Meetz, Geschäftsleiter, Talentkolleg Ruhr, Westfälische Hochschule, Herne Stefanie Carolina Schmidt, Rechtsanwältin, Kerpen Dr. Doris Wirth, Leiterin der Wilhelm-Busch-Hauptschule, Wesseling ISBN des Abonnements: 978-3-86837-128-4, erscheint zweimonatlich Jahresbezugspreis: 93 Euro (inkl. Porto) Art. Nr. des Abonnements: az 2013 Art. Nr. der Ausgabe 17/2016: az 6/16/17 Die Inhalte des Werkes „Die BASS von A bis Z“, alle Vorschriften, Erläu- terungen, Empfehlungen und weiterführende Fachinformationen werden mit größtmöglicher Sorgfalt erstellt. Dies begründet jedoch keinen Beratungsvertrag und keine anderweiti ge Bindungswirkung. Es kann schon wegen der nötigen Anpassung an die individuellen Gegebenheiten des Einzelfalles keine Gewähr für Verbindlichkeit, Vollständigkeit oder auch Fehlerfreiheit gegeben werden, obwohl wir alles tun, einen aktuellen und korrekten Stand zu erhalten. Die angeführten Fälle und Lösungen sollen Ihnen helfen, Ihr Gefühl für verhältnismäßige Entscheidungen zu entwickeln. Sie stellen keine konkrete Rechtsberatung dar. Namentlich gekennzeichnete Beiträge geben die Meinung der jeweili- gen Autorin/des jeweiligen Autors und nicht immer die Meinung des Anbieters wieder. Alle Rechte vorbehalten. Das Werk und seine Teile sind urheberrechtlich geschützt. Jede Nutzung in anderen als den gesetzlich zugelassenen Fällen bedarf einer vorherigen schriftlichen Einwilligung des Verlages. Hinweis zu § 52 a UrhG: Weder das Werk noch einzelne Teile dürfen ohne eine solche Einwilligung eingescannt und in ein Netzwerk eingestellt oder sonst öffentlich zugänglich gemacht werden. Das gilt auch für Intranets von Schulen und sonstigen Bildungseinrichtungen. © 2016 Ritterbach Verlag GmbH, Friedrich-Ebert-Straße 104, 50374 Erftstadt, Geschäftsführer: Markus Ritterbach. Handelsregister HRB 42075, Amtsgericht Köln. USt-IdNr. DE123502473 www.schul-welt.de Bildnachweis: Titelbild, S. 3, 4, 6, 7, 10, 11, 13, 14: fotolia.com Layout/Gestaltung: af grafi k – Annika Funck, Hürth 2016 Printed in Germany Die BASS von A bis Z KONZEPTIONELL-ANALYTISCH UND REFLEXIV-PRAKTISCH AGIEREN LERNEN Literaturtipps: ü BAK (2009): Forschendes Lernen – Wissenschaftliches Prüfen. Schriften der Bundesassistenten- konferenz 5. Neuaufl age, Bielefeld: Webler. ü Wischer, B. (2007): Heterogenität als komplexe Anforderung an das Lehrerhandeln. In S. Boller, E. Rosowski & T. Stroot (Hrsg.), Heterogenität in Schule und Unterricht (S. 32–41). Weinheim u. Ba- sel: Beltz.Baumert, J. & Kunter, M. (2006): Stichwort: Professionelle Kompetenz von Lehrkräften. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 9 (4), 469–520. ü Bielefeld School of Education (BiSEd) (2011): Leitkonzept zur standortspezifi schen Ausgestaltung des Praxissemesters (Erprobungsfassung vom 12.10.2011. Abgerufen am 21.07.2011 unter: http:// www.bised.uni-bielefeld.de/praxissemester/Bielefelder_Ausgestaltung/leitkonzept.pdf ü Fend, H. (1998): Qualität im Bildungswesen. Schulforschung zu Systembedingungen, Schulprofi - len und Lehrerleistung (Juventa-Paperback). Weinheim, München: Juventa. ü Groeben, N., Wahl, D., Schlee, J. & Scheele, B. (1988): Das Forschungsprogramm Subjektive Theori- en. Eine Einführung in die Psychologie des refl exiven Subjekts. Tübingen: Francke. ü Haas, A. 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