I N S T I T U T F Ü R N A T U R S P O R T U N D Ö K O L O G I E I n s t i t u t e o f O u t d o o r S p o r t s a n d E n v i r o n m e n t a l S c i e n c e S c h r if t e n r e ih e N a t u r s p o r t u n d Ö k o lo g ie – B a n d 2 0 U m w e l t t h e m e n i n d e r S p o r t p ä d a g o g i k E v a l u a t i o n e i n e s S c h u l s p o r t p r o j e k t e s a l s B e i t r a g z u r U m w e l t b i l d u n g u n d B i l d u n g f ü r N a c h h a l t i g e E n t w i c k l u n g Simone Lang D e u t s c h e S p o r t h o c h s c h u l e K ö l n I m p r e s s u m Herausgeber Institut für Natursport und Ökologie (INOEK) Deutsche Sporthochschule Köln Autorin Simone Lang Inaugural Dissertation zur Erlangung des Doktorgrades der Philosophisch-Sozialwissenschaftlichen Fakultät der Universität Augsburg vorgelegt 2005 Satz/Layout Gregor Klos, INOEK Druck Sikora, Offenburg Bildnachweis Deckblatt: Simone Lang Die Ausführungen der Autorin müssen nicht mit der Meinung der Herausgeber übereinstimmen. ISSN 1612-2437 © 2005 – Alle Rechte vorbehalten Nachdruck – auch auszugsweise – nur mit Zustimmung des Herausgebers S c h r i f t e n r e i h e N a t u r s p o r t u n d Ö k o l o g i e Herausgegeben vom Institut für Natursport und Ökologie Deutsche Sporthochschule Köln Band 20 Vorwort Prof. Dr. Ralf Roth Köln, im Dezember 2005 Z u m G e l e i t Die Erwartungen, die oftmals an Unterricht zum Thema Umwelt in Schulen geknüpft wer- den, sind hoch. Vielfach wird erwartet, dass von der Behandlung von Umweltthemen eine starke motivierende Wirkung zu einem umweltgerechteren Verhalten ausgeht. Selten werden jedoch solche Erwartungen mit empirischen Untersuchungen zur Reichweite von Umweltbil- dung in der Schule abgeglichen. Simone Lang hat in ihrer Dissertation nicht nur ein spannendes und lohnendes Schulsportpro- jekt entwickelt, sondern auch dessen Umsetzung begleitet und empirisch ausgewertet. Dreh- und Angelpunkt der Lehreinheit ist das Fahrrad. Es ist ein umweltfreundliches Verkehrsmittel, ja, es gilt als Symbol für ökologisches Bewußtsein. Radfahren hat aber auch kritische Aspekte, gerade in seinen trendigen Varianten wie zum Beispiel Mountainbiken kann es auch mit den Be- langen des Umweltschutzes über Kreuz liegen. Gerade solche Punkte lassen das Radfahren als geeignet für einen spannungsreichen Projektunterricht erscheinen. Mit dem Thema Mobilität greift die Arbeit einen Aspekt der Lebenswelt auf, der Schüler involviert, und in dessen Bereich sich die Fragen nach einem umweltkompatibleren Verhalten ideal konkretisieren lassen. Die Frage, wie das Projekt „Fahrrad – fi t für die Umwelt“ sich auf Sensibilisierung, Wissen, Einstellungen und auf das spätere Handeln der daran Beteiligten auswirkt, stand im Mittel- punkt der Untersuchungen. Die Ergebnisse liefern differenzierte Antwort auf die Frage, welche Wirkung Projekte der Umweltbildung haben. Simone Langs Arbeit ist eine der ersten Studien, die empirisch eine Intervention im Bereich der Umweltbildung begleitet. Der von ihr gewählte Mix aus qualitativer und quantitativer Auswertung erlaubt eine differenzierte Antwort auf die Frage nach der viel diskutierten Diskrepanz zwischen Umweltwissen und umweltgerechtem Handeln. So ist die Arbeit ein Beispiel für einen pädagogisch und empirisch gehaltvollen Beitrag zur Diskussion um die Umweltbildung. Entstanden ist sie in interdisziplinärer Zusammenarbeit zwi- schen dem Institut für Sportwissenschaften der Universität Augsburg, dem Institut für Soziolo- gie und dem Wissenschaftszentrum Umwelt. Möge sie zu einem realistischen und engagierten Blick auf die Möglichkeiten, aber auch die Grenzen schulischer Umweltbildungsangebote bei- tragen! Jens Soentgen, Wissenschaftszentrum Umwelt Augsburg, im Juli 2005 „Daß Irren menschlich ist, das bedeutet, daß wir immer wieder gegen den Irrtum kämpfen müssen, aber auch bei größter Sorgfalt nie ganz sicher sein können, daß wir nicht doch einen Fehler gemacht haben. Ein Fehler, den wir machen – ein Irrtum – besteht in der Wissenschaft im wesentlichen darin, daß wir eine Theorie für wahr halten, die nicht wahr ist. (Viel seltener besteht er darin, daß wir eine Theorie für falsch halten, obwohl sie wahr ist.) Den Fehler, den Irrtum bekämpfen heißt also, nach objektiver Wahrheit suchen und alles zu tun, um Unwahrheiten zu entdecken und auszuschließen. Das ist die Aufgabe der wissenschaftlichen Tätigkeit. Man kann also sagen: Unser Ziel als Wissenschaftler ist die objektive Wahrheit,; mehr Wahrheit, interessantere Wahrheit, besser verständlichere Wahrheit. Gewißheit kann unser Ziel vernünftigerweise nicht sein.“ Popper, Karl R. (2003). Auf der Suche nach einer besseren Welt. Vorträge und Aufsätze aus dreißig Jahren (12. Aufl .). München, Zürich: Piper, S. 12. 3Umweltthemen in der Sportpädagogik © INOEK Inhalt Vorwort Zum Geleit Abbildungs- und Tabellenverzeichnis 8 Danksagung 11 1 Einleitung 13 1.1 Sport und Umwelt 13 1.2 Praktische Relevanz 14 1.3 Wissenschaftlicher Forschungsstand 15 1.4 Erkenntnissinteresse und Fragestellung 16 1.5 Struktur der Arbeit 16 2 Theoretische Grundlagen 18 2.1 Problemstellung 18 2.1.1 Sportumweltkonfl ikte 18 2.1.2 Gesellschaftlicher Hintergrund 21 2.1.3 Bildung als „Strategie nach Innen“ 23 2.1.4 Sportunterricht und Umweltbildung 24 2.1.5 Wissenschaftliche Diskussion 24 2.2 Ökologische Sportpädagogik 25 2.2.1 Grundlagen einer ökologischen Sportpädagogik 25 2.2.1.1 Umwelt, Natur und Mitwelt 26 2.2.1.2 Menschenbild 28 2.2.1.3 Sportökologie 29 2.2.1.4 Körper und Bewegung 30 2.2.1.5 Bewegungserziehung 31 2.2.1.6 Mehrperspektivistischer Sportunterricht 32 2.2.2 Aufgaben einer ökologischen Sportpädagogik 33 2.2.2.1 Sensibilisierung und Bewusstseinsbildung 34 2.2.2.2 Änderung des Handelns und Hndlungskompetenz 35 2.2.2.3 Naturerlebnis und Naturerfahrung 36 2.2.2.4 Hypothetische Wirkungszusammenhänge 38 2.3 Umweltbildung 40 2.3.1 Interdisziplinäre Umweltbildung 40 2.3.1.1 Interdisziplinarität 41 2.3.1.2 Umwelterziehung und Umweltbildung 41 2.3.1.3 Katastrophenpädagogik 42 4 © INOEK 2.3.1.4 Bildung für nachhaltige Entwicklung 43 2.3.1.5 Konstruktivismus und innovative Lernmethoden 44 2.3.1.6 Pädagogische Ziele 46 2.3.2 Umweltbewusstsein als Gegenstand der Umweltbildung 46 2.3.2.1 Einstellung 49 2.3.2.2 Umwelthandeln 50 2.3.2.3 Integriertes Handlungsmodell 53 2.3.2.4 Theoretische Konstrukte 54 2.3.2.5 Umweltwissen 55 2.4 Zusammenfassung und Fazit 56 2.4.1 Kritische Würdigung bestehender theoretischer Modelle 57 2.4.2 Feststellung eines Forschungsdefi zits 58 2.4.3 Eigener Ansatz zur Verringerung des Forschungsbedarfes 59 3 Konzeption und Implentierung 61 3.1 Grundlagen 61 3.1.1 Lernbereich „Umwelt“ im bayerischen Lehrplan 61 3.1.2 Umsetzung des Lernbereichs 62 3.1.3 „Freizeit und Umwelt“ im achstufi gen Gymnasium 63 3.1.4 Richtlinien zur Umweltbildung 64 3.2 Projektmethode 64 3.3 Didaktische Prinzipien 65 3.3.1 Fächerübergreifendes Lernen 66 3.3.2 Handlungsorientierung 67 3.3.3 Situationsorientierung 68 3.3.4 Problemorientierung 69 3.3.5 Ganzheitlichkeit 69 3.3.6 Refl exion und Partizipation 70 3.4 Programm 70 3.4.1 Überblick 71 3.4.2 Radfahren 72 3.4.3 Diskussion zum Thema Radfahren 73 3.4.4 Ökologischer Orientierungslauf 73 3.4.5 Ökodrama 75 3.4.6 Film zum umweltbewussten Sporttreiben in der Natur 76 3.4.7 Zukunftswerksatt 76 3.4.8 Gewässeruntersuchung 77 3.4.9 Walderkundung 78 3.5 Implementierung 80 5Umweltthemen in der Sportpädagogik © INOEK 3.5.1 Instruktion der Lehrkräfte 80 3.5.2 Projektdurchführung 82 3.5.3 Forschungsperson im Feld 83 3.6 Zusammenfassung 83 4 Empirische Untersuchung 84 4.1 Evaluationsforschung 84 4.2 Forschungsdesign 86 4.3 Fragebogen 87 4.3.1 Stichprobe 88 4.3.2 Kontrollgruppe 89 4.3.3 Pretest 90 4.3.3.1 Erster Pretest 90 4.3.3.2 Zweiter Pretest 92 4.3.4 Fragebogenaufbau 93 4.3.5 Durchführung 94 4.3.6 Auswertungsverfahren 96 4.4 Leitfadeninterview 98 4.4.1 Stichprobe 99 4.4.2 Interviewleitfaden 100 4.4.3 Durchführung 100 4.4.4 Auswertungsverfahren 101 4.5 Zusammenfassung 103 5 Quantitative Auswertung 104 5.1 Wissen 104 5.1.1 Experimentalgruppe 105 5.1.2 Langfristige Wirkung 106 5.1.3 Kontrollgruppe 110 5.1.4 Schulvergleich 111 5.2 Einstellung 113 5.2.1 Faktorenbildung 114 5.2.2 Bedrohungswahrnehmung 114 5.2.3 Coping-Stil 115 5.2.4 Bildung einer Handlungsintention 115 5.2.5 Sozialer Kontext 116 5.2.6 Veränderung zu drei Zeitpunkten 117 5.2.7 Typenbildung 119 5.3 Handeln 120 5.3.1 Handlungsintention 121 6 © INOEK 5.3.2 Verbalisierte Handlungen 123 5.3.3 Radfahren 126 5.3.4 Handeln und Bedrohungswahrnehmung 128 5.4 Zusammenfassung 129 6 Qualitative Auswertung 131 6.1 Radfahren 131 6.1.1 Radfahren als Rahmung der Woche 131 6.1.2 Lernprozesse 132 6.1.3 Leistung 132 6.1.4 Lernanlässe 134 6.2 Natur 135 6.2.1 Naturerleben 135 6.2.2 Pfl anzen und Tiere 136 6.3 Umwelt 137 6.3.1 Wahrnehmung 137 6.3.2 Themen 138 6.3.3 Einstellungs-Handlungs-Kluft 140 6.3.4 Pädagogische Intentionen 142 6.4 Wirkungen 142 6.4.1 Kreatives Gestalten 143 6.4.2 Einfaches Wertschätzen 144 6.4.3 Sensibilisierung 145 6.4.4 Zusammengehörigkeit und soziale Prozesse 145 6.4.5 Übungseffekte beim Radfahren 148 6.4.6 Spaß am Radfahren 149 6.5 Programm 150 6.5.1 Allgemeiner Eindruck der Lehrkräfte 150 6.5.2 Projektablauf 153 6.5.3 Schulkontext 155 6.6 Zusammenfassung 155 7 Diskussion der Ergebnisse 157 7.1 Wirkungen auf das Umweltbewusstsein 157 7.1.1 Sensibilisierung 157 7.1.2 Wissen 158 7.1.3 Einstellung 160 7.1.4 Handeln 163 7.2 Weitere Wirkungen 164 7.2.1 Naturerlebnisse 164 7Umweltthemen in der Sportpädagogik © INOEK 7.2.2 Radfahren 165 7.2.3 Lehrkräfte 166 7.2.4 Lehrplan 166 7.3 Pädagogische Konsequenzen 167 7.3.1 Situationsorientierung 167 7.3.2 Transparenz der Inhalte 168 7.3.3 Bedrohungswahrnehmung und Körper 169 7.3.4 Pädagogische Verantwortung 169 7.4 Programm 170 7.4.1 Implikation zur Adaption 170 7.4.2 Schlussfolgerungen für weitere Projekte 172 7.5 Aufwand-Ertrags-Analyse 174 7.5.1 Aufwand für die Lehrkräfte 174 7.5.2 Finanzieller Aufwand 175 7.5.3 Ertrag bezüglich der Schülerinnen und Schüler 176 7.5.4 Motivation der Lehrkräfte 177 7.5.5 Fazit 177 7.6 Weiterer Forschungsbedarf 178 8 Ausblick 181 8.1 Lehrplan 181 8.2 Fächerübergreifende Materialien 181 8.3 Lehrerausbildung 182 8.4 Bildung für Nachhaltige Entwicklung 182 9 Literatur 184 Anhang 202 Anhang A: Fragebogen für die Zeitpunkte t1 und t2 202 Anhang B: Fragebogen für den Zeitpunkt t3 207 Anhang C: Begleitschreiben 212 Anhang D: Soziodemographische Einordnung der Lehrkräfte 213 Anhang E: SPSS-Ausdruck: Clusterzentrenanalyse 214 Anhang F: SPSS-Ausdruck: Häufi gkeitsauszählung „Radfahren“ 215 10 8 © INOEK Abbildungs- und Tabellenverzeichnis Abbildung 1: Modell ökologischen Ineinanderwirkens einzelner Dimensionen 39 Abbildung 2: Einfl üsse auf umweltbewusstes Handeln 40 Abbildung 3: Modell des konstruktiven Lernprozesses 45 Abbildung 4: Pfadmodell 49 Abbildung 5: Handlungsmodell 53 Abbildung 6: Formen des überfachlichen Unterrichts 66 Abbildung 7: Projektlogo 71 Abbildung 8: Skizze zur Höhenmessung eines Baums 79 Abbildung 9: Datenaufnahme mit den Schülerinnen und Schülern zu drei Erhebungszeitpunkten 87 Abbildung 10: Verteilung der Schülerinnen und Schüler auf die drei Regelschularten 88 Abbildung 11: Induktives Ableiten von Kategorien aus dem Interviewtranskript 101 Abbildung 12: Wissenszuwachs durch das Projekt 105 Abbildung 13: Wissenszuwachs durch das Projekt und dessen langfristige Wirkung über ein halbes Jahr 106 Abbildung 14: Signifi kante Veränderungen der richtigen und falschen Antwortmöglichkeiten 107 Abbildung 15: Signifi kante Veränderungen der Antwortmöglichkeiten zum Thema „Wasser“ (Fragen 1 und 2) 108 Abbildung 16: Signifi kante Veränderungen der Antwortmöglichkeiten zum Thema „Wasser“ (Frage 3) 109 Abbildung 17: Signifi kante Veränderungen bei der Kontrollgruppe zur Einschätzung von Störgrößen 111 Abbildung 18: Mittelwertvergleich beim Wissenstest zwischen den drei Schularten 112 Abbildung 19: Handlungsintentionen bezüglich verschiedener Handlungen vor dem Projekt 121 Abbildung 20: Handlungsintentionen zum zweiten Erhebungszeitpunkt 122 Abbildung 21: Veränderung der Intention, verschiedene Handlungen weiter durchzuführen 122 Abbildung 22: Verbalisiertes Umwelthandeln, abgefragt ein halbes Jahr nach dem Projekt 123 9Umweltthemen in der Sportpädagogik © INOEK Abbildung 23: Häufi gkeit der Freizeitbeschäftigung „ Rad fahren“ 126 Abbildung 24: Anfahrt zur Schule mit dem Rad 127 Tabelle 1: Programmablauf „Fahrrad – fi t für die Umwelt“ 71 Tabelle 2: Wissensfragen zum ökologischen Orientierungslauf 74 Tabelle 3: Phasen des Ökodramas 75 Tabelle 4: Ablauf der Gewässeruntersuchung 78 Tabelle 5: Gesprächsthemen während der Walderkundung 78 Tabelle 6: Fragebogenaufbau zu drei Zeitpunkten 93 Tabelle 7: Signifi kante Veränderungen im Wissenstest zum Thema „Wald“ 106 Tabelle 8: Signifi kante Veränderungen im Wissenstest zum Thema „Wasser“ 108 Tabelle 9: Signifi kante Veränderungen bei der Kontrollgruppe 110 Tabelle 10: Vergleich mit den Ergebnissen von Rost, Gresele und Martens 125 Tabelle 11: Wirkungsebenen nach Häufi gkeit 143 Tabelle 12: Subjektive Einschätzung des Projektes „Fahrrad – fi t für die Umwelt“ 151 10 © INOEK Für meine Eltern Rosa Maria und Walter Lang 11Umweltthemen in der Sportpädagogik © INOEK D a n k s a g u n g Es gab viele kompetente Menschen an diversen Universitäten, die über einen langen Zeit- raum hinweg mit ihrer Meinung und ihrer konstruktiven Rückmeldung zur Entstehung der Dok- torarbeit beigetragen und diese ein stückweit mitgestaltet haben. Viele wichtige Menschen müssen aus Gründen der Lesbarkeit ungenannt bleiben, wofür ich mich vorab entschuldigen und um Verständnis bitten möchte. Ich möchte bedanken bei allen Kolleg(inn)en des Sportzentrums der Universität Augsburg, stellvertretend dafür bei Martin Scholz und Axel Jelten, mit denen ich ein Büro teilen durfte. Ein riesiges Dankeschön an alle Mitstreiter(innen), den Doktorand(inn)en am Sportwissen- schaftlichen Institut der Universität Augsburg für ihre konstruktive Kritik und ihr geduldiges Zuhören bei Probevorträgen oder Doktorandenkolloquien. Bei Prof. Altenberger möchte ich mich besonders dafür bedanken, dass er das Stipendium und damit die vorliegende Arbeit überhaupt erst ermöglicht hat. Ein herzliches Dankschön er- geht darüber hinaus an Prof. Giegler für seine intensive Betreuungsleistung über den gesamten Zeitraum hinweg. Auch Prof. Martin Lames gebührt Dank für die aktive Förderung des wissen- schaftlichen Nachwuchses, insbesondere das offene Ohr in allen, aber besonders wissenschafts- methodischen Fragen. Ich möchte mich bedanken bei allen Menschen, die mich unterstützt und begleitet haben, stellvertretend dafür ein großes Dankeschön an Frederic Goronzy für die gute Zusammenarbeit und gegenseitige, oft auch mentale Betreuung, an Ina Rust für ihre wertvollen Ratschläge und den klaren Kopf in jeder Lebenslage sowie Daniela Maier für die Korrekturarbeiten. Zu guter Letzt schulde ich meinen Dank der Deutschen Bundesstiftung Umwelt für ihre fi - nanzielle Förderung und meinen Eltern, die immer auch das Risiko und die Belastungen meines langen Ausbildungsweges mitgetragen haben. Vielen Dank an alle! 12 © INOEK © INOEK 13Umweltthemen in der Sportpädagogik © INOEK 1 Einleitung Der Deutsche Sportbund verzeichnet seit Jahren einen Zuwachs von Mitgliedern, was durch den Anstieg auf 27 Mio. im Verein organisierten Sporttreibenden in den letzten dreißig Jahren verdeutlicht wird (www.dsb.de, Zugriff am 26.11.2004). Darüber hinaus ist auch ein Zuwachs an Sporttreibenden zu verzeichnen, die nicht in Vereinen organisiert sind, sondern eigenver- antwortlich oder im Rahmen privater Anbieter Sport treiben. Gerade hier bietet der Markt viele neue und vielseitige Angebote an: organisierte Kanutouren mit Hol- und Bringservice, Kletter- hallen in jeder größeren Stadt, Tourismusangebote für sportliche Events vor einer ansprechen- den Naturkulisse, wie beim Rafting, und vieles mehr. Auch wird zunehmend alternativ zu Ver- einsangeboten in selbstorganisierten Kleingruppen Freizeitsport betrieben, wie beispielsweise beim nicht-institutionell organisierten Beachvolleyball-Spielen auf frei zugänglichen Anlagen. Begründet wird dieser Boom aus soziologischer Sicht zum einen durch eine Zunahme der Freizeit des Menschen (Giegler, 1982). Sportanbieter auf dem freien Markt reagieren dement- sprechend auf das Bedürfnis nach aktiver Gestaltung der Freizeit. Zum anderen wird mit einem Wertewandel hin zum Individualismus auch die Entscheidung für das selbstorganisierte Sport- treiben spürbar. Soziologische Individualisierungstheorien tragen dieser Veränderung der Werte Rechnung (Beck, 2000). 1.1 Sport und Umwelt Spätestens seit den 1980er Jahren erfuhren Umweltkonfl ikte, ausgelöst durch Katastrophen (z.B. Tschernobyl) oder lokale Umweltprobleme (Waldsterben, Wasserverschmutzung etc.) ver- stärkt Aufmerksamkeit in der Gesellschaft. Die globale und lokale Bedrohung führte zu einer gesellschaftspolitischen und wissenschaftlichen Auseinandersetzung (Meadows, 1972) mit dem Ziel, Lösungsstrategien zu entwerfen. Als Resultat entstand unter anderem die Forderung, dass ein Umdenken in der Wirtschaft, aber auch bei jedem einzelnen Menschen nötig sei. Diese Diskussion wurde daraufhin auch verstärkt im sportlichen Kontext aufgegriffen (Cachay, 1987; Lutter, 1987; Digel, 1989) und weitergeführt (Altenberger, 1994c; Kuhn, 1996; Seewald, Kronbichler & Grössing, 1998). Ein Auslöser dafür war der bereits erwähnte Anstieg von Sporttreibenden und die damit verbundene Entwicklung des Massensports. Durch die Zu- nahme an vereinsbezogenen oder privaten (selbstorganisierten oder von neuen Trägern or- ganisierten) Freizeitaktivitäten wurden auch in der Natur Veränderungen konstatiert, weil bei den neuen Sportaktivitäten ein verstärkter Trend zum „Outdoorsport“ zu verzeichnen war und immer noch ist (Beier, 2001). Bereits in den 1980er Jahren trat zum ersten Mal vermehrt der Vorwurf aus Naturschutzkrei- sen auf, dass der Sport die Natur schädige. Trotz der vielen seitdem entstandenen Vorkehrun- gen erweist sich diese Art des „Massensports“ nach wie vor zunehmend als konfl iktträchtig, z.B. entstehen in den Ferien und am Wochenende Stoßzeiten, zu denen die Sporttreibenden in Naturräume eindringen. Dabei sind vor allem bestimmte stadtnahe und landschaftlich anspre- chende Regionen betroffen. Augenfällig sind die Auswirkungen der Natursportarten, wenn z.B. 14 © INOEK Kletterer Vögel zur Brutzeit aus ihrem natürlichen Habitat vertreiben. Dementsprechend impli- zieren die Natursportarten ein ökologisches Konfl iktpotential. Darüber hinaus entstehen aber auch indirekte Wirkungen, z.B. durch die Besucher sportlicher Großveranstaltungen bei Fußballspielen. Dabei treffen gleich mehrere Konfl iktfelder aufeinan- der: die Flächenversiegelung, z.B. durch den Bau von Stadien, Parkplätzen etc., der produzierte Abfall, z.B. durch Einweggeschirr aus Plastik sowie der Anfahrtsverkehr. Ein möglicher Ansatz zur Lösung solcher Problematiken sind hier die Richtlinien für die Minderung des Ressourcen- verbrauchs bei der Männer-Fußballweltmeisterschaft 2006 („Green Goal“). Den Vorwürfen, dass Sporttreibende Umweltzerstörer seien, wurden von ver-bandlicher Sei- te Aktionen zum Naturschutz entgegengesetzt. Neben der Möglichkeit, Lösungsstrategien für Umweltprobleme „von außen“ zu entwickeln, wie z.B. Gesetze oder Maßnahmen der Land- schaftsplanung, gibt es auch den Ansatz, Lösungen sozusagen „von innen“ zu fi nden: dabei soll das Individuum Ziel von Information und Bewusstseinsbildung sein, indem auf Konfl iktpotenzi- ale und das „richtige“ Handeln beim Sporttreiben hingewiesen wird. Da viele selbstorganisierte Sportlerinnen und Sportler oft nicht mehr über die Institution „Verein“ zu erreichen sind, wird nach neuen Wegen gesucht, um über Sport-umweltkonfl ikte aufzuklären. Einen Ansatzpunkt für Bildungsmaßnahmen stellt die Umweltbildung in der Schule dar, mit dem Ziel, Umweltbewusstsein zu schaffen. Hierbei stellt sich die Frage, in welchen Schulfächern Umweltthemen am besten zu behandeln sind. Traditionell wurden diese vor allem in den natur- wissenschaftlichen Fächern behandelt. Allerdings konnte eine Öffnung von den rein naturwis- senschaftlichen Fächern hin zu den sozial- und geisteswissenschaftlichen Fächern nach Eulefeld, Bolscho, Rode, Rost und Seybold (1993) festgestellt werden. Die Autoren kamen durch zwei empirische Studien in den Jahren 1985 und 1990/91 zu der Einsicht, dass eine inhaltliche Verän- derung der Vermittlung von Umweltproblemen in der Schule erfolgte. Der Fächerschwerpunkt in den genannten Zentrierungsfächern wie Biologie, Chemie, Physik, Erdkunde öffnete sich hin zu musisch-ästhetischen und geisteswissenschaftlichen Fächern. Der Hintergrund dafür ist nach Bolscho (1998b, S. 123) die „in Hinblick auf Umweltbewusstsein proklamierte Auseinanderset- zung mit der natürlichen und sozialen Umwelt“. Darin deutet sich der aktuelle Paradigmen- wechsel von der Umweltbildung zur Bildung für eine nachhaltige Entwicklung an. 1.2 Praktische Relevanz In der Schule geriet insbesondere der Schulskisport stark in die Kritik. Die häufi gste Thematisie- rung von Umweltthemen im Sportunterricht wird deshalb heute in der Praxis von den Sportlehrkräften auch am häufi gsten im Bereich der Wintersportarten (alpiner Skilauf, Langlauf) aufgearbeitet (Radeff, 1996). Seit 1992 war in den bayerischen Fachlehrplänen für den Sportunterricht „Umwelt“ als einer von vier Lernbereichen vorgesehen, der im Jahre 2003 zu „Umwelt und Freizeit“ erweitert wurde. Hinsichtlich der Aufarbeitung von Sportumweltkonfl ikten will die Schule Kinder zum um- weltverträglichen Sporttreiben motivieren. Bildung setzt dabei im Gegensatz zu Maßnahmen der Landschaftsplanung o.a. an der Persönlichkeit der Sportlerinnen und Sportler an. Von einer Umweltbildung im Sportunterricht wird die Sensibilisierung und Bewusstseinsbildung der Schü- 15Umweltthemen in der Sportpädagogik © INOEK lerinnen und Schüler gefordert, eine Änderung des Handelns intendiert, sowie eine Handlungs- kompetenz in Umweltbelangen verlangt. Zusätzlich wird aufgrund mangelnder Naturerfahrung und Naturentfremdung der Kinder der Anspruch an die Schule gestellt, diese zu kompensieren und einen Beitrag zum Naturerleben des Kindes zu leisten, um einen Naturbegriff auszubilden. Der Sportunterricht hat, abgesehen von Umweltfragen, im Kanon der Schulfächer eine be- sondere Stellung. Lange Zeit wurde der Sportunterricht vernachlässigt und stand unter einem starken Legitimationsdruck. Mittlerweile hat dieser Legitimationsdruck abgenommen, auch auf- grund der steigenden Anzahl adipöser Kinder. Der Anstieg der Zivilisationskrankheit „Diabetes“ führt dazu, dass Bewegung und Ernährung wieder vermehrt politisch thematisiert werden. Zu- dem scheint ein weiterer Abbau des Sportunterrichts kaum mehr möglich. Es ist somit nicht nur aus Gründen des Umweltbezugs notwendig, durch das empirische Er- forschen von Lernprozessen zu einer Einschätzung zu gelangen, welchen Einfl uss der Schulsport auf Schülerinnen und Schüler ausübt. Dabei geht es auch darum, die umzusetzenden Bildungs- ziele realistisch einzuschätzen: ständige neue Ansprüche und ein geringes Wissen darüber, was tatsächlich in der Schule erreicht werden kann, können eine Überforderung der Lehrkräfte so- wie der Schülerinnen und Schüler erzeugen. Das frühzeitige Ausscheiden vieler Lehrkräfte aus dem Schuldienst deutet auch darauf hin, dass eine Überforderung zur Resignation führen kann. Schülerinnen und Schüler müssen sich teil- weise Wissen aneignen, welches ihnen im alltäglichen Leben nicht weiterhilft. Die Ansammlung von speziellem Wissen, welches nicht handlungsrelevant ist und nur in spezifi schen Situationen, nämlich im Schulkontext memoriert wird, wird als „träges Wissen“ (Mandl, 2002) bezeichnet. Auch deshalb ist es wünschenswert, umsetzbare Ziele zu formulieren und die zu erwarten- den Wirkungen von schulischen Lernprozessen wissenschaftlich zu untersuchen. Es liegt in der pädagogischen Verantwortung gegenüber den Lehrkräfte sowie den Schülerinnen und Schü- lern, Bildungsziele nicht mit unrealistischen Ansprüchen zu überlasten. 1.3 Wissenschaftlicher Forschungsstand Von den Trendsportarten werden gerade Jugendliche besonders angezogen. Umweltbildung ist deshalb ein wichtiges Thema der Sportpädagogik, weil viele Jugendliche nicht mehr über den Verein erreicht werden können und sich verstärkt die Frage stellt, wie im schulischen Kontext umweltbezogene Aktivitäten umgesetzt werden können. Jedoch gibt es bisher kaum didakti- sche Programme für Umweltprojekte im Sportunterricht, die eine empirisch fundierte Antwort darauf geben, wie den Schülerinnen und Schülern Umweltbewusstsein vermittelt werden kann und was durch Umweltbildungsmaßnahmen tatsächlich erreicht werden kann. Auf eine wissenschaftliche Evaluation und Überprüfung der Wirksamkeit von didaktischen Konzeptionen wurde bisher verzichtet. Auch heute ist es immer noch als Forschungsstand an- zusehen, dass in der Sportpädagogik keine empirischen Überprüfungen von Projekten zur Um- weltbildung vorliegen (Segets, Schmidt & Türk, 2003, S. 10). Neben der fehlenden Evaluierung verschiedener Konzepte zur Wirksamkeit gibt es insbesondere ein wissenschaftliches Erkenntnis- defi zit über Faktoren, die zu einer Veränderung von Umwelthandlungen führen (2003, S. 7). 16 © INOEK 1.4 Erkenntnisinteresse und Fragestellung Da es bisher keine Studien über die Begleitung von schulischen Bildungsprozessen zur Um- weltbildung im Sportunterricht gibt, spielen zwei Fragen eine wichtige Rolle: 1. Auf welche Art und Weise kann das Umweltbewusstsein von Kindern und Jugendlichen ausgebildet werden? 2. Welche Wirksamkeit ist von auf didaktischen Prinzipien basierenden Projekten zu erwar- ten? Mit dieser Arbeit wird ein Projekt für die Schule entworfen, das die Intention hat, das Um- weltbewusstsein von Schülerinnen und Schülern zu verändern. Die wissenschaftliche Begleitung des Projekts soll überprüfen, ob das Projekt wirksam ist und tatsächlich dazu führt, dass Schülerinnen und Schüler umweltbewusster werden. Außerdem wird der Blick auf die Implementierung gerichtet, inwieweit das Programm auch zukünftig im schulischen Kontext durchgeführt werden kann. Neben den Schülerinnen und Schülern stehen hier auch die Lehrkräfte, als die zentral am Lernprozess beteiligten Personen, im Mittelpunkt des Interesses. Das vorliegende Konzept eines fächerübergreifenden Projektes versucht unter anderem eine Antwort auf die Frage zu geben, wie der Sport einen Beitrag zur Umweltbildung und Bildung für Nachhaltige Entwicklung leisten kann. Innovativ ist dabei vor allem der fächerübergreifende Ansatz, da es in der Umweltbildung der Zusammenarbeit von verschiedenen Fächern bedarf (Bolscho, Eulefeld & Seybold, 1980). Die Entwicklung des Schulsportprojektes „Fahrrad – fi t für die Umwelt“ wird auf der theore- tischen Grundlage didaktischer Prinzipien konzipiert, wissenschaftlich begleitet und ausgewer- tet. Dabei werden didaktische Bausteine eingesetzt, um kreatives und selbstbestimmtes Lernen zu fördern und „träges Wissen“ zu verhindern. Hierbei ist die „Vernetzung“ auch in der institutionellen Verankerung des Projektes ein wich- tiges Prinzip: Die Zusammenarbeit von Schule und Universität trägt zur Praxisrelevanz wissen- schaftlicher Forschung bei. Der lokale Standort Augsburg bringt zusätzlich eine Vernetzung auf universitärer Ebene durch das Wissenschaftszentrum Umwelt mit sich. Als Innovation wird erstmals überprüft, welche Wirkungen ein Umweltvorhaben auf die Ziel- gruppe der Schülerinnen und Schüler im Sportbereich hat. Die vorliegende Arbeit liefert somit zum einen Hinsicht einen ersten Anstoß zur Minderung des Forschungsdefi zits, zum anderen einen Entwurf für ein Schulsportprojekt als Beitrag zur Umweltbildung. 1.5 Struktur der Arbeit In Auseinandersetzung mit den theoretischen Grundlagen einer ökologischen Sportpäda- gogik und der Umweltbildungsforschung erfolgt die eigene Einordnung der Arbeit (Kapitel 1). Um das oben benannte Forschungsdefi zit zu verringern, wird das Schulsportprojekt „Fahrrad – fi t für die Umwelt“ auf der Grundlage didaktischer Prinzipien entworfen und im schulischen 17Umweltthemen in der Sportpädagogik © INOEK Kontext implementiert (Kapitel 2). Im weiteren Verlauf der Arbeit wird das Forschungsdesign der Evaluationsstudie dargelegt, welches sich durch einen Methodenmix von qualitativen und quantitativen Methoden auszeichnet (Kapitel 3). Nach der Darstellung der quantitativen (Kapi- tel 4) und qualitativen Ergebnisse (Kapitel 5) werden die Wirkungen und die daraus folgenden pädagogischen Konsequenzen für zukünftige Projekte gezogen, sowie eine Aufwand-Ertrags- Analyse durchgeführt. Die gesammelten Daten werden diskutiert und Schlussfolgerungen im Hinblick auf mögliche Ansatzpunkte weiterer Forschungsstudien abgeleitet (Kapitel 6). Im an- schließenden Ausblick werden mögliche Konsequenzen für eine Verbesserung des Lehrplans, die Erstellung von fächerübergreifenden Materialien, der Lehrerausbildung und eine Bildung für Nachhaltige Entwicklung aufgezeigt (Kapitel 7). 18 © INOEK 2 Theoretische Grundlagen Im ersten Kapitel werden die theoretischen Hintergründe beleuchtet. Der aktuelle Stand im wissenschaftlichen Diskurs wird nachgezeichnet, wobei die in der Einleitung skizzierten Proble- me ausführlich behandelt werden. Dabei spielt insbesondere der gesellschaftliche Hintergrund der Thematisierung von Sportumweltkonfl ikten eine Rolle. Diese subsumieren zum einen die Zerstörung der Natur durch Sporttreibende und zum anderen indirekte Wirkungen, die im Zu- sammenhang mit der Ausübung einer Sportart auftreten. 2.1 Problemstellung Der Deutsche Sportbund (DSB) engagiert sich für die Förderung von umweltgerechtem Han- deln im Verein. Jedoch ist in den letzten Jahrzehnten ein Trend hin zu Individualsportarten in der freien Natur in selbst organisierten Gruppen (z.B. Mountainbiking, Kanufahren, Klettern) zu verzeichnen. Hahn (1989, S. 447) stellt dies exemplarisch am Kanusport dar: „Ähnlich dem Skilaufen verzichtet der überwiegende Teil der Kanufahrer darauf, sich einem Verein anzuschließen, so daß die ca. 90.000 Mitglieder des Kanuverbandes in keiner Weise die tatsächliche Zahl der Sporttreibenden widerspiegelt“. Wie bereits in der Einleitung angesprochen, wirft dies die Frage auf, wie auch die nicht vereinssportlich organisierten Sporttreibenden mit Fragen des Natur- und Umweltschutzes kon- frontiert und für Umweltbelange gewonnen werden können. „Bildung“ ist seit den Anfängen der Umweltdiskussion einer der wichtigsten Lösungsansätze (Cachay, 1987), da in der Schule potentiell alle Heranwachsenden erreicht werden können.1 Sportumweltkonfl ikte lassen sich in verschiedene Bereiche unterteilen: soziale Konfl ikte, Konfl ikte zwischen dem Menschen und seiner natürlichen Umgebung und Konfl ikte, die durch indirekte Wirkungen auftreten. Diese stellen Begleiterscheinungen des organisierten Sports dar, beispielsweise die Luftverschmutzung durch Autoabgase, welche durch die Anfahrt zum Sport- treiben entsteht. 2.1.1 Sportumweltkonfl ikte Im sportpädagogischen Diskurs wurden bereits einige Versuche unternommen, Sportum- weltkonfl ikte zu systematisieren. Radeff (1996) ordnet den Sportarten systematisch Umweltpro- bleme zu. Cachay (1987, S. 104) unterteilt Sportumweltkonfl ikte nach mittelbaren und unmit- telbaren Auswirkungen, d.h. Konfl ikten mit der natürlichen und der personalen Umwelt. Nach 1 Cachay (1987) spricht von „Erziehung“. Mittlerweile hat sich jedoch der Begriff der Umweltbildung durchgesetzt (siehe Punkt 1.3.1.2), weshalb hier durchgängig der Begriff der „Bildung“ verwendet wird. 19Umweltthemen in der Sportpädagogik © INOEK Jägemann (1994) lassen sich die Umweltprobleme, die durch den Sport verursacht werden, in vier große Bereiche einteilen: 1. Soziale Konfl ikte, 2. Konfl iktpotenzial einzelner Sportarten, 3. Infrastruktur/ Verkehrsaufkommen, 4. Indirekte Wirkungen. Allerdings lässt sich kritisieren, dass die drei ersten Bereiche auch indirekte Wirkungen be- schreiben können. Auch Meinberg (1993, S. 7) konstatiert eine Interessensvielfalt verschiedener gesellschaft- licher Gruppen. Die Lärmbelästigung, vor allem durch Tennisplätze in Wohnortnähe, spielte Ende der 1970er Jahre eine große Rolle. Heute gibt es neue soziale Konfl iktfelder, z.B. zwischen Wanderern und Mountainbikern auf Wald- und Bergwegen. Schemel (2000) stellt einen ersten Überblick über die Umweltschädlichkeit von Sport, geord- net nach Sportarten, auf. Weitere differenzierte Betrachtungen und Analysen einzelner Sport- arten bezüglich ihres umweltschädigenden Potentials sind zu fi nden, z.B. zum Mountainbiking (Wöhrstein, 1997), Skifahren (Lauterwasser, 1990; Neuerburg & Wilken, 1990; 1992; 1993), Kanufahren (Bartsch, 1998, 2001 u.a.2) oder Motorsport (Bauer, 1989). Das Thema „Infrastruktur und Verkehrsaufkommen“ kann nach Hanke (1994b) auf einen Nenner gebracht werden: der Großteil des Sports ist „Motorsport“, da am Anfang und Ende einer Aktivität meist eine Autofahrt steht. Damit wird die wechselseitige Abhängigkeit von Mensch und Umwelt im Sport deutlich: „Der Sport verpestet sich also buchstäblich selbst die Atemluft“ (1994b, S. 36). Die Bereiche „Infrastruktur und Verkehrsaufkommen“ sowie „Indirekte Wirkungen“ wer- den bei Kuhn (1996) exemplarisch für den alltagskulturellen Sport am Beispiel „Volleyball im Verein“ aufgezeigt. Er weist darauf hin, dass Umweltprobleme vielfältiger sind als die Natur- sportproblematik. Sportumweltkonfl ikte werden dadurch gekennzeichnet, dass viele Menschen Sport in einem Naturraum treiben. Darüber hinaus beinhalten sie mittelbare Auswirkungen, die Sporttreibende und das Sportsystem zu allgemeinen Umweltproblemen beitragen. Die Sporttreibenden beein- fl ussen ihre Umwelt in Bezug auf Einkauf, Abfall, Energieverbrauch und Verkehr. Das Problemfeld „Sport und Umwelt“ wird von Beginn des gesellschaftstheoretischen Dis- kurses an von zwei Seiten betrachtet (Billion, 1984; Buhmann, 1984; Töpfer, 1984; Lutter, 1987). Lutter spricht von der „Beeinfl ussung des Sports durch seine Umwelt“ (1987, S. 136) und den „Auswirkungen des Sports auf die Umwelt“ (1987, S. 137). Einerseits hinterlassen Sporttreibende Spuren in ihrer Umwelt, insbesondere wenn sich viele Sporttreibende in empfi ndlichen Naturräumen aufhalten. Deutlich wird dies an dem von Hahn (1987, S. 87-91) aufgezeigte Beispiel aus der Sportlehrerausbildung im Kanufahren. In den 1980er Jahren lag die Gewässergüte des Neckars zwischen III und IV, wobei V die höchste Verschmutzungsstufe darstellt. Aufgrund der Kentergefahr und der damit verbunde- 2 Die Zeitschrift „Kanusport“ thematisiert regelmäßig Umweltkonfl ikte beim Kanufahren. 20 © INOEK nen Gefährdung der Gesundheit konnte die Sportausbildung dort nicht mehr stattfi nden und wurde deshalb auf einem nahe gelegenen Baggersee durchgeführt. Dies brachte seinerseits einen „Multiplikatoreneffekt“ (1987, S. 89) hervor, d.h. durch das mündlich weiterverbreitete Wissen um ein intaktes Gebiet wurden weitere Kanusportlerinnen und Kanusportler angezo- gen. Ein neues Gebiet für den Natursport wurde mit allen negativen Begleiterscheinungen für die Natur erschlossen; von der Ansiedlung von Bootsverleihen und Supermärkten bis hin zu Warteschlangen an Ein- und Ausstiegsstellen am See. Daraufhin wurden die Wirkungen und Probleme durch den Natursport in das Ausbildungsprogramm für zukünftige Sportlehrkräfte mit aufgenommen. Hahn (1987, S. 90) berichtet über die Auseinandersetzung mit dem Sport- umweltkonfl ikt im Kollegium: „Dies geschah in der Weise, daß wir sowohl die selbst verursachten als auch die gesellschaftlich bedingten Belastungen der Natur zu refl ektieren begannen. Damit versprachen wir uns zwar keine Lösung, wohl aber eine Entschärfung des Konfl ikts.“ Andererseits wirken sich Umweltverschmutzungen (Luft-, Wasserverschmutzung) auch auf die Sporttreibenden aus. Reglementierungen in Naturgebieten stellen einen Eingriff in die per- sönliche Freiheit und das Recht auf Erholung in der Natur dar. Jägemann (1994, S. 31) zeigt erstmals ausführlicher die Rolle der Sporttreibenden als Opfer auf und berichtet über Belastun- gen durch Umweltverschmutzungen für die Gesundheit der Sportlerinnen und Sportler. Als Bei- spiele führt er z.B. die Hauterkrankungen der Wassersportler (Taucherakne) an oder die früher beim Sporthallenbau verwendeten toxischen Materialien, z.B. Spritzasbest, Formaldehyd, PCB, Schwermetalle und Dioxine, die im Schlacken-Material „Kieselrot“ auftreten (1994, S. 32). Ein Beispiel für die Auswirkung der Luftverschmutzung ist die Schädigung der Sporttreiben- den in der Stadt, die durch den erhöhten Sauerstoffbedarf bei körperlicher Betätigung ein Viel- faches an Abgasen einatmen. Ein großes Problem stellen die Ozonüberkonzentration („Som- mersmog“) und die Schadstoffe in der Atemluft dar, welche besonders Ausdauersportler stark belasten. Ein weniger offensichtliches Konfl iktfeld ist die Entfremdung des Menschen von seinem natürlichen Lebensumfeld. Seit dem Industriezeitalter befi ndet sich der Arbeitsplatz der meisten Menschen nicht mehr draußen in der Natur, sondern in geschlossenen Räumen, z.B. Büros. Die Freizeit wird oft ebenfalls drinnen in der Wohnung verbracht. Diese Entwicklung bleibt nicht ohne Nebenwirkungen: in der frei zu gestaltenden Zeit macht sich ein gesteigertes Bedürfnis nach Entspannung und Erholung bemerkbar, welches häufi g mit dem Bedürfnis nach Naturnä- he gekoppelt ist. Wie bereits in der Einleitung angedeutet, entspricht die Ausübung von Natur- sportarten wie Mountainbiking etc. diesen Bedürfnissen in besonderer Weise. Mit der Entfremdung des Menschen von natürlichen Umgebungen geht eine weitere Ent- wicklung der Zivilisation einher, die mit dem Schlagwort „Technisierung“ umschrieben werden kann. Technische Entwicklungen wurden im Industriezeitalter zur Erleichterung und Hilfe des Menschen und als Ersatz der menschlichen Arbeitskraft vorangetrieben. Viele technische Hilfs- mittel, nicht zuletzt das Auto, helfen den Menschen bei der Bewältigung des Alltags. Allerdings führen diese auch zu dem Problem, dass sich der Mensch im Alltag zu wenig bewegt. Um 21Umweltthemen in der Sportpädagogik © INOEK die drohenden gesundheitlichen Gefahren zu kompensieren, muss die körperliche Betätigung heute oft zusätzlich zum Arbeitsleben organisiert werden. Damit wird Sport und Bewegung in präventiver Hinsicht immer wichtiger. Im Hinblick auf die Umweltproblematik stellen sich neue Fragen und Anforderungen an technische Entwicklungen, z.B. wie Technik zur Lösung globaler Probleme beitragen kann (Bol- scho, 1996). Im Gesundheitsbereich helfen Neuerungen im technischen Bereich (z.B. in Fit- nessstudios) Gesundheitseinbußen auszugleichen. Innovative Lösungen sind gefragt, welche beispielsweise zur größeren (Wieder-)Nutzung der regenerierbaren Ressource „Menschliche Muskelkraft“ beitragen können.3 Das Beispiel Autofahren vereinigt die inneren und äußeren Naturkonfl ikte: Gesundheitsschä- den werden durch mangelnde Bewegung erst hervorgerufen und die Luftverschmutzung durch den Ausstoß von Abgasen vergrößert. Dagegen das bietet Radfahren eine Möglichkeit Natur zu erleben, es setzt Bewegungsreize im Alltag, um die Gesundheit zu fördern und vermeidet die Luftverschmutzung durch die schädlichen Autoabgase. Deshalb stellt die Handlung „Rad- fahren“ eine optimale Verknüpfung von sportlichen, gesundheitlichen und umweltschonenden Aspekten und sollte verstärkt im Rahmen einer bewegungsorientierten Umweltbildung einge- setzt werden. 2.1.2 Gesellschaftlicher Hintergrund Zu Beginn der Umweltbewegung Ende der 1970er Jahre im Sportbereich kritisierten Um- weltschutzbewegungen und Naturschutzverbände die Sporttreibenden hinsichtlich einer un- refl ektierten Nutzung ihrer Umgebung (Cachay, 1987, S. 102-104). Der Flächenverbrauch des organisierten Sports für den Sportplatz- und Hallenbau wurde von Naturschützern wegen des Landschaftsverbrauchs und der Flächenversiegelung angeprangert. In diesem Zusammenhang spielten die Belastung und Zerstörung ökologischer Systeme eine wichtige Rolle. Es waren die offenkundigen Belästigungen im Umfeld der Menschen, die eine Diskussion über die Verträglichkeit des Sports mit seiner Umwelt auslösten. Sportumweltkonfl ikte wurden als soziale Konfl ikte zwischen verschiedenen Interessensparteien zum Diskussionsanlass, z.B. durch Lärmemissionen beim Sporttreiben (Lutter, 1987; Cachay, 1987). „Es mehren sich nämlich die Klagen [...] gegen die beim Tennis entstehenden Schlaggeräusche [...]. Und wie die Gerichtsurteile zeigen, wird dem Bedürfnis der Anlieger nach Ruhe oftmals Prio- rität gegenüber dem Interesse der Sportler an sportlicher Betätigung eingeräumt.“ (Cachay, 1987, 104). Ein weiterer Kritikpunkt war die Umweltverschmutzung, die insbesondere durch die Abfälle von Sporttreibenden entstand. 3 Es wäre eine Frage für die Naturwissenschaften, inwieweit beispielsweise die Energien von Tausenden Laufbändern, die jeden Tag durch Sporttreibende angetrieben werden, für deren Stromerzeugung genutzt werden können. 22 © INOEK Als Hauptursache für die Umweltschäden durch Sportlerinnen und Sportler wurde dabei die Expansion der Sportvereine und -verbände gesehen. Die ansteigenden Mitgliederzahlen wurden auf Werbeaktionen der Sportvereine wie „Sport für alle“ (Digel, 1987, S. 86; Cachay, 1987, S. 105; u.a.) zurückgeführt. Es schien eine logische Konsequenz zu sein, dass sich die „Wachs- tumsbranche Sport“ (Töpfer, 1984, S. 120) ab einer gewissen Größenordnung auf ihre Umwelt- verträglichkeit prüfen lassen musste. Cachay (1987, S. 105) fasst die historische Entwicklung bis zu diesem Zeitpunkt zusammen: „Innerhalb der Sportorganisationen beginnt die Beschäftigung mit dem Thema „Umwelt“ ab Mitte der siebziger Jahre, wofür es vor allem zwei Anlässe gibt [...]: zum einen die steigende Zahl von Protesten von Natur- und Umweltschützern gegen das weitere Vordringen des Sports in ökologisch noch intakte Regionen, zum anderen die Häufung von Gerichtsentscheiden gegen den Sport, die Anlieger von Sportanlagen aufgrund von Lärmbelästigungen erwirken konnten“. Nicht nur die Störung durch Sporttreibende geriet in den Blickpunkt der Öffentlichkeit, son- dern auch die Sportlerinnen und Sportler als Umweltsünder erfuhren öffentliche Kritik durch Umweltschutzbewegungen und Naturschutzverbände.4 Die Diskussion wurde durch ein „Akti- onsprogramm Ökologie“ des damaligen Bundesministers des Inneren verschärft, da der Sport einseitig der Umweltschädlichkeit bezichtigt wurde. Dies führte dazu, dass eine Ad-hoc-Kommmission des Wissenschaftlichen Beirates der Regie- rung Vertreter von Sportfachverbänden und Umweltschutz- bzw. Naturschutzorganisationen an- hörte (Deutscher Sportbund, 1977). Durch den DSB wurde eine Präsidialkommission „Sport und Umwelt“ eingerichtet, welche die Aufgabe hatte, umweltpolitische Grundsätze zu erarbeiten. Ein von der Thomas-Morus-Akademie organisiertes Expertengespräch brachte Vertreter aus den Bereichen Politik und Sport zusammen (Jakobi & Rösch, 1984) und verabschiedete die „Umweltpolitischen Grundsätze“ des DSB als Stellungnahme zu dem Konfl iktfeld „Sport und Umwelt“ von Seiten der Vereine und Verbände. Ein eigenes Informationsblatt „Sport und Um- welt“ des DSB wurde gegründet, das in regelmäßigen Abständen bis heute erscheint. Des Weiteren wurde eine Aktion zur jährlichen Prämierung des umweltfreundlichsten Vereins ins Leben gerufen. Eine breite, im Verein organisierte, sporttreibende Bevölkerung sollte dadurch zum gemeinsamen Umwelthandeln motiviert werden. Das Thema blieb weiterhin politisch relevant; so berichtete Jägemann (1994) über die Sicht des Deutschen Sportbundes in Bezug auf die Grenzen und Chancen einer umweltorientier- ten Sportpolitik. Besonders auf inhaltlicher Ebene entwickelte sich der Diskurs über Themen Sportumweltkonfl ikte und Sporttreiben in der Natur. Als Ursachen für die Umweltschädigung durch den Sport rückten neben den bisherigen Ursachen wie Flächenversiegelung oder Lärm- belästigung mehr und mehr die Begleitphänomene des Massentourismus und die zunehmen- de sportliche Freizeitgestaltung in der Natur in das Zentrum der Kritik. Die Auswirkungen des sportlichen Massentourismus, beispielsweise bei sportlichen Großveranstaltungen oder Aktivur- 4 Heute beweisen gemeinsame Aktionen, wie z.B. das Modell „Rohrhardsberg“, dass Interessen von Sporttreibenden und Naturschützern durchaus kompatibel sein können. 23Umweltthemen in der Sportpädagogik © INOEK laub mit dem damit häufi g verbundenen Eindringen in Naturräume, konnten nicht übersehen werden. Die Thematisierung von Sportumweltkonfl ikten ergriff auch die Bildungsinstitutionen. Die an vielen Schulen traditionellerweise abgehaltenen Schulskikurse (vor allem in Gymnasien und Realschulen) mussten sich dem Vorwurf stellen, die Schule erziehe die Jugendlichen zum um- weltschädigenden Sporttreiben aufgrund der Schädigung des Naturraumes „Alpen“ durch das Skifahren in der Schule. Vor allem der alpine Skisport hatte Probleme, sich weiter in der Schule zu legitimieren (Spengemann-Bach, 1989, S. 435). Eine prinzipielle Abschaffung konnte sich jedoch aufgrund der zentralen Aufgabe des Sportunterrichts, Schülerinnen und Schüler zum Sporttreiben zu motivieren, nicht durchzusetzen (Held, 1989; Fleischmann, 1989). Stattdessen wurden Möglichkeiten gesucht, Umweltprobleme zu thematisieren und zu umweltbewusstem Handeln anzuregen (Sperle & Wilken, 1989a). Mit alternativen Projektentwürfen für die Schule, beispielsweise in Form von Wintersportwochen (Grauvogl, 1989), wurde auf die gesellschaftli- che Debatte zu Sportumweltkonfl ikten reagiert. Dabei stand das Interesse im Vordergrund, die sportliche Beschäftigung und die damit verbundenen Erfahrungsmöglichkeiten im Naturraum in umweltschonender Weise umzusetzen. 2.1.3 Bildung als „Strategie nach Innen“ Um der Komplexität von Sportumweltkonfl ikten Rechnung zu tragen, wurden und werden weiterhin verschiedene Lösungsansätze gesucht. Dabei lassen sich grundsätzlich zwei Strategi- en unterscheiden – eine nach innen und eine nach außen gerichtete Strategie des Sportsystems (Cachay, 1987, S. 105-106; Haimerl & Hein, 1994a, S. 96; Hartmann-Tews, 1993). Die „Strategie nach außen“ konkretisiert sich vor allem in landschaftsplanerischer Hinsicht. Die Erschließung von neuem Gelände für Sporthallen und -anlagen soll in Bezug auf die Zer- störung von natürlichen Ökosystemen mehr refl ektiert werden. Eine weitere „Strategie nach außen“ ist beispielsweise die Festlegung von Naturschutzgebieten, die besonderen Schutzauf- lagen unterliegen. Heute lassen sich einige Beispiele für raumplanerische Umsetzungen kon- statieren, wie z.B. das Raumplanungskonzept für den Schwarzwald (Krämer & Roth, 2004). Ein weiteres „best-practice“-Beispiel ist der Skiort Neukirchen am Großvenediger (Fleischmann, 1989). Hier werden Kriterien der ökologischen Skigebietsplanung in der Kombination von Nut- zungsansprüchen des Menschen mit den Bedürfnissen von Flora und Fauna verwirklicht. Seit den Anfängen der öffentlichen Diskussion um den Bereich Sport und Umwelt wird die Bildung als ein Lösungsansatz gesehen (Kramer, 1989, S. 469; Digel, 1987, S. 85-86; u.a.). Bildung ist ein Weg, um neben Restriktionen und Sanktionen am Menschen selbst und seinem Verantwortungsbewusstsein für seine Umwelt anzuknüpfen. Während die „Strategie nach au- ßen“ ihren Anknüpfungspunkt in der Politik, der Industrie oder Freizeit hat, bezieht sich die „Strategie nach innen“ auf die Persönlichkeit des Menschen, ausgehend von der Überlegung, dass jeder Einzelne etwas zur Bewältigung von Umweltproblemen beitragen kann. Im Hinblick auf den pädagogischen Kontext dieser Arbeit interessieren vor allem „Bemühun- gen, die das Sportsystem nach innen [...] einleitet“ (Cachay, 1987, S. 105) und in dem informa- 24 © INOEK tive, aufklärende und erzieherische Prozesse vereinigt werden sollen. Ein Bereich der Aufklärung und Information stellt der Schulsport dar. In den 1980er Jahren wird die Umweltbildung und ihre „Einbindung in das Unterrichtskonzept des Lehrplanwerks“ (Wilken, 1989a, S. 418) sowie die Einbindung des Fachs Sport in die Umweltbildung (Lutter, 1987, S. 142) gefordert. 2.1.4 Sportunterricht und Umweltbildung Der Lernbereich „Umwelt“ wurde dann tatsächlich 1992 in den bayerischen Sportfachlehr- plan aufgenommen. Die Umsetzung fächerübergreifender Bildungsziele wurde dort verbindlich festgelegt (Altenberger, 1994b, S. 43). Der schulische Auftrag der Umweltbildung hat auch in anderen Bundesländern Niederschlag in Lehr- und Bildungsplänen gefunden, z.B. in Baden- Württemberg (Radeff, 1996).5 Die sportliche Intention ist es, mit den durch Sporttreibende verursachten Umweltproblemen kritisch umzugehen und neue Lösungen zur Vermeidung von Umweltschädigungen durch das Sporttreiben zu fi nden. Die besondere Stellung des Sportunterrichts für die Umweltbildung wird inhaltlich und schulorganisatorisch begründet. Nach Osterhammer (1993, S. 12) ist die Vermitt- lung im Sport immer von Handeln begleitet, weil dadurch Probleme „begriffen“ und Lösungen aktiv erprobt werden können: „Bei der Vernetzung vieler Lernziele und der fächerübergreifenden Zusammenarbeit kann der Sportunterricht Schaltstelle sein. Hier bietet sich die Möglichkeit, Lerninhalte, die von anderen Unterrichtsfächern theoretisch aufbereitet worden sind, aktiv zu verarbeiten [...]; andererseits kann der Sportunterricht die erste Erfahrung mit neuen Lehrinhalten liefern vor deren Erfahrung in an- deren Fächern.“ Dennoch ist eher eine Unterbewertung der motorisch-körperlichen Ebene in der Umweltbil- dungsforschung zu konstatieren, obwohl es einige Gründe gibt, Bewegung und Körper auch von Seiten der Umweltbildung stärker zu thematisieren. Sportunterricht wird neben anderen Fächern nur an zwei Stellen explizit thematisiert (Calließ & Lob, 1987; Eulefeld, 1993). 2.1.5 Wissenschaftliche Diskussion Im Vergleich zu den Jahren vom Aufkommen der Thematik Mitte der 1970er bis zu einer regelmäßigen Diskussion in Zeitschriften zum Ende der 1980er Jahre expandierte der wissen- schaftstheoretische Diskurs zum Thema „Sport und Umwelt“ in den neunziger Jahren. Wenn auch die Diskussion in den 1990er Jahren weiterhin eine politisch motivierte war, fühlte sich die Wissenschaft immer stärker gefragt. 5 In Österreich wurden die fünf Grundsätze von Cornell (1991, 1999), wie man Kinder für die Natur begeistert, in den Biologielehrplan aufgenommen (Seewald, Kronbichler und Größing, 1998, S. 254). 25Umweltthemen in der Sportpädagogik © INOEK Es entstehen Sammelbände, z.B. „Brennpunkte der Wissenschaft“ der Deutschen Sport- hochschule Köln zum Thema „Sport zwischen Umweltbelastung und ökologischem Bewußt- sein“ (Hartmann-Tews & Allmer, 1993). Es werden darüber hinaus Symposien, wie das Sympo- sium „Sport – Umwelt – Lebenshilfe“ in Augsburg (Altenberger, 1994c) oder das Symposium „Sport und Umwelt“ 1993 in Regensburg (Haimerl & Hein, 1994b) organisiert. Mehrere Werke beginnen die theoretischen Hintergründe aufzuarbeiten. Meinberg (1991b, 1993) und Segets (1999) ordnen die Umweltthematik in die Sportethik ein, Seewald, Kronbich- ler und Größing (1998) entwerfen eine Sportökologie und einige empirische Studien zu sportli- chen Handlungsfeldern entstehen (Kuhn, 1996; Radeff, 1996; Hartmann-Tews, 1993b). Insgesamt lässt sich eine verstärkte Hinwendung zum sporttheoretischen Diskurs verzeich- nen, die sportpraktisch motiviert ist. Die Sportdidaktik bemüht sich um eine inhaltliche Ver- netzung des Sports mit der Umweltbildung in Schule und Hochschule (Hein & Haimerl, 1994). Seewald, Kronbichler und Größing (1998) beschreiben die Durchführung eines Seminars an der Universität Salzburg zur Natur- und Körpererfahrung. Davon ausgehend wird eine sportökologi- sche Theorie entwickelt, welche wiederum in Schlussfolgerungen für eine Bewegungserziehung mündet. Kuhn (1996) stellt fest, dass jedoch bis heute keine systematisch-theoretische Aufarbeitung der gesamten Thematik stattfi ndet. „Der Auseinandersetzung mit dem Sport-Umwelt-Konfl ikt liegt kein konsistentes theoretisches Modell zugrunde“ (1996, S. 15). Dieser Aussage schließen sich auch Segets, Schmidt und Türk (2003) an. Der Fokus des nächsten Punktes liegt auf der wissenschaftlichen Bearbeitung von Sportum- weltkonfl ikten verschiedener sportwissenschaftlicher Disziplinen. Es werden die sportphiloso- phischen, -ethischen, -didaktischen und -pädagogischen Ansätze skizziert. 2.2 Ökologische Sportpädagogik 2.2.1 Grundlagen einer ökologischen Sportpädagogik Die Aufgabe der Sportpädagogik knüpft an der allgemeinen Pädagogik (griech. „pais“ = Kind, „agogein“ = anleiten) an und will nach Grupe und Kurz (2003, S. 527), die Entwicklung der Heranwachsenden zum und durch Sporttreiben fördern. Die Sportpädagogik als wissen- schaftliche Disziplin entstand nach Grupe (2001, S. 15) Anfang der 1970er Jahre. Grupe (2001, S. 13) schreibt über das Selbstverständnis der Disziplin: „Die Sportpädagogik verstehen wir heute als diejenige Teildisziplin der Sportwissenschaft, der es im weiteren Sinne um Erziehung, Bildung und Entwicklung im, durch, mit Hilfe und aus Anlass des Sports geht.“ Zentrale Frage ist dabei, wie Sport den heranwachsenden Menschen bei seiner Lebensge- staltung unterstützen kann. Die Sportpädagogik betrachtet den Sport über die gesellschaftliche Dimension des Leistungssports hinaus und berücksichtigt alternative Bewegungsformen sowie 26 © INOEK weitere Sinnzusammenhänge. Traditionellerweise ist das Bezugsfeld der Sportpädagogik auch der schulische Sportunterricht. Vor diesem Hintergrund stellt sich die Frage, welchen Beitrag der Schulsport zur Umweltbildung leisten kann. Ökologie wird nach Dietrich und Landau (1999, S. 171) im biologischen Kontext unter ande- rem in Anlehnung an Bronfenbrenner (1976) als „Wissenschaft von Beziehungen des Organis- mus zur Außenwelt“ defi niert. Dietrich und Landau (1999, S. 174) verstehen unter einer öko- logischen Betrachtungsweise die Frage, wie menschliche Bewegung in die Gegebenheiten der Lebenswelten eingebunden ist, verbunden mit der Intention, Restriktionen im Bewegungsleben von Menschen aufzudecken. Ein Beispiel für Bewegungseinschränkungen im Alltag sind Rad- wege in der Stadt, die nicht aus der Sicht der betroffenen Radfahrer geplant wurden, sondern vorrangig nach dem Gesichtspunkt eines bequemen Durchkommens für die Autos. Dietrich und Landau (1999, S. 174) nehmen in einem „lebensweltanalytischen Ansatz“, systematisiert in vier ökologische Zonen, „die typische Ausformung der Lebenswelten einzelner Menschen in den Blick“. Damit wird die Umwelt als Außenwelt defi niert, welche sich insbesondere durch die Bewegungsentwicklung des Menschen konstituiert. 2.2.1.1 Umwelt, Natur und Mitwelt Für eine ökologische Sportpädagogik ist es nötig, die terminologischen Verwendungen der Begriffe Umwelt, Natur und Mitwelt bezüglich ihres Inhalts abzugrenzen und zu defi nieren. Nach Lutter (1987, S. 135) ist Umwelt alles, was den Menschen umgibt und auf was er einwirkt, d.h. die natürliche, die gestaltete bzw. gebaute und die soziale Umwelt. Wilken (1989b, S. 420) defi niert Umwelt als durch Eingriffe des Menschen gestaltete Natur. In einem weiteren Sinne bedeutet Umwelt alles, was den Menschen umgibt, d.h. die Gesamtheit der natürlichen und sozialen sowie der materialen Umwelt im Sport. Umwelt ist immer etwas auf den Menschen Be- zogenes, es gibt nur eine Umwelt des Menschen (Treml, 1987). Das würde in sportdidaktischer Konsequenz bedeuten, dass auch Fragen der Organisation von Sportgeräten im Sportunterricht (Klose, 1984) unter dem Themenbereich „Umwelt“ zu behandeln sind. Ein Problem ergibt sich aus Verwendung der Begriffe Umwelt und Natur in ihrer Beziehung zum Menschen. Wenn Umwelt alles den Menschen Umgebende ist, ist Natur ein spezieller Bereich: die natürliche Umwelt. Der Mensch ist jedoch ebenso Bestandteil der Natur in seinem Körper-Sein und Körper-Haben (Seewald, Kronbichler & Größing, 1998, S. 268). Hier erschließt sich das Dilemma, in dem sich der refl ektierende Mensch befi ndet. Er ist Teil der Natur, kann sich aber auch von ihr distanzieren und sich als etwas von ihr Getrenntes betrachten. Die Umwelt schließt dabei die nicht natürliche Umgebung ein. Döring (1989) lehnt deshalb den Begriff „Umwelt“ ab. Er schlägt stattdessen einen ökologischen Begriff vor, z.B. „Mit- welt“ oder auch „Haus Erde“ (Döring, 1989, S. 433). Damit wird die Lösung dieser Diskrepanz durch eine ökologische Sichtweise versucht, die sich in dem Begriff der „Mitwelt“ widerspie- gelt (Döring, 1989; Haimerl & Hein, 1994a; Größing, 1994; Seewald & Kronbichler, 1994). Die Ablehnung von „Umwelt“ liegt in der dem Begriff innewohnenden Selbstbezogenheit des Menschen. 27Umweltthemen in der Sportpädagogik © INOEK „’Umwelt’ meint Umgebung der Menschen, das den Menschen Umgebende, das für ihn da ist. [...] ‚Sportumwelt’ ist einerseits der o.a. integrierte Bestandteil der allgemeinen ‚Umwelt’, andererseits bezeichnet sie jetzt folgerichtig auch Hallen und Stadien, Industrieanlagen und Verkehrswege als solche, als sportnützliche und sportschädliche. Damit entfernt sich der Sport noch stärker von der Verantwortung für alles Lebende“ (Döring, 1989, S. 433). „Mitwelt“ trägt demnach in sich eine normative Komponente, nämlich den Wert des Leben- den als Kriterium. Haimerl und Hein (1994a) plädieren für den Mitweltbegriff, da er den Respekt vor allem Lebendigen über die Achtung der Menschenwürde hinaus ausdrückt, und damit den „Respekt vor der Gesamtheit dessen, was einen Eigenwert besitzt und so um seiner selbst willen im Handeln zu achten ist (1994a, S. 98). Die Konsequenz ist, dass die Mitwelt die materielle Umgebung der Sporttreibenden nicht beinhaltet. „Mitwelt“ integriert keine materiale Umgebung des Menschen, wie Sporthallen, -geräte etc., sondern enthält die Ebene der natürlichen Umwelt. Dabei ist die Achtung des Lebendigen normativer Hintergrund. Der Wert, der hinter jener Mitweltlichkeit steht, ist der Wert des Lebens, aus dem auch die Diskussion um den Umweltbegriff und die Kritik an diesem (Döring, 1989) entspringt. „Mitwelt“ drückt aus, dass sich der Mensch als in das Gefüge des Lebens hineingestellt sieht. Daraus ergibt sich eine veränderte Sichtweise, in der eine Partnerschaft mit der Natur und nicht ihre Beherrschung ausgedrückt und der Eigenwert von Tieren und Pfl anzen als lebende Umgebung stärker betont wird. Der Mensch und seine Mitwelt als belebte Natur stehen gleichberechtigt nebeneinander. Zusammenfassend zeichnet sich der Begriff „Mitwelt“ durch drei Charakteristika aus: • Ein neues Weltbild: die Erde als Haus, in dem alle leben, • ein neues Menschenbild und • der Wert des Lebens. Dies ist von pädagogischer Relevanz, da nicht die materiale, sondern die belebte Umwelt im Mittelpunkt des Interesses stehen sollte. Nach Haimerl und Hein (1994, S. 98) muss der „Eigen- wert der natürlichen Umwelt [...] im ganzen Berücksichtigung fi nden“. Dennoch hat die Auseinandersetzung nicht dazu geführt, dass der Umweltbegriff vom Mit- weltbegriff abgelöst wurde. Die Gründe dafür liegen zu einem großen Teil an der Popularität des Begriffs und seiner Tradition (Lutter, 1987). Der Begriff wird in zweifacher Hinsicht verwendet. „Umwelt“ in einem weiteren Sinne meint demnach die gesamte Umgebung des Menschen und ist in pädagogischer Hinsicht weniger relevant (siehe Punkt 1.2.2). In einer eng gefassten Begriffdefi nition, wird die materiale Um- welt ausgeschlossen und dadurch auf die pädagogische Intention, den Wert des Lebens in den Mittelpunkt der Bildungsbemühungen zu stellen, hingewiesen. Für ein Verständnis dessen, was unter Achtung, Respekt oder Liebe zum Lebenden verstanden werden kann, müssen ethische und philosophische Zugänge zugrunde gelegt werden (siehe Punkt 1.2.1.2). Der Begriff „Natur“ ist schon vielfach defi niert worden. Nach Hirsch (1999, S. 154-155) liegt seit dem 20. Jahrhundert ein veränderter Naturbegriff vor: 28 © INOEK „Die Natur besteht aus Lebensgemeinschaften von Organismen, die zusammen mit der unbeleb- ten Natur [...] Ökosysteme bilden, die sich entwickeln. Die Menschen sind als Organismen Teil der Biosphäre, von der sie abhängen“. In humanökologischem Sinne wird Natur nach Seewald, Kronbichler und Größing (1998, S. 146) als Gesamtheit der anorganischen und organischen Gegebenheiten gesehen. Für den pädagogischen Kontext soll Natur als Gesamtheit alles Lebenden defi niert werden. „Natur wird in der Umweltdebatte zu einem gefährdeten Gut (normativer Naturbegriff), das um seiner selbst willen (=> Biozentrismus) oder aus anthropozentrischen Gründen (=> Anthropozent- rismus) zu erhalten ist“ (Hirsch, 1999, S. 155). Der Naturschutz ist in Deutschland anerkannt und gesetzlich verankert. Das Grundgesetz regelt den Schutz der natürlichen Lebensgrundlagen aus der Verantwortung für künftige Ge- nerationen (§ 20a). Das Bundesnaturschutzgesetz (BNatSchG) geht einen Schritt darüber hinaus. Dabei werden Tiere und Pfl anzen zwar nicht auf die gleiche Ebene wie der Menschen gestellt, jedoch wird der „Eigenwert“ von Natur anerkannt. In der Konsequenz sind zumindest Tier- und Pfl anzenarten vor dem Aussterben zu schützen, ungeachtet ihrer Nützlichkeit für den Menschen. „Natur und Landschaft sind auf Grund ihres eigenen Wertes und als Lebensgrundlagen des Menschen auch in Verantwortung für die künftigen Generationen im besiedelten und unbesiedelten Bereich so zu schützen, zu pfl egen, zu entwickeln und, soweit erforderlich, wiederherzustellen“ (Zugriff am 22.01.2005 unter http://www.naturschutzrecht.net/bundesnaturschutzgesetz-novellierung.htm). Für den pädagogischen Kontext ist die Vermittlung eines Verständnisses von Natur relevant, sowie der normative Hintergrund, dass Natur aufgrund ihres Eigenwerts zu erhalten ist (Liedtke, Lang & Jakob, 2004). 2.2.1.2 Menschenbild In der Vergangenheit implizierte die traditionelle Sportethik nach Diem (1969) durch das konventionelle Sportlerethos mit idealistischer Überhöhung ein anthropozentrisches Menschen- bild. Heute wird ein neues Menschenbild propagiert, in welchem sich der Mensch, als in das Netz alles Lebenden eingebunden ansieht und nicht als Herrscher über die Welt gesehen wird. Ein „Anthropozentrismus“ wird heute abgelehnt: „Das Verwerfl iche am Anthropozentrismus ist die Setzung des Menschen als Beherrscher der Welt, der, ohne sich um moralische Skrupel und Rechtfertigungen zu sorgen, aus einer Sonderstellung unrechtmäßig Privilegien ableitet, die sich nachteilig auf die nicht-menschlichen Lebewesen sowie die natürliche Umwelt auswirken.“ (Meinberg, 1991b, S. 22). 29Umweltthemen in der Sportpädagogik © INOEK Da Sporttreibende nicht automatisch an Naturschutz denken, wird ihnen insgesamt eine eher anthropozentrische Sicht unterstellt, die dem Sportsystem durch seine Expansionsbestre- bungen bis zu einem gewissen Grad innewohnt. Daraus ergibt sich das ethische Leitbild eines Menschen, der sich als Teil der Natur versteht. „Der Mensch ist nicht als Herrscher über die Natur, sondern als Teil dieser zu verstehen. Durch diese Art des In-der-Welt-Stehens soll die Liebe zur Natur angelegt werden und der Wunsch, die Natur auch beim Sporttreiben zu schützen.“ (Altenberger, 1993c, S. 6). Umweltbildung im Sport wird sportethisch neu begründet6: Eine aktuelle, umweltbezoge- ne, sportethische Aufarbeitung wird mit dem Ansatz einer dreistelligen Sportethik geleistet (Meinberg, 1991b; Segets, 1999). Meinberg (1991b, S. 23-24) defi niert die Grundlagen einer ökologischen Sportethik als „dreistellige“ Ethik, die neben der Fairness gegenüber den Mitmen- schen auch die Fairness gegenüber der Natur mit einbezieht. Segets (1999) entwickelt eine auf bisherigen Ansätzen des Fairness-Gedankens basierende, pragmatische Sportethik. Dabei wird die Perspektive der konventionellen Sportethik (Diem, 1969) mit dem Ethos „Fairneß“ und der Relation Gegen- und Mitspieler auf die Beziehung Mensch-Natur ausgeweitet. Die „zweistellige Ethik“ als Begründung einer Beziehung von Mensch zu Mensch öffnet sich damit hin zu einer dritten Komponente, der „Natur“. Der Gewinn der theoretischen Aufarbeitung ist darin zu se- hen, dass der sportspezifi sche Wert der Fairness für den Sportumweltdiskurs fruchtbar gemacht wird. Für die pädagogische Diskussion ergibt sich hierbei jedoch ein zu den sportökologischen Ansätzen unterschiedliches Bildungsziel. 2.2.1.3 Sportökologie Die Sportökologie wird auf dem Hintergrund eines neuen Menschenbildes begründet, das den Menschen zwar als die Natur refl ektierend, sich selbst jedoch gleichzeitig als der Natur zugehörig begreift. Es besteht ein Spannungsfeld, da der Mensch eingebettet ist in der Natur, jedoch gleichzeitig auch in der Lage ist, darüber zu refl ektieren. Im Fokus der sportpädagogi- schen Bemühungen steht dann die Körperlichkeit des Menschen. Schon Döring (1989, S. 433) spricht statt von „Umwelt“ von einem gemeinsamen „Haus Erde“, um einen ökologischen Standort des Sports zu bekräftigen. In diesem Sinne formuliert auch Kuhn (1994, S. 134): „Umweltbildung im Sport würde dann aus der ökologischen Perspektive heraus im Sinne der Ge- sundung des oikos Erde heißen: ‚Abkehr von der Anthropozentrik im Sport – Sport als Medium einer Optimierung der ökologischen Nutzen-Schaden-Relation’.“ 6 Ethik hat nach Meinberg (1993) ihre Aufgabe in „der Bestimmung der richtigen Lebensführung“ (1993, S. 8). Die Sportethik umfasst die ethischen Begründungsprinzipien Verantwortung (Jonas, 1990; Lenk, 1988; Hanke, 1994; Seewald & Kronbichler, 1994), Gerechtigkeit (Meinberg, 1993) und Fairness (Segets, 1999). 30 © INOEK Hahn (1989, S. 453) schlägt vor, die ökologischen Zusammenhänge als theoretisches Fun- dament didaktisch aufzubereiten und verständlich zu machen. Meinberg (1993, S. 7) fordert einen Themenbereich „Sportökologie“ als abstrakten Überbegriff für die verschiedenen Pers- pektiven. Dies wird von Seewald, Kronbichler und Größing (1998) umgesetzt. Die Autoren entwerfen eine interdisziplinär-ökologische Zusammenschau verschiedener Theorien aus der Perspektive der Bewegung.7 Seewald (2003, S. 525) defi niert Sportökologie als „Beschäftigungsfeld der Wissenschaft“ mit den Auswirkungen der Sporttreibenden auf deren Umwelt. Hinzuzufügen wäre dem noch die Beschäftigung mit den Auswirkungen von Umweltproblemen auf die Sport- treibenden (Billion, 1984; Buhmann, 1984; Töpfer, 1984; Lutter, 1987). Die Sportökologie arbeitet die ökologischen Hintergründe theoretisch auf und spitzt die- se auf die Körpererfahrung als didaktischen Ansatzpunkt zu. Dies wird in leibphilosophischen Ansätzen begründet. In diesem Sinne halten Seewald, Kronbichler und Größing (1998, S. 268- 273) den Ansatz der Körpererfahrung als Naturerfahrung grundlegend für die Sportökologie. 2.2.1.4 Körper und Bewegung Für die Umweltbildung ergibt sich nach Altenberger (1993c, S. 6) eine besondere Stellung des Sports und seines zentralen Inhalts, der Bewegung. Das „Sich-Bewegen“ spielt eine wich- tige Rolle für das Erkunden und Aneignen von Raum, z.B. durch das Laufen. Eine Beziehung zur Umgebung kann aufgebaut werden. Letztendlich wird das Verhältnis zur Welt als aktiver Prozess durch Bewegung begründet: „Dieses Verhältnis des Individuums zu seiner Umwelt, zur Welt überhaupt, wird u.a. maßgeblich gestaltet durch das Zusammenwirken von Wahrneh- mung und Bewegung.“ (1993c, S. 6) Bewegung hat einen großen Einfl uss bei der Kindheitsentwicklung. Von der Vorgehensweise im Lernprozess vom Konkreten (körperlich Fühlen) zum Abstrakten (Erkennen) wird ein metho- disches Prinzip abgeleitet. Der Körper steht damit neben der Bewegung als zentrale Größe im Mittelpunkt. Böhme (1992, S. 83) entwirft eine Naturphilosophie als Leibphilosophie. Die Aktualität der Leibphilosophie wird durch das Umweltproblem begründet: „Das ausbeuterische und in vieler Hinsicht zerstörerische Verhalten des gesellschaftlich organisier- ten Menschen gegenüber der Natur schlägt auf den Menschen zurück. Die anthropogenen Verän- derungen der äußeren Natur, die ja auch als malträtierte immer noch Natur bleibt, werden genau in dem Moment ein unausweichliches Problem, in dem sie ‚am eigenen Leibe’ spürbar werden.“ (Böhme, 1992, S. 78) 7 Ein Bestandteil davon ist eine deskriptive Studie zu einem Seminar an der Universität Salzburg zum Thema „Bewe- gungserziehung und Umwelt“ (1998, S. 24 ff.). Des Weiteren werden Trendsportarten sowie Sportanlagen ökolo- gisch bewertet. Am Ende steht der Entwurf einer „ökologischen Bewegungserziehung“, die Bewegungserziehung als ästhetische Erziehung begreift. 31Umweltthemen in der Sportpädagogik © INOEK Der Leib wird nach Böhme (1992, S. 81) als die Natur betrachtet, die der Mensch selbst ist: „Mit dem Thema Leib als der Natur, die wir selbst sind, wird eine gegenüber der Tradition völlig neue Natursicht und Konzeption von Natur gefordert.“ Über Leiblichkeit wird Natur insofern erfahren, als dass der Mensch Bestandteil der Natur ist. Heute wird statt von Leib häufi g von Körper gesprochen. Böhme (1992, S. 78-81) defi niert den Körper als von naturwissenschaftlichen Methoden messbarer Teil des Leibes. Jedoch gibt er auch ein Defi zit der Leibphänomenologien (Sartre, Merleau-Ponty, Plessner, Schmitz) an, die ebenfalls Lebensvollzüge wie Atmen, Essen, Trinken, Schwimmen, etc. außerachtlassen. Derzeit wird der Begriff „Körper“ stärker favorisiert, auch in Abkehr von der Ideologisierung des Leibes in der NS-Zeit. Für die vorliegende Forschungsstudie wird der Körperbegriff verwendet, allerdings in einem weiteren Sinne als bei Böhme (1992, S. 80). Körper umfasst sowohl den äußerlich messbaren Körper als auch die Selbstwahrnehmung des eigenen Körpers. Der Mensch ist in seiner Körperlichkeit und Leiblichkeit Bestandteil der Natur und ihr zuge- hörig. Böhme (1992, S. 83) veranschaulicht dies am Beispiel des Atmens. Durch Atembeschwer- den in Gebieten mit hohen Smogkonzentrationen stellt sich die „Erfahrung der unmittelbaren Betroffenheit“ (1992, S. 83) ein. Es wird überhaupt erst erfahren, dass der Mensch auf das At- men angewiesen ist. Die Luft wird dadurch zum Phänomen. Die eigene Betroffenheit durch Be- schwerden oder gar Krankheiten, die am eigenen Leib erfahren werden, führen dazu, dass sich der Mensch selbst als Natur wahrnimmt. Weitere Beispiele für das Betroffensein des Körpers in negativer Weise sind Nahrungsmittelallergien, Sonnenallergie, Pharma- und Bekleidungsallergi- en, Kopfschmerzen und Lärmstörungen. Diese ökologische Sichtweise von Körper und Bewegung manifestiert sich in seinem alltäg- lichen Bewegungshandeln. Zentral für die Bildungsansätze ist die Erkenntnis, dass der Mensch sowohl einen Körper hat als auch Körper ist, indem er sich durch ihn ausdrückt. Der Körper ist Medium, durch das der Mensch lernt und seine Umgebung wahrnimmt. Neben bisher angesprochenen sportpädagogischen, sportphilosophischen und sportethi- schen Zugangsweisen wird abschließend nochmals auf sportdidaktische Konzepte eingegan- gen, welche die Grundlage für eine Umsetzung im Unterricht bilden. 2.2.1.5 Bewegungserziehung Die Bewegungserziehung stellt den Körper und Lernprozesse durch Bewegung in den Mit- telpunkt und ist dadurch eine Alternative zum Sportartenunterricht. Grundsätzlich lassen sich zwei Richtungen der sportpädagogischen Diskussion konstatieren: die Bewegungserziehung und die Sporterziehung. Die Frage nach dem Gegenstand der Bewegungserziehung beantwor- ten Weichert und Wolters (2001, S. 281) damit, dass mit den Begriffen bereits eine Wertsetzung für den Schulsport abgeleitet wird. „Sport“ impliziert eine Orientierung an den Sportarten. Das Sportartenkonzept (Söll, 1996) beschäftigt sich damit, wie sich Sportarten am effektivsten vermitteln lassen. Normativer Be- zugspunkt ist dabei die sportliche Leistung als Ziel. Die Bewegungserziehung bezieht weitere 32 © INOEK Größen in den sportlichen Ausbildungsprozess mit ein. Sie legt einen stärkeren Schwerpunkt auf den Prozess des „Sich-Bewegens“. Der Vorteil des Sportartenkonzeptes für den Sportunterricht ist die Motivation durch Vorbil- der im Leistungssport und die Freude am Gelingen der reglementierten Bewegung zur Bewäl- tigung einer Sportaufgabe. Die Bewegungserziehung hat ihren Vorteil darin, dass schon beim Üben und Austesten von geforderten Bewegungslösungen Bewegungsfreude vermittelt wird. Der Spaß am Sport wird insbesondere deshalb als pädagogisch sinnvoll gesehen, da vermutet wird, dass intrinsische Motivation dabei ein Faktor für das lebenslange Sporttreiben ist. Für einen sportökologischen Ansatz liefert die Bewegungserziehung das geeignete Konzept, da die Leistung und das Streben nach „Höher, Schneller, Weiter“ in den Hintergrund tritt. Ande- re Aspekte des Sporttreibens – wie die Rücksicht auf die Mitwelt – haben dann die Möglichkeit, in den Vordergrund und die Aufmerksamkeit des Sporttreibenden zu rücken. Nach Größing (1993, S. 92-98) basiert die Bewegungserziehung in der Schule auf der Bewegungs- kultur einer Gesellschaft und expliziert diese durch vier Teilbereiche: Gesundheits-, Sport-, Spiel- und Ausdruckskultur. Diese ergeben nach Größing (1993) in ihrer Gesamtheit die Bewegungskultur. Sporttreiben lässt sich in den verschiedensten Kulturen als Phänomen fi nden. Hier wird im Sinne der Bewegungserziehung der Körper in den Mittelpunkt gestellt. Der Mensch hat in der Vergangenheit eine Bewegungskultur geschaffen und wird auch in Zukunft neue Bewegungs- kulturen hervorbringen. Der Körper ist Ausdruck des Menschen mit seinen Gefühlen, Einstellun- gen und in seiner Einzigartigkeit. Es besteht darüber hinaus eine untrennbare Verknüpfung des Menschen mit seiner Umgebung. Neben dem Bezugspunkt „Leistungssport“ hat die Sportpädagogik die Aufgabe, weitere Be- wegungskonzepte zu entwickeln, die dazu beitragen, dass die Heranwachsenden sich optimal entwickeln. Konzepte der Bewegungserziehung, Körper- und Leibeserziehung, Gesundheits- und Freizeiterziehung verweisen damit nach Grupe und Kurz (2003, S. 527) auf verschiedene Sinnzusammenhänge. 2.2.1.6 Mehrperspektivischer Sportunterricht Dies konkretisiert sich im mehrperspektivischen Sportunterricht. Kurz (1979, S. 85-101) fasst folgende Sinndimensionen des Sporttreibens zusammen: • Erfahren/ Erleben/ Eindruck, • Spannung/ Spiel, • Gestalten/ Ausdruck, • Leisten, • Gesundheit/ Wohlbefi nden/ Fitness und • Gemeinschaft/ Kommunikation. Diese leitet er (1979, S. 57) vom außerschulischen Sport als Bezugsfeld, der Vielschichtigkeit von Handlungsanforderungen und der Vielfalt der Sinnbezüge des Sportunterrichts ab. Ziel pädagogischer Bemühung ist dabei die Handlungsfähigkeit im Sport. 33Umweltthemen in der Sportpädagogik © INOEK Hanke (1993) erarbeitet darauf aufbauend den Gedanken eines vielfältigen und mehrper- spektivischen Unterrichts aus ökologischen Gesichtspunkten. Er stellt sich die Frage, wie über Information, Sensibilisierung, Betroffenheit, Einsicht oder Bewusstseinsänderung auch eine konkrete Änderung im Handeln des Einzelnen bewirkt werden kann. Er verfolgt den Bildungsansatz, die Eigenkompetenz der Sporttreibenden zu stärken. Dies geschieht auf sportlicher Ebene durch das Erlernen eines möglichst breiten Sportartenspekt- rums viele Bewegungsalternativen zu erwerben. Darüber hinaus sollen Sporttreibende befähigt werden, über die eigenen Motive des Sporttreibens zu refl ektieren (1993, S. 32). Die Entwick- lung einer breiteren Sportkompetenz beugt einem Sportartenspezialistentum und sportlicher Monokultur (1993, S. 33) vor. Damit setzt Hanke (1993) an der Eigenverantwortlichkeit und am Selbstverständnis der Sporttreibenden an. Voraussetzung, dass Sporttreibende mehrperspekti- visch ausgebildet werden, ist es, die Sportartenvielfalt im Rahmen des Schulsports beizubehal- ten und durch Betrachtung der „Motive und Sinngebungen des Sporttreibens“ (1993, S. 35) zu ergänzen. Interventionen im Schulsport sollen nach Hanke (1993, S. 30) Umweltbewusstsein fördern, das Erlernen eines breiten Spektrums von Sportarten ermöglichen und die Fähigkeit zur Refl exi- on der eigenen Motive beim Sporttreiben entwickeln. Die mehrperspektivische Ausrichtung im Sportunterricht fand Eingang in den Sportfach- lehrplan in Bayern (siehe Punkt 2.1.3). Folgende vier Lernbereiche wurden in Anlehnung an die Sinnperspektiven formuliert: 1. Leisten/ Gestalten/ Spielen, 2. Fairness/ Kooperation, 3. Gesundheit, 4. Umwelt/ Freizeit. Es fällt im Vergleich mit den von Kurz (1979) formulierten Sinndimensionen auf, dass der Bereich „Erfahren/ Erleben/ Eindruck“ als einziger nicht in den Lehrplan aufgenommen wurde. Erfahrung, beispielsweise als Körper- oder Naturerfahrung, wird nicht explizit genannt und auch nicht als eigener Lernbereich berücksichtigt. 2.2.2 Aufgaben einer ökologischen Sportpädagogik Es ergeben sich aus den Grundlagen einer ökologischen Sportpädagogik Ableitungen für die pädagogischen Ziele. Die Ethik hat zur Aufgabe, den Wert der „Fairness“ zu entwickeln, während es bei dem Wert des Lebens darum geht, Empathie mit dem Lebendigen zu schaffen. Der „Fairness-Gedanke“ einer pragmatischen Sportethik erfordert nicht notwendigerweise ei- nen Perspektivenwechsel. Nach Ansicht von Größing (1994, S. 116) ist die Entwicklung von „Mitweltlichkeit“ als „Bildungsziel und Erziehungsprinzip“ eine der großen Aufgaben dieser Zeit. Der Wert des Lebens kann nur dadurch vermittelt werden, sich selbst als lebendig zu begrei- fen und darauf aufbauend Empathie zu entwickeln. Dies betont eher die emotionalen Zugangs- 34 © INOEK weisen im Lernprozess. Mögliche Umsetzungen gibt es dabei im Bereich der Naturerfahrungs- ansätze (Cornell, 1991; 1997); beispielsweise hat eine ganzheitliche Natur- und Umweltbildung nach Winkel (1995) die Fürsorge zum Prinzip gemacht. Pädagogisches Ziel ist es, aufgrund der Zugehörigkeit zur Natur eine Haltung zugrun- de zu legen, die als Liebe zur Natur beschrieben werden kann. Damit verbunden ist die Vermittlung eines Menschenbildes, in dem sich der Mensch als der Natur zugehörig be- greift. Es fällt auf, dass über Aufgabenfelder der Sportpädagogik eine große terminologische Uneinheitlichkeit herrscht. Im Folgenden werden die verschiedenen Lernziele der sportpäd- agogischen Literatur unter den Begriffen Sensibilisierung und Bewusstseinsbildung, Ände- rung im Handeln und Handlungskompetenz sowie Naturerfahrung und Naturerleben sub- sumiert. 2.2.2.1 Sensibilisierung und Bewusstseinsbildung Die sportpädagogischen Forderungen im Hinblick auf eine Umweltbildung umfassen vor allem die Bewusstseinsbildung und Sensibilisierung der Sporttreibenden für Umweltprobleme (Lutter, 1987, S. 140; Sperle & Wilken, 1989a, S. 13; Bauer, 1989; S. 189; Wilken, 1989b, S. 422, S. 423; Fleischmann, 1989; Radeff, 1996, S. 75). Es wird auf das Umweltbewusstsein als Bildungsziel verwiesen, das sich auf verschiedenen Ebenen konkret äußern soll (Wilken, 1989a, S. 477; Lutter, 1987, S. 140, 144). Lutter defi niert Sensibilisierung nach Arnold (1971, S. 307) als „empfi ndsam machen, Ansprechen des Gefühls“. Der Bewusstseinsbegriff wird meist vorausgesetzt und nicht nä- her erläutert (Fleischmann, 1989, S. 17). Cachay geht es dabei darum, das „Bewußtsein der Sportler im Hinblick auf einen schonenden Umgang mit Natur und Umwelt zu schärfen“ (1987, S. 106). Hanke (1993, S. 29) entwickelt seine theoretischen Überlegungen von zwei Vorannahmen her. Zum einen geht er davon aus, dass das jeweilige Vorverständnis und die generelle Um- welteinstellung ausschlaggebend dafür sind, wie ernst jemand Sportumweltkonfl ikte nimmt, und zum anderen, dass nur das Erkennen der eigenen Betroffenheit zur Einsicht führt (1994, S. 38). Die mit der Bildung zu Bewusstsein verknüpfte Erwartung bezieht sich dabei auf einen Trans- fer in den Alltag, d.h. die angestrebte, umweltschonende Geisteshaltung soll sich möglicher- weise im Alltagshandeln fortsetzen. Dies ist bereits vom Ansatz her als schwierig zu beurteilen, da eine solche Veränderung pädagogisch nicht planbar ist. Insgesamt wird eine dauerhafte Bewusstseinsänderung in der Bevölkerung gefordert sowie ein umweltgemäßes Handeln, das bedeutet, dass der Umweltschutz als Leitlinie des Handelns gelten soll, so beispielsweise bei Bauer (1989): „Folglich heißt die Hauptforderung: Zielorien- tierte Sensibilisierung und Bewußtseinsbildung der Sportler, Nichtsportler, ja der gesamten Be- völkerung“ (1989, S. 144). Sensibilisierung wird bei fast allen Autoren als Vorstufe für ein um- weltbewusstes Handeln gesehen. 35Umweltthemen in der Sportpädagogik © INOEK 2.2.2.2 Änderung des Handelns und Handlungskompetenz Das Ziel umweltpädagogischer Bemühungen ist nach Cachay (1987, S. 106) letztendlich immer der Aufbau von umweltschonendem, gewohnheitsmäßigem Handeln. Über eine Sensi- bilisierung hinaus sollen sich Handlungskonsequenzen ergeben. Als Wirkung von Bildungspro- zessen wird nach Lutter (1987, S. 140) und Kramer (1989, S. 467) die Gewöhnung an umwelt- schonende Handlungen angestrebt.8 Eine weitere Bildungsintention ist die Handlungskompetenz (Fischer, 1994, S. 90; Lutter 1987; Held, 1989). Es soll ökologisch vorsichtiger gehandelt werden (Döring 1989, S. 428). Innerhalb und über die Schule hinaus soll politisches Engagement entwickelt werden (Kramer, 1989, S. 469; Wilken, 1987). Dieses Bildungsziel wird auch in der Umweltbildungsforschung von Seybold (1991, S. 39) unterstützt. „Dabei sollen sich umweltrelevante Verhaltensweisen nicht nur in individuellen Handlungen (z.B. umweltgerechtes Verbraucherverhalten), sondern auch in politischen Aktivitäten (z.B. Durchset- zung umweltorientierter Interessen in gesellschaftlich relevanten Gruppen und Organisationen) zeigen. Ziel also ist eine umfassende ‚ökologische Handlungskompetenz’.“ So werden in der sportpädagogischen Literatur oftmals Handlungsanweisungen und prak- tische Hilfestellungen gegeben. Diese konkretisieren sich vor allem in Regeln, z.B. in den von Fleischmann (1989, S. 17) angeführten „DSV-Skiregeln für den Skisport in der Natur“. Allen voran ging in den 1980er Jahren dabei der Wassersport, der mit seinen „10 Goldenen Regeln“ (Jacobs, 1987, S. 67) den Vorreiter für alle weiteren Regeln in den Natursportarten, z.B. für den Skisport, darstellte. Leitlinien für die Umweltbildung (Sperle & Wilken, 1989b) helfen, Sportfahr- ten nach ökologischen Gesichtspunkten durchzuführen. Der pädagogische Anspruch ist es, Schülerinnen und Schüler zu sportlichem Handeln zu erziehen, das wenig naturschädigendes Potential birgt. Döring (1989) fordert Handlungskons- equenzen und schlägt das ökologisch Maßvolle und Einfache als Bezugsgröße und Richtschnur vor. Ein langfristiges Ziel von Lernprozessen ist nach Fischer (1994, S. 91) die „eigenständige, vernunftgesteuerte umweltgerechte Handlungsweise“. Zum einen kann der Anspruch nach verändertem Handeln beim Sporttreiben umgesetzt werden. Wenn beim Sporttreiben Gefahren für die belebte Umwelt entstehen können, sollten diese vermieden werden. Gefahren sind z.B. durch das Eindringen von Skifahrern in den Lebens- raum von Rotwild gegeben, welches durch das Flüchten für das Überleben wichtige Energiere- serven aufzehrt. Anhand dieses Beispiels können die Einfl üsse der Menschen beim Skifahren auf die ökologischen Systeme der Alpenregion exemplarisch aufgezeigt werden. Zum anderen können schulische Veranstaltungen eine Vorbildwirkung durch die Vermeidung von potentiell naturschädigenden Sportarten ausüben. „Der Sportpädagoge hat die Pfl icht, mit den Schü- lern einen Sport zu betreiben, der die Umwelt nicht noch mehr belastet“ (Lutter, 1987, S. 142). 8 Die Begriffe von „Handeln“ und „Verhalten“ beziehen sich auf die zitierte Literatur werden später noch voneinander abgegrenzt (siehe Punkt 1.3.2.2). 36 © INOEK Der Freizeitsport entwickelt sich – wie bereits in der Einleitung erläutert – immer mehr hin zu „Outdoorsport“, was wiederum ein Spannungsfeld zwischen den Bedürfnissen des Menschen und anderen Lebewesen in deren Lebensraum darstellt. Kuhn (1994, S. 134) sieht einen ernst gemeinten Umweltschutz nur darin verwirklicht, wenn auch weniger Umweltbelastungen im alltagskulturellen (Vereins-)Sport entstehen. Er schlägt vor, auf überfl üssiges Material, Anlagen und Transport zu verzichten und die tägliche Bewegung wieder stärker in den Alltag einzugliedern. Umweltverträgliche Sportarten sind z.B. Inlineskating, Kanuwandern, Radfahren etc. Sie zeichnen sich dadurch aus, dass sie nicht einseitig auf „Wachstum“ und sportliche Anforderung im Sinne eines „Schneller, Höher, Weiter“ ausgerichtet sind, sondern dass das Sporttreiben in ökologischer Verträglichkeit mit der Natur abläuft. Lebensqualität und Zeit für die Kleinigkeiten in der Natur geben das Gefühl, im Einklang mit Natur und Umwelt zu sein. Klare Handlungsregeln können eine Richtschnur sein, um Schädigungen in der Natur zu ver- meiden, z.B. die Einteilung von belebten Kletterfelsen in Zonen, welche nicht immer beklettert werden dürfen. Ziel der Umweltbildung ist darüber hinaus jedoch auch, ohne Handlungsregeln Schülerinnen und Schüler zu einer refl ektierten Auseinandersetzung zu befähigen, die verant- wortliche Entscheidungen ermöglicht (Hanke, 1993). 2.2.2.3 Naturerlebnis und Naturerfahrung Der Naturerlebensansatz wird oftmals als Kompensation der mangelnden Naturerfahrung in der Freizeit, gerade bei Stadtkindern, gesehen. Die Kinder unterscheiden sich in ihrer Freizeitge- staltung; so gibt es zwei Typen, die Naturorientierten und die medienorientierten Naturfernen (Shell Jugendstudie, 1992). An die Schule wird der Anspruch gestellt, dass sie diese Aufgabe, mangelnde Naturerfahrung zu kompensieren, übernehmen muss. Vertreter der Sportpädagogik nehmen den Anspruch auf. Döring (1989) fordert, dass Schü- lerinnen und Schüler einen Naturbegriff entwickeln sollen. Dies zielt darauf ab, dass die Lernen- den sich eine Vorstellung davon bilden, was die Natur alles beinhaltet. Dieser Ansatz wird vor allem in den Anfängen der Debatte vertreten: Es geht um die „Entwicklung bzw. Stabilisierung eines Naturverständnisses“ (Wilken, 1989b, S. 421). Inhalte für Bildung eines Naturbegriffs können beispielsweise sein, beim Sporttreiben die jahreszeitlichen Veränderungen der Natur wahrzunehmen. Inhalte einer fächerübergreifenden Zusammenarbeit, die situative Umweltbedingungen und damit verbundene Probleme für die Umwelt und den Sporttreibenden thematisieren können, sind: • Hohe Ozonkonzentration, • Intensive Sonneneinstrahlung und große Hitze, • Regen, • Hohe Abgaskonzentration (Osterhammer, 1993, S. 18). Des Weiteren können Sportumweltkonfl ikte anhand konkreter Gegebenheiten thematisiert werden, z.B. beim Radfahren das Abseitsfahren von Wegen oder beim Kanufahren das Eindrin- 37Umweltthemen in der Sportpädagogik © INOEK gen in Schilfzonen und damit Ruheplätzen der Vögel. Es sollen Bewegungsgelegenheiten von den Schülerinnen und Schüler mit einer möglichen Umweltbelastungen kennen gelernt wer- den. Damit ist das Lernziel, Handlungsmöglichkeiten zur Vermeidung und zum eigenen Schutz vor schädlichen Umweltbedingungen durchzuführen (1993, S. 29). Nach Seewald, Kronbichler und Größing (1998, S. 257) ist die Wahrnehmung der erste Schritt, bei dem ein Empfi ndungszusammenhang in das Bewusstsein des Menschen tritt. Das Erleben impliziert auch die Bewertung von Wahrnehmungen, z.B. wenn eine kalte Temperatur als angenehm oder unangenehm erlebt wird. Daraus wird die Bedeutung des Naturerlebnisses abgeleitet. „Naturerleben ist demnach die diffuse (unmittelbare und unrefl ektierte) Gesamtheit der sinnlichen, mit Gefühlen getönten (emotionalen) Wahrnehmung der Naturwirklichkeit. Naturerleben steht vor der Naturerfahrung“ (1998, S. 258). Dabei soll nach Trommer (1999, S. 159) die Wahrnehmungskompetenz gefördert werden, wobei das lernende Subjekt mit seinen Empfi ndungen, Gefühlen und Befi ndlichkeiten im Mit- telpunkt steht. Naturerleben ist eine „Lernform, die sich als Gegenbewegung zur operatio- nalisierten, lehrzielorientierten, fachlichen Curriculumentwicklung der 70er Jahre etablierte“ (1999, S. 159). Naturerleben strebt eine ästhetische und ethische Wertebildung an. Ästhetische Naturphä- nomene sollen ausgleichend auf den gesamten Menschen wirken. Es geht darum, die positive, emotionale Betroffenheit und Empathie mit den Lebewesen auszuprägen. Dies setzt an einem ganzheitlichen Verstehen der Natur an. Erfahrung ist nach Seewald, Kronbichler und Größing (1998, S. 257) mit Wissen verbunden. Beispielsweise wird die als angenehm erlebte Kaltwahrnehmung mit ähnlichen Erfahrungen verglichen und in Beziehung gesetzt. Die Erfahrung bezüglich der Natur zeichnet sich durch den Vergleich und das Wissen über bisher erlebte Naturphänomene aus. Die Defi nition von Bach- mann (1999, S. 158) enthält ebenfalls diese zwei Bedingungsfaktoren von Naturerfahrung: das Erleben und die kognitive, gedankliche Verarbeitung: „Naturerfahrung meint einen ganzheitlichen Aneignungsprozeß relativ naturnaher Lebensumwelt [...]. Sie basiert auf dem unmittelbaren subjektiven Empfi nden, Wahrnehmen und Erleben (sinn- lich-ästhetische Erschließung) von natürlichen Gebilden, Erscheinungen und Prozessen im Zusam- menhang mit einer jeweils unterschiedlich tiefgehenden gedanklichen oder begriffl ichen Verarbei- tung.“ In der Essenz zeichnet sich Naturerfahrung durch zwei Komponenten aus. Voraussetzung ist das emotional erlebte Naturerlebnis. Der Erfahrungsbegriff zeichnet sich darüber hinaus durch die gedankliche und kognitive Verarbeitung des Erlebten aus. Naturerleben und Naturerfahrung werden in der Erlebnispädagogik thematisiert. Diese geht nach Ziegenspeck (1999, S. 57) primär von Outdooraktivitäten aus. Inhaltlich ist dies kein Über- lebenstraining, sondern hat einen erzieherischen Ansatz, der durch nicht planbare Abenteuer 38 © INOEK und kontrollierbare Risiken gekennzeichnet ist. Wichtig sind die Erlebnisse und Erfahrungen in der Natur, das soziale Lernen und das Erlernen von anwendungsbezogenen Kenntnissen und Handlungen sowie die Bildung der Persönlichkeit. Auch Medien wie Sportgeräte, die Aufforde- rungscharakter besitzen, sind von großer Bedeutung. Die hohe gruppendynamische Bedeutung nach Ziegenspeck (1999, S. 58) wird nochmals betont. Naturerfahrung als ästhetische Erfahrung zeigt sich nach Seel (1991, in Schneider, 1999, S. 28) in der schönen Natur • als beglückende Distanz zu tätigem Handeln (Kontemplation), • als Ort des anschaulichen Gelingens menschlicher Praxis (Korrespondenz) und • als bilderreicher Spiegel der menschlichen Welt (Imagination). Das Schöne wird als Gegenpol zu der rationalistischen Betonung der Neuzeit gesehen, wo- bei der ganze Mensch mit Kopf, Herz und Hand stärker in den Vordergrund rückt (Schneider, 1999, S. 28). Einen sportlichen Schwerpunkt legen Seewald, Kronbichler und Größing (1998, S. 246-251) durch den Ansatz der Naturerfahrung als Körpererfahrung. Dabei soll der Körper als Natur sinnlich wahrnehmbar gemacht werden. Eine Orientierung an den Sportarten erfolgt insofern, als dass sie eine Gelegenheit zur Körpererfahrung darstellen. Dabei sollen die „Bedürfnisse und Signale des Körpers“ (1998, S. 270) mit dem Ziel erfahren werden, die eigene Bewegungsiden- tität auszubilden. Weitere Modelle der Naturerfahrung sind die Outward-Bound nach Kurt Hahn, die amerika- nische „Outdoor-Bewegung“ (Cornell, 1991; 1999), die Entwicklung eines Naturverständnisses nach Janssen (1990) und die „ganzheitliche Natur- und Umwelterziehung“ nach Winkel (1995). Outward-Bound-Veranstaltungen sollen die jungen Menschen auf ihrem Weg zur Selbständig- keit und Eigenverantwortung stärken und fördern und damit ihre Persönlichkeit bilden. Für die amerikanische Outdoor-Bewegung kann hier exemplarisch Cornell (1991; 1999) und sein Pro- gramm des Naturerlebens angeführt werden. Dabei wird ein Schwerpunkt auf das Ansprechen der emotionalen Ebene gelegt. Die „ganzheitliche Natur- und Umwelterziehung“ nach Winkel (S. 1995, S. 53) hat den Leitbegriff einer handlungsorientierten Umweltbildung, die das Pfl ege- rische ins Zentrum stellt. 2.2.2.4 Hypothetische Wirkungszusammenhänge Bildung soll von Sensibilisierung zur Gewöhnung und letztendlich zur Handlungskomp- etenz führen. Der beschriebene Wirkungszusammenhang wird dabei hypothetisch voraus- gesetzt, jedoch nicht überprüft. Implizite Wirkungszusammenhänge lassen sich weiterhin auch bei Lutter (1987, S. 140) fi nden: „Über Sensibilisierung, Erkenntnis, Einsicht und Be- wusstseinsbildung soll sich Gewöhnung entwickeln“. Wilken (1989b, S. 425) fordert, dass Bildungsansätze auf verändertes Handeln abzielen sollen. In diesem Sinne formuliert auch Bauer (1989, S. 189): 39Umweltthemen in der Sportpädagogik © INOEK „Das Verständnis für ökologische Zusammenhänge muß wachsen. [...] Erhöhtes Umweltbe- wußtsein und die Bereitschaft zur Abhilfe muß sich aber in einem zweiten Schritt, in umweltbe- wusstem Handeln, niederschlagen.“ Insbesondere der Einfl uss der Naturerfahrung auf das Umweltbewusstsein und -handeln wird dabei angenommen und in verschiedenen Modellen dargestellt, beispielsweise in Form von konzentrischen Kreisen oder aufeinander aufbauenden Ebenen (Strojec, 1993, S. 121; See- wald, Kronbichler & Größing, 1998, S. 263; Kronbichler und Seewald, 1993a; Klein, 1999b). Dies soll ein ökologisches Ineinanderwirken einzelner Dimensionen darstellen (siehe Abb. 1). Emotionale Ebene Sachebenen Bewusstseinsebene Handlungsebene Handeln Umweltbewusstsein Natur verstehen Natur erklären Natur beschreiben Natur erleben Abbildung 1: Modell ökologischen Ineinanderwir- kens einzelner Dimensionen nach Kronbichler und Seewald (1993a, S. 7) Diese Modelle eignen sich jedoch nicht zur Überprüfung von Wirkungszusammenhängen. Auch darüber, wie sich ein Lernprozess anbahnen soll und wodurch Lehrkräfte unterstützt und angeregt werden kann, können nur unspezifi sche Aussagen gefunden werden. Es gibt wenige wissenschaftliche Modelle, wie sich die angenommenen Zusammenhänge zwischen den einzelnen theoretischen Konstrukten vorstellen lässt. Eines wird von Radeff (1996, S. 84) in Anlehnung an Fietkau (1984) entworfen (siehe Abb. 2, S. 36). Hier werden kausale Zusammenhänge durch die Pfeile ausgedrückt. Eine empirische Überprüfung dieses Modells ist jedoch nicht der Ansatz der Studie von Radeff (1996). Es wird deutlich, dass ein Defi zit in der sportpädagogischen Forschung besteht, was die überprüfbaren Zusammenhänge von Einfl ussfaktoren einer Umweltbildung im Sport angeht. Segets, Schmitt und Türk (2003, S. 7) sprechen von dem entscheidenden Problem, dass bisher noch keine Faktoren zur Erklärung und Veränderung des umweltrelevanten Handelns ermittelt wurden. Es stellt sich die Aufgabe einer wissenschaftlichen Überprüfung von Zusammenhängen und Einfl ussfaktoren pädagogischer Zielsetzungen. Die Umweltforschung stellte bisher Untersuchungen mittels empirischer Studien zum Um- weltbewusstsein an und überprüft Zusammenhangshypothesen. Es werden Erklärungsansätze bezüglich möglicher Einfl ussfaktoren eruiert. 40 © INOEK Verhaltens- angebote umweltbez. Einstellung, Werte Handlungsan- reize wahrgenom. Verhalten/ Konsequenzen umweltrelevantes Verhalten umweltrel. Wissen Abbildung 2: Einfl üsse auf umweltbewusstes Handeln nach Radeff (1996, S. 84) 2.3 Umweltbildung Ergebnisse der Umweltforschung basieren auf Forschungen der Psychologie, Sozial- und Erziehungswissenschaft. Damit wird dem komplexen Themenfeld durch einen interdisziplinären Zugang Rechnung getragen. Spätestens seit dem Paradigmenwechsel hin zu einer Bildung für nachhaltige Entwicklung stehen die Natur-, Sozial- und Geisteswissenschaften vor der Aufga- be, sich unter dem Leitbild der „Nachhaltigen Entwicklung“ („Sustainable Development“) zu vernetzen. 2.3.1 Interdisziplinäre Umweltbildung Die Kenntnisse über Umweltthemen im Sport sowie ethisch-moralische Inhalte können im größeren Rahmen der allgemeinen Umweltbildung vermittelt werden. Dies ist auf praktischer Ebene deshalb sinnvoll, weil das fächerübergreifende Bildungsziel aufgrund der Komplexität des Themas die Fächer aufeinander verweist. Die Begriffl ichkeit des Sportlehrplans in Bayern hebt hervor, dass sich der Sportunterricht an das allgemeine, fächerübergreifende Ziel „Um- weltbildung“ anlehnt. Der Lernbereich heißt nicht „Natur“, „Erlebnispädagogik“ etc., sondern „Umwelt“. Wenn Umweltprobleme thematisiert werden sollen, können Erkenntnisse der Um- weltbildungsforschung hilfreich sein. Ein Charakteristikum der Sportpädagogik ist nach Grupe und Kurz (2003, S. 527) die Auf- nahme von Ergebnissen anderer Disziplinen, um die eigenen Fragen zu beantworten. Wie weit der Einfl uss der Bezugsdisziplinen reichen darf und inwieweit sich die Sportpädagogik vereinnahmen lässt, wird dabei kontrovers diskutiert (Grupe & Kurz, 2003, S. 528). Gegen den Einbezug der Erkenntnisse der Umweltbildungsforschung ist anzuführen, dass die Gefahr der Instrumentalisierung für Zwecke des Umweltschutzes besteht. Allerdings können Erkenntnisse 41Umweltthemen in der Sportpädagogik © INOEK der Umweltbildungsforschung die sportpädagogische Forschung weiterbringen, da es bereits validierte Forschungsinstrumente gibt. Es entsteht immer ein Spannungsfeld zwischen bei der Aufnahme von weiterführenden Inhalten, die von anderen Disziplinen entwickelt werden.9 Die Kunst besteht darin, bei der inter- disziplinären Ausrichtung der Forschung die eigene, disziplinäre Identität zu wahren. 2.3.1.1 Interdisziplinarität Interdiziplinarität defi niert auf wissenschaftstheoretischer Ebene das Verhältnis der Diszi- plinen zueinander. Die einseitige Spezialisierung der (natur- und sozialwissenschaftlichen) For- schungsrichtungen sowie der Disziplinen und Fächer wird auf der Suche nach angemessenen Lösungsstrategien für globale Probleme immer öfter kritisiert. Die Verknüpfung von Erkenntnis- sen der detailliert erforschten Wissensfelder geschieht vor allem innerhalb der einzelnen Fächer oder innerhalb von Disziplinen. In organisatorischer Hinsicht ist eine über die eigene Disziplin hinausgehende Verknüpfung in der praktischen Forschungstätigkeit oft schwierig. Auf der inhaltlichen Ebene wird eine Ver- netzung von Wissen als Ergänzung des häufi g überbetonten fachbezogenen Denkens ange- strebt. Neben der Problematisierung von Umweltproblemen in verschiedenen Wissenschafts- disziplinen wird ebenfalls ein neues Denken (Meadows, 1972) gefordert. Erkenntnisse werden nicht nur durch eine logisch-rationale Durchdringung eines Themenfeldes erreicht. Wissen wird konstruiert, z.B. durch die Vernetzung von bekannten Wissensstrukturen mit neuen Inhalten. Die Vernetzung von Erkenntnissen wird, insbesondere bei solch hochkomplexen Themen wie den Umweltproblemen, als zentral für Lösungsansätze gesehen. 2.3.1.2 Umwelterziehung und Umweltbildung Nach Kleber (1999, S. 79) entwickelte sich die Umweltbildung aus der Naturschutzbewegung. Mit der Erkenntnis, dass der Mensch mit der Ausbeutung der Natur seine eigenen Existenzgrund- lagen zerstört, entstand der Wille, Umweltprobleme stärker in die Bildung einzubinden. Während in den 1970er Jahren die Begriffsverwendung „Umwelterziehung“ (Bolscho, Eulefeld & Seybold, 1980) gängig war, wurde seit den 1980er Jahren immer stärker der Terminus der „Umwelt- bildung“ favorisiert (Brilling & Kleber, 1999). Die heutige Begriffsverwendung „Umweltbildung“ ent- stand nach Kleber (1999, S. 80) mit der Öffnung zu geistes- und sozialwissenschaftlichen Fächern.10 Die UN-Konferenz „Mensch und Umwelt“ in Tifl is 1972 beinhaltete erste Ansätze einer „Umwelterziehung“ – wie damals noch der Terminus lautete – und auf einer weiteren Konfe- renz im Jahre 1977 wurde ein „Umwelterziehungsprogramm“ entwickelt. Dieses legte dann 9 Die Diskussion der bestehenden Ansätze sowie die eigene, inhaltliche Einordnung der Arbeit erfolgen in Punkt 1.4. 10 Die mittlerweile angestrebte fächerübergreifende Behandlung von Umweltthemen spiegelt sich auch in der Methodik und Didaktik wieder. So unterscheiden Eulefeld et al. (1993) zwischen naturwissenschaftlicher und sozialwissen- schaftlicher Handlungsorientierung. 42 © INOEK den Grundstein für eine Umweltbildung in der Schule, hinter den sich jedoch nicht alle Länder der Welt stellen. In Deutschland jedoch wurde auf der Kultusministerkonferenz im Jahre 1980 der Beschluss gefasst, Umweltbildung verpfl ichtend in den Schulen einzuführen. Es wurden Schwerpunktfächer und Komplementärfächer ausgewiesen und in einzelnen Bundesländern weitere Beschlüsse verfasst. Seit einigen Jahren beginnt sich der neue Terminus „Umweltbildung“ durchzusetzen. Dieser entwickelte sich nach Bolscho (1998b, S. 122) aus einer vorrangig skeptischen Sichtweise wei- ter, die mit dem eher mechanischen Begriff der „Erziehung“ zusammenhing. „Der Begriffswechsel von ‚Umwelterziehung’ zu ‚Umweltbildung’ – zunächst ohne grundlegende konzeptionelle Begründungen vollzogen, was schon an dem bis heute zu fi ndenden gleichzeitigen Gebrauch beider Begriffe erkennbar ist –, signalisiert Skepsis gegenüber einem sozialtechnischen Verständnis von Umweltbewusstsein, d.h. man müsse nur zu den richtigen Methoden greifen, um ein ‚neues (Umwelt)-Bewußtsein’ zu schaffen.“ Allerdings besteht heute inhaltlich noch wenig Klarheit darüber, wie Umweltbildung wirksam wird und welche Veränderungen tatsächlich durch Lernprozesse erwartet werden können. 2.3.1.3 Katastrophenpädagogik Mehr Klarheit herrscht hinsichtlich dessen, was eine Umweltbildung nicht mehr will: Im Vermittlungsprozess wurde eine „Katastrophenpädagogik“ (Lob, 1997) als überfordernd für Kinder abgelehnt. Als Begründung für die Ablehnung einer Katastrophenpädagogik führt Lude (2001, S. 212) an, dass Appelle und ein moralischer Zeigefi nger nicht wirksam wären: „Ökologische Informationen und Appelle führen zu Frustration, wenn sie nicht mit positiven Erfah- rungen, gesellschaftlichen Perspektiven und persönlichen Handlungsperspektiven verknüpft sind.“ Unterbruner (1991) entwickelt Bewältigungsstrategien für Kinder, wie diese mit ihren Um- weltängsten umgehen können. Lude (2001, S. 212) zieht die Schlussfolgerung für die Umwelt- bildung, dass eine erlebnisorientierte Vermittlung von Freude an der Natur eine wichtige Basis für das Handeln ist: „Ausgangspunkt für die Umweltbildung sollte eine erlebnisorientierte Vermittlung von Freude an der Natur sein (Natur erfahren und erleben) und nicht die Schilderung angstmachender Bedro- hungsszenarien einer ‚Katastrophenpädagogik’.“ Die Beachtung der emotionalen Zugänge ist ein besonders wichtiges Thema für die Umwelt- bildung. Neben kognitiven spielen affektive Zugänge eine Rolle und dürfen nicht vernachlässigt werden. Diese sind im Bereich der Motivation anzusiedeln, d.h. Kinder müssen begeistert wer- den, damit eine Relevanz für ihre Lebenswelt entsteht. 43Umweltthemen in der Sportpädagogik © INOEK Die konstruktivistischen Strömungen tragen dieser Erkenntnis auch auf der theoretischen Ebene Rechnung, indem der Wissenserwerb als Konstruktionsprozess gesehen wird, der von allen Beteiligten im sozialen Geschehen beeinfl usst und aktiv gestaltet wird. Vor diesem Hintergrund rücken ausgehend von Klafki (1996) und seinen Überlegungen zu einer zeitgemäßen Allgemeinbildung „Kompetenzen“ in den Vordergrund des erzieherischen Interesses. Er fordert, dass „epochaltypische Schlüsselprobleme“ (1996, S. 56) in die schulischen Prozesse einfl ießen müssen, unter anderem auch die Umweltfrage. 2.3.1.4 Bildung für nachhaltige Entwicklung Die Bildung für Nachhaltige Entwicklung orientiert sich am Leitbild der Nachhaltigen Ent- wicklung11 („sustainable development“)und wird nach Bolscho (2000, S. 174) als eine Plattform für die Umweltbildung gesehen: Alle Ansätze der Umweltbildung, des sozialen und ökono- mischen Lernens in der Schule müssen dann in der Konsequenz in den größeren Rahmen der Bildung für Nachhaltige Entwicklung gestellt werden. Die Neuorientierung wird jedoch ebenso kritisch hinterfragt (Bolscho, 2000). Ein Vorwurf ist, dass unter dem Leitbild der Nachhaltigen Entwicklung alte Werte neu formuliert werden. Nach Stoltenberg (2001) will die Nachhaltigkeit kein Additivum (2001, S. 222 ff.) zu bisherigen Werten sein. Eine Subsumierung „alter“ Werte unter dem Leitbild Nachhaltigkeit ist nicht nur kritisch zu sehen. Der Vorteil liegt in der Neu- ordnung von Werten, welche aktuell für ethisch erstrebenswert gehalten werden und damit pädagogisch relevant sind. Ziel der Bemühungen einer Bildung für Nachhaltige Entwicklung ist dabei die Gestaltungs- kompetenz, welche sich aus verschiedenen Teilkompetenzen zusammensetzt. Ein Projekt der Bund-Länder-Kommission (www.transfer21.de, Zugriff am 18.10.2004) versucht dieses Leitbild auf praktischer Ebene zu konkretisieren, wobei der Nachteil der Gestaltungskompetenz seine Unspezifi tät ist. Insgesamt ist das Konzept der Bildung für Nachhaltige Entwicklung ein Rah- men, in das auch die Forderung nach der Ausrichtung an Schlüsselkompetenzen (Klafki, 1996) im Bildungsbereich aufgenommen wird. Es wird eine Aufarbeitung geleistet, wie Kompetenzer- werb in der Schule als Antwort auf die aktuellen globalen Probleme in langfristiger Perspektive gedacht werden kann. Für diese Arbeit bildet die Bildung für Nachhaltige Entwicklung den größeren Rahmen, in den die Umweltbildung eingeordnet wird. Zu kritisieren ist die bisher noch uneinheitliche Bestimmung der Gestaltungskompetenz(en). Dies erschwert die praktische Umsetzung. Die Konkretisierung und Ausarbeitung der Lernziele macht die Umweltbildung auf der Basis einer Bildung für Nachhaltige Entwicklung unabkömm- lich. 11 Umweltprobleme stellen nur ein Teilgebiet globaler Probleme dar. Das Leitbild der Nachhaltigkeit verknüpft die drei Bereiche Ökologie, Ökonomie und Soziales. Dahinter steht die Wertentscheidung in Bezug auf Verantwortung und Gerechtigkeit gegenüber anderen. Zukünftige Generationen und aktuell in „unmenschlichen“ Lebensverhältnissen lebende Menschen werden damit in den Blick genommen. Es wird versucht, diesen Wert der inter- und intragene- rationellen Gerechtigkeit, u.a. durch politische Bemühungen in verschiedenen Systemen strukturell zu verankern. Retinität als Leitgedanke einer Ethik der Nachhaltigkeit hat die Berücksichtigung vielfältiger Beziehungs- und Verant- wortungszusammenhänge zum Ziel. 44 © INOEK 2.3.1.5 Konstruktivismus und innovative Lernmethoden Im Zentrum von Bildung stehen Lernprozesse. Die Erkenntnisse der neueren Gehirnforschung führen zu einem erweiterten Verständnis von Lernprozessen. Die Verarbeitung von Umweltrei- zen fi ndet im Gehirn an den Synapsen statt. Ein Sinneseindruck entsteht im Gehirn durch suk- zessive und simultane Verarbeitung (Siebert, 1994). Folglich ist Wahrnehmung immer eine Kon- struktion auf der Grundlage subjektiver Erfi ndung. Die objektive Wahrheit (z.B. der vermittelnde Lehrinhalt) wird individuell angeeignet. Die Wirklichkeit wird vom Individuum interpretiert und nach dem Viabilitätsprinzip (Siebert, 1994) konstruiert, d.h. nach der Lebensdienlichkeit der eigenen Interpretationen für weitere Handlungen. Bewegung fördert positive Effekte durch die allgemeiner Anregung des Kreislaufsystems und auch des Gehirns und geht insbesondere auf kinästhetische Lerntypen ein. Der durch Bewegung erweiterte Spielraum fördert beim Erkunden der Umgebung neue Sinneseindrücke. Konstruktivistische Ansätze, z.B. von Arnold und Schüßler (1998, S. 77), sehen den Lernpro- zess als sozialen Prozess, in dem Schülerinnen und Schüler nicht Rezipienten, sondern Konstruk- teure des zu vermittelnden Wissens sind: “Insbesondere geht es dabei um die Erfahrung, daß sich Wissen nicht von Lehrenden auf Lernende ‚übertragen‘ lässt, sondern vielmehr nur in konkreten Situationen jeweils neu auf dem Hintergrund der eigenen Erfahrungswelt aufgebaut und konstruiert werden kann.” Wissenserwerb erfolgt als aktive, selbsttätige Auseinandersetzung des Gehirns mit neuen Informationen. Wissen wird mit den vorhandenen Wissensstrukturen verknüpft und auf der Basis der Vorerfahrung und der eigenen Lebenswirklichkeit konstruiert. Das Individuum versucht zunächst ein neues und zu bisherigen Erfahrungen fremdes Er- eignis mit bekannten Deutungsschemata zu erfassen, zu assimilieren, um möglichst bekannte Handlungsmuster anwenden zu können. Lernen erfolgt, wenn keine passenden Interpretations- und Deutungsmuster zur Verfügung stehen. Eine Störung der vertrauten Muster tritt ein, wenn die Differenzwahrnehmung zu stark ist (Siebert, 1994). Aufgabe von Lernprozessen ist es, die Möglichkeit zu vernetztem Denken zu fördern. Adäquate Lernaufgaben orientieren sich an der Lebenswelt Jugendlicher. Die Lehrkraft hat dabei die Rolle als Arrangeur von Lernsituationen. Gefühle und Verstand bilden eine Einheit, die im Lernprozess berücksichtigt werden muss. Aus konstruktivistischen Ansätzen lassen sich nach Siebert (1994) einige Prinzipien für die Gestaltung der pädagogischen Praxis im Allgemeinen und im Speziellen auch für die schulische Umweltbildung im Sportunterricht ab- leiten. Wenn Schülerinnen und Schüler als aktiv Lernende anerkannt werden, müssen sie im Lernprozess selbst gefordert werden. Die Lehrkraft tritt beim konstruktiven Wissenserwerb in den Hintergrund, stellt Lernaufgaben und bietet Lernsituationen an. Didaktische Prinzipien, die sich im handlungs-, situations- und problemorientierten Lernen verwirklichen, sollen dies fördern. In der pädagogischen Psychologie wird das Problem des „trägen“ Wissens (Mandl, 2002) schon länger erforscht. Kennzeichnend dafür ist das Fehlen von Anwendungsmöglichkeiten 45Umweltthemen in der Sportpädagogik © INOEK des Wissens, das nicht für den eigenen Lebenskontext erschlossen werden kann. Wenn lediglich Wissenspakete weitergereicht werden, entsteht eine Kluft zwischen Wissen und Handeln. Deshalb fordert Mandl (2002) eine neue Sichtweise von Lernen als situativem Pro- zess und lehnt es ab, dass Schülerinnen und Schüler durch die Instruktion des Lehrers nur rezeptiv Wissen aufnehmen. Eine konstruktive Auffassung von Lernen zeichnet sich dadurch aus, dass sie aktiv, sozial und emotional ist und als situativer Prozess begriffen wird (siehe Abb. 3). Lernen als aktiver, konstruktiver, situativer, sozialer Prozess, Wechsel von aktiv und rezeptiv des Lernenden Gestaltung problemorientierter Umgebungen Instruktion, Unterstützung des Lernenden SchülerIn LehrerIn Selbstgesteuertes Lernen authentische Kontexte Kooperatives Lernen multiple Kontexte (abstrahiertes Wissen, Transfer) Lernen mit Medien soziale Kontexte instruktionaler Kontext: Hilfe des Lehrers „Problemorientierung“: Balance zwischen Konstruktion und Instruktion Abbildung 3: Modell des konstruktiven Lernprozesses nach Mandl (2002, o. S.) In der Konsequenz müssen für die Gestaltung von Lernwirklichkeiten Situationen ausge- wählt werden, die sich für das Lernen von Anwendungswissen eignen. Da sich auch die Um- weltbildung mit Umweltwissen und dem Wissenserwerb beschäftigt, werden hier in besonderer Weise innovative Lernansätze berücksichtigt. Die Schule braucht dafür neue Flexibilität und die Lehrkräfte Kompetenzen, Lernsituationen optimal zu arrangieren. Die Betonung der Methodik in der Umweltbildung führt auch zu kritischen Äußerungen, wie Beyer (2001, S. 9) feststellt: „Kritiker (Empiriker) behaupten sodann, daß Umweltbildung lediglich ein Additivum sei und ei- gentlich nur als Motor für neue Methoden des Lehrens und Lernens diene (Projektwochen, Multi- media, Runde Tische etc.). Diese sind ablösbar vom Inhalt. Umweltbildung als Methodenmoderni- sierungsvehikel.“ 46 © INOEK Tatsächlich ist es bisher nur in geringem Maße gelungen, die vermutete Qualitätssicherung durch innovative Methoden von Lehrprozessen empirisch nachzuweisen. Lehrstile haben keinen Einfl uss auf Schülerinnen und Schüler, ebenso konnte der Einfl uss einer ökologischen Einstel- lung der Lehrkraft nicht nachgewiesen werden (Eulefeld, Bolscho, Rode, Rost & Seybold, 1993). Auch die Wirkung von didaktischen Prinzipien konnte bisher empirisch nicht belegt werden (Rode, 1999). Eine Orientierung an innovativen Methoden erscheint dennoch vor dem Hinter- grund einer der Schülerorientierung sinnvoll, da ihre nachteilige Wirkung ebenso nicht belegt wurde 2.3.1.6 Pädagogische Ziele Ziel der Umweltbildung ist die Bildung eines Umweltbewusstseins (Bolscho, 1998b, S. 121; de Haan und Kuckartz; 1996, S. 39; 1998a). Die Festlegung des „Umweltbewusstseins“ als für die Bildung relevantes Entwicklungsziel erfolgte sowohl in praktischer als auch in wissenschafts- theoretischer Hinsicht (Bolscho, 1998b, S. 121). Die pädagogischen Intentionen der Umweltbildung im Sportunterricht lassen sich in drei große Blöcke gruppieren. Sportorientierte Umweltbildung in der Schule will erstens die Sport- treibenden für Umweltprobleme sensibilisieren, zweitens ihre Handlungen beeinfl ussen und drittens einen Naturbegriff schulen, der darüber hinausgeht, Natur nur als „schöne Kulisse“ anzusehen. Die pädagogischen Leitziele können unter den Begriffen „Sensibilisierung/ Bewusst- seinsbildung“, „Handlungskompetenz“ und „Naturerfahrung“ zusammengefasst werden. Er- fahrungsorientierte Ansätze der Erlebnispädagogik gehen von einem ganzheitlichen (affektiven, sozialen und kognitiven) Zugang aus. Das Umweltbewusstsein kann als gemeinsamer Nenner der allgemeinen und sportspezifi schen Umweltbildung festgehalten werden. 2.3.2 Umweltbewusstsein als Gegenstand der Umweltbildung Von der Umweltbewusstseinsforschung kann sich die Umweltbildungsforschung nach de Haan und Kuckartz (1998a, S. 14) die Grundlagenforschung erhoffen, die dann in didakti- schen Programmen umgesetzt werden kann. Dabei ist die „Förderung des Umweltbewußtseins [...] seit ihren Anfängen die zentrale Zielsetzung der Umweltbildung“ (de Haan und Kuckartz, 1998a, S. 13). In der Konsequenz hat die Umweltbildungsforschung die Aufgabe, aufbauend auf den Konstrukten der Umweltbewusstseinsforschung, die Frage nach deren Wirksamkeit bzw. den darauf basierenden Interventionsmaßnahmen zu beantworten. Die Forschungen zum Umweltbewusstsein haben mittlerweile eine über zwanzigjährige Tra- dition (de Haan und Kuckartz, 1996, S. 39). Die frühesten Erklärungsansätze, z.B. von Fishbein und Ajzen (1975), basieren auf kausalen Annahmen. Es wird dabei von einer Kausalkette des Umweltbewusstseins ausgegangen, wobei die Handlungsumsetzung mit dem Konstrukt der Handlungsintention erklärt wird. Ein weiterer Ansatz kommt von Fietkau (1984), der soziale Normen als Begründung für das Umweltbewusstsein heranzieht. 47Umweltthemen in der Sportpädagogik © INOEK Maloney und Ward (1973) fassen als erste tatsächliches Handeln12 als Teil des Umweltbe- wusstseins auf. Umweltbewusstsein wird teilweise als reines Einstellungskonstrukt gesehen, aber auch als solches, das handlungsvorbereitende Kognitionen, tatsächliches oder verbalisier- tes Handeln mit einbezieht. Wendorf (1994) plädiert für eine Unterscheidung von Umweltbewusstsein und -handeln, da – wie später noch gezeigt wird – aufgrund empirischer Befunde die These besteht, dass sich die Einstellung nicht zur Ableitung des Handelns eignet. Aus Gründen einer eingegrenzteren Defi nition von Umweltbewusstsein im Sinne einer Reduktion des ohnehin schon komplexen Einstellungskonstruktes bietet es sich an, das Handeln herauszunehmen. Andere Autoren zählen neben der Einstellung auch das Handeln sowie handlungsleitende Kognitionen mit zum Umweltbewusstsein. Kuckartz (1999, S. 254) spricht von einer „Ausdifferenzierung des Begriffs Umweltbewußtsein, die sich in der Forschung weitgehend be- währt hat, nämlich die Unterscheidung der drei Dimensionen: Umweltwissen, Umwelteinstellun- gen und Umweltverhalten.“ Auch Langeheine und Lehmann (1986, S. 49-60) gehen davon aus, dass das Umweltbe- wusstsein das Wissen, verschiedene Einstellungskonstrukte und das Handeln umfasst. Für die vorliegende Forschungsarbeit gilt ebenfalls diese weite Defi nition von Umweltbewusstsein nach de Haan und Kuckartz (1996, S. 37). Umweltbewusstsein setzt sich danach aus drei Dimensio- nen zusammen: der Einstellungsdimension, dem Wissen zu Umweltproblemen (kognitive Dimension) und der Dimension des umweltschonenden Handelns. Das Konglomerat der drei Dimensionen bildet in seiner Gesamtheit das Umweltbewusstsein einer Person. Bildungsziele sind nach de Haan und Kuckartz (1996) Anfang der Siebziger das Umweltwissen und das umweltbewusste Handeln. Die Umweltbewusstseinsforschung thematisiert insbesondere das Problem der Einstellungs- Verhaltens-Inkonsistenz13. Die empirischen Befunde zum Umweltbewusstsein stimmen darin überein, dass die Zusammenhänge zwischen den drei Dimensionen äußerst gering, zwischen Wissen und Handeln sogar oftmals zu vernachlässigen sind. Die Veränderung von Wissen oder Einstellungen führt nicht automatisch zu verändertem Handeln. Neuere Ansätze versuchen die- se Kluft unter anderem mit Kosten-Nutzen-Erklärungen zu erklären. Eine Metaanalyse von 128 Studien im amerikanischen Raum zu Umwelteinstellungen und Umwelthandeln von Hines, Hungerford und Tomera (1984) zeigen immerhin Korrelationen (.35) auf. Einstellungs- und Handlungsvariablen korrelieren nach de Haan und Kuckartz im Bereich von .14 bis maximal .45 (1996, S. 106). Nach Diekmann und Preisendörfer (1992) werden durch die Einstellungen selten mehr als 10-15 % des Handelns erklärt. De Haan (1998, S. 22) und Kuckartz (1999, S. 254) gehen von 15 bis 20 % des erklärten Handelns durch die Einstellung aus. De Haan und Kuckartz (1996) kommen zu einem pessimistischen Status Quo in Bezug auf die Zusammenhänge zum Umweltbewusstsein. 12 Im Original wird der Begriff „Verhalten“ verwendet, hier wird jedoch durchgängig der Begriff „Handeln“ eingesetzt. Eine Begriffsdefi nition und inhaltliche Unterscheidung wird in Punkt 1.3.2.2 vorgenommen. 13 Bei der „Einstellungs-Verhaltens-Inkonsistenz“ (Langeheine & Lehmann, 1986) oder auch „Einstellungs-Verhaltens- Kluft“ handelt es sich um einen feststehenden Begriff, der nicht verändert wird. 48 © INOEK „Die Ergebnisse der überblicksartigen Metaanalysen verweisen einhellig auf geringe Relationen zwischen Umweltwissen, Umwelteinstellungen und Umweltverhalten. Sie eröffnen einer auf Auf- klärung und Wissensvermittlung setzenden Umweltbildung eine eher deprimierende Perspektive“ (1996, S. 108). Zusammenfassend kann festgehalten werden, dass geringe Relationen zwischen Umwelt- wissen, Umwelteinstellungen und Umwelthandeln nachzuweisen sind. Damit kann die These, dass umweltschonende Einstellungen ein entsprechendes Handeln bewirken, nicht uneinge- schränkt bestätigt werden. Als Reaktion auf diese Erkenntnisse werden Adaptionen der Kausalhypothesen vorgenom- men. Weitere beeinfl ussende Größen des umweltbewussten Handelns sind nach de Haan und Kuckartz (1996, S. 108) die kindliche Sozialisation durch Naturerfahrungen sowie Betroffenheit und der Einfl uss von Medien, von dem angenommen wird, dass durch ihn positivere Umwelt- einstellungen und ein entsprechend anderes Handeln geschaffen werden können. In der Studie von Bögeholz (1999) wird der Einfl uss der Naturerfahrung für das Umwelthan- deln erforscht. Bögeholz (1999, S. 31) fasst Umwelthandeln als handlungsvorbereitende und handlungsmotivierende Schritte auf, denen das Wissen und die Naturerfahrung vorgelagert sind. Dabei stellt sich heraus, dass Naturerfahrungsdimensionen 30,6 % der Varianz für eine umweltgerechte Handlungsintention erklären (1999, S. 182). Hier wurde allerdings eine Gruppe befragt, die überdurchschnittlich viele Natur- und Umweltschützer beinhaltete. Lude (2001, S. 211) kommt in Übereinstimmung mit den bisherigen Metaanalysen zu dem Ergebnis, dass nur geringe Zusammenhänge zwischen den Bereichen Einstellung und Handeln zu verzeichnen sind (unter .30). Die Korrelationen steigen bei Schülerinnen und Schülern aus naturbezogenen Gruppen. Umwelteinstellungen wirken sich in Bereichen mit niedrigen Hand- lungskosten aus. Bei den „Nicht-Handlern“ mit hohen Einstellungswerten ist eine hohe Akzep- tanz für Naturschutzhandlungen zu fi nden. Unabhängig von Kausalmodellen werden weitere Erklärungen für das Umweltbewusstsein gesucht (de Haan, 1998, S. 22): • Kosten-Nutzen-Ansätze, • Lebensstil-Ansatz, • Ansätze zur Erklärung für umweltbewusstes Handeln mit der Variable „Wohlbefi nden“ und • Ansätze bezüglich des Normierungskonfl ikts zwischen Egoismus und Gemeinschaft. Exemplarisch soll hier auf den ersten Ansatz eingegangen werden. Die Studie von Diekmann und Preisendörfer (1992) bietet einen neuen Erklärungsansatz für mangelnde Zusammenhänge von Einstellung und Handeln. Die Autoren arbeiten heraus, dass sich die soziologische und psy- chologische Forschung auf das Umweltbewusstsein als Erklärung des Umwelthandelns konzen- triert, während in der ökonomischen Literatur materielle Anreize zur Erklärung überwiegen. Diese strukturellen Fragen des Zusammenhangs zwischen Betroffenheit, Wissen, Bewusst- sein (hier synonym zu Einstellung) und Handeln (hier: Verhalten), werden in einem Pfadmodell dargestellt (siehe Abb. 4). 49Umweltthemen in der Sportpädagogik © INOEK Diekmann und Preisendörfer erklären die Kluft zwischen den umweltbewussten Einstellun- gen und wenig umweltbewusstem Handeln durch rationale Kosten-Nutzen-Überlegungen der Menschen. Die Entscheidung für oder gegen umweltschonendes Handeln hängt stark von die- sen ab, wobei nicht nur materielle Kosten dem jeweiligen Aufwand entgegengestellt werden müssen. Wenn einige Handlungsbereiche einen großen subjektiven Aufwand bedeuten, z.B. auf eine Flugreise zu verzichten, dann wird dies als „High-cost“-Handlung gesehen. Ist dagegen eine Handlungsweise einfach durchzuführen, wie beispielsweise beim Einkauf ein Produkt mit we- niger Verpackung zu wählen, wird dies als „Low-cost“-Handeln bezeichnet. Diekmann und Preisendörfer (1992) sehen die Bereiche „Abfall“ und „Einkauf“ als „Low-cost“-Bereiche und „Energie“ und „Verkehr“ als „High-cost“-Bereiche. 2.3.2.1 Einstellung Eine der großen Fragen der Umweltbewusstseinsforschung ist die Frage nach dem Aufbau einer Motivation zum Handeln. Die bisherigen empirischen Daten zeigen deutlich, dass Ein- stellungen nur in geringerem Maße ausschlaggebend für das umweltbewusste Handeln sind als angenommen. Daraus werden verschiedene Konsequenzen gezogen: Die Kluft zwischen Einstellungen und dem tatsächlichen Handeln führt in der Soziologie eher zu einer Abkehr von Kausalmodellen. Neue Erklärungsansätze, wie die Forschung zum Lebensstil, werden ver- folgt. Die psychologisch orientierte Forschung versucht Kausalmodelle durch neue Variablen zu verfeinern und die Erhebungsverfahren in der Hoffnung auf neue Einfl ussvariablen und noch unentdeckte, latente Faktoren, die beispielsweise ihren Einfl uss als Moderatoren begründen, zu optimieren. Dieser Ansatz erscheint deshalb für die Umweltbildungsforschung attraktiv, da hier dann Faktoren gezielt durch Bildungsmaßnahmen beeinfl usst werden könnten, die zu umwelt- freundlichem bzw. umweltgerechtem Handeln motivieren. Ein Einstellungskonstrukt ist die Wahrnehmung einer Bedrohung. Des Weiteren spielt sicher der soziale Kontext (Eltern und Freunde) eine Rolle. Die Wahrnehmung einer Bedrohung wird als ein Schritt zum Aufbau einer Motivation für umweltgerechtes Handeln gesehen. .15 .15 .04 .05 .10 Umweltbe- troffenheit Umwelt- wissen Umweltbe- wusstsein r2 = 23,3% Umwelt- verhalten r2 = 16,3% Abbildung 4: Pfadmodell nach Diekmann und Preisendörfer (1992, S. 122) 50 © INOEK „Die subjektive Vulnerabilität bezeichnet die Wahrnehmung, bei der eingeschätzt wird, mit wel- cher Wahrscheinlichkeit eine Bedrohung aus der Sicht des Individuums auch wirklich eintritt. Der wahrgenommene Schweregrad meint die Einschätzung, wie schwerwiegend eine Bedrohung ist, von der man meint, persönlich betroffen zu sein.“ (Bolscho, 1998, S. 128). Für das Umwelthandeln wird auch die Ausbildung einer Handlungsintention vorausgesetzt. Ob es dazu kommt, hängt unter anderem von verschiedenen Erwartungen ab (siehe Punkt 1.3.2.4). Zur Klärung der Beeinfl ussung des Umweltbewusstseins durch Angebote aus der Umweltbil- dung ist vor allem die Studie von Langeheine und Lehmann (1986) von besonderem Interesse, da sie den schulischen Einfl uss berücksichtigt. Hier werden die Bildungsprozesse und deren Bedeutung für das Umweltbewusstsein erforscht. Langeheine und Lehmann (1986, S. 52-57) unterscheiden insbesondere vier Einstellungsbereiche: 1. die wahrgenommene Ernsthaftigkeit eines Umweltproblems, 2. persönliche Betroffenheit (Affekt), 3. Verantwortlichkeit (intra-, extrapersonale Zuschreibung von Ursachen und Lösungen), 4. Bereitschaft, einen Teil zur Lösung des Problems beizutragen. Langeheine und Lehmann (1986, S. 59) weisen auch auf die Notwendigkeit von mul- tivariaten Auswertungsverfahren hin. Einfache Stimulus-Response-Modelle als bivariate, kausale Beziehungen können nur unzureichend Aufklärung bieten, da meist multivariate Zusammenhänge, z.B. durch Moderatoreffekte oder den Einfl uss situativer Bedingungen, bestehen. Jugendlichen wird insgesamt eine hohe Sensibilität für Umweltprobleme bescheinigt (de Haan & Kuckartz, 1996, S. 160). Sie bilden die Gruppe, die am stärksten emotional durch Um- weltprobleme betroffen ist. Dies äußert sich darin, dass sie beispielsweise am meisten Angst vor Umweltveränderungen haben und wütend auf die Verursacher von Umweltverschmutzungen sind. Die Deutschen sind insgesamt sehr für den Umweltschutz, wie die Studie von de Haan und Kuckartz (1996) zeigt. Zusammenfassend lässt sich sagen, dass zu einer Einstellung des Menschen verschiedene emotionale, soziale und kognitive Faktoren zählen. Die emotionalen Konstrukte sind in der Umweltforschung im Bereich der wahrgenommenen Bedrohung zu sehen, soziale Faktoren sind z.B. Freunde oder Eltern und deren soziale Normen, kognitive Faktoren sind u.a. verschiedene Erwartungen bezüglich der Effi zienz der Handlung. 2.3.2.2 Umwelthandeln Das Umwelthandeln Jugendlicher zeichnet sich nach de Haan und Kuckartz (1996, S. 166) durch einen zu den Erwachsenen unterschiedlichen Dispositionsspielraum bezüglich den Berei- chen Verkehrs-, Konsum-, Energie- und Abfallhandeln aus: 51Umweltthemen in der Sportpädagogik © INOEK „Jugendliche verhalten sich, schon allein aufgrund ihres geringeren Dispositionsspielraumes, weit umweltgerechter als Erwachsene. Sie fahren kein Auto, benutzen kein Flugzeug für Kurzreisen, bauen sich keine Häuser, nutzen häufi g das Fahrrad, versuchen sich dem elterlichen Wochen- endausfl ug zu entziehen, sitzen gern im Dunkeln und sind bis zur Pubertät auch nicht gerade für den großen Verbrauch von warmem Waschwasser bekannt.“ In der Konsequenz haben Jugendliche auch weniger Handlungsspielraum und auch geringe- res umweltschädigendes Handlungspotential, das zu verändern wäre, als Erwachsene. Dennoch wird Bildung immer in Bezug auf Heranwachsende gesehen, da der Rahmen der Schule die Umsetzung von Bildungsmaßnahmen strukturell ermöglicht.14 In der Umweltbildung werden grundsätzlich zwei Begriffe verwendet (Rost, Gresele & Mar- tens, 2001, S. 15-18): Handeln und Verhalten. Während das „Verhalten“ aus bestimmten Gründen vorhersehbares Tun bezeichnet, ist das „Handeln“ intentional gesteuertes Tun. Rost, Gresele und Martens (2001, S. 15) weisen auf die begriffl ichen Unterscheidungen folgender inhaltlicher Implikationen hin: „Verhalten ist längst nicht mehr reduziert auf den Speichelfl uss von Pavlov´s Hund oder das Picken von Skinners Tauben. Seit der ‚kognitiven Wende’ in der Psychologie sind auch Kognitionen und Emotionen dem Verhaltensbegriff zugeordnet. Verhalten bleibt jedoch alles, was vorhersagbar und erklärbar ist.“ Beim „Handeln“ ist das Spezifi kum, dass es vom „Verhalten“ durch die individuelle und au- tonome Entscheidung des Menschen abgegrenzt wird. Diese ist dann nicht auf die Sozialisation oder andere Einfl ussfaktoren zurückzuführen. „Der Begriff Handeln unterstellt, dass es neben dem Verhalten, das Pavlov, Skinner, Freud, die Co- ping-Forscher, die Trait-Theoretiker oder die Ethologen erklären können, noch etwas gibt, das den Menschen als denkendes und moralisches Wesen auszeichnet.“ (2001, S. 15). Der Handlungsbegriff setzt die Intentionalität voraus: Der Mensch wird nicht als Produkt seiner Anlagen und Umgebung gesehen, sondern als Person, die sich Ziele setzt und nach ih- nen handelt. Nach Rost, Gresele und Martens (2001, S. 17) geht es bei umweltpädagogischen Vorhaben darum, die einer rationalen Auseinandersetzung zugänglichen Handlungsweisen pä- dagogisch zu beeinfl ussen. Daher wird in Anlehnung an diese Begründung aufgrund der päda- gogischen Fragestellung der Studie der Handlungsbegriff verwendet. Eine weitere Unterscheidung wird zwischen dem tatsächlichen und dem verbalisierten Han- deln vorgenommen. Das Experiment von Brickmann (nach de Haan & Kuckartz, 1996, S. 107) verdeutlicht den Unterschied. Dabei wurde zerknüllte Zeitung offensichtlich auf einem Fußweg 14 Diese Projektion von intendierten Veränderungen der Erwachsenen auf die Heranwachsenden wird als ein Grund gesehen, dass in den 1980er Jahren eine „Katastrophenpädagogik“ (Punkt 1.3.1.3) entstand. 52 © INOEK platziert, so dass die Fußgänger – falls sie diese nicht aufheben würden – ausweichen oder dar- über steigen mussten. Nur 1,4 % der 506 daran vorbei laufenden Menschen hoben die Zeitung auf, um sie in den daneben stehenden Abfalleimer zu werfen. Im Anschluss wurde jede fünfte Person abgefangen und unter anderem gefragt, ob sie denke, dass es die Verantwortung aller wäre, Müll aufzuheben, oder ob es die Aufgabe der städtischen Reinigung sei. 94 % der Be- fragten sagten, dass es die Verantwortung aller sei. Auch wenn über die Art der Handlung diskutiert werden kann, verdeutlicht das Experiment, dass es einen Unterschied gibt zwischen dem, was die Menschen als Aussage formulieren und dem, was sie tatsächlich tun. Deshalb wird vom verbalisierten oder auch selbstberichteten Um- welthandeln in Abgrenzung vom tatsächlichen Handeln gesprochen. Die Datenerhebung von tatsächlichem Handeln ist daher in forschungstechnischer Hinsicht nicht unproblematisch. Das tatsächliche Handeln kann nur in Einschränkungen erhoben wer- den. Die Beobachtung ist aufwändig durchzuführen und deshalb hinsichtlich der Forschungsö- konomie eher für kleinere Stichproben geeignet. Befi ndet sich eine Forschungsperson im Feld, besteht die Gefahr, dass sie das Feld beeinfl usst, insbesondere wenn sich die Probandinnen und Probanden beobachtet fühlen. Eine weitere Einschränkung ergibt sich aus der Situation selbst. In der Schule ist es wahrscheinlich, dass Schülerinnen und Schüler anders handeln, als wenn sie mit Freunden alleine sind. Der schulische Kontext birgt in sich die Gefahr des sozial erwünschten Handelns. Freiwillige Aktionen ohne den schulischen Kontext werden von den Schülerinnen und Schü- lern nicht wahrgenommen. Eine der neueren Studien von Rost, Gresele und Martens (2001, S. 43) erhob Daten mittels zweier Fragebögen im Abstand eines Jahres. Vor dem ersten Fragebo- gen gab es zu den Themen Müll, Energie und Verkehr ein standardisiertes Informationsangebot über den Zeitraum einer Unterrichtsstunde. Während des Jahres wurden Aktionen angeboten, die Aktionen wurden jedoch nicht von den Schülerinnen und Schülern wahrgenommen.15 Langeheine und Lehmann (1986) fanden heraus, dass bessere Schulbildung keinen Einfl uss auf die Gefühle oder das ökologische Handeln im Haushalt hat. Einen Einfl uss gibt es im Bereich des verbal-öffentlichen Handelns: die Schulabgänger höherer Schulen vertreten ihre positive Meinung zum Umweltschutz aktiver, nehmen häufi ger an kommunalen Aktionen teil und wäh- len Parteien öfter nach ökologischen Gesichtspunkten. Einen negativen Zusammenhang von häufi gerem Unterricht in ökologischen Themen mit dem häuslichen, ökologischen Handeln erklären die Autoren dadurch, dass die Schule ihre Mo- dellfunktion für umweltgerechtes Handeln eingebüßt hat. Es kann kritisch hinterfragt werden, worauf die Autoren eine Modellfunktion der Schule in früheren Zeiten schließen, da die Um- weltthematik erst in den 1980er Jahren institutionellen Einzug in die Schule hielt (Eulefeld, Bolscho, Rode, Rost & Seybold, 1993). Zu der Erklärung einer mangelhaften Modellfunktion der Schule passt das Ergebnis, dass die Einstellung der Lehrkraft nach Langeheine und Lehmann (1986, S. 125) keinen Einfl uss auf die Schülerinnen und Schüler hatte. 15 Nur 42 von 1300 Schülerinnen und Schülern beteiligten sich an den Aktionen wie dem Besuch einer Müllverbren- nungsanlage, der Kontrolle des Energieverbrauchs der Schule oder dem verbilligten Erwerb von Trinkfl aschen (2001, S. 41). 53Umweltthemen in der Sportpädagogik © INOEK 16 Das Projekt läuft im Rahmen des Schwerpunktprogramms „Mensch und globale Umweltveränderung“. Die Leitung hat Prof. Rost am Institut für Pädagogik der Naturwissenschaften (IPN). 17 Die Studie wird von Dempsey, Rode, Rost und Bolscho durchgeführt. Eine genauere Beschreibung liegt bei Bolscho vor (1998, S. 125). 2.3.2.3 Integriertes Handlungsmodell Es wurden bisher Handlungsmodelle zur Erklärung des umweltbewussten Handelns – auf- bauend auf den Forschungen der Umweltpsychologie – entwickelt, die nach Bolscho (1998, S. 125) schulpädagogische Relevanz aufweisen. Integrierte Handlungsmodelle beziehen neben Einstellungen Handlungsabsichten mit ein (Rode, 1999). Für die pädagogisch orientierte Um- weltbildungsforschung wurde ein Modell zur Erklärung des Handelns durch handlungsvorbe- reitende Faktoren entwickelt (Rost, Gresele & Martens, 2001; Rode, 1999; Bolscho, 1998; Bö- geholz, 1999, S. 35). Dieses wird in zwei wissenschaftlichen, von der DFG16 und vom BMBF17 geförderten Studien verwendet. Es geht dabei darum, sozialkognitive Faktoren umweltgerech- ten Handelns zu identifi zieren. Bolscho (1998, S. 127) untergliedert das Modell in drei Hand- lungsphasen (siehe Abb. 5). Die Motivierungs- und Handlungsauswahlphase sind Voraussetzungen des Handelns (1998, S. 128). Ausgangspunkt ist die Wahrnehmung einer Bedrohung, z.B. der globalen Erwärmung. Die Intention als Bindeglied zwischen Absicht und dem manifesten Handeln ist auf Ajzen und Fishbeins „Theorie des geplanten Verhaltens“ (1977) zurückzuführen. Die Vorsatzbildung gilt dabei als Bindeglied zwischen Intention und Handlung, d.h. erst wenn die Intention zu einem Handlungsvorsatz wird, ist die Phase der Handlungsauswahl abgeschlossen. Dabei werden Intentionen als Bindeglied zwischen Absicht und manifestem Handeln gese- hen. Die Volitionsphase wurde in Anlehnung an das Modell von Renner und Schwarzer (2000) im Rahmen der Gesundheitserziehung integriert. Sie entwerfen ein sozial-psychologisches Mo- dell zur Erklärung des Gesundheitshandelns. Bedrohung Motiv Intention Handlung moderiert durch moderiert durch moderiert durch - Vulnerabilität - Schweregrad - Coping - Verantwortung s-zuschreibung - Soziale Norm - Handlungs- Ergebnis- Erwartung - Kompetenz- erwartung - Subjektive Norm - Vorsatz - Situative Ressourcen und Barrieren Motivierungsphase Handlungsauswahlphase Volitionsphase Abbildung 5: Handlungsmodell nach Bolscho (1998, S. 127) 54 © INOEK Das „Integrierte Handlungsmodell“ (Martens 1999; Rost, Gresele & Martens, 2001) wird auf verschiedenen theoretischen Annahmen und theoretischen Konstrukten entwickelt, z.B. dem Co- ping-Stil (Krone, 1991) oder der Verantwortungszuschreibung (Nerb, Spada & Wahl, 1998) und verschiedenen Theorien, z.B. der Schutz-Motivations-Theorie von Rogers (1975) oder der Altruis- mus-Theorie von Schwartz und Howard (1981). Dabei werden drei Phasen unterschieden, die in kognitiv-affektiver Hinsicht bei der Entscheidung für umweltschonendes Handeln ablaufen. Bei Martens (1999) wird das „Integrierte Handlungsmodell“ in einen Fragebogens umgesetzt. Er gibt einen Überblick über die Versuchsdurchführung und die differenzierten Ergebnisse sowie über das verwendete Erhebungsinstrument. Das Forschungsinstrument wurde für die Stichprobe validiert18. In der ersten Phase, der Motivierungsphase, wird eine Person auf ein Umweltproblem auf- merksam. Dabei geht Martens (1999, S. 43) von der Annahme aus, dass ein Motiv entsteht, ohne dass dabei bereits an eine konkrete Handlung gedacht wird. Motiv bedeutet, dass sich der Wunsch einstellt, eine Umweltbedrohung zu reduzieren (1999, S. 47). Um der Gefahr ent- gegenzuwirken, wird durch die Wahrnehmung einer Bedrohung der eigenen oder einer nahe stehenden Person sowie der Tiere oder Pfl anzen ein Motiv ausgebildet. Die zweite Phase wird als Handlungsauswahlphase bezeichnet. Dabei werden potentielle Handlungen danach abgewogen, ob sie das Motiv erfüllen. Stimmen Handlung und Motiv überein, wird eine Intention gebildet. In der dritten Phase, der Volitionsphase wird die Intention in die Handlung umgesetzt. Rost, Gresele und Martens (2001) stellen folgende Ergebnisse fest. Sie bestätigen für 52 % der Schülerinnen und Schüler einen linearen Zusammenhang von Motivation und Intention.19 Je stärker die Motivation ist, desto stärker auch die Intention (2001, S. 64). Sie fi nden Korrela- tionen zwischen der Bedrohungswahrnehmung und der Intention zu direktem bzw. indirektem (verbalisiertem) Handeln in Höhe von r = .4 und .31 (2001, S. 50). Es wird eine Kluft zwischen indirekten (bei einer Postkartenaktion, an der Politiker teilnehmen) und direkten (Abfall sam- meln) Handlungsintentionen gefunden. Letztere werden weitaus häufi ger gewählt. Die Handlungskontexte (Handlungsbarrieren, Selbstkontrollstrategien, soziale Merkmale wie peer-groups und Eltern) spielen die größte Rolle bei den direkten und indirekten Handlungen. Der Schweregrad einer Bedrohung und der Grad der Verletzbarkeit (Vulnerabilität) werden von Kontrollüberzeugungen und dem Coping-Stil (= Bewältigungsstil) sowie der Verantwortungszu- schreibung (intern, extern) moderiert. 2.3.2.4 Theoretische Konstrukte Dabei besagt das theoretische Konstrukt „Schweregrad der Bedrohungswahrnehmung“ nach Martens (1999, S. 15), in welcher Höhe ein Schaden in Rückbezug auf das Bedrohungs- 18 Insgesamt 855 Schülerinnen und Schüler nahmen an beiden Fragebogenerhebungen und dem Informationsangebot teil. Sie waren in den Schulstufen 8 bis 12 (bei der zweiten Erhebung in den Klassen 9 bis 13). Es beteiligten sich Gymnasien aus Kiel (4), Schleswig (2) und Hamburg (1). 19 Die anderen 48% weisen jedoch keinen linearen Zusammenhang auf und werden in drei weitere Motivationstypen unterteilt: die „indirekt“, „direkt-mittel“ und „direkt-hoch“ Motivierten“(2001, S. 66). 55Umweltthemen in der Sportpädagogik © INOEK objekt – hier die Umwelt – erwartet wird. Die „Vulnerabilität der Bedrohungswahrnehmung“ bezeichnet die Wahrscheinlichkeit, mit der erwartet wird, dass ein Schadensfall tatsächlich ein- tritt. Die Verantwortungsattribution beschreibt ein Konstrukt, das die Zuschreibung von Verant- wortung für die Lösung von Umweltproblemen beschreibt. Verantwortung kann jedem ein- zelnen Menschen oder aber allgemeinen Institutionen wie der Politik oder der Industrie zu- geschrieben werden. Die Verantwortlichkeitszuschreibung bezeichnet die kognitive Strategie, andere (external) oder sich selbst (internal) für die Problemlösung verantwortlich zu machen. Die Bildung einer Handlungsintention ist abhängig von Erwartungen. Diese beziehen sich darauf, inwieweit das erwünschte Ergebnis, die dafür geeigneten Instrumente oder die eigene Kompetenz einen Beitrag zur Lösung eines Umweltproblems leisten können. Diese Überlegun- gen werden nach Martens (1999) in den theoretischen Konstrukten der Handlungs-Ergebnis- Erwartung, Instrumentalitätserwartung und Kompetenzerwartung ausgedrückt. Das Konstrukt der Handlungs-Ergebnis-Erwartung besagt, mit welcher Wahrscheinlichkeit eine Handlung auch zu einem Ergebnis führt. Die Instrumentalitätserwartung besagt, ob eine bestimmte Handlung – z.B. Stromsparen – geeignet ist, um ein bestimmtes Ziel zu erreichen, in diesem Falle die Erwärmung der Erdatmosphäre, nicht weiter voranzutreiben. Die Kompeten- zerwartung („self-effi cacy“) beschreibt die Einschätzung, ob die eigenen Fähigkeiten für die durchzuführende Handlung vorhanden sind. Wenn eine Handlung als für die Lösung des Umweltproblems zuträglich eingeschätzt wird (Handlungs-Ergebnis-Erwartung), darüber hinaus adäquat ist, um zur Lösung eines Umweltpro- blems beizutragen, also das geeignete Instrument ist (Instrumentalitätserwartung) und wenn die Person sich selbst auch für kompetent hält, die Handlung auszuführen (Kompetenzerwartung) ist es wahrscheinlich, dass eine Handlungsintention ausgebildet wird (siehe Punkt 1.3.2.3). Im Umgang mit einer wahrgenommenen Bedrohung gibt es verschiedene Typen hinsichtlich kognitiver Prozessabläufe. Von Rost, Gresele und Martens (2001) werden zwei für den Um- weltbereich relevante Stile herausgearbeitet. Der Coping-Stil bezeichnet kognitive Strategien, wie Menschen bedrohliche Informationen verarbeiten: Es gibt Menschen, die eher kognitiv ver- meidend mit Umweltproblemen umgehen und Menschen, die sich eher über Umweltprobleme informieren, um diese zumindest kognitiv kontrollieren zu können. Die kognitive Vermeidung der Bedrohung, d.h. Menschen verdrängen oder reduzieren die Aufmerksamkeit auf die Bedro- hung durch Verdrängung, wird als „kognitiv-vermeidende“ Bewältigungsstrategie bezeichnet. Bei Menschen die sich über ein Problem informieren, um damit die Gefahr zu kontrollieren, wird von einer „vigilanten“ Bewältigungsstrategie gesprochen. 2.3.2.5 Umweltwissen Speziell die Effekte von Umweltwissen auf das Umwelthandeln erweisen sich in empirischen Studien als gering (de Haan, 1998, S. 22; Langeheine & Lehmann, 1986). Hier werden sogar manchmal schwach negative Korrelationen gefunden, d.h. wer mehr weiß, verhält sich weniger umweltgerecht. Dies wird mit der „Kompartmentalisierung“ (Rost, Gresele und Martens, 2001, 56 © INOEK S. 89) von Wissen erklärt. Wissensinhalte sind in voneinander getrennte Kompartements aufge- teilt. Alltagswissen und Fachwissen stehen unverbunden nebeneinander und werden nicht auf Inkonsistenzen und Widerspruchsfreiheit geprüft (2001, S. 90). Faktenwissen gilt nicht (mehr) als das Hauptziel der schulischen Wissensvermittlung. Klafki (1996) hat mit seinem didaktischen Ansatz der Schlüsselkompetenzen diese Diskussion ent- scheidend geprägt. Dabei wird davon ausgegangen, dass die Schule die Aufgabe hat, die Kin- der auf zukünftige Schlüsselprobleme, wie beispielsweise Umweltprobleme, vorzubereiten. Neuere Studien (Gräsel, 1999; Lantermann, 1999) betrachten auf dieser Grundlage verschie- dene Wissensbereiche differenzierter. So umfasst Wissen nicht nur das klassische, biologische Wissen, welches gut abfragbar ist, sondern auch Wissen über Handlungsalternativen. Wissen ist nach Kaiser und Fuhrer (2000, S. 65-67) zwar keine hinreichende, aber notwendige Bedin- gung für ökologisches Handeln. Gräsel (1999) negiert die Bedeutungslosigkeit des Wissens für das Handeln. Sie stellt zwei Hypothesen zu Defi ziten der Wissensforschung auf. Bisher fanden individuelle Konzepte und subjektive Theorien wenig Berücksichtigung. Ebenso wurden in der Forschung unrealistische Erwartungen bezüglich des Transfers von Wissen auf das Handeln aufgestellt – so ihre Kritik. Die Situationsspezifi tät von Wissen besagt, dass Wissen nur in den spezifi schen Situationen abgerufen werden kann, in denen es erworben wird. Nach Gruber (1999) muss deshalb, z.B. beim Energiesparen oder Mülltrennen das spezifi sche Wissen im jeweiligen Kontext erhoben werden. Situiertes Wissen wird jeweils abrufbar, wenn bestimmte mentale Repräsentationen angesprochen werden, d.h. wenn die gleiche oder eine ähnliche Situation auftritt wie die, in der das Wissen erworben wurde. Eines der wichtigsten Ergebnisse von Langeheine und Lehmann (1986, S. 125) ist, dass einen wesentlichen Einfl ussfaktor auf das Umweltbewusstsein die Qualifi ziertheit des Schulabschlus- ses bildet. Dieser Einfl uss beschränkt sich jedoch nur auf die Vermittlung des ökologischen Wissens. Wissen stellt eine notwendige, aber nicht hinreichende Erklärung für das Handeln dar. Aus diesem Grund kann Umweltbildung nicht auf die Wissensvermittlung verzichten. Inhalte sind dabei Wissen über komplexe Zusammenhänge (z.B. zu Sportumweltkonfl ikten) und über Hand- lungsalternativen.20 2.4 Zusammenfassung und Fazit Die Umweltbildungsforschung hat ihren Bezugspunkt in der Umweltbewusstseinsforschung, deren Ergebnisse sie aufgreift und für pädagogische und bildungstheoretische Fragestellungen aufarbeitet. Umweltbildung hat den Anspruch, schülerorientiert und in Anlehnung an die neue- ren, konstruktivistischen Ansätze, die Qualität im Lernprozess zu sichern. Ziel ist es, ein Umwelt- 20 Neue Medien gewinnen immer mehr an Bedeutung für Lernprozesse. Als Beispiele nennt Lantermann (1999) den spielerischen Umgang mit Simulationswelten wie „Ravenhorst“. Auch Rollenspiele und Zukunftsszenarien stellen ein Refl exionsmedium dar, aus deren Erfahrung abstraktes Umweltwissen erwächst. 57Umweltthemen in der Sportpädagogik © INOEK bewusstsein der Heranwachsenden zu entwickeln. Die Entwicklung und positive Veränderung des Umweltbewusstseins wird dabei als pädagogische Aufgabe gesehen. Der Bewusstseinsbe- griff ist schillernd und oftmals nicht klar abgegrenzt und muss für wissenschaftliche Zwecke entsprechend operationalisiert werden. Aktuell wird die Umweltbildung in den größeren Rah- men der Bildung für Nachhaltige Entwicklung gestellt. Der bisherige wissenschaftstheoretische Diskurs wurde im Rahmen dieser Arbeit weiter geführt und hinsichtlich der Grundlagen und Aufgaben einer ökologischen Sportpädagogik erweitert. Durch eine interdisziplinäre Herange- hensweise wird auf den Forschungsergebnissen der Umweltforschung aufgebaut. 2.4.1 Kritische Würdigung bestehender theoretischer Modelle Neben den vielen Anforderungen an die Bildung, werden nur geringe Einschränkungen ge- macht, was davon im schulischen Kontext überhaupt möglich ist. So werden die oben aufge- führten Bereiche, welche durch Lernprozesse zu Ergebnissen im Sinne pädagogisch erwünschter Leitvorstellungen führen sollen, nur teilweise vor dem Hintergrund ihrer tatsächlichen Erreich- barkeit refl ektiert. Es wird in den wenigsten Studien thematisiert, was die Bildung überhaupt zu leisten vermag. Die Anfangsphase der öffentlichen Diskussion führt viele Forderungen ins Feld, ohne deren Realisierbarkeit zu überprüfen. Der Versuch, eine Bewußtseinsbildung der gesamten Bevölke- rung (Lutter, 1987, S. 144) zu erreichen, erscheint unrealistisch. Allein in einer Schulklasse werden vermutlich immer nur wenige Schülerinnen und Schüler direkt erreicht. Auch im Verein werden sicher nicht alle Mitglieder für eine grundsätzliche Be- achtung aller Umweltregeln zu gewinnen sein. Um dennoch Lernprozesse in die Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler einzubetten, Wissen mit persönlichen Erfahrungs- und Handlungs- feldern zu verknüpfen und weitere Fachkräfte hinzu zu ziehen, wird nach Lude (2001, S. 214) Zusammenarbeit mit außerschulischen Organisationen gefordert. Ein weiterer Kritikpunkt stellt der Ansatz dar, dass die Adressaten der Bildungsprozesse auf der Ebene der konkreten Umsetzungsvorschläge immer Kinder und Jugendliche sind. Die orga- nisatorische Bindung dieser Zielgruppe an institutionelle Bildungseinrichtungen macht sie zum bevorzugten Objekt der Forderungen. Außerdem wird davon ausgegangen, dass sich ältere Menschen „von bestimmten Lebensgewohnheiten nicht mehr trennen wollen und können“ (Lutter, 1987, S. 144). Diese Überlegungen sind sicherlich berechtigt. Allerdings besteht dabei auch die Gefahr, hierdurch die Handlungsunwilligkeit der Erwachsenen zu legitimieren, welche einen weitaus größeren Handlungsspielraum im Gegensatz zu den Jugendlichen haben (siehe Punkt 1.3.2.2). Um allerdings der Forderung von Bauer (1989, S. 189) hinsichtlich einer „Bewußtseinsbildung und Sensibilisierung der aktiven Motorsportler (organisiert und unorganisiert), der Zuschauer, aber auch der ganzen Bevölkerung“ gerecht werden zu können, müssten auch Erwachsenen- bildungsansätze entwickelt werden. Dies scheint besonders beim Motorsport insofern sinnvoll zu sein, als dass es sich um eine zahlenmäßig wenig stark vertretene Sportart handelt. Aus diesem Grund sollten hier wohl eher Aktionen für die Fans geplant, durchgeführt und bewer- 58 © INOEK tet werden, als fl ächendeckend in der Schule alle Jugendlichen damit zu konfrontieren. Dies scheint aufgrund der Fülle des Lehrplans unmöglich zu sein und überfordert die Bildungsarbeit der Institution Schule. Schülerinnen und Schüler sollen für Umweltprobleme sensibilisiert werden, die in sportspezi- fi scher Hinsicht entstehen, zu umweltbewusstem Handeln angehalten werden und diese (mög- licherweise erreichte) Änderung soll – so der allgemeine Anspruch des Sportunterrichts – auch bis ins Erwachsenenalter wirken. Diese hohen Ziele stammen aus Zeiten, in denen der Sport- unterricht von Stundenstreichungen bedroht war und unter großem Legitimationsdruck stand. Allerdings bleibt die Frage offen, inwiefern die für den schulischen Sportunterricht intendierten Ziele auch erreicht werden. In dieser Hinsicht ist ein Forschungsdefi zit zu verzeichnen. 2.4.2 Feststellung eines Forschungsdefi zits Daneben ist ein Defi zit in der empirischen Forschung in der Sportpädagogik zu verzeichnen. Die einzigen großen Studien zu umweltbezogenen Themen sind empirische Ergebnisse zur Öko- bilanz eines Volleyballvereins (Kuhn, 1996) und die Thematisierung von Umweltthemen im Sport- unterricht durch Sportlehrkräfte (Radeff, 1996). Wirkungen von Umweltbildungskonzepten im Sportunterricht auf die Zielgruppe „Schülerinnen und Schüler“ wurden bisher nicht untersucht. Um die geringe empirische Überprüfung von Lernprozessen zu erklären, wird vor allem die traditionelle Zurückhaltung der Pädagogik in Hinblick auf empirische Studien angeführt (Bol- scho, 1998b, S. 125; de Haan & Kuckartz, 1998a, S. 26-29). Die Empirie-Abstinenz liegt auch im Gegenstand begründet, weil die zu erfassende Wirklichkeit der Lernprozesse bei Wirksamkeits- überprüfungen aufgrund ihrer Komplexität immer ein Schwierigkeit in sich bergen. Dennoch oder gerade deshalb sehen de Haan und Kuckartz (1998a, S. 35) die empirische Forschung als zukunftsträchtig an. Sie sprechen jedoch auch von „eklatanten Methodenschwächen“ der bisherigen Umweltbildungsforschung. Die Ergebnisdarstellung beschränkt sich im quantitativen Bereich auf Erhebungen von Prozentangaben und einfachen Korrelationen. Dagegen sind fast keine multivariaten Verfahren oder Pfadanalysen zu fi nden. Qualitative Ergebnisdarstellungen gehen über narrative Beschreibungen selten hinaus. Bolscho (1998b, S. 125) kritisiert außer- dem, dass umweltpsychologische Forschungen im Zusammenhang mit (schul-)pädagogischen Fragestellungen bisher nur auf wenig Resonanz gestoßen sind. Diese Aussagen sind auch auf die Forschungen und Vorstellungen übertragbar, welche be- züglich der Umweltbildung im Sport vorherrschen. Erkenntnisse werden oft in deskriptiven Mo- dellen dargestellt. Die Frage nach den Zielen der sportspezifi schen Umweltbildung wird häufi g durch Sollens-Forderungen und pädagogische Ansprüche beantwortet, in den meisten Fällen jedoch ohne zu refl ektieren, inwieweit • die vorgeschlagenen Methoden zu den intendierten Wirkungen führen und • die Realisierbarkeit im schulischen Kontext gewährleistet ist. Es gibt derzeit keine sportspezifi schen Forschungsinstrumente, um die Wirksamkeit von Vor- haben zu erfassen. Dabei stellt sich die Frage, was an Effekten überhaupt zu erwarten ist und 59Umweltthemen in der Sportpädagogik © INOEK welche Effekte messbar sind. Da in der sportpädagogischen Forschung bisher noch keine Wirk- samkeitsforschung im Bereich der Umweltbildung durchgeführt wurde, wird die Bezugsdisziplin für den Bereich „Sport und Umwelt“, die Umweltbildungsforschung, befragt. Auch im Bereich der Umweltbildungsforschung fehlt nach Segets, Schmidt und Türk (2003, S. 7) empirische Forschung im Sinne einer Wirksamkeitsprüfung von didaktischen Konzeptionen: „Bislang besteht noch kein Konsens, auf welche Art und Weise die Ziele der Umweltbildung er- reicht werden können. Insbesondere fehlen vergleichende Studien zur Wirksamkeit verschiedener Konzepte der Umweltbildung. Ein weiteres entscheidendes Problem stellt die Ermittlung von Fak- toren dar, die für eine Veränderung des umweltrelevanten Verhaltens bedeutsam sind.“ Das Umweltbewusstsein ist der Faktor, der durch die Umweltbildung beeinfl usst und verän- dert werden soll. Dabei wird von der weiten Defi nition von de Haan und Kuckartz (1996, S. 37) ausgegangen, wonach sich das theoretische Konstrukt Umweltbewusstsein in mehrere Facetten aufgliedert, die in den Vorhaben der Umweltbildung im Idealfall alle angesprochen werden. Die zu überprüfenden Konzepte sollten die Zielkategorien Wissen, Einstellungen bzw. Wert- konzepte und Handlungsgewohnheiten berücksichtigen. Eine Qualitätssicherung erfordert die Wirksamkeit der Konzeptentwürfe. Es gibt Einschränkungen hinsichtlich der Langfristigkeit der Ziele. „Schließlich sind keine Studien zur Wirksamkeit von Konzepten der Umweltbildung bekannt. Um- weltbildung ist ein Prozess, der nur schwer zu evaluieren ist und dessen Ziele nicht kurzfristig erreichbar sind.“ (Segets, Schmidt & Türk, 2003, S. 10). Defi zite der Forschung liegen darüber hinaus in langfristigen Wirksamkeitsüberprüfungen und der mangelnden empirischen Aufarbeitung von Lernprozessen, die jedoch als notwendig erachtet werden (Rode, 1999). Es zeichnet sich dennoch eine Trendwende ab (Radeff, 1996; Kuhn, Brehm & Suck, 1998). 2.4.3 Eigener Ansatz zur verringerung des Forschungsbedarfes An diesem Punkt setzt die hier vorliegende Forschungsstudie an. Als Innovation wird erst- mals überprüft, welche Wirkungen ein Schulprojekt hat. Die Langfristigkeit von Effekten soll durch mehrere Erhebungen überprüft werden. Das Defi zit der mangelnden empirischen Studien soll von Interventionen durch den empirischen Ansatz ausgeglichen werden. Bisher wurden empirische Daten über Lehrkräfte (Radeff, 1996) oder Freizeitsportlerinnen und -sportlern (Hartmann-Tews, 1993b) durchgeführt. In dieser Studie sollen erstmalig Effekte auf die Zielgruppe der Schülerinnen und Schüler erhoben werden. Dies ist insofern von hoher Relevanz, da Kinder diejenigen sind, an denen ein Erfolg und ein qualitativer hochwertiger Lern- prozess ersichtlich wird. Ziel der Studie ist es, eine Umweltbildung im Sportunterricht und die ablaufenden Lernprozesse der daran beteiligten Personen zu erforschen. 60 © INOEK Auf der Basis von Forschungsdefi ziten wird ein eigener, empirischer Ansatz entwickelt, der sich dann in einem ersten Schritt durch die Konzeption eines fächerübergreifenden Schulpro- jektes realisiert. Dieses wird auf der Grundlage didaktischer Prinzipien konzipiert, im schuli- schen Kontext implementiert und hinsichtlich seiner Wirksamkeit bezüglich des Umweltbe- wusstseins der Schülerinnen und Schüler bewertet. Bei der Konzeption werden pädagogische Überlegungen hinsichtlich der Legitimierung mit einbezogen: das Konzept berücksichtigt die Vorbildwirkung der Schule (Lutter, 1987, S. 142). Durch die Konzeption eines fächerübergrei- fenden Projektes mit dem sportlichen Schwerpunkt Radfahren nimmt die Schule ihre Vorbild- wirkung wahr. 61Umweltthemen in der Sportpädagogik © INOEK 3 Konzeption und Implementierung Wie dies schon einige Autoren zuvor getan haben (Grauvogel, 1989; Spengemann-Bach, 1989; Schröder, 1991; Kronbichler & Seewald, 1993c; Neuerburg & Wilken, 1995; u.a.), wird hier zunächst ein Programm zum umweltfreundlichen Sporttreiben in der Schule entworfen. Schulische Rahmenbedingungen werden berücksichtigt, indem das Programm für einen Schullandheimaufenthalt konzipiert und im schulischen Kontext implementiert wird. Auf prak- tischer Ebene wird die Vernetzung von Umweltthemen mit Inhalten der Sportpädagogik durch die Projektmethode verwirklicht. Eine Möglichkeit ist die sportliche Handlung Radfahren. Sie verknüpft verschiedene pädagogische Intentionen, ist umweltverträglich und stellt eine adäqua- te Bewegung für Schülerinnen und Schüler dar. Durch weitere Projektbausteine werden Um- weltprobleme der regionalen Umgebung durch die Schülerinnen und Schüler selbst erforscht. Didaktische Prinzipien bilden hierfür die Grundlage. Diese werden im folgenden Kapitel zu- nächst erläutert und dann im Hinblick auf die einzelnen Projektbausteine konkretisiert. 3.1 Grundlagen Der allgemeine Bildungsauftrag der Schule ist in der bayerischen Verfassung grundgelegt. Eines der Bildungsziele ist das „Verantwortungsbewusstsein für Natur und Umwelt“ (Verfassung des Freistaates Bayern, Art. 131, Abs. 2). Die Begründung dafür ist der Schutz der Lebensgrundla- gen, für den die Gesellschaft und jedes Individuum verantwortlich ist. Der Sportunterricht hat da- mit den Anspruch, neben den fachspezifi schen auch allgemeine Bildungsziele wahrzunehmen. 3.1.1 Lernbereich „Umwelt“ im bayerischen Lehrplan Der Lernbereich „Umwelt“ wurde im Jahre 1992 im neuen bayerischen Lehrplan für das Fach Sport aufgenommen (Altenberger, 1994b, S. 43). Es gibt vier Ebenen des Lehrplans für das bayerische Gymnasium. Der Sportfachlehrplan ist dabei die unterste und speziellste der vier Ebenen. Die damalige Lehrplanrevision erfolgte, um erzieherische Anliegen stärker in den Vor- dergrund zu rücken (Altenberger, 1994b, S. 42). „Umwelterziehung im und durch den Sportunterricht beabsichtigt, die Schüler zu einer umweltorien- tierten, verantwortungsvollen Lebensgestaltung zu führen, in der auch umweltverträgliches sportli- ches Handeln über den Schulsport hinaus einen Platz hat“ (STMUK nach Altenberger, 1994b, S. 43). Für den Lernbereich „Umwelt“ wurden drei Kategorien gebildet (1994b, S. 48). Schülerinnen und Schüler sollten durch den Sportunterricht in folgende Umweltthemen eingeführt werden: 1. Umwelterfahrungen, 2. Beziehungen und Konfl ikte, 3. Verantwortung und Handeln. 62 © INOEK Ein wichtiges Kriterium der Umwelterfahrung war die Anknüpfung an der Lebens- und All- tagswelt der Schülerinnen und Schüler (1994b, S. 48). Erfahrungen im räumlichen Umfeld der Schule sollten gesammelt sowie Erfahrungen des alltäglichen Lebens thematisiert werden. Bei der zweiten Kategorie standen die Wechselwirkungen zwischen Umweltproblemen und Sport- treibenden im Mittelpunkt. Diese sollten kritisch unter dem Aspekt der Interessenskonfl ikte behandelt werden. Im dritten Bereich sollten für die Schülerinnen und Schüler nachvollziehbare, in ihrem Lebensbereich konkret durchführbare Lösungsansätze gefunden werden. Erzieherische Aufgaben waren nach Osterhammer (1993, S. 12) in Bezug auf die fächerü- bergreifende Umweltbildung, den Sportunterricht unter umweltgerechten Bedingungen durch- zuführen und den Schülerinnen und Schülern umweltgerechtes Handeln zu vermitteln, das sie auch in ihrer Freizeit und im nachschulischen Leben fortführen sollten. Querverweise am Rande des Lehrplans dienten und dienen dazu, auf mögliche Vernetzungen mit anderen Fächern hin- zuweisen. Die Zusammenarbeit mit anderen Fächern liegt auch noch heute im Ermessen einer jeden Lehrkraft (siehe Punkt 2.1.3). 3.1.2 Umsetzung des Lernbereichs In den neunziger Jahren machten Kuhn, Brehm und Suck (1998) eine erste Evaluation zu den damals neu eingeführten Lehrplänen. Der Lehrplan galt zunächst für das Gymnasium (1992), dann für die Realschule (1994) und schließlich für die Hauptschule (1996). In einem ersten Schritt fassten Kuhn, Brehm und Suck (1998) die theoretischen Forderungen zusammen, wel- che bis dato aus der Wissenschaft an die schulische Praxis herangetragen wurden. Inwieweit die Forderungen des Lehrplans, der seit drei Jahren galt, umgesetzt wurden, wurde in einem zweiten Schritt überprüft. Es stellte sich heraus, dass zum Zeitpunkt der Erhebung 1994 keine der 39 von Kuhn, Brehm und Suck (1998, S. 49) befragten Gymnasiallehrkräfte über Erfahrungen mit dem Lernbereich „Umwelt“ im Sportunterricht Aussagen machen konnte. Vier der Lehrkräfte sagten aus, Um- welt im Zuge ihres Zweitfaches zu behandeln. Der Zeitpunkt der Erhebung, zwei Jahre nach der Einführung, wird von Kuhn, Brehm und Suck (1998) sehr früh gewählt. Jedoch kann damit nicht die Tatsache erklärt werden, dass nur 10 % den Lernbereich „Umwelt“ tatsächlich umsetzen – wenn die Zahl auch nicht repräsentativ ist. Die Resonanz auf den Lernbereich Umwelt ist bei den Befragten als schlecht zu beurteilen. Über Gründe hierfür können nur Vermutungen angestellt werden. Ein Grund kann darin liegen, dass die Lehrkräfte, welche die Umweltbildung im Sportunterricht nicht umsetzen, einen gerin- geren Aufwand als Lehrkräfte haben, als diejenigen, welche sich dahingehend engagieren. Ein weiterer Grund könnte das mangelnde Wissen über Sportumweltkonfl ikte sein. Dafür spricht die Aussage der ersten Lehrkraft, die sich besonders zu den Natursportarten konkretere Angaben im Lehrplan wünscht. Auch mangelndes Interesse seitens der Lehrkräfte könnte eine Ursache für die geringe Umsetzung sein. Dagegen lässt sich jedoch wiederum anführen, dass nach de Haan und Kuckartz (1996, S. 70) das Umweltbewusstsein der Deutschen allgemein als sehr hoch eingestuft werden kann. 63Umweltthemen in der Sportpädagogik © INOEK Die geringe Thematisierung von Sportumweltkonfl ikten könnte dann – wie die Ergebnisse zur Bevölkerung allgemein zeigen – auch bei den Sportlehrkräften als Einstellungs-Handlungs- Kluft interpretiert werden. Das heißt, Lehrkräfte sind grundsätzlich am Umweltthema nicht un- interessiert, handeln aber auch nicht danach. Dies wird unterstützt von einem Interviewpartner bei Kuhn et al. (1998, S. 49), der über seine Kollegen aussagt, „daß alle zwar die Idee gut fi n- den, aber die Umsetzung dieser Thematik, insbesondere deren Theoretisierung“, ablehnen. 3.1.3 „Freizeit und Umwelt“ im achtstufi gen Gymnasium Im Jahre 2003 erfährt der Lehrplan eine weitere Veränderung: Der Lernbereich „Umwelt“ wird zu „Freizeit und Umwelt“ erweitert (STMUK, 2004). Mit der Einführung des neuesten Lehrplans für das achtstufi ge Gymnasium (http://isb.contentserv.net/g8/, Zugriff am 25.11.2004) wird der Lern- bereich „Freizeit und Umwelt“ inhaltlich massiv gekürzt und öffnet sich hin zur Freizeitthematik: „Im Lernbereich Freizeit und Umwelt lernen die Schüler den Naturraum ihrer Schulumgebung ken- nen, wobei sie im Sinne einer nachhaltigen Entwicklung zu einem verantwortungsvollen Umgang mit Natur und Umwelt herangeführt werden. Sie lernen, Freizeitangebote im Bereich des Sports einzuschätzen und mit ihrer freien Zeit sinnvoll umzugehen.“ Außerdem ist eine Konkretisierung auf gut operationalisierbare Lernziele zu bemerken. Dabei geht um den verantwortungsvollen Umgang mit der Natur. Für die sechste Jahrgangsstufe heißt das: „Die Schüler werden bei Bewegungserlebnissen im Freien, zu jeder Jahreszeit und bei jedem Wet- ter, für Umgebung und Natur zunehmend sensibilisiert. • Spielformen selbständig gestalten und organisieren • Anhand von Kartenskizzen Orientierungsaufgaben lösen.“ (Geo 5.6). Die fächerübergreifenden Verweise werden beibehalten (z.B. zur Geographie). Insgesamt geht es um die Sensibilisierung, die Bildung eines Naturbegriffs und die Stärkung der Kompe- tenzen und Selbständigkeit der Schülerinnen und Schüler. Darüber hinaus wird ein weiteres pä- dagogisches Anliegen mit dem Lernbereich „Freizeit und Umwelt“ verbunden: Die Gestaltung der freien Zeit soll thematisiert und erlernt werden. Kritisch zu sehen ist jedoch, dass fächerübergreifende Aspekte wiederum nur in Eigenini- tiative der einzelnen Lehrkräfte verwirklicht werden. Es gibt keine geregelte Zusammenarbeit und keine verbindlichen Anweisungen. Die vorgenommene Kürzung der Lehrplaninhalte ist gerade vor diesem Hintergrund positiv zu bewerten, da durch weniger Lehrinhalte mehr Zeit für fächerübergreifende Zusammenarbeit übrig bleibt. Allerdings ist bei der Auswahl der Lehrinhal- te kein übergreifendes Rahmenkonzept berücksichtigt, was eventuell auch auf die kurze Zeit zurückzuführen ist, in der die G8 eingeführt und der neue Lehrplan entstehen musste. Auffällig ist im Vergleich zu den Lehrinhalten von 1992, dass 2003 der Schwerpunkt auf überprüfbare, konkrete Themen gesetzt wird, z.B. das Zeichnen von Orientierungskarten. 64 © INOEK 3.1.4 Richtlinien zur Umweltbildung Die nächste, bildungspolitische Ebene, auf welcher Bedingungen der Umweltbildung fest- gelegt werden, sind die Richtlinien des Kultusministeriums. Diese gelten zur Orientierung für die Stundengestaltung und sind als Grundlage des Lehrplans zu sehen. Die Richtlinien des Kul- tusministeriums wurden erstmals 1980 herausgegeben. Als Reaktion auf die neuesten Erkennt- nisse der Umweltbildungs- und -bewusstseinsforschung entstanden neue Richtlinien (STMUK, 2003). Inhaltlich wie auch begriffl ich setzt sich die neueste Bekanntmachung von den vorherigen Richtlinien zur Umwelterziehung ab und trägt damit den Erkenntnissen der Umweltbildungsfor- schung Rechnung. In den Richtlinien zur Umweltbildung wird auf die Bildung für nachhaltige Entwicklung sowie auf didaktische Prinzipien Bezug genommen. „Zu den zentralen neuen Zielen von Umweltbildung gehört es vielmehr, Kinder und Jugendliche zu befähigen, dass sie altersangemessen aktiv am gesellschaftlichen Geschehen teilhaben (Partizipati- on) und es mitgestalten können (Gestaltungskompetenz).“ (2003, S. 2). Die Richtlinien beschränken sich jedoch nicht nur auf ein zu erreichendes Lernziel, sondern fokussieren das Lernen als ganzheitlichen Prozess. Die Ganzheitlichkeit wird als didaktisches Prinzip (2003, S. 2) angesprochen: „Umweltbildung hat also den ganzen Menschen mit sei- nem Gefühl, seinem praktischen Können und seinem Sachverstand im Blick (‚Herz, Hand und Kopf’).“ Weitere didaktische Prinzipien, wie die Handlungs- oder Situationsorientierung fi nden sich ebenfalls wieder (siehe Punkt 2.3). 3.2 Projektmethode Neben dem traditionellen Unterricht, der sich vor allem durch Lehrermonologe auszeichne- te, rückten bereits vor Jahrzehnten andere Unterrichtsformen, wie z.B. die Projektmethode, in den Blickpunkt. Konstruktive Lehr- und Lernformen, wie die Projektmethode, sind ein Anliegen in der Bildungsforschung, um die Qualität von Lernprozessen zu sichern. Die Projektmethode eignet sich, um das komplexe Thema der Umweltprobleme fächerübergreifend zu behandeln. Terminologisch wird bei der Projektmethode (synonym auch: Projekt), zwischen projektorien- tiertem Lernen und Projektunterricht unterschieden. Vorschläge für Projekte zur Umweltbildung im Sportunterricht sind beispielsweise Lernarrangements während des Skikurses, Exkursionen in die Umgebung oder Radprojekte (Altenberger, 1993, S. 37-38). Nach Frey (1998, S. 13-15) ist unter einem Projekt ein im konkreten Lernprozess zu ent- wickelndes Betätigungsfeld zu verstehen, das entworfen und zu einem Abschluss gebracht wird21. Die Projektmethode ist nicht nur in einer Institution wie der Schule umsetzbar, sondern 21 Frey (1998) entwirft die Projektmethode unter anderem auf den Ausarbeitungen von Kilpatricks Aufsatz „The projekt method“, der von Petersen (1935) ins Deutsche übersetzt wird. 65Umweltthemen in der Sportpädagogik © INOEK geht über den institutionellen Rahmen hinaus. Die Projektmethode lebt explizit durch die Be- zogenheit auf die Gegenwart, welche durch eine refl ektierende Lernprozessgestaltung erreicht wird: „Die Projektmethode ist ein Weg zur Bildung.“ (1998, S. 13). Dennoch ist ein wichtiger Bestandteil, dass ein Projekt ein konkretes Produkt hervorbringt. Frey (1998) entwickelt insgesamt sieben Komponenten des Projektes in denen sich die Pro- zessorientierung widerspiegelt: Projektinitiative, Entwicklung eines Rahmens (Projektskizze), Entwicklung des Betätigungsfeldes (Projektplan), Aktivitäten, Abschluss, Fixpunkte und Meta- interaktion. Das projektartige Lernen muss von der Projektmethode abgegrenzt werden. Es entspricht nicht im ganzen Umfang der Projektmethode, da nur zwei oder drei ihrer Komponenten ver- wirklicht werden. Der Projektunterricht bezieht sich nach Struck (1980, S. 20) im Gegensatz zur Projektmethode konkret auf das spezielle Anwendungsfeld Schule. Bolscho (1998b, S. 124) belegt empirisch einen Anstieg der projektorientierten Formen in der Schule und der außerschulischen Aktivitäten zur Umweltbildung im Zeitraum von 1986 bis 1991. Bei den projektorientierten Aktivitäten ist ein Zuwachs von 20 % auf 40 % zu verzeich- nen. Darüber hinaus wird die Schule selbst stärker als Übungs- und Lernfeld mit einbezogen. Das komplexe Thema „Umwelt“ lässt sich in seiner fächerübergreifenden Struktur durch die Projektmethode umsetzen. Für die Konzeption eines Projektes werden in der Umweltbildungs- forschung didaktische Prinzipien zugrunde gelegt. 3.3 Didaktische Prinzipien Umweltbildung soll nach Bolscho, Eulefeld und Seybold (1980, S. 21-30) als schülerorien- tierter Unterricht konzipiert werden. Durch didaktische Prinzipien wird ein struktureller Rahmen geschaffen, dass die Inhalte die Schülerinnen und Schüler auch wirklich erreichen. Schülerori- entierter Unterricht zeichnet sich durch eine interdisziplinäre Unterrichtsplanung (1980, S. 21), handlungsorientierte Lernkonzepte (1980, S. 25) und durch situationsbezogenen Unterricht (1980, S. 28) aus. Ziel der Bildung ist dabei die ökologische Handlungskompetenz. Die Prinzipien werden noch weiter ausdifferenziert. Bolscho und Seybold (1996, S. 84) über- nehmen die drei Hauptprinzipien und fügen ein viertes Prinzip, die Problemorientierung, hinzu. Auch in der Sportpädagogik fordert beispielsweise Lobmeyer (1990, S. 26-27), dass Umweltbil- dung problemorientiert, handlungsorientiert und interdisziplinär erfolgen muss22. Radeff (1996, S. 82) rezipiert wiederum die vier Prinzipien nach Bolscho und Seybold (1996, S. 84) und fügt für den Bereich Sport und Bewegung ein fünftes Prinzip, die Ganzheitlichkeit, hinzu. Besonders im Hinblick auf eine Öffnung hin zur Bildung für nachhaltige Entwicklung fi nden soziale Ziele stärkere Beachtung. Kyburz-Graber (1997) hat insbesondere soziale Lernziele im Fokus, woraus sich weitere Prinzipien der Refl exion und Partizipation entwickeln. Diese werden auch in den Richtlinien für die Umweltbildung aufgenommen (STMUK, 2003, S. 2). 22 Auch andere Autoren orientieren sich implizit an didaktischen Prinzipien, z.B. Lutter, 1987, S. 140-142; Thieme, 1989, S. 418; Spengemann-Bach, 1989, S. 435, 437. 66 © INOEK Die Dreiteilung der didaktischen Prinzipien in Interdiziplinarität, Handlungs- und Situationsori- entierung wird als Grundgerüst der didaktischen Prinzipien angesehen. So ist durch die Umweltbil- dung in sich schon eine Problemorientierung vorgegeben. Die Ganzheitlichkeit wird beispielsweise von Bolscho und Seybold (1996, S. 133) als Teil des fächerübergreifenden Lernens gesehen. Eine empirische Studie überprüfte bisher den direkten Einfl uss didaktischer Prinzipien auf den Unterricht. Rode (1999, S. 200) differenziert in eine naturwissenschaftliche und eine sozi- alwissenschaftliche Handlungsorientierung sowie auch in eine naturwissenschaftliche und eine sozialwissenschaftliche Problemorientierung. Ein direkt-kausaler Einfl uss konnte in dieser Studie nicht nachgewiesen werden. Dennoch geben didaktische Prinzipien als eine Hilfestellung bei der Konstruktion eines didaktischen Programms. Didaktische Prinzipien werden insbesondere begründet auf der Basis neuerer konstruktivistischer Forschungen und der damit einhergehen- den Schülerorientierung. 3.3.1 Fächerübergreifendes Lernen Auf der praktischen Ebene wird Umweltbildung durch fächerübergreifenden Unterricht realisiert. Umweltbildung kann nicht nur in einem Schulfach geleistet werden. Es bedarf der Zusammenarbeit und Behandlung dieses komplexen Themas durch verschiedene Fächer (Bol- scho, Eulefeld & Seybold, 1980, S. 21). Die Notwendigkeit interdisziplinärer Kooperation wird insbesondere unter dem Aspekt der Schülerorientierung betont (Warwitz, 1974, S. 27; Bolscho, Eulefeld & Seybold, 1980, S. 22). Stadler (1999, S. 17-19) unterscheidet vier Organisationsfor- men des fächerübergreifenden Unterrichts (siehe Abb. 6). (Ungefächerter Unterricht) 1) Fachüberschreitender Unterricht FACH 2) Fächerverbindender Unterricht FACH FACH oder FACH FACH 3) Fächerkoordinierender Unterricht FACH THEMA FACH 4) Fächerübergreifender Unterricht FÄCHERKOMBINATION THEMA (Fächeraussetzender Unterricht) Abbildung 6: Formen des überfachlichen Unterrichts nach Stadler (1999, S. 17) 67Umweltthemen in der Sportpädagogik © INOEK Beim fachüberschreitenden Unterricht werden Schülerinnen und Schüler auf größere Zu- sammenhänge eines Themas aufmerksam gemacht. Der fächerverbindende Unterricht zeichnet sich durch den Zusammenschluss von zwei bis drei Fächern aus, die in zeitlicher Nähe das glei- che Thema aus verschiedenen Perspektiven beleuchten. Der fächerkoordinierende Unterricht muss im Vorfeld nach Themen strukturiert werden, die dann aus dem jeweiligen Blickwinkel der Fächer behandelt werden. Die zentralen Prinzipien für den fächerübergreifenden Unterricht sind Themen- und Problemorientierung ohne Fachgrenzen (Stadler, 1999, S. 17-18). Der fächerübergreifende Unterricht behandelt die komplexe Umweltproblematik und strebt Lösungen an. In dem fächerübergreifenden Ansatz werden die Umweltbereiche Abfall, Energie, Einkauf und Verkehr nach Diekmann und Preisendörfer (1992, S. 230) berücksichtigt, wonach das Thema Radfahren unter den Bereich „Verkehr“ fällt. Für die fächerübergreifende Zusammenarbeit gibt der Sportfachlehrplan Verweise zu an- deren Fächern. Im Fach Biologie kann eine Einführung in Pfl anzenkunde vor Ort gegeben wer- den. Ökologische Zusammenhänge und politisch relevante Sportumweltkonfl ikte werden durch Sozialkundelehrkräfte vermittelt. Geographische Kenntnisse können von Erdkundelehrkräften behandelt und aufgegriffen werden. Deutschlehrkräfte können in Spielszenen oder durch „Kre- atives Schreiben“ eine Auseinandersetzung mit Sportumweltkonfl ikten ermöglichen etc. In dem hier konzipierten Projekt werden fächerübergreifende Zusammenhänge und Inhalte aus den Fächern Biologie und Erkunde umgesetzt. 3.3.2 Handlungsorientierung Das didaktische Prinzip „Handlungsorientierung“ soll zur Handlungskompetenz führen (Bol- scho, Eulefeld & Seybold, 1980, S. 26). Die Schülerinnen und Schüler sollen befähigt werden, bei konkreten Umweltproblemen zu handeln. Klafki (1996, S. 59) fordert handlungsorientierte Projekte in der Bildung auf dem Hintergrund epochaltypischer Schlüsselprobleme. Neue hand- lungsbezogene Methoden fordern auch Langeheine und Lehmann (1986, S. 141), z.B. in Form der Projektmethode oder durch Rollen-, Plan- oder Simulationsspiele. Das Prinzip der Handlungsorientierung sichert die Selbsttätigkeit der Schülerinnen und Schüler. Handlungsorientierte Angebote implizieren, dass die Schülerinnen und Schüler aktiv werden und sich Lerninhalte selbst konstruieren (Radeff, 1996, S. 82). Lobmeyer (1990, S. 73) spricht dabei vom entdeckenden Lernen, bei dem die produktive Aktivität der Schülerinnen und Schüler angeregt werden soll23. Dies kann als das zentrale Merkmal der Handlungsorientierung konstatiert werden: Etwas wird im wörtlichen Sinne „hand“lungsorientiert ausgeführt, damit Kinder etwas be“greifen“. Die Lehrkräfte haben dabei die Aufgabe, geeignete Lernanlässe zu initiieren. Neuerburg, Sperle und Wilken (1993, S. 45) defi nieren Handlungsorientierung als Einheit von Aktion und Refl exion. Sie weisen darauf hin, dass die Refl exion nicht nur nach einer Erfah- 23 Auch andere Autoren orientieren sich implizit an didaktischen Prinzipien, z.B. Lutter, 1987, S. 140-142; Thieme, 1989, S. 418; Spengemann-Bach, 1989, S. 435, 437. 68 © INOEK rung stehen muss, sondern auch als Erkenntnis vor einer Aktion stehen oder vor einer negativen Erfahrung bewahren kann. Die Refl exion wird auch als eigenes Prinzip gesehen (siehe Punkt 2.3.6). Dadurch wird dann die Aktion als zentrales Element der Handlungsorientierung stärker betont. Auf die Schülerinnen und Schüler bezogen bedeutet dies, dass deren Aktionen und Aktivität gefördert werden soll, mit dem Ziel, dass sie sich dabei selbsttätig Inhalte erarbeiten. Die Gefahr liegt in einem blinden Aktionismus, weshalb in einem ersten Schritt die Frage nach den zu vermittelnden Inhalten geklärt werden muss. Bolscho und Seybold (1996), sowie auch Rode (1999) unterscheiden eine naturwissenschaft- liche und eine sozialwissenschaftliche Handlungsorientierung. Bei naturwissenschaftlichen Ver- fahren führen die Schülerinnen und Schüler zur Erforschung eines Themengebietes naturwis- senschaftliche Methoden durch, wie das Experiment, die Messung von Umweltveränderungen oder die Darstellung von Ergebnissen in Form von Karten, Tabellen und Bildern. Sozialwissen- schaftliche Handlungsorientierung kann durch die teilnehmende und nicht-teilnehmende Beo- bachtung, die Gruppendiskussion, durch Experteninterview und Umfragen umgesetzt werden. In Bezug auf den Anspruch, in der Zukunft wirksam zu werden, schlagen Bolscho und Seybold (1996, S. 150-151) Fallanalysen und Zukunftsprojektionen vor. 3.3.3 Situationsorientierung Ursprünglich wurde der Begriff „Situationsbezug“, bzw. „Situationsbezogener Unterricht“ verwendet (Bolscho, Eulefeld & Seybold, 1980, S. 28). Mittlerweile hat sich der Begriff der „Situationsorientierung“ durchgesetzt (Eulefeld et al., 1993; Rode, 1999). Für das Prinzip der Situationsorientierung gibt es keine einheitliche Verwendung in der Didaktik. Der situationsbe- zogene Unterricht wird in mehrfacher Hinsicht ausgelegt. „Der Begriff ‚Lebenssituation’ war für die Curriculumforschung Ende der sechziger Jahre ein zen- traler Begriff. [...] Zum einen wurde darunter die ‚Qualifi kation für Lebenssituationen’ verstanden. [...] Zum anderen verstand man Situationsbezug als ‚Bezug zu Lebenssituationen von Kindern’.“ (Bolscho & Seybold, 1996, S. 139). Es ist die Lebenssituation der Schüler, die zur Situationsveränderung herausfordert. Lebens- bezüge zu den Schülerinnen und Schülern im Sport können z.B. durch Trendsportarten und das Aufsuchen von Bewegungsräumen in der Natur und der Stadt oder das Untersuchen von Öko- systemen hergestellt werden. Der Bezug zu Lebenssituationen berücksichtigt den Alltag und die für Kinder relevanten Themen. In den Richtlinien für die Umweltbildung (STMUK, 2003) wird Situationsorientierung im Sin- ne von Regionalität ausgelegt, als Bezug zur lokalen Umweltsituation. Eine situationsbezogene Lehrweise kann dahin gehen, dass am Leben der Schülerinnen und Schüler angesetzt wird, d.h. die Lehrinhalte werden auf die konkrete Lebenssituation abgestimmt. Damit wird das Interesse der Schüler geweckt, und es wird ihnen ermöglicht, eigene Erlebnisse sowie eigenes Wissen mit Inhalten der Umweltthematik zu verknüpfen. Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass 69Umweltthemen in der Sportpädagogik © INOEK das Prinzip Situationsorientierung den aktuellen Lebensbezug der Schülerinnen und Schüler berücksichtigt. 3.3.4 Problemorientierung Nach Altenberger (1993, S. 6) sind die ökologischen Hauptkonfl iktfelder „Umweltbelastungen (Abfall, Abgase, Einsatz chemischer Mittel zur Ertragssteigerung), Bevölkerungswachstum, Zer- störung der Wälder, Verstädterung und Verkehr“. Kuhn (1996) weist mit seiner Studie darauf hin, dass nicht nur die Natursportarten zu beachten sind, sondern auch der alltagskulturelle Sport. Als ein wichtiger Bestandteil der Erfassung von Umweltproblemen wird das ökologische Wis- sen gesehen. Die Richtlinien zur Umweltbildung (STMUK, 2003, S. 2) rücken die wechselseitige Abhängigkeit zwischen Mensch und Umwelt in den Blickpunkt. Diese kognitiven Inhalte sollen ebenso vermittelt werden, wie das problemlösende, fl exible Denken. Die Problemorientierung bezieht sich in einem weit gefassten Sinne auf allgemeine Umwelt- probleme, wie der Luft- oder Wasserverschmutzung und im Speziellen auf die Sportumwelt- konfl iktbereiche. Schemel (Schemel 2000, S. 31) konstatiert einen zunehmenden Wunsch der Bevölkerung nach „Sport in der Landschaft“. Die steigende Freizeit, die Erweiterung sportlich nutzbarer Räume zum Beispiel im Gebirge oder in tiefen Gewässern, trägt zu einer Erhöhung des Konfl iktpotenzials aufgrund knapp gewordener Naturräume bei. Diese neuen Entwicklungen im Bereich der Freizeitsportarten weisen darauf hin, dass es Handlungsbereitschaft gibt, dafür aber Aufklärung und Unterstützung notwendig sind. 3.3.5 Ganzheitlichkeit Um einer willkürlichen Begriffsverwendung vorzubeugen, wird Ganzheitlichkeit als beson- dere Qualität des Lernprozesses defi niert. Diese entsteht durch eine Verknüpfung von kogniti- ven, affektiven, sozialen, motorischen und spirituellen etc. Aspekten von Lernen, die möglichst alle angesprochen werden sollen. Vor allem die Erlebnispädagogik zeichnet sich durch eine ganzheitliche Vermittlung von Lerninhalten aus. Dabei kann in einer engen Defi nition Ganzheit- lichkeit als Einbezug der kognitiven, emotionalen und motorische Lernzugänge des Menschen gesehen werden. Hein und Haimerl (1994) stellen die pädagogische Forderung auf, dass es mit Wissen und Handeln alleine nicht getan ist, sondern ebenso Empathie und Erleben gefragt sind. Empathie bezieht sich dabei auf das zu vermittelnde Gefühl des „Eins-Sein“ mit der Natur, um eine leben- dige Mitwelt spürbar zu machen. Bei Bolscho und Seybold (1996) wird Ganzheitlichkeit eben- so wie Mehrperspektivität dem Prinzip der Interdisziplinarität untergeordnet. Die Gefahr einer eigenständigen Verwendung der „Ganzheitlichkeit“ liegt sicherlich in der oft schwammigen Begriffsverwendung. Jedoch wie bereits Radeff (1996, S. 82) vermerkt, lässt sich das sportspezifi sche einer Um- weltbildung im Sportunterricht durch Ganzheitlichkeit beschreiben. Ganzheitlichkeit ist insofern 70 © INOEK ein dem Sportunterricht immanentes Prinzip, als dass er in der Schule einen Ausgleich zum kognitiven, kopfl astigen Unterricht der übrigen Fächer bildet (Döring, 1989, S. 439; Hein und Haimerl, 1994, S. 100). Der ganzheitliche Ansatz bezieht kognitive, affektiv-emotionale und motorische Ziele mit ein. Körperliche Erfahrungen und Bewegung sollen als Medium zur Bil- dung von Umweltbewusstsein dienen. Haag (1995) unterscheidet Alltags-, Arbeits- und Freizeitbewegungen, auf denen die Basis- bedeutung der Bewegung für den Menschen beruht. Die meisten der Prinzipien, insbesondere aber die Handlungsorientierung sind immer an Bewegung gebunden. Deshalb gibt es immer auch einen motorischen Zugang zu Umweltthemen. Ganzheitlichkeit beinhaltet in einer weiten Defi nition nach Radeff (1996, S. 82) die „Einbeziehung aller kognitiven, affektiven und sensuellen Kapazitäten der Lernenden sowie Ein- beziehung aller den Umweltproblemen immanenten Aspekte naturwissenschaftlich-technischer, ethischer und sozialer Art.“ Die Fokussierung des Lernens als ganzheitlichen Prozess wird in den Richtlinien für die Um- weltbildung deutlich (STMUK, 2003, S. 2). 3.3.6 Refl exion und Partizipation Einen anderen Weg in der Umweltbildungsforschung ist Kyburz-Graber (1997, S. 68-78) mit dem Konzept der sozio-ökologischen Umweltbildung gegangen. Die Refl exion wird dabei insofern als wichtiger Teil der sozio-ökologischen Umweltforschung betrachtet, als dass nicht wie beim Projektunterricht ein konkretes, anschauliches Ergebnis, sondern die Erfahrungen das Ziel sind. Diese werden in der Refl exion erst sichtbar und bewusst gemacht. Eine Vorstellung dessen, was Refl exionsfähigkeit über das umweltverantwortliche Sporttreiben beinhaltet, wird auch von Hanke (1993) ausgearbeitet (siehe Punkt 1.2.1.6). Partizipation berücksichtigt im Sinne nachhaltiger Bildung den Ansatz der Demokratisierung von Lernprozessen. Kyburz-Graber (1997) setzt konsequent das Prinzip der Partizipation auf allen Ebenen eines Forschungsprojektes um. Bei diesem Ansatz werden soziale Ziele stark fokus- siert. Das Prinzip der „Partizipation“ wird explizit neben dem Leitziel nachhaltiger Bildung, der Gestaltungskompetenz, erwähnt (STMUK, 2003, S. 2). Dies ist sicher auch vor dem Hintergrund politischer Meinungsbildung und Willensäußerung zu sehen. 3.4 Programm Bewegung und Sport und ein „ganzheitlicher Ansatz“, der motorische, affektive und ko- gnitive Lernziele berücksichtigt, dienen als Grundlage für das Projektprogramm. Einzelne Pro- jektbausteine werden neben dem Radfahren als zentraler sportlicher Handlung nach diesen Gesichtspunkten ausgewählt. 71Umweltthemen in der Sportpädagogik © INOEK Das Projekt wird auf der Grundlage der didaktischen Prinzipien konzipiert. Die Diskussion um den Begriff „Umweltbewusstsein“ wird auf die spezielle Ebene des Projektunterrichts in der Schule heruntertransferiert. Radfahren ist umweltgerecht: Es stellt eine Alternative zur motorisierten An- fahrt dar und wird im Sinne der Vorbildwirkung in der Schule thematisiert und eingeübt. Ergebnis- se können Hilfestellungen für weitere Schulprojekte geben und exemplarisch Defi zite aufzeigen. Bei der Projektkonzeption fl ießen neben der wissenschaftlichen Überprüfbarkeit auch for- schungsökonomische Überlegungen ein. Das Programm muss in der schulischen Organisati- onsstruktur verankerbar sein und von den Lehrkräften mitgetragen werden. Der Rahmen eines Schullandheimaufenthaltes in der Unterstufe bietet dazu die Möglichkeit. Es soll auch nach der Forschungsstudie weiterhin in der Schule durchführbar, innovativ und theoretisch begründet sein sowie eine Vorbildwirkung haben. Außerdem ist bei Feldexperimenten darauf zu achten, dass eine möglichst große Vergleichbarkeit der Projekte gewährleistet ist und der Einfl uss von nicht kontrollierbaren Faktoren möglichst gering gehalten wird. Noch dazu ist bei einer größeren Anzahl von durchzuführenden Projekten zu beach- ten, dass eine Anzahl von Helferinnen und Helfern benötigt wird. Im Folgenden werden die einzel- nen Programmpunkte vorgestellt und die dabei berücksichtigten didaktischen Prinzipien erläutert. 3.4.1 Überblick Der Titel und das Logo von “Fahrrad – fi t für die Umwelt” stehen für ein Schulsportprojekt als Beitrag zur Umweltbildung (siehe Abb. 7). Sportlicher Schwerpunkt ist dabei die Radtour zum Schullandheimaufenthalt und wieder zurück. Bei einer Fahrradtour im umweltfreundlichen Sinne ist keine lange An- fahrt nötig. Da beinahe alle Schülerinnen und Schüler ein Fahr- rad besitzen, wird an deren Alltagshandeln angesetzt. Die Pro- jektwoche „Fahrrad – fi t für die Umwelt“ hat insgesamt den zeitlichen Rahmen eines regulären Schullandheimaufenthalts vorgegeben. Fünf Tage stehen damit für die Feinplanung zur Verfügung (siehe Tab. 1). Montag Dienstag Mittwoch Donnerstag Freitag Vormittag Radtour Ökologischer Orientierungslauf Zukunfts- werkstatt Gewässerunter- suchung Radtour Nachmittag Ankunft am Schullandheim Ökodrama Fahrradtour Walderkundung Rückkehr an der Schule Abend Diskussion zum Thema „Radfahren“ Film und anschließend Diskussion Freie Gestaltung Bunter Abend Tabelle 1: Programmablauf „Fahrrad – fi t für die Umwelt“ Abbildung 7: Projektlogo 72 © INOEK Die Hin- und Rückfahrt zum Schullandheim mit dem Rad legt das Programm von zwei Tagen fest. Der sportliche Schwerpunkt „Radfahren“ konkretisiert sich in der Radanfahrt und -rückfahrt sowie einer Radtour während der Woche (siehe Punkt 2.4.2). Die übrigen drei Tage des Schullandheimaufenthalts werden mit natur- und sportorientierten Angeboten gestaltet. Der Orientierungslauf setzt seinen Schwerpunkt auf die ganzheitliche Erkundung der Umgebung (siehe Punkt 2.4.4). Sportliche Ansätze des Bewegungstheaters werden auf das Umweltthema übertragen und konkretisieren sich im Ökodrama, wobei natursportliche Konfl ikte inszeniert und Lösungsmöglichkeiten entwickelt werden (siehe Punkt 2.4.5). Die Zukunftswerkstatt soll Handlungsmöglichkeiten im jeweiligen schulischen Kontext aufzeigen (siehe Punkt 2.4.7). Wichtige didaktische Bausteine sind auch die Wald- und die Wasser-Ein- heit (siehe Punkt 2.4.8 und 2.4.9). Es besteht die Möglichkeit in der Freizeit weitere Angebote an die Schülerinnen und Schüler zu machen: zum Beispiel eine Schatzsuche oder Spiele zur Naturerfahrung. Das Programm wird durch einzelne didaktische Bausteine zusammengestellt. Diese sind nach Frey (1998, S. 20) Kleinprojekte, die sich im Zeitrahmen von zwei bis sechs Stunden bewegen. Für die meisten Programmpunkte sind etwa zwei bis drei Stunden zu veranschlagen. Sie stützen sich auf zwei bis drei Projektkomponenten und stellen damit nach Frey (1998, S. 21) eine Form des „projektartigen Lernens“ dar. 3.4.2 Radfahren Radfahren ist im Hinblick auf Umweltprobleme und Sporttreiben das zentrale Thema, wenn die Schule ihre Vorbildwirkung wahrnimmt. Radfahren vereint in sportökologischer Hinsicht mehrere positive Faktoren: die Muskelkraft wird als regenerative Energie zur Fortbe- wegung eingesetzt und es wird der Ausstoß von Schadstoff-Emissionen in die Luft vermie- den. Darüber hinaus ist Radfahren gesundheitsförderlich und steigert das Wohlbefi nden. Die Kinder machen im schulischen Kontext die Erfahrung, eine längere Strecke mit dem Rad zu bewältigen. Situationsorientiert ist Radfahren dadurch, dass es an der Alltagssituation der Kinder an- knüpft und das Rad für die Kinder ein Verkehrsmittel ist und beinahe jedes Kind ein eigenes Fahrrad hat. So wird ein bereits praktiziertes umweltfreundliches Handeln unterstützt und Heranwachsende werden in ihren Handlungsweisen bestärkt. Denn Kinder handeln auf- grund ihres eingeschränkten Aktionsradius´ ohnehin meist sehr umweltfreundlich, auf der anderen Seite stellen sie eine Gruppe dar, die am stärksten von Umweltproblemen betroffen ist. Der regionale Lebensbezug ist ein weiterer Punkt der Situationsorientierung, der durch die Anfahrt zu einem nahen Schullandheim umgesetzt wird. Die Projektwoche kann direkt vor Ort, ab dem Schulportal, starten. Die Schülerinnen und Schüler durchfahren die Landschaft der un- mittelbaren Umgebung, in der sie zur Schule gehen und können Eindrücke über die regionale Natur und Landschaft beobachten und wahrnehmen. 73Umweltthemen in der Sportpädagogik © INOEK 3.4.3 Diskussion zum Thema Radfahren Am ersten Abend wird die Radtour in Form einer Diskussion im Hinblick auf die Umweltre- levanz des Radfahrens refl ektiert. Pädagogische Intention der Diskussion ist es, das „Radfah- ren“ problemorientiert auf seine ökologische Bedeutung zu refl ektieren und das Wissen über Handlungsalternativen (Radfahren auf Kurzstrecken als Alternative zum Auto) zu fördern. Die Diskussion zum „Radfahren“ basiert auf drei Themenbereichen: Gesundheit, Umweltrelevanz und Vor- und Nachteile des Radfahrens. Für diese Diskussion wurde für die Lehrkräfte ein Dis- kussionsleitfaden erstellt. Folgende Fragen werden den Lehrkräften vorgeschlagen: • Woher kommt die Energie fürs Radfahren? • Fahrt ihr mit dem Fahrrad zur Schule? Gibt es Probleme beim Radfahren zur Schule/ Warum ist es nicht möglich? • Denkt ihr, dass ihr auch als Erwachsene Rad fahrt? Die Diskussion soll im Plenum mit Hilfe von Notizen (auf einem Papier, Tafel, Flip-Chart etc.) stattfi nden. Die Schülerinnen und Schüler können die Vor- und Nachteile des Radfahrens in Kleingruppen zusammentragen. Eine kontroverse Diskussion zu den Fragen kann sich dann anschließen. Das Prinzip Refl exion wird dabei umgesetzt. Durch das Erlebnis der Radtour und die kogni- tive Behandlung am Abend können die Schülerinnen und Schüler die Erlebnisse während der Radtour nochmals memorieren und refl ektieren. 3.4.4 Ökologischer Orientierungslauf Der Orientierungslauf dient als Vorlage für den nach didaktischen Kriterien der Umwelt- bildung adaptierten „Ökologischen Orientierungslauf“. Insbesondere zwei Charakteristika des Orientierungslaufes werden aufgenommen. Vor dem Lauf erfolgt eine Kompassübung als Ein- führung zur richtigen Verwendung dieses Instruments. Der Parcours wird durch Wegzeichen markiert. An jeder Station hängen Kärtchen mit Zahlen, die von den Schülerinnen und Schülern mitgebracht werden müssen, um zu bestätigen, dass die Station gefunden wurde in Anlehnung an das Abstempeln beim klassischen Orientierungslauf. Der ganzheitliche Ansatz des Orientierungslaufes stützt sich auf den Einbezug von Körper, Verstand und den Sinnen. Die pädagogische Intention des Orientierungslaufes ist es, durch Bewegung und mit Herz, Verstand und Hand (STMUK, 2003, S. 2) die Natur zu erleben und die Fähigkeit zu erlangen, Orientierungsaufgaben selbständig zu lösen. Es geht darüber hinaus um den Wechsel und die Vernetzung von motorischen, sozialen, kognitiven und kreativen Kompetenzen. Eine körperliche Beanspruchung erfolgt durch die möglichst schnelle Bewältigung des Parcours, der ein bis zwei Kilometer lang ist. Dabei wird die Zeit gemessen und eine Sportstation fordert die Schülerinnen und Schüler zusätzlich mit Bewegungsaufgaben. Durch die Auseinandersetzung mit den Mitschülerinnen und Mitschü- 74 © INOEK lern, die per Losverfahren in Kleingruppen eingeteilt werden, wird die soziale Komponente angesprochen. Im Vorfeld können zwei Rollen festgelegt werden: Beobachter und Einsammler. Der Lauf hat Wettbewerbscharakter: Erst wenn das letzte Gruppenmitglied die Ziellinie passiert, wird die Zeit gestoppt. Wissen zur Umgebung wird durch verschiedene Situationskarten mit Informationen über unterschiedliche Baumarten erworben, wobei die an Bäumen angebundenen Wissen- skarten einem Buch zu regionalem Naturwissen (Regionaler Arbeitskreis Schwaben, 2001) entnommen werden. Die Karten müssen von den Kindern gelesen werden, da sie nach dem Lauf über die auf den Karten zusammengestellten Charakteristika der Bäume befragt werden. Nach Beendigung des Laufes müssen die Antworten auf die gestellten Fragen möglichst vollständig und sachlich korrekt wieder gegeben werden. Die Fragen beziehen sich auf die Wissenskarten (Regionaler Arbeitskreis Schwaben, 2001) und auf die vor Beginn des Laufes mit dem Kompass bestimmte Himmelsrichtung (siehe Tab. 2). Frage Antwort Punkte 1 Welche Bäume kommen in diesem Wald vor? Buche, Eiche, Kiefer, Fichte, Birke 5 2 Wie heißen die Früchte der Bäume? Bucheckern, Eicheln, Kieferzapfen, Fichtenzapfen, Birkensamen 5 3 Wie vermehren sich die Bäume? durch Samen, durch die Verbreitung der Samen von Tieren 2 4 Wie kann das Alter eines Baumes bestimmt werden? Baumringe zählen, Umfang messen 2 5 In welche Himmelsrichtung seid ihr losgelaufen? Die Antwort wird von allen durch eine Kompassübung bestimmt. 1 Tabelle 2: Wissensfragen zum Ökologischen Orientierungslauf Im Anschluss an den Lauf und die Wissensfragen werden die Schülerinnen und Schüler aufgefordert, eine Karte zur Umgebung zu zeichnen, die ebenfalls in die Gesamtbewertung einfl ießt. Dabei sollen viele beobachtete Details und die richtigen Himmelsrichtungen einge- zeichnet werden, um die beobachteten Merkmale der Umgebung nochmals ins Gedächtnis zu rufen. Nach der Durchführung wird eine Siegerehrung mit Preisen für die besten drei Gruppen durchgeführt, um die Leistungen der Schülerinnen und Schüler zu würdigen. Die Gruppe ge- winnt, die am besten in den Bereichen Sportlichkeit, Umweltwissen, aufmerksames Beobachten der Umgebung und Kreativität abschneidet. Das didaktische Prinzip der Situationsorientierung wird durch das Kennenlernen der nahen Umgebung und heimischer Baumarten verwirklicht. Refl exion wird verstanden als das Wie- derholen der erlebten Eindrücke durch das Zeichnen einer Karte und die Beantwortung von Wissensfragen. Fächerübergreifendes Arbeiten drückt sich in der thematischen Verknüpfung zu Inhalten der Biologie und Geographie aus, z.B. sind die Wissensfragen zu den Bäumen der Biologie zuzuordnen und die Kompassübung, die Vermittlung regionaler, landschaftlicher Gegebenheiten und das Erstellen einer Umgebungskarte knüpfen an Inhalte der Geographie an. 75Umweltthemen in der Sportpädagogik © INOEK 3.4.5 Ökodrama Beim Ökodrama geht es um die Behandlung von ökologischen Problemen zwischen Mensch und Natur, die durch die Ausübung von Natursportarten entstehen (Lang, 2005). Das didakti- sche Prinzip der Problemorientierung bildet den Hintergrund zur Konzeption dieses Projektbau- steins. Handlungsoptionen für die Zukunft werden vor dem Hintergrund der Probleme durch Sporttreibende in der Natur durchgespielt. Durch die Prozessorientierung mit einem abschließenden Produkt (Videoaufnahme) verwirk- licht sich projektorientiertes Lernen. Die pädagogische Intention des Ökodramas sollte dabei nicht sein, im Sinne einer Katastrophenpädagogik Umweltängste zu schüren, sondern Kindern zu helfen, ihre bestehenden Ängste durch kreativen Umgang mit diesen auf der Suche nach Lösungen zu bewältigen. Grundlage für das Ökodrama sind Fragen, wie Konfl ikte szenisch gelöst werden können. Das „Ökodrama“ wird in Vorbereitungs-, Haupt- und Refl exionsphase unterteilt (siehe Tab. 3). Zeitliche Struktur Lernziel Vorgehen Organisation Vorbereitungsphase Aufwärmen, Lockern, Erproben pantomimischer Techniken Reaktions- oder Auflockerungsspiele, Vertrauensspiele, Gruppen- und Pantomimespiele, kleine Szenen Großgruppe Hauptphase Konfliktrahmen mit eigenen Inhalten füllen, Lösungsansätze entwickeln Aufführung vor der Gruppe Geschichte erfinden, Üben, Vorspielen Kleingruppe Reflexionsphase Entwickelte Konflikte und evtl. Lösungen den anderen vorstellen Erraten und Thematisieren des gespielten Konflikts Großgruppe Für den zeitlichen Ablauf muss mit zwei bis drei Stunden gerechnet werden. Aufgabe der Vorbereitungsphase ist es, die Kinder durch allgemeine Spielübungen der Theaterpädagogik ans Theaterspiel und die Pantomime heranzuführen. Übungen aus dem Bewegungstheater und der Theaterpädagogik werden für das Ökodrama genutzt. In der Hauptphase wird das eigentliche Ökodrama inszeniert. Es wird den Kindern ein all- gemeiner potenziell umweltschädlicher Konfl iktrahmen vorgegeben. Dieser bezieht sich immer auf Sportumweltkonfl ikte, so z.B. „Beim Kanufahren“. Die Schülerinnen und Schüler erhalten die Anweisung, ein Umweltproblem zu spielen. Ort und Situation sind auf Karteikärtchen (z.B. Kanufahren im Naturschutzgebiet) vermerkt, die verdeckt gezogen werden. In Kleingruppen sollten sie einen ihnen bekannten Umweltkonfl ikt kurz aufschreiben und sich dazu eine Ge- schichte ausdenken, die nach anschließender Übungsphase vor den anderen vorgespielt wird. Am Schluss des Ökodramas werden alle Szenen auf Video aufgenommen und anschließend mit den Kindern besprochen (Refl exionsphase). Dabei muss das Publikum (die Kinder, die gera- de nicht spielen) die jeweils gespielte Natursportart erraten. Hierbei werden insbesondere die didaktischen Prinzipien der Partizipation und Ganzheitlich- keit berücksichtigt. Das Ökodrama hat die Aufgabe, das kreative Potential der Schülerinnen und Schüler mittels Theaterspiel und Pantomime zu wecken und gibt ihnen Gelegenheit, im Hinblick Tabelle 3: Phasen des Ökodramas 76 © INOEK auf den Lebensbezug ihre Persönlichkeit und ihr Vorwissen in den Lernprozess einzubringen. Die Arbeit in den Kleingruppen bietet Raum für Partizipation und eigentätiges Gestalten. Die Lehrkräfte haben dabei nur unterstützende Funktion, z.B. um eine Diskussion in Gang zu brin- gen oder bei Szenen eine Rückmeldung über die Verständlichkeit zu geben. 3.4.6 Film zum umweltbewussten Sportreiben in der Natur Über Sportumweltkonfl ikte zu informieren und die Natur als schützenswerten Raum zu ver- mitteln sollte die pädagogische Intention des Films „Freiheit in Fesseln“ (Modern Video Pro- ductions, o.J.) sein. Der methodische Ansatz der medialen Vermittlung durch einen Film wird zusätzlich durch ein Gespräch und ein Arbeitblatt zum Film unterstützt. Das dabei umgesetzte didaktische Prinzip ist dabei in erster Linie die Problemorientierung. Anhand verschiedener Na- tursportarten (z.B. Mountainbiking, Klettern, Orientierungslauf, Kanufahren) werden Konfl ikt- potenziale aufgezeigt und Projekte von Kooperationen zwischen Naturschutz- und Sportver- bänden vorgestellt: Das Projekt „Müritz-Nationalpark“ das Kanufahren und gleichzeitig den Schutz von Ökosystemen an den Uferzonen verbindet, sowie ein Kletterprojekt, bei dem Tafeln für bestimmte Kletterzonen erstellt werden. Das Arbeitsblatt zum Film soll die Aufmerksamkeit der Schülerinnen und Schüler fördern und soll des Weiteren helfen, das Verständnis für die Inhalte des Films zu fördern. Nach der Filmpräsentation können in einem Gespräch offene Fragen gestellt und eine Diskussion zum Thema Freizeitsport angeschlossen werden. Durch die Bearbeitung des Arbeitsblatts und die Fragen nach dem Film wird auch das didaktische Prinzip der Refl exion berücksichtigt. 3.4.7 Zukunftswerkstatt Im Rahmen der Projektwoche soll die Zukunftswerkstatt Schülerinnen und Schüler motivie- ren, Zukunftsvorstellungen und Änderungswünsche für Umweltprobleme im Schulalltag offen- siv zu vertreten. Weiteres Ziel der Zukunftswerkstatt ist es, bestehende Verhältnisse kritisch zu hinterfragen und darauf aufbauend optimale Zukunftsvorstellungen zu visualisieren, um daraus Handlungsoptionen abzuleiten. Der Ablauf der Zukunftswerkstatt gestaltet sich in drei Phasen (Dauscher, 1998), die alle verschiedene Zwecke verfolgen. Bei der Durchführung soll die Einbeziehung (möglichst vie- ler) Betroffener, die Demokratisierung der kommunikativen Prozesse und die Visualisierung der Ergebnisse durch entsprechende Medien und Materialien berücksichtigt werden. Alle Phasen haben die Funktion, den Zugang zum kreativen Potential der Schülerinnen und Schüler zu we- cken, gemein. In der Kritikphase sollen Punkte, die im schulischen Alltag negativ auffallen, zur Sprache ge- bracht werden. Anliegen der Phantasiephase ist es nicht nur Gegenvorstellungen zu Kritikpunk- ten hervorbringen, sondern zu helfen, Utopien zu entwickeln, die von keinen Zwängen (Zeit, Geld) bestimmt sind. Das Ergebnis der Phantasiephase besteht darin, die interessantesten Beiträ- 77Umweltthemen in der Sportpädagogik © INOEK ge auszuwählen. Während der Realisierungsphase werden die Gegebenheiten und Ressourcen berücksichtigt und praktische Überlegungen zur Umsetzung ausgewählter Utopien angestellt. Die Überlegungen zu Handlungsoptionen sollen dazu führen, Forderungen an beteiligte Insti- tutionen oder Personen zu stellen. Weitere Ansätze zur Veränderung der Wirklichkeit sind, z.B. individuelle Handlungsmöglichkeiten zu überlegen, Durchsetzungsmöglichkeiten für Projekte abzuschätzen oder weitere Schritte zu planen. Damit ist die Realisierungsphase abgeschlossen. Bei der Zukunftswerkstatt werden insbesondere die Prinzipien der Situationsorientierung und der Problemorientierung berücksichtigt. In konstruktiver Weise können die Schülerinnen und Schüler sich während der drei Phasen mit ihrem schulischen Umfeld auseinandersetzen sowie ihre Veränderungswünsche äußern. Die Schule als Bezugsrahmen wird in Hinblick auf Umweltprobleme kritisch hinterfragt. 3.4.7 Gewässeruntersuchung Die problemorientierte Herangehensweise an Umweltphänomene der lokalen Umgebung steht im Mittelpunkt des didaktischen Bausteins „Gewässeruntersuchung“ (Best, 2003). Sie hat die pädagogische Intention, dass Schülerinnen und Schüler den Bach als schützenswerten Lebensraum wahrnehmen und kennen lernen. Situationsorientierung bezieht sich hier auf Regi- onalität: ein nahe gelegenes Gewässer in der Umgebung des Wohnorts wird erforscht. Ethische Ziele sind dabei das rücksichtsvolle Handeln am Lebensraum „Bach“, der sich z.B. in einem verantwortungsvollen Umgang mit Kleinstlebewesen ausdrückt. Die Gewässeruntersu- chung hat den Anspruch, das Gewässer als Lebensraum zu verstehen und sich mit dem ökologi- schen System auseinander zusetzen. Methodisch wird die Untersuchung durch Messungen, z.B. der Fließgeschwindigkeit oder der Gewässergüte, handlungsorientiert in naturwissenschaftli- cher Hinsicht umgesetzt. Der Projektcharakter zeigt sich darin, dass die Schülerinnen und Schüler über mehrere Stun- den mit einem Thema arbeiten, wobei die Projektleiterin in den Hintergrund tritt und nur die Lernsituationen arrangiert. Durch das Spüren von Wasser, durch das kognitive Verstehen und das soziale Lernarrangement wird die Ganzheitlichkeit verwirklicht. Die Themen beschäftigen sich mit der „Trinkwasserqualität“ (Erforschen der Wasserqualität, pH-Wert bestimmen), dem Einblick in den Lebensraum „Bach“ (Bedingungen der Lebewesen im Bach, Strömungsgeschwindigkeit messen) und Sicherheitsregeln am Bach (siehe Tab. 4, S. 74). Die Arbeitsaufträge werden in Kleingruppenarbeit mit Hilfe von Bestimmungsmaterial (Ge- wässergütebox: Gewässergütekarten, Chemiekasten, Korken und Schnur, Sieb, Lupen etc.) ausgeführt. Mit Arbeitsblättern, Folien und wasserfesten Stiften werden die Beobachtungs- und Messaufträge von den Kleingruppen auf laminierten Karten fi xiert und im anschließenden Gespräch refl ektiert. Das Ergebnis der Gewässeruntersuchung bringt zutage, dass der trüb aussehende Bach Trinkwasserqualität hat. Durch die naturwissenschaftlich orientierte Handlungsmethoden kön- nen die Kinder eigenhändig zu diesem Ergebnis gelangen, welches in der Diskrepanz von Aus- sehen und Messwerten einen Überraschungseffekt birgt. 78 © INOEK 3.4.9 Walderkundung Auch dieser Projektbaustein verwirklicht vorrangig das didaktische Prinzip der Handlungs- orientierung. Die Walderkundung wird als Spaziergang mit besonderen Aufgaben konzipiert (Stadler, 2004). Die Einheit dauert etwa zwei bis drei Stunden, wobei der pädagogische Ansatz die Wahrnehmung des Waldes als Lebensraum beinhaltet. Die Schülerinnen und Schüler sollen anhand von vier Stationen angeregt werden, den Wald zu erkunden. Dabei wird das Prinzip der (naturwissenschaftlichen) Handlungsorientierung durch die Höhenbestimmung von Bäu- men oder der Bestimmung des Baumalters umgesetzt. Situationsorientierung wird durch das Erforschen und Erfahren des heimatlichen Lebensraumes verwirklicht. Während des Waldspaziergangs wird an mehreren Stationen der Fokus auf bestimmte Schwerpunkte gelenkt. Die Wissensvermittlung erfolgt darüber hinaus dialogisch im Gespräch zwischen Lehrkraft und Kindern. Zwei Gesprächsthemen, das Thema Verrottung verschiedener Stoffe und die Vermehrung von Bäumen, werden beim Gehen besprochen (siehe Tab. 5). Aufgabe Lernziel Vorgehen Organisation Den Fluss sinnlich wahrnehmen, einen Steckbrief anfertigen Naturerfahrung Aussehen, Geruch, Geräusche bestimmen, Temperatur fühlen Kleingruppe pH-Wert, Flussbreite, Tiefe, Fließgeschwindigkeit, Sauerstoffgehalt, Kleintiere fangen und bestimmen Langfristiges Wissen zum Lebensraums „Bach“ Ergebnisse handlungsorientiert erheben und schriftlich fixieren Kleingruppe Ursprung des Baches und den Standort bestimmen Orientierung Suchen auf Landkarten, Gewässergütekarten Kleingruppe In der eigenen Gruppe eine Flasche mit Wasser füllen Spielerische Naturerfahrung Staffellauf Großgruppe Tabelle 4: Ablauf der Gewässerunter- suchung Thema Lernziel Vorgehen Organisation „Verrottung“ Wissen Erklärung zur Verrottungsgeschwindigkeit anhand einer Bananenschale, Papier, Plastik und Glas Großgruppe „Baumver- mehrung“ Wissen Erklärung zur Frage „Wie vermehren sich Bäume?“ anhand eines Tannenzapfens Großgruppe Tabelle 5: Gesprächsthemen während der Walderkundung Die zwei Kleingruppen bekommen die Aufgabe, bis zu zehn Fotos mit einer Polaroidkamera zu machen. Diese dienen dazu, eine Fotogalerie zu erstellen und daran den Waldbesuch zu refl ektieren. So kann auch im Nachhinein das Erlebte und Gelernte wiederholt und nochmals anschaulich gemacht werden. Darin wird das Prinzip der Refl exion verwirklicht. Die Reihenfolge der Themen und Aufgaben verläuft folgendermaßen: 1. Spiel: „Einem Baum begegnen“, 2. Gespräch zum Thema „Verrottung“, 3. Höhenbestimmung: Höhe eines Baumes mit einfachen Mitteln berechnen, 4. Spiegellauf: Laufen mit visueller Orientierung durch einen Spiegel, 5. Gespräch zum Thema „Baumvermehrung“, 79Umweltthemen in der Sportpädagogik © INOEK h H L l L H = l h 6. Altersbestimmung durch: a) „Umfang messen“ und b) Sägen und Jahresringe zählen, 7. Nachbearbeitung im Schullandheim durch das Erstellen und Besprechen einer Fotogalerie. Durch Naturerfahrungsspiele wie „Einem Baum begegnen“ (Cornell, 1991) oder einem Spiegellauf in Partnerarbeit wird das didaktische Prinzip der Ganzheitlichkeit durch das Anspre- chen der emotionalen, sozialen, kognitiven und motorischen Ebene in die Praxis umgesetzt. Die Spiele werden in Partnerarbeit durchgeführt. Bei „Einem Baum begegnen“, einem Spiel zum Naturerleben, ist die Aufgabenstellung, ei- nen Baum mit verbundenen Augen nur durch den Tastsinn kennen zulernen und ihn anschlie- ßend auch mit offenen Augen wieder zu fi nden. Ein Partner wird zu einem Baum hin- und zurückgeführt. Während einer gewissen Verweildauer wird der Baum blind abgetastet. Nach einem ähnlichen Prinzip funktioniert der Spiegellauf. Hier werden die Augen nicht verbunden, sondern pro Paar wird ein Spiegel ausgegeben. Ein Partner lernt den Wald aus einer neuen Pers- pektive kennen, indem er sich nur durch den Blick in den Spiegel nach oben orientiert, während der andere ihn führt. Nach 30-50 Metern wird gewechselt. Die Höhenbestimmung eines Baumes hat ihren Bezugspunkt in der Mathematikdidaktik. Das Vorgehen bei der Höhenbestimmung kann in drei Phasen unterteilt werden (Stadler, 2004). In einem ersten Schritt wird das Verfahren anhand einer Skizze erläutert und durch bunte Mar- kierungen visuell verdeutlicht (siehe Abb. 8). h L l = H Dabei stellt H die endgültige Baumhöhe, L die Länge vom Standpunkt zum Baum, h die Höhe der Peilstange (= 1m) und l die Länge vom Standpunkt zum Peilpunkt dar. Daraus ergibt sich dann die Formel: H = L * h / l + Augenhöhe. In einem zweiten Schritt führen die Schülerinnen und Schüler in Kleingruppen (drei bis vier Personen) die Messung mit dem Peilstab (Länge 1m) und einer längeren Paketschnur durch. Anschließend werden die gemessenen Distan-zen in die Formel eingetragen und die Höhe be- rechnet. Die Altersbestimmung eines Baumes wird mittels zwei verschiedener Methoden vorgenom- men. Zum ersten wird das Alter eines Baumes dadurch be-stimmt, dass der Umfang gemessen Abbildung 8: Skizze zur Höhen- messung eines Baums (Mair, 2002) 80 © INOEK wird. Dem zugrunde liegt die Faustregel, dass der Zuwachs der Bäume durchschnittlich 2,5cm pro Jahr beträgt, d.h. ein 2,5m dicker Baum ist 100 Jahre alt (Mitchell, 1979)24. Der Stamm- umfang wird mit einem Maßband in der Höhe von 1,50m (Brusthöhe) gemessen. Zum zweiten kann die Altersbestimmung durch das Zählen der Jahresringe erfolgen. Dafür werden auf dem Boden liegende Äste und kleinere Bäume zersägt und zur besseren Zählbarkeit kleine Steckna- deln in jeden einzelnen Ring gesteckt. Jeder Jahresring bedeutet ein Jahr. 3.5 Implementierung Es wurden alle Regelschulen (Haupt-, Realschule und Gymnasium) der beiden Städte Augs- burg und Aschaffenburg bezüglich einer Projektteilnahme telefonisch kontaktiert. Die Auswahl der beiden bayerischen Städte erfolgte aus pragmatischen Überlegungen. Die Evaluationsstudie war angebunden an den Lehrstuhl für Sportpädagogik an der Universität Augsburg. Da zu Pro- jektbeginn 2002 der Projektstandort noch in Aschaffenburg war, allerdings bald nach Augsburg wechselte, wurden in beiden Städten die Schulen angefragt. Als Projektpartner beteiligten sich zwölf Schulen, sechs Schulen aus Augsburg und sechs Schulen aus Aschaffenburg. Zwei Schulen fuhren mit zwei Klassen, so dass insgesamt vierzehn Schulklassen an dem Projekt beteiligt waren. Im Rahmen ihrer Zulassungsarbeit in der Biologiedidaktik konzipierte Fr. Best die Gewässe- runtersuchung und führte diese mit den sechs Schulen in Augsburg durch. Für die Konzeption und Durchführung der Walderkundung war Hr. Stadler verantwortlich. Alternativ führten in Aschaffenburg eine Försterin, bzw. Förster die Walderkundung durch, die zuvor von mir in das Programm eingewiesen wurden. Bach und Wald befanden sich in der Nähe jedes Schulland- heims.25 3.5.1 Instruktion der Lehrkräfte Im Vorfeld der Durchführung fanden einige Abklärungen statt. In einem ersten Schritt muss- ten die Schulen auf freiwilliger Basis für die Projektteilnahme gewonnen werden. Dafür wurden als Gegenleistungen die Organisation der Unterkunft und die Gestaltung von zwei Projektta- gen übernommen. Die Direktorinnen und Direktoren der allgemein bildenden Schulen in zwei bayerischen Städten wurden telefonisch kontaktiert. Wenn Interesse bestand, wurden weitere Informationen geschickt und Kontakt mit den in Frage kommenden Lehrkräften der sechsten Klassen aufgenommen. Nachdem an alle Schulen in zwei bayerischen Städten angefragt wurde, sagten zwölf Lehrkräfte zu.26 24 Nach Mitchell (1979) beruhen die Faustregeln auf Messungen von Hunderten von Bäumen. 25 Eine Übersicht zu den am Projekt Beteiligten fi ndet sich im Anhang D. 26 Eine Schule aus einer weiteren bayerischen Stadt beteiligte sich mit einer siebten Klasse, wurde aber in der Auswer- tung nicht berücksichtigt, weil nur sechste Klassen evaluiert wurden. 81Umweltthemen in der Sportpädagogik © INOEK Die Lehrkräfte wurden dann über die Ziele des Projektes und die eigenen Aufgaben in zwei Lehrerfortbildungen aufgeklärt. In der ersten Fortbildung wurden die Lehrkräfte z.B. über recht- liche Hintergründe informiert, die auf mündlichen Informationen des Bundesverbands der Un- fallversicherungsträger der öffentlichen Hand (BAGUV) beruhten. Verschiedene Möglichkeiten der Vorbereitung der Radtour wurden gemeinsam diskutiert. Insbesondere drei Dinge wurden für relevant erachtet: eine Proberadfahrt, um das Handeln auf dem Rad in der Gruppe zu schu- len, einen Fahrradcheck des ADAC und die Kontaktierung des ADFC für eine mögliche Beglei- tung der Radtouren durch Vereinsmitglieder. Zudem wurden organisatorische Fragen wie der Gepäcktransport und die Möglichkeiten weiterer Begleitpersonen (z.B. auch ältere Schülerinnen und Schüler), besprochen. Zur Unterstützung der Lehrkräfte wurden Projektmappen mit ersten Unterlagen (z.B. mit wichtigen Adressen) ausgeteilt. Die zweite Fortbildung hatte die Zielsetzung, die Lehrkräfte inhaltlich auf das Projekt vor- zubereiten, dadurch dass in einem ersten Schritt der Programmablauf des Projektes vorgestellt wurde. Die Lehrkräfte konnten sich einen ersten Eindruck verschaffen, wie die einzelnen didak- tischen Bausteine in einer Woche zeitlich und organisatorisch untergebracht werden sollten, z.B. wo sich Möglichkeiten für den Orientierungslauf boten und wie viel Zeit und Betreuungs- personen für die Durchführung in Kleingruppen benötigt wurde. Die Programmvorlage diente als Anhaltspunkt, die an den jeweiligen Kontext (z.B. Termin mit dem Förster) adaptiert werden konnte. Gemeinsam wurde die Aufgabenverteilung abgeklärt. Der Ablauf der Projekte erfolgte in der Weise, dass am Dienstag der Wald-Wasser-Tag und am Donnerstag das Ökodrama und der Orientierungslauf durchgeführt (oder umgekehrt) wurden. Der Mittwoch war für die Zu- kunftswerkstatt und/ oder für eine zweite Radtour unter Anleitung der Lehrkraft reserviert. Die pädagogische Zielsetzung des Projektes wurde dargelegt: Die Fokussierung auf das The- ma „Umwelt“ und die damit verbundene Sensibilisierung der Schülerinnen und Schüler, die Motivierung durch Spiel und Bewegung sowie die Kompetenzentwicklung bezüglich ökologi- scher Handlungskompetenz. Auch die Fragebogenerhebung zu drei Messzeitpunkten wurde angesprochen, um die Lehrkräfte nicht im Unklaren über den Sinn der wissenschaftlichen Un- tersuchung zu lassen. Zudem waren mit der Erhebung Aufgaben verbunden, wie beispielsweise das Ausfüllen der Fragebögen vor und nach der Woche sowie das Ansprechen von Lehrkräften der Parallelklasse für die Kontrollgruppenerhebungen. Im Folgenden wurde nochmals genauer auf die Projekttage im Einzelnen eingegangen, die zu verwendenden Methoden und die beabsichtigten Lernziele. An diese Programmeinführung schloss sich eine Diskussion zum Wochenablauf an. Danach wurde eine theoretische Einfüh- rung in die Methodik der „Zukunftswerkstatt“ gegeben. Dazu wurden wiederum Unterlagen für die Projektmappe ausgeteilt, die neben den Informationen zum Gesamtprogramm und der Anleitung einer Zukunftswerkstatt auch Informationen zu weiteren, freiwilligen Angeboten zur Naturerfahrung (z.B. „Einem Baum begegnen“, Cornell 1999) und für Spiele im Freien (z.B. Schatzsuche) beinhaltete. Im weiteren Verlauf der Fortbildung kamen Vertreter des Allgemeinen Deutschen Fahr- radclubs (ADFC), um sich und die Ziele des Vereins vorzustellen und über mögliche Hilfen bei der Durchführung der Hin- und Rückfahrt zu informieren. Erste Kontakte wurden ge- knüpft und Termine abgeklärt. Eine Kreativeinheit zum Theaterspiel wurde angeboten, um 82 © INOEK den Lehrkräften eine Vorstellung über den Projektbaustein „Ökodrama“ zu geben. Der Film „Freiheit in Fesseln“ (Modern Video Productions, o.J.) bildete den Abschluss der zweiten Lehr- erfortbildung. Nach einer kurzen Diskussion, inwieweit sich der Film für die Schülerinnen und Schüler der sechsten Jahrgangsstufe eigne, wurde noch ein Feedback-Bogen zur Evaluation der Fortbildung ausgeteilt. Die Resonanz auf das Fortbildungsangebot war sehr gut. Einziger Diskussionspunkt während der Veranstaltung war die Dichte der Projektbausteine. Es wurde der Konsens gefunden, dass das Programm als Richtlinie verstanden wurde, die nach den je- weiligen Gegebenheiten (Wetter, Bedürfnisse der Schülerinnen und Schüler) adaptiert werden kann. 3.5.2 Projektdurchführung Bei der ersten Fortbildung waren von den zwölf Schulen, die in die Auswertung eingingen, acht Lehrkräfte anwesend. An der zweiten Fortbildung nahmen zehn Lehrkräfte teil. Dort wur- den auch die Inhalte des Fragebogens allgemein vorgestellt, um ein Vertrauensverhältnis zu den Lehrkräften zu schaffen und größtmögliche Transparenz über die wissenschaftliche Begleitung zu gewährleisten. Die Zukunftswerkstatt, die von den Lehrkräften in Eigenregie durchgeführt werden sollte, wurde beim zweiten Vortreffen besprochen. Mit den beiden Lehrkräften, die nicht am Vortreffen teilnahmen, wurde nochmals ein Treffen vereinbart, an dem sie die gleichen Informationen erhielten, wie die anderen Lehrkräfte. Die Wald- und Wasser-Einheiten wurden von zwei Studierenden im Rahmen ihrer Zulas- sungsarbeiten konzipiert und durchgeführt. Die Schulen in Aschaffenburg hatten das gleiche Programm, das im Vorfeld mit dem Förster und einem Biologen vor Ort am Schullandheim ab- gesprochen wurde. In zwei Fällen war es nicht möglich, die Wald- und Wasser-Einheit durchzu- führen. Die Beteiligung meiner Person an den Projekten diente zum einen als Serviceleistung für die Lehrkräfte, denen damit ein Tag Programmgestaltung abgenommen wurde. Zum zweiten konnte dadurch ein nahezu identischer Ablauf eines Projekttages gewährleistet werden: Alle Projekte beinhalteten die von der gleichen Person durchgeführten Projektbausteine „Orientie- rungslauf“ und „Ökodrama“. An zehn Schulen wurden die Wald- und die Wassereinheit von diesen Personen (zwei Stu- dierende, alternativ ein Förster und ein Biologe) durchgeführt. Zwei Änderungen waren bei der konkreten Programmdurchführung zu verzeichnen. Die Waldeinheit wurde nach dem ersten Mal von einer anderen Försterin übernommen, bei der nicht gewährleistet werden kann, dass sie das Programm übernahm, wie es mit dem anderen Förster abgesprochen war. Die Wasse- reinheit wurde einmal in Vertretung des Projektleiters von einem Zivildienstleistenden übernom- men. Es gab eine weitere Ausnahme in der letzten Woche, in der die Studierenden verhindert waren. Die Waldeinheit wurde von einem weiteren Förster und die Gewässereinheit von einer Lehrkraft übernommen nachdem sie von der Studentin instruiert worden waren. Es gab außer- dem zwei Schulen, bei denen aufgrund der örtlichen Gegebenheiten der Unterkunft der Wald- Wasser-Tag nicht durchgeführt werden konnte. Es wurde in allen Fällen noch eine Radtour und in vier Fällen eine Zukunftswerkstatt durchgeführt. 83Umweltthemen in der Sportpädagogik © INOEK Zur Qualitätssicherung und Erklärung der „Stör- und Einfl ussfaktoren“ wurde die tatsächliche Umsetzung des Programms nachverfolgt, insbesondere auch welche Schwierigkeiten auftraten. Nach Bortz und Döring (1995) ist die interne Validität eines Quasi-Experimentes geringer als in einer experimentellen Versuchsanordnung. Dies lässt sich für die vorliegende Untersuchung be- stätigen. Durch das Arrangement von möglichst ähnlichen Bedingungen wurde versucht, eine größtmögliche Kontrolle des Versuchsablaufes zu erreichen. 3.5.3 Forschungspersonen im Feld Zur Unterstützung der wissenschaftlichen Studie und um Studierende der (Sport)Pädagogik im Sinne der Theorie-Praxis-Verknüpfung in ein aktuell laufendes Forschungsprojekt einzubezie- hen, wurden diese im Rahmen eines Seminars „Fahrrad und Umwelt“ am Lehrstuhl für Sport- pädagogik in Augsburg als Begleitpersonen eingesetzt. Die Studierenden hatten Aufgaben als „Forscher im Feld“ und konnten damit praktische Erfahrungen mit sozialwissenschaftlichen Forschungsmethoden (Interviewführung, Beobachtung) sammeln. Zwei Seminareinheiten mit den Studierenden dienten dazu, das Projekt vorzustellen und die Methoden zu besprechen und einzuüben. Am Ende des Seminars wurden Ausarbeitungen in Form einer schriftlichen Hausar- beit über die beobachteten Konstrukte verfasst. Die Beobachtungen konnten nicht systematisch ausgewertet werden, wurden aber zur Interpretation der Ergebnisse herangezogen. Als „For- scherin im Feld“ nahm ich selbst an jedem Projekt an einem Tag teil. Dadurch konnte ich mir einen Eindruck über die Lehrkraft, die Klasse und die Bedingungen vor Ort verschaffen. Diese Beobachtungen wurden in einem Forschungstagebuch festgehalten, um so für die Interpretati- on und Beleuchtung von Hintergründen zur Verfügung zu stehen. 3.6 Zusammenfassung Im Kapitel 3 wurde dargelegt, auf welchen didaktisch-methodischen Grundlagen, das Pro- gramm „Fahrrad – fi t für die Umwelt“ entwickelt wurde. Das Programm wurde im schulischen Kontext implementiert und mit sechsten Klassen aller drei Regelschularten durchgeführt. Den entsprechenden Rahmen bildete ein, meist in der Unterstufe durchgeführter Schullandheimauf- enthalt. Die Hin- und Rückfahrt wurde mit dem Rad bewältigt und es wurde eine Unterkunft in regionaler Umgebung gewählt. Die methodische Herangehensweise zur Erforschung der Wir- kungen des Projektes wird im nächsten Kapitel erläutert. 84 © INOEK 4 Empirische Untersuchung Die methodische Herangehensweise an einen Forschungsgegenstand ist immer abhängig von dem jeweiligen Erkenntnisinteresse. Am Ende des ersten Kapitels wurde das bestehende Forschungsdefi zit aufgezeigt und die Entscheidung für eine empirische Untersuchung als wis- senschaftliche Begleitung eines Schulprojektes getroffen. Dahingehend werden nun die ge- eigneten Forschungsmethoden ausgewählt. Für Antworten auf Fragen und Erkenntnisse über Lernprozesse spielt die Programmbewertung eine wichtige Rolle, weil dadurch Schlussfolge- rungen für zukünftige Projekte gezogen werden können. Deshalb wird hier der Rahmen der Evaluationsforschung gewählt. 4.1 Evaluationsforschung Die Evaluationsforschung eignet sich in besonderem Maße (Bolscho, 1999b), wissenschaft- liche Erkenntnisse aus der Praxis zu ergründen, welche wiederum zur Verbesserung bestehen- der Praxis beitragen. Die Wortbedeutung von „evaluare“ (lat. „bewerten“) gibt vor, dass eine Bewertung von bestehenden Verhältnissen intendiert ist. Die Evaluationsforschung hat sich in der wissenschaftlichen Forschungsmethodologie, unter anderem zur Begleitung von Interventi- onen, als ein eigenständiger Forschungszweig herausgebildet. „Evaluation research is the systematic application of social research procedures in assessing the conceptualization and design, implementation, and utility of social intervention programs“(Rossi, Freemann & Wright, 1979, S. 5). In ähnlicher Weise übernehmen Bortz und Döring (1995, S. 96) diese Defi nition. Evaluatio- nen sozialer Interventionen sollen die Bewertung der Konzeption des Programms sowie dessen Umsetzung leisten und ihre Wirksamkeit überprüfen. Eine wissenschaftliche Evaluation wird von der nicht-wissenschaftlichen abgegrenzt und will Prozessabläufe kontrollieren, bestehende Verhältnisse hinsichtlich vorgegebener Qualitätsstandards eruieren und Interventionen nach be- stimmten Kriterien bewerten (Wottawa & Thierau, 1990, S. 9). Primäres Ziel ist es, dem Projektträger Entscheidungsgrundlagen zu liefern. Die Evaluation hat darüber hinaus zum Ziel, die Effi zienz eines Programms zu überprüfen. Für die Einschätzung der Wirksamkeit wird in einem letzten Schritt eine Kosten-Effi zienz-Analyse (Rossi, Freeman & Hofmann, 1988) durchgeführt, welche den Aufwand hinsichtlich des Ertrags abwägt. Die Effi zienz ist gegeben, wenn sich Veränderungen feststellen lassen, die pädagogisch in- tendiert sind. Bei der Kosten-Nutzen-Analyse geht es nur um das Aufrechnen der Finanzen. Die Kosten-Effi zienz-Analyse ist gekennzeichnet durch die Abwägung der monetären Kosten mit dem nicht-monetären Ertrag. Die Kosten-Effi zienz-Analyse kann auch als Input-Output-Analyse oder Aufwands-Ertrags- Analyse bezeichnet werden und ist nach Rossi, Freeman und Hofmann (1988) Bestandteil und Bewertungsinstrument der Evaluation. Im pädagogischen Kontext ist es eher unüblich, einen 85Umweltthemen in der Sportpädagogik © INOEK solch strengen Maßstab für Interventionen zu setzen und wurde in der Vergangenheit bereits abgelehnt: „Nach anfänglichen Versuchen in den frühen 1970er Jahren, Kosten/Nutzen-Analysen im Sozi- albereich einzuführen, äußerten sich Evaluationsforscher jedoch zunehmend skeptisch über ihre Brauchbarkeit“ (1988, S. 181). Diese Skepsis im Bildungsbereich entstand unter anderem durch die Prämisse, dass langfristige Wirkungen und Einfl ussnahmen auf die Persönlichkeit des Kindes erst im Erwachsenenalter tatsächlich beurteilt werden können. Dennoch ist eine Kosten-Effi zienz-Analyse deshalb sinnvoll, da diese dazu zwingt „ökonomische Annahmen und Fragestellungen explizit zu formulieren, statt sie unterschwellig in den Entscheidungsprozeß einfl ießen zu lassen“ (Rossi, Freeman & Hofmann, 1988, S. 167). Wottawa und Thierau (1990) stellen fest, dass die Zielexplikation eine wichtige Vorausset- zung für die Bewertung einer Maßnahme ist. Insofern müssen für den jeweiligen Bereich Krite- rien gefunden werden, ab welcher Effektstärke eine Maßnahme gelungen ist und nach welchen Kriterien dies gemessen werden kann. Dies ist hier nicht in statistischem Sinne möglich, da bisher keine Effektstärken zu Interventionen in der Umweltbildungsforschung bekannt sind. Im ersten Kapitel wurde aufgezeigt, dass keine eindeutige Meinung über die Ziele und Wirk- samkeit pädagogischer Interventionen herrscht. Der Ansatz dieser Evaluationsstudie ist daher explorativ. Die praktische Relevanz der Studie ist es, Lernprozesse und die schulische Realität zu verbessern. Die Studie beschäftigt sich mit der Frage, ob und inwieweit sich Umweltbewusstsein verändern kann. Dahingehend lassen sich den pädagogischen Prozessen implizite Hypothesen aufstellen: Durch das Projekt als pädagogische Intervention soll Umweltbewusstsein gebildet und positiv verändert werden, d.h. es ist mehr Wissen, eine positivere Einstellung und mehr Handeln intendiert. Die Effekte, die sich ergeben, sollen Vergleichswerte für Folgestudien und anzustrebende Effektstärken, auf die sich weitere Untersuchungen stützen können, abgeben. Die Evaluation wird als summative Evaluation (Bortz & Döring, 1995, S. 106) durchgeführt, die im Gegensatz zur formativen oder begleitenden Evaluation die Intervention nur einmal überprüft und daraus Erkenntnisse und Verbesserungsvorschläge gewinnt. Bei der formativen Evaluation kann zwar die Konzeption durch ständiges Adaptieren und Verbessern optimiert werden. Allerdings ist der Aufwand mit den zugrunde liegenden fi nanziellen und personellen Ressourcen entsprechend hoch, weshalb aus Gründen der Forschungsökonomie die Entschei- dung für eine summative Evaluation getroffen wird. Zusammenfassend wird für das weitere Vorgehen festgehalten, dass vier Schritte zur Bewer- tung der sozialen Intervention nötig sind: 1. Die Bewertung des Programms und des Forschungsdesigns, 2. der Implementierung und 3. der Wirksamkeit: Es sollen Schlussfolgerungen für die pädagogische Praxis gezogen werden. 4. Die Effi zienz des Programms ist dann gegeben, wenn sich der Aufwand der Projektdurch- führung hinsichtlich seines (pädagogischen) Ertrags lohnt. Dabei soll der Aufwand der Lehr- kräfte in organisatorischer Hinsicht und der monetäre Aufwand den Wirkungen und dem pädagogischen Ertrag gegenübergestellt werden. 86 © INOEK Im Anschluss werden aufgrund der Bewertung der Maßnahme pädagogische Konsequen- zen und Schlussfolgerungen für die Verbesserung schulischer Realität abgeleitet (Wottawa und Thierau, 1990, S. 74). Um eine gewisse Aussagekraft der Daten zu erreichen, wurde die Stichprobe groß genug gewählt, um statistische Rechenverfahren anwenden zu können. Die Größe der Stichprobe wurde durch forschungsökonomische Gründe begrenzt. Die Standardisierung des Programms hinsichtlich seiner Implementierung stellte dabei die beschränkende Größe dar, d.h. mehr Pro- jekte an Schulen konnten nicht hinsichtlich der Betreuung untereinander abgestimmt werden ohne die Vergleichbarkeit der Projekte zu gefährden (siehe Punkt 3.5.2). 4.2 Forschungsdesign Pädagogische Prozesse eignen sich selten für klassische Laborexperimente. Weshalb sich Feldstudien anbieten. Insbesondere quasiexperimentelle Feldstudien haben den Vorteil der Pra- xisnähe und Übertragbarkeit der Ergebnisse in konkrete Handlungsfelder. Als Nachteil ist fest- zustellen, dass der Einfl uss von Störgrößen nur teilweise und mit hohem Aufwand kontrolliert werden kann. Ein weiteres forschungsmethodisches Defi zit ist, dass langfristige Effekte in der Vergangenheit, z.B. durch Panelstudien, noch wenig überprüft wurden. Deshalb soll insgesamt das Feld möglichst dicht abgedeckt werden, da noch keine empirischen Daten zu Schulsport- projekten als Beitrag zur Umweltbildung vorliegen. Das Umweltbewusstsein der Schülerinnen und Schüler wird mittels eines standardisierten Fragebogens erhoben. Die Lehrkräfte werden mündlich auf der Grundlage eines Interviewleitfadens befragt. Für die Bewertung der Wirksamkeit als „Output“ eignet sich die quantitative Vorgehens- weise, da es durch die Standardisierung der Fragen prinzipiell möglich ist, alle Schülerinnen und Schüler zu erreichen. Für die Erhebung des Konstruktes „Umweltbewusstsein“ gibt es bereits Fragebögen in der Umweltforschung, die zur Vorlage und Orientierung genutzt werden können. Der Nachteil der schriftlichen Befragung liegt darin, dass das auf Quantität der Daten ausgelegte Instrument Fragen offen lässt oder neue Fragen produziert. „Unvermeidlicher Nachteil ist das hoch standardisierte Frage-Antwort-Spiel, das den Befragten keinerlei Spielräume für individuelle Antworten und für ihre eigenen Denk- und Bezugssysteme läßt“ (de Haan & Kuckartz, 1996, S. 52). Nach Abwägung der Vor- und Nachteile scheint für die Zielgruppe der Schülerinnen und Schüler aufgrund der relativ hohen Schülerzahl die Form der schriftlichen Einzelbefragung ge- eigneter zu sein. Damit können Daten aller Schülerinnen und Schüler erhoben werden. Die mündliche Befragung kann zwar aufgrund des höheren Forschungsaufwandes nur mit weniger Personen durchgeführt werden, bietet dafür aber die Möglichkeit, bei Unklarheiten nach- zufragen. Die Lehrkräfte wurden deshalb mündlich auf der Grundlage eines Leitfadens bezüglich der Umsetzung des Projektes in der Praxis befragt. Dies bringt den Vorteil, dass aufgrund einer großen Forschungsdichte die Implementierung des Programms evaluiert werden kann. Um einen 87Umweltthemen in der Sportpädagogik © INOEK ganzheitlichen Blick auf das Projekt zu gewährleisten, werden die Lehrkräfte, in der Funktion de- rer, die das Programm umsetzen, in einem Leitfadeninterview direkt nach dem Projekt befragt. Mit einem Methodenmix von einer qualitativen und einer quantitativen Herangehensweise werden sowohl Daten zum Umweltbewusstsein von Schülerinnen und Schülern, als auch Aus- sagen zur Implementierung der didaktischen Konzeption in der Praxis erhoben. Es wurde eine Abwägung vorgenommen, ob ergänzend die Methode der Beobachtung eingesetzt werden soll. Nachteil und Einschränkung dieses Verfahrens ist es, dass über den Zeit- raum eines Sommers hinweg dann höchstens fünf Projekte beobachtet werden könnten. Der große Vorteil der Beobachtung liegt in der Erfassung des tatsächlichen Handelns der Versuchs- personen. Ein Seminar „Fahrrad und Umwelt“ an der Universität Augsburg trug dazu bei, dass vierzehn Studierenden an den sechs Projekten in Augsburg teilnahmen. In einer Seminareinheit wurde eine Einführung in die Methode der Beobachtung gegeben. Die Studierenden hatten die Aufgabe, die Projektwoche, insbesondere Situationen des Umwelt- und Naturschutzes, zu beobachten und dies in einem Beobachtungsbogen täglich zu notieren. Die Beo- bachtungen der Studierenden konnten aus forschungsökonomischen Gründen nicht systematisch ausgewertet werden, wurden jedoch in einzelnen Fällen für die Interpretation herangezogen. Zum zweiten wurden die Studierenden in die Technik der Interviewführung eingewiesen. Die Studierenden hatte die Aufgabe, je zwei Schülerinnen und Schüler zu Beginn und am Ende des Projektes zu interviewen. Es zeigte sich, dass die Interviews alle relativ kurz waren (2-10 Minu- ten). Auch diese konnten nicht systematisch ausgewertet werden. 4.3 Fragebogen In der Umweltbildungsforschung dominieren nach de Haan und Kuckartz (1996, S. 55) quer- schnittliche Einmalerhebungen. Es gibt fast keine Aussagen zu mittel- und langfristigen Wirkun- gen. Da nur 1,3 % aller verwendeten Forschungsmethoden der Umweltforschung Panelstudien sind, wurde deshalb ein Panel mit drei Erhebungszeitpunkten geplant, um so auch die mittel- fristigen Veränderungen noch zu erheben (siehe Abb. 9). Die Datenerhebung erfolgt zu drei Erhebungszeitpunkten: vor dem Projekt (t1), nach dem Projekt (t2) und ein halbes Jahr später (t3). Die erste Befragung wird als Eingangstest in der Wo- che vor dem Projekt durchgeführt. Direkt nach dem Projekt werden im Ausgangstest die Schüle- Fragebogenerhebung Fragebogenerhebung Projekt t1 2003 2004 t2 t3 Abbildung 9: Datenaufnahme mit den Schülerinnen und Schülern zu drei Erhebungszeit- punkten 88 © INOEK rinnen und Schüler nochmals mit dem gleichen Fragebogen konfrontiert. Der dritte Fragebogen wird als Behaltenstest nach einem halben Jahr durchgeführt und unterscheidet sich von den ersten beiden insofern, als dass einige Einstellungsvariablen weggelassen und die durchgeführ- ten Handlungen abgefragt werden. Um den Umfang des Fragebogens nicht weiter zu erhöhen, werden einige Konstrukte herausgenommen. Ein bekanntes Problem bei Panel-Untersuchungen ist das Problem der Panelmortalität, welches bei längsschnittlichen Untersuchungen auftritt. Je länger die Untersuchungen andauern, desto mehr steigen die Ausfälle der Stichprobe an, da viele Personen nicht mehr erreicht werden können. 4.3.1 Stichprobe In der vorliegenden Studie wurde das Phänomen der Panelmortalität zum dritten Erhebungs- zeitpunkt beobachtet. Insgesamt nahmen zwölf Schulen als Projektpartner am Programm teil. Zwei Schulen fuhren mit zwei Klassen, so dass insgesamt vierzehn Schulklassen an dem Projekt beteiligt waren. Die Gesamtzahl lag bei 289 Schülerinnen und Schüler. Nach einem halben Jahr konnten nur noch 142 Schülerinnen und Schüler erreicht werden. Die Berechnungen wurden mit dem Gesamt- datensatz (n = 142), d.h. den Fragebögen, die zu allen drei Zeitpunkten vorlagen, durchgeführt. Es beteiligten sich vier Hauptschulen, eine Realschule und ein Gymnasium mit je einer Klasse aus Augsburg und zwei Hauptschulen (je zwei Klassen), zwei Realschulen und zwei Gymnasien aus Aschaffenburg.27 Die Stichprobe, die zu drei Erhebungszeitpunkten vorlag, wies folgende Verteilung der Schul- arten auf: Die Schülerinnen und Schüler waren zu 26,8 % von der Hauptschule, zu 31,7 % von der Realschule und zu 40,8 % vom Gymnasium bei 0,7 fehlenden Angaben (siehe Abb. 10). 40,8% 0,7% 31,7% 26,8% Hauptschule Realschule Gymnasium Fehlend Abbildung 10: Verteilung der Schülerinnen und Schüler auf die drei Regelschularten (n = 142) 27 Der Rücklauf lag bei der Gesamtstichprobe (n = 289) bei 38,8 % der Fragebögen von der Hauptschule, 29,8 % von der Realschule und 31,4 % vom Gymnasium. 89Umweltthemen in der Sportpädagogik © INOEK Im Gymnasium waren 93 % der Schülerinnen und Schüler deutsch, 1,8 % russisch, 1,8 % türkisch und 3,5 % von einer anderen Nationalität. Der Anteil der Deutschen lag bei der Real- schule bei 93,3 % und weitere 6,7 % kamen aus anderen Ländern. In der Hauptschule waren 83,8 % deutsch, der Ausländeranteil lag bei 16,2 % von Schülerinnen und Schüler türkischer Nationalität. Die teilnehmenden Klassen aller Schulen kamen aus der sechsten Jahrgangsstufe. Das durch- schnittliche Alter lag zum ersten und zweiten Zeitpunkt bei 12 Jahren (t1: 78,2 % und t2: 73,2 %), einige Schülerinnen und Schüler waren noch 11 Jahre (t1: 4,2 % und t2: 3,5 %) und einige bereits 13 Jahre (t1: 17,6 % und t2: 22,5 %) alt. Das durchschnittliche Alter der Schülerinnen und Schüler zum dritten Zeitpunkt t3 lag dann bei 13 Jahren (65,5 %), während 33,8 % noch 12 Jahre waren.28 Die Klassenzusammensetzung war in zehn Fällen gemischtgeschlechtlich, einmal fuhr eine reine Mädchenklasse und eine reinen Jungenklasse ins Schullandheim. Die Geschlechtervertei- lung bei dem verwendeten Datensatz (n = 142) lag bei 40,6 % Schülern und 59,4 % Schüle- rinnen. Aufgrund der Versuchsanordnung der Evaluationsstudie als quasi-experimentelle Feldstudie konnte keine Zufallsstichprobe gezogen werden. Dies hatte vor allem Auswirkungen auf die Interviews mit den Lehrkräften, weniger auf die Auswahl der Schülerinnen und Schüler. Die Schülerinnen und Schüler entschieden sich nicht aktiv für oder gegen die Teilnahme an der Projektwoche, sondern waren verpfl ichtet im Rahmen eines Schullandheimaufenthalts daran teilzunehmen. Die Auswahl der Klassen war zufällig. Aufgrund der geringen Schülerzahl wird nicht der Anspruch erhoben, repräsentative Daten über das Umweltbewusstsein der Schülerin- nen und Schüler für ganz Bayern zu sammeln. Es wurden alle Schularten beteiligt, um einen Schulvergleich zu ermöglichen. 4.3.2 Kontrollgruppe Um mögliche Lerneffekte durch den Fragebogen auszuschließen, wurde ebenfalls eine die Kontrollgruppe (n = 151) befragt. In der vorliegenden Feldstudie war eine Randomisierung (Bortz & Döring, 1995, S. 104) nicht möglich, da die Experimentalgruppen sich freiwillig dazu bereit erklären müssen, am Projekt teilzunehmen. Als Kontrollgruppe werden dann die Parallel- klassen der Experimentalgruppen angefragt, um zu gewährleisten, dass die gleiche Altersstufe und eine ähnliche Geschlechterverteilung sowie dieselbe Schulart wie bei der Experimentalgrup- pe vorliegen. Dies gelang allerdings nur begrenzt, da nur das Alter ebenfalls bei durchschnittlich 12 Jahren lag, die Verteilung der Schularten sich jedoch unterschied. Die Kontrollgruppe setzte sich bei 0,7 % fehlenden Angaben aus 40,1 % Hauptschülerinnen und Hauptschülern, 42,8 % Realschülerinnen und Realschüler sowie 16,4 % Gymnasiastinnen und Gymnasiasten zusam- men. Dies kam zustande, da der Rücklauf der Experimental- und Kontrollgruppenklassen nicht gleichmäßig über die Schularten verteilt erfolgte. 28 Zum zweiten Zeitpunkt t2 und dritten Zeitpunkt t3 waren je 0,7 % der Schülerinnen und Schüler älter als 13 Jahre. 90 © INOEK Das Projekt wurde nur mit der Experimentalgruppe durchgeführt, während die Schülerinnen und Schüler der Kontrollgruppe regulären Unterricht hatten. Die Befragung der beiden Grup- pen fand zur gleichen Zeit statt. Die Kontrollgruppe bekam parallel zu der Experimentalgruppe die Fragebögen zum jeweiligen Zeitpunkt t1 und t2. 4.3.3 Pretest Der Fragebogen wurde im Vorfeld insgesamt zweimal an Schülerinnen und Schülern getes- tet, die mit den teilnehmenden Personen der Forschungsstudie vergleichbar in Bezug auf das Alter und Schulart waren. Es wurden zwei Pretests mit je zwei Klassen durchgeführt. Die getes- teten Klassen waren je von einer Hauptschule und von einem Gymnasium, um eventuelle Ver- ständnisschwierigkeiten der Hauptschule sowie die Unterschiede zum Gymnasium zu erfassen und zu überprüfen, ob eine gemeinsame Fragebogenerhebung überhaupt möglich war. Ziel der Vorläufe war es, den Fragebogen zu testen, zu validieren und auf die Zielgruppe der sechsten Jahrgangsstufe zu adaptieren. Durch die Pretests sollte der Fragebogen faktorenanalytisch vali- diert und der Fragebogen durch die Eliminierung ungeeigneter Variablen gekürzt werden. 4.3.3.1 Erster Pretest Insgesamt konnten 45 Fälle für den ersten Pretest erhoben und ausgewertet werden. Dabei kamen 23 Schülerinnen und Schüler von der Hauptschule und 22 aus dem Gymnasium. Im Fragebogen von Martens (1999) wurde grundsätzlich vorausgesetzt, dass die Schülerinnen und Schüler etwas für die Umwelt tun wollten und die Umweltproblematik als solche anerkannten. So wurde beispielsweise sofort nach einer Lösung der Umweltbedrohung gefragt, ohne vorab zu klären, inwieweit Umweltprobleme von den Schülerinnen und Schülern überhaupt gesehen werden. Dies wurde durch den Einbau von Filterfragen umgangen werden. Durch Filterfragen wurden die Antwortmöglichkeiten zweigeteilt (siehe Anhang A, S. 2 und 6). Zum einen wurde die prinzipielle Anerkennung von Umweltproblemen zur Auswahl gestellt, zum anderen konn- ten sich die Schülerinnen und Schüler entscheiden, ob sie etwas für die Umwelt tun wollten oder nicht. Die Probandinnen und Probanden wurden vor dem Ausfüllen der Fragebögen informiert, dass es nicht vorrangig um ein möglichst fehlerfreies Ausfüllen gehe, sondern um ihre ehrliche Meinung. Wenn eine nicht Frage verstanden wurde, sollten die Verständnisschwierigkeiten am eigens dafür vorgesehenen Rand notiert werden. Nach dem Ausfüllen wurden gemeinsam mit der Klasse alle Fragen durchgesprochen, um die Möglichkeit zu geben, Verständnisschwierig- keiten zu verbalisieren und direkt auszuräumen. Es waren Veränderungen hinsichtlich der Motivation der Schülerinnen und Schüler nötig. Es stellte sich heraus, dass die Fragebogenvorlage für die hier vorliegende Zielgruppe zu viele inhaltliche Wiederholungen enthielt, z.B. wenn bei der Operationalisierung der theoretischen Konstrukte immer ein inhaltlicher Bereich – Stromsparen – wiederholt wurde. Dies führte in den 91Umweltthemen in der Sportpädagogik © INOEK Pretests zu Unwilligkeit der Schülerinnen und Schüler und Motivationsverlust in Bezug auf das Ausfüllen des Fragebogens. Es stellte sich weiterhin heraus, dass das Verständnis für Filterfragen nicht automatisch gege- ben war. Bei der Frage zur Häufi gkeit des Radfahrens kreuzten einige Schülerinnen und Schüler, die angegeben hatten, kein Fahrrad zu fahren, dennoch an, zu welchem Zweck sie Fahrrad fuh- ren. Dies war ein Grund, warum Filterfragen zum einen nur sehr sparsam verwendet wurden. Zum zweiten wurden die Filterfragen, neben dem Verweis auf die daran anschließende Seite, mit kleinen Bildern versehen, um die Stelle des Wiedereinstiegs bei der Fragenbeantwortung zu markieren. Genaue Häufi gkeitsangaben und durchschnittliche Abschätzungen (z.B.: Wie viele Stun- den Sport treibst du pro Monat?) wurden von den Kindern nicht verstanden und nur sehr ungenau gegeben. Die Wohnortgröße mit der Einwohnerzahl konnte von den Schülerinnen und Schülern im Pretest nicht eingeschätzt werden. Die Wohnortgröße wurde nicht mehr in Zahlen abgefragt, sondern mit den Ausdrücken „kleines Dorf“, „großes Dorf“, „Kleinstadt“ und „Großstadt“ vorgegeben. Die verbrachte Zeit in der Natur konnte in Stunden oftmals nicht beantwortet werden. Sie wurde in der Fragebogenadaption deshalb durch die Aussage „Ich spiele draußen“ abgefragt. In der Konsequenz wurde der Fragebogen so adaptiert, dass für fast alle Antworten Vorgaben mittels einer Vierer-Skala (z.B. „unsicher - sicher“, „stimmt - stimmt nicht“) vorgegeben wurden. Es wurde eine Entscheidung zugunsten der Vierer-Skala getroffen. Zur Messung wurden die zwei Extrempole „Stimmt“ und „Stimmt nicht“ gewählt. Bei Unsicherheit konnten noch die Zwischenformen „Stimmt eher nicht“ oder „Stimmt eher“ gewählt werden. Die Skala stieg ordinal von der geringsten zur höchsten Ausprägung an. Zur Verdeutlichung wurden den Ant- wortmöglichkeiten Abbildungen (Gesichter) hinzugefügt.29 Insgesamt herrschte die Tendenz vor, eher rechts zu kreuzen. Die Mehrzahl der Schülerinnen und Schüler stimmten den Aussagen der Items weitgehend bzw. ganz zu. Die Antworttendenz, rechts anzukreuzen, könnte auf eine sozial erwünschte Antworttendenz hinweisen. Allerdings sind hohe Einstellungswerte, v.a. bei Jugendlichen, in Studien nachgewiesen worden (de Haan & Kuckartz, 1996). Die Schülerinnen und Schüler wurden jeweils im Anschluss an das Ausfüllen über die Ver- ständlichkeit des Fragebogens befragt. Nicht verstanden wurden folgende Termini: Was der Unterschied zwischen einer Stadt und Großstadt sei, was „kooperativ“ bedeute. Die Begriffe „Politiker“ oder „Industrie“ wurden teilweise nicht verstanden. Gegen eine Eliminierung der Items mit den unverständlichen Begriffen sprach, dass gerade die Gymnasiastinnen und Gymnasiasten eine gut ausgeprägte Vorstellung hatten – wie sich in Nachfragen herausstellte. Es wurde die Möglichkeit in Erwägung gezogen, eventuell zwei Fragebögen – für die Hauptschule und das Gymnasium – zu erstellen. Gegen einen zweiten Fragebogen für Hauptschülerinnen und Hauptschüler sprach jedoch die daraus resultierende geringere Vergleichbarkeit der Bögen. Deswegen wurde diese Möglichkeit ausgeschlossen. 29 Diese stellten sich im Nachhinein allerdings als nicht geeignet heraus, da das lachende Gesicht zur Antwortmöglich- keit „Stimmt“ sozial erwünschtes Antworten fördert. 92 © INOEK Als Fazit lässt sich festhalten, dass auf die suggestive Wirkung der Fragen, im neuen Frage- bogenentwurf mit Filterfragen reagiert wurde. Um die unverständlichen Begriffe zu umgehen, wurden diese teilweise eliminiert und durch einfachere Wörter ersetzt. Außerdem wurde ein Be- gleitschreiben (siehe Anhang C) entworfen, auf dem die schwierigeren Wörter aufgenommen und erklärt wurden (z.B. „Atomkraft“, Politiker“, etc.). 4.3.3.2 Zweiter Pretest Der neue Fragebogenentwurf berücksichtigte die Erkenntnisse des ersten Vorlaufs. Ziel war es, die Variablen weiter zu reduzieren, um die Fragebogenlänge auf unter zehn Seiten zu kürzen. Es wurde wiederum vorab mit den Schülerinnen und Schülern geklärt, dass es im Fragebogen nicht um richtige oder falsche Antworten gehe, sondern um die ehrliche Beantwortung der Fra- gen. Bei Unverständnis sollte dies am Rand notiert werden und im Anschluss an den Test wurden dann die unverständlichen Fragen und Wörter besprochen. Es wurden 35 Fälle (17 in der Haupt- schule und 18 im Gymnasium) der sechsten Jahrgangsstufe erhoben und ausgewertet. Die Filterfragen wurden nur sparsam an zwei Stellen eingesetzt, wo sie unbedingt notwen- dig waren. Außerdem wurden die Folgefragen durch Pfeile und kleine Symbole kenntlich ge- macht. Dieses Vorgehen erwies sich als erfolgreich und es tauchten keine Verständnisfragen mehr nach dem Test bezüglich der Filterfragen auf. Die soziodemographischen Variablen und Freizeitvariablen waren in der Vierer-Skala für die Versuchspersonen verständlich. Das Ergebnis, dass Radfahren hohe Werte erreichte, wurde bestä- tigt, so dass davon ausgegangen wird, dass Radfahren sehr beliebt ist. Auf die Frage, ob Abfall im Elternhaus getrennt wurde, antworteten über 90 % mit „Ja“. Die Frage wurde deshalb eliminiert, weil davon ausgegangen wurde, dass durch ein Projekt hier keine Veränderung mehr erzielt wird. Die Auswahl der geeigneten Fragebogenitems und ihre Validierung wurden durch die Fak- torenanalyse erreicht. Die Reduktion wurde mittels der Faktorenanalyse durchgeführt, indem aus jeweils acht Items für jedes theoretische Konstrukt die drei bis vier Items ausgewählt wur- den, welche die höchste Varianz und die größtmögliche Trennschärfe zu den anderen Items aufwiesen. Die Items waren dann trennscharf, wenn die Varianz des Items hoch war und wenn innerhalb der Fragenblöcke nicht nur einseitig links oder rechts angekreuzt, sondern zwischen den vier Antwortmöglichkeiten gewählt wurde. Durch die Auswahl der am besten geeigneten Aussagen wurden bessere Ergebnisse erzielt und damit die Faktoren besser abgebildet. Die Auswirkung von Umweltbelastungen auf die eigene Person wurde als Kategorie er- kannt. Der Differenzierung zwischen „Schweregrad der Bedrohungswahrnehmung“ und die „Vulnerabilität der Bedrohungswahrnehmung“ oder auf Pfl anzen und Tiere wurde von den Hauptschülerinnen und Hauptschülern in der Beantwortung der Frage jedoch nicht erkannt. Die Gymnasiastinnen und Gymnasiasten dagegen erkannten ein drittes Konstrukt „Bedrohungs- wahrnehmung auf Tiere und Pfl anzen“. Es wurden jedoch nur die Konstrukte „Schweregrad und Vulnerabilität der Bedrohungswahrnehmung“ ausgewählt, da ein drittes Konstrukt von den Hauptschülerinnen und Hauptschülern ein zu hohes Abstraktionsniveau verlangt hätte und ein Instrument für alle Schularten entwickelt werden sollte. 93Umweltthemen in der Sportpädagogik © INOEK Beim zweiten Pretest wurden die ersten Schülerinnen und Schüler gut in der vorgegebenen Zeit fertig. Damit war der Fragebogen zeitlich und hinsichtlich der Verständlichkeit gut zu be- wältigen. Es mussten keine weiteren Kürzungen vorgenommen werden. Zusammenfassend wurden auf der Grundlage der durchgeführten Pretests folgende Konse- quenzen abgeleitet: Die Fragebogenitems wurden teilweise umformuliert und vor allem konkre- ter formuliert. Die Schülerinnen und Schüler der sechsten Jahrgangsstufe brachten Motivation für einen Fragebogen auf, der nicht länger war als zehn Seiten. Die Formulierungen, welche sich als unverständlich herausstellten, wurden eliminiert, da sie kognitiv ungeeignet waren: Je abs- trakter die Fragen waren und je weniger an die Lebenswelt der Kinder angeknüpft wurde, desto schwieriger war die Beantwortung. Da einige Begriffe schwierig zu verstehen waren, aber nicht gestrichen werden konnten, wurde für die Lehrkräfte ein Begleitschreiben als Hilfe entwickelt, um die schwierigeren Begriffe vor dem Austeilen des Fragebogens nochmals zu klären. Aus dem zweiten Pretest ergaben sich auch didaktische Konsequenzen. Es zeichnet sich ab, dass unterschiedliche didaktische Programme für die verschiedenen Schularten notwendig sind. Insbesondere die Schülerinnen und Schüler der Hauptschule müssten – wenn sich die Ergebnis- se bestätigen sollten – dann differenziert behandelt werden. 4.3.4 Fragebogenaufbau Die theoretischen Konstrukte des „Integrierten Handlungsmodells“ des Fragebogens von Martens (1999) wurden teilweise für den hier verwendeten Fragebogen übernommen, wobei die konkreten Items in ihrem Anspruch adaptiert und stark gekürzt wurden. Die Schülerinnen und Schüler der Erhebung Martens (1999, S. 43) waren aus den Jahrgangsstufen acht bis zwölf, d.h. der Fragebogen für die vorliegende Studie musste auf das Sprachniveau von Sechstkläss- lerinnen und Sechstklässlern hin verändert werden. Das erste Kriterium für die Auswahl und Formulierung der Items, war der Lebenskontext der Schülerinnen und Schüler (siehe Tab. 6). Erster Zeitpunkt (t1) Zweiter Zeitpunkt (t2) Dritter Zeitpunkt (t3) Soziodemographische Variablen Einstellungskonstrukte Handlungsintention Verbalisiertes Handeln Wissensfragen Soziale Bedingungsfaktoren, Freizeitvariablen Zu Beginn wurden sozialdemographische Variablen (siehe Anhang A, S. 1) und am Ende Freizeitvariablen (siehe Anhang A, S. 9, Frage 19) eingefügt. Die ersten beiden Frageblöcke zu den Einstellungskonstrukten fragten die Bedrohungswahrnehmung der Kinder ab, die sich in die beiden Konstrukte Schweregrad und Vulnerabilität der Bedrohungswahrnehmung unter- gliedern lässt (siehe Anhang A, S. 2). Die nächsten drei Fragenblöcke wurden mit den im Pretest herausgefundenen Items zu den Konstrukten der „Handlungs-Ergebnis-Erwartung“ (siehe An- Tabelle 6: Fragebogenauf- bau zu drei Zeitpunkten 94 © INOEK hang A, S. 3, Frage 12), der „Verantwortungszuschreibung“ (siehe Anhang A, S. 3, Frage 13) und der „Instrumentalitätserwartung“ (siehe Anhang A, S. 3, Frage 14) entwickelt. Die Kompe- tenzerwartung wurde später abgefragt (siehe Anhang A, S. 5, Frage 17). Der Coping-Stil wurde am Beispiel „Ozon“ erfasst (siehe Anhang A, S. 4). Dazu sollten sich die Schülerinnen und Schüler in die Lage versetzen, dass ein Nachrichtensprecher im Radio über die hohen Ozonwerte berichtete. Die Reaktion auf diese imaginäre Situation gab Aufschluss darüber, ob ein Kind eher ein vermeidender Typ oder ein informativer Typ im Umgang mit Umweltproblemen ist. Das soziale Umfeld interessierte in Hinsicht der Eltern und Freunde und deren Einstellung zu Umweltthemen. Neue Items zum Umweltwissen waren eigens auf das Projekt zugeschnitten. Es handelte sich um Wissensfragen zu den durchgeführten Einheiten zum Erforschen der regionalen Umge- bung. Das während des Projektes vermittelte Wissen wurde durch sechs Fragen zur Gewässe- runtersuchung, der Walderkundung und dem Orientierungslauf überprüft. In Anlehnung an Gresele (2000) wurden Fragen zu sozialen Bedingungsfaktoren eingearbei- tet (siehe Anhang A, S. 9, Frage 18). Im ersten und zweiten Fragebogen, vor und nach dem Projekt wurden Handlungsintentio- nen abgefragt (siehe Anhang A, S. 6-7). Dabei konnten Handlungen aus sechs Vorgaben aus- gewählt werden. Diese waren zuvor in den Pretests als besonders trennscharfe Items extrahiert worden. Die Vorgaben zu Handlungsintentionen erstreckten sich von „In eine Umweltschutz- gruppe gehen“, „Energie sparen“, „Öfter Rad fahren/ zu Fuß gehen oder sich weniger mit dem Auto fahren lassen“, „Etwas Umweltfreundliches in der Schule bauen“, „Ein Gewässer säubern“, bis hin zu „Wieder eine Umweltaktion in der Schule machen“. Diese Handlungen waren alle im Alltag der Schülerinnen und Schüler realisierbar. Die Handlungen „Radfahren, Weniger Auto fahren“, „Bach säubern“ und „Ein Umweltpro- jekt machen“ werden während des Projektes unmittelbar thematisiert, während die Handlun- gen „Strom sparen“, „Etwas Umweltfreundliches bauen“ und „In eine Umweltschutzgruppe gehen“ nicht explizit im Programm vorgesehen sind. Zum dritten Zeitpunkt t3 nach einem halben Jahr werden die von den Schülerinnen selbst berichteten Handlungen erhoben (siehe Anhang B, S. 5-7). Die Entscheidung fi el zu Gunsten einer Vierer-Skala, da vermutet wurde, dass eine ungerade Anzahl (3-er-, 5-er- oder 7-er-Skala) eine Ankreuztendenz in der Mitte hervorgebracht hätte. Gerade Kinder sind sich oftmals nicht ganz sicher, in ihrer Antwort. Um Antworttendenzen (Bortz & Döring, 1995, S. 215-216) auszuschließen, werden abgestufte Antwortmöglichkeiten in einer Vierer-Ordinalskala angeboten. Eine Entscheidung zwischen den zwei Extrempolen „Ja“ und „Nein“ wird dadurch abgemildert. Darüber hinaus konnten statistische Rechenverfahren für ordinalskalierte Variablen durchgeführt werden. 4.3.5 Durchführung Das Ausfüllen eines Fragebogens gleicht Testsituationen, wie bei Prüfungen etc. Deshalb ist es plausibel, dass Personen sich besser (manchmal auch schlechter) darstellen wollen. Deshalb 95Umweltthemen in der Sportpädagogik © INOEK werden nun mögliche Fehlerquellen thematisiert und versucht, diese so weit als möglich zu re- duzieren. Fehlerquellen sind nach Bortz und Döring (1995, S. 211) die Kooperationsbereitschaft der Testperson, die Formulierung und Zusammenstellung der Items und die Testsituation. Die Kooperationsbereitschaft der Schülerinnen und Schüler wird im Allgemeinen als hoch eingeschätzt. Da die Lehrkraft die Noten vergibt und die schulische Leistung bewertet, ist an- zunehmen, dass Schülerinnen und Schüler auch bei der Fragebogenerhebung kooperieren. Ein Boykotthandeln einzelner Schüler(-gruppen) ist in diesem Alter noch nicht zu erwarten, da die sechsten Klassen noch vor oder erst am Beginn der Pubertät stehen. Es wird deshalb nicht an- genommen, dass die damit oftmals verbundene Ablehnung von Autoritäten auftritt. Die Testsituation konnte nicht direkt von mir kontrolliert werden, da die Lehrkräfte die Fra- gebogenerhebung leiteten. Eventuelle Aversionen oder Sympathien gegenüber der Lehrkraft könnten die Antworten beeinfl ussen. Indirekt wurde Einfl uss durch eine Instruktion auf einem Beiblatt genommen, das den Fra- gebögen beigelegt und von der Lehrkraft vor dem Ausfüllen der Fragebögen verlesen wurde. Darin wurde den Schülerinnen und Schülern Anonymität zugesichert und einzelne schwierige Begriffe erklärt, die im Pretest nicht verstanden worden waren. Ankreuzmodalitäten wurden ebenfalls festgelegt und das Durchstreichen einer falsch beantworteten Frage an der Tafel vi- sualisiert. Die Stabilität der Befragungsdurchführung sollte durch gleiche Fragebögen und gleiche Zeit- vorgabe von einer Schulstunde (45 Minuten) sowie die gleiche Einführung durch das Begleit- schreiben gesichert werden. Zwar führten unterschiedliche Versuchsleiter die Befragung durch, aber durch o.g. Maßnahmen wurde die Befragung weitestgehend standardisiert und durch die ähnliche Einweisung die gleichen Ausgangsbedingungen gewährleistet. Außerdem wurden dem Fragebogen Gummibärchen beigefügt, um die Kooperationsbe- reitschaft und die Motivation, den Fragebogen auszufüllen, zu steigern. Der Fragebogen selbst enthielt eine kurze schriftliche Einleitung, welche über das Ziel des Fragebogens aufklärte. Im Folgenden soll noch genauer auf die Gefahr sozial erwünschten Antworten eingegangen wer- den. Bei Interventionen mit ethisch-moralischer Zielsetzung taucht immer das Problem auf, dass sozial erwünscht geantwortet wird (Bortz & Döring, 1995, S. 212). Es handelt sich dabei um die Neigung eines Menschen, sich in Richtung sozialer Normen und Erwartungen zu orientieren. Besonders das Thema „Umwelt“ ist bezüglich sozial erwünschter Antworten gefährdet. Außerdem ist zu erwarten, dass die Durchführung im Klassenzimmer eine sozial erwünschte Antworttendenz förderte. Um dem vorzubeugen, wurden keine Namen erhoben. Den Schüle- rinnen und Schülern wurde sowohl mündlich als auch schriftlich Anonymität zugesichert. Sie wurden darüber informiert, dass weder Lehrkräfte noch Eltern die Daten sehen, sondern diese weitergegeben werden. Im Rahmen der Instruktion durch Lehrkräfte wurde darauf hingewiesen, dass es keine rich- tigen und falschen Antworten gebe. Eine Ausnahme stelle dabei nur der Wissenstest dar. Es wurde darum gebeten, dass die Antworten der Wahrheit entsprechen. Eine weitere Möglich- keit sozial erwünschte Antworten auszuschließen, ist die Integration von Kontrollskalen in den Fragebogen (Bortz & Döring, 1995, S. 212). Die Items der Kontrollskalen werden durch be- 96 © INOEK sonders seltene, besonders gute oder schlechte Charaktereigenschaften konstruiert. Durch das häufi ge, extreme Ankreuzen können Personen identifi ziert und Verfälschungen ausgeschlossen werden. Die Gefahr des sozial erwünschten Antwortens trat nur bei den Einstellungskonstrukten auf. Der Wissenstest wurde als Multiple-Choice-Test konstruiert. Die Wissensfragen entsprachen damit den Anforderungen eines objektiven Tests (Bortz & Döring, 1995, S. 213). Eine Beein- fl ussung der Testsituation kann durch das Abschreiben der Ergebnisse geschehen. Allerdings ist die Lehrkraft bei dem Ausfüllen des Fragebogens dabei und die Schulsituation vermittelt den Eindruck, dass Abschreiben nicht erlaubt ist. 4.3.6 Auswahlverfahren Die statistischen Tests für die Auswertung des Fragebogens wurden mit dem Statistikpro- gramm SPSS durchgeführt. Die Auswertung der Daten erfolgte mittels folgender statistischer Auswertungsverfahren, die im Folgenden überblickartig dargestellt werden: Häufi gkeitstabelle, Kreuztabelle, Spearman´s Rangkorrelationskoeffi zient, Faktorenanalyse, Wilcoxon-Test für k ver- bundene Stichproben, Lineare Regression und Clusterzentrenanalyse. Für alle hier angeführten, mulitvariaten Auswertungsmethoden wurde kein Anspruch auf Generalisierung der Grundge- samtheit erhoben. Die Signifi kanztests sollten lediglich eine Einschätzung der Effekte ermögli- chen. Es wurden drei Signifi kanzniveaus angegeben (0,1 %-, 1 %- und 5 %-Niveau). Die Häufi gkeitstabelle macht in tabellarischer Form eine Aussage über die absoluten, rela- tiven und kumulierten Häufi gkeiten. Sie informiert darüber, wie häufi g entsprechende Werte einer Variablen vorkommen. So wurden beispielsweise die Wissensfragen mit der Häufi gkeitsta- belle ausgewertet und anschließend die richtigen und die falschen Antworten ausgezählt. Mittels Kreuztabelle können die Zusammenhänge nominaler Daten aufgedeckt werden. Die Kreuztabelle informiert darüber, welche gemeinsamen Häufi gkeiten die Variablen haben (Ben- ninghaus, 2001, S. 173). Sie wird eingesetzt, um beispielsweise Unterschiede der Schularten zu erforschen. Darüber hinaus geht die Prozedur der Kreuztabellierung über die Darstellung von gemeinsamen Häufi gkeiten hinaus und bietet „statistische Tests an, mit denen untersucht werden kann, ob möglicherweise ein Zusammenhang zwischen den beiden Variablen besteht.“ (Brosius, 1998, S. 395). Das korrigierte, standardisierte Residuum (Korr. Residuum) gibt „die Differenz zwischen beobachteter und erwarteter Häufi gkeit als beobachtete minus erwartete Häufi gkeit an“, wobei sie durch „eine Schätzung des Standardfehlers dividiert werden“ (Brosi- us, 1998, S. 421). Um die Stärke von Zusammenhängen in einer Zahl zu erfassen, wurden Korrelationskoeffi zien- ten berechnet. Für die hier vorliegende Ordinalskalierung wurde der „Kendalls tau b“ verwendet oder der Rangkorrelationskoeffi zient „Spearman´s Rho“ berechnet. Es können dabei sowohl posi- tive als auch negative Zusammenhänge sowie die Stärke des Zusammenhangs abgelesen werden. Die Faktorenanalyse wurde als statisches Verfahren eingesetzt, um die dem Fragebogen zugrunde liegenden theoretischen Konstrukte und Faktoren, wie z.B. die Vulnerabilität, zu iden- tifi zieren und zu validieren. 97Umweltthemen in der Sportpädagogik © INOEK „Mit der Faktorenanalyse wird untersucht, ob sich unter den betrachteten Variablen Gruppen von Variablen befi nden, denen jeweils eine komplexe Hintergrundvariable wie zum Beispiel „Kre- ativität“ oder „Wohlfahrt“ zugrunde liegt. Solche Hintergrundvariablen werden im Rahmen der Faktorenanalyse als Faktoren bezeichnet.“ (Brosius, 1998, S. 639). Dabei war es das Ziel, die Komplexität des Umweltbewusstseins, das durch eine Vielzahl von Items abgebildet wird, auf latente Faktoren zu reduzieren und damit besser interpretieren zu können. Das statistische Verfahren verläuft so, dass die rotierte Faktorenlösung einen Vorschlag aus- gibt, zu wie vielen Faktoren die einzelnen Items zusammengefasst werden können und welche Items zu einem Faktor gehören. Die Anzahl der Faktoren werden mathematisch (anschaulich anhand des Screeplots) und inhaltlich auf ihre Stimmigkeit überprüft. Die errechnete Faktoren- zahl muss inhaltlich begründet werden. Erst dann wird der Faktor angenommen. Die Fakto- renanalyse wurde beispielsweise in den Pretests eingesetzt, um Faktoren zu fi nden und damit latente theoretische Konstrukte zu bestätigen. Ob eine Faktorenanalyse überhaupt mit den vorliegenden Daten gerechnet werden kann, zeigt der KMO (= Kaiser-Mayer-Olkin)-Wert sowie der Bartlett-Signifi kanz-Test. Beide Tests müs- sen vor dem Durchführen der Faktorenanalyse berücksichtigt werden. Der KMO-Wert kann höchstens den Wert 1 annehmen. Ein geringer KMO-Wert zeigt, dass die Variablenauswahl nicht für die Faktorenanalyse geeignet ist. Brosius (1998, S. 647) legt als Untergrenze den Wert 0,5 fest. Hier ist der Wert als schlecht zu bezeichnen und eine Faktorenanalyse abzulehnen. Ist der Bartlett-Signifi kanz-Test 0, kann die Hypothese abgelehnt werden, dass alle Korrelationen der Variabeln einen Wert von 0 haben, also überhaupt kein Zusammenhang besteht. Die Kom- bination der Tests gibt darüber Aufschluss, ob sich die Variablen für die Durchführung einer Faktorenanalyse eignen oder nicht. Die Lineare Regression dient dazu, lineare Zusammenhänge aufzudecken. Als Voraussetzun- gen für die Lineare Regression muss eine Zufallsstichprobe vorliegen. Diese kann zwar nicht ge- zogen werden, da die Auswahl der Stichprobe durch die Zusage der Lehrkraft zur Teilnahme am Projekt gebildet wird, jedoch erfolgt die Auswahl der Schülerinnen und Schüler der beteiligten Klassen auch nicht gezielt, so dass kein Verzerrungseffekt zu vermuten ist. Es werden nur lineare Zusammenhänge abgebildet, nicht-lineare Zusammenhänge können nicht erfasst werden. Beispielsweise die Faktoren der Motivationsphase und der Handlungsaus- wahlphase (Rost. Gresele & Martens, 2001) wurden auf lineare Zusammenhänge überprüft. Insbesondere im pädagogischen Kontext kann die Identifi zierung von Typen zu einer Adap- tion eines Programms bezüglich verschiedener Schülertypen hilfreich sein. Für die Typenbildung wird die Clusterzentrenanalyse verwendet. Dabei werden Fälle zusammengefasst, die sich in ihren Variablenausprägungen ähneln. Bei der Clusterbildung sind die entscheidenden Auswahlkriterien, dass innerhalb der Grup- pe die Übereinstimmung der Werte gewährleistet ist, d.h. dass die Homogenität innerhalb der Gruppe möglichst groß ist. Dagegen muss die Homogenität zwischen den Gruppen möglichst gering, d.h. die Unterschiede zu einer anderen Gruppe möglichst groß sein. Wenn die Unter- teilung in Cluster statistisch erfolgt ist, muss des Weiteren gewährleistet sein, dass diese auch 98 © INOEK inhaltlich stimmig sind und Sinn ergeben. Das heißt, wenn die Ergebnisse keinen Sinn machen, weil sich inhaltliche Differenzen ergeben, die nicht rational erklärt werden können, wird der Typ nicht gebildet. Die Werte wurden transformiert und standardisierte Z-Werte gebildet, um eine Clusterzentrenanalyse durchzuführen. Um die Startwerte zu bestimmen müssen entweder Vorinformationen zu Clusterzentren vor- liegen oder sie können mittels der hierarchischen Clusteranalyse bestimmt werden. Eine dritte Möglichkeit ist, dass bereits vorhandene Ergebnisse genutzt werden können. Rost, Gresele & Martens (2001) fi nden vier Motivationstypen von Schülerinnen und Schülern, weshalb die Zahl 4 als Ausgangswert eingegeben wurde. Sowohl die Anzahl der Fälle in einem Cluster als auch die möglichst weit voneinander ent- fernt liegenden, endgültigen Werte der Clusterzentren sind die Kriterien, nach denen dann die endgültige Clusterzahl angenommen wird. Damit wird versucht, Schülertypen zu bilden, um Lernprozesse auf bestimmte Zielgruppen hin auszurichten. Die Ergebnisse werden durch die standardisierten Mittelwerte dargestellt. Um die Effekte der Panelstudie durch statistische Verfahren zu berechnen und numerisch darzustellen, werden Tests für zwei verbundene Stichproben eingesetzt. Dabei wird eine Stich- probe als verbunden bezeichnet, wenn ihre Werte gemeinsam und paarweise auftreten und inhaltlich zusammenhängen (Brosius, 1998, S. 770). Der Wilxocon-Test untersucht, ob zwei Variablen die gleiche Verteilung aufweisen. Zur Messung der Veränderung zwischen den drei Zeitpunkten wurde zusätzlich der Friedman-Test für k verbundene Stichproben hinzugezogen, der die Mittleren Ränge untereinander vergleicht. Damit wird eine Aussage über die Effektstär- ke der Veränderungen möglich. 4.4 Leitfadeninterview Der Vorteil der qualitativ-orientierten Erhebungsmethoden ist die Möglichkeit, bei Verständ- nisschwierigkeiten nachzufragen. Bei der Befragung kann der „rote Faden“ der Lehrkraft auf- genommen werden. Dies erscheint insbesondere sehr sinnvoll, da es sich um ein noch wenig erforschtes Gebiet handelt. Die qualitative Befragung beschäftigt sich insbesondere mit der Umsetzbarkeit der didaktischen Konzeption. Die Lehrkräfte werden als Durchführende befragt, da sie später ein solches Programm auch ohne Unterstützung durchführen sollen. Der Evaluationsansatz beinhaltet die Bewertung des Programms und der Implementierung. Die Lehrkräfte werden als Experten gesehen, die Erfah- rung im Schulalltag haben. Für das Interview wird ein Leitfaden konzipiert. Bei der Gesprächs- führung wird insbesondere darauf geachtet, dass der Erzählstrang der Lehrerinnen und Lehrer aufgenommen wird. Die qualitative Befragung setzt sich zum Ziel, die subjektive Sichtweise von Akteuren, z.B. zu vergangenen Ereignissen, durch Befragungstechniken zu ermitteln (Bortz & Döring, 1995, S. 283). Der Gesprächsverlauf sollte vom Interviewten selbst gesteuert werden. Während sich die quantitative Befragung durch einen hohen Grad an Standardisierung auszeichnet, beispiels- weise durch exakt vorformulierte Fragen, ist es charakteristisch für die offene Befragung, dass 99Umweltthemen in der Sportpädagogik © INOEK wenig Struktur vorgegeben wird. Anhand eines Rahmenthemas wird der Redefl uss der befrag- ten Person angeregt und dann durch Nachfragen weiter unterstützt. Die offene Befragung wird aufgrund des typischen Frage-Antwort-Musters auch als Gespräch bezeichnet (1995, S. 283). Die Gesprächshaltung soll dabei wenig distanziert, sondern emotional, engagiert und wohlwollend sein. Darüber hinaus wird darauf geachtet, eigene Reaktionen zu refl ektieren und insgesamt zurückhaltend in den Hintergrund zu treten. Dementsprechend war meine Rolle als Interviewerin dadurch charakterisiert, offene Fragen zu stellen, die viel Spielraum zum Antworten ließen. Ein fl exibles Eingehen auf die Befragten war gefordert. Es stellte sich heraus, dass aufgrund des gemeinsam verbrachten Projekttages ein gewisses Vertrauensverhältnis zu den Lehrkräften aufgebaut werden konnte und sich des- halb von selbst ein Gesprächsfl uss ergab, der nur durch Detaillierungsfragen angeregt und gefördert werden musste. 4.4.1 Stichprobe Die befragten Lehrkräfte (n = 12) wurden von ihren Direktorinnen und Direktoren ange- sprochen, ob sie an der Studie teilnehmen wollten. Dementsprechend konnte keine Zufalls- stichprobe gezogen werden. Die Lehrkräfte wurden schon im Vorfeld von der Schulleitung ausgewählt. Eine zweite Selektion entstand durch die Zu- oder Absage der Lehrkraft. Gründe für eine Zusage waren Vorerfahrungen mit dem Radfahren in der Schule, Interesse an der Zusammenarbeit mit der Universität oder eine Delegation der Projektübernahme älterer Kol- legen an jüngere. Teilweise war auch eine gewisse Neugier an dem Projekt ausschlaggebend für die Projektteilnahme. Einige Lehrkräfte waren bereit, bei der Studie mitzumachen, da für sie die Organisation der Unterkunft übernommen wurde. Insgesamt wurden zwölf Lehrkräfte nach der jeweiligen Projektdurchführung befragt und damit verbale Daten zu allen Projekten gesammelt. Die beteiligten Lehrkräfte nahmen freiwillig an dem Projekt teil, nicht interessierte Lehrkräfte verweigerten die Mitarbeit. Damit war die Lehrerschaft selektiert und nur motivierte Lehrkräfte führten das Projekt durch. Es ist deshalb in den Interviews eine Verzerrung zu eher positiveren Aussagen zu erwarten, da die Lehrkräfte wahrscheinlich bereits im Vorfeld der Studie von dem Projekt überzeugt waren. Dennoch sind die Aussagen vor dem Hintergrund zu werten, dass die Implementierung eines Programms ungeahnte Schwierigkeiten hervorbringen kann, welche sicherlich dann auch von motivierten Lehrkräften negativ gewertet werden würden und dann nicht nur positive Aussagen zu erwarten wären. Für Schullandheimfahrten gibt es immer eine verantwortliche sowie eine begleitende Lehr- kraft. Es wurde die hauptverantwortliche Lehrkraft befragt, um auch den Organisationsauf- wand mit zu berücksichtigen. In einem Fall wurde statt der Verantwortlichen die Begleitperson befragt. Die Anonymität wurde jeder Lehrkraft zugesichert.30 30 Deshalb wurden die transkribierten Interviews auch nicht in den Anhang gestellt. Sie können jedoch bei der Autorin angefordert werden. 100 © INOEK 4.4.2 Interviewleitfaden Die mündliche Befragung wurde auf der Grundlage des Interviewleitfadens durchgeführt. Der Leitfaden wurde vor dem Hintergrund konstruiert, das didaktische Projekt in seiner prakti- schen Umsetzung zu bewerten. Das Leitfadeninterview stellte dabei mit dem Interviewleitfaden ein „Gerüst für die Datenerhebung“ (Bortz und Döring, 1995, S. 289) zur Verfügung. Damit wurde einerseits die Vergleichbarkeit der Ergebnisse gewährleistet, andererseits ge- nügend Spielraum gelassen, um spontan aus der Situation heraus neue Fragen zu stellen und Äußerungen der Lehrkraft aufzugreifen. Um den Redefl uss anzuregen, wurden bei der Fragen- konstruktion Fragen formuliert, die es ermöglichten, mit einer Geschichte zu antworten. Dazu wurde ein Leitfaden mit vier Hauptfragen entworfen: 1. Wie haben Sie die letzte Woche/ die Projektwoche insgesamt erlebt? (Nachfragen bezüglich jedes einzelnen Projektbausteins) 2. Welche Beispiele fallen Ihnen ein, wo das Thema „Umwelt“ präsent war? 3. Welche Motivation hatten Sie, sich am Projektvorhaben zu beteiligen? 4. Wie haben Sie das zweite Lehrervortreffen – also die Projektvorstellung - erlebt? (Welche Methoden waren bekannt und was war neu? Welche Unterlagen waren hilfreich?) Bei der Gesprächsführung wurde darauf geachtet, dass der „Rote Faden“ der Lehrkraft durch Detaillierungsfragen in Anlehnung an die W-Fragen (wer, wie, was, woher, warum) auf- genommen wurde. 4.4.3 Durchführung Der Leitfaden wurde mit Studierenden in einem Pretest erprobt. Es wurden im Plenum Kri- tikpunkte dargelegt und Änderungsvorschläge diskutiert. Die mündliche Befragung hat sich in noch stärkerem Maße mit dem Phänomen der sozialen Erwünschtheit zu stellen als die schrift- liche. Die Lehrkräfte haben ein Interesse daran, sich selbst und die eigene Projektdurchführung in einem guten Licht darzustellen. Es geht dabei immer auch um das eigene Selbstverständnis ihrer Rolle als Lehrer. Jedoch sind Lehrkräfte ebenso als Experten auf ihrem Gebiet zu sehen, die insbesondere schwierige Umstände auf der Basis ihrer bisherigen Lehrerfahrungen einordnen können, ohne diese als eigenes Versagen zu interpretieren, das verheimlicht werden müsste. Au- ßerdem hatten sie keine Restriktionen zu befürchten. Die Evaluation hatte keinen Einfl uss auf die Bezahlung der Lehrkräfte und auch nicht auf ihr Ansehen, da ihnen die Anonymität zugesichert wurde. Deshalb wurden nur einige Angaben zu deren Person gemacht (siehe Anhang D). Die Interviews dauerten im Durchschnitt eineinhalb Stunden, das längste über zwei Stunden, das kürzeste etwa eine halbe Stunde. Die Befragung erfolgte aufgrund der räumlichen Distanz zu den Interviewten über das Telefon. Es traten zwei Schwierigkeiten auf: Aus Krankheitsgrün- den konnte eine Lehrkraft nicht erreicht und erst einige Wochen später befragt werden. Eine zweite Lehrkraft war aus Zeitgründen nicht bereit für ein Interview, stattdessen wurde die be- gleitende Lehrkraft befragt. 101Umweltthemen in der Sportpädagogik © INOEK Die Leitfadeninterviews wurden in der Woche nach dem Projekt durchgeführt, auf Tonband aufgenommen und anschließend von einer Schreibkraft transkribiert. Um sicher zu stellen, dass die Lehrkräfte ihre Aussagen noch ergänzen oder zurücknehmen konnten, wurde im Sinne der Qualitätssicherung der Ansatz der kommunikativen Validierung gewählt. Diese wurde als diskursive Übereinstimmung der Befragten nach der Auswertung konzipiert. Die Lehrkräfte be- kamen nach der Transkribierung der Interviews die Texte zugeschickt und wurden so nochmals mit ihren Aussagen konfrontiert. Auf einem beiliegenden Zettel konnten die Lehrkräfte notie- ren, welchen Textstellen sie nicht zustimmen und Verbesserungen dazu angeben. Im Anschluss unterschrieben sie die Zustimmung zu ihren Aussagen. Insgesamt elf Lehrkräfte gaben ihre Zustimmung. Eine Lehrkraft wurde telefonisch kontak- tiert. Sie lehnte eine Verwendung der Interviewdaten ab. Grund war die Unsicherheit darüber, inwieweit die einzelne Lehrkraft bewertet würde. Nachdem dieses Missverständnis ausgeräumt wurde, gab auch diese Lehrkraft die Erlaubnis, die Daten zu verwenden. Somit konnten alle Interviews im Nachhinein als gültig validiert werden. Die externe Validität wurde durch den größtmöglichen, konstanten Projektablauf in jeder Klasse (siehe Punkt 3.4.2) gesichert. Die interne Validität ist als zwingende Schlussfolgerung der Interpretation aus den verbalen Daten defi niert (Bortz & Döring, 1995, S. 310). Die Qualität der Daten erfolgt deshalb im Sinne einer Handlungsvalidierung durch das Sammeln von Hinter- grundinformationen, wobei nach Bortz und Döring (1995, S. 302, 310) Angaben zur Person, zu Theorien und Handlungsdaten zur Gültigkeitsüberprüfung herangezogen werden können. Die eigene Projektbegleitung und Teilnahme an jedem Projekt gab der Autorin als Forscherin im Feld einen Eindruck über die Klasse und die Lehrkraft. Neben den Lehrerinterviews unterstüt- zen die Beschreibungen der Woche durch die Studierenden eine objektivere Einschätzung des tatsächlich durchgeführten Projektes. 4.4.4 Durchführung Die auf Tonband aufgenommenen Telefoninterviews wurden transkribiert. Die Interviewtex- te stellten die Grundlage für die induktive Kategorienbildung (Mayring, 2003, S. 74) dar (siehe Abb. 11). Interviewtexte Dimension 1 Kategorie 1 Kategorie 2 Dimension 2 Kategorie 1 Kategorie 2 Kategorie 3 Abbildung 11: Induktives Ableiten von Kategorien aus dem Interview- transkript 102 © INOEK Es stellte sich das Problem, wie nach der Transkribierung der Interviews mit den großen Textmengen umgegangen werden sollte. Es wurde die zusammenfassende, qualitative Inhaltsa- nalyse gewählt (2003, S. 59). Darüber hinaus wurde ein induktives Vorgehen bei der Erstellung der Kategorien gewählt. „Eine induktive Kategoriendefi nition hingegen leitet die Kategorien direkt aus dem Material in einem Verallgemeinerungsprozeß ab, ohne sich auf vorab formulierte Theorienkonzepte zu bezie- hen“ (2003, S. 75). In der Auswertung der Interviews wurde induktiv, jedoch mit einem theoretischen Hinter- grund vorgegangen, was sich in der Verwendung eines Interviewleitfadens widerspiegelte. Das bedeutete, dass die Themen einerseits natürlich durch den Interviewleitfaden vorgegeben waren, jedoch die Kategorien erst beim Auswerten selbst gebildet wurden. Die Texte wurden durchgelesen und dabei hinsichtlich der inhaltlichen Themen in Kategorien eingeordnet.31 Durch die Zusammenfassung der „inhaltstragenden Stellen“ (2003, S. 60), d.h. von häufi - gen, von für die Thematik relevanten und von widersprüchlichen Aussagen, wurden die qua- litativen Ergebnisse entwickelt. Im nächsten Schritt wurden die im Sinne der Fragestellung an die qualitativen Daten relevanten Kategorien paraphrasiert und reduziert. Dabei wurden die einzelnen Kodiereinheiten durch eine knappe, für den Inhalt kennzeichnende Bezeichnung hin gekürzt (Paraphrasierung), wobei nicht inhaltstragende Textbestandteile weggelassen wurden. Daraufhin wurden die Paraphrasen verallgemeinert und abstrahiert. Abschließend erfolgte eine Rücküberprüfung der Kategorien an den gebildeten Paraphrasen. Die Daten wurden dazu in das Auswertungsprogramm MAXqda importiert und dort mit- tels der vorhandenen Strukturierungshilfen kategorisiert. Dort werden keine Zeilen, sondern Absätze durchnummeriert, weshalb sich auch die Zitierweise an der Absatznummerierung von MAXqda orientiert. Die Bezeichnung der Kategorie ergab sich durch den Inhalt. Teilweise wurden Originalaus- drücke der Lehrkräfte zur Bezeichnung einer Kategorie genutzt, um die Originalität des Inhalts beizubehalten. Die Kategorien wurden durch ihre thematische Zusammengehörigkeit zu Di- mensionen. Die Dimensionen von den zwölf Interviews wurden folgendermaßen betitelt: • Motivation der Lehrkraft, • Radfahren, • Methoden, • Bedingungen, • Gesamteindruck, • Natur, • Umwelt, • Didaktische Prinzipien, • Wirkungen. 31 Die Kategorienbildung konnte aus forschungsökonomischen Gründen von keiner weiteren Person ausgewertet wer- den. 103Umweltthemen in der Sportpädagogik © INOEK Aus Ökonomiegründen konnten nicht alle Dimensionen ausgewertet werden, sondern nur die Kategorien „Gesamteindruck“, „Radfahren“, „Natur und Umwelt“ und „Wirkungen“ ge- bildet. Da die didaktischen Bausteine Orientierungslauf, Ökodrama und Wald-Wasser-Einheit nicht von den Lehrkräften durchgeführt wurden, kamen hier meist positive Rückmeldungen. Sie wurden deshalb nur bezüglich der Kritikpunkte betrachtet. Aus Gründen der Forschungsökono- mie wurde auch nicht jeder einzelne Projektbaustein bewertet. Die vier Kategorien wurden aufgrund ihrer inhaltlichen Relevanz ausgewählt. In sportpäd- agogischer Hinsicht interessierte speziell die Frage nach der Implementierung des Radfahrens im schulischen Kontext. Es war weiterhin wichtig zu sehen, welche Einfl üsse die Lehrkraft hatte und wie sie das Umweltthema vermittelte. Darüber hinaus sollten die Daten der Schülerinnen und Schüler in Bezug auf ihr Umweltbewusstsein ergänzt oder gegebenenfalls relativiert wer- den. Die Kategorie „Natur“ ergab sich induktiv durch die häufi ge Erwähnung von Naturerleb- nissen. Als Ergänzung zu den quantitativen Daten wurden die Aussagen der Lehrkräfte darüber für wichtig erachtet, welche Wirkungen sie dem Projekt zuschrieben. Der allgemeine Eindruck der Lehrkräfte interessierte in Hinblick auf die Implementierung des Programms. 4.5 Zusammenfassung Im letzten Kapitel wurde die forschungsmethodische Vorgehensweise der empirischen Stu- die vorgestellt. Um die Wirkungen des Projektes zu überprüfen, wurde für die wissenschaftliche Studie der Rahmen der Evaluationsforschung gewählt. Im Sinne von Rossi, Freeman und Hof- mann (1988) wird dabei ein Programm entwickelt, implementiert, auf seine Wirksamkeit über- prüft und der pädagogische Ertrag hinsichtlich des Aufwandes analysiert. Um die Veränderun- gen durch das Projekt bewerten zu können, wird ein qualitativ-quantitativer Forschungsansatz gewählt. Der Methodenmix soll ein quantifi zierbares Ergebnis sicherstellen und zusätzlich auch explorative Erklärungen durch eine gewisse Tiefe der Daten ermöglichen. Das Forschungsan- liegen ist dabei, die Veränderung des Umweltbewusstseins der Schülerinnen und Schüler über drei Erhebungszeitpunkte zu erheben und auszuwerten. Daneben ist intendiert, durch die Inter- views mit den Lehrkräften Erkenntnisse über den Projektverlauf und über die Implementierung der didaktischen Konzeption im Schulkontext zu gewinnen. 104 © INOEK 5 Quantitative Auswertung Zentrale Frage der quantitativen Erhebung ist die Veränderung des Umweltbewusstseins der Schülerinnen und Schüler. Wie oben geschildert, wurde es erhoben zu drei Zeitpunkten, wobei die drei Komponenten des Umweltbewusstseins nach de Haan und Kuckartz (1996, S. 37) abgefragt wurden. Das Umweltwissen, welches hier als erster Punkt behandelt wird, beschäftigt sich mit Kennt- nissen der Schülerinnen und Schüler zu ihrem regionalen Umfeld, das während des Projektes durch die didaktischen Einheiten „Waldeinheit“, „Wasseruntersuchung“ und durch den „Ori- entierungslauf“ thematisiert wurde. Durch die Lernarrangements konnten sich die Schülerin- nen und Schüler selbsttätig mit der unmittelbaren, natürlichen Umgebung des Schullandheims auseinandersetzen. Sie sollten dadurch Kenntnisse über die regionalen Spezifi ka und deren Gefährdung erlangen. 5.1 Wissen Im Folgenden werden die Ergebnisse bezüglich der Veränderung des Wissens der Schüle- rinnen und Schüler dargestellt. Dieses wurde im Fragebogen anhand von sechs Fragen im Mul- tiple-Choice-Verfahren gemessen (siehe Anhang A, S. 8). Die Fragen eins bis drei wurden zum Thema „Wald“ gestellt, vier bis sechs zum Thema „Wasser“. Die Fragen zum Wald lauten: • Wodurch kann ich das Alter von einem Baum bestimmen? • Wie vermehren sich die Bäume? • Welche zwei Dinge verrotten am schnellsten? Richtig sind bei der ersten Frage die beiden Antworten „Baumringe zählen“ und „Umfang des Baumes messen“, da anhand des Baumumfangs über die Faustregel ein Näherungswert des Alters berechnet werden kann (siehe Punkt 3.3.9). Die falschen Antwortmöglichkeiten sind „Höhe messen“ bzw. „Astlänge messen“. Zur zweiten Frage sind die beiden richtigen Antworten „durch Samen“ und „durch Vögel/ Tiere“, die falschen Antworten sind „durch Wurzeln“ und „durch Nadeln“. Die dritte Frage zur Schnelligkeit des Verrottungsprozesses hat die Antwortoptionen „Glasfl asche“, „Plastiktüte“, „Bananenschale“ und „Papier“. Am schnellsten verrotten Papier und Bananenschalen. Die Inhalte der ersten beiden Fragen wurden während der Walderkundung und dem Orien- tierungslauf vermittelt. Die dritte Frage wurde nur während der Waldeinheit besprochen. Die Fragen zum Wasser lauten: • Woran kann man erkennen, dass der Bach sauber ist? • Was ist ein pH-Wert? • Wie kann man die Fließgeschwindigkeit im Fluss messen? Richtige Antworten sind zur ersten Frage „Viel Sauerstoff im Wasser“ und „Viele Tiersor- ten“, zur zweiten Frage „Säure-Grad“ und „misst, ob das Wasser sauer oder seifi g ist“ und 105Umweltthemen in der Sportpädagogik © INOEK bei der dritten Frage lauteten die korrekten Antworten „mit Korken und Schnur“ und „mit der Stoppuhr“. Es gibt zu jeder Frage vier Antwortmöglichkeiten. Bei allen Fragen sind jeweils zwei Ant- worten richtig sowie zwei Antworten falsch. Für jede richtige Antwort wird ein Punkt ge- wertet, so dass die Summe aller richtigen Antworten zwölf Punkte beträgt. Der Endwert der Schülerinnen und Schüler setzt sich daraus zusammen, dass die Summe der richtig beant- worteten Fragen aufaddiert wird und davon die Summe der falschen Antworten abgezogen wird.32 Die Werte -12 bis -3 kommen nicht vor. Empirisch tritt eine Punkteskala von -2 bis 12 Punkte auf. 5.1.1 Experimentalgruppe Die Experimentalgruppe (n =142) erreichte vor dem Projekt durchschnittlich 4,13 Wissens- punkte. Das Wissen steigerte sich nach dem Projekt und erstmals wurde auch der Höchstpunkt- stand von zwölf Punkten von einigen Schülerinnen und Schülern erreicht. Der Mittelwert lag nach dem Projekt bei 6,94 Punkten und stieg damit um durchschnittlich 2,57 Punkte an (siehe Abb. 12). Der Wissenszuwachs von t1 zu t2 war in fünf von sechs Fragen signifi kant (Wilcoxon-Test, p ≤ 0,001). 32 Wenn ein Schüler beispielsweise fünf Antworten falsch und sieben Antworten richtig angekreuzt hat, kommt er insgesamt auf einen Punktwert von zwei. 0 5 10 15 20 25 -2 -1 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 Punkte P ro ze nt e % Test 1, MW: 4,37 Test 2, MW: 6,94 Abbildung 12: Wissenszuwachs durch das Projekt (t1 und t2) 106 © INOEK 5.1.2 Langfristige Wirkung Der durchschnittliche Punktewert der dritten Erhebung sank im Vergleich zum zweiten Zeit- punkt von 6,94 auf 6,49 Punkte. Insgesamt wurde demnach ein halbes Jahr später noch eine Verbesserung von einer halben Notenstufe im Vergleich zum ersten Erhebungszeitpunkt t1 fest- gestellt (siehe Abb. 13). 0 5 10 15 20 25 -2 -1 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 Punkte Pr oz en t % Test 1, MW: 4,37 Test 2, MW: 6,94 Test 3, MW: 6,49 Es gab eine hohe Anzahl von 0-Werten zum ersten (t1) und zweiten (t2) Erhebungszeitpunkt. Die Durchsicht der Fragebögen zeigte, dass die Fragen meist nicht angekreuzt wurden. Die 0-Wer- te wurden als fehlende Werte („missing values“) defi niert. Die „missing values“ betrugen zum ersten Zeitpunkt 8,5 %, zum zweiten Zeitpunkt 10,6 % und zum dritten Zeitpunkt noch 0,7 %. Zum dritten Zeitpunkt (t3) konnten sich die Schülerinnen und Schüler (oft nach der Schule) Zeit nehmen und waren deshalb eventuell motivierter, den Fragebogen bis zum Ende auszufüllen. Zum Themenbereich „Wald“ kreuzten signifi kant mehr Schülerinnen und Schüler richtig bei der ersten Frage zur Alterbestimmung des Baumes die Antwortmöglichkeit „Umfang des Baumstam- mes messen“ an (siehe Tab. 7). Die Signifi kanzen wurden alle mit dem Wilcoxon-Test gerechnet. t1: ja t1: nein t2: ja t2: nein Signifikanz t1-t2 t3: ja t3: nein Signifikanz t2-t3 Wald 1: „Baumumfang“ 4,9 95,1 56,3 43,7 p 0,001 24,6 75,4 p 0,001 Wald 2: „Samen“ 62 38 80,3 19,7 p 0,001 70,4 29,6 p 0,05 „Wurzeln“ 12,7 87,3 3,5 96,5 p 0,001 9,2 90,8 p 0,05 „Vögel/ Tiere“ 27,5 72,5 66,2 33,8 p 0,001 61,3 38,7 n.s. Abbildung 13: Wissenszuwachs durch das Projekt und dessen langfristige Wirkung über ein halbes Jahr Tabelle 7: Signifi kante Veränderungen im Wissenstest zum Thema „Wald“ in Prozent (%) 107Umweltthemen in der Sportpädagogik © INOEK Bei der zweiten Frage wurden die Antworten „durch Samen“ und „durch Vögel/ Tiere“ von wesentlich mehr Schülerinnen und Schülern gewählt. Außerdem kreuzten signifi kant weniger die falsche Möglichkeit „durch Wurzeln“ an (siehe Abb. 14). 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 t1 t2 t3 t1 t2 t3 Richtige Antwort Falsche Antwort P ro ze nt % Wald 1: "Baumunfang" Wald 2: "Samen" Wald 2: "Vögel/ Tiere" Wald 2: "Wurzeln" Die dritte Frage zum Thema „Wald“ zeigte keine nennenswerten Effekte, da die Fragestel- lung zum Verrottungsgrad zu leicht war und die richtigen Antworten schon vor dem Projekt weitgehend bekannt waren. Die Schülerinnen und Schüler wussten schon vor dem Projekt, welche Materialien schneller (Bananenschale, Papier) und welche langsamer (Glas, Plastiktüte) verrotten.33 Bei der Frage nach dem Verrottungsgrad wussten die meisten Schülerinnen und Schüler (90,1 %) der Experimentalgruppe die beiden richtigen Antworten schon vor dem Projekt, so dass eine signifi kante Steigerung kaum erreicht werden konnte. Deshalb stellte sich diese Frage als zu leicht heraus. Dieses Item muss für zukünftige Wissenstests weggelassen werden. In drei Fragen zum Thema „Wald“ war ein signifi kanter Rückgang des erworbenen Wissens zum dritten Zeitpunkt (t3) zu verzeichnen. Die Frage nach dem Baumumfang und nach der Ver- mehrung der Bäume durch Samen beantworteten signifi kant weniger Schülerinnen und Schüler richtig. Auf gleich hohem Niveau blieben die gelernten Wissensinhalte zur Vermehrung der Bäume durch Vögel und Tiere. Die falsche Antwort zur Frage nach der Vermehrung der Bäume „durch Wurzeln“ wurde von signifi kant weniger Schülerinnen und Schülern angekreuzt. Abbildung 14: Signifi kante Veränderungen der richtigen und falschen Antwortmöglich- keiten 33 Diese Frage hätte vorab eliminiert werden müssen. Dies konnte jedoch vorab nicht in einem Pretest festgestellt werden, da ein Probelauf eines Projektes und eine Einschätzung der Effektstärken aus forschungsökonomischen Gründen nicht möglich war. 108 © INOEK Die erste Frage zum Thema „Wasser“ (siehe Tab. 8) nach der Bestimmung der Sauberkeit. ergab eine signifi kante Steigerung bei der Antwortmöglichkeit „Viel Sauerstoff im Wasser“. t1: ja t1: nein t2: ja t2: nein Signifikanz t1-t2 t3: ja t3: nein Signifikanz t2-t3 Wasser 1: „Viel Sauerstoff“ 43,7 56,3 56,3 43,7 p 0,05 66,2 33,8 n.s. Wasser 2: „Phosphat-Wert“ 49,3 50,7 22,5 77,5 p 0,001 33,8 66,2 p 0,05 „Sauer oder Seifig“ 20,4 79,6 51,4 48,6 p 0,001 48,6 51,4 n.s. Wasser 3: „Korken & Schnur“ 62,7 37,3 79,6 20,4 p 0,001 90,8 9,2 p 0,01 „Stoppuhr“ 7 93 24,6 75,4 p 0,001 30,3 69,7 n.s. „Enten beobachten“ 15,5 84,5 4,9 95,1 p 0,01 4,2 95,8 n.s. Auf die Frage zum pH-Wert wurde von signifi kant mehr Schülerinnen und Schülern richtig geantwortet, dass er misst, ob das Wasser „Sauer oder seifi g“ ist. Die falsche Antwortmöglich- keit „Phosphat-Wert“ wurde nach einem halben wieder von mehr Schülerinnen und Schülern Jahr angekreuzt. Auf etwa gleich hohem Niveau blieben die Antwortmöglichkeiten „Viel Sauer- stoff im Wasser“ und „Sauer und seifi g“ (siehe Abb. 15). Tabelle 8: Signifi kante Veränderungen im Wissenstest zum Thema „Wasser“ in Prozent (%) 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 t1 t2 t3 t1 t2 t3 Richtige Antwort Falsche Antwort P ro ze nt % Wasser 1: "Viel Sauerstoff" Wasser 2: "Phosphat-Wert" Wasser 2: "Sauer oder seifig" Die Frage nach der Bestimmung der Fließgeschwindigkeit des Baches wurde in dreifacher Hinsicht signifi kant besser beantwortet. Die Antwortmöglichkeiten „Korken und Schnur“ und „Stoppuhr“ beantworteten signifi kant mehr Schüler und Schülerinnen richtig. Die falsche Ant- wort „Enten beobachten“ wurde von signifi kant weniger Kindern angekreuzt (siehe Abb. 16). Abbildung 15: Signifi kante Ver- änderungen der Antwortmög- lichkeiten zum Thema „Wasser“ (Fragen 1 und 2) 109Umweltthemen in der Sportpädagogik © INOEK Wie bei den Fragen zum Thema „Wald“ war in einer Frage ein Zuwachs des Wissens zum dritten Erhebungszeitpunkt (t3) zu verzeichnen. Die Beantwortung der Frage nach der Fließge- schwindigkeit und deren Bestimmung durch Korken und Schnur wurde nach einem halben Jahr von signifi kant mehr Schülerinnen und Schülern richtig beantwortet. Dass die Fließgeschwin- digkeit des Baches durch eine Stoppuhr gemessen werden kann und dass die Fleißgeschwindig- keit nicht durch „Enten beobachten“ gemessen werden kann, blieb bei den Schülerinnen und Schülern langfristig im Gedächtnis. Ingesamt sind die Lerneffekte der Wassereinheit etwas langfristiger, hier geht nur ein wieder signifi kant zurück. Insbesondere die Antworten zu konkreten Tätigkeiten, die hand- lungsorientiert ausgeführt werden, bleiben langfristig im Gedächtnis der Schülerinnen und Schüler. Die konkrete, selbst ausgeführte Tätigkeit, wie das Messen der Fließgeschwindigkeit durch Korken und Schnur, wird langfristig über ein halbes Jahr im Gedächtnis behalten. Die eher abstrakte Frage nach der Bestimmung des Baumalters, das durch das „Umfang des Baumstammes messen“ mit Hilfe einer mathematischen Formel berechnet werden kann, geht zurück, ebenso die Begriffl ichkeit des pH-Werts (ist nicht ein „Phosphatwert“). Nicht zurück geht allerdings die auch eher abstrakte Bedeutung des pH-Werts („Sauer oder sei- fi g“). Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass der Wissenszuwachs vom ersten Zeitpunkt t1 bis zum dritten Zeitpunkt t3 signifi kant (p ≤ 0,001) ist, allerdings ist auch ein Wissens- rückgang zwischen dem zweiten Zeitpunkt t2 und dem dritten Zeitpunkt t3 zu verzeichnen (p ≤ 0,001). Es kann von einem weitgehenden Wissenserhalt über den Zeitraum von einem halben Jahr gesprochen werden da der Wissenszuwachs von t1 zu t3 signifi kant (p ≤ 0,001) ist. 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 t1 t2 t3 t1 t2 t3 Richtige Antwort Falsche Antwort P ro ze nt % Wasser 3: "Korken+Schnur" Wasser 3: "Stoppuhr" Wasser 3: "Enten beobachten" Abbildung 16: Signifi kante Ver- änderungen der Antwortmög- lichkeiten zum Thema „Wasser“ (Frage 3) 110 © INOEK 5.1.3 Kontrollgruppe Um den Wissenszuwachs auch tatsächlich auf die Intervention zurückzuführen, wurde die Parallelklasse ebenfalls befragt. Die Kontrollgruppe (n = 151) fuhr nicht ins Schullandheim, son- dern hatte weiterhin regulären Unterricht in der Schule. Die Schülerinnen und Schüler bekamen zeitlich parallel zu der Experimentalgruppe die Fragebögen zu t1 und t2. Da nicht alle Parallelklassen zur Experimentalgruppe ihre Fragebögen zu zwei Zeitpunkten abgaben, war die Kontrollgruppe stärker durch die Haupt- und Realschule im Gegensatz zur Experimentalgruppe (siehe Punkt 3.3.1). Deshalb lag der durchschnittliche Punktewert der Kon- trollgruppe am Anfang etwas niedriger als der Ausgangswert der Experimentalgruppe.34 Der Mittelwert lag anfänglich bei 3,48 Punkten. Die Kontrollgruppe hatte einen geringfügi- gen Wissenszuwachs und erreichte nach einer Woche einen Mittelwert von 4,13 Punkten; in 5 von 24 Antwortmöglichkeiten ist der Wissenszuwachs signifi kant (siehe Tab. 9). Richtige Antwort Falsche Antwort t1 t2 t1 t2 Signifikanz t1-t2 Wald 1: "Baumringe zählen" 68,2 87,4 31,8 12,6 p 0,001 Wald 2: "Samen" 43,7 63,6 56,3 36,4 p 0,001 Wald 3: "Bananenschale" 72,8 91,4 27,2 8,6 p 0,001 Wasser 1: "Viele Tiersorten" 42,4 57,6 57,6 42,4 p 0,05 Wasser 1: "Sauer oder seifig" 20,4 27,2 79,6 72,8 p 0,05 Die Antwort „Baumringe zählen“ wurde bei der Frage nach der Altersbestimmung des Bau- mes von signifi kant mehr Schülerinnen und Schülern der Kontrollgruppe richtig gegeben. Eben- falls signifi kant zum positiven veränderte sich die Antwortmöglichkeit, dass sich Bäume durch „Samen“ vermehren. Des Weiteren wussten mehr Schüler und Schülerinnen der Kontrollgruppe bei der Frage nach den am schnellsten verrottenden Materialen die Antwort „Bananenschale“. Eine weitere Verbesserung der Kontrollgruppe war sowohl bei der Antwortmöglichkeit, dass Wassergüte durch „Viele Tiersorten“ erkennbar sei, zu verzeichnen als auch bei der Frage nach dem pH-Wert, der „misst, ob das Wasser sauer oder seifi g ist“ (siehe Abb. 17). Die Steigerung des Wissens lag bei der Kontrollgruppe bei 0,65 Punkten. Im Vergleich dazu steigerte sich das Wissen bei der Experimentalgruppe von t1 zu t2 um 2,57 Punkte. Für die Experimentalgruppe heißt das, dass sich Störgrößen nicht vollständig ausschließen lassen, sich aber in einem geringen Ausmaß bewegen. Die Effekte der Kontrollgruppe sind möglicherweise dadurch entstanden, dass sich die Schülerinnen und Schüler miteinander über den Fragebogen unterhalten haben. Es wird vermutet, dass die richtigen Antwortmöglichkeiten zu den Waldfragen von einigen Schülerinnen und Schülern an die anderen weitergegeben wur- den. Die Frage zur Geschwindigkeit des Verrottungsprozesses, bei der die Kontrollgruppe eine Verbesserung erzielte, war für die Experimentalgruppe zu einfach. 34 Bezüglich der Zusammensetzung der Gruppen konnte aus Gründen der Forschungsökonomie keine Standardisierung vorgenommen werden. Tabelle 9: Signifi kante Veränderungen bei der Kontrollgruppe in Prozent % 111Umweltthemen in der Sportpädagogik © INOEK Eine Erklärung für den Wissenszuwachs bei der Kontrollgruppe könnte sein, dass Themen des Projektes im Unterricht auf Nachfrage bei der Lehrkraft behandelt wurden. Die beiden letzten signifi kant verbesserten Kontrollgruppenitems (Wassergüte, pH-Wert) wurden mögli- cherweise auf Nachfrage von der Kontrollgruppenlehrkraft geklärt. Dies ist zu vermuten, da die Frage allein durch Absprache der Schüler und Schülerinnen untereinander schwer hätte gelöst werden können. Als Begründung für die Verbesserung können zusätzlich Lerneffekte durch den Fragebogen selbst angeführt werden. Alleine durch das Nachdenken über die Antworten können die Schü- ler und Schülerinnen möglicherweise auf die richtige Antwort gekommen sein und konnten diese nach einer Woche dann richtig angeben. 5.1.4 Schulvergleich Im Hinblick auf soziodemographische Einfl üsse stellt sich die Frage nach dem Zusammen- hang von dem jeweiligen Schultyp und dem Wissen. Da es sich um metrische Daten handelt, wird mit der einfaktoriellen Varianzanalyse der mittlere Punktewert der drei Schularten auf sig- nifi kante Unterschiede hin überprüft. Die Schülerinnen und Schüler von Haupt- und Realschule sind etwa gleich stark, vom Gymnasium etwas stärker vertreten (siehe Punkt 3.3.1). Bei der Hauptschule stieg der Mittelwert des Wissenstests von 3,21 auf 6,82 und fi el wieder auf 4,79 Punkte. Das Wissen der Realschülerinnen und Real-schüler stieg durch das Projekt von einem Mittelwert von 4,73 auf 6,87 an und blieb bis zum dritten Test, ein halbes Jahr später, weitgehend konstant bei einem Mittelwert von 6,31. Das Wissen der Gymnasiastinnen und 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 t1 t2 t1 t2 Richtige Antwort Falsche Antwort P ro ze nt % Wald 1: "Baumringe zählen" Wald 2: "Samen" Wald 3: "Bananenschale" Wasser 1: "Viele Tiersorten" Wasser 1: "Sauer oder seifig" Abbildung 17: Signifi kante Veränderungen bei der Kontrollgruppe zur Einschätzung von Störgrößen 112 © INOEK Gymnasiasten steigerte sich zu jedem Zeitpunkt, und zwar von einem Mittelwert von 4,38 auf einen Mittelwert von 7,0 und schließlich auf 7,81 (siehe Abb. 18). Zum ersten Erhebungszeitpunkt ergab die Varianzanalyse folgende Ergebnisse. Die Schular- ten unterschieden sich zum ersten Zeitpunkt im Wissenstest bei der Varianzanalyse signifi kant (Varianzanalyse35, p ≤ 0,01) voneinander. Die Aussage konnte durch die Scheffé-Prozedur diffe- renziert werden. Der Wissenstest in der Hauptschule unterschied sich signifi kant von der Real- schule (p ≤ 0,05) und dem Gymnasium (p ≤ 0,01). Dagegen war kein signifi kanter Unterschied zwischen Realschule und Gymnasium zu verzeichnen. Das heißt, die Hauptschülerinnen und Hauptschüler wissen vor dem Projekt – wie zu erwar- ten – signifi kant weniger als Schülerinnen und Schüler der beiden anderen Schularten. Nach dem Projekt zeigten sich keine signifi kanten (p ≥ 0,05) Unterschiede mehr zwischen den Schul- arten. Das bedeutet, dass die Schülerinnen und Schüler, unabhängig von ihrer Schulart, die Fra- gen nach dem Projekt besser beantworten konnten. Die Hauptschülerinnen und Haupt-schüler hatten demnach durch das Projekt den größten Wissenszuwachs. Zum dritten Erhebungszeitpunkt (t3) zeigten sich dagegen wiederum deutliche Wissensun- terschiede, diesmal zwischen allen drei Schularten. Die Hauptschule wies signifi kante Unter- schiede zur Realschule (p ≤ 0,05) und zum Gymnasium (p ≤ 0,001) auf. Die Realschule setzte sich zum dritten Zeitpunkt ebenfalls signifi kant (p ≤ 0,01) von dem Gymnasium ab. Die Schülerinnen und Schüler aller Schularten weisen einen Lerneffekt durch das Projekt auf, d.h. alle haben etwas gelernt, unabhängig von ihrem vorherigen Wissenstand und ihrer Ge- -2 0 2 4 6 8 10 12 t1 t2 t3 M itt el w er t Hauptschule Realschule Gymnasium Abbildung 18: Mittelwertver- gleich beim Wissenstest zwischen den drei Schularten 35 Alle nachfolgenden Angaben über die Signifi kanz wurden mit der Varianzanalyse berechnet. 113Umweltthemen in der Sportpädagogik © INOEK dächtnisleistung. Die Hauptschülerinnen und Hauptschüler wissen nach dem Projekt genauso viel wie Schülerinnen und Schüler des Gymnasiums. Jedoch zeigt sich, dass die Hauptschülerin- nen und Hauptschüler zwar den höchsten Wissenszuwachs haben, aber auch am schnellsten die Inhalte wieder vergessen. Die im Projekt gelernten Inhalte werden am besten – mindestens über den Zeitraum eines halben Jahres – von den Schülerinnen und Schüler der Realschule und des Gymnasiums behal- ten. Über den zusätzlichen Anstieg des Wissens bei den Gymnasiastinnen und Gymnasiasten können nur Vermutungen angestellt werden, da keine Möglichkeit bestand, die Einfl üsse im Zeitraum von t2 bis t3 zu kontrollieren (siehe Punkt 6.1.2). 5.2 Einstellungen Zu Beginn des Fragebogens wurde abgeklärt, ob die Schülerinnen und Schüler Umweltprob- leme überhaupt wahrnehmen und für relevant hielten. Wie bereits in Kapitel 3 erläutert wurden Filterfragen gestellt, die es den Schülerinnen und Schülern ermöglichten, sich auch grundsätz- lich gegen das Vorhandensein von Umweltproblemen oder deren Lösbarkeit auszusprechen. Die Filterfrage „Gibt es Umweltprobleme?“ bejahte der Großteil der Schülerinnen und Schü- ler zu allen drei Zeitpunkten mit 95,8 % (t2: 93,7 %, t3: 97,2 %).36 Die zweite Filterfrage (Fra- gebogen, S. 3) „Sind die Probleme lösbar?“ brachte übereinstimmend fast ebenso hohe Werte („Probleme sind lösbar“: t1: 95,8 %, t2: 94,4 %, t3: 93,7 %).37 Es wurde ebenfalls die Verantwortungszuschreibung abgefragt, inwieweit die Lösung der Probleme von jedem einzelnen Menschen, der Politik oder der Industrie zu lösen sei. Es zeigte sich, dass die meisten angaben, Umweltschutz sei die Sache eines jeden Einzelnen (t1: 94,2 %, t2: 87,9 %, t3: 92,5 %), darüber hinaus läge es aber auch in der Verantwortung der Po- litik (t1: 82,7 %, t2: 76,1 %, t3: 88,7 %) und der Industrie (t1: 76,5 %, t2: 79,4 %, t3: 76,5 %). Der Fragebogenaufbau war so gestaltet, dass er sich von allgemeinen Aussagen hin zu im- mer spezifi scheren und persönlicheren Fragestellungen entwickelte. Es bestand am Ende des Fragebogens die Möglichkeit, sich persönlich für oder gegen einen Handlungsvorsatz zu ent- scheiden. Eine weitere Filterfrage ermittelte, ob die Bereitschaft bestand, auch im nächsten Jahr etwas für die Umwelt zu tun. Mehrere Handlungen wurden den Schülerinnen und Schülern daraufhin angeboten. Für eine persönliche Verpfl ichtung zum Handeln entschieden sich 71,8 % (t2: 62,7 %). Es zeigte sich, dass sich nach einem halben Jahr nur noch 52,1 % der Schülerinnen und Schüler erinnerten, dass sie etwas für die Umwelt hatten tun wollen. Zusammenfassend kann festgehalten werden, dass sich die grundsätzlichen Fragen zu Um- weltproblemen und deren Lösbarkeit nur geringfügig über die drei Zeitpunkte hinweg verän- dern. Es lässt sich tendenziell ein Rückgang zum zweiten Zeitpunkt t2 verzeichnen. 36 Die Frage verneinten 1,4 % (t2: 2,1 %; t3: 1,4 %) der Schülerinnen und Schüler, d.h. es machten 2,8 % (t2: 4,2 %; t3: 1,4 %) keine Angaben. 37 Die Möglichkeit Umweltprobleme zu bewältigen, verneinten dagegen 6,3 % (t2: 6,3 %, t3: 4,2 %) der Schülerinnen und Schüler, d.h. einige Schülerinnen und Schüler kreuzten doppelt und waren sich nicht ganz sicher. 114 © INOEK 5.2.1 Faktorenbildung Aus Gründen der Validierung der latenten theoretischen Konstrukte und der Vereinfachung wurde eine Faktorenanalyse durchgeführt. Im Vortest wurden die geeigneten Items bereits ausge- wählt. Inwieweit sich diese nun tatsächlich zu einem Faktor zusammenfassen ließen, wurde nun mit dem Gesamtdatensatz überprüft. Dies diente zum einen dem Zweck, ein theoretisches Kon- strukt wie die „Bedrohungswahrnehmung“ als latenten Faktor zu bestätigen und zum anderen den Rechenaufwand durch das Zusammenfassen von Items zu verringern. Die Items der folgenden sechs theoretischen Konstrukte konnten größtenteils zu Faktoren zusammengefasst werden: • Schweregrad der Bedrohungswahrnehmung, • Vulnerabilität der Bedrohungswahrnehmung, • Handlungs-Ergebnis-Erwartung, • Instrumentalitätserwartung, • Kompetenzerwartung, • Coping-Stil (informierend oder vermeidend), • Verantwortungszuschreibung, • Sozialer Kontext: Eltern und Freunde. Die Entscheidung für oder gegen die Bildung eines Faktors erfolgte nach der mathemati- schen Berechnung der Faktoren mittels der Faktorenanalyse und der logischen Überprüfung auf inhaltliche Stimmigkeit. Ob mit einer Faktorenanalyse überhaupt gerechnet werden durfte, wurde vorab mit dem KMO-Wert und dem Bartlett-Signifi kanz-Test überprüft. 5.2.2 Bedrohungswahrnehmung AWie in Kapitel 3 erläutert bezeichnet der Schweregrad der Bedrohungswahrnehmung, in welcher Höhe die Umweltprobleme sowie die Vulnerabilität der Bedrohungswahrnehmung ge- sehen wird und inwieweit die Schülerinnen und Schüler einschätzen, dass die Umweltbedro- hung auch tatsächlich eintritt. Es konnten folgende Faktoren zusammengefasst werden. Für die acht Items der beiden theoretischen Konstrukte „Schweregrad der Bedrohungswahrnehmung“ und „Vulnerabilität der Bedrohungswahrnehmung“38 wurden drei Faktoren gefunden, d.h. ein Faktor mehr als erwartet. Der Schweregrad war zu den ersten beiden Zeitpunkten durch die Faktorenanalyse nicht eindeutig zu identifi zieren. Die bivariate Korrelation zeigte, dass das Item „Natursport“ nicht mit den anderen drei Items korrelierte. Dies kann inhaltlich damit erklärt werden, dass der Na- tursportfaktor inhaltlich nicht dem „Umweltschutz“, sondern dem „Naturschutz“ zugeordnet wird. Es ist zu vermuten, dass hier mehrere Umweltthemen von den Schülerinnen und Schülern inhaltlich verschieden beurteilt wurden und die Natursportproblematik darin eine gesonderte Rolle spielte. 38 KMO-Wert: 0,77; Signifi kanz Bartlett: 0,000. 115Umweltthemen in der Sportpädagogik © INOEK Dagegen ergaben die vier Items zum theoretischen Konstrukt „Vulnerabilität der Bedro- hungswahrnehmung“ bei der Faktorenanalyse signifi kante Korrelationen untereinander und konnten deshalb zu allen drei Zeitpunkten t1, t2 und t3 als ein Faktor bestätigt und gebildet werden. 5.2.3 Coping-Stil Wie bereits in Punkt 1.3.2.4 dargestellt werden durch den Coping-Stil Menschen und ihre kognitiven Prozesse zur Bewältigung von Umweltproblemen charakterisiert. Die Unterscheidung in zwei Strategien konnte hier sowohl zum ersten als auch zum zweiten Zeitpunkt statistisch und inhaltlich bestätigt werden. Mit Spearman´s Rangkorrelationskoeffi zienten lässt sich zeigen, dass die Vermeidungsstrategie zum ersten Zeitpunkt t1 signifi kant negativ (-0,42, p ≤ 0,001) zur „Informationsstrategie“ korreliert; ebenso zum zweiten Erhebungszeitpunkt t2 (-0,37, p ≤ 0,001). Das heißt, dass der kognitiv-vermeidende Stil und der vigilante Stil theoretische Konstrukte sind, die sich empirisch auch bei kleineren Stichproben sehr gut nachweisen lassen (siehe Punkt 4.2.3). Die Konstrukte wurden bereits von Davier und Rost (1996) mit einer größeren Stichprobe nachgewiesen. Es zeigte sich, dass der Coping-Stil auch bei der Einteilung der Schülerinnen und Schüler zur Charakterisierung der Schülertypen (siehe Punkt 4.2.7) eine wichtige Rolle spielte. Der Coping-Stil lässt sich gut empirisch nachweisen und sollte deshalb für weitere Erhebungs- instrumente aufgegriffen werden. 5.2.4 Bildung einer Handlungsintention Die Bildung einer Handlungsintention kann nach Martens (1999) durch vier theoretische Konstrukte erklärt werden: die Handlungs-Ergebnis-Erwartung, die Instrumentalitätserwartung, die Kompetenzerwartung und die Verantwortungszuschreibung. Die Handlungs-Ergebnis-Er- wartung konnte zum Zeitpunkt t1 zu zwei Faktoren zusammengefasst werden39. Die zwei Items „Weniger Autos“ und durch „Stromsparen“ ergaben den ersten Faktor, „Naturschutzgebiete“, „Weniger Skifahren“ und „Neue Technologien“ den zweiten Faktor. Dies kann inhaltlich so begründet werden, dass „Weniger Autos“ und „Stromsparen“ den Kindern als Handlungsnorm bereits bekannt ist, während die anderen drei Items ihnen inhaltlich weniger vertraut sind. Es wird vermutet, dass ebenfalls eine Norm erfasst wird, d.h. die Kinder wissen, dass sie Strom sparen sollen und Autos „schlecht“ für die Umwelt sind. Zum Zeitpunkt t2 konnte ein Faktor zur Handlungs-Ergebnis-Erwartung gebildet werden. Zu t3 wurden wiederum zwei Faktoren zur Handlungs-Ergebnis-Erwartung errechnet, die Items „Weniger Autos“, „Stromsparen“ und „Weniger Skifahren“ wurden zu einem Faktor zusam- mengefasst. Durch das Projekt werden den Schülerinnen und Schülern Inhalte zum Natursport 39 Der KMO-Wert ergab zu t1 einen Wert von 0,745, die Signifi kanz nach Bartlett war 0,00. 116 © INOEK vermittelt, was sich darin ausdrückt, dass „Weniger Skifahren“ zum Faktor „Stromsparen“ und „Weniger Autos“ hinzugefügt wird. Um die Veränderung zu drei Zeitpunkten festzustellen, wurden aufgrund der verschiedenen Zusammensetzung der gebildeten Faktoren die einzelnen Variablen miteinander verglichen. Die Instrumentalitätserwartung ließ sich zum Zeitpunkt t1 zu zwei Faktoren zusammen- fassen, jedoch wies der KMO-Wert einen geringen Wert auf40. Inhaltlich kann dies so erklärt werden, dass die drei Items zu Natur- bzw. Umweltschutzhandlungen als ein Faktor gesehen wurden. Die anderen drei Items lassen sich damit erklären, dass sie alle in der unmittelbaren Lebenswelt der Kinder zu realisieren sind. Zum Zeitpunkt t2 wurde ein einziger Faktor gefunden und gebildet. Ebenso konnten auch zum Zeitpunkt t3 die Variablen zu einem Faktor zusammen- gefasst werden.41 Die Kompetenzerwartung konnte zu allen drei Zeitpunkten in zwei Faktoren eingeteilt wer- den, die sich auch inhaltlich rechtfertigen ließen (Faktor 1: handwerklich-organisatorische Fä- higkeiten, Faktor 2: umweltspezifi sche Fähigkeiten). Jedoch gab es zu t3 eine Veränderung des inhaltlichen Schwerpunktes: das Item „Stromsparen“ gab einen eigenen Faktor. Aufgrund der inhaltlichen Veränderung der Faktoren wurden die Items über die drei Zeitpunkte hinweg ein- zeln miteinander verglichen. Zum Konstrukt der Verantwortungszuschreibung wurden zum ersten Zeitpunkt t1 zwei Faktoren gefunden.42 Dies lässt sich inhaltlich so begründen, dass einerseits die Verantwor- tung äußerer Einfl ussfaktoren, also der Industrie und der Politik, einen Faktor bildet. Ande- rerseits ist demgegenüber „jeder Einzelne“ verantwortlich, wobei damit das eigene Handeln betroffen ist. Zum zweiten und dritten Zeitpunkt wurde je ein Faktor gefunden und gebil- det.43 5.2.5 Sozialer Kontext Zu den Zeitpunkten t1 und t2 konnte die Meinung von Freunden und Eltern zu einem Faktor zusammengefasst werden. Zum Zeitpunkt t3 dagegen spaltete sich die Meinung der Eltern und die Meinung der Freunde in zwei Faktoren auf. Für die Schülerinnen und Schüler ist nicht mehr nur eine allgemeine Außensicht wichtig (durch Freunde oder Eltern), sondern der Einfl uss der Meinung der Eltern beginnt sich von dem der Freunde zu unterscheiden, was sich dadurch aus- drückt, dass hier zwei Faktoren gefunden wurden. Inwiefern sich diese Einfl üsse unterscheiden, wäre eine Fragestellung für weitere Studien. Die Items des Fragebogens, die in Anlehnung an Gresele (2000) eingefügt wurden (siehe Anhang A, S. 9, Frage 18), konnten zu keinen eindeutigen Faktoren zusammengefasst werden und wurden deshalb aus forschungsökonomischen Gründen nicht ausgewertet. 40 KMO-Wert: 0,6, Sign. nach Bartlett: 0,00. 41 T2: KMO-Wert: 0,73; Sign. nach Bartlett: 0,00; T3: KMO-Wert: 0,8; Sign. nach Bartlett: 0,00. 42 T1: KMO-Test: 0,548; Sign. nach Bartlett: 0,00. Es muss darauf hingewiesen werden, dass der Wert des KMO-Tests sehr niedrig ist. 43 T2: KMO-Test: 0,695; Sign. nach Bartlett: 0,00; T3: KMO-Test: 0,641; Sign. nach Bartlett: 0,00. 117Umweltthemen in der Sportpädagogik © INOEK 5.2.6 Veränderung zu drei Zeitpunkten Im Bezug auf die Einstellungen sollte abgeklärt werden, ob sich eine allgemeine Sichtweise bezüglich der Umweltprobleme durch das Projekt verändern kann. Deshalb wurden die hier vorliegenden Daten auf ihre Veränderung zu den drei Zeitpunkten hin überprüft. Inwieweit sich diese in Bezug auf die Einstellungsgrößen Schweregrad und Vulnerabilität der Bedrohungswahr- nehmung, Handlungs-Ergebnis-Erwartung, Instrumentalitätserwartung, Kompetenzerwartung und den Coping-Stil ergaben, wurde durch den Friedman-Test für K verbundene Stichproben und den Wilcoxon-Test für zwei verbundene Stichproben errechnet. Der Schweregrad der Bedrohungswahrnehmung nahm signifi kant (Wilcoxon-Test44: p ≤ 0,001) vom ersten Zeitpunkt t1 zum zweiten Zeitpunkt t2 ab und veränderte sich nicht mehr signifi kant zum dritten Zeitpunkt t3. Das Item zum Natursport nahm signifi kant zu und ein hal- bes Jahr später wieder signifi kant ab, d.h. in Bezug auf die Natursportthematik stieg die Bedro- hungswahrnehmung an und ging durch das Projekt und nach einem halben Jahr auch wieder zurück. Die Vulnerabilität nahm von t1 zu t2 signifi kant ab (p ≤ 0,05) und ging nochmals von t2 zu t3 weiter signifi kant nach unten (p ≤ 0,001). Durch das Projekt wurde die Bedrohungswahrnehmung für die eigene Person geringer. Die Abnahme der Vulnerabilität kann damit erklärt werden, dass vor Ort keine Bedrohung wahr- nehmbar war. Beispielsweise stellte sich bei der Gewässeruntersuchung heraus, dass der sehr trübe Bach am Schullandheim Trinkwasserqualität hatte. Damit wurde die von den Lehrkräften vermutete Verschmutzung widerlegt und den Kindern die Angst genommen, darin zu baden. Das heißt, dass die Schülerinnen und Schülern eine Bedrohung nicht unmittelbar wahrgenom- men wurde, woraufhin auch die Einstellung dahingehend nachließ. Der Rückgang der Bedro- hungswahrnehmung erweist sich noch in einem anderen Zusammenhang als relevant (siehe Punkt 4.3.4). Die Items der Handlungs-Ergebnis-Erwartung konnten nicht zu vergleichbaren Faktoren zu- sammengefasst werden, weshalb die fünf Items einzeln zu den drei Zeitpunkten miteinander verglichen wurden. Die Erwartung der Schülerinnen und Schüler, dass die Umweltprobleme durch „Weniger Au- tofahren“ gelöst werden können, nahm kontinuierlich signifi kant ab (Friedman-Test: p 0,05). Es zeigte sich, dass die signifi kante Abnahme nur zwischen den Zeitpunkten t1 und t3 nachweisbar war (Wilcoxon-Test: p ≤ 0,01), die Veränderungen zwischen den Zeitpunkten t1 und t2 sowie t2 und t3 waren nicht signifi kant. Die Erwartung, dass Umweltprobleme durch „Stromsparen“ gelöst werden können, stieg dagegen signifi kant (Friedman-Test: p ≤ 0,001) an, wobei sich die Zunahme signifi kant von t1 zu t2 (Wilcoxon-Test45: p ≤ 0,005) und signifi kant von t1 zu t3 (p ≤ 0,001) nachweisen ließ. Das Item „Weniger Skifahren“ stieg signifi kant von t1 auf t2 (p ≤ 0,001) und nahm von t2 auf t3 (p ≤ 0,001) ab. Von t1 auf t3 war keine signifi kante Veränderung zu ver- zeichnen. Die Handlungs-Ergebnis-Erwartung im Bereich „Festlegung von Naturschutzgebieten“ und „Neue Technologien“ veränderte sich zu allen drei Zeitpunkten nicht signifi kant. 44 Die folgenden Signifi kanzen wurden alle mit dem Wilcoxon-Test gerechnet. 45 Die folgenden Signifi kanzen wurden alle mit dem Wilcoxon-Test gerechnet. 118 © INOEK Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass sich ein differenziertes Bild zeigt. Die Items „Stromsparen“ und „Weniger Skifahren“ verändern sich positiv durch das Projekt. Dagegen nehmen die Werte des Items „Weniger Autofahren“ über den Zeitraum von t1 bis t3 ab. Die Instrumentalitäts-Erwartung nahm in Bezug auf die Themen „In eine Umweltschutzgrup- pe gehen“, „Abfall sammeln“ und „Postkarten an Politiker schicken“ signifi kant (p ≤ 0,001) zu, nach einem halben Jahr aber auch wieder signifi kant ab (p ≤ 0,001). In Bezug auf die Themen „Stromsparen“, „Mit der Bahn fahren“ und „Sich weniger mit dem Auto fahren lassen“ ist keine Veränderung durch das Projekt zu beobachten. Signifi kant zurück geht die Veränderung zum dritten Zeitpunkt (p ≤ 0,01). Die Kompetenzerwartung wurde nicht zu Faktoren zusammengefasst, sondern es wurden die einzelnen Items ausgewertet. Die folgenden fünf Items zeigten keine signifi kante Verände- rung über alle drei Zeitpunkte: „Ich kann • organisieren (z.B. eine Radtour planen), • in einer Umweltschutzgruppe mitmachen, reparieren (z.B. bei einer Fahrradwerkstatt mit- machen), • bauen (z.B. an einer Solaranlage an der Schule mitbauen), • sparen (z.B. weniger Strom verbrauchen), • überreden (z.B. andere für den Umweltschutz überzeugen)“. Das Item „verbessern (z.B. mit dem Lehrer reden)“ zeigte ebenfalls keine signifi kante Ver- änderung durch das Projekt, jedoch zum dritten Zeitpunkt (Wilcoxon-Test: p ≤ 0,05). Es wird vermutet, dass sich das Selbstbewusstsein mit zunehmendem Alter verändert, d.h. nach einem halben Jahr – und eine Jahrgangsstufe höher – trauen sich die Schülerinnen und Schüler eher, mit der Lehrkraft zu reden. Das Item „orientieren (z.B. mit dem Kompass)“ stieg signifi kant (Wilcoxon-Test: p ≤ 0,001) von t1 auf t2 an und veränderte sich nicht mehr zu t3. Dies kann durch den didaktischen Baustein „Orientierungslauf“ erklärt werden. Dadurch, dass die Schülerinnen und Schüler den Umgang mit dem Kompass erlernten und einübten, sind mehr Kinder nach dem Projekt der Auffassung, dass sie sich mit dem Kompass orientieren können. Diese Auffassung bleibt auch ein halbes Jahr später noch bestehen. Insgesamt verändert sich die Kompetenzerwartung zu allen drei Zeitpunkten nicht. Eine Ausnahme macht die Fähigkeit, etwas durch ein Gespräch mit dem Lehrer zu verbessern. Diese steigt zum dritten Zeitpunkt hin an. Eine zweite Ausnahme stellt die Orientierungsfähigkeit mit dem Kompass dar. Die Einschätzung der Kinder bezüglich ihres Könnens steigt nach dem Pro- jekt und bleibt auf diesem Niveau bis zum dritten Zeitpunkt. Es fällt auf, dass die Handlungs-Ergebnis-Erwartung in Bezug auf „Weniger Skifahren“ zum zweiten Zeitpunkt ansteigt und zum dritten Zeitpunkt wieder zurückgeht. Dies kann als kurzfristige Steigerung so interpretiert werden, dass für die Schülerinnen und Schüler „Weniger Skifahren“ durch die Thematisierung von Sportumweltkonfl ikten kurzzeitig an Bedeutung gewinnt. Dieser Effekt wurde vermutlich nicht nur durch den Film erzeugt. So berichtete Lehrer 5 davon, dass er im Vorfeld Skifahren und Naturprobleme thematisiert hatte: 119Umweltthemen in der Sportpädagogik © INOEK „Dieses Skifahren ist z.B. zweimal von mir angesprochen worden. Einmal schon zu Hause noch im Unterricht und einmal im Schullandheim. So was bleibt natürlich unwahrscheinlich hängen.“ Es bietet sich für zukünftige Fragebögen an, gerade auch hier mehr Fragen zum Radfahren einzubinden. „Stromsparen“ kann nicht direkt durch einen Projektbaustein erklärt werden. Es wird den- noch vermutet, dass sich die Veränderung von t1 auf t2 durch das Projekt in Form von pädago- gischen Interventionen ergab. Dies kann durch Ereignisse bestätigt werden, welche Lehrerin 1 zu berichten wusste: „Die Schüler haben natürlich gemerkt und diese Bude da nebenan, dieser Aufenthaltsraum, da lief eine Woche lang die Heizung auf Hochtouren. Das haben sie sehr wohl gemerkt, dass das nicht in Ordnung ist.“ Es ergeben sich Situationen, welche den Schülerinnen und Schülern in ihrer Umgebung auffal- len und die dann zum Thema werden, wie beispielsweise auch ein tropfender Wasserhahn oder eine laufende Toilettenspülung (I.3, Z.72). Außerdem wird die Stromthematik sehr wahrscheinlich auch von den Eltern unterstützt und ist damit im Gedächtnis der Schülerinnen und Schüler. 5.2.7 Typenbildung In besonderer Weise interessierte die Frage nach möglichen Zusammenhängen der Einstel- lungsvariablen mit den Handlungsintentionen und den Handlungen der Schülerinnen und Schüler. Dies ist in pädagogischem Sinne relevant. Typen von Schülerinnen und Schülern erleichtern den Umgang mit einer Schulklasse, indem nicht auf jeden einzelnen Jugendlichen, aber auf bestimmte Bedürfnisse einer Subgruppe der Gesamtklasse differenziert eingegangen werden kann. Dafür wurde mit der Clusterzentrenanalyse (siehe Punkt 3.3.6) überprüft, inwieweit sich Typen fi nden lassen. Dabei wurde von den Faktoren der Typen von Rost, Gresele und Martens (2001, S. 65) ausgegangen: von den Faktoren zum Schweregrad der Bedrohungswahrnehmung (unterteilt sich in den Faktor „Ozon, Hochwasser, Lawinengefahr“ und das Item „Natursport“), der Vulnerabilität, der Verantwortungszuschreibung, des Coping-Stils (Informations- und Vermeidungsstrategie) und der Handlungsintentionen zu sechs möglichen Handlungen. Bei Rost, Gresele und Martens (2001, S. 64-68) wurden vier Cluster gebildet, d.h. vier Typen von Schülerinnen und Schülern gefunden. Die Werte wurden transformiert und standardisierte Z-Werte gebildet, um eine Clusterzen- trenanalyse durchzuführen. In der vorliegenden Studie konnten die Typen für den ersten und zweiten Zeitpunkt gebildet werden.46 Anfänglich wurden bei dem hier verwendeten statistischen Verfahren, der Clusterzentrena- nalyse, vier Cluster vorgegeben. Es stellte sich jedoch heraus, dass die vorliegenden Daten keine 46 Zum dritten Zeitpunkt wurden keine Typen gebildet, da hier keine Handlungsvornahmen, sondern die verbalisierten Handlungen erhoben wurden. 120 © INOEK vier Cluster ergaben. Zum ersten war die Gruppengröße bei zwei Gruppen sehr gering. Die Signifi kanzen waren sehr gut, jedoch differierten die standardisierten Z-Werte wenig, ebenso bei der Drei-Cluster-Lösung (siehe Anhang E, S. 1-2). Deshalb wurde für den ersten Zeitpunkt eine Zwei-Cluster-Lösung favorisiert. Diese war die eindeutigste mathematische Lösung und auch inhaltlich stimmig. Die Faktoren unterschieden sich mit zwei Ausnahmen („In eine Umweltschutzgruppe gehen“ und „Öfter Radfahren“) sig- nifi kant voneinander. Das Item „Öfter Radfahren“ wurde deshalb heraus genommen. Die Zwei- Cluster-Lösung ergab eine ausgeglichene Verteilung der Schülerzahl auf die beiden Gruppen. Zu Typ 1 konnten 66 Fälle und zu Typ 2 konnten 76 Fälle zugeordnet werden. Die beiden Typen können inhaltlich folgendermaßen charakterisiert werden. Die Schülerin- nen und Schüler vom ersten Typ werden als „Unmotivierte“ bezeichnet. Sie haben kein Interes- se daran, mit dem Lehrer eine Umweltaktion zu machen (stand. Z-Wert47: -0,67) und sind nicht vulnerabel gegenüber Umweltbedrohungen (-0,54). Typ1 zeichnet sich des Weiteren dadurch aus, dass Informationen nicht kognitiv verarbeitet (-0,44), sondern verdrängt werden (0,4). Kinder vom Typ 2 dagegen sind motiviert, eine Umweltaktion mit dem Lehrer zu machen (0,57) und fühlen sich durch Umweltprobleme bedroht (Vulnerabilität: 0,45). Sie können als „Motivierte“ bezeichnet werden. Sie setzen sich mit Problemen der Umwelt kognitiv auseinan- der (0,37) und verdrängen diese nicht (-0,37). Für die Typenbildung des zweiten Zeitpunktes wurde ebenfalls die Vier-Cluster-Lösung abge- lehnt. Die mathematisch akzeptable Lösung von drei Clustern war inhaltlich nicht schlüssig. Bei der Vorgabe von zwei Clustern in die Clusterzentrenanalyse waren die Variablen alle signifi kant, weshalb hier keine Variable herausgenommen werden musste (siehe Anhang E, S. 3-4). Die Verteilung der Gruppen lag bei 81 Schülerinnen und Schülern von Typ 1 und 61 von Typ 2. Es ergab sich keine inhaltliche Veränderung. Typ 1 ist wenig bereit, sich etwas für die Umwelt vorzunehmen, insbesondere nicht „Mit dem Lehrer eine Umweltaktion zu machen“ (-0,61). Kinder vom Typ 1 sehen nach dem Projekt im Natursport eine geringe Bedrohung (-0,43) und sie informieren sich nicht über Umweltprobleme (-0,43). Aus den genannten Gründen dieser deshalb wiederum als „Unmotivierter Typ“ bezeichnet werden. Typ 2 zeichnet sich im Gegensatz dazu durch Handlungsintention wie „Eine Umweltaktion mit dem Lehrer machen“, (0,64) aus. Er informiert sich (0,57) und sieht nach dem Projekt die Bedrohung für die Natur durch den Sport (0,57) und kann deshalb als „Motivierter Typ“ be- zeichnet werden. Insgesamt nimmt die Anzahl der Schülerinnen und Schüler des zweiten Typs ab. Dies wird in Punkt 6.1.3 noch ausführlicher diskutiert. 5.3 Handeln Die Schülerinnen und Schüler wurden vor und nach dem Projekt gefragt, ob sie sich vor- nehmen wollten, etwas für die Umwelt zu tun. Dies wird als Handlungsintention bezeichnet. Nach einem halben Jahr wurde den Schülerinnen und Schülern die Frage gestellt, ob sie 47 Alle weiteren Angaben sind standardisierte Z-Werte, welche die Distanz zum Mittelwert wiedergeben. 121Umweltthemen in der Sportpädagogik © INOEK sich noch an ihre Handlungsintention erinnern konnten. Wenn sie sich etwas vorgenommen hatten, wurden sie gefragt, ob sie es wirklich getan hatten und wenn ja, aus welchen Grün- den. 5.3.1 Handlungsintention Für die Handlungsintention zu den Zeitpunkten t1 und t2 gab es folgende Antwortmöglich- keiten: „Ja, nehme ich mir vor“, „Mache ich schon“ und „Nein, nehme ich mir nicht vor“ (siehe Anhang A, S. 6-7). Es antworteten zum ersten Zeitpunkt 12 % und zum zweiten Zeitpunkt 15,5 % der Schülerinnen und Schüler nicht auf die Frage nach dem Handlungsvorsatz. Dies stellt mög- licherweise eine Verweigerung dar, weil die Schülerinnen und Schüler nicht darauf vorbereitet waren, dass das Ausfüllen eines Fragebogens handlungspraktische Konsequenzen für sie haben konnte. Vor dem Projekt wollten einige Kinder umweltbewusste Handlungen auch ein halbes Jahr nach dem Projekt noch weiter durchführen (siehe Abb. 19). Auch nach dem Projekt wurden die Kinder nochmals gefragt, inwieweit, sie etwas für die Umwelt tun wollten. Zum zweiten Zeitpunkt wurden von den sechs im Fragebogen vorgegebe- nen möglichen Handlungen folgende von den Schülerinnen und Schülern vorgenommen (siehe Abb. 20, S. 122). Insgesamt wurden die Handlungsintentionen realistischer. Nach dem Projekt nahmen sich die Schülerinnen und Schüler nicht mehr als vor dem Projekt vor. In einigen Fällen ist eher ein Rückgang der Handlungsintention feststellbar (siehe Abb. 21, S. 122). 91,9 54,9 14,5 21,8 84,8 53,3 14,8 57,3 58,1 15 6,5 30,3 28,2 20,2 12 31,7 1,6 3,2 0% 20% 40% 60% 80% 100% Umweltschutzgruppe Etwas säubern Radfahren Stromsparen Etwas bauen Umweltaktion "Nein" "Mache ich schon" "Ja" Abbildung 19: Handlungsinten- tionen bezüglich verschiedener Handlungen vor dem Projekt (t1) 122 © INOEK Die Handlung „Stromsparen“ nahmen sich nach dem Projekt die Schülerinnen und Schüler um circa zehn Prozent (t1: 20,2 %, t2: 10,4 %) weniger vor. Allerdings stieg der Anteil derer, die angaben, bereits Strom zu sparen (t1: 58,1 %, t2: 72,6 %). Geringfügig zurück gingen auch die Handlungen „In eine Umweltschutzgruppe gehen“ (t1: 6,5 %, t2: 4,7 %) sowie „Öfter Radfah- ren“ (t1: 28,2 %, t2: 23,4 %) und „Etwas bauen“ (t1: 12 %, t2: 9,6 %). Eine minimale Zunah- 94,3 46,7 16,8 17 89,4 45,9 21,9 59,8 72,6 22,4 4,7 31,4 23,4 10,4 9,6 31,6 1 0,9 0% 20% 40% 60% 80% 100% Umweltschutzgruppe Etwas säubern Radfahren Stromsparen Etwas bauen Umweltaktion "Nein" "Mache ich schon" "Ja" Abbildung 20: Handlungsin- tentionen zum zweiten Erhe- bungszeitpunkt (t2) 0 20 40 60 80 100 t1 t2 "Ja, ich nehme mir etwas vor" P ro ze nt % Umweltschutzgruppe Etwas säubern Radfahren Stromsparen Etwas bauen Umweltaktion Abbildung 21: Veränderung der Intention, ver- schiedene Hand- lungen weiter durchzuführen 123Umweltthemen in der Sportpädagogik © INOEK me war dagegen bei der Handlung „Etwas säubern“ zu verzeichnen (t1: 30,3 %, t2: 31,4 %). Die Umweltaktion blieb vor und nach dem Projekt gleich (t1: 31,7 %, t2: 31,6 %). Die drei meist gewählten Handlungsintentionen zum zweiten Zeitpunkt t2 waren: • wieder eine Umweltaktion zu machen (31,6 %), • etwas zu säubern, z.B. einen Bach (31,4 %), • öfter Rad zu fahren und sich weniger mit dem Auto fahren zu lassen (23,4 %). Im nächsten halben Jahr Strom zu sparen, nahmen sich 10,4 % der Schülerinnen und Schü- ler vor, und etwas für den Umweltschutz zu bauen 9,6 %. Am wenigsten gewählt, nämlich nur von 4,7 % der Schülerinnen und Schüler, wurde die Handlung „In eine Umweltschutzgruppe gehen“. 5.3.2 Verbalisierte Handlungen Es war weiterhin von Interesse, ob die Schülerinnen und Schüler wirklich ein halbes Jahr später die vorgenommenen Handlungen durchgeführt hatten. Zum dritten Erhebungszeitpunkt t3 wurde das von den Schülerinnen und Schülern verbalisierte Handeln erhoben (siehe Anhang B, S. 5-7) und es wurden folgende Ergebnisse festgestellt (siehe Abb. 22). Es wurde ein leichter Rückgang der Handlungen in Bezug auf die Handlungsintentionen erwartet. Diese Annahme wurde in zwei Fällen bestätigt: Die Handlung „Bach säubern“ wurde nach eigenen Angaben von 16,9 % (Handlungsvornahme zu t2: 31,6 %) und „Eine Umweltak- tion machen“ und von 14,8 % (Handlungsvornahme zu t2: 31,4 %) der Kinder durchgeführt. 2,8 16,9 46,5 45,1 2,1 14,8 0 20 40 60 80 100 Umweltschutzgruppe Bach säubern Radfahren Stromsparen Etwas bauen Umweltaktion Prozent % "Wirklich gemacht" Abbildung 22: Verbalisiertes Umwelthandeln, abgefragt ein halbes Jahr nach dem Projekt (t3) 124 © INOEK Die tatsächliche Durchführung wies in zwei Fällen jedoch auch eine sehr starke Zunahme der Handlungen „Stromsparen“ und „Radfahren“ gegenüber der Handlungsintention auf. Obwohl sich zum zweiten Zeitpunkt nur 10,4 % (t1: 20,2 %) die Handlung „Strom sparen“ vorge- nommen hatten, gaben ein halbes Jahr später 45,1 % der Schülerinnen und Schüler an, dies tatsächlich getan zu haben. Ein ähnlicher Effekt war bei dem Item „Öfter Radfahren“ zu ver- zeichnen: 46,5 % gaben an, die Handlung durchgeführt zu haben, obwohl nach dem Projekt nur 23,4 % (t1: 28,2 %) in Zukunft öfter Rad fahren wollten. Eine mögliche Erklärung wäre, dass auch diejenigen, die bereits vor dem Projekt Strom spar- ten (58,1 %), ankreuzten, Strom gespart zu haben. Eine weitere mögliche Erklärung für das starke Ansteigen der Handlung „Stromsparen“ kann die Tatsache sein, dass es eine „Low- cost“-Handlung (Diekmann & Preisendörfer, 1992) ist und deshalb von den Schülerinnen und Schülern eher umgesetzt wird als beispielsweise die „High-cost“-Handlung „In eine Umwelt- schutzgruppe gehen“. Es fällt auf, dass die Handlungen „Stromsparen“ und „Öfter Radfahren“ in der Alltagswelt der Jugendlichen ihren Platz haben. Eine dritte Möglichkeit für die Erklärung der Diskrepanz zwischen Handlungsintention und den durchgeführten Handlungen könnte sein, dass die Kinder sich nicht mehr erinnerten, ob sie sich etwas vorgenommen hatten. Diese Erinnerungslücken konnten durch den Vergleich der Handlungsintentionen zwischen t1, t2 und der in t3 abgefragten Aussage „Ja, ich habe mir et- was vorgenommen“ überprüft werden. Es stellte sich folgender Befund heraus: Die Handlungs- intentionen korrelieren signifi kant miteinander (Spearman´s Rho = .49, p ≤ 0,01), d.h. dass Schü- lerinnen und Schüler, die angaben, etwas getan zu haben, mehrere Handlungen durchführten. Insgesamt sind die Schülerinnen und Schüler eher bereit, einfachere Handlungen („Low-cost“) umzusetzen. Radfahren ist dabei für Kinder als „Low-Cost“-Handlung einzuschätzen. Aufschlussreich waren die Gründe, weshalb die Handlungen nach dem Projekt umgesetzt wurden: 75 % der handelnden Schülerinnen und Schüler nannten die Eltern als Grund, Strom zu sparen und 51,4 % sahen wiederum die Eltern als ausschlaggebend, sich weniger mit dem Auto fahren zu lassen. Öfter mit dem Rad fuhren 91,6 % der Schülerinnen und Schüler, weil es ihnen Spaß machte und 57,1 %, weil auch die Freunde Rad fuhren. Die Frage nach den Gründen für das Nicht-Handeln kann bei zukünftigen Fragebögen eliminiert werden, weil die Schülerinnen und Schüler dazu wenige Angaben machten, da ihnen ihr „Nicht-Handeln“ men- tal nicht präsent war. Wenn jedoch das Handeln der Schülerinnen und Schüler tatsächlich für die Zukunft erreicht werden soll, müsste es wohl stärker an dem ansetzen, was für die Kinder schon im Alltag eine Rolle spielt. Eine Lehrerin macht dies im Nachhinein am Thema „Strom sparen“ deutlich. Dies wird im Schulalltag schon von einigen Schulen praktiziert, so zum Beispiel werden in einer Schu- le Energiemanager gewählt, die sich darum kümmern, dass keine Energie, z.B. durch unnötig brennende Lampen, verschwendet wird. Dies scheint am sinnvollsten zu sein, da sich eine Rou- tine ergibt und energiesparendes Handeln im Schulalltag verankert wird. Im Folgenden wird eine direkte Gegenüberstellung mit Zahlen der Studie von Rost, Grese- le und Martens (2001, kursiv gedruckte Angabe) für drei Ergebnisse zur Handlungsintention vorgenommen. Vergleichbar sind drei in dieser Studie erhobenen Handlungen: „Aktion Müll, Sonne, Verkehr“ mit „Umweltaktion machen“, „Autoverzicht“ und „Radfahren/ Weniger mit 125Umweltthemen in der Sportpädagogik © INOEK dem Autofahren lassen“ sowie „Umwelt-AG“ und „In eine Umweltschutzgruppe gehen“ (sie- he Tab. 10). Bei dem Thema „Autoverzicht“ fällt auf, dass sich die Zahlen deutlich unterscheiden. Die meisten Schülerinnen und Schüler (38,4 %) bei Rost, Gresele und Martens (2001) nehmen sich vor, auf das Auto zu verzichten. Im Gegensatz geben die meisten Schülerinnen und Schüler (59,8 %) der hier vorliegenden Studie zum zweiten Zeitpunkt t2 an, schon längst Rad zu fahren oder auf das Auto zu verzichten. Dies liegt sicher hier unter anderem an der etwas unspezi- fi schen Fragestellung, die zukünftig besser in zwei Fragen unterteilt werden sollte. Darüber hinaus sind die Schülerinnen und Schüler der hier vorliegenden Studie sind jünger als bei Rost, Gresele und Martens (2001), unter denen sich auch 16 – bis 18-Jährige befi nden, die bereits Motorroller und Auto fahren dürfen. Es erscheint deshalb einleuchtend, dass sie auch noch öfter in der Freizeit mit dem Fahrrad fahren. Bei der Frage nach einer Umweltaktion unterscheiden sich die Ergebnisse von Rost, Gresele und Martens (2001). Sie sind stark von dem jeweiligen Thema abhängig. Auffällig ist im Vergleich zu Rost, Gresele und Martens (2001), dass hier relativ viele Schü- lerinnen und Schüler (15 %) angeben, bereits eine Umweltaktion zu machen. Die Aussage der Kinder kann möglicherweise auf den aktuellen Kontext zurückgeführt werden. Da gerade die Projektwoche anstand, war es für die Kinder der nächste Schritt anzugeben, dass gerade eine Umweltaktion gemacht wurde. Damit könnte die erhöhte Angabe des Items „Das mache ich schon längst“ erklärt werden. Die Schülerinnen und Schüler hatten in dieser Studie etwas mehr Motivation da sie bereits eine Aktion – das Projekt – machten. Bei der Studie von Rost, Gresele und Martens (2001) wurden die Schülerinnen und Schüler mussten selbst mehr Eigeninitiative aufbringen. Die Umweltschutzgruppe fi ndet in beiden Studien bei den Schülerinnen und Schülern we- nig Interesse, eventuell gibt es diese auch nicht mehr an Schulen. Die indirekte Handlung „In eine Umweltschutzgruppe gehen“ ist eine „High-cost“-Handlung (Diekmann & Preisendörfer, Autorinnen und Autoren Prozentuale Häufigkeiten von Handlungsabsichten Das mache ich schon längst Ja, das nehme ich mir vor Nein, das nehme ich mir nicht vor Rost, Gresele & Martens (2001) Autoverzicht 32,6 38,4 29 Lang (2005) Mehr Radfahren/ Weniger fahren lassen 59,8 23,4 16,8 Rost, Gresele & Martens (2001) Aktion Müll 11,9 40,9 47,1 Rost, Gresele & Martens (2001) Aktion Sonne 3,7 42,5 53,8 Rost, Gresele & Martens (2001) Aktion Verkehr 7,4 32,7 59,8 Lang (2005) Umweltaktion mit Lehrkraft 22,4 31,6 45,9 Rost, Gresele & Martens (2001) Umwelt-AG 2,1 7,2 90,7 Lang (2005) Umweltschutzgruppe 0,9 4,7 94,3 Tabelle 10: Vergleich mit den Ergebnissen von Rost, Gresele und Martens (2001) 126 © INOEK 2001), die großen Einsatz und persönliches Engagement von den Schülerinnen und Schülern fordert und wird deshalb nur von wenigen gewählt. Dies stimmt in beiden Studien weitgehend überein. 5.3.3 Verbalisierte Handlungen Inwieweit sich eine Änderung im Handeln ergeben hat, soll am Beispiel Radfahren aufgezeigt werden. Dabei werden zwei Kontrollfragen mit den Aussagen der Kinder zu ihrem tatsächlichen Handeln in Beziehung gesetzt. Eine erste Kontrollfrage stellt die Frage nach dem Radfahren in der Freizeit dar (siehe Abb. 23). Die meisten Schülerinnen und Schüler gaben an, dass sie in ihrer Freizeit viel (t1: 43,2 %, t2: 43,6 %, t3: 35,1 %) bis sehr viel (t1: 38,1 %, t2: 35 %, t3: 32,8 %) Radfahren (siehe Anhang F). Diese Angaben galt für alle drei Zeitpunkte, wobei sich die ersten beiden Zeitpunkte pro- zentual nur geringfügig unterscheiden, während der dritte Zeitpunkt eine Abnahme der „Sehr viel“- und „Viel“-Fahrer aufwies. Die damit einhergehende höhere Anzahl der „Wenig-Fahrer“ lässt sich durch den Zeiteffekt erklären, da der dritte Fragebogendurchlauf im Januar erfolgte. Es ist anzunehmen, dass im Winter weniger Schülerinnen und Schüler Radfahren und sich dementsprechend ihre Antwor- ten am aktuellen Lebenskontext orientierten. Eine zweite Kontrollfrage war die Frage nach der Häufi gkeit der Radanfahrt zur Schule (siehe Anhang F). Es geben nur sehr wenige Schülerinnen und Schüler an, „oft“ oder „sehr oft“ mit dem Rad zur Schule zu fahren. Die meisten fahren gar nicht mit dem Rad zur Schule (siehe Abb. 24). 0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50 Gar nicht Wenig Viel Sehr viel P ro ze nt % t1 t2 t3 Abbildung 23: Häufi gkeit der Freizeitbeschäf- tigung „Rad fahren“ 127Umweltthemen in der Sportpädagogik © INOEK Als Erklärung dafür, dass Radfahren in der Freizeit sehr beliebt ist, als Verkehrsmittel zur Bewältigung des Schulweges aber nur von wenigen Schülerinnen und Schülern ge- nutzt wird, sind die Qualität und die Länge des Radweges zu nennen. Auch der Wohnort korrelierte signifi kant mit der Radanfahrt zur Schule. Dies ist insofern aussagekräftig, da die Schülerinnen und Schüler alle in der Stadt zur Schule gingen. Schülerinnen und Schü- ler, die im Dorf wohnten, mussten also von weiter weg kommen. Zwischen dem Wohnort und der Anfahrt zur Schule ergab sich ein signifi kanter, positiver (Kendalls tau b = .27, p ≤ 0,001) Zusammenhang. Diejenigen, die sehr oft mit dem Rad zur Schule fuhren, kamen zum überwiegenden Teil aus der Stadt (Korr. Residuum: 4,5). Im Gegensatz dazu kamen diejenigen, die gar nicht fuhren, hauptsächlich nicht aus der Stadt (Korr. Residuum: -4,0) kommen. Mit dem Friedman Test ergab sich jedoch keine signifi kante Veränderung (p ≥ 0,05) bei der Handlung „Radfahren“ zu den drei Zeitpunkten. Es lässt sich zum zweiten Erhe- bungszeitpunkt eine nicht signifi kante Tendenz feststellen, dass nach dem Projekt mehr Schülerinnen und Schüler angaben, mit dem Rad zur Schule zu fahren. Dies ist praktisch nicht möglich, da der zweite Erhebungszeitpunkt direkt nach dem Projekt lag und ist vermutlich auf den Effekt der sozialen Erwünschtheit aufgrund des Projektes zurück zu führen. Auf der Grundlage der beiden Kontrollfragen zum Radfahren konnte das tatsächliche Ausmaß der verbalisierten Handlungen besser eingeordnet werden. Es ergibt sich beim „Radfahren“ in der Freizeit ein Rückgang zu t3, der damit erklärt werden kann, dass die Einschätzung der Kinder durch die Abfrage im Winter beeinfl usst wurde. Eine Zunahme des Radfahrens ergab sich jedoch auf keinen Fall (siehe Punkt 4.3.3). 0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50 Gar nicht Wenig Viel Sehr viel P ro ze nt % t1 t2 t3 Abbildung 24: Anfahrt zur Schule mit dem Rad 128 © INOEK 5.3.4 Handeln und Bedrohungswahrnehmung Eine wichtige Intention des Fragebogens war es, sowohl die Einstellungsvariablen als auch das Handeln zu erfassen. In der Literatur (siehe Punkt 1.3.2) wurde bisher eine Einstellungs- Handlungs-Kluft konstatiert, d.h. die sehr umweltbewusste Einstellung der Deutschen geht nicht mit dem entsprechenden Handeln einher. Das Wissen korreliert ebenfalls nicht mit dem Handeln. Es stellt sich die Frage, inwieweit diese Befunde in der vorliegenden Erhebung verifi - ziert werden konnten oder sich neue Befunde ergaben. Zum ersten wurde der Zusammenhang von Bedrohungswahrnehmung und Handeln, d.h. der Handlungsintention zum ersten und zweiten Zeitpunkt und dem verbalisierten Handeln zum dritten Zeitpunkt, überprüft. Hinter der Annahme, dass Handlungsintention und Bedro- hungswahrnehmung korrelieren, steht folgende Annahme, dass ein Mensch, je stärker er die Bedrohung durch Umweltprobleme wahrnimmt, desto mehr bereit ist, umweltbewusst zu han- deln. Nach Rost, Gresele und Martens (2001, S. 49) korreliert die Bedrohungswahrnehmung mit der Intention zum Handeln. Die Vulnerabilität der Bedrohungswahrnehmung wies zu t1 einen signifi kanten Zusammen- hang (Lineare Regression48: R2 = .08, p ≤ 0,001) mit der Handlungsintention „Ich will etwas für die Umwelt tun“ auf. Es war das Item „Unfall im Atomkraftwerk“, das mit der Handlungsin- tention korreliert (R2 =.11, p ≤ 0,05). Dies erscheint erstaunlich, da zu vermuten wäre, dass sich die Kinder viel stärker durch „Abgase in der Luft“ bedroht fühlen. Diesen Befund, dass weit entfernte Bedrohungen stärker wirken als nahe Probleme im direkten Lebensumfeld, stellen jedoch auch de Haan und Kuckartz fest (1996, S. 173). Zum zweiten Erhebungszeitpunkt besteht ein linearer Zusammenhang zwischen dem Item „Natursport“ und der Handlungsintention (R2 = .05, p ≤ 0,01). Die Bedrohungswahrnehmung durch Atomkraft war nicht mehr signifi kant. Dies kann so interpretiert werden, dass es durch das Projekt möglich war, die Aufmerksam- keit von globalen Umweltgefahren auf den konkreten Bereich des Natursports zu lenken. In Zukunft müsste dies in weiteren Studien bestätigt werden. Dabei sollte der Faktor „Natursport“ durch mehrere Items erhoben werden. Zum dritten Zeitpunkt wurde der kausale Zusammenhang von Bedrohungswahrneh- mung und verbalisiertem Handeln überprüft. Es konnte ein signifi kanter linearer Zusam- menhang (R2 = .09, p ≤ 0,01) festgestellt werden. Der Schweregrad (R2 = .05, p ≤ 0,05) und die Vulnerabilität (R2 = .06, p ≤ 0,01) der Bedrohungswahrnehmung ergaben hier beide signifi kante Zusammenhänge bezüglich der Häufi gkeit von durchgeführten Umwelthand- lungen. Das heißt, besonders diejenigen Schülerinnen und Schüler geben an, mehrere umweltbe- wusste Handlungen durchgeführt zu haben, die auch eine Bedrohung ihrer Person spürten. Dies war der einzige lineare Zusammenhang zwischen Einstellung und Handeln, der gefunden wurde. Die Zuschreibung einer praktischen Relevanz als Voraussetzung, handeln Schülerinnen und Schüler nur, wenn sie sich selbst auch bedroht fühlen. 48 Die folgenden Signifi kanzen wurden alle mittels der Linearen Regression berechnet. 129Umweltthemen in der Sportpädagogik © INOEK Es wurde bereits in Punkt 4.2.6 bei der Überprüfung der Veränderung der Bedrohungs- wahrnehmung festgestellt, dass diese durch das Projekt zurückging. Das heißt, dass sich damit auch der für das Handeln entscheidende Faktor „Bedrohungswahrnehmung“ verringerte. Der Rückgang der Bedrohungswahrnehmung wird in pädagogischem Sinne als Abkehr von der „Katastrophenpädagogik“ der achtziger Jahre als positiv bewertet. Jedoch muss nun die Einschränkung gemacht werden, dass damit auch der einzige, das Handeln nachweislich beeinfl ussende Faktor, zurückgeht. Wenn das Lehrziel eine Veränderung im Handeln erzielen will, muss während der Woche von den Schülerinnen und Schülern eine Bedrohung wahrgenommen werden. Ein weiterer Befund der Umweltforschung ist die nicht vorhandene Korrelation von Wissen und Handeln (Grob, 1991; de Haan & Kuckartz, 1996, S. 113, 114). Die Daten der hier er- hobenen Bereiche („Wissenstest zu t3“ und „Score des Umwelthandelns“) ergaben ebenfalls keine signifi kanten Zusammenhänge (Pearson´s Korrelationskoeffi zient: r = .03, p ≥ 0,05). Die Ergebnisse der Literatur konnten bestätigt werden, da auch in der hier vorliegenden Studie konnte kein Zusammenhang zwischen Wissen und Handeln gemessen werden konnte (siehe Punkt 1.3.2.5). Eine letzte Überprüfung erfolgte bezüglich der „situativen Kontexte“ (Rost, Gresele & Mar- tens, 2001, S. 69), wobei das soziale Umfeld („Eltern“ und „Freunde“) und dessen Einfl uss auf das Umwelthandeln erhoben wurde. Es wurde eine Lineare Regression gerechnet, die einen sig- nifi kanten Zusammenhang ergab (R2 = .06, p ≤ 0,05). Jedoch war nur eine Variable signifi kant. Der Faktor „Freunde“ hatte keinen Effekt, anders der Faktor „Eltern“. Dieser wies einen signifi - kanten (R2 = .06, p ≤ 0,01) Zusammenhang auf. Das Umwelthandeln wird in dieser Altersstufe eher von den Eltern beeinfl usst und weniger von den Freunden. Dies lässt sich mit den anderen Befunden der Fragebogenauswertung in Übereinstimmung bringen (siehe Punkt 4.3.2). Die Kinder gaben selbst für die Durchführung der Handlungen „Strom sparen“ und „Sich weniger mit dem Auto fahren lassen“ die Eltern als Hauptgrund für die Durchführung an. Allerdings spielen die Freunde nach Angaben der Schülerinnen und Schüler neben dem Spaß eine Rolle bei der Durchführung der Handlung „Radfahren“ und sind damit ebenfalls relevant. 5.4 Zusammenfassung Die quantitative Auswertung befasste sich mit den Ergebnissen der Fragebogenerhebung mit den Schülerinnen und Schülern. Es zeigte sich, dass insbesondere pädagogisch gewollte Veränderungen im Wissen nachgewiesen werden konnten. Die Schülerinnen und Schüler stei- gerten sich durch das Projekt um eine Notenstufe. Die Wirkung ist bei den Realschülerinnen und Realschülern, sowie Gymnasiastinnen und Gymnasiasten auch nach einem halben Jahr noch nachweisbar. Die Frage, ob Umweltprobleme existieren oder nicht, wurde von über neunzig Prozent der Schülerinnen und Schüler bejaht. Obwohl ein Großteil der Schülerinnen und Schüler ankreuzen, dass es die Sache von jedem Einzelnen ist, etwas zur Lösung der Umweltprobleme beizutragen, 130 © INOEK zeigten nach dem Projekt nur etwa zwei Drittel die Bereitschaft, selbst etwas zu tun. Die Einstel- lungen veränderten sich durch das Projekt nur in einzelnen Items signifi kant. Zwei Schülertypen wurden gefunden. Diese veränderten sich durch das Projekt dahinge- hend, dass mehr Schülerinnen und Schüler dazu neigten, kognitiv vermeidend auf Umweltpro- bleme zu reagieren. Die Handlungsintention wurde durch das Projekt realistischer. Die Handlungen „Radfahren“ und „Stromsparen“ wurden vor allem von den Schülerinnen und Schülern in dem halben Jahr nach dem Projekt durchgeführt. Dabei waren der „Spaß“ beim Radfahren und die „Eltern“ beim Stromsparen die ausschlaggebenden Gründe für die Durchführung der Handlungen. Ein Einfl uss der Bedrohungswahrnehmung auf das Handeln der Schülerinnen und Schüler konnte nachgewiesen werden. Die Bedrohungswahrnehmung ging zurück durch das Projekt. Daraus ergeben sich pädagogische Konsequenzen, die im Kapitel 6 diskutiert werden. Im Folgenden werden die quantitativen Ergebnisse aus den Daten der Leitfadeninterviews mit den Lehrkräften vorgestellt. 131Umweltthemen in der Sportpädagogik © INOEK 6 Qualitative Auswertung Die Auswertung der Interviews wird anhand von Zitaten der Lehrkräfte belegt, wofür der Originaltext der mündlichen Interviews verwendet wird. Aufgrund der Transkription der verbali- sierten Äußerungen sind oftmals umgangssprachliche, grammatikalisch inkorrekte Äußerungen zu fi nden. Die Angaben zu Geschlecht Schulart der Lehrkräfte, sind im Anhang D zu fi nden. 6.1 Radfahren Bezüglich der Radtour zum Schullandheim und zurück gab es zum größten Teil positive Rückmeldungen. Die Hälfte der Lehrkräfte berichtete explizit davon, dass es vor allem für die Schüler und Schülerinnen ein tolles Erlebnis war (I.1, 2, 4, 6, 7, 10). So bildete nach Aussage von zwei Lehrkräften die Radtour das „Highlight“ (I.1, Z.65; I. 7, Z.5) der Woche. Eine Lehrerin berichtete über schlechte Stimmung bei der zweiten Radtour, die während der Woche unternommen wurde. Einige Lehrkräfte erwähnten leichtere Stürze. Ansonsten wurde der Radtour auch von Seiten der Lehrkräfte sehr viel Sympathie entgegen gebracht. Nicht immer ging es ohne „Jammern“ und „Gemotze“, dennoch wird das Radfahren auch im Nachhinein als positive Erfahrung bewertet. „Ja, das war unwahrscheinlich toll. Und ich denke jetzt auch im Nachhinein hat es den Kinder Spaß gemacht. Am Montag waren sie schon relativ fertig, weil es natürlich auch sehr, sehr heiß war. [...] Und der Freitag war wesentlich kühler und vom Streckenablauf wesentlich besser zu fahren, weil sie natürlich durch das Schullandheim wieder fi t waren. Dadurch, dass der letzte Tag positiver aufgefallen ist wie der erste, lief das Ganze auch wesentlich wieder positiver. Der letzte Eindruck ist halt oft der, der bleibt“ (I.5, Z.11). Lehrer 5 sah durchaus die Schwierigkeiten der Radtour, in diesem Fall das heiße Wetter. Rückblickend konnte er sagen, dass es eine positive Erfahrung war, zumal die Rückfahrt auch besser verlief als die Hinfahrt. 6.1.1 Radfahren als Rahmung der Woche Die Radtour wird als Rahmung der Woche positiv wahrgenommen, bietet Lernanlässe und vermittelt den Schülerinnen und Schülern generell Spaß am Radfahren. Lehrer 10 stellte eine positive Wirkung der Anfahrt mit dem Rad auf die Woche fest. Er beschrieb diese Wirkung auf den Schullandheimaufenthalt als Abrundung der Woche durch die Radtour. „Aber was mich überzeugt hat und auch die Kollegen, ist einfach die Tatsache, dass das Fahrrad als Verkehrsmittel in so einem Schullandheim eigentlich eine optimale Sache ist. Also man kommt viel bes- ser rein, es rundet sich viel besser ab, wenn man mit dem Fahrrad fährt, als mit dem Bus“ (I.10, Z.17). 132 © INOEK Es gelang eine Rahmung des Projektes, da die Radtour, beispielsweise auch während der Pau- sen, die Möglichkeiten bot, sich mit vielen Mitschülerinnen und Mitschülern zu unterhalten und diese so besser kennen zu lernen. Dadurch konnten sich alle Beteiligten besser aneinander gewöh- nen, bevor sie im Schullandheim ankamen. Am ersten Abend stellte Lehrer 4 fest, dass eine größe- re Ordnung und Disziplin als an vergleichbaren ersten Abenden auf anderen Fahrten herrschte. 6.1.2 Lernprozesse Schon nach einer Woche war ein Entwicklungsfortschritt bei den Schülerinnen und Schülern erkennbar. Sie erreichten es, die Gesamtfahrtzeit der Hinfahrt auf der Rückfahrt zu unterbieten. „Auf der Rückfahrt war interessant, wir sind losgefahren um 8.30 Uhr im Schullandheim und sie wollten zwar mal eine längere Rast machen, wollten aber reine Fahrtzeit einen neuen Rekord auf- stellen mehr oder weniger. Wir sind dann wirklich nur 2.08 Stunden gefahren.“ (I.7, Z.151). Das Erreichen des Fahrtzieles wurde im Vergleich zur Tagesradtour im Vorjahr von der Klasse wesentlich schneller bewältigt. Lehrer 6 berichtete über einen, ein Jahr zuvor mit der gleichen Klasse durchgeführten Rad- wandertag, der damit endete, dass viele zum Schluss der Radtour auch am Ende ihrer Kräfte waren. Sie hatten sich überschätzt und ihre Kräfte falsch eingeteilt (I.6, Z.35). Im Gegensatz dazu verlief die Fahrt zum Schullandheim ohne Leistungseinbrüche, die zu einer Verzögerung der Radtour führten. Nach Lehrer 6 machten die Schülerinnen und Schüler den Lernfortschritt, dass sie ihre Kräfte besser einteilten als im Vorjahr auf dem Radwandertag. Lehrer 5 war auch der Meinung, dass die Heimfahrt viel besser verlief als die Hinfahrt, was auch am günstigeren Wetter lag. Wenn die Verbesserung der Kondition auch nicht so weit reichte, dass alle zusammen fahren konnten, stellte Lehrerin 11 dennoch fest, dass die Gruppen längst nicht soweit auseinander fi elen wie bei der Hinfahrt (I.11, Z.112). 6.1.3 Leistung Die Leistung erstreckte sich von „Vorne Mitfahren können“ und „Im Schullandheim ankom- men“, bzw. die „Streckenlänge (vierzig Kilometer) bewältigen“. Insgesamt steigerte sich die Zeit für die Strecke der Großteil der Schülerinnen und Schüler (I.7, 9, 10) durch die Anforde- rung, erstmals zweimal hintereinander vierzig Kilometer mit dem Rad zu fahren. Es ist auch bemerkbar, dass in den Kleingruppen sowie in der Großgruppe nicht nur das Fahrziel zu erreichen eine Rolle spielte, sondern auch die Zeit, die dabei erlangt wurde. Bei der Rückfahrt hatten sich zwei Gruppen von Schülerinnen und Schülern das Ziel gesetzt ihre eigene Anfahrtszeit zu unterbieten (I.7, Z.151). Die zeitliche Verbesserung wurde tatsächlich auch er- reicht. Die Kinder hatten an der eigenen erbrachten Leistung auf der Hinfahrt Spaß und wollten diese übertreffen. 133Umweltthemen in der Sportpädagogik © INOEK Lehrer 6 vermerkte, dass eine Kleingruppe an ihre Grenzen gehen wollte. Die Schülerinnen hatten Lust an der eigenen sportlichen Leistung. „Auf dem Rückweg war es so, dass da eine Gruppe war, die mit mir relativ fl ott vorneweg gefahren sind. Also die hatten einfach mal Lust, an ihre Grenzen zu gehen, und da sind wir zu sechst mal so richtig, teilweise fl ott, gefahren.“ (I.6, Z.44). Auch Lehrer 7 fi el das Streben nach mehr Leistung bei einigen Schülerinnen und Schüler auf. Für die „Leistungsgruppe“, die besseren Radfahrer, wurde deshalb eine Extratour während der Woche zum Schwimmbad angeboten, die anderen fuhren mit dem Bus. Lehrer 10 bemerkte, dass die sportlich Besseren noch zusätzlich von der Schule zum Hei- matort weiter fahren wollten. Sie meldeten sich abends bei der Lehrkraft um die Erlaubnis zum Radfahren einzuholen. Daraus zog er die Schlussfolgerung, dass für Bessere ein Angebot zum Radfahren mit höheren Anforderungen sinnvoll sei: „Man könnte sicherlich das ein oder andere abends noch einmal einschalten, dass man sagt, o.k., man differenziert: mit den Besseren fährt man wirklich noch einmal ins Gelände irgendwo, macht ein paar Steigungen, größere, anspruchsvollere Sachen.“ (I.10, Z.43). Auf die sportlich besseren Schülerinnen und Schüler wurde durch Differenzierung und Klein- gruppenbildung eingegangen. Die Differenzierung nach Leistungsniveaus wurde hier durch Treffpunkte in einem gewissen Zeitabstand geregelt. Um auf die verschiedenen Bedürfnisse einzugehen und trotzdem die Übersicht zu behalten, legte Lehrer 6 fest, dass alle fünfzehn Minuten eine Wartepause eingelegt wurde. Der Nachteil der Leistungsdifferenzierung war, dass sich der andere Teil der Klasse dadurch unter Druck gesetzt fühlte, schneller zu fahren. Im Gegensatz wurde bei Lehrer 7 die soziale Zielsetzung, die Gesamtleistung, als Gruppe anzukommen, deutlich. Er erzählte während der Woche, dass für ihn die gemeinsame Aktion wegen des Gruppenaspektes und der Klassengemeinschaft sehr wichtig gewesen sei. Um der Klasse keine neuen Gesichter zuzumuten, habe er den ADFC nicht als Unterstützung gewollt. Er selbst kenne die Klasse gut und wisse mit ihr umzugehen, während durch weitere und vor allem fremde Personen die Gemeinschaft gestört würde. Das Ziel – eine harmonische Klassen- gemeinschaft während der Fahrt – erreichte auch er, sowie die Stärkung des Selbstwertgefühls. Er schilderte die Situation mit seiner Hauptschulklasse vor und am Tag der Anfahrt: „Was ihnen - glaube ich - unheimlich was gebracht hat, ist dieses Selbstwertgefühl, was geleistet zu haben, wo sie - glaube ich - vorneweg schon Bammel hatten. Weil da waren einige, die dann so drei Tage vorher gesagt haben: ‚Kann ich nicht doch mit dem Bus fahren?’. Da habe ich gesagt: ‚Nein, wir schaffen das, ich verspreche es dir, wir schaffen das’. Wenn wirklich mal so ein kleiner Hänger drin war, habe ich einen Schwächeren nach vorne geholt und die haben dann das Tempo angegeben. Das war allein, dass sie gesagt haben ‚Wir haben das Ziel nach dreißig Kilometern erreicht bei der Hitze’. Das war für die irre. Das war eine Erfahrung, wo sie ja doch in der Schule soviel Niederlagen erleben, dass die doch was geleistet haben“ (I.7, Z.187). 134 © INOEK Nicht nur die Kleingruppe der Besseren hatte Leistungserlebnisse. Als Leistung galt für viele der Schülerinnen und Schüler, die dreißig bis vierzig Kilometer mit dem Fahrrad bewältigt zu haben. Viele Schülerinnen und Schüler machten so die Erfahrung, mehr leisten zu können als sie angenommen hatten. Es lässt sich konstatieren, dass zum einen das „Schneller Fahren“ und „Vorne Mithalten“ durchaus eine Rolle spielt. Zum anderen gibt es neben der Einzelleistung – oder Kleingruppenleis- tung – aber auch die Gesamtgruppenleistung. Wichtiger Bestandteil des Leistungsverständnisses auf der Radtour ist das gemeinsame Erreichen des Zieles. Damit wird Leistung im zweifachen Sinne relevant. Es ist einmal die Einzelleistung wichtig, also der sportliche Ehrgeiz, in der Gruppe konditionell gut mithalten zu können. Alle wollen aber auch gemeinsam das Ziel erreichen. 6.1.4 Lernanlässe Insbesondere zwei Lernarrangements wurden von den Lehrkräften favorisiert: Einmal die Differenzierung der Kinder nach Leistung durch die streckenweise Fahrt in der Leistungsgrup- pe und zum zweiten das gemeinsame Bewältigen der Strecke und das Ankommen am Ziel in der Großgruppe. Diese beiden Lernarrangements verknüpfen verschiedene Lernziele. Es wird zum einen eher die Leistung gefördert, zum anderen eher die Gemeinschaft. Dies sind jedoch nicht sich ausschließende Ziele, da die Leistungsgruppe immer wieder auf die anderen warten musste, sodass ein gemeinsames Ankommen am Schullandheim auch bei der Fahrt in der Klein- gruppe möglich war. Bei explizit sozialer Zielsetzung – wie in mehreren Fällen intendiert – war das „In der Groß- gruppe fahren“ wirksamer. Lehrer 7, der die Schwächeren vorne fahren ließ, hatte solch ein ex- plizit soziales Anliegen und wollte, dass die Klasse zusammenblieb. Er entschied sich gegen eine Aufteilung in Schnellere und Langsamere (siehe oben, I.7, Z.185). Durch das gemeinsame Bewäl- tigen der Strecke hatten am Ende alle zusammen ein Erfolgserlebnis. So erzählte Lehrer 7: „Als wir in [den Ort] reingefahren sind, hat man gemeint, die haben die Tour de France gewonnen. Da haben sie alle die Arme in die Höhe gestreckt und haben gejubelt.“ (I.7, Z.5). Die Schülerinnen und Schüler hatten Spaß und freuten sich über die Ankunft im Schulland- heim, welche durch die Radanfahrt hart erarbeitet worden war. Dagegen hatte Lehrerin 11 mit zwei schwächeren Kindern Schwierigkeiten, die hinter den anderen herfuhren. Die Hänseleien wurden erst auf der Rückfahrt merklich besser. Die Radtour in der Großgruppe lässt, so Lehrerin 8, Leistungsunterschiede weniger zum Vorschein treten. „Das merkt man dabei nicht so deutlich. Und da hinten am Schluss fahren dann wieder Lehrer, wo es dann letztlich gar nicht auffällt, ob einer zu langsam ist oder nicht.“ (I.8, Z.124). Im Gegensatz zum Skikurs mit Differenzierung der Gruppen nach Leistungsstärken fi el dieser Aspekt beim Fahrradfahren weg. Es war insgesamt eine Gruppe, die zusammen fuhr (I.8, Z.123). 135Umweltthemen in der Sportpädagogik © INOEK Während der Radtour kann ein von den Lehrkräften gewünschtes soziales Lernziel verstärkt werden, wenn die Fahrt in der Großgruppe, mit den entsprechenden Aufgaben für die konditio- nell stärkeren Schülerinnen und Schüler (den anderen zu helfen, sich an das Tempo der anderen anzupassen und Rücksicht auf die anderen zu nehmen), bewältigt wird. Es bieten sich während der Radtour Möglichkeiten, soziales Lernen zu fördern, die von der Lehrkraft genutzt werden können (siehe Punkt 5.1.4). 6.2 Natur 6.2.1 Naturerleben Während der Fahrt in der Natur und auch während der Pausen konnten die Schülerinnen und Schüler Natureindrücke sammeln (I.1, 7, 8, 9, 10, 11). Die Bewegung in der Natur und die schnelle Fortbewegung durch die Landschaft mit dem Rad ermöglichten einen direkten Ein- druck von der Umgebung der Schule. Insbesondere die Naturerlebnisse – wie der Schatten der Bäume oder die Sonnenstrahlen auf dem Wasser – wurden beim Radfahren erfahren. „Und dann sind wir wieder `runter gefahren und da haben wir die Natur genossen. Da haben wir dann wirklich Station gemacht, haben Halt gemacht im Schatten, haben uns dahin gesetzt, die einen haben die Beine in [einen Bach] `reingestreckt und sich ein bisschen abgekühlt. Und das ist das, was ich auch am Anfang gemeint habe, dass dieses Naturerleben, [...] da gehört ja alles dazu, Wind, Wet- ter, Sonne. Obwohl es so heiß war, haben wir es uns im Schatten gemütlich gemacht.“ (I.1, Z.144). Auch von der Gewässeruntersuchung kam von Lehrer 7 die Rückmeldung, dass die Schüle- rinnen und Schüler eine „Naturbegegnung“ (I.7, Z.21) hatten. Das Naturerlebnis wurde auch von Schülerinnen und Schülern formuliert, die aussagen: „Wir haben die Natur erlebt“ (I.7, Z.191). Aufgrund der Naturerlebnisse durch die Radtour wurde diese als interessant empfun- den. Lehrer 7 erzählte rückblickend, dass Schülerinnen und Schüler auf der Radtour anhalten wollten, weil sich die Sonne im Fluss spiegelte (I.7, Z.181). Die Kinder genossen darüber hinaus, im Schatten von Bäumen zu fahren. Am Fluss Rad zu fahren war mit besonderen Naturerleb- nissen verknüpft. Auch Lehrer 10 schlussfolgerte, dass das Projekt eine tolle Naturerlebnisge- schichte war (I.10, Z.53). Mit Naturerleben wurde immer das ästhetische Erleben einer natürlichen Umgebung ver- bunden. Lehrerin 11 erzählte, dass eine besondere Atmosphäre durch ein Lagerfeuer am Abend geschaffen wurde. „Die saßen einfach nur da und haben ins Feuer geschaut. Das war so toll, dieses Lagerfeuer beson- ders auch, weil durch die warme Luft die Funken nach oben gestiegen sind. Also ich glaube fünf Meter über dem Feuer waren immer noch diese Funken, haben da so tolle Figuren gemacht, das war also ganz super. Da saßen wir bis vierundzwanzig Uhr nachts. Das war also sicher ein Erlebnis. Ob es direkt Umwelt ist – Naturerlebnis könnte man sagen.“ (I.11, Z.94). 136 © INOEK Die Unterkunft trug dazu bei, dass eine ästhetische Erfahrung bis hin zu einem Gefühl von Ergriffensein von den Schülern wahrgenommen wurde. Lehrerin 1 beschrieb folgende Situation am Ende der Woche, aus der deutlich wird, dass die Schülerinnen und Schüler sich mit Natur auseinander gesetzt haben: „Z.B. am letzten Abend kam ich dann beim Zimmerrundgang in den Raum und die drei Jungen standen am Fenster und das waren also nicht gerade Kinder, die so sehr sensibel sind, eher das ganze Gegenteil und haben `rausgeschaut und haben dieses Tal da gesehen. Da habe ich gesagt: ‚Was macht ihr denn hier?’ Da haben sie gesagt: ‚Wir nehmen Abschied.’ Das war für mich eigent- lich super toll. Das hätte ich nie erwartet, dass das denen so bewusst war. ‚Wir nehmen Abschied’ - zu dritt standen die am Fenster. Und die haben keinen Scheiß gemacht, sondern die haben wirk- lich rausgeschaut und haben gesagt: ’Wie weit das ist...’, und haben diese Weite gespürt noch einmal.“ (I.1, Z.79). Lehrerin 1 erzählte, dass sie ein Erfahrungsspiel zur Natur am Ankunftstag durchgeführt habe, obwohl die Kinder eigentlich nicht mehr aufnahmefähig gewesen seien. In Zukunft würde sie sich lieber mehr Zeit auf der Hinfahrt mit dem Rad nehmen. Es ging ihr darum, die Natur sinnlich erfahrbar zu machen. Jedoch nahmen die Kinder die Natur eher ohne entspre- chende Projektbausteine wahr, z.B. während kleinen Pausen zwischen dem Radfahren (I.1, Z.144). Lehrerin 8 erzählte von ihrem Eindruck, dass die Umgebung sowohl die Schülerinnen und Schüler als auch die beiden Lehrkräfte dazu animiert habe, sich mit der Natur auseinanderzuset- zen (I.8, Z.101). Sie sprach davon, dass alle ein „authentischeres Verhältnis zur Natur“ (I.8, Z.17) entwickelt hätten. Für sie bedeutet Natur die Abgeschiedenheit und natürliche Umgebung des Schullandheims, die sich ihrer Ansicht nach positiv auf die Gruppenatmosphäre auswirkte. Leh- rerin 9 sah das Schullandheim als Station in der Natur (I.9, Z. 67). Naturerlebnisse werden insbesondere durch das Radfahren, Bewegung in der Umgebung (in Form der Projektbausteine) und den Schullandheimaufenthalt in natürlicher Umgebung er- möglicht. Für zukünftige Projekte könnten durch zusätzlich Beobachtungsaufgaben auf der Radtour die Erlebnisse am Abend mehr refl ektiert werden und so zur Erfahrung werden (siehe Punkt 1.2.2.3). 6.2.2 Pfl anzen und Tiere In den Interviews wurde deutlich, dass ein Interesse an der Bedrohung der eigenen Person sowie an der Bedrohung von Pfl anzen und Tieren bestand. Eine Bedrohungswahrnehmung auf die eigene Person wurde deutlich an dem Beispiel der Nachfrage zur Bedeutung des Ozon- wertes (I.7, Z.175). Lehrer 7 bemerkte bei der Durchführung der Utopiephase im Rahmen der Zukunftswerkstatt ein großes Interesse der Jugendlichen an ihrer eigenen Zukunft. Es gab verstärkt Hinweise, dass Kinder Empathie für Pfl anzen und Tiere empfanden (I.9). Lehrer 7 berichtete: 137Umweltthemen in der Sportpädagogik © INOEK „Aber ich habe gesagt, wir können die Umwelt anders schädigen. Da haben sie halt gemeint, wenn sie keine öffentlichen Wege benutzen, sondern einfach durch den Wald fährt, weil man dann eben Kleintiere tötet oder irgendwelche Wurzeln schädigt“ (I.7, Z.179). Auch Lehrer 10 betonte, dass nach der Wasseruntersuchung die Tiere wieder zurückgesetzt wurden: “Sie [...] haben sich dann am Schluss - glaube ich - sehr bemüht, die Tiere, die sie da gefangen haben, auch wieder ordentlich zu behandeln und dann auch wieder in die Freiheit zu entlassen. Das war eigentlich auch interessant zu beobachten, dass da doch sehr viele dabei waren, die sich da Gedanken gemacht haben“ (I.10, Z.21). Außerdem gab es in Bezug auf Pfl anzen einen Hinweis auf die grundsätzliche Einstellung, dass die Natur und ihre Zerstörbarkeit den Schülerinnen und Schülern ein Begriff war. Lehrerin 8 erläuterte dies daran, dass das Fällen von Bäumen von den Kindern negativ bewertet wurde (I.8, Z.30). Durch das Ökodrama wurde dies spielerisch nochmals im Unterricht aufgegriffen. Die Schü- lerinnen und Schüler sollten im Musikunterricht ein Schauspiel entwerfen und sich für eine Tierart entscheiden. „Da haben sie gleich an das Ökodrama gedacht. Das war super muss ich sagen. Da haben sie viele vom Sterben bedrohte Tiere nachgespielt“ (I.7, Z.5). Daran zeigt sich, dass Kinder durchaus Einfühlungsvermögen in Tiere und Pfl anzen besitzen. Deshalb ist es sinnvoll, den im Pretest eliminierten Faktor „Bedrohungswahrnehmung auf Tie- re und Pfl anzen“ für zukünftige Erhebungen wieder in den Fragebogen aufzunehmen (siehe Punkt 6.6). 6.3 Umwelt Die Frage nach der Wirkung des Projektes orientierte sich an der Veränderung des Umwelt- bewusstseins der Schülerinnen und Schüler. Es interessierte deshalb, was die Lehrkräfte über den Begriff des Umweltbewusstseins sagten. 6.3.1 Wahrnehmung Es gibt die Aussage von Lehrerin 11, dass ihrer Ansicht nach eine Veränderung des Umwelt- bewusstseins nicht beurteilt werden konnte. „Aber sonst Umweltgedanken - schwierig. Also ich meine, dass sie zum Fahrrad eine bisschen positivere Einstellung haben. [...] Ob sie jetzt ein bewussteres Verhältnis zur Umwelt haben, das ist also etwas schwieriger nachzuvollziehen. Äußerungen habe ich jetzt von den Schülern nicht direkt dazu gehört“ (I.11, Z.102). 138 © INOEK Es ist zu vermuten, dass sie keine Veränderung des Umweltbewusstseins sieht und dies aus Gründen sozialer Erwünschtheit vorsichtig formuliert und ihre Aussage abschwächt. Dagegen sah Lehrerin 8 eine Wirkung auf das Bewusstsein: „Also ich denke, das würden sie [die Schülerinnen und Schüler] nie als Erlebnis oder als Bewusst- seinserweiterung benennen können, aber geht man andererseits davon aus, dass sie das nicht haben kapiert, doch ein immenses Stück an Wahrnehmung.“ (I.8, Z.7). Lehrerin 8 war sich nicht sicher, ob den Schülerinnen und Schülern selbst die „Änderung in der Wahrnehmung“ bewusst wurde. Dies erinnert an die Defi nition von Lehrerin 1, bei der Schüler das Naturerleben als Gefühl von Weite wahrnahmen (siehe Punkt 5.2.1.). Lehrer 7 sah ein ähnliches Phänomen: „Sie waren durchdrungener. Ich denke, das wären sie nicht gewesen, wenn wir nicht mit dem Rad gefahren wären. Das hat ein anderes Umweltbewusstsein gemacht, wenn man mit dem Bus anreist, dann fährt man so in das Schullandheim, aber das Rad war irgendwie nachwirkend“ (I.7, Z.181). Der Begriff des Umweltbewusstseins wurde verwendet, jedoch nicht in der wissenschaftli- chen Defi nition. Die Begriffe insgesamt verschwimmen bei der Beschreibung der von den Lehr- kräften wahrgenommenen Veränderungen. In zwei Fällen wird hier ein Phänomen einer Wahr- nehmungserweiterung beschreiben (siehe auch Punkt 5.4.3). 6.3.2 Themen Zur inhaltlichen Thematisierung von „Umwelt“ stellte sich durch viele Interviews ein Bereich als besonders häufi g heraus. Über die Hälfte, insgesamt 7 von 12 Lehrkräften (I.2, 3, 4, 6, 10, 11, 12), sagten aus, dass das Thema „Abfall“ in den verschiedensten Varianten immer wieder auftrat. Umweltprobleme wurden immer wieder anhand von Abfall zum Thema, obwohl es im Programm nicht explizit behandelt wurde. (Nur während der Waldeinheit sollte in einem Punkt der Verrottungsgrad verschiedener Materialien eingeschätzt werden.) Umweltthemen, die von den Lehrkräften eingebracht wurden, waren neben „Abfall“ noch das „Rad als umweltscho- nendes Verkehrsmittel“ (I.2, 9), „Natursport“ (I.7, 10), „Ozon“ (I.7) und „Rauchen“ (I.11). Zwei Lehrkräfte thematisierten das „Radfahren im Wald“ und das mögliche Schädigungs- potential. Die Natursport-Problematik wurde durch den Film thematisiert, der jedoch insgesamt von fünf Lehrkräften (I.4, 6, 8, 10, 12) als zu schwierig für die Alterstufe eingeschätzt wird. Da- gegen wurde der Film bei entsprechender Vorbereitung und nochmaligem Zeigen nur in einem Fall (I.5) für geeignet gehalten. Ozon wurde während eines Projektes zum Thema und hatte seinen Ursprung vermutlich in dem vorher ausgefüllten Fragebogen. Durch den Fragebogen mit Items zum Thema „Ozon“ riefen sich die Schülerinnen und Schüler, erinnert durch den heißen Sommertag, wieder einiges 139Umweltthemen in der Sportpädagogik © INOEK ins Gedächtnis und fragten Lehrer 7 nach der genauen Bedeutung des Ozonwertes. Der Frage- bogen kann durchaus eine pädagogische Wirkung haben und das Interesse der Schülerinnen und Schüler wecken. Rauchen wurde nach Aussage von Lehrerin 11 zum Hauptthema der Zukunftswerkstatt gewählt. Dies geschah wiederum über das Thema Abfall und die herumliegenden Kippen auf dem Pausenhof der Schule. Die Studierenden berichteten, dass drei der Schülerinnen und Schüler sich immer wieder absetzten und mit dem Boot den Bach hinauffuhren, um zu rauchen. Dies könnte ein Grund für die gewünschte Thematisierung während der Zukunfts- werkstatt sein. Es ging nach Angaben von Lehrerin 2 während der ganzen Woche darum, dass Müll und Papierchen nicht in die Umwelt geworfen werden sollten: „Es war halt immer Umweltverschmutzung, dass sie halt den Müll in die Umwelt werfen und das ist eigentlich x-mal aufgetaucht in den verschiedensten Variationen“ (I.2, Z.15). Nach Ansicht von Lehrer 6 kam falle den Schülerinnen und Schülern beim Thema Umwelt immer der „Müll“ (I.6, Z.47) ein. Aber auch die Lehrkräfte legten großen Wert auf Abfallentsor- gung. Vor Ort musste darauf geachtet werden, dass alles sauber blieb. Im Schullandheim kam es vor, dass die gewünschte Ordnung im Zimmer oder beispielsweise beim Schwimmbadbesuch nicht gewährleistet war. Lehrer 4 verstand unter dem Thema „Umwelt“ vor allem: „Dass ich auch nicht unterwegs, wenn ich etwas esse und trinke, das einfach wegwerfe“ (I.4, Z.84). Der Umweltschutz wird hier genutzt, um Ordnung und Disziplin durchzusetzen. So schlug Lehrer 4 auch vor, beim Ökodra- ma eine „Vorzeigetruppe“ (I.4, Z.96) zu kreieren, die Müll „richtig“ aufräumen und sortieren kann. Die Disziplin in der Klasse war das eigentliche Thema, das für Lehrer 4 viel wichtiger ist. Dies wird in folgendem Zitat deutlich: „Eine ganz einfache Geschichte, es ist ja bekannt, dass man den Müll sortiert und solche Dinge, dass wir das eben auf jeden Fall beachten. Dass, wenn wir jetzt mit dem Fahrrad unterwegs sind, uns nicht aufführen können wie die Rowdys. Dass im Schullandheim nicht immer unbedingt Frei- zeit ist, wobei das natürlich auch dazu gehört“ (I.4, Z.67). Vorgaben und Regeln wurden aufgestellt, um den Schülerinnen und Schülern eine klare Grenze zu setzen, z.B. war es falsches Handeln, nicht aufzuräumen, richtiges dagegen, wenn der Platz nach dem Schwimmbadbesuch sauber hinterlassen wird (I.4, Z.84). Handlungsrichtlinien sollten seiner Ansicht nach konkreter vermittelt, aber auch Spiele zur Mülltrennung durchgeführt werden. Er machte den Verbesserungsvorschlag, den Schülerinnen und Schülern in Form eines Spiels beizubringen, Verpackung zu sortieren, um so Umweltthe- men für den Unterricht aufzubereiten. Lehrer 4 vermutete, dass im Schullandheim das Wegräu- men des Abfalls ein Problem war, da zu Hause die Eltern den Abfall aufräumen würden. Für ihn war dabei allgemein von großer Bedeutung, dass sinnliche Angebote für die Schülerinnen und Schüler gemacht werden. 140 © INOEK Im Elternhaus ist Müll und Müllentsorgung ein Thema, da beinahe alle Schülerinnen und Schüler angaben, Müll zuhause zu trennen. Schon vor dem Projekt trat das Thema „Abfall“ in der Schülerperspektive auf (siehe 3.3.3.1). Daraus ergibt sich die Schlussfolgerung, dass Ab- fall wahrscheinlich aufgrund seiner lebensweltlichen Verankerung im Elternhaus auch von den Schülerinnen und Schüler thematisiert wird. Zusammenfassend lässt sich sagen, dass sich eine starke Fokussierung des Themas „Abfall“ aus drei Gründen ergibt. Zum einen wird im Elternhaus bereits darauf geachtet, zum zweiten bieten sich viele Situationen während des Projektes an und zum dritten werden die Anliegen der Umweltbildung auch genutzt, um damit Ordnung und Disziplin durchzusetzen. Insgesamt lässt sich hier die Relevanz der Situationsorientierung bei der Vermittlung von um- weltrelevanten Inhalten (Bsp. Abfall, Ozon, Natursport etc.) ableiten. Schülerinnen und Schüler, aber auch die Lehrkräfte, werden anhand bestimmter Situationen erinnert, Umweltthemen zu besprechen. 6.3.3 Einstellungs-Handlungs-Kluft Eine Situation während eines Projektes zeigte deutlich, dass mit dem Umweltansatz der Wo- che nicht immer unbedingt mit dementsprechendem Handeln einherging. „Ein Junge hat also ständig Frösche gesucht, der andere kam mit Heuschrecken daher, also mit Grashüpfern. Da sind sie auf die Idee gekommen, die Grashüpfer in den Fluss zu schmeißen und zu gucken, ob die Fische die fangen. Ein bisschen grausames Spiel, das steigerte sich noch an dem Tag, als wir gegrillt haben. Ich habe so aus den Augenwinkeln bemerkt, dass die also reihenweise mit Grashüpfern in den Händen zu dem Grill laufen, bis mir dann klar wurde, dass die die ins Feuer schmeißen.“ (I.8, Z.21). Nachdem in dieser Situation von der Lehrerin 8 direkt interveniert wurde, ergab sich aus dieser ethisch verwerfl ichen Situation ein Lerneffekt für die Kinder. Sie erkannten, dass es mo- ralisch nicht geduldet wurde, wie sie mit anderen Lebewesen umgingen (I.8, Z.22). Beim Orientierungslauf war oftmals bemerkbar, dass die Schülerinnen und Schüler aus Lan- geweile Pfl anzen abrissen, z.B. wenn sie am Start warten mussten. Dieser unachtsame Umgang mit Pfl anzen wurde auch von einem Studenten wahrgenommen, der das Projekt begleitete. Sei- ner Ansicht nach herrschte nur bedingt ein Bewusstsein für Naturschutz oder Umweltschutz. „Es wurde mit den Rädern im Unterholz herumgefahren und nachdem „das Schullandheim er- reicht wurde, fi el einer Schülerin nachmittags die Plastikfl asche in [... den Bach]. Zitat: ‚Ist nicht so schlimm, das geht sich schon aus!’“ (Student 2, S. 2). Der Student wurde augenscheinlich nicht als Aufsichtsperson wahrgenommen und hatte durch diese Rolle die Chance, das tatsächliche Handeln zu beobachten. Seine Aussagen widersprachen nun ganz und gar der Wahrnehmung von Lehrerin 3, die er begleitete und die berichtete, dass 141Umweltthemen in der Sportpädagogik © INOEK „die selber, wenn wir Rast gemacht haben, dass die ihre Brotzeittüten alle wieder einpacken. Das war gar kein Thema. Sie haben nichts liegen lassen. Ich hatte den Eindruck, dass die das von sich aus gemacht haben.“ (I.3, Z.84). Jedoch deutet alles darauf hin, dass es sich um sozial erwünschtes Handeln handelte. Denn sie erzählte weiter: „Der Hausmeister sagt, immer da oben war Bonbonpapier daneben geworfen, in irgendeinem Zim- mer, das mag schon sein. Oder sie hatten z.B. zuviel Brotzeit dabei am Montag und haben dann aus dem Fenster ihre Gurken geworfen, weil sie nicht wussten, wo sie es hin tun sollen“ (I.3, Z.84). Es wurden Papierchen hingeworfen, wie der Hausmeister bemerkt hatte, aber die Papiertüten wurden vor den Augen der Lehrerin im Schwimmbad alle mitgenommen. Wenn niemand hin- schaute, wurden dagegen die Gurken dagegen aus dem Fenster geworfen, was die Lehrerin mit Unwissenheit erklärte. Das ist als Argument weniger einleuchtend, da den Schülerinnen und Schü- lern bekannt sein müsste, wo sich der nächste Abfalleimer befand. Deshalb verdeutlicht gerade die Entschuldigung durch die Lehrerin, dass im Schülerhandeln nicht alles so ablief, wie im Schwimm- bad unter der Beobachtung der Lehrerin. Dafür sprechen auch folgende Schülerzitate aus einer anderen Klasse, die auf die Nachfrage kamen, wem denn der zurückgelassene Abfall gehöre: „Das geht von dem typischen ‚Das gehört nicht mir’, ‚Das ist nicht von mir’, bis hin das man einfach nur mal ‚Das ist nicht meine Tüte, nicht mein Dreck’“ (I.4, Z.86). Aufgrund der vielen Schülerinnen und Schüler fällt es nicht unmittelbar auf – wie beispiels- weise im Elternhaus – wenn jemand seinen Abfall nicht entsorgt. Bezüglich der Wirksamkeit des Ziels, in Zukunft mehr Rad zu fahren, wurde von Lehrer 4 eher pessimistisch in die Zukunft geschaut. Die Hauptschülerinnen und Hauptschüler seien nicht von den Vorzügen des Radfahrens zu überzeugen, sie wüssten zwar darum, jedoch spiele das Auto als Statussymbol eine weit größere Rolle. Nach Auffassung von Lehrer 4 gehe es für die Schülerinnen und Schüler darum: „Entweder man hat ein Fahrrad oder keines, und dann geht es darum, was hat es gekostet und wie viel Gänge hat es. Selbst was jetzt mit Umweltgedanken zu tun hat, wie z.B. ‚Wie viel sparen wir jetzt Benzin, Abgase usw.’... Aber letztendlich spekuliert jeder darauf, endlich seinen Mofa- Führerschein zu machen. Da kann man dann das Rad zur Seite stellen.“ (I.4, Z.163). Diese Einschätzung wird nicht von Lehrer 7 geteilt, der von seiner Klasse – ebenfalls auf der Hauptschule – sagte: „Witzig war, dass die einen [die Parallelklasse] mit dem Bus gefahren sind, also auch ein öffent- liches Verkehrsmittel und wir ja mit dem Rad gefahren sind ins [...] Schwimmbad und sie dann wirklich gesagt haben, dass dies von ihnen viel umweltfreundlicher ist“ (I.7, Z.177). 142 © INOEK Die Anfahrt mit dem Bus und dem Rad kann durchaus auch von Hauptschülerinnen und Hauptschülern differenziert wahrgenommen werden. Eine Beliebtheit am Radfahren bestätigte ein weiterer Lehrer in der Diskussion (I.10, Z.71). Die Schülerinnen und Schüler hätten bei der Abenddiskussion wesentlich mehr „Pro-Argumen- te“ für das Rad als Verkehrsmittel gefunden als „Contra-Argumente“. 6.3.4 Pädagogische Intentionen Die Lehrkräfte hatten unterschiedliche Lernziele und verschiedene Vorgehensweisen, Um- welt zu thematisieren. Die pädagogische Schwerpunktsetzung der Lehrkräfte erstreckte sich neben dem Programm über naturbewusstes Sporttreiben, Naturerleben, das Abfallthema, bis hin zu rein sportlichen Zielsetzungen. Lehrerin 9 wollte die Klassengemeinschaft verbessern. Lehrerin 2 hatte das Ziel, die Kinder zum Radfahren als Alternative zur herkömmlichen Anfahrt zur Schule zu begeistern.49 Lehrer 4 nutzte den Umweltgedanken, um damit Ordnung und Disziplin zu fördern. Beim Schwimm- badbesuch Mitte der Woche wurde klar, dass es daran mangelte. Er sah es als seine vorrangige Aufgabe, Disziplin in der Klasse zu schaffen. Zwei Lehrerinnen und Lehrer wollten Naturerfahrung vermitteln. Drei Lehrkräfte ließen die Natursportthematik beim Radfahren mit einfl ießen, denn Natursport und die Konfl ikte mit der Natur können gut bei der Ausübung des jeweiligen Sports besprochen werden. Drei Lehrkräfte hatten Interesse am Projekt der Universität mitzumachen und verfolgten das Programm ohne explizit pädagogische Intention. Das Interesse der Schulen zeigte, dass Angebo- te der Universität eine Chance sein können, um Ansätze einer innovativen Didaktik in die Praxis zu implementieren. Da für die Lehrkräfte die Lehrertreffen als Fortbildungsveranstaltung ange- rechnet werden, sind diese auch attraktiv und als Unterstützung der Lehrkräfte zu werten. Es wird in erster Linie deutlich, dass es verschiedene Auslegungen gibt, was die Lehrkräfte pädagogisch vermitteln wollen. So war es nicht immer die vorrangige Intention der Lehrkraft, etwas zur Umweltbildung zu vermitteln. Die Unterschiede in den pädagogischen Intentionen zeigen, dass diese neben den Methoden bei zukünftigen Projekten stärker in den Vordergrund gerückt werden müssen. 6.4 Wirkungen Wie in Kapitel 3 erläutert, spielte insbesondere die Bewertung der Wirksamkeit des Projektes eine Rolle. Nicht nur durch die Fragebogenerhebung, sondern auch durch die Aussagen der Lehrkräfte lassen sich Aussagen zu Wirkungen des Projektes machen. Bei häufi gerem Auftre- 49 Es stellte sich in der hier vorliegenden Studie heraus, dass der Spielraum, inwieweit Kinder ihr Handeln dahingehend verändern können, mehr mit dem Rad zur Schule zu fahren, eher gering einzuschätzen ist. So fahren Kinder aus der Stadt eher mit dem Rad in die Stadtschule, als Kinder vom Dorf, die einen längeren Anfahrtsweg haben (siehe Punkt 4.3.3). 143Umweltthemen in der Sportpädagogik © INOEK ten eines Phänomens werden die Textstellen quantifi ziert und die wiederkehrenden Aussagen gebündelt. Wirkungsbereiche, die mehr als einmal genannt werden, werden erläutert. Als Qua- litätskriterium und um dem Phänomen der sozialen Erwünschtheit vorzubeugen, wurden die Lehrerinnen und Lehrer nicht explizit danach gefragt, ob sich Wirkungen ergaben, sondern die Aussagen entstanden durch die offene Fragestellung während des Gesprächverlaufs. Tabelle 11 gibt einen Überblick über die dem Projekt zugeschriebenen Wirkungen aller Lehrkräfte. Im Anschluss an die quantitative Auszählung werden die häufi gsten Aussagen beschrieben und interpretiert. Einzelne Fallbeschreibungen werden exemplarisch ausgewählt und geben zu- sätzlich Informationen über Details und Hintergründe. 6.4.1 Kreatives Gestalten Lehrerin 2 sah Wirkungen im Wissensbereich, was sich daran zeigte, dass Schülerinnen und Schüler selbständig ein Umweltquiz am Bunten Abend durchführten. Der Bunte Abend fand am letzten Abend des Projektes als Abschluss statt. Die Waldeinheit wurde bei dieser Lehrkraft von einem Förster durchgeführt. Die Programmpunkte wurden von den Schülerinnen und Schülern eigenständig vorbereitet. „Was unheimlich spannend war, war dieses Quizzeug, das wir gemacht haben, ohne dass ich auf sie [die Schülerinnen und Schüler] eingewirkt habe. Da waren einige Fragen, die der Förster so erwähnt hat. [...] Also wirklich ein paar Sachen, wo sie entweder allgemein was mitgenommen haben oder vom Förster oder auch ein bisschen was vom Wasser. Das fand ich toll, dass sie sich das gemerkt haben“ (I.2, Z.76, 80). Daraus wird ersichtlich, dass das Wissen den Schülerinnen und Schüler im Gedächtnis bleibt. Am Ende der Woche wurde kreativ damit weiter gearbeitet und die Inhalte der vergangenen Woche im selbst zusammengestellten Umweltquiz verarbeitet. Die quantitativen Ergebnisse unterstützen die Beobachtung der Lehrerin. Das Wissen ist nach dem Projekt signifi kant höher als vor dem Projekt. Neben der Wald-Wasser-Einheit stellte Wirkungsebenen Lehrkraft Häufigkeit der Nennung Kreatives Gestalten 2, 6 2 Einfaches Wertschätzen 5, 7, 8 3 Sensibilisierung 3, 7, 10 3 Zusammengehörigkeitsgefühl und verbesserte soziale Prozesse 7, 8, 9 3 Übungseffekte beim Radfahren 3, 6, 9, 10, 11 5 Spaß am Radfahren 2, 7, 8, 10, 11,12 6 Tabelle 11: Wirkungsebenen nach Häufi gkeit 144 © INOEK in diesem Fall das kreative Weiterverarbeiten und Wiederholen der Inhalte am Bunten Abend eine weitere Einfl ussgröße zur Festigung des Wissens dar. Lehrer 6 erzählte, dass die Schülerinnen und Schüler am letzten Abend der Woche selbstän- dig ein Umweltspiel entwickelten. „Wir haben auch einen ‚Bunten Abend’ gemacht. Da sollten die immer zimmerweise was vor- führen, und die haben dann ein Spiel gemacht – ‚Müll-Einsammel-Spiel’ - also so wie ‚Spiel ohne Grenzen’ oder so ein Staffellauf - bloß mit Müll in den Mülleimer schmeißen. Das war ganz witzig“ (I.6, Z.99). Auf der Grundlage des behandelten Wissens erfand ein Teil der Schülerschaft neue Spiele für den letzten, Bunten Abend. Hieran zeigte sich, dass die Inhalte die Kinder weiter beschäftigen. Der Bunte Abend gab den Schülerinnen und Schülern einen Anreiz und den Freiraum, eigentä- tig und kreativ zu werden und sollte deshalb als didaktischer Baustein eingeplant werden. 6.4.2 Einfaches Wertschätzen Als weitere Wirkung nahm Lehrerin 8 generell eine positive Wirkung des Aufenthalts im Schullandheim auf dem Land wahr. Von einer veränderten Haltung der Schülerinnen und Schü- ler durch das Radfahren erzählte sie: „[...] die Tatsache, dass die [Schülerinnen und Schüler] mit dem Fahrrad da selbst hinfahren muss- ten die in eine ganz andere Haltung versetzt hat, als wenn man mit dem Bus dahin fahren würde. Also die Schüler waren von vornherein nicht auf ‚Kung-Fu’ und Sensation programmiert, sondern auf: ‚Das muss man sich erst mal erarbeiten’“ (I.8, Z.3). Darauf hin Lehrerin 8 bemerkte eine anspruchslosere Haltung der Schülerinnen und Schüler gegenüber wenig komfortablen Bedingungen (z.B. die Unterkunft). Diese Haltung, Einfaches mehr Wert zu schätzen, führte sie auf die Radanfahrt zurück (I.8, Z.16). Sie verglich den letzten Wandertag mit dem Aufenthalt im Schullandheim in Bezug auf das Handeln der Schülerinnen und Schüler. Als eine Veränderung vermerkte sie, dass die Schülerinnen und Schüler ein natürli- cheres Handeln an den Tag legten. Dies bezog sich beispielsweise auf eine übertriebene Hygiene der Schülerinnen und Schüler. „Aber andererseits auch in ein unbekanntes Gewässer reinzuspringen, wo sie doch alle normaler- weise etepetete sind und Deo benutzen und saubere Klamotten tragen, ein hohes Reinlichkeits- empfi nden auch haben. Daran lese ich das ab, dass sich da was verändert hat“ (I.8, Z.17). Eine Veränderung vollzog sich ihrer Ansicht nach in Form von einer veränderten Haltung mit mehr Zufriedenheit trotz einfacher Bedingungen (I.8, Z.3). Die anspruchslosere Haltung zeigte sich nochmals auf der Heimfahrt mit dem Rad, wo trockene Semmeln gegessen und Leitungs- 145Umweltthemen in der Sportpädagogik © INOEK wasser gerne getrunken wurden. Auch Lehrer 5 berichtete davon, dass die Schülerinnen und Schüler beim Radfahren auf der Rückfahrt das klare Wasser den Süßgetränken der Anfahrt vorzogen. Ebenso bemerkte Lehrer 7 einen ähnlichen Lerneffekt in einer Situation, wo Schü- lerinnen und Schüler auf der Radtour Wasserquellen entdeckten und selbständig auf die Idee kamen, daraus zu trinken: „Dann waren teilweise diese Quellen, wo die Quellwasser trinken konnten. Das haben sie dann natürlich auch machen wollen, eigentlich trinken sie ja nur ihr Pappzeug“ (I.7, Z.197). Es lässt sich festhalten, dass sich in diesen beiden Fällen eine geringere Anspruchhaltung bei den Schülerinnen und Schülern einstellte. 6.4.3 Sensibilisierung Zwei Lehrkräfte merkten an, dass im Schullandheim keine umweltgerechten Bedingungen vorherrschten, da z.B. der Müll nicht getrennt wurde. Lehrerin 3 zitierte die Schülerinnen und Schüler: „Wir trennen doch in der Schule, wieso macht man das hier nicht?“(I.3, Z.72). Auch ein tropfender Wasserhahn wurde von den Schülerinnen und Schülern entdeckt, weil in der Schule allgemein sehr viel Wert auf Wassereinsparung gelegt wird.50 Die Schülerinnen und Schüler wa- ren während des Projekts aufmerksamer in Bezug auf Umweltthemen: „Da sind Scherben die fallen plötzlich auf, die jetzt auf dem Schulhof überhaupt nicht auffallen würden und die fallen in so einem Projekt eben auf“ (I.10, Z. 7). Ein anderer Lehrer drückte es so aus, dass sie „durchdrungener“ (I.7, Z.54) waren. Eine besondere Rolle spielte für die Projektdurchführung das Vorwissen. Lehrer 10 sagte über die Schülerinnen und Schüler aus: „Auch eigentlich sehr sensibilisiert – wie gesagt – weil wir es am Montag schon angesprochen hatten“ (I.10, Z. 87). So vertrat Lehrer 10 die Ansicht, dass immer wieder „Puzzleteilchen“ (I.10, Z.7) zum Umweltthema benötigt werden, um die Kinder zu sensibilisieren. Die Kinder wurden nach Angaben von drei Lehrkräften achtsamer für die unmittelbare Lebensumwelt (I.3, 7, 10).51 6.4.4 Zusammengehörigkeitsgefühl und soziale Prozesse Lehrerin 8 stellte eine positive Wirkung auf die Gemeinschaft fest. Das Zusammengehörig- keitsgefühl wurde gestärkt. Sie schätzt die verbesserte Gemeinschaft auch als eine längerfristige Wirkung ein. 50 Insofern sind Ökoaudits an der Schule etwas, das den Schülerinnen und Schülern im Gedächtnis bleibt. 51 Das Phänomen der „Sensibilisierung“ wird hier als etwas beschrieben, das auch als erhöhte Aufmerksamkeit bezüg- lich eines Problemfeldes defi niert werden kann. Es kann jedoch auch der Bereich der „Wahrnehmung“ (siehe Punkt 5.3.1) in einem weiten Sinne darunter subsummiert werden. Auf die ungenaue Begriffsdefi nition von „Sensibilisie- rung“ wurde bereits im ersten Kapitel hingewiesen. 146 © INOEK „[...] eine Woche drauf - vergangenen Freitag - waren sie wieder auf Exkursion [...] und auf der Rückfahrt, es waren zwei Klassen in dem Bus, aber unsere Klasse, die da unterwegs gewesen war in [dem Schullandheim], die saß also beieinander und hat Volkslieder gesungen gemeinsam. [...] Die saßen also ganz nett zusammen, haben sich die Fotos aus [...] angeschaut und haben sich da als Gruppe in ziemlich geschlossenem Bild da gezeigt. Das fand ich also ganz eindeutig eine Ausle- gung von dieser Woche. Das haben wir nach dem Schullandheim [...] am Ende der 5. Klasse nicht feststellen können.“ (I.8, Z.15). Die bessere Klassengemeinschaft nach dem Projekt war für Lehrerin 8 neben der ruhigen Umgebung des Schullandheims auch ein Verdienst des Radfahrens (I.8, Z.3). Neben dem ge- meinsamen Ziel, am Schullandheim anzukommen, gab es Gelegenheit für Interaktionen der Personen untereinander, die zu einer verbesserten Gemeinschaft führten: „[...] das Zusammengehörigkeitsgefühl, dass sich jeder gegenseitig geholfen hat und das ist dann doch ein ganz anderes Gemeinschaftserlebnis als mit dem Bus anzureisen. Es ist einfach so, du kannst nebeneinander herfahren, du unterhältst dich ganz anders, wenn du im Bus bist, hast du Taschen zu tragen, schwitzt schon.“ (I.7, Z.187). Das Radfahren bot die Möglichkeit, dass ein Zusammengehörigkeitsgefühl untereinander entstehen konnte. Dies wird an einer Situation klar, in der Schwierigkeiten auftauchten, als ein Rad defekt war. Daraufhin wurden von den Kindern die Räder immer wieder gewechselt und jeder fuhr ein Stück im Begleitfahrzeug mit, so dass alle Radfahren konnten (I.7, Z.143). Auch Lehrer 7 erzählte von den Hilfestellungen, die von gestürzten Schülerinnen und Schülern in eigener Initiative geleistet wurde (I.7, Z.143). Auch Lehrer 7 führt das verbesserte Zusammengehörigkeitsgefühl auf die Radtour zurück. Der Unterschied zur Busanreise wird von ihm dadurch charakterisiert, dass es möglich ist, ne- beneinander zu fahren und sich zu unterhalten, während im Bus die Bewegungsfreiheit wesent- lich eingeschränkter ist (I.7, Z.187). Nach Ansicht von Lehrerin 8 wirkte die ruhige Umgebung aggressionsabbauend (I.8, Z.95). Dies führte dazu, dass die Lehrkräfte die Grenzen sehr weit setzen konnten und ein Verhältnis zwischen Lehrern und Schülern entstand, in dem nicht ständig diszipliniert werden musste (I.8, Z.121). Die Schülerinnen und Schüler hatten einen einfacheren Umgang miteinander: die Kluft zwischen Jungen und Mädchen war weniger als im Schulalltag zu spüren (I.8, Z.17). Lehrerin 8 verglich die Radtour mit einem Wandertag im Vorjahr. Die Klasse fuhr in einen Freizeitpark. Bei diesem Ausfl ug mussten mehrere Schülerinnen und Schüler bestraft werden, weil sie sich ungehörig aufführten. Die Lehrkraft stellte die Haltung im Gegensatz zu letztem Jahr auf dem Wandertag dar: „Am letzten Wandertag waren wir aus absoluter Verlegenheit im [...Freizeit-] Park in [...]. Und da konsumiert man dann wieder diese sensationsgeladenen Fahrgeschäfte und da ist es dann so, dass sie über die Stränge schlagen und manche Schüler aus manchen Fahrgeschäften rausfl iegen, weil sie sich daneben benehmen. Das ist für mich absolut bezeichnend und für diese Klasse auch“ (I.8, Z.131). 147Umweltthemen in der Sportpädagogik © INOEK Während die Nutzung von Fahrgeschäften eher zu destruktivem Ausagieren von Energien führt, sagte Lehrerin 8 aus, dass dies während der Radtour nicht zu spüren war. Die Schülerin- nen und Schüler waren weniger darauf eingestellt, sich animieren zu lassen, sondern waren in ihrer Aktivität gefordert und dadurch zu eigenem Tun angehalten. Es deutet sich in dem Vergleich mit dem Wandertag im Jahr zuvor an, dass einige Kinder bei zu geringer körperlicher Forderung und in einer reizüberfl uteten Umgebung dazu neigen, in eine euphorische Stimmung zu geraten und destruktiv zu agieren. Die Förderung im Hinblick auf die Bewältigung der Radtour beanspruchte die Energien der Kinder. Durch die Auslastung ergaben sich dann unter anderem die Wirkungen, dass einfache Dinge mehr geschätzt wurden und die Energie für destruktive Handlungen fehlte. Das Prinzip der Handlungsorientierung knüpft insofern daran an, indem versucht wird, die Energien der Kinder aufzugreifen, konstruktiv einzubinden und zu lenken. Nicht nur die Rad- tour, sondern auch die Unterkunft in Naturnähe und ruhiger Umgebung hatte einen Einfl uss auf das Handeln der Schülerinnen und Schüler. Lehrerin 9 betonte die Veränderung in Bezug auf die Klassengemeinschaft. Sie stellte soziale Lernprozesse fest, welche allerdings auch von ihr intendiert waren, da es sich um eine schwie- rige Gymnasialklasse handelte. Sie brachte selbst noch eigene Programmpunkte zum sozialen Lernen ein, z.B. leitete sie zwei Meditationen mit der Klasse an. Neben der Meditation nutzte sie als pädagogische Intervention auch zweimal den Tadel bei Hänseleien während der Radtour. Thema der Diskussion am ersten Abend war das sozi- ale Handeln der Schülerinnen und Schüler. Während der Diskussion sollten die Schülerinnen und Schüler die eigenen Wünsche für die Woche auf einen Zettel notieren. Die anschließende Besprechung zeigte, dass es Wunsch der Schülerinnen und Schüler war, auch die kennen zu lernen, mit denen man bisher nicht unbedingt befreundet war. Die Lehrerin erinnerte dann während der Woche bei unfairem Handeln anderen gegenüber daran, dass eine bessere Klas- sengemeinschaft der eigene Wunsch gewesen sei. Beispielsweise entstanden beim Radfahren soziale Konfl ikte durch das Zurückbleiben von langsameren Mitschülerinnen und Mitschülern. Der soziale Lerneffekt zeigte sich bei dieser Klasse darin, dass Schwächere weniger gehänselt wurden: „Also Streitereien, Hänseleien hatten wir eh die ersten zwei Tage – nach Mittwoch hat es dann merklich abgenommen. Das ist mir in dieser Richtung aufgefallen.“ (I.9, Z.116). Das fi el nicht nur der Lehrerin auf, sondern auch einer Mutter. Diese bemerkte, dass die Hänseleien im Gegensatz zum Beginn der Woche zurückge- gangen waren (I.9, Z.25). „Auf der Rückfahrt, eine Mutter, die uns sowohl hin als auch zurück begleitet hat, die hat gesagt, sie hat schon deutlich gemerkt, dass dieses gegenseitige negative Kommentare abliefern, das hat deutlich abgenommen“ (I.9, Z.25). Lehrerin 3 dagegen berichtete von der Schwierigkeit, alle Schülerinnen und Schüler zu den didaktischen Bausteinen zu motivieren. Diese Motivationsprobleme wurden so von ihr beschrie- ben, dass drei Schülerinnen und Schüler, die keine Lust hatten, die Programmpunkte größten- teils boykottierten (I.3, Z.94, 96). Die sozialen Handlungsweisen veränderten sich eher zum 148 © INOEK Schlechteren, obwohl eigentlich von der Lehrerin Verbesserung intendiert war. Die Klassenge- meinschaft war von Anfang an schwierig (I.3, Z.3) und diese veränderte sich auch nicht zum Positiven. Dazu kam das regnerische Wetter, vor allem am zweiten Tag, welches die schlechte Stimmung – hauptsächlich hervorgerufen durch zwei Außenseiter – zusätzlich verschlimmerte. Im Gegensatz zu Lehrerin 9 wurden hier keine Programmpunkte extra eingebunden. Lehre- rin 3 sprach allerdings jeden Abend mit den jeweiligen Schülerinnen und Schülern in kleinem Kreis auf den Zimmern Jedoch waren die Abendgespräche nicht wirksam. Dies lag zum einen an den beiden boykottierenden Außenseitern, zum anderen nutzte Lehrerin 3 nicht wie Lehrerin 9 die Selbsttätigkeit der Schülerinnen und Schüler, welche die Klasse am Abend die eigenen Wünsche formulieren ließ. Lehrer 7 ließ die Schülerinnen und Schüler durch die Versammlung im „Klassenrat“ an Ent- scheidungen partizipieren und verfolgte damit das Ziel, die Klassengemeinschaft zu verbessern. Dabei wurde die Klasse in akuten Situationen, die aufgrund von Regelüberschreitungen ent- stehen, versammelt und diskutierten dann gemeinsam mit dem Lehrer über eine angemessene Strafe für die betroffenen Personen. Es wird gefolgert, dass die Partizipation der Schülerinnen und Schüler an sozialen Prozessen ein didaktisches Prinzip darstellt, welches bei einer Verände- rung von Sozialstrukturen hilft. Dabei ist die Großgruppe die Bezugsgröße (I.7, 9). Einzelgesprä- che waren hier nicht erfolgreich (I.3). 6.4.5 Übungseffekte beim Radfahren Für die Schülerinnen und Schüler ergaben sich Übungseffekte durch das mehrmalige Rad- fahren über eine längere Strecke. Lehrer 6 berichtete, dass die Schülerinnen und Schüler kör- perlich mehr erreichten, als sie sich selbst zugetraut hatten (I.6, Z.99). Lehrer 7 (Z.187, siehe Punkt 5.1.2) berichtete, dass die Schülerinnen und Schüler vorher nicht glauben wollten, dass die Strecke von ihnen bewältigt werden könne. In ähnlicher Weise kam Lehrer 10 bei seiner Einschätzung der Wirksamkeit der Woche auf das Radfahren zu sprechen: „Wirksam dafür, dass ich vielleicht auch vierzig Kilometer schaffe, das sind sie noch nie geradelt. Das war für mich ein wichtiger Punkt“ (I.10, Z.58). Er sagte aus, dass vierzig Kilometer eine nicht mehr abschätzbare Entfernung für die Kinder sind. Auch er beschrieb die Zweifel vor der Fahrt und das Erfolgser- lebnis hinsichtlich der bewältigten Strecke: „Das war für viele in den vorausgegangenen Tagen und Wochen schon ein Problem: „Das schaffe ich nicht.“ Zwei, fünf oder zehn Kilometer, geht schon, aber fünfunddreißig Kilometer, das war so unendlich weit. Ist es eigentlich gar nicht. Das haben sie mir auch gesagt, als wir zurückgeradelt sind: „Wir sind zweieinhalb Stunden gefahren – kein Problem’“ (I.10, Z.58). Lehrerin 3 nahm als Wirkung der Proberadtour wahr, dass sich die Einschätzung der Kinder, welche Strecke sie zum Schullandheim zurückzulegen hatten, verbesserte (I.3, Z.58) da die Proberadtour etwa die Hälfte der tatsächlichen Strecke betrug. Lehrerin 11 berichtete, dass im Laufe der zwei Radtouren das Jammern über die Anstrengung beim Radfahren weniger wurde. 149Umweltthemen in der Sportpädagogik © INOEK „Auf dem Heimweg gab es wirklich keine Ausfälle und kein Gemecker und Gemaule mehr, das hat sich dann doch sehr geändert“ (I.11, Z.). Lehrerin 9 erzählte darüber hinaus von einem Übungseffekt, welcher durch die Radtour am Anfang und Ende der Woche produziert wurde. „Auf der Hinfahrt haben wir sechs Stunden gebraucht, auf der Rückfahrt haben wir [...] vier Stun- den gebraucht. Trotzdem hat [..] man deutlich gemerkt, die sind trainiert, die sind nicht trainiert und da kann die Erkenntnis kommen, auch wenn ich nicht trainiert bin, kann ich innerhalb kürzes- ter Zeit – jetzt diese 1 Woche – etwas für meine eigene Kondition tun. [...] Es war nicht so, dass wir immer wieder darauf hingewiesen haben, sondern dass sie es selber gemerkt haben.“ (I.11, Z.112). Die Durchführung der Radtour am Beginn und am Ende der Woche bringt allgemein Lern- effekte für die Schülerinnen und Schüler. Diese sind weniger im motorischen Bereich zu sehen, sondern eher darin, dass der Ablauf der Radtour reibungsloser gelingt und deshalb auf der Rückfahrt zur Schule schnellere Zeiten erzielt werden. Eine zweite Erklärung wäre, dass die Schülerinnen und Schüler lernen, ihre Körperkräfte besser einzuschätzen. Zusätzlich führt Radfahren zu einem höheren Selbstbewusstsein der Kinder, nachdem sie die Strecke von vierzig Kilometern bewältigen. Häufi g wird erwähnt, dass die Schülerinnen und Schüler im Vorfeld des Projektes die Streckenlänge von circa vierzig Kilometern nicht einzuschät- zen wissen. Die daraus resultierende Unsicherheit und Angst wandelt sich nach bewältigter Strecke in Stolz um. 6.4.6 Spaß am Radfahren Lehrerin 2 stellte als Wirkung des Projektes die Begeisterung der Kinder fest. Die Freude über die bewältigte Leistung beim Radfahren wurde nach außen getragen, berichtete die Lehrerin über die Rückmeldung der Kinder gegenüber dem Direktor. „Ich habe jetzt auch mit dem Chef gesprochen, der hat auch gemeint, dass die Schüler begeistert waren, dass es denen gefallen hat. Und das fi nde ich schon positiv auf jeden Fall. Nur woher jetzt die Begeisterung kommt, das weiß ich nicht. Die waren unheimlich stolz, sie haben rumerzählt, sie wären hundert Kilometer gefahren. Ich möchte das schon als Begeisterung am Fahrradfahren sehen“ (I.2, Z.71). Lehrer 12 nahm wiederum eine Wirkung auf die Motivation zum Radfahren wahr. Die Schü- lerinnen und Schüler überlegten sich, ob sie zum „Autofreien Sonntag“ etwas beitragen woll- ten (I.12, Z.3). Sowohl einige Schüler als auch Eltern zeigten sich interessiert, als Lehrer 12 im Hinblick auf die Schulsportwoche im nächsten Jahr gefragt hatte, ob sich jemand beteiligen möchte und „da haben sich dann fast alle zum Radfahren angemeldet.“ (I.12, Z.5). Die Radtour hat nach Lehrer 10 Lust auf mehr Radfahren erzeugt. 150 © INOEK „Interessant war, dass der Wunsch noch einmal kam zu radeln und dann vor allen Dingen auch hinterher nach dieser Tour die Schüler zum Teil kamen und sagten: ‚Wir fahren noch heim [...]“ – also das sind noch mal zehn bis zwölf Kilometer. Das war so ein bisschen die Beobachtung, das Ganze hat Spaß gemacht – mache ich jetzt weiter“ (I.10, Z.43). Nach der bewältigten Rückfahrt wollten die Schülerinnen und Schüler auch noch von der Schule nach Hause fahren. Aber nicht nur die Schülerinnen und Schüler, sondern auch die Lehrkräfte erlebten eine Veränderung durch das Radfahren. Vier der teilnehmenden Lehrkräfte (I. 7, 8, 10, 11) sagten von sich aus, dass sie das nächste Mal wieder mit dem Rad ins Schullandheim fahren würden. So resümierte Lehrerin 8: „Also ich persönlich würde es wieder so machen. Also wenn ich eine 5. Klasse mal wieder haben soll- te, die ins Schullandheim fahren soll, dann würde ich mit denen eine Radtour machen“ (I.8, Z.70). Dies wiederholte sie mehrmals im Interview (I.8, Z.17). Das Radfahren in der Schule könne sie sich heute in der Form eines Radwandertags vorstellen. Dagegen hätte sie vor dieser Tour noch Hemmungen gehabt. Sie sagte über sich selbst, dass ihr eigener Lerneffekt groß war. Auch Lehrer 7 ist durch das Radprojekt motiviert worden, nochmals mit dem Rad und einer Schulklasse zu fahren: „Ich werde das auf jeden Fall nächstes Jahr wieder machen, ich habe das schon der Schulleitung gesagt ich werde wieder mit dem Fahrrad irgendwohin fahren“ (I.7, Z.5). Lehrerin 11 wollte wieder mit der Unterstützung durch die Universität Projekt machen, was sich daran zeigte, dass sie nachfragte, ob wieder eine Zusammenarbeit für das nächste Jahr ge- plant sei. Lehrerin 1 machte dagegen schlechte Erfahrungen durch einen Zwischenfall mit einer Schülerin und lehnte es generell ab, nochmals ins Schullandheim zu fahren. Lehrer 10 dagegen ist selbst immer überzeugter, nachdem er zum dritten Mal mit dem Rad und einer Schulklasse gefahren ist. Er fi ndet Anfahrt mit dem Rad zum Schullandheim eine ge- lungene Aktion will wieder ein Radprojekt machen. Zusammenfassend lässt sich sagen, dass Radfahren einen guten Eindruck bei Schülerinnen, Schülern und Lehrkräften hinterließ. Einige Lehrkräfte sagen aus, wieder mit dem Rad fahren zu wollen. Dafür gibt es zwei Motivationsgründe: Zum einen eine eher sportlich ausgerichtete Mo- tivation, zum anderen auch eine soziale Motivation. Bei einigen Lehrkräften spielt beides eine Rolle. Ein Faktor für eine gelungene Projektplanung ist gute Zusammenarbeit mit den Eltern. 6.5 Programm 6.5.1 Allgemeiner Eindruck der Lehrkräfte Die Antworten ließen schon bei der erste Frage des Interviewleitfadens („Wie hast du die Projektwoche insgesamt empfunden, bzw. erlebt?“) eine Einschätzung zu. Für die meisten Lehrkräfte war das Projekt ein Erfolg. Tabelle 12 belegt diese Aussage. Die gewählten Beschrei- 151Umweltthemen in der Sportpädagogik © INOEK bungen in der ersten Zeile sind kodierte Ausdrücke der Lehrkräfte, die von „sehr anstrengend“ bis „sehr positiv“ ansteigen. Es lässt sich aus der Tabelle ablesen, dass sich drei Lehrerinnen negativ äußerten und die rest- lichen neun Lehrkräfte das Projekt positiv bewerteten. Weitgehend einig waren sich die Lehr- kräfte darüber, weshalb das Projekt erfolgreich war. Vor allem die Hilfe durch das vorgegebene Programm und durch die vielen Begleitpersonen, aber auch die Programmgestaltung wurden als (sehr) positiv empfunden. Die Gruppendynamik der Klasse und das Wetter spielten als weite- re Faktoren eine wichtige Rolle für das Gelingen des Projektes. Als weniger gelungen wurde von anderen Lehrkräften die straffe Abfolge der vielen Programmpunkte sowie das schlechte Wet- ter, welches in einem Fall ein ohnehin schlechtes Klassenklima noch verstärkte, empfunden. Die positiven Bewertungen gegenüber den negativen Bewertungen. Deshalb lässt sich als erstes Ergebnis festhalten, dass die Implementierung des Programms „Fahrrad – fi t für die Um- welt“ im schulischen Kontext erfolgreich war. Die negativen Bewertungen sollen nun nochmals intensiver betrachtet werden, um mögliche Ursachen aufzudecken. Im Folgenden werden die drei Fälle der negativen Bewertungen (Lehrerin 1,2 und 3) auf die Hintergründe, insbesondere die Rahmenbedingungen und die soziodemographischen Variablen hin, überprüft. Bei der Einschätzung der Woche fällt auf, dass drei Lehrerinnen einen negativen Eindruck hatten – im Gegensatz dazu votierten die Lehrer alle positiv. Es meldeten sich jedoch auch drei Lehrerinnen mit einem positiven Gesameindruck, davon zwei Frauen sogar sehr posi- tiv. Eine klare Geschlechterverteilung wäre allerdings auch nicht wahrscheinlich, dennoch fällt die Negativwertung durch die Lehrerinnen ins Auge. Ein zweiter Faktor neben dem Geschlecht ist die Schulart, die für die negative Bewertung der Woche eine Rolle spielen könnte, da zwei der drei Lehrerinnen, die ein schlechtes Feedback gaben, von der Hauptschule kommen. Bei Lehrerin 1 spielte das Alter eine entscheidende Rolle. Sie war über fünfzig Jahre alt und ihre Motivation, am Projekt „Fahrrad – fi t für die Umwelt“ teilzunehmen, lag darin, dass sie den Hauptschülerinnen und Hauptschülern eine Möglichkeit zu einer Abschlussfahrt bieten wollte. Dies war an der Schule nicht selbstverständlich, wie sie in einem der nicht aufgezeich- neten Vorgespräche erzählte. Aufgrund des fi nanziellen Aufwands lehnten viele Eltern eine Klassenfahrt ab. Für die Lehrerin lag eine altruistische Motivation für die Beteiligung am Pro- jekt vor. Diese wurde durch eine Schülerin schwer enttäuscht. Dadurch zog diese Lehrerin am Ende der Woche die Konsequenz, in Zukunft überhaupt keine Schullandheimaufenthalte mehr durchzuführen. Sehr anstrengend, stressig Anstrengend, aber schön/ schwierig Gelungen, hat Spaß gemacht, positiv überrascht Riesenerfolg, absolut schön, sehr positiv, ganz toll Lehrkraft Lehrerin 1 Lehrerin 2, 3 Lehrerin 9; Lehrer 4, 5, 10, 12 Lehrerin 8, 11; Lehrer 6, 7 Grund Zu viele Programmpunkte Hoher Organisationsauf- wand, Gruppendynamik, Wetter Gruppendynamik, Radfahren, optimales Wetter Tolle Kinder, tolles Programm, Gruppendynamik, weniger Arbeit Tabelle 12: Subjektive Einschätzung des Projektes „Fahrrad – fi t für die Umwelt“ 152 © INOEK Eine negative Rückmeldung ist vor diesem Hintergrund verständlich. Dieser Grund scheint jedoch unwichtig für die Geschlechterperspektive zu sein, obwohl die Geschlech- terperspektive hier etwas offen bleiben muss, da die zweite, männliche Lehrkraft in einer vergleichbaren Altersstufe wesentlich entspannter mit der Situation umging und im Nach- hinein nicht diese Konsequenz zog. Das Alter und die damit einhergehende abnehmende Stresstoleranz werden hier für den ausschlaggebenden Faktor für die Negativbewertung der Woche gehalten. Von Lehrerin 2 wurde als Grund der Aufwand im Vorfeld angeführt, den sie als wesentlich höher empfand als bei regulären Schulfahrten. Sie gab an, dass vor allem die Organisation der Radtour (z.B. durch Telefonate mit anderen Verantwortlichen, Schreiben an die Eltern), der Pro- beradtour und der Radkontrolle durch den ADFC sehr aufwändig gewesen sei. Dagegen steht die Aussage von Lehrerin 11, die genau umgekehrt einen wesentlich geringeren Aufwand der Projektdurchführung als Begründung für das Gelingen des Projektes angab. Sie empfand das Projekt folgendermaßen: „Also insgesamt als sehr schön und voll gelungen und eigentlich auch wenig Stressbeladen, was sonst bei Schullandheimen eher der Fall ist. Das natürlich auch deswegen, weil ja so viele Leute mitbeteiligt waren“ (I.11, Z.3). Lehrerin 11 schätzte den Arbeitsaufwand insgesamt wesentlich geringer ein. Eine Erklärung für die unterschiedliche Einschätzung des Organisations- und Durchführungsaufwands kann sein, dass Lehrerin 2 noch relativ jung war und nicht lange ihre Ausbildung beendet hatte, während Lehrerin 11 schon über zehn Jahre im Schuldienst war. Die Erfahrung, Schulland- heimaufenthalte zu organisieren, war deshalb für Lehrerin 11 schon Routine im Gegensatz zu Lehrerin 2. Die Klasse von Lehrerin 3 war ein schwieriger Fall in Bezug auf die Klassengemeinschaft. Er- schwerend kam hinzu, dass es während der Woche regnete. Während die Radtour bei anderen Klassen, die eine Gemeinschaft hatten, die positiven Effekte – wie z.B. den Gruppenzusammen- halt – verstärkte, verschlechterte das Radfahren bei Regen das ohnehin schon negative soziale Handeln der Schülerinnen und Schüler bei Lehrerin 3. Insbesondere hatte die Verschlechterung des sozialen Gefüges den Effekt, dass Außenseiter stärker auffi elen. „Da hat es dann einen Wolkenbruch gegeben und da waren die natürlich ohne Regenzeug sofort nass, bei den anderen hat es noch eine Weile gedauert [...]. Dann hatten wir zwei Schüler, die lieber geschoben haben als hinter der Gruppe herzuradeln [...] aus Protest [...]. Es sind dann Aggressio- nen von den anderen Gruppenmitgliedern gekommen: ‚Wir müssen auf euch warten’, ‚Wenn wir keine Unterstellmöglichkeiten haben, stehen wir im Regen und ihr schiebt das Rad’, dann haben wir uns ein bisschen untergestellt. Dem [einen Schüler] habe ich dann gut zugeredet [...]. Sein Freund hat sich dem wohl angeschlossen, aus Protest, das Rad jetzt heim zu schieben. Das hat dann sehr viel Geduld und Überredungskunst gebraucht, um sie wieder aufs Rad zu bringen und ich bin dann am Schluss mit den Langsamen gefahren. Wir sind vielleicht zehn Minuten später als die anderen angekommen“ (I.3, Z.24). 153Umweltthemen in der Sportpädagogik © INOEK So kam Lehrerin 3 auch insgesamt zu einem eher negativen Resümee und empfand die Woche als „ein bisschen schwierig“ (I.3, Z.3). Das Zusammentreffen verschiedener Fakto- ren kann eine Erklärung für den negativen Rückblick der Lehrerin 3 sein: Zum einen waren schwierige klimatische Bedingungen zu verzeichnen, zum zweiten gab es einen Außen- seiter, der in Koalition mit einem anderen Jungen nahezu alle Angebote des Projektes in irgendeiner Form boykottierte und zum dritten konnte sich Lehrerin 3 oft nicht durchsetzen. Damit spielten äußere Bedingungen, verbunden mit einer Klasse ohne Gemeinschaft und dem aggressiven Auftreten zweier Außenweiter, eine entscheidende Rolle für das Misslin- gen der Woche. Eine geschlechtstypische Schwierigkeit fi el bei dem Koalitionspartner des Außenseiters auf. Dieser hatte Schwierigkeiten, sich als Junge aus einem anderen Kulturkreis der Lehre- rin unterzuordnen. Dies war nicht nur ein Problem bei dieser Lehrerin, sondern ebenfalls beim Ökodrama. Ein autoritäres Vorgehen beim Durchführen des Ökodramas half nur bis zu einem gewissen Zeitpunkt und am Ende boykottierte dieser Junge auch diesen Projekt- baustein – wie schon die meisten Programmpunkte zuvor. Es wird vermutet, dass bei einem verstärkten Durchsetzungs- und Akzeptanzaufwand eine Lehrerin eine größere Belastung durch ein solches Projekt hat als ein männlicher Kollege, der als Autorität von diesem Jungen akzeptiert wird. Resümierend lassen sich folgende Gründe für eine Negativbewertung der Woche fi nden: In zwei Fällen spielt das Alter der Lehrkraft ein Rolle, einmal fühlte sich Lehrerin 1 zu alt für Schullandheimfahrten, dagegen verweist Lehrerin 2 auf ihre Unerfahrenheit bei der Durch- führung von Schullandheimaufenthalten. In einem Fall hat die Lehrkraft sehr starke Durch- setzungsprobleme bei zwei Schülern: bei einem aufgrund seiner psychischen Probleme, der andere respektiert die Lehrerin aufgrund seiner kulturellen Herkunft nicht als Autorität. Da- neben spielen die äußeren Bedingungen „schlechtes Wetter“ und die „schlechte Klassenge- meinschaft“ mit Außenseitern eine weitere Rolle für die negative Bewertung der Woche. 6.5.2 Projektablauf Es muss konstatiert werden, dass sehr viele Programmpunkte angeboten wurden. Schü- lerinnen und Schüler sowie Lehrkräfte brauchten mehr Freizeit (I.1, 9, 11) und nahmen sich diese, indem sie einen Programmpunkt wegließen. Lehrerin 1 bestätigte, dass es sich um ein straffes Programm handelte. Dies deutete sich bereits beim zweiten Vorbereitungstreffen an, als eine Diskussion darüber entstand, inwieweit das Konzept verpfl ichtend eingehalten werden müsse. Eine Pause am letzten Nachmittag hatte nach Aussage von Lehrerin 9 auch eine konstruktive Wirkung auf die Gruppendynamik. Darüber hinaus wurden bereits zwei Beispiele angeführt (siehe Punkt 5.4.1), wo Schülerinnen und Schülern selbst Spiele für den „Bunten Abend“ entwickelten. Dies zeigt, dass gerade auch die Pausen nach entspre- chenden Lerneinheiten kreatives Potential erst hervorbringen und mit einer entsprechenden freien Aufgabenstellung die Schülerinnen und Schüler zur Selbsttätigkeit angeregt werden können. 154 © INOEK Acht Lehrkräfte (2, 4, 5, 6, 7, 8, 10, 12) ließen die Zukunftswerkstatt ganz weg. Dies ist darauf zurück zu führen, dass es sich insgesamt um ein sehr straffes Programm handelte (siehe Punkt Lehrer 5 holte diese in der Woche darauf im Schulunterricht nach. Lehrerin 9 leitete eine Zukunftswerkstatt zum Thema „Radfahren“ an und brachte konstruktive Ergebnisse zutage. Die Schülerinnen und Schüler kamen zu dem Ergebnis, dass die Autoparkplätze gegenüber den Radständern zu viel Platz einnehmen. Nach dem Projekt wollten die Lehrerin und die Klasse ihr Anliegen, nämlich mehr und überdachte Radständer an der Schule zu installieren, dem Rektor nahe bringen. Der Film wurde von vielen Lehrkräften (I.1, 2, 4, 7, 8, 12) als nicht altersgerecht beurteilt. Lehrer 5 dagegen fi ndet den Film nicht ungeeignet. In einem Fall schien es, als ob gerade die Hauptschule wenig mit der Thematisierung des Radfahrens als umweltbewusster Handlung anfangen konnte (didaktischer Baustein „Diskussi- on“). Lehrer 4 ließ die Diskussion nach dem Radfahren mit folgender Begründung weg: „Das [Diskutieren] wurde also bewusst von uns weggelassen, weil wir gesagt haben, da kommt nichts bei raus, weil, da ist einfach der Erfahrungshintergrund und darüber nachzudenken, das packen die nicht. Der Erfahrungshintergrund ist zu gering.“ (I.4, Z.161). Gegen diese Überlegung spricht die Erfahrung einer anderen Hauptschulklasse. Lehrer 7 meldet zurück, dass den Kindern bewusst war, inwieweit sie durch das Radfahren die Umwelt schonen können. Sie bemerkten gegenüber dem Lehrer, dass sie im Gegensatz zu der Parallel- klasse, die mit dem Bus anreiste, die Radtour viel umweltfreundlicher sei (I.7, Z.177). Auf die Nachfrage, warum sie das Radfahren denn als umweltschonender einschätzten als das Busfahren, kam die Antwort, dass keine Abgase verursacht würden (I.7, Z.179). In der Dis- kussion zum Thema Radfahren in der Natur regte Lehrer 7 die Kinder an, darüber nachzuden- ken, wie die Natur geschädigt werde. Daraufhin kamen sie durchaus auf Ideen zum Schutz der Natur und sahen das Konfl iktpotenzial durch die Sporttreibenden, z.B. die Beeinträchtigung von Pfl anzen und Kleintieren auf den Wegen. Es muss überlegt werden, inwieweit die Umsetzung des Programmpunktes „Diskussion“ abhängig ist von den Schultypen. Es ist möglich, dass in einigen Hauptschulklassen die Diskus- sion nicht sinnvoll ist, wenn sie von den Schülerinnen und Schülern als moralisierend aufgefasst wird. Dann stellt die Refl exion der erlebten Natur als Erfahrungsaustausch eine Alternative dar. Es kann auf jeden Fall ein „Erfahrungshintergrund“ bei Hauptschülerinnen und Hauptschü- lern vorausgesetzt werden. Die Diskussion nach dem Radfahren scheint eher vom Willen der Lehrkraft abhängig zu sein, erwies sich aber nicht prinzipiell ungeeignet für die Hauptschule. Die Begeisterung einer gelungenen Radtour wirkte sich bei der Diskussion positiv auf die Argumente für das Radfahren aus (I.7). Dies bestätigte sich auch im Gymnasium. Dort war es möglich, in Kleingruppenarbeit differenziertere Ergebnisse zu erlangen (I.10) und die Vor- und Nachteile des Radfahrens zu diskutieren. Es geschieht eine kurzfristige Beeinfl ussung der Mei- nung durch die gut oder schlecht verlaufene Radanfahrt. Hier besteht weiterer Forschungsbe- darf hinsichtlich des Einfl usses von positiven und negativen Erlebnisse. 155Umweltthemen in der Sportpädagogik © INOEK 6.5.3 Schulkontext Die Radanfahrt zum Schullandheim fand zwar bei anderen Lehrkräften an der Schule Aner- kennung, lud aber nicht zum Nachmachen ein. Als Grund wurde der erhöhte Vorbereitungsauf- wand angeführt: „Also Lehrer machen es nicht gern, weil der Vorbereitungsaufwand groß ist.“ (I.8, Z.68). Lehrer 7 erhielt Anerkennung der anderen Lehrer (Schulterklopfen, bewundernde Blicke) nach der Rückkehr an die Schule. Er schätzte dennoch die Anzahl der Lehrer, die selbst eine Radtour im schulischen Kontext machen wollen, als sehr gering ein. Auch Lehrkraft 10 war zwar selbst immer überzeugter, nachdem er zum dritten Mal mit dem Rad und einer Schulklasse gefahren war, schätzte die Gesamtsituation an der Schule aber den- noch so ein, dass solche Aktionen „immer noch zu wenig gemacht“ (I.10, Z.7) werden. Er fand das Fahrrad als Verkehrsmittel mit Klasse zum Schullandheim jedoch toll und wollte wieder ein Radprojekt machen. Die schulische Situation schien allgemein weniger geeignet für das Radfah- ren zu sein. Eine mögliche Erklärung für Widerstände bei den Kollegen führte Lehrer 10 an: „Es gab z.B. auch Klassen da hat ein Kollege, der sehr aktiv ist im Alpenverein und auch so etwas machen wollte, da haben die Eltern gesagt, wenn Sie die komplette Verantwortung übernehmen, dann können Sie es machen“ (I.10, Z.19). Der Lehrer wollte natürlich die Verantwortung nicht alleine übernehmen, weshalb der Aus- fl ug nicht zustande kam. So berichtete Lehrerin 8 über einen Konsens der Kollegen in Bezug auf das Radfahren: „Also so Fahrradtouren mit Schülern ist genauso wie Schwimmen gehen mit einer Schulklasse, letztlich ziemlich verpönt. [...] Wir haben ja in der Woche davor eine Radtour durchgeführt, um mal zu sehen, wie das Ganze so funktioniert. Das machen die wenigsten gerne, weil die Unfallgefahr – und was weiß ich – die unterschiedliche Kondition bei den Kindern. Du kannst alles nicht ab- wägen und wenn dann was passiert, dann ist man nur zu zweit unterwegs. Also da gibt’s so viele Widerstände gegen solche Unternehmungen“ (I.8, Z.68). Insgesamt fi ndet das Angebot eines Schulsportprojektes, organisiert durch die Universität bei Lehr- kräften Beachtung, die schon Erfahrung hatten oder sich durch die Unterstützung von universitärer Seite ermutigt fühlten, Radfahren im schulischen Kontext auszuprobieren. Radfahren wird allerdings – so die Einschätzung der Lehrkräfte – vom Großteil des Lehrerkollegiums als Möglichkeit nicht in Er- wägung gezogen, vermutlich auch aus Gründen des zusätzlichen Aufwands, der Unfallgefahr und zu weniger Betreuungspersonen. Viele Lehrkräfte scheuen das erhöhte Unfallrisiko beim Radfahren. 6.6 Zusammenfassung In Hinblick auf das Radfahren konnten soziale Lernprozesse festgestellt werden. Die erbrach- te Leistung führte dazu, dass das Selbstvertrauen der Schülerinnen und Schüler gesteigert wur- 156 © INOEK de, dadurch, dass eine sehr lange Strecke mit dem Rad bewältigt wurde. Lernanlässe ergaben sich dabei insbesondere in sozialer Hinsicht: die Radtour wirkte sich durch die gemeinsame Fahrt in der Großgruppe auf ein verbessertes Zusammengehörigkeitsgefühl aus. Bei der Radtour wur- den ebenfalls Naturerlebnisse gesammelt. Umweltthemen kamen während der Woche insbesondere durch den produzierten „Abfall“ und seine Entsorgung zur Sprache. Weitere Themen waren das Rad als umweltfreundliches Ver- kehrsmittel, Natursportkonfl ikte, Ozongehalt in der Luft und Rauchen. Anhand der qualitativen Daten konnten Beispiele für die Einstellungs-Handelns-Inkonsistenz aufgedeckt werden. Die von den Lehrkräften beobachteten Wirkungen sind vor allem im Bereich des sozialen Lernens, des Übungseffekts durch sowie des Spaßes am Radfahren und einer Sensibilisierung der Schülerinnen und Schüler für Umweltthemen zu sehen. Der Gesamteindruck der Lehrkräfte hinsichtlich des Programms war gut. Adaptionen und Verbesserungsmöglichkeiten werden nun in Kapitel 6 diskutiert. 157Umweltthemen in der Sportpädagogik © INOEK 7 Diskussion der Ergebnisse Wie bereits in Kapitel 3 erläutert, wird die Diskussion entsprechend der vier Bewertungs- bereiche einer Evaluation nach Rossi, Freeman und Wright (1998) gestaltet. Die vier Be- wertungsperspektiven fokussieren die am Lernprozess beteiligten Personen und die Um- setzungsmöglichkeiten des Projektes im schulischen Kontext. Die Wirkungen des Projektes (Punkt 6.1 und 6.2) geben Auskunft über die (messbaren) Effekte des Projektes im Hin- blick auf das Umweltbewusstsein und weitere pädagogisch erwünschte Veränderungen. Allerdings treten bei der Ableitung von Handlungskonsequenzen kritische Rückfragen auf, wie das Verhältnis von Empirie und pädagogischen Leitbildern zu beurteilen ist. Die päd- agogischen Konsequenzen (Punkt 6.3) dienen als Hilfestellung für eine Verbesserung der schulischen Praxis. Bei der Neukonzeption des Programms (Punkt 6.4) werden Erkenntnisse des Forschungsprojektes für einen Neuentwurf dargelegt und Hinweise für weitere Kon- zeptionen gegeben. Die Aufwand-Ertrags-Analyse (Punkt 6.5) wägt zwischen dem monetä- ren und organisatorischen Aufwand und dem pädagogischen Ertrag des Projektes ab. Der Einsatz der Lehrkräfte und die fi nanziellen Kosten werden dazu in Verhältnis gesetzt, was die Schülerinnen und Schüler durch das Projekt gelernt haben. Die Defi zite der einzelnen Betrachtungsweisen werden durch die verschiedenen Perspektiven ausgeglichen. Daraus ergibt sich ein Gesamtbild, welches zu einer Verbesserung der schulischen Praxis beitragen kann. Darüber hinaus werden Empfehlungen für weitere Forschungsstudien gegeben (siehe Punkt 6.6). 7.1 Wirkungen auf das Umweltbewusstsein In den Interviews verbalisieren die Lehrkräfte Äußerungen über eine Veränderung des Um- weltbewusstseins der Kinder. Die wissenschaftliche Subsumierung der drei Dimensionen Wis- sen, Einstellung und Handeln unter dem Begriff „Umweltbewusstsein“ fi ndet sich im Alltags- verständnis der Lehrkräfte nicht wieder. Umweltbewusstsein kann nach deren Einschätzung am ehesten mit „Sensibilisierung“ gleichgesetzt werden. 7.1.1 Sensibilisierung Sensibilisierung ist ein Phänomen, das von den Lehrkräften bei den Schülerinnen und Schü- ler beobachtet wird. Für die hier vorliegende Stichprobe wird in den Aussagen der Lehrkräf- te deutlich, dass eine Sensibilisierung für Umweltprobleme durch das Projekt erreicht werden konnte (siehe Punkt 5.4.3). Durch das Projekt traten in der Wahrnehmung der Schülerinnen und Schüler Dinge in ih- rer Umgebung hervor. In den unmittelbaren Lebenssituationen wurden Umweltprobleme und umweltgerechtes Handeln meist aufmerksam beachtet, so lassen die Interviews vermuten. Dies muss zum Teil relativiert werden (siehe Punkt 5.3.3). 158 © INOEK Die erhöhte Aufmerksamkeit in Alltagssituationen kann am Thema „Energie“ veranschau- licht werden. Die Handlungsintention und -durchführung „Strom sparen“ wurde nicht eigens in einem Projektbaustein thematisiert52. Dennoch bemerkten einige Schülerinnen und Schüler, dass die Heizung im Aufenthaltsraum eine Woche lang unnötigerweise lief. Die Schülerinnen und Schüler gaben nach einem halben Jahr an, vor allem die umweltge- rechten Handlungen „Strom sparen“ und „Radfahren“ öfter durchgeführt zu haben (siehe Punkt 4.3.2). Durch die Information, dass Radfahren als umweltfreundliche Handlung gilt, wur- de nach dem Projekt realisiert, dass im Alltag etwas Umweltfreundliches getan wurde. Dieser Effekt kann ebenfalls als Sensibilisierung interpretiert werden. Eine Sensibilisierung der Schülerinnen und Schüler wird dahingehend erreicht, dass Hand- lungen als umweltgerecht bewusst werden. Sensibilisierung kann als Achtsamkeit für umwelt- problematische Situationen defi niert werden und als Wissen darüber, welche Handlungen als umweltschonend und umweltschädigend gelten. Damit ist die Sensibilisierung als ein kognitives Konstrukt einzuordnen. Allerdings lässt sich hier bereits kritisch anmerken, dass gerade im Bereich „Stromsparen“ ein solch aufwändiges Projekt wie „Fahrrad – fi t für die Umwelt“ nicht unbedingt nötig ist, son- dern bereits mit einfacheren Mitteln im Schulalltag eine Sensibilisierung erreicht werden kann. Der hohe Zuwachs des verbalisierten Handelns im Bereich „Radfahren“ ist allerdings auf das Projekt zurück zu führen. Zu überprüfen wäre, inwieweit auch eine ein- oder auch dreitägige Radtour einen ähnlichen Effekt hervorruft. 7.1.2 Wissen Das Wissen der Schülerinnen und Schüler nimmt durch das Projekt signifi kant zu. Die Wis- senssteigerung wird bei der Experimentalgruppe durch handlungsorientierte Arrangements er- reicht. Bewegung und Wissenserwerb gehen hier ganzheitlich Hand in Hand. Es ist anzunehmen, dass durch die Bewegung die Aufmerksamkeit der Schülerinnen und Schüler gesteigert wird. Interessant ist eine Egalisierung des Wissensniveaus über die Schularten hinweg: Die Haupt- schülerinnen und Hauptschüler wissen nach dem Projekt genauso viel wie die Schülerinnen und Schüler der Realschule und des Gymnasiums. Letztere zeigen den höchsten Wissenszuwachs auf, da vor dem Projekt signifi kante Wissensunterschiede zwischen ihnen und den Schülerinnen und Schülern der anderen beiden Schularten zu verzeichnen waren. Es wird daraus geschlossen, dass sich die auf der Basis der didaktischen Prinzipien entwor- fenen Projektbausteine für die Hauptschule besonders eignen. Dies bestätigt die Aussage von Lehrer 4, der es für wichtig hielt, dass alle Schülerinnen und Schüler greifbare Ergebnisse haben, auch wenn unter Umständen einige kognitiv nur schwer in der Lage sind, manche Inhalte zu verstehen. 52 Als Erklärung für die hohen Angaben zur Stromsparthematik im Fragebogen ist ein Faktor auch das soziale Umfeld, insbesondere die Eltern, die das Stromsparen unterstützen (siehe Punkt 4.3.2). Darüber hinaus handelt es sich um eine „Low-Cost“-Handlung, die sich durch eine einfache Ausführung auszeichnet (eine Strom sparende Handlung ist z.B. einen Lichtschalter zu drücken). 159Umweltthemen in der Sportpädagogik © INOEK Für die Programmgestaltung heißt das, dass gerade in der Hauptschule die konkreten Angebote, z.B. die Wald- und Wassereinheit, sehr wirksam waren. Vor allem die praktischen Fragen und Fragen zu Handlungsabläufen bleiben den Schülerinnen und Schülern auch zum dritten Zeitpunkt noch im Gedächtnis (siehe Punkt 4.1.1). Für zukünftige Programme an der Hauptschule sollten vorrangig diese Wissensinhalte zu Handlungsabläufen im Mittelpunkt stehen. Es zeigt sich jedoch auch, dass die Hauptschülerinnen und Hauptschüler nach einem halben Jahr das meiste wieder vergessen haben. Bei den Kindern dieser Studie ist ein Wissensunter- schied zwischen den Schularten am stärksten zwischen der Hauptschule und den beiden ande- ren Schularten zu konstatieren. Dies ist vor dem Hintergrund zu erklären, dass die Hauptschule durch einen hohen Ausländeranteil (16,2 % türkische Schülerinnen und Schüler) geprägt ist. Die Schülerzahlen an Gymnasien steigen immer weiter an, während die Klassen an der Haupt- schule immer kleiner werden, die Leistungsunterschiede in den Klassen jedoch immer größer. Nach Aussage von Lehrer 5 ist an der Hauptschule der „Rest“, der es an die beiden anderen Schultypen nicht geschafft hat. Die Hauptschule unterscheidet sich damit zum dritten Zeitpunkt am meisten von den beiden anderen Schularten. De Haan und Kuckartz (1996, S. 162) fassen in ihrer Metaanalyse zusammen, dass „ehema- lige Gymnasialschüler über größeres Wissen als Realschüler oder Hauptschüler verfügen“. Dort zeigt sich – allerdings im Erwachsenenalter – eher ein Unterschied zwischen dem Gymnasium und den beiden anderen Schularten, was nach ihrer Ansicht nicht verwundert, das meist schul- typisches Wissen abgefragt wird.53 Für das didaktische Programm heißt das, dass eine Woche in der Hauptschule nicht reicht, damit das Wissen dauerhaft erhalten bleibt. In der Hauptschule wird noch mehr Wiederholung eingesetzt werden müssen, damit das Wissen langfristig wird. Aus diesem Grund hat Lehrer 5 schon vor dem Projekt das Thema „Umweltprobleme durch Skifahren“ mit den Schülerinnen und Schülern angesprochen. Der Film während der Woche stellte damit schon die erste Wie- derholung des Themas dar. Im nächsten halben Jahr konnte keine Wiederholung mehr erfol- gen, da der Lehrer die Klasse mit dem Schuljahreswechsel abgab. Lehrer 4 schlug vor, zu den didaktischen Bausteinen Übungsblätter auszuteilen, die im Anschluss an die Projekteinheit oder nach dem Abendessen ausgefüllt werden können. Damit wäre auch eine schriftliche Grundlage gegeben, die nach dem Projekt im Unterricht wieder aufgegriffen werden kann. Lehrer 7 war von den Spielen zur Naturerfahrung begeistert, von denen er zwei durchführte (Stein-Spiel, Foto-Klick). Lehrerin 9 dagegen bemerkte einen Anspruch der Gymnasiastinnen und Gymnasiasten. Die Naturerfahrungsspiele waren ihnen schon in der sechsten Klasse zu leicht. Durch Pfl anzen- Bestimmungsbücher wurde Interesse für naturwissenschaftliches Arbeiten geweckt. Sie waren durch reines Regellernen unterfordert und Behandlung von komplexeren Themenbereichen, z.B. Pfl anzenbestimmungen, war möglich. 53 Die Autoren Rost, Martens und Gresele (2001) führen ihre Fragebogenerhebung nur an Gymnasien durch, weshalb hier keine Schularten verglichen werden. Bögeholz (1998) sammelt in ihrer Studie zwar Daten zu allen Regelschular- ten, die Unterschiede bezüglich des Wissens werden allerdings nicht auswertet. 160 © INOEK Dies wird hier als Unterschied zwischen Hauptschule und Gymnasium gewertet. Während die Hauptschule z.B. durch konkretes Wissen zu Handlungsabläufen gefordert ist, wird die Gymnasialklasse durch abstraktere Inhalte adäquat gefördert. Im Gymnasium zeigte sich, dass das Wissen nicht nur zum zweiten Zeitpunkt, sondern auch nach einem halben Jahr noch anstieg, d.h. nach einem halben Jahr wussten noch mehr Schüle- rinnen und Schüler die richtigen Antworten und machten weniger Fehler. In den Realschulklas- sen wurde das Wissen zuverlässig erlernt und war auch nach einem halben Jahr noch vorhan- den. Bei diesen Schularten kann auf vorhandenem Wissen aufgebaut und weitere Projekte mit neuen Themen angesprochen werden, um diese mit den bereits gelernten zu verknüpfen und somit das Umweltwissen insgesamt weiter zu festigen und auszubauen. Da keine Kontrolle über diesen Zeitraum vorlag, kann über diesen Effekt nur spekuliert wer- den. Es wäre beispielsweise möglich, dass die Inhalte im Unterricht wiederholt oder vertieft wurden. Dies erscheint besonders bei abstrakteren Fragen (z.B. zum pH-Wert) wahrscheinlich. Eine weitere Möglichkeit ist, dass die durch das Projekt gelernten Inhalte mit neuen Inhalten verknüpft und dadurch besser verstanden wurden. Außerdem könnte sich das Wissen während des halben Jahres nach dem Projekt auch dadurch weiter gefestigt worden sein, da es in ver- schiedenen Situationen immer wieder abgerufen wurde. Zusammenfassend lässt sich sagen, dass die Hauptschule konkrete und sinnlich erfahrbare Lernarrangements benötigt. Um Wissen langfristig zu sichern, müssten insbesondere abstrakte Inhalte öfter wiederholt werden als an der Realschule und am Gymnasium. Jedoch scheint die im Rahmen eines solchen Projektes zu wenig handlungsorientiert, Arbeitsblätter wie in der Schule auszufüllen. Deshalb scheint es legitim, konkrete Wissensinhalte für die Hauptschule zu vermitteln. Das Gymnasium sollte zusätzlich durch abstrakte Inhalte gefordert werden. Hier bieten sich bezüg- lich der Unterschiede zwischen den Schularten weitere Studien an, insbesondere zu verschiede- nen Bereichen des Umweltwissens. Aufgrund der Ergebnisse wurden die im Pretest festgestell- ten Differenzen bestätigt (siehe Punkt 3.3.3.2) und sollten bei der didaktischen Konzeption von zukünftigen Programme bezüglich des zu vermittelnden Wissens Unterschiede zwischen der Hauptschule und den beiden anderen Schularten berücksichtigt werden. 7.1.3 Einstellung Die grundsätzlichen Fragen zu Umweltproblemen und deren Lösbarkeit weisen konstant hohe Werte auf. Über 90 % der Schülerinnen und Schüler sind der Meinung, dass Umweltpro- bleme existieren und diese auch zu lösen sind. Die Verantwortung dafür sehen sie hauptsäch- lich bei jedem einzelnen Menschen, aber auch in der Politik und Industrie. Diese Einstellung zu Umweltproblemen wird geringfügig durch das Projekt tangiert. Eine Veränderung der Einstellungen durch die Intervention konnte nur in einzelnen Items nachgewiesen werden. Hier lässt sich anführen, dass die Instrumentalitäts-Erwartung in Bezug auf „Weniger Skifahren“ zum zweiten Zeitpunkt ansteigt und zum dritten Zeitpunkt wieder zurückgeht (siehe Punkt 4.2.6). Teilweise wurde Skifahren im Vorfeld und während des Projek- 161Umweltthemen in der Sportpädagogik © INOEK tes mit den Schülerinnen und Schüler thematisiert (I.5). Eventuell wurde auch ein Transfer vom Radfahren auf das Skifahren geleistet. Dies müsste noch in weiteren Studien überprüft werden (siehe Punkt 6.6). Hinsichtlich des Items „Weniger Autofahren“ gibt es zwischen t1 und t2 keine Veränderung. Hier sind die Einstellungen durch ein Radprojekt nicht zu beeinfl ussen. Dies könnte mit dem Interesse für motorisierte Fortbewegung (Motorroller) erklärt werden oder auch damit, dass aufgrund der vielen Autos auf den Straßen keine Verbesserung erwartet wird. Die Werte zum Item der Kompetenzerwartung „Mit dem Kompass orientieren“ steigen durch das Projekt an. Werden konkrete Handlungen während der Woche durchgeführt, welche Kinder vor dem Projekt noch nicht beherrschten, erhöht sich ihre eigene Erwartung hinsichtlich dieser erlernten Kompetenz. Viele Schülerinnen und Schüler trauten sich selbst vor dem Projekt die Strecke von vierzig Kilometern nicht zu: Hier wurde in den qualitativen Daten ein weiterer Bereich aufgezeigt, in dem die Kompetenzerwartung durch das Projekt anstieg (siehe Punkt 5.4.5). Die Kompetenzerwartung konnte in konkreten Fällen durch ein Projekt verbessert wer- den. Dieser Befund ist auch vor dem Hintergrund der Bildung für Nachhaltige Entwicklung von hoher pädagogischer Relevanz. Insbesondere für die Hauptschule sagte Lehrer 7 aus, dass sie ihr Leistungsvermögen bei der Bewältigung der Radtour und die damit verbundene Bestätigung im Schulalltag selten spüren. Ein weiterer Befund ist, dass durch das Projekt die Bedrohungswahrnehmung für die eigene Person geringer wird. Dies wird so erklärt, dass sich ein während der Woche angenommenes Umweltproblem, nämlich die Gewässerverschmutzung, als nicht zutreffend herausstellt. Die Kinder spürten keine wirkliche Umweltbedrohung während der Woche. Der Rückgang der Be- drohungswahrnehmung kann als eine Abkehr von der „Katastrophenpädagogik“ der achtziger Jahre positiv bewertet werden. Die Abnahme der Bedrohungswahrnehmung und der Vulnera- bilität wird nochmals in pädagogischer Hinsicht durch den Zusammenhang zum verbalisierten Handeln54 relevant. Es geht damit auch der Wert des Faktors zurück, der als einziger das Han- deln beeinfl usst. Als Schlussfolgerung ergibt sich, dass für eine Veränderung im Handeln während des Pro- jektes eine Bedrohung von den Schülerinnen und Schülern spürbar werden muss. Die Bedro- hungswahrnehmung wurde hier als eine das Handeln beeinfl ussende Größe festgestellt. Dieser Befund wurde auch schon in anderen Studien gefunden (Rost, Gresele & Martens, 2001; Bö- geholz, 1999). Für weitere Studien bietet sich an, die Bedrohungswahrnehmung verstärkt in das Zentrum des Interesses zu stellen, die eine zu beeinfl ussende Größe zu sein scheint, da hier direkt am Empfi nden und Erleben der Person angesetzt werden kann (siehe Punkt 6.3.3). Es stellte sich durch das Bilden von Clustern (siehe Punkt 4.2.7) heraus, dass bei einem Teil der Schülerinnen und Schüler, die vor dem Projekt Umweltproblemen vermeidend gegenüber eingestellt waren, sich diese Einstellung auch durch das Projekt nicht änderte. Die vermeiden- den Schülerinnen und Schüler können durch das Projekt auch nicht überzeugt werden, sich für die Umwelt zu engagieren. Der zweite Teil der Schülerinnen und Schüler ist vor dem Projekt 54 Die Vulnerabilität ergab einen signifi kanten (Lineare Regression: p ≤ 0,001) Zusammenhang mit dem Score der Um- welthandlungen. 162 © INOEK motiviert und nach dem Projekt ebenfalls. Diejenigen die vor dem Projekt mit Umweltproble- men vigilant umgehen, d.h. indem sie sich darüber informieren, nehmen sich für die Zukunft Handlungen vor. Insgesamt sind die Gruppen jedoch nicht stabil, sondern die Teile der Schülerschaft lassen sich durch das Projekt beeinfl ussen und wechseln die Gruppen. Allerdings gelingt dies nicht im- mer in die pädagogisch intendierte Richtung. Nach dem Projekt sind etwas mehr Schülerinnen und Schüler vermeidend gegenüber Umweltproblemen eingestellt. Dies kann so interpretiert werden, dass unschlüssige Kinder öfter zu der Vermeidungsstrategie tendieren, da Engagement für die Umwelt mit Arbeit und persönlichen Kosten verbunden ist. Es ist allerdings nicht die pädagogische Intention, dass nur die bereits motivierten Schüle- rinnen und Schüler bestätigt werden. Auch die Unentschlossenen sollen für Umwelthandeln begeistert werden, was hier trotz der abwechslungsreichen Programmgestaltung nicht erreicht wurde. Dies lässt die Schlussfolgerung zu, dass eine „Spaßpädagogik“ als Gegenpol zur „Ka- tastrophenpädagogik“ genauso wenig erwünscht ist, da zwar keine Ängste hervorgerufen, aber auch keine Wirkungen erzielt werden. Allerdings wird aufgrund der Ergebnisse zur Ein- stellungsforschung vermutet, dass hier der schulischen Umweltbildungsarbeit Grenzen gesetzt sind. Dennoch sollte zumindest keine Verschlechterung der Werte durch das Projekt auftreten. Die grundsätzlichen Fragen zu den Umweltproblemen und deren Lösbarkeit (siehe Punkt 4.2), gehen zum zweiten Zeitpunkt immer tendenziell zurück. Eine grundsätzliche Ablehnung von Umweltthemen scheint nicht gegeben zu sein, da zum dritten Zeitpunkt die Werte wieder zunahmen und eine langfristige die Veränderung nicht bestätigt werden kann. Ebenso geht zum Zeitpunkt t2 die Bedrohungswahrnehmung signifi kant zurück und auch die Handlungsintentionen nehmen nach dem Projekt ab (siehe Punkt 4.2.4). Dies ist pädago- gisch nicht intendiert und es stellt sich die Frage nach den Hintergründen. Eine sehr einfache Möglichkeit, die auch bedacht werden sollte, ist, dass die Schülerinnen und Schüler den Fragebogen nicht noch einmal ausfüllen wollten. Die Fragebogenerhebung ist dann für eine momentane Abnahme der Einstellungen verantwortlich, was allerdings noch in weiteren Studien empirisch zu überprüfen wäre. Ein weiterer Grund ist wiederum in der Motivation der Schülerinnen und Schüler zu suchen: Eine Erklärung wäre, dass die permanente Problematisierung und Achtsamkeit bezüglich Umweltanliegen dazu führt, dass sie von dieser Thematik vorerst genug gehört haben, das heißt, dass von einer kurzfristigen Sättigung hin- sichtlich des Umweltthemas gesprochen werden kann. Dies ist gerade aus der Sicht der Schülerinnen und Schüler zu betrachten, die zum einen von den Lehrenden (Lehrkräfte und Projektleitungen) vermittelt bekommen, umweltgerecht zu handeln, auf der anderen Seite jedoch auch sehen, dass die vermittelten Leitbilder nicht immer der Realität entsprechen. Dies kann bei einigen Schülerinnen und Schüler eine Antireaktion insofern herbeiführen, als dass bei einer mangelnden Vorbildwirkung in der Erwachsenenwelt die Notwendigkeit nicht gesehen wird, das eigene Handeln zu verändern. Das würde heißen, dass die Vorbildwirkung im Umwelthandeln eine große pädagogische Bedeutung einnimmt. Zusammenfassend lässt sich feststellen, dass eine langfristige Einstellungsänderung durch ein Projekt wie „Fahrrad – fi t für die Umwelt“ nicht möglich ist. Die sportpädagogischen Forderun- gen müssen sich dementsprechend an realistischeren Zielen orientieren. 163Umweltthemen in der Sportpädagogik © INOEK 7.1.4 Handeln Die Frage nach der Beeinfl ussung der Handlungen muss aufgrund der Ergebnisse differen- ziert betrachtet werden. Eine Veränderung lässt sich nur in einzelnen Handlungen erreichen. Auf der Grundlage der beiden Kontrollfragen zum Radfahren konnte das tatsächliche Ausmaß der verbalisierten Handlungen besser eingeordnet werden. Die Frage nach der Anfahrt zur Schule mit dem Rad (siehe Punkt 4.3.3) ergibt direkt nach dem Projekt die Tendenz, dass die Schülerinnen und Schüler angaben, häufi ger mit dem Rad zur Schule gefahren zu sein. Dies kann zum einen auch dem Effekt der „sozialen Erwünscht- heit“ zugeschrieben werden. Einige Kinder könnten zum anderen pragmatisch geantwortet haben: Da sie im Zuge des Projektes zweimal mit dem Rad, nämlich zur Schule und zurück, fahren mussten, könnte die Angabe in Bezug auf diese beiden Anfahrten getroffen worden sein. Vergleicht man den dritten Erhebungszeitpunkt mit dem ersten, ist nahezu kein Unterschied festzustellen. Dies weist darauf hin, dass sich hier kein statistisch abgesicherter Effekt durch das Projekt ergeben hat. Wenn nun die unterschiedlichen Angaben der Schülerinnen und Schüler zu ihrem Handeln (t3) gegenübergestellt werden, ergeben sich folgende Aussagen: • 52,1 % der Schülerinnen und Schüler geben zu t3 noch an, sich eine Umwelthandlung vor- genommen zu haben, • davon geben 46,5 % an, öfter Rad gefahren zu sein, als vor dem Projekt, • jedoch hat sich in den Angaben zur Häufi gkeit des Radfahrens in der Freizeit von t1 zu t3 keine Veränderung ergeben. Das heißt, im Bereich des gewohnheitsmäßigen Radfahrens zur Schule haben sich keine sig- nifi kanten Effekte ergeben. Die abweichende Selbsteinschätzung kann so interpretiert werden, dass einzelne Handlungen durchgeführt wurden, z.B. dass in einzelnen Fällen daran gedacht wurde, mit dem Rad zur Freundin oder einmal mit dem Rad zur Schule zu fahren und eventuell singuläre positive Umwelthandlungen überbewertet wurden. Dies müsste in weiteren Studien noch überprüft werden. Da auch im Bereich „Stromsparen“ hohe Angaben der Schülerinnen und Schüler erhoben wurden, wird hier der gleiche Effekt vermutet, d.h. die Kinder wissen nun, dass „Stromsparen“ (z.B. das Licht auszuschalten) umweltbewusst ist und geben dies dann nach einem halben Jahr als durchgeführte Handlung an. Dies ist sicher zum Teil auch mit dem Effekt der „sozialen Er- wünschtheit“ zu erklären, welcher allerdings nicht das gesamte Ausmaß der Ergebnisse erklä- ren kann. Für zukünftige Studien würde es sich hier lohnen, einen direkten Vergleich zwischen beobachtetem und verbalisiertem Handeln zu ziehen. Als pädagogische Schlussfolgerung lässt sich ableiten, dass wenn eine Veränderung des Handelns aller Schülerinnen und Schüler das Lernziel ist, es die einfachste Möglichkeit ist, die Handlungsangebote in der Schule mit der Lehrkraft gemeinsam durchzuführen. Wenn Um- welthandeln verändert werden soll, müsste dies noch stärker während des Projektes fokussiert werden. Dies zeigt sich daran, dass sich nicht mehr alle Schülerinnen und Schüler nach einem halben Jahr noch daran erinnerten, was sie für die Umwelt hatten tun wollen. 164 © INOEK Die Unterscheidung von gewohnheitsmäßigem Handeln und singulärem Handeln ist dabei pädagogisch relevant. Gewohnheitsmäßiges Handeln konnte durch das Projekt im Bereich Radfahren nicht erreicht werden, was unter anderem auch daran liegt, dass Ein- fl ussgrößen wie die Länge des Radweges zur Schule nur geringfügig beeinfl usst werden können. Die Lebenswelt der Kinder in diesem Alter ist hauptsächlich noch geprägt durch den familiären Kontext. Die Eltern haben entscheidenden Einfl uss auf das Umwelthandeln. Sie spielen eine wichtige Rolle dabei, ob Schülerinnen und Schüler Stromsparen oder sich weniger mit dem Auto fahren lassen. Bei der Handlung „Weniger mit dem Auto fahren lassen“ gaben die Schülerinnen und Schüler als Hauptgrund an, dass die Eltern dies ebenfalls wollten. Eine pädagogische Einfl ussnahme ist nur in begrenztem Ausmaße gegeben. Wenn ein verändertes gewohnheitsmäßige Umwelthandeln als pädagogisches Ziel von der Lehrkraft intendiert ist, müssten die Prozesse für die Bildung einer Handlungsintenti- on notwendigerweise stärker in das Programm eingebunden (z.B. die Ergebniserwartung der vorgenommenen Handlungen) und kontrolliert werden. Dafür wäre das Wissen über die Bildung von Handlungsintentionen und eine (beinahe therapeutische) Kompetenz der Lehrkraft nötig. Eine Veränderung des zukünftigen, gewohnheitsmäßigen Handelns wird deshalb als Überforderung für die Umweltbildung in der Schule eingeschätzt. Dagegen sind singuläre, zukünftige Handlungen der Schülerinnen und Schüler im „Low-cost“-Bereich be- einfl ussbar. 7.2 Weitere Wirkungen 7.2.1 Naturerlebnisse Das Projekt bot die Möglichkeit, Natur wahrzunehmen. Naturerlebnisse stellten sich ins- besondere beim Radfahren (z.B. durch Naturlandschaft oder bei Regen) ein. Schülerinnen und Schüler beobachteten Naturphänomene, wie z.B. das Spiel von Licht und Schatten auf dem Fluss (I.7) und nahmen die Weite des Raums wahr (I.1). Es wurde ein Ausgleich zu mangelnden Naturerlebnissen in Schule und Freizeit erreicht. Radfahren, das ruhige Schullandheim, das Naturerleben und die didaktischen Bausteine draußen (z.B. die Walderkundung) trugen dazu bei, dass die Schülerinnen und Schüler Ein- drücke der Natur erlebten. Lehrerin 8 sprach von einer Wahrnehmungsveränderung der Kinder durch das Projekt. Darunter wird von ihr verstanden, dass sich die Naturerlebnisse durch die ausgeglichene Stimmung der Schülerinnen und Schülern bemerkbar machten. Hier kann nur von Naturer- fahrung gesprochen werden, wenn die erlebten Phänomene im Nachhinein (z.B. durch die Diskussion) gemeinsam memoriert werden und weniger angenehme Naturerlebnisse, wie Regen, hinsichtlich ihrer Bedeutsamkeit als für das Leben und Wachsen notwendiges Wasser besprochen werden. 165Umweltthemen in der Sportpädagogik © INOEK 7.2.2 Radfahren Bei einer Jungenklasse berichtete der Lehrer, dass das Radfahren der Hauptgrund zur Betei- ligung an dem Projekt gewesen sei, da seine Klasse mit einigen hyperaktiven Jungen nur über die Bewegung im Klassenverband zu disziplinieren sei. Die sportliche Anforderung wirkt bei be- sonders lebhaften Schülerinnen und Schülern konzentrationsfördernd, ausgleichend und einem Stimmungsüberschwang entgegen, verstärkt allerdings auch eine bereits vorhandene schlechte Stimmung der Klasse. Radfahren, ebenso wie die körperliche Betätigung und Bewegung in der freien Natur leistet einen Ausgleich zu einer oft kognitiv-abstrakten Umweltbildung. Insgesamt steigerten die Schülerinnen und Schüler (I.7, 9, 10) durch die Anforderung, erst- mals vierzig Kilometer mit dem Rad zu fahren, ihre sportliche Leistung in der Gruppe. Die Rad- tour führte am Ende der Woche insgesamt zu einer kürzere Fahrtzeit und einem reibungslose- ren Fahrtverlauf. Dass dieser Effekt tatsächlich in trainingswissenschaftlichem Sinne aufgetreten ist, scheint fraglich. Es ist zu vermuten, dass der Effekt aufgrund eines routinierteren Ablaufs beim Radfah- ren in der Großgruppe auftritt. Darüber hinaus wird ein Effekt in der Verbesserung der Selbst- einschätzung und des Selbstbewusstseins und auch bezüglich der Vorstellung über die eigene Leistungsfähigkeit gesehen. Die Radtour ermöglichte einen anderen Einstieg und Ausklang für den Schullandheimauf- enthalt als die Busanfahrt. Lehrer 10 vermerkte einen Effekt der Abrundung durch die Hin- und Rückfahrt mit dem Rad. Es konnten sich soziale Prozesse im Hinblick auf das Zusammenge- hörigkeitsgefühl und die Klassengemeinschaft besser entfalten. Die Schülerinnen und Schüler wechselten die Plätze beim Radfahren und redeten miteinander. Durch die Möglichkeit zum gegenseitigen Kennenlernen, begannen die Schülerinnen und Schüler sowie die Lehrkräfte den Aufenthalt im Schullandheim vertrauter. Das soziale Arrangement ist fl exibler als im Bus, wo jeder seinen Platz hat, der während der Fahrt möglichst nicht verlassen werden sollte. Die Lehr- kräfte können sich differenzierter um Schülerinnen und Schüler kümmern. Das soziale Handeln war bei der vorliegenden Stichprobe in der Hauptschule, aber auch im Gymnasium ein großes Thema. Problemfelder waren dabei die Integration von Außenseitern und die Arbeit in Kleingruppen. Beim Radfahren bieten sich soziale Lernanlässe, die von den Lehrkräften zu sozialem Lernen genutzt werden können (z.B. Hilfestellung leisten, wenn es zu Stürzen kommt oder das Warten auf langsamere Radfahrer). Dies verlangt soziale und pädago- gische Kompetenzen der Lehrkraft. Als Grund für die Handlung „Öfter Radfahren“ in dem halben Jahr nach dem Projekt wurde von fast allen Schülerinnen und Schülern angegeben, dass sie Spaß am Radfahren hatten (siehe Punkt 4.3.3). Dies wird durch die qualitativen Ergebnisse bestätigt (siehe Punkt 5.4.6). Um für Radfahren zu motivieren ist ein pädagogisches Lernziel das freudvolle Erleben von möglichst allen Schülerinnen und Schüler. Den sozialen Arrangements „Leistungsgruppe“ und „Fahrt mit der Gesamtklasse“ können verschiedene Lernziele zugeordnet werden. Die Ziele sind dann an das jeweilige soziale Gefüge gekoppelt: Die Leistungsgruppe strebt eher danach, an die eigene körperliche Grenze zu ge- hen, während die Großgruppe eher das Ziel verfolgt anzukommen, oder darüber hinaus bei der 166 © INOEK Rückfahrt die Gesamtfahrtzeit der Hinfahrt zu überbieten. Dieses soziale Gefüge bei der Rad- tour kann durch die Lehrkraft ein Stück weit gesteuert werden: Entweder die leistungshomo- gene Kleingruppe fährt vorne und der Rest der Klasse dahinter oder die gesamte Großgruppe, d.h. die Klasse als Ganzes fährt zusammen. Bei explizit sozialem Lernziel des Projektes bietet es sich an, die Klasse als Ganzes fahren zu lassen. Eine Förderung der eigenen Kompetenzen kann nicht immer durch Forderung gelingen. Hier liegt es im pädagogischen Feingefühl der Lehrkraft, inwieweit dieses Ziel vermittelt werden kann und sich positive Effekte entwickeln. Zusätzlich hatte das Radfahren mit der Schulklasse nicht nur Auswirkungen auf die Schülerinnen und Schüler, sondern beeinfl usste auch die Lehr- kräfte (siehe Punkt 5.4.6). 7.2.3 Lehrkräfte Es war offensichtlich, dass durch Unterstützung der Universität Lehrkräfte angeregt wurden, zukünftig Radprojekte durchzuführen. Ein Lehrer gab an, sich sehr zu ärgern, dass er nicht frü- her auf die Idee gekommen war, mit dem Rad ins Schullandheim zu fahren, da er selbst gerne Rad fährt. Dies zeigt, dass Radfahren in der Schule nicht verankert ist. Durch das Projekt wurde einigen Lehrkräften die Angst genommen, zukünftig wieder Radtouren, z.B. am Wandertag, durchzuführen. Sie wurden demnach motiviert, weil ihnen konkrete Hilfestellungen geboten wurden. Allerdings spielten noch weitere Faktoren eine Rolle, wie z.B. die Unterstützung durch die Eltern. Wenn Kritik von den Lehrkräften geübt wurde, geschah dies auf konstruktive Weise, z.B. indem Verbesserungsvorschläge zur Umsetzung gemacht wurden. Falls eine Lehrkraft keinen Zugang zu dem Projektbaustein „Zukunftswerkstatt“ hatte, wurden andere Methoden vorge- schlagen, wie beispielsweise ein Lernzirkel mit Übungsblättern oder ein „Müll-Sortier-Spiel“. Allerdings herrschte große Unklarheit über das fächerübergreifende Bildungsziel „Umwelt“. Dies ist nicht verwunderlich, da Umweltprobleme außer im Fach Biologie in der Lehrerausbil- dung nicht verbindlich thematisiert werden. Nach den Aussagen der Lehrkräfte wurde deutlich, dass sie Inhalte und Lernziele subjektiv nach ihrem eigenen Alltagshandeln und Lebensstil aus- wählten. Dies erscheint plausibel, da außer der Festlegung des Bildungszieles im Lehrplan wenig Hilfestellung gegeben wird, was unterrichtet werden soll. Außerdem bedarf es besonders an relevanten Lehrmaterialien zur Vermittlung von fächerübergreifendem Wissen, das nicht fach-, sondern themenspezifi sch aufgearbeitet werden sollte. Im Sinne der didaktischen Prinzipien sollten sich diese an Situationen im Schulalltag und der Lebenswelt orientieren. 7.2.4 Lehrplan Der neue Lernbereich „Freizeit und Umwelt“ im neuen Lehrplan für das achtstufi ge Gym- nasium in Bayern (siehe Punkt 2.1.3) will den Schülerinnen und Schülern Bewegungserlebnisse im Freien ermöglichen. Dies konnte hier umgesetzt werden. Auch Spielformen wurden in der 167Umweltthemen in der Sportpädagogik © INOEK Vorbereitung auf den Bunten Abend selbständig gestaltet und organisiert. Ebenso wurden Kar- tenskizzen gezeichnet und Orientierungsaufgaben gelöst, indem die Himmelsrichtungen mit dem Kompass bestimmt wurden. Dies erwies sich insofern als wirksam, als dass die Kompeten- zerwartung („Mit dem Kompass orientieren“) der Schülerinnen und Schüler nach dem Projekt signifi kant anstieg. 7.3 Pädagogische Konsequenzen Die pädagogischen Konsequenzen beschäftigen sich damit, wie Verbesserungen für die Pra- xis erreicht werden können. In Abschätzung der Umsetzungsmöglichkeit in der Schule können über die erreichten Wirkungen hinaus dann Konsequenzen für die Praxis abgeleitet werden. Dies kann eine Veränderung des empirischen Ist-Zustands oder aber eine pädagogische Legiti- mation eines bestehenden Sachverhalts bedeuten. Da insbesondere die Umsetzung im schuli- schen Kontext interessierte, wurde der Weg einer pragmatischen Pädagogik gegangen. Dabei wird die pädagogische Verantwortung darin gesehen, den Schülerinnen und Schülern durch realistisch gesetzte Zielsetzungen die Möglichkeit für Erfolgserlebnisse zu bieten. 7.3.1 Situationsorientierung Entsprechend der Defi nition der Situationsorientierung nach Bolscho und Seybold (1998) geht es darum, Lebenskontexte und Situationen zu nutzen, um exemplarisch lokale Umwelt- probleme anzusprechen. Als didaktische Konsequenzen können Schlussfolgerungen für die Konzeption von Projekten in Bezug auf die didaktischen Prinzipien gezogen werden. Es hat sich gezeigt, dass die Situationsorientierung eine wichtige Rolle spielt. Diese drückt sich methodisch in einem bewussten Lernarrangement aus. Das beginnt schon mit der Schullandheimauswahl, der Wahl des Sporttreibens, bis hin zu den Projektbausteinen, wie die hier vorgestellte Wald- oder Wassereinheit. Bei den didaktischen Bausteinen „Wald- und Wassereinheit“ wurde das Prinzip der Situati- onsorientierung umgesetzt, aber auch spontan auftretende Situationen wurden aufgegriffen. Es zeigte sich, dass es noch eine Vielzahl an Situationen gibt, an denen angeknüpft werden kann. Dabei können Lebenskontexte genutzt werden, zum Beispiel der Stromverbrauch durch eine nicht regulierbare Heizung oder am Beispiel der Wasserverschwendung durch einen trop- fenden Wasserhahn. Aufkommende Themen sollten so direkt besprochen oder in der Schule wieder aufgenommen werden. Die Thematisierung der Abfallproblematik (Abfallvermeidung, Abfalltrennung und Abfall- verwertung) ist ein Bereich in der Umweltdiskussion. Bereits im Pretest gaben die Schülerinnen und Schüler zu über 90 % an, dass sie zuhause Abfall trennen. Damit ist die Abfalltrennung bereits im Handeln der Kinder verankert. Eine Lehrkraft jedoch berichtete dennoch, dass seiner Einschätzung nach die Schülerinnen und Schüler nicht genau wüssten, wie einzelne Materialen getrennt werden sollen, und schlug vor, ein „Mülltrennungsspiel“ zu veranstalten. Der Bereich 168 © INOEK „Abfall“ müsste auf jeden Fall für zukünftige Studien methodisch refl ektiert, damit die Eliminie- rung im Pretest wieder rückgängig gemacht und im Erhebungsinstrument noch differenzierter eingebunden werden. In einem Fall entwickelte sich ausgehend von Zigarettenabfällen das neue Thema „Rauchen“ während der Zukunftswerkstatt. Ebenfalls traten die Themen „Ozon“, „Abfall“, „Natursport“ in Situationen spontan auf und sollten auch aus Gründen der Anschaulichkeit und der Orientie- rung am Lebenskontext direkt thematisiert werden. Es lässt sich feststellen, dass die Vernetzung von Themen und Zusammenarbeit mit anderen Fächern inhaltlich zum Verständnis beitragen kann. Das naturwissenschaftliche Arbeiten leistet einen Beitrag zur Verdeutlichung von Sportumweltkonfl ikten. Die Bedeutung und Relevanz der Bewegung und der sinnlichen Erfahrung über den Körper trägt beim Sammeln von Erfahrungs- wissen bei. 7.3.2 Transparenz der Inhalte Die Lehrkräfte hatten sehr unterschiedliche Vorstellungen, wie der Lernbereich „Umwelt“ umgesetzt wird. In dieser Hinsicht wählten die Lehrkräfte die Lernziele aus, welche sie selbst am besten vermitteln können. Es lassen sich in pädagogischer Hinsicht drei Aufgabenfelder für pä- dagogische Zielsetzungen der Umweltbildung festhalten: die Naturerfahrung, die Umweltprob- leme und die Anliegen des Naturschutzes. Die verschiedenen Lernziele spiegeln die mangelnde Operationalisierung von Lernzielen in der Literatur wider. Im Aufgabenfeld der Naturerfahrung geht es darum, was Natur bedeuten kann (Beispiel „Wetter“). Dies kann aus dem Kompensationsgedanken heraus pädagogisch legitimiert wer- den, da Naturerlebnisse oftmals in der Freizeit nicht mehr stattfi nden. Ein weiterer wichtiger Punkt ist jedoch auch die Wirkung von Bewegung und Naturerfahrung auf die Psyche der Kin- der. Die Naturnähe während des Projektes führte vielfach zu einer ausgeglichenen Stimmung in der Klasse. Es ist aus diesem Grund pädagogisch wünschenswert, auch im regulären Sportun- terricht Naturräume häufi ger aufzusuchen. Im zweiten Aufgabenfeld geht es darum, Umweltprobleme zu thematisieren. Die wichtigste Bezugsgröße ist dabei die Umweltbildungs- und Umweltbewusstseinsforschung. Fächerüber- greifende Themen und Inhalte wurden im Projekt „Fahrrad – fi t für die Umwelt“ verknüpft. Der Sport kann durch den Körper, die Bewegung und die Muskelkraft einen Beitrag zur Umwelt- bildung leisten. Umgekehrt können auch in anderen Fächern spezifi sche, die Sportausübung betreffende Probleme behandelt werden und zur Thematisierung von Sportumweltkonfl ikten beitragen. Mögliche Themenkomplexe sind die Landschaftsnutzung durch Sportstättenbau (Geographie), die Eingriffe in ökologische Systeme (Biologie) durch Sporttreibende oder Um- weltgefahren für die Sportlerinnen und Sportler. Drittes und letztes Aufgabenfeld ist der Naturschutz. Hier geht es um den Bildungsgedan- ken, die Fairness gegenüber der Natur direkt zu schulen. Da naturzerstörendes Handeln nicht toleriert werden kann spielt dabei die Einhaltung der Umweltregeln, die es für viele Sportart gibt, eine wichtige Rolle. 169Umweltthemen in der Sportpädagogik © INOEK 7.3.3 Bedrohungswahrnehmung und Körper Die Vulnerabilität – das heißt die Verletzlichkeit der eigenen Person – ging durch das Pro- jekt zurück, da die Schülerinnen und Schüler keine akute Bedrohung spürten. Dies ist vor dem pädagogischen Hintergrund, dass bei den Kindern gar keine Ängste entstanden, mit denen sie dann alleine gelassen werden könnten, als positiv zu werten. Jedoch vor der Tatsache, dass die Vulnerabilität als einzige Einstellungsvariable auch kausal auf das Umwelthandeln wirkt, muss dieser Befund differenziert betrachtet werden. In einem ersten Schritt musste geklärt werden, ob das Handeln intendiert war. Wenn dies der Fall war, wies hier die Vulnerabilität einen Zusammenhang zum verbalisierten Handeln auf. Für die Ausbildung von umweltschonendem Handeln bedarf es als Grundlage der Wahrneh- mung einer persönlichen Bedrohung. Insgesamt hat sich gezeigt, dass die emotionalen Zugangsweisen wie das Naturerleben, eine große Rolle spielen. Dabei kann der Körper als unmittelbarstes „Naturerlebnis“ für erzieherische Zwecke eingesetzt werden. Die Auswirkungen der Umweltprobleme auf den Sporttreibenden können verdeutlicht werden, was auch in sportökologischer Hinsicht relevant ist. Handeln kann nur beeinfl usst werden, wenn am Bedrohungswahrnehmen der Schülerinnen und Schüler an- geknüpft wird. Der Bereich der Gesundheitsbedrohung durch Umweltprobleme ist ein großes Potential für real erfahrbare Umweltbedrohungen. Ein mögliches Beispiel für eine konkrete Operationalisie- rung wäre die bewusste Auseinandersetzung mit schmutziger Luft beim Radfahren in der Stadt. Die dahinter stehenden Prinzipien sind dabei die Handlungsorientierung – konkretisiert durch das Radfahren in der Schule – und die Refl exion – das Innehalten und Bewusstwerden der ver- schmutzten Luft. 7.3.4 Pädagogische Verantwortung Um eine Wahrnehmung von Bedrohungen zu erreichen, müssen Räume für die Schülerinnen und Schüler geboten werden, sich produktiv und gestaltend mit ihren Ängsten auseinanderzu- setzen. Dies ist auch relevant vor dem Hintergrund, dass die Kinder sensibilisiert werden und ein „Kognitives Framing“ ausbilden. Dabei werden Alltagshandlungen als Umwelthandlungen eingeordnet (Stromsparen, Radfahren, etc.). Die Handlungen können wirksam beeinfl usst werden, wenn diese im Kontext der Schule angeboten werden. Ansonsten spielt die Schule nach Aussagen der Schülerinnen und Schüler bei der Durchführung von Umwelthandlungen nur eine geringe Rolle. Bedeutend wichtiger sind die subjektive Attraktivität („Spaß“) und die Eltern. Als Beispiel kann eine besonders gelungene Aktion angeführt werden von Lehrerin 8. Dabei wurde eine Zukunftswerkstatt zum Radfahren veranstaltet, wobei die Möglichkeiten der Radan- fahrt zur Schule thematisiert wurden. Als Konsequenz ergab sich die konkrete Erkenntnis, dass die Radständer vor der Schule besser organisiert werden könnten. Die anschließende Nachberei- tung in der Schule führte zu einer Plakataktion und der Einladung des Direktors, dem dann die 170 © INOEK Plakate vorgestellt wurden. Hier wurde tatsächlich und kontrollierbar Handeln verändert, indem die Lehrkraft selbst die Handlungsoption bot und sie gleichzeitig umzusetzen half. Wenn es das Lernziel ist, möglichst viele Schülerinnen und Schüler zu umweltbewusstem Handeln anzuleiten, dann muss im Schulalltag selbst die Möglichkeit dazu gegeben werden – auch durch Begleitung der Handlungspotenziale durch Lehrkräfte. Mit der Forderung, umweltschonendes Handeln auszubilden, geht die pädagogische Verant- wortung der Lehrkraft und Schulleitung einher, mit den Schülerinnen und Schülern im Rahmen des Schulunterrichts gemeinsam umweltschonende Handlungen durchzuführen. Nur so werden die durch Umweltbedrohungen hervorgerufenen Ängste ernst genommen und lösungsbezoge- nes Handeln eingeübt. In der Umweltforschung wird es als ein wichtiger Punkt angesehen, um- weltschonende Routinen zu etablieren, da umweltschädliches Handeln oftmals trotz besseren Wissens und Wollens aufrecht erhalten wird, wenn es im Alltag zur Routine wurde. 7.4 Programm Generell zeigte sich, dass eine Umsetzbarkeit der theoretischen Konzeption in die Praxis gegeben ist. Die positiven Bewertungen der Lehrkräfte überwogen gegenüber den negativen. Die Aussagen der Lehrkräfte sprachen dafür, dass ihre jeweiligen Projekte gut verliefen und zur Wiederholung anregten. Folgende Schwerpunkte sollten in Zukunft bei der Konzeption von didaktischen Programmen gesetzt werden. 7.4.1 Implikationen zur Adaption Zur Motivation und Förderung der Schülerinnen und Schüler an der Realschule und am Gymnasium eigenen sich anspruchsvollere Aufgabenstellungen. In der Hauptschule sollte wei- terhin handlungsorientiert gearbeitet und dementsprechend eine Veränderung im Wissen zu Handlungsabläufen angestrebt werden (siehe Punkt 6.1.2). Für eine Adaption des Projektes stellt sich die Frage, inwieweit im Hinblick auf die Situati- onsorientierung alle während des Projektes auftretenden Themen aufgenommen werden soll- ten. Das Projekt könnte beispielsweise so geplant werden, dass situationsorientiert alle Themen (z.B. die Heizung, die im unbenutztem Raum läuft, der tropfende Wasserhahn, die laufende Spülung) direkt vor Ort in der jeweils auftretenden Situation aufgegriffen werden. Allerdings fehlt dabei der „Rote Faden“ eines ökologischen Themenbereichs. Dieser soll helfen, neben den Methoden stärker den Inhalt zu berücksichtigen (siehe Punkt 6.4.2). Je mehr Hintergrund- wissen im Studium bei Lehrkräften bezüglich Umweltprobleme aufgebaut wurde, desto besser kann eine Lehrkraft auf die sich im Alltag stellenden Umweltkonfl ikte fl exibel und exemplarisch eingehen. Es besteht die Annahme, dass durch Körpererfahrung eine Bedrohungswahrnehmung ge- schaffen werden kann, die durch die direkte Thematisierung von Ängsten abgefedert werden muss. Die Waldeinheit kann in dieser Hinsicht optimiert werden. In dem regionalen Wald vor 171Umweltthemen in der Sportpädagogik © INOEK dem Schullandheim waren durchaus Symptome des Waldsterbens vorhanden, wurden aller- dings nicht thematisiert. Sie müssten in Zukunft thematisiert werden, um eine Bedrohungs- wahrnehmung zu schaffen. Es bietet sich an, naturwissenschaftliche Untersuchungen mit Kör- pererfahrungen zu kombinieren, z.B. die Land- und Stadtluft zu messen (Luftfi lter) und durch bewusstes Atmen die Luft zu erleben und das Erlebnis zu refl ektieren. Die Projektmethoden können als brauchbar bezeichnet werden, da sich keine größeren Schwierigkeiten bei der Umsetzung ergaben. Die Zukunftswerkstatt wurde allerdings nur von vier Lehrkräften durchgeführt. Wenn Zukunftswerkstätten stattfanden, so erzeugten sie oftmals wichtige Ergebnisse. Die Verweigerung durch acht Lehrkräfte wird vor allem auf die doch an- spruchsvolle und eher unbekannte Methode zurückgeführt. Es genügte nicht, die Methode auf dem Vorbereitungstreffen theoretisch vorzustellen; sie müsste in Zukunft eingehender geschult werden, am besten durch die Teilnahme an einer Zukunftswerkstatt für Lehrkräfte. Der Film wurde von den meisten Lehrkräften als für die Altersstufe nicht geeignet empfun- den (siehe Punkt 5.5.2). Allerdings wurden hier Ideen für das Ökodrama entnommen, weshalb ein Film trotzdem sinnvoll ist. Ein altersgerechter Film müsste mehr Kinder zeigen und verständ- lichere Erklärungen liefern. Das Programm wurde bei der Implementierung fl exibel an die Gegebenheiten adaptiert und erfuhr eine zeitlich-organisatorische Relativierung in Abhängigkeit von örtlichen, zeitlichen, si- tuativen und persönlichen Einfl ussfaktoren. Lehrerin 1 bestätigte, dass es sich um ein straffes Programm handelte. Schülerinnen und Schüler sowie auch Lehrkräfte brauchten Freizeit (I.1, 9, 11) und ließen teilweise einen Programmpunkt weg. Dies deutete sich bereits beim zwei- ten Vorbereitungstreffen an, als eine Diskussion darüber entstand, inwieweit das Programm verpfl ichtend eingehalten werden sollte. Es wurde der Konsens gefunden, das Programm als Richtlinie zu verstehen, die nach den jeweiligen Gegebenheiten (Wetter, Bedürfnisse der Schü- lerinnen und Schüler) adaptiert werden konnte. Es sollten vor diesem Hintergrund nicht mehr Projektbausteine eingeplant werden. Insbesondere am Bunten Abend refl ektierten die Kinder ohne besondere Aufforderung die Inhalte des Projektes, z.B. durch ein „Müll-Einsammel-Spiel“ oder ein Quiz mit den im Projekt behandelten Inhalten (siehe Punkt 5.4.1). Die Beispiele der von den Schülerinnen und Schülern selbst entwickelten Spiele für den „Bunten Abend“ zeigten, dass eine Pause kreatives Gestaltungspotential und die Aufarbeitung von Wissen hervorbringt. Durch das Theaterspiel beim Ökodrama und bei der Zukunftswerkstatt zeigten sich „Übungseffekte“: Die Schülerinnen und Schüler spielten auch am Bunten Abend nochmals Theater. Die Inhalte des Wald-Wasser-Tages wurden nochmals im Quiz aufgegriffen. In Bezug auf die Adaption des didaktischen Konzepts wurde deshalb die Konsequenz gezo- gen, dass Freiräume geschaffen werden müssen. Deshalb sollte der Donnerstagnachmittag am besten frei bleibt, zum einen, um das Programm nicht zu überladen und zum zweiten, um Zeit für die Vorbereitung des „Bunten Abends“ zu geben. Hier wurden teilweise die Inhalte der Wo- che aufgearbeitet und kreativ weiterentwickelt und damit die Selbsttätigkeit der Schülerinnen und Schüler durch ein spielerisches Programm (z.B. Theater spielen beim Ökodrama) und die An- forderung, den letzten Abend selbst gestalten zu müssen, gefördert wurde. Dies kann als Förde- rung der Gestaltungskompetenz im Sinne der Bildung für Nachhaltigkeit interpretiert werden. 172 © INOEK Bei der Konzeption von weiteren Projekten haben sich die dargelegten didaktischen Prinzi- pien (siehe Punkt 2.2) als sinnvoll und durchführbar dargestellt. Die Problemorientierung, Situa- tionsorientierung, Ganzheitlichkeit, Handlungsorientierung im Sinne von erkundendem Lernen, die Refl exion und die Partizipation von Schülerinnen und Schülern sollten, wo immer es möglich ist, beachtet werden. Im Sinne der Ganzheitlichkeit spielen Bewegungsreize zur Aktivierung der Aufmerksamkeit und der Forderung nach Eigentätigkeit der Schülerinnen und Schüler eine wichtige Rolle. Das Lernen in Zusammenhängen ist im bayerischen Lehrplan für die Hauptschule durch das Fach PCB (Physik, Chemie, Biologie) bereits institutionell festgelegt. Die fächerübergreifende Strukturierung nach Themen ist noch neben einer organisatorischen Flexibilisierung von Schul- alltag für die Zukunft unbedingt nötig, wenn sich fächerübergreifendes Lernen und Arbeiten in der Schule wirkungsvoll umgesetzt werden soll. Bewegung und die Konzentration auf den Köper können die sinnliche Wahrnehmung von Umweltproblemen zum Schwerpunkt machen, um die Bedrohungswahrnehmung am eige- nen Körper zu erhöhen. Des Weiteren ist die Anknüpfung an der Lebenswelt relevant. In der sechsten Klasse spielt beispielsweise die Abfallthematik, das Ozonthema, das naturfreund- liche Sporttreiben und das Rauchen eine Rolle. Die Themen lassen sich auch untereinander verknüpfen. Die Veränderungen der Konzeption beziehen sich vorrangig auf den Inhalt und weniger auf die Methoden. Wenn das Handeln der Schülerinnen und Schüler beeinfl usst werden soll, muss die Bedrohungswahrnehmung erhöht werden, da diese Einfl uss auf das Handeln nimmt. Die wichtigste Veränderung ist dabei die Betonung der emotionalen Komponente, des Erlebens und Spürens von Umweltproblemen am eigenen Körper. Wird das Umwelt- problem „Luftverschmutzung“ in den Mittelpunkt gestellt, bieten sich hier Kontrasterfah- rungen zwischen schmutziger, übel riechender und guter, reiner Luft an. Luftmessungen dienen als naturwissenschaftliche Ergänzung, vergleichsweise in der Stadt und auf dem Land. 7.4.2 Schlussfolgerungen für weitere Projekte Weitere Projekte sind vorstellbar, wie z.B. zu den Themen „Wasser“ oder „Waldsterben“. Verbindliche Programmpunkte sind insbesondere die sinnliche Wahrnehmung des Umweltpro- blems über den Körper und dessen Verifi kation als tatsächliches Problem durch die naturwis- senschaftliche Erkundung. Anhand von real erfahrbaren Umweltproblemen (z.B. Luftverschmutzung beim Radfahren) lassen sich Themengebiete aufarbeiten, deren Besprechung zu Betroffenheit führen kann. Es zeigte sich, dass sich der Lernbereich „Gesundheit“ sehr gut mit dem Lernbereich „Umwelt“ verknüpfen lässt. Spricht man die Gefährdung von Sportlerinnen und Sportlern durch die beste- henden Umweltprobleme an, werden beide Bereiche abgedeckt. Hier werden weitere Themen- zirkel vorgeschlagen, die sich aus den Interviews mit den Lehrkräften als relevante Themenge- biete zeigten. 173Umweltthemen in der Sportpädagogik © INOEK • Ökosystem Wald, Luft(verschmutzung), Autoabgase“, • „Wasser(verschmutzung), Trinken, Ernährung, Sporttreiben“, • „Ozonproblematik, Ozonbelastung beim Sporttreiben, Atmung, Radfahren“. Im Sinne der Qualitätssicherung solcher Projekte sollte den Lehrkräften Material zur Verfü- gung gestellt werden. Es wurde deutlich, dass fächerübergreifende Themenzirkel ausgearbeitet und verstärkt in den Schulen verbreitet werden müssen, da bei der Implementierung eine wenig transparente Lernzielintention mit einer wenig methodisch refl ektierten Umsetzung einhergeht. Grundsätzlich sind weitere Projekte zu Sport und zur Umweltbildung mit zwei möglichen Schwerpunkten vorstellbar. Zum einen sportökologische Projekte, die versuchen, in ganzheitli- cher Weise an Umweltprobleme heranzuführen. Zum anderen sind Sportprojekte denkbar, die ihren Schwerpunkt vorrangig auf den Erwerb sportlicher Fähigkeiten legen, zusätzlich jedoch mögliche Umweltkonfl ikte der Sportart aufgreifen können. Auch Sportprojekte ohne explizit ökologischen Anspruch bieten sich für die Thematisierung von Sportumweltkonfl ikten an. Dabei wird vor allem aus Gründen der Anschaulichkeit an die Natursportarten gedacht. Die vorrangige Intention ist es zwar, zum Sporttreiben zu motivieren, aber dabei besteht aber ebenfalls die Möglichkeit, einen entsprechenden, fairen Umgang mit der lebendigen Umgebung als Voraussetzung für das Sporttreiben in der Natur auszubilden. Dies geschieht, indem durch die Einhaltung von Handlungsregeln Naturschutz umgesetzt wird und Sanktionen bei unfairem Handeln gegenüber der Natur erfolgen. Ein sportökologisches Projekt, wie es beispielsweise mit „Fahrrad – fi t für die Umwelt“ ent- worfen wurde, ist durch die Ausübung einer umweltfreundlichen Sportart gekennzeichnet. Da- hinter steht eine Wertentscheidung: Umweltfreundlich sind Sportarten dann, wenn sie nicht auf das Prinzip „Wachstum“ ausgerichtet sind (Hahn, 1989, S. 458) und ein als eher gering einzuschätzendes ökologisches Konfl iktpotential in sich bergen. Beim Radfahren ergibt sich zusätzlich der Effekt, dass das Rad als Fortbewegungsmittel ge- nutzt werden kann. Deshalb fühlten sich die Schülerinnen und Schüler beim Sporttreiben, im Gegensatz zu den mit dem Bus Reisenden, als Umweltschützer. Damit wird etwas, das Spaß macht, positiv vermittelt und erlebt. Dadurch nimmt die Schule ihre Vorbildfunktion wahr ohne moralisierend zu wirken. Die Radtour bietet Lernanlässe für die Klassengemeinschaft im Sinne der Verbesserung sozi- aler Prozesse. Durch das Radfahren und den Aufenthalt in natürlicher Umgebung sowie durch zusätzliche oder alternative Projektbausteine (Meditation) und pädagogische Intervention (Er- mahnung), werden positive Effekte auf das soziale Handeln der Schülerinnen und Schüler er- zielt. Dazu leisten das Radfahren im Speziellen und die körperliche Bewegung als motorische Anforderung im Allgemeinen einen wichtigen Beitrag. Für die Konzeption von fächerübergreifenden Projekten hat sich die Berücksichtigung der didaktischen Prinzipien als sinnvoll herausgestellt. Insbesondere handlungsorientierte, naturwis- senschaftliche Untersuchungen sind wirksam. Das didaktische Prinzip „Situationsorientierung“ spielte bei der Implementierung eine große Rolle. Durch die Anschaulichkeit in einer konkreten Situation und der Schülerinnen und Schüler wird Interesse geweckt. Dabei müssen insbesonde- re schulartspezifi sche Besonderheiten berücksichtigt werden. 174 © INOEK 7.5 Aufwand-Ertrags-Analyse Wie bereits in Kapitel 3 erläutert, ist die Effi zienz kein Wert, der in Zahlen ausgedrückt werden kann. Da hier auch die „Kosten“ nicht rein fi nanziell gesehen werden, soll statt „Kos- ten-Effi zienz-Analyse“ besser der Begriff „Aufwand-Ertrags-Analyse“ verwendet werden. Die Lehrkräfte leisten als Durchführende den zentralen Beitrag und Aufwand bei der Projektdurch- führung. Zum Aufwand des Projektes wird auch der monetäre, von den Eltern zu leistende Beitrag gerechnet. Der Ertrag ergibt sich zum einen aus den bereits dargestellten Wirkungen und zum anderen aus dem Ertrag, der sich für die Lehrkräfte durch die Projektdurchführung im Sinne eines pädagogischen Erfolges ergibt. 7.5.1 Aufwand für die Lehrkräfte Der Aufwand für die Lehrkräfte setzt sich aus folgenden Faktoren zusammen: der Auswahl der Strecke sowie dem geeigneten Radweg, der Kommunikation mit den Eltern, der Einschät- zung der Schülerinnen und Schüler hinsichtlich ihrer Kondition, der Organisation der Klasse außerhalb des Klassenzimmers und dem Zustand der Fahrräder. Das Wetter ist als solches nicht beeinfl ussbar, kann jedoch in Konfl ikt mit der Radanfahrt treten und Probleme bezüglich der schon lange vorher gebuchten Unterkunft erzeugen, wenn die Reservierung nicht wahrgenommen werden kann. Es hat sich herausgestellt, dass Busun- ternehmen den Service bieten, die Kinder und ihre Räder auch ohne längerfristige Buchung bei starkem Regen ins Schullandheim zu transportieren. Dies war jedoch nur auf einer Rückfahrt notwendig. Für die Auswahl einer geeigneten Strecke zum Schullandheim musste die Lehrkraft vor- ab den besten Radweg abfahren, um problematische Verkehrsknotenpunkte zu eruieren. Die meisten Lehrkräfte fuhren dafür die Strecke selbst ab. Für die Absprache mit den Eltern wurde schon einige Monate vor der Projektdurchführung ein Elternabend einberufen, um organisato- rische Fragen (Gepäcktransport) und Sicherheitsvorkehrungen (Radsicherheit, Helmpfl icht, etc.) abzuklären. Darüber hinaus wurde den Lehrkräften geraten, zwei Vortreffen mit den Schülerinnen und Schülern auszurichten, um die Räder auf Sicherheit zu prüfen und eine Proberadtour zur Abschätzung der konditionellen Voraussetzungen durchzuführen. Alle Lehrkräfte führten zumindest ein (meist außerschulisches) Treffen durch, für das wiederum ein Rundschreiben für die Eltern und die Absprache mit der Direktorin bzw. dem Direktor nötig wurden. Der ADAC bot in fachlicher Hinsicht durch das Angebot einer Durchführung eines Sicherheitsparcours an Schulen Unterstützung an. Dieser wurde von einem ADAC-Mitarbeiter betreut und beauf- sichtigt. Der Aufwand wird von den Lehrkräften selbst im Vergleich zu anderen Schullandheimauf- enthalten unterschiedlich bewertet. Für Lehrerin 2 stellten die zusätzlichen Termine der zwei Vorbereitungstreffen zur Radtour Stressfaktoren dar. Dies lag ihrer Meinung unter anderem an der Schulorganisation. Sie berichtete von einer nicht eingetragenen Notenkonferenz, mit der 175Umweltthemen in der Sportpädagogik © INOEK ein Vortreffen kollidierte. Ihrer Meinung nach bräuchte es mehr Toleranz im Lehrerkollegium hinsichtlich ausfallender Stunden oder Stundenverschiebungen. Hier hatten es die Lehrkräfte an der Hauptschule im Allgemeinen etwas leichter, da die Klassenleitung in der Hauptschule wesentlich mehr Stunden in der Klasse verbringt und damit in der zeitlichen Gestaltung fl exibler ist. Lehrerin 2 kam zu dem Schluss, dass sich der Aufwand nicht in jedem Jahr lohne, weshalb sie weitere Projekte höchstens alle paar Jahre durchführen würde. Lehrerin 11 dagegen be- richtete, dass sie im Gegensatz zu früheren Schullandheimaufenthalten wesentlich weniger Aufwand gehabt hätte, da die Projektbausteine größtenteils von der Universität organisiert worden seien. Die Lehrkräfte schätzten die allgemeine Bereitschaft im Lehrerkollegium, ein solches Projekt durchzuführen, als eher gering ein (siehe Punkt 5.5.3). Die Radtour wird dort wegen dem gro- ßen Vorbereitungsaufwand und dem erhöhten Risiko für Unfälle eher abgelehnt. Dabei stehen vor allem organisatorische und aufsichtsrechtliche Fragen im Vordergrund. Die Wiederholung der Wald-Wasser-Projekte würde nach Aussage der Lehrkräfte einen ho- hen Aufwand darstellen, wenn sie selbst das Projekt durchführen müssten. Deshalb formulierte eine Lehrkraft, dass es leichter sei, eine weitere Person (z.B. Förster) zu engagieren. Dagegen stellte die Projektleiterin für die Wassereinheit klar, dass die Materialien (z.B. für die pH-Wert- Messung) sehr einfach zu beschaffen seien (z.B. in Setform) und meistens an der Schule im Fachbereich Biologie vorhanden wären. Für die Vorbereitung sind zwei Stunden an Telefongesprächen und Absprache mit Kollegen und Schülerinnen und Schülern, zwei Stunden für das Besorgen von Materialien, drei Stunden für das Abfahren der Strecke, zwei Stunden für den Elternabend und je drei Stunden für die beiden Vorbereitungstreffen anzusetzen. Somit liegt der zeitliche Aufwand für die Projektvor- bereitung einer Lehrkraft schätzungsweise bei insgesamt 15 Stunden. Hinzu kommen die zu- sätzlichen Überstunden während der Projektdurchführung, die allerdings vernachlässigt werden können, wenn sowieso ein Schullandheimaufenthalt geplant war. 7.5.2 Finanzieller Aufwand Als monetärer Wert kann der durchschnittliche Betrag der Unterkunftskosten aller Schulen, geteilt durch die Anzahl der beteiligten Schulen angesetzt werden. Der Kostenaufwand pro Schülerin und Schüler lag inklusive Unterkunft und Verpfl egung für fünf Übernachtungen bei etwa 13 bis 17 Euro pro Tag. Die Kosten des Projektes für die Durchführung lagen durchschnittlich tatsächlich fast nicht über diesem Betrag. Dies lag allerdings vor allem daran, dass die Finanzierung des Programms an zwei Tagen von der Universität übernommen wurde. Dies muss bei der Kostenberechnung zukünftiger Projekte berücksichtigt werden. Das Programm der Gewässeruntersuchung wurde vom Schullandheim angeboten und kos- tete 20 Euro pro Tag. Die von der Universität übernommenen Leistungen, die Anfahrt und sechs Stunden Unterricht, müssen eingerechnet werden. Dafür wird eine Pauschale 5 Euro für einen Tag pro Person festgesetzt. 176 © INOEK Ein weiter Kostenfaktor waren die Transportkosten für das Gepäck. Bei jedem Projekt musste der Gepäcktransport und damit die Hin- und Rückfahrt mit einem Auto der Eltern bewältigt werden. Dies wird mit einem symbolischen Euro pro Kind in die Rechnung mit einbezogen, da üblicherweise der Gesamtbetrag von einem Elternhaus allein getragen wird. Des Weiteren wur- den in einem Fall aufgrund des schlechten Wetters Transportkosten für den Rücktransport der Kinder und Räder über ein Busunternehmen fällig. Dies kostete 6 Euro pro Person. Damit ergibt sich ein Kostenaufwand pro Kind und damit eine fi nanzielle Belastung für das Elternhaus von 75 Euro für die Unterkunft, 5 Euro für das Programm und 1 Euro für den Ge- päcktransport sowie bei schlechtem Wetter während der ganzen Woche maximal 12 Euro Bus- anfahrt. Die Kosten lagen real bei 65 bis 85 Euro und mit Einrechnung der von der Universität übernommen Leistungen etwa bei 71 bis 95 Euro pro Schülerin und Schüler.55 Im Vergleich mit regulären Schullandheimaufenthalten sind hier die zusätzlichen Buskos- ten und die Kosten für das Sportmaterial (Leihgebühren für die Kanus, Kauf von Skikleidung, etc.) hinzuzurechnen. Das Projekt „Fahrrad – fi t für die Umwelt“ ist damit, hauptsächlich auf- grund der wegfallenden Anfahrtskosten und des bereits vorhandenen Sportmaterials „Fahr- rad“, das in den meisten Fällen weder gekauft noch geliehen werden musste, wesentlich kostengünstiger. Im Vergleich zu anderen Sportprojekten stellt die Radwoche somit eine Alternative dar. Es zeigte sich gerade an der Hauptschule, dass die Kosten eine wichtige Rolle beim Zustandekom- men des Projektes spielten. In den Vorgesprächen wurde die Einsparung durch die Anfahrt mit dem Rad und die nicht benötigten Buskosten an der Hauptschule zu einem wichtigen Faktor, der das Projekt zustande kommen ließ. 7.5.3 Ertrag bezüglich der Schülerinnen und Schüler Die Wirkungen des Projektes in Bezug auf das Umweltbewusstsein wurden bereits diskutiert (Punkt 6.1 und 6.2) und werden deshalb nur in aller Kürze zusammengefasst. Die Schülerinnen und Schüler erlebten durch die Radtour die regionale Umgebung. Die Aussagen vieler Lehrkräf- te weisen darauf hin, dass die Kinder beim Radfahren, der Walderkundung, etc., Natur erlebten und bewusst wahrnahmen und Erfahrungen in sozialer Hinsicht machten. Diese hätten sie im regulären Unterricht nicht sammeln können. Ihr Selbstbewusstsein wird durch die bewältigte Strecke gestärkt. Die Auseinandersetzung mit der Umweltproblematik am Beispiel regionaler Gegebenheiten (Wald, Wasser) und die Sensibilisierung der Schülerinnen und Schüler für umweltschonendes Handeln wurden erreicht. Die Kinder erhielten die Möglichkeit, Naturphänomene zu erforschen, und bekamen dadurch einen Einblick in die Ökosysteme (z.B. Wald oder Gewässer). Sie ver- 55 Im besten Falle, wenn das Programm gänzlich durch eine Sport- und eine Biologielehrkraft übernommen wird, müs- sen nur die Materialkosten berechnet werden. Diese setzen sich aus Folien und eventuell Gewinn-Preisen, die al- lerdings auch von Banken u.a. Organisationen gespendet werden können, zusammen. Für den Wald-Wasser-Tag werden der Untersuchungskasten sowie Spiegel benötigt, was durch einen Preisaufschlag von höchstens einem Euro auf die Unterkunftskosten, also insgesamt 76,- Euro, abgedeckt werden könnte. 177Umweltthemen in der Sportpädagogik © INOEK knüpften ihr Wissen mit Erlebnissen. Dies ist im Schulunterricht so nicht möglich. Das Wissen, welches selbsttätig und handlungsorientiert in Auseinanderzusetzung mit der Natur der lokalen Umgebung erworben wurde, stellte sich bei den Schülerinnen und Schüler der Realschule und des Gymnasiums als langfristig heraus. Aufgrund der oben dargestellten Wirkungen lässt sich ableiten, dass die pädagogische Intention des Projektes erreicht wurde. 7.5.4 Motivation der Lehrkräfte Der zusätzliche Aufwand, den die Lehrkräfte durch das Projekt hatten wird nicht zusätzlich fi nanziell entlohnt, d.h. ohne die Organisation der Radwoche hat die Lehrkraft weniger Arbeit und weniger Risiko. Der Ertrag für die Lehrkräfte ist demnach nicht im materiellen Bereich zu fi nden. Die am Projekt teilnehmenden Lehrkräfte machten zum Teil Aussagen darüber, welchen immateriellen Ertrag ihnen das Projekt brachte. Lehrerin 8 berichtete über ihre Freude an der verbesserten Klassengemeinschaft und würde aus diesem Grund ein solches Projekt wieder machen. Lehrer 7 war vom Radfahren begeistert und will dies wiederholen. Er freute sich, zu beobachten, mit welchem Stolz seine Schülerinnen und Schüler durch die gemeinsam mit der Klasse bewältigte Radtour bei der Ankunft am Ziel erfüllt waren. Sport als Therapie für hyperaktive Jungen war der ausschlaggebende Faktor und letztlich die Motivation für Lehrer 12, ein Radprojekt in Kombination mit dem Umweltthema durchzuführen. Für Lehrer 10 war der Grund, wieder das Rad als Verkehrsmittel in einem Schul- projekt einzusetzen, was einen besseren Beginn und Projektausklang ergab. Das gemeinsame Radfahren mit einer Schulklasse stellt eine Chance für soziale Lernpro- zesse dar. Es erfolgt eine Förderung durch Anforderung aufgrund der Radtour, welche von allen Schulen gut gemeistert werden konnte. Es wurde nur von leichteren Stürzen erzählt. Der Ablauf der Radtour verlief unter anderem deshalb so reibungslos, da die Unterstützung von Elternseite gewährleistet war. Im Vorfeld sprang eine Lehrerin ab, die gar keine Unterstützung bekam. Auch der Allgemeine Deutsche Fahrradclub (ADFC) stand in jeder Stadt bereit und begleitete bei Bedarf die Klassen zum Schullandheim und zurück. Was das Radfahren anbe- langt, ist eine Unterstützung durch die Eltern nötig. In den Interviews wird berichtet, dass die Radtour für alle Beteiligten – Schülerinnen und Schüler, Lehrerinnen und Lehrer – ein positives Erlebnis war. Vier Lehrkräfte wollen das Radfahren im schulischen Kontext wiederholen. Das wahrgenommene Erfolgserlebnis der Schülerinnen und Schüler und der Erlebnischarakter sind die wichtigsten Gründe, weshalb die am Projekt beteiligten Lehrkräfte die Radtour wiederho- len wollen. 7.5.5 Fazit Die Institution Schule bietet wenig Unterstützung für die motivierten Lehrkräfte an und be- lohnt die zusätzlichen Mühen nicht, weshalb auch in Zukunft Projekte wie „Fahrrad – fi t für die Umwelt“ an der Schule vermutlich eher die Ausnahme bleiben werden. 178 © INOEK Beim Radfahren stellte sich heraus, dass die Hilfe von außen ein wichtiges Kriterium für die tatsächliche Durchführung des Projektes ist. Der Aufwand neben dem alltäglichen Unterricht muss sich in Grenzen halten, die Verantwortung darf nicht alleine auf der Lehrkraft ruhen. Sie muss sich auf die Schülerinnen und Schüler und weitere unterstützende Personen verlassen können. Deshalb sollte beim Zusammentreffen von folgenden Faktoren die Projektdurchführung überdacht werden: bei schlechtem Wetter (nicht beeinfl ussbar) und bei schlechter Klassenge- meinschaft mit Außenseitern und Kulturkonfl ikten. Dann müsste im Sinne einer Bildung für Nachhaltigkeit ein besonderer Schwerpunkt auf die sozialen Prozesse gelegt werden, wie dies am Beispiel von Lehrerin 10 deutlich wurde, die Meditationen mit den Schülerinnen und Schü- lern durchführte (siehe Punkt 5.4.4). Die Betrachtung des Aufwandes der Lehrkräfte ist insofern wichtig, da das Phänomen „Burnout“ sehr häufi g bei älteren Lehrkräften auftritt. Auch hier zeigte eine ältere Lehrerin nach dem Projekt starke Erschöpfungserscheinungen. In der mangelnden Unterstützung und den größeren sozialen Problemen liegt wahrscheinlich ein Grund neben dem fi nanziellen As- pekt, warum insgesamt an Hauptschulen weniger Fahrten gemacht werden als an Gymnasien. Diese Tatsache wurde in den Vorgesprächen festgestellt. Deshalb ist das Projekt nur sinnvoll, wenn die Unterstützung der Lehrkräfte gewährleistet ist und wenn mehrere der folgenden Unterstützungsfaktoren vorhanden sind: • Direktor, • Eltern, • ADFC und • Übernahme einzelner Programmpunkte durch externe Personen. Ein weiterer Punkt sind Synergieeffekte, die sich ergeben, wenn ein Projekt strukturell im schulischen Kontext verändert wird. Bei regelmäßiger Durchführung von Radwochen ist zu ver- muten, dass sich eine Vereinfachung der äußeren Bedingungen, wie beispielsweise eine höhere Toleranz des Kollegiums oder persönliche Kontakte zum ADFC einstellen. Wenn von der Schule bereits Gewässer-Untersuchungssets oder Leihräder gestellt werden, trägt dies zu einem kleine- ren Vorbereitungsaufwand der Lehrkräfte bei. 7.6 Weiterer Forschungsbedarf Im Spannungsfeld von „Katastrophenpädagogik“ und „Kuschel-“ oder „Spaßpädago- gik“ besteht in sportpädagogischer Hinsicht aufgrund der Forschungsergebnisse Bedarf an weiteren Interventionsstudien, um die Effekte näher zu analysieren und neue Themen aufzu- greifen. Dabei bieten sich insbesondere Vergleichsstudien mit zwei verschiedenen Program- men an. Neben den didaktischen Prinzipien und didaktischen Bausteinen wird es in Zukunft wichtig sein, zu klären, welche pädagogische Wirkung die einzelne Lehrkraft besitzt. Bezüg- lich der Intentionen der Lehrkräfte muss vorab festgelegt werden, welches Lernziel intendiert ist, ob beispielsweise beim Sporttreiben die Natur geschützt werden soll oder ob Umweltpro- 179Umweltthemen in der Sportpädagogik © INOEK bleme der Umgebung erkundet werden sollen oder das Naturerlebnisse gesammelt werden sollen. Der Einfl ussfaktor der Bedrohungswahrnehmung gibt den Hinweis, dass Emotionen für das Handeln ausschlaggebend sind. Für weitere Forschungen ist in dieser Hinsicht zudem die stär- kere Betrachtung von emotionalen Faktoren anzuregen. Beispielsweise könnten emotionale Faktoren stärker in Modelle wie das „Integrierte Handlungsmodell“ eingebunden werden. Die Erforschung emotionaler Faktoren böte sich im Rahmen einer ökologischen Sportpädagogik sowohl hinsichtlich der (negativ erlebten) Bedrohungswahrnehmung als auch der (positiv erleb- ten) Naturwahrnehmung (auch als Körperwahrnehmung) und deren Einfl uss auf das Umwelt- bewusstsein an. Es stellt sich darüber hinaus die Frage, wie viel Bedrohungswahrnehmung nötig ist, um das Handeln zu beeinfl ussen. Dahingehend müssen auch weitere Untersuchungen angestellt wer- den, wie und inwieweit die Bedrohungswahrnehmung durch Körpererfahrung beeinfl ussbar ist. Außerdem wurde im zweiten Pretest (siehe Punkt 3.3.3.2) der Faktor der Bedrohungswahr- nehmung für Pfl anzen und Tiere eliminiert, da er sich nicht bestätigen ließ. Aufgrund der qua- litativen Untersuchung sollte dieser Faktor wieder aufgenommen werden. Es zeigte sich, dass Kinder durchaus wahrnehmen, ob Tiere und Pfl anzen bedroht sind. Dies kann darüber hinaus für pädagogische Prozesse durchaus ein wichtiges theoretisches Konstrukt sein (siehe Punkt 5.2.2). Es ist kritisch zu hinterfragen, ob sich die Konstrukte Handlungs-Ergebnis-Erwartung, Instru- mentalitätserwartung und Kompetenzerwartung für diese Altersstufe eignen, da die Faktoren nicht immer eindeutig abgebildet werden. Eventuell ist die Aufgliederung in drei Erwartungs- konstrukte zu differenziert für Schülerinnen und Schüler der sechsten Jahrgangsstufe. Für eine Verbesserung der Fragebogenvorlage lässt sich hier anführen, dass sich aufgrund der Ergebnisse eine Zusammenschließung anbietet, beispielsweise von Handlungs-Ergebnis-Erwartung und In- strumentalitätserwartung. Es stellt sich vor allem heraus, dass Lebensweltbezug wichtig ist. Für weitere quantitative Erhebungsinstrumente sollten Handlungen nach vier Kriterien ausgewählt werden: • Handlungen, die in der Lebenswelt der Kinder auftauchen (z.B. „Strom sparen“, „Weniger Autos“) • Handlungen, die unmittelbar durch das Projekt ausgeübt werden (z.B. „Mit dem Kompass orientieren“, „Den Bach untersuchen“) • Umwelthandlungen, die eher dem „High-cost“-Bereich angehören (z.B. „In eine Umwelt- schutzgruppe gehen“, „Eine Umweltaktion mitmachen“) • Handlungen, die sich auf die Natursportkonfl ikte beziehen (z.B. „Nicht außerhalb der Rad- wege fahren“, „Keine Pfl anzen abreißen“) Es stellte sich heraus, dass die Einstellungs-Handlungskluft direkt beobachtbar ist (siehe Punkt 5.3.3). Hier stellen sich weitere Fragen zur Differenz zwischen dem verbalisierten und tatsächlichen Handeln. Dabei wird in der „Beobachtung“ das adäquate Instrument für Erkennt- nisse zum tatsächlichen Handeln gesehen. 180 © INOEK Durch den von den Lehrkräften verwendeten Begriff „Umweltbewusstsein“ wird zum Aus- druck gebracht, dass der Bereich der Wahrnehmung und ein aufmerksameres Beobachten tangiert sind (siehe Punkt 6.1.1). Es wird erhöhte Achtsamkeit gegenüber umweltschädigen- den Situationen unter dem Begriff „Sensibilisierung“ zusammengefasst. Dabei handelt es sich vermutlich um ein kognitives Konstrukt, das von der Umweltforschung noch besser erforscht werden müsste, da es im pädagogischen Kontext relevant ist. Neben den quantitativen Ansätzen fehlen qualitative Forschungsstudien, beispielsweise zur Naturerfahrung. Es konnten Phänomene wie das „Erleben von Ästhetik in der Natur“ festgestellt werden. Das Erleben von Naturschönheit allgemein verfolgt keinen Zweck, sondern hat seinen Zweck in sich. Es steht im Gegensatz zu den beiden oben genannten Bildungsintentionen, die immer eine gewisse Handlungskomponente in sich tragen. Naturerlebnis ist ästhetisches Erleb- nis und kann zwar genutzt, aber auch als etwas Zweckloses gesehen werden. Auch hier besteht noch ein „weißer Fleck“ in der Forschungslandschaft hinsichtlich dessen, was insbesondere sportpädagogische Interventionen leisten können. 181Umweltthemen in der Sportpädagogik © INOEK 8 Ausblick Die Forschungsstudie beschäftigte sich mit der Frage, was die Schülerinnen und Schüler durch das Projekt „Fahrrad – fi t für die Umwelt“, als eine Möglichkeit der Umsetzung des Lernbereichs „Umwelt“ im bayerischen Lehrplan, lernten. Es lassen sich abschließend aus den Ergebnissen unter anderem Schlussfolgerungen für den Lehrplan, fächerübergreifende Materi- alien, die Lehrerausbildung und die Bildung für Nachhaltige Entwicklung ziehen. 8.1 Lehrplan Der neue bayerische Sportfachlehrplan (STMUK, 2004) für das achtstufi ge Gymnasium (siehe Punkt 2.1.1 und 2.1.3) wurde bezüglich der Umweltthemen sehr stark gekürzt. In der sechsten Klasse wird eine Verknüpfung zur Geographie hergestellt. Allerdings ist der Lehrplan insgesamt nicht themenorientiert aufgebaut. Besonders in der Realschule und dem Gymna- sium ist der Versuch, fächerübergreifendes Arbeiten, strukturiert nach Themen umzusetzen, noch nicht ideal verwirklicht. Zu kritisieren ist, dass die Verweise am Rand des Lehrplans als Hinweis auf mögliche Kooperationen mit anderen Fächern, etwas halbherzig anmuten. Einzig der im bayerischen Lehrplan der Hauptschule bietet im Fach „PCB“ (Physik, Chemie, Biologie) eine gelungene Verwirklichung der fächerübergreifenden Systematik anhand von Themen (z.B. „Wasser“ in der sechsten Klasse), wobei aus sportpädagogischer Sicht ein stärkerer Einbezug von Körper und Bewegung erwünscht wäre. Wird fächerübergreifendes Lernen konzipiert, werden oft nur die Naturwissenschaften untereinander vernetzt. Es fehlt der explizite Einbezug des Körpers als zentrales Medium, über das Lernprozesse erlebt wer- den können. Ein weiterer Kritikpunkt ist, dass der bayerische Sportfachlehrplan die Erfahrungsdimension bei der Unterteilung in vier Lernbereiche, nach Kurz (2003) als einzige pädagogische Perspek- tive, nicht berücksichtigt. Durch das Projekt „Fahrrad – fi t für die Umwelt“ stellte sich heraus, dass es viele Möglichkeiten gibt, Körper- und Naturerfahrungen zu sammeln. Naturerfahrungen können auf Klassen ausgleichend wirken und die Aufnahme der Körpererfahrung ist hinsicht- lich der Erfahrung von lokalen Umweltproblemen am eigenen Körper relevant. Unter diesem Aspekt eignet sich auch der Lernbereich „Gesundheit“ für eine inhaltliche Verknüpfung mit Umweltthemen: Umweltprobleme und deren Gefahr für Sporttreibende können mit dem Ziel der Gesundheitsförderung verknüpft werden. 8.2 Fächerübergreifende Materialien Das fächerübergreifende und themenorientierte Arbeiten muss allerdings inhaltlich durch entsprechende Materialien vorbereitet werden. Es fehlen bisher jedoch fächerübergreifende Materialien, die situationsorientiert Lern- und Wissensprozesse anregen und naturwissenschaft- liche Erkundungen mit körperorientierten Lernarrangements verknüpfen. 182 © INOEK Wenn im Sportunterricht Umweltbildung umgesetzt werden soll, bedarf es Materialien zu Themenkreisen, durch welche sich unter dem Aspekt der Gesundheit Umweltprobleme mit Körperthemen verknüpfen ließen. Mögliche Inhalte lassen sich systematisch aufarbeiten. In Anlehnung an die Lebenswelt der Kinder sind folgende Themen relevant: Erhöhte Sauerstoff- aufnahme beim Sporttreiben, Beeinträchtigung der Luft durch Rauchen, erhöhte Ozonkonzen- tration und Abgase in der Luft. Diese Vorschläge lassen sich für Projekte auch in Themenzirkel zusammenfassen (siehe Punkt 6.4.2). Eine wichtige Rolle spielt bei der Vermittlung von umweltrelevanten Inhalten die Situati- onsorientierung (Bsp. Abfall, Ozon, Natursport etc.). Anhand bestimmter Situationen kommen Lehrkräfte oder auch Schülerinnen und Schüler auf die Idee, Umweltthemen anzusprechen. Dazu benötigen Lehrkräfte ein „Repertoire“ an Erklärungen zu Umweltthemen (z.B. zu Themen wie Abfall, Energie und Erderwärmung). Neben der Ausarbeitung von fächerübergreifenden Materialien für die Unterstützung der Lehrkräfte, die bereits im Schuldienst sind, ergeben sich deshalb auch Konsequenzen für die Lehrerausbildung. 8.3 Lehrerausbildung Fächerübergreifendes Arbeiten und Planen unter der Prämisse der Themenorientierung zieht Konsequenzen für die Lehrerausbildung nach sich. Die Zusammenarbeit der einzelnen Disziplinen und Fachbereiche ist Voraussetzung dafür, dass Lehramtsstudierende fächerüber- greifendes Arbeiten und Planen erlernen. Die Interviews geben Auskunft darüber, dass die Qualifi kation der Lehrkraft entscheidend ist, ob Umweltbildung tatsächlich praktiziert wird oder beispielsweise nur als Aushängeschild für die Durchsetzung von Disziplin in der Klasse gilt. Der Bildungsstand der Lehrkräfte hat Auswirkung darauf, welche Lernziele und Metho- den gewählt werden. Interdisziplinäre Aufgabenstellungen werden an der Universität bisher noch wenig ver- wirklicht, insbesondere besteht keine natur- und sozial-/ geisteswissenschaftliche Zusam- menarbeit. Unter dem Gesichtspunkt der Professionalisierung von Lehrkräften kann Wissen darüber beispielsweise durch interdisziplinäre Seminare – wie das im Sommer 2003 an der Universität Augsburg durchgeführte Seminar „Fahrrad und Umwelt“ – schon in der Uni- versität angebahnt werden. Neuere Entwicklungen gehen jedoch bereits in diese Richtung. Kompetenzzentren wie beispielsweise das Wissenschaftszentrum Umwelt (WZU, gegründet 2003) in Augsburg, vernetzen natur- und sozial-/ geisteswissenschaftliche Theorien unter dem Umweltaspekt. 8.4 Bildung für Nachhaltige Entwicklung Das Leitbild der nachhaltigen Entwicklung verknüpft die drei Bereiche Ökonomie, Ökologie und Soziales und will durch Bildung die Gestaltungskompetenz der Schülerinnen und Schülern fördern. 183Umweltthemen in der Sportpädagogik © INOEK Durch die fi nanzielle Ersparnis ist die Anfahrt mit dem Rad der Busanfahrt für die Schülerin- nen und Schüler bzw. deren Eltern ökonomisch. Zusätzlich ist Radfahren ökologisch und eine umweltfreundliche Anreisemöglichkeit. Darüber hinaus fördert eine Radtour soziale Prozesse wie das Zusammengehörigkeitsgefühl in der Klassengemeinschaft. Regelmäßige Radaktionen sind jedoch aufgrund des hohen Aufwands für Lehrer nur prakti- zierbar, wenn diese im Schulleben verankert werden. Eine Möglichkeit wäre die Ausschreibung von schulinternen Wettbewerben, bei denen z.B. die gefahrenen Kilometer im Schuljahr auf- gerechnet werden können und somit immer ein „Radpokal“ in der am meisten Rad fahrenden Klasse steht. Teilkompetenzen der Gestaltungskompetenz können durch solche Projekte wie „Fahrrad – fi t für die Umwelt“ gefördert werden und für konkrete Handlungen nachgewiesen werden. Radprojekte leisten dazu einen Betrag, weil die gemeinsam bewältigte Strecke eine Steige- rung im Selbstbewusstsein der Schülerinnen und Schüler bewirken kann. Radfahren spielt für Projektvorhaben eine besondere Rolle und bietet eine handlungsorientierte Möglichkeit, sich gemeinsam für eine saubere Umwelt einzusetzen. 184 © INOEK 9 Literatur Ader, A. (1989). Umweltprobleme des Wintersports. sportunterricht, 38, 63-64. Ajzen, I. & Fishbein, M. (1985). From Intentions to Actions. A Theory of Planned Behavior. In J. Kuhl & J. Beckmann (Hrsg.), Action Control. 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München: Juventa. 202 © INOEK 10 Anhang Anhang A: Fragebogen für die Zeitpunkte t1 und t2 2 Be im A us fü lle n gi bt e s ke in e ric ht ig en o de r f al sc he n A nt w or te n. D er F ra ge bo ge n w ird au ch n ic ht v on d ei ne r L eh re rin / v on d ei ne m L eh re r g el es en . 10 . H ie r g eh t e s um d ei ne M ei nu ng , o b es U m w el tp ro bl em e gi bt . D en ks t d u, e s gi bt U m w el tp ro bl em e? Es g ib t k ei ne U m w el tp ro bl em e au f u ns er er E rd e. W ei te r b ei d er E ul e a uf S ei te 4 . Es g ib t U m w el tp ro bl em e au f u ns er er E rd e. H ie r d ire kt w ei te r a nk re uz en : - B IT TE N U R E IN K R EU ZC H EN P R O Z EI LE ! – St im m t ni ch t Eh er ni ch t St im m t eh er St im m t D as H oc hw as se r k om m t d av on , d as s es im m er w är m er w ird a uf d er E rd e. Sp or tle r i n de r N at ur (S ka te n, B oa rd en , F ah rra d, Sk i.. .) ve rtr ei be n Ti er e. D ie L aw in en ge fa hr in d en B er ge n is t g rö ße r ge w or de n du rc h da s Ab ho lz en v on B äu m en . Es is t g ef äh rli ch , d as s di e O zo ns ch ic ht im m er d ün ne r w ird . 11 . W ie s ta rk s pü rs t d u U m w el tp ro bl em e? St im m t ni ch t Eh er ni ch t St im m t eh er St im m t Ic h ha be A ng st , d as s ic h du rc h di e Ab ga se in d er L uf t kr an k w er de . Ic h m ac he im S om m er k ei ne n Sp or t, w en n di e O zo nw er te h oc h si nd . Ic h ha be A ng st , d as s du rc h da s H oc hw as se r m ei n zu ha us e ze rs tö rt w ird . M an ch m al fü rc ht e ic h m ic h da vo r, da ss e s in e in em At om kr af tw er k ei ne n U nf al l g ib t. 1 A ) F ra ge bo ge n zu r P ro je kt w oc he „F ah rr ad – fi t f ür U m w el t“ Le hr st uh l f ür S po rtp äd ag og ik d er U ni ve rs itä t A ug sb ur g Li eb e Te iln eh m er in , l ie be r T ei ln eh m er , na ch d er P ro je kt w oc he u nd in e in em J ah r m öc ht en w ir di ch n oc h ei nm al b ef ra ge n. D es ha lb br au ch en w ir di e er st en u nd z w ei te n B uc hs ta be n de s V or na m en s de in er E lte rn : -B IT TE IN G R O SB U C H ST A B EN S C H R EI B EN ! – 1. D en e rs te n un d zw ei te n B uc hs ta be n de s V or na m en s de in er M ut te r: 2. D en e rs te n un d zw ei te n B uc hs ta be n de s V or na m en s de in es V at er s: -B IT TE D EU TL IC H A N K R EU ZE N ! - 3. D ei n A lte r: 1 0 Ja hr e 1 1 Ja hr e 1 2 Ja hr e 1 3 Ja hr e ä lte r: J ah re 4. D ei n G es ch le ch t: w ei bl ic h m än nl ic h 5. D ei ne S ta at sb ür ge rs ch af t: d eu ts ch tü rk is ch ru ss is ch an de re 6. W o w oh ns t d u? k le in es D or f g ro ße s D or f S ta dt G ro ßs ta dt 7. D u ge hs t a uf : d ie H au pt sc hu le d ie R ea ls ch ul e d as G ym na si um 8. Fä hr st d u m it de m R ad z ur S ch ul e? g ar n ic ht w en ig o ft s eh r o ft 9. W ie is t d er R ad w eg z ur S ch ul e? E s gi bt k ei ne n. w en ig er g ut er R ad w eg e he r g ut er R ad w eg g ut er R ad w eg © INOEK A) Fragebogen zur Projektwoche ,,Fahrrad — fit ftir Umwelt* Lehrstuhl ftir Sportpadagogik der Universitat Augsburg Liebe Teilnehmerin, lieber Teilnehmer, nach der Projektwoche und in einem Jahr méchten wir dich noch einmal befragen. Deshalb brauchen wir die ersten und zweiten Buchstaben des Vornamens deiner Eltern: - BITTE INGROSBUCHSTABEN SCHREIBEN! — 1. Den ersten und zweiten Buchstaben des Vornamens deiner Mutter: 2. Den ersten und zweiten Buchstaben des Vornamens deines Vaters: - BITTE DEUTLICH ANKREUZEN! - 3. Dein Alter: O10Jahre O11 Jahre (© 12 Jahre O13 Jahre OC Alter: Jahre 4. Dein Geschlecht: Oweiblich © mannlich 5. Deine Staatsbiirgerschaft: 1 deutsch O tirkisch O russisch O andere 6. Wo wohnst du? O kleines Dorf O grofes Dorf O Stadt O Grostadt 7. Du gehst auf: 0 die Hauptschule O die Realschule O das Gymnasium 8. Fahrst du mit dem Rad zur Schule? O gar nicht O wenig O oft O sehr oft 9. Wie ist der Radweg zur Schule? O Es gibt keinen. O weniger guter Radweg O eher guter Radweg OI guter Radweg Beim Ausfiillen gibt es keine richtigen oder falschen Antworten. Der Fragebogen wird auch nicht von deiner Lehrerin/ von deinem Lehrer gelesen. 10. Hier geht es um deine Meinung, ob es Umweltprobleme gibt. Denkst du, es gibt Umweltprobleme? oO Es gibt keine Umweltprobleme auf unserer Erde. ys Weiter bei der Eule im auf Seite 4. oOo Es gibt Umweltprobleme auf unserer Erde. Hier direkt weiter ankreuzen: - BITTE NUR EIN KREUZCHEN PRO ZEILE ! - Stimmt nicht NG) Eher nicht ® Stimmt eher © Stimmt ©© Das Hochwasser kommt davon, dass es immer warmer wird auf der Erde. oO Oo oO Sportler in der Natur (Skaten, Boarden, Fahrrad, Ski...) vertreiben Tiere. Die Lawinengefahr in den Bergen ist gréfer geworden durch das Abholzen von Baumen. Es ist gefahrlich, dass die Ozonschicht immer diinner wird. 11. Wie stark spiirst du Umweltprobleme? Stimmt nicht IG) Eher nicht Stimmt eher Stimmt ©© Ich habe Angst, dass ich durch die Abgase in der Luft krank werde. Ich mache im Sommer keinen Sport, wenn die Ozonwerte hoch sind. Ich habe Angst, dass durch das Hochwasser mein zuhause zerst6rt wird. Manchmal fiirchte ich mich davor, dass es in einem Atomkraftwerk einen Unfall gibt. Anhang A Fragebogen fir die Zeitpunkte t1 und t2 10 Anhang 202 | 203Umweltthemen in der Sportpädagogik © INOEK 3 12 .H ie r g eh t e s um d ei ne M ei nu ng , o b U m w el tp ro bl em e ge lö st w er de n kö nn en . D ie U m w el tp ro bl em e kö nn en n ic ht g el ös t w er de n. W ei te r b ei d er E ul e a uf S ei te 4 . D ie U m w el tp ro bl em e kö nn en g el ös t w er de n. H ie r d ire kt w ei te r a nk re uz en : St im m t ni ch t Eh er ni ch t St im m t eh er St im m t W en n w en ig er A ut os fa hr en D ur ch S tro m sp ar en W en n w en ig er L eu te S ki fa hr en D ur ch d ie F es tle gu ng v on N at ur sc hu tz ge bi et en D ur ch n eu e Te ch no lo gi en (S ol ar ze lle n. ..) 13 . W er k an n et w as z ur L ös un g be itr ag en ? St im m t ni ch t Eh er ni ch t St im m t eh er St im m t Es is t d ie V er pf lic ht un g vo n je de m M en sc he n, in d er N at ur k ei ne n M ül l l ie ge n zu la ss en . Je de r M en sc h m us s di e U m w el t s ch üt ze n. Es is t d ie A uf ga be v on P ol iti ke rn , s ic h fü r d ie U m w el t ei n zu s et ze n. D ie In du st rie h at d ie A uf ga be , u m w el tfr eu nd lic he D in ge z u en tw ic ke ln . 14 . W el ch e H an dl un ge n vo n di r h el fe n de r U m w el t w irk lic h? H ilf t n ic ht H ilf t e he r ni ch t H ilf t e he r H ilf t In e in e U m w el ts ch ut zg ru pp e ge he n Po st ka rte n an d ie P ol iti ke r s ch ic ke n Ab fa ll im W al d sa m m el n St ro m sp ar en M it de r B ah n fa hr en M ic h ni ch t s o of t v on m ei ne n El te rn fa hr en la ss en 4 15 . V er se tz e di ch b itt e in d ie fo lg en de S itu at io n. W as w ür de st d u tu n? E in R ad io sp re ch er m el de t, da ss d ie L uf t i m S om m er in d er S ta dt w eg en d en h oh en O zo nw er te n ge su nd he its sc hä dl ic h is t. In d ie se r S itu at io n. .. S tim m t ni ch t Eh er ni ch t S tim m t eh er S tim m t ... de nk e ic h: B is he r h at te ic h au ch k ei ne P ro bl em e, w en n ic h tro tz e rh öh te r O zo nw er te d ra uß en w ar . ... de nk e ic h na ch , o b ic h du rc h da s E in at m en v on oz on ha lti ge r L uf t k ra nk w er de n ka nn . ... er in ne re ic h m ic h an B er ic ht e au s R ad io , F er ns eh en od er d er Z ei tu ng ü be r e rh öh te O zo nw er te . ... üb er le ge ic h es m ir, o b ic h im S om m er b ei e rh öh te n O zo nw er te n in s Fr ei e ge he o de r n ic ht . ... bi n ic h fro h, d as s ic h du rc h so lc he N ac hr ic ht en n ic ht so le ic ht z u be un ru hi ge n bi n. ... de nk e ic h: „S o sc hl im m w ird d ie L uf tv er sc hm ut zu ng sc ho n ni ch t s ei n. “ ... sa ge ic h m ir, d as s di e im R ad io d az u ne ig en , s o et w as z u üb er tre ib en . ... ne hm e ic h m ir vo r, be i e rh öh te n O zo nw er te n im S om m er li eb er n ic ht ra us z u ge he n. © INOEK 12. Hier geht es um deine Meinung, ob Umweltprobleme gelést werden kénnen. oO Die Umweltprobleme k6nnen nicht gelést werden. ws TD Weiter bei der Eule Re. auf Seite 4. oO Die Umweltprobleme kénnen gelést werden. Hier direkt weiter ankreuzen: Stimmt nicht @® Eher nicht ) Stimmt eher © Stimmt ©© Wenn weniger Autos fahren Durch Stromsparen Wenn weniger Leute Skifahren 15. Versetze dich bitte in die folgende Situation. Was wirdest du tun? Ein Radiosprecher meldet, dass die Luft im Sommer in der Stadt wegen den hohen Ozonwerten gesundheitsschadlich ist. In dieser Situation... Stimmt nicht @8 Eher nicht Stimmt eher Stimmt ©© Durch die Festlegung von Naturschutzgebieten ...denke ich: Bisher hatte ich auch keine Probleme, wenn ich trotz erhéhter Ozonwerte drauen war. Durch neue Technologien (Solarzellen...) O/O;oO|oO/;oO O/O;oO);oO);0 O/O;oO);oO);0 O,O;oO);oO);0 13. Wer kann etwas zur Lésung beitragen? ...denke ich nach, ob ich durch das Einatmen von ozonhaltiger Luft krank werden kann. .erinnere ich mich an Berichte aus Radio, Fernsehen oder der Zeitung Uber erhodhte Ozonwerte. Stimmt nicht @® Eher nicht Stimmt eher Stimmt ©© ...Uberlege ich es mir, ob ich im Sommer bei erhéhten Ozonwerten ins Freie gehe oder nicht. Es ist die Verpflichtung von jedem Menschen, in der Natur keinen Mill liegen zu lassen. ..bin ich froh, dass ich durch solche Nachrichten nicht so leicht zu beunruhigen bin. Jeder Mensch muss die Umwelt schitzen. ..denke ich: ,So schlimm wird die Luftverschmutzung schon nicht sein.“ Es ist die Aufgabe von Politikern, sich fiir die Umwelt ein zu setzen. ...Sage ich mir, dass die im Radio dazu neigen, so etwas zu Ubertreiben. Die Industrie hat die Aufgabe, umweltfreundliche Dinge zu entwickeln. ..nehme ich mir vor, bei erhGhten Ozonwerten im Sommer lieber nicht raus zu gehen. 14. Welche Handlungen von dir helfen der Umwelt wirklich? Hilft nicht NG) Hilft eher nicht @ Hilft eher © Hilft ©© In eine Umweltschutzgruppe gehen Postkarten an die Poli er schicken Abfall im Wald sammeln Stromsparen Mit der Bahn fahren Mich nicht so oft von meinen Eltern fahren lassen O/0O;0/;0;0/0 O/O;O/O;/O/0O O/O;O)oO);o0;0 O/O;O/;0O;0/0 Umweltthemen in der Sportpadagogik |203 204 © INOEK 5 16 . N un m öc ht en w ir w is se n, w ie d ei ne E lte rn , d ei ne F re un di nn en u nd F re un de ve rs ch ie de ne H an dl un ge n vo n di r f in de n. S tim m t ni ch t E he r ni ch t S tim m t eh er S tim m t M it m ei ne n Fr eu nd en k an n ic h üb er d ie U m w el tz er st ör un g re de n. M ei ne F re un de fi nd en e s gu t, S tro m z u sp ar en (z .B . in d er S ch ul e da s Li ch t a us m ac he n) . M ei ne F re un de fi nd en e s gu t, be i e in er A kt io n fü r d ie U m w el t m it zu m ac he n. M ei ne E lte rn fi nd en , d as s ic h zu H au se E ne rg ie sp ar en s ol l ( Li ch t a us m ac he n. ..) . M ei ne E lte rn m ei ne n, d as s ic h et w as fü r d en U m w el ts ch ut z tu n so llt e. M ei ne E lte rn re de n m it m ir üb er U m w el tp ro bl em e. 17 . W as k an ns t d u be so nd er s gu t? Ka nn ic h ni ch t Ka nn ic h w en ig er Ka nn ic h eh er g ut Ka nn ic h gu t O rg an is ie re n: W eg st re ck e pl an en fü r e in e ge m ei ns am e R ad to ur M itm ac he n: e in e U m w el ts ch ut zg ru pp e be su ch en V er be ss er n: m it de r L eh re rin re de n, w en n z. B . k ei n P la tz a n de r F ah rr ad st än de rn is t R ep ar ie re n: b ei e in er F ah rr ad w er ks ta tt m itm ac he n A uf ba ue n: e in e S ol ar an la ge a n de r S ch ul e m itb au en S pa re n: w en ig er S tro m v er br au ch en Ü be rr ed en : a nd er e üb er ze ug en , b ei m U m w el ts ch ut z m it zu m ac he n O rie nt ie re n: m it de m K om pa ss 6 18 . B is t d u in te re ss ie rt, im n äc hs te n Ja hr e tw as fü r d ie U m w el t z u tu n? N ei n, ic h m öc ht e ni ch ts z um S ch ut z de r U m w el t m ac he n. W ei te r b ei d em H as en a uf S ei te 9 . Ja , i ch m öc ht e im n äc hs te n Ja hr e tw as fü r d ie U m w el t t un . E s ge ht d ire kt h ie r w ei te r: 19 . B itt e su ch e di r e tw as a us , d as d u im k om m en de n Ja hr tu n w ill st . D u m us st n ic ht a lle H an dl un ge n au sw äh le n! 1. In e in e U m w el ts ch ut zg ru pp e ge he n N ei n, d as n eh m e ic h m ir ni ch t v or : W ei te r i m n äc hs te n K as te n. D as m ac he ic h sc ho n lä ng st : W ei te r i m n äc hs te n K as te n. J a, d as n eh m e ic h m ir vo r: E s ge ht d ire kt h ie r w ei te r. W an n? W o? W ie s ic he r b is t, da ss d u es w irk lic h tu st ? U ns ic he r E he r u ns ic he r E he r s ic he r S ic he r 2. M ith el fe n, e tw as z u sä ub er n (d as S ch ul ge lä nd e, e in en B ac h od er T ei ch ) N ei n, d as n eh m e ic h m ir ni ch t v or : W ei te r i m n äc hs te n K as te n. D as m ac he ic h sc ho n lä ng st : W ei te r i m n äc hs te n K as te n. J a, d as n eh m e ic h m ir vo r: E s ge ht d ire kt h ie r w ei te r. W an n? W o? W ie s ic he r b is t, da ss d u es w irk lic h tu st ? U ns ic he r E he r u ns ic he r E he r s ic he r S ic he r 3. Ö fte r m it de m R ad fa hr en , z u Fu ß ge he n, n ic ht s o of t m it de m A ut o fa hr en la ss en N ei n, d as n eh m e ic h m ir ni ch t v or : W ei te r i m n äc hs te n K as te n. D as m ac he ic h sc ho n lä ng st : W ei te r i m n äc hs te n K as te n. J a, d as n eh m e ic h m ir vo r: E s ge ht d ire kt h ie r w ei te r. W an n? W o? © INOEK 16. Nun méchten wir wissen, wie deine Eltern, deine Freundinnen und Freunde verschiedene Handlungen von dir finden. Stimmt nicht IG) Eher nicht ® Stimmt eher © Stimmt ©© Mit meinen Freunden kann ich Uber die Umweltzerstorung reden. Oo Oo oO Meine Freunde finden es gut, Strom zu sparen (z.B. in der Schule das Licht aus machen). Meine Freunde finden es gut, bei einer Aktion fur die Umwelt mit zu machen. 18. Bist du interessiert, im nachsten Jahr etwas fiir die Umwelt zu tun? oOo Nein, ich méchte nichts zum Schutz der Umwelt machen. Weiter bei dem Hasen oOo Ja, ich méchte im nachsten Jahr etwas fur die Umwelt tun. Es geht direkt hier weiter: 19. Bitte suche dir etwas aus, das du im kommenden Jahr tun willst. Du musst nicht alle Handlungen auswahlen! Meine Eltern finden, dass ich zu Hause Energie sparen soll (Licht ausmachen...). Meine Eltern meinen, dass ich etwas fur den Umweltschutz tun sollte. Meine Eltern reden mit mir Uber Umweltprobleme. 17. Was kannst du besonders gut? Kann ich nicht Kann ich weniger ® Kann ich eher gut © Kann ich gut ©© 1. In eine Umweltschutzgruppe gehen O Nein, das nehme ich mir nicht vor: Weiter im nachsten Kasten. O Das mache ich schon langst: Weiter im nachsten Kasten. O Ja, das nehme ich mir vor: Es geht direkt hier Weiter. sy, Wann? Wo? Wie sicher bist, dass du es wirklich tust? 0 Unsicher O Eher unsicher O Eher sicher O Sicher Organisieren: Wegstrecke planen fiir eine gemeinsame Radtour Mitmachen: eine Umweltschutzgruppe besuchen Verbessern: mit der Lehrerin reden, wenn z.B. kein Platz an der Fahrradstandern ist Reparieren: bei einer Fahrradwerkstatt mitmachen Aufbauen: eine Solaranlage an der Schule mitbauen Sparen: weniger Strom verbrauchen Uberreden: andere Uiberzeugen, beim Umweltschutz mit zu machen 2. Mithelfen, etwas zu saubern (das Schulgelande, einen Bach oder Teich) O Nein, das nehme ich mir nicht vor: Weiter im nachsten Kasten. 0 Das mache ich schon langst: Weiter im nachsten Kasten. O Ja, das nehme ich mir vor: Es geht direkt hier weiter. Wann? Wo? Wie sicher bist, dass du es wirklich tust? O Unsicher O Eher unsicher O Eher sicher O Sicher Orientieren: mit dem Kompass @ O j}O|; O jo; 0 jO| 0 sO © O /O/) 0 /O; 0 jo; 0 jo O j}O|; O jo; 0 jO| 0 jO O /O) 0 /O; 0 jo; 0 jo 3. Ofter mit dem Rad fahren, zu FuB gehen, nicht so oft mit dem Auto fahren lassen O Nein, das nehme ich mir nicht vor: Weiter im nachsten Kasten. O Das mache ich schon langst: Weiter im nachsten Kasten. O Ja, das nehme ich mir vor: Es geht direkt hier Weiter, sm, Wann? Wo? 204 | 205Umweltthemen in der Sportpädagogik © INOEK 7 W ie s ic he r b is t, da ss d u es w irk lic h tu st ? U ns ic he r E he r u ns ic he r E he r s ic he r S ic he r 4. S tr om s pa re n (z .B . H ei zu ng , L ic ht a us sc ha lte n) N ei n, d as n eh m e ic h m ir ni ch t v or : W ei te r i m n äc hs te n K as te n. D as m ac he ic h sc ho n lä ng st : W ei te r i m n äc hs te n K as te n. J a, d as n eh m e ic h m ir vo r: E s ge ht d ire kt h ie r w ei te r. W an n? W o? W ie s ic he r b is t, da ss d u es w irk lic h tu st ? U ns ic he r E he r u ns ic he r E he r s ic he r S ic he r 5. In d er S ch ul e et w as u m w el tfr eu nd lic he s B au en (z .B . e in en S ol ar ko ch er ) N ei n, d as n eh m e ic h m ir ni ch t v or : W ei te r i m n äc hs te n K as te n. D as m ac he ic h sc ho n lä ng st : W ei te r i m n äc hs te n K as te n. J a, d as n eh m e ic h m ir vo r: E s ge ht d ire kt h ie r w ei te r. W an n? W o? W ie s ic he r b is t, da ss d u es w irk lic h tu st ? U ns ic he r E he r u ns ic he r E he r s ic he r S ic he r 6. M it de r g an ze n K la ss e ei ne U m w el t-A kt io n m ac he n (v on d er L eh re rin v or be re ite t) N ei n, d as n eh m e ic h m ir ni ch t v or : W ei te r a uf d er n äc hs te n S ei te . D as m ac he ic h sc ho n lä ng st : W ei te r a uf d er n äc hs te n S ei te . J a, d as n eh m e ic h m ir vo r: E s ge ht d ire kt h ie r w ei te r. W an n? W o? W ie s ic he r b is t, da ss d u es w irk lic h tu st ? U ns ic he r E he r u ns ic he r E he r s ic he r S ic he r 8 H ie r i nt er es si er t u ns , w as d u üb er d en W al d w ei ßt ! 12 . W od ur ch k an n ic h da s Al te r v on e in em B au m b es tim m en ? H öh e m es se n A st lä ng e m es se n B au m rin ge z äh le n U m fa ng d es B au m st am m es m es se n 13 . W ie v er m eh re n si ch d ie B äu m e? d ur ch S am en d ur ch W ur ze ln d ur ch V ög el / T ie re d ur ch N ad el n 14 . W el ch e zw ei D in ge v er ro tte n am s ch ne lls te n? P ap ie r B an an en sc ha le G la sf la sc he P la st ik tü te W as w ei ßt d u üb er d en B ac h? 15 . W or an k an n m an e rk en ne n, d as s de r B ac h sa ub er is t? s an di ge r U nt er gr un d v ie l S au er st of f i m W as se r v ie le T ie rs or te n w en ig e S tru de l i m W as se r 16 . W as is t e in p H -W er t? g ib t a n, w el ch e Fa rb e de r B ac h ha t S äu re -G ra d P ho sp ha t-W er t m is st , o b da s W as se r s au er o de r s ei fig is t 17 . W ie k an n m an d ie F lie ßg es ch w in di gk ei t i m F lu ss m es se n? m it K or ke n un d S ch nu r m it de r S to pp uh r in de m m an E nt en b eo ba ch te t m it S te in u nd S ch nu r © INOEK Wie sicher bist, dass du es wirklich tust? O Unsicher O Eher unsicher O Eher sicher O Sicher 4. Strom sparen (z.B. Heizung, Licht ausschalten) O Nein, das nehme ich mir nicht vor: Weiter im nachsten Kasten. O Das mache ich schon langst: Weiter im nachsten Kasten. O Ja, das nehme ich mir vor: Es geht direkt hier weiter. =a, Wann?. Wo?. Wie sicher bist, dass du es wirklich tust? O Unsicher O Eher unsicher O Eher sicher O Sicher 5. In der Schule etwas umweltfreundliches Bauen (z.B. einen Solarkocher) O Nein, das nehme ich mir nicht vor: Weiter im nachsten Kasten. O Das mache ich schon langst: Weiter im nachsten Kasten. 0 Ja, das nehme ich mir vor: Es geht direkt hier weiter. =a, Wann?. Wo?. Wie sicher bist, dass du es wirklich tust? 0 Unsicher O Eher unsicher O Eher sicher O Sicher 6. Mit der ganzen Klasse eine Umwelt-Aktion machen (von der Lehrerin vorbereitet) O Nein, das nehme ich mir nicht vor: Weiter auf der nachsten Seite. O Das mache ich schon langst: Weiter auf der nachsten Seite. O Ja, das nehme ich mir vor: Es geht direkt hier Weiter. Wann?. Wo? Wie sicher bist, dass du es wirklich tust? 0 Unsicher O Eher unsicher O Eher sicher O Sicher Hier interessiert uns, was du tber den Wald weit! 12. Wodurch kann ich das Alter von einem Baum bestimmen? O Hoéhe messen O Astlange messen O Baumringe zahlen 0 Umfang des Baumstammes messen 13. Wie vermehren sich die Baume? O durch Samen O durch Wurzeln O durch Végel/ Tiere O durch Nadeln 14. Welche zwei Dinge verrotten am schnellsten? O Papier O Bananenschale O Glasflasche O Plastikttite Was weit du tiber den Bach? 15. Woran kann man erkennen, dass der Bach sauber ist? O sandiger Untergrund O viel Sauerstoff im Wasser O viele Tiersorten O wenige Strudel im Wasser 16. Was ist ein pH-Wert? O gibt an, welche Farbe der Bach hat O Saure-Grad O Phosphat-Wert O misst, ob das Wasser sauer oder seifig ist 17. Wie kann man die Flie&geschwindigkeit im Fluss messen? O mit Korken und Schnur O mit der Stoppuhr 0 indem man Enten beobachtet O mit Stein und Schnur Umweltthemen in der Sportpadagogik |205 206 © INOEK 9 18 . K re uz e bi tte a n, in w ie w ei t d ie fo lg en de n A us sa ge n fü r d ic h pe rs ön lic h zu tre ffe n. S tim m t ni ch t E he r ni ch t S tim m t eh er S tim m t Ic h m ac he g er ne P lä ne , w as ic h m it Fr eu nd en un te rn eh m en k ön nt e. E s is t m ir eg al , o b an de re e s to ll fin de n, w as ic h m ac he . In d er K la ss e m öc ht e ic h ni ch t g er ne a uf fa lle n. Ic h se tz e ge rn e m ei ne V or st el lu ng en b ei a nd er en du rc h. Ic h m ac he g er ne m it, w en n al le a nd er en d as a uc h tu n. M ir is t e s eg al , w en n ic h et w as tu e, w as b ei a nd er en ni ch t s o gu t a nk om m t. W en n ic h m it K la ss en ka m er ad en o de r F re un de n zu sa m m en b in , l as se ic h lie be r a nd er e en ts ch ei de n. E s is t m ir w ic ht ig , d as s an de re e s m er ke n, w en n ic h et w as g el ei st et h ab e. 19 . W as tu st d u w äh re nd d ei ne r F re iz ei t? G ar n ic ht W en ig V ie l S eh r v ie l Ic h m ac he S po rt im V er ei n. Ic h sp ie le d rin ne n am C om pu te r. Ic h m ac he S po rt, a be r n ic ht im V er ei n. Ic h fa hr e Fa hr ra d. Ic h sc ha ue fe rn . Ic h sp ie le d ra uß en . Ic h ar be ite o de r l er ne a m C om pu te r. Ic h un te rn eh m e et w as m it Fr eu nd en . Zu m g ut en S ch lu ss : G ra tu la tio n fü r d ei ne G ed ul d un d A us da ue r u nd e in g ro ße s D an ke sc hö n fü r de in M itm ac he n. © INOEK . Kreuze bitte an, inwieweit die folgenden Aussagen fiir dich personlich zutreffen. Stimmt Eher Stimmt | Stimmt nicht nicht eher @@ | © | © |O© Ich mache gerne Plane, was ich mit Freunden unternehmen kénnte. o qo qo Oo Es ist mir egal, ob andere es toll finden, was ich mache. In der Klasse méchte ich nicht gerne auffallen. o oO oO Oo Ich setze gerne meine Vorstellungen bei anderen durch. Ich mache gerne mit, wenn alle anderen das auch tun. Mir ist es egal, wenn ich etwas tue, was bei anderen nicht so gut ankommt. Wenn ich mit Klassenkameraden oder Freunden zusammen bin, lasse ich lieber andere entscheiden. Es ist mir wichtig, dass andere es merken, wenn ich etwas geleistet habe. 19. Was tust du wahrend deiner Freiz Sehr viel ©© Gar nicht Wenig @© @ Ich mache Sport im Verein. Ich spiele drinnen am Computer. Ich mache Sport, aber nicht im Verein. Ich fahre Fahrrad. Ich schaue fern. Ich spiele drauken. Ich arbeite oder lerne am Computer. §@ /olojolojoajojoja O}/O/}/O/}O)}O/;oO/;oO;o O}/O/}/O/;O)}O/;/oO/;0;0 O/O/Oj}O);oO/;O/O/O0 Ich unternehme etwas mit Freunden. Zum guten Schluss: Gratulation fiir deine Geduld und Ausdauer und ein groBes Dankeschon fir dein Mitmachen. 206 | 207Umweltthemen in der Sportpädagogik © INOEK 1 B ) F ra ge bo ge n zu r P ro je kt w oc he „F ah rr ad – fi t f ür U m w el t“ Le hr st uh l f ür S po rtp äd ag og ik d er U ni ve rs itä t A ug sb ur g Li eb e Te iln eh m er in , l ie be r T ei ln eh m er , w ic ht ig is t, da ss d u E H R LI C H a nt w or te st ! D ei ne L eh re rin / D ei n Le hr er w ird d ei ne A nt w or te n ni ch t l es en , a ls o tra ue d ic h di e W ah rh ei t a nz uk re uz en ! -B IT TE IN G R O SB U C H ST A B EN S C H R EI B EN ! – 1. D en e rs te n un d zw ei te n B uc hs ta be n de s V or na m en s de in er M ut te r: 2. D en e rs te n un d zw ei te n B uc hs ta be n de s V or na m en s de in es V at er s: -B IT TE D EU TL IC H A N K R EU ZE N ! - 3. D ei n A lte r: 1 0 Ja hr e 1 1 Ja hr e 1 2 Ja hr e 1 3 Ja hr e ä lte r: J ah re 4. D ei n G es ch le ch t: w ei bl ic h m än nl ic h 5. D ei ne S ta at sb ür ge rs ch af t: d eu ts ch tü rk is ch ru ss is ch an de re 6. W o w oh ns t d u? k le in es D or f g ro ße s D or f S ta dt G ro ßs ta dt 7. D u ge hs t a uf : d ie H au pt sc hu le d ie R ea ls ch ul e d as G ym na si um 8. Fä hr st d u m it de m R ad z ur S ch ul e? g ar n ic ht w en ig o ft s eh r o ft 9. W ie is t d er R ad w eg z ur S ch ul e? E s gi bt k ei ne n. w en ig er g ut er R ad w eg e he r g ut er R ad w eg g ut er R ad w eg 2 10 . H ie r g eh t e s um d ei ne M ei nu ng , o b es U m w el tp ro bl em e gi bt . D en ks t d u, e s gi bt U m w el tp ro bl em e? E s gi bt k ei ne U m w el tp ro bl em e au f u ns er er E rd e. W ei te r b ei d er E ul e a uf S ei te 4 . E s gi bt U m w el tp ro bl em e au f u ns er er E rd e. H ie r d ire kt w ei te r a nk re uz en : - B IT TE N U R E IN K R EU ZC H EN P R O Z EI LE ! – S tim m t ni ch t E he r ni ch t S tim m t eh er S tim m t D as H oc hw as se r k om m t d av on , d as s es im m er w är m er w ird a uf d er E rd e. S po rtl er in d er N at ur (S ka te n, B oa rd en , F ah rr ad , S ki ... ) v er tre ib en T ie re . D ie L aw in en ge fa hr in d en B er ge n is t g rö ße r ge w or de n du rc h da s A bh ol ze n vo n B äu m en . E s is t g ef äh rli ch , d as s di e O zo ns ch ic ht im m er d ün ne r w ird . 11 . W ie s ta rk s pü rs t d u U m w el tp ro bl em e? S tim m t ni ch t E he r ni ch t S tim m t eh er S tim m t Ic h ha be A ng st , d as s ic h du rc h di e Ab ga se in d er L uf t kr an k w er de . Ic h m ac he im S om m er k ei ne n S po rt, w en n di e O zo nw er te h oc h si nd . Ic h ha be A ng st , d as s du rc h da s H oc hw as se r m ei n zu ha us e ze rs tö rt w ird . M an ch m al fü rc ht e ic h m ic h da vo r, da ss e s in e in em A to m kr af tw er k ei ne n U nf al l g ib t. Anhang B: Fragebogen für den Zeitpunkt t3 © INOEK B) Fragebogen zur Projektwoche ,,Fahrrad — fit fur Umwelt* Lehrstuhl ftir Sportpadagogik der Universitat Augsburg Liebe Teilnehmerin, lieber Teilnehmer, wichtig ist, dass du EHRLICH antwortest! Deine Lehrerin/ Dein Lehrer wird deine Antworten nicht lesen, also traue dich die Wahrheit anzukreuzen! - BITTE INGROSBUCHSTABEN SCHREIBEN! — 1. Den ersten und zweiten Buchstaben des Vornamens deiner Mutter: 2. Den ersten und zweiten Buchstaben des Vornamens deines Vaters: - BITTE DEUTLICH ANKREUZEN! - 3. Dein Alter: O10Jahre O11 Jahre © 12 Jahre O13 Jahre O Alter: Jahre 4. Dein Geschlecht: Oweiblich © manniich 5. Deine Staatsburgerschaft: 0 deutsch O tirkisch O russisch O andere 6. Wo wohnst du? O kleines Dorf O groRes Dorf O Stadt O Grokstadt 7. Du gehst auf: O die Hauptschule O die Realschule O das Gymnasium 8. Fahrst du mit dem Rad zur Schule? O gar nicht O wenig O oft O sehr oft 9. Wie ist der Radweg zur Schule? O Es gibt keinen. O weniger guter Radweg UO eher guter Radweg O guter Radweg 10. Hier geht es um deine Meinung, ob es Umweltprobleme gibt. Denkst du, es gibt Umweltprobleme? oO Es gibt keine Umweltprobleme auf unserer Erde. Weiter bei der Eule Ge auf Seite 4. Oo Es gibt Umweltprobleme auf unserer Erde. Hier direkt weiter ankreuzen: - BITTE NUR EIN KREUZCHEN PRO ZEILE ! — Stimmt Eher Stimmt nicht nicht eher Stimmt @® | ® | © |©O Das Hochwasser kommt davon, dass es immer warmer wird auf der Erde. o Oo Oo Sportler in der Natur (Skaten, Boarden, Fahrrad, Ski...) vertreiben Tiere. Die Lawinengefahr in den Bergen ist gréfer geworden durch das Abholzen von Baumen. Es ist gefahrlich, dass die Ozonschicht immer diinner wird. 11. Wie stark sptirst du Umweltprobleme? Stimmt Eher Stimmt nicht nicht eher Stimmt @® | © | © |©O Ich habe Angst, dass ich durch die Abgase in der Luft krank werde. Ich mache im Sommer keinen Sport, wenn die Ozonwerte hoch sind. Ich habe Angst, dass durch das Hochwasser mein zuhause zerstért wird. Manchmal fiirchte ich mich davor, dass es in einem Atomkraftwerk einen Unfall gibt. Anhang B Fragebogen fiir den Zeitpunkt t3 Umweltthemen in der Sportpadagogik |207 208 © INOEK 3 12 . H ie r g eh t e s um d ei ne M ei nu ng , o b U m w el tp ro bl em e ge lö st w er de n kö nn en . D ie U m w el tp ro bl em e kö nn en n ic ht g el ös t w er de n. W ei te r b ei d er E ul e a uf S ei te 4 . D ie U m w el tp ro bl em e kö nn en g el ös t w er de n. H ie r d ire kt w ei te r a nk re uz en : S tim m t ni ch t E he r ni ch t S tim m t eh er S tim m t W en n w en ig er A ut os fa hr en D ur ch S tro m sp ar en W en n w en ig er L eu te S ki fa hr en D ur ch d ie F es tle gu ng v on N at ur sc hu tz ge bi et en D ur ch n eu e Te ch no lo gi en (S ol ar ze lle n. ..) 13 .W er k an n et w as z ur L ös un g be itr ag en ? S tim m t ni ch t E he r ni ch t S tim m t eh er S tim m t E s is t d ie V er pf lic ht un g vo n je de m M en sc he n, in d er N at ur k ei ne n M ül l l ie ge n zu la ss en . Je de r M en sc h m us s di e U m w el t s ch üt ze n. E s is t d ie A uf ga be v on P ol iti ke rn , s ic h fü r d ie U m w el t ei n zu s et ze n. D ie In du st rie h at d ie A uf ga be , u m w el tfr eu nd lic he D in ge z u en tw ic ke ln . 14 . W el ch e H an dl un ge n vo n di r h el fe n de r U m w el t w irk lic h? H ilf t n ic ht H ilf t e he r ni ch t H ilf t e he r H ilf t In e in e U m w el ts ch ut zg ru pp e ge he n P os tk ar te n an d ie P ol iti ke r s ch ic ke n A bf al l i m W al d sa m m el n S tro m sp ar en M it de r B ah n fa hr en M ic h ni ch t s o of t v on m ei ne n E lte rn fa hr en la ss en 4 15 . N un m öc ht en w ir w is se n, w ie d ei ne E lte rn , d ei ne F re un di nn en u nd F re un de ve rs ch ie de ne H an dl un ge n vo n di r f in de n. S tim m t ni ch t E he r ni ch t S tim m t eh er S tim m t M it m ei ne n Fr eu nd en k an n ic h üb er d ie U m w el tz er st ör un g re de n. M ei ne F re un de fi nd en e s gu t, S tro m z u sp ar en (z .B . in d er S ch ul e da s Li ch t a us m ac he n) . M ei ne F re un de fi nd en e s gu t, be i e in er A kt io n fü r d ie U m w el t m it zu m ac he n. M ei ne E lte rn fi nd en , d as s ic h zu H au se E ne rg ie sp ar en s ol l ( Li ch t a us m ac he n. ..) . M ei ne E lte rn m ei ne n, d as s ic h et w as fü r d en U m w el ts ch ut z tu n so llt e. M ei ne E lte rn re de n m it m ir üb er U m w el tp ro bl em e. 16 . W as k an ns t d u be so nd er s gu t? Ka nn ic h ni ch t Ka nn ic h w en ig er Ka nn ic h eh er g ut Ka nn ic h gu t O rg an is ie re n: W eg st re ck e pl an en fü r e in e ge m ei ns am e R ad to ur M itm ac he n: e in e U m w el ts ch ut zg ru pp e be su ch en V er be ss er n: m it de r L eh re rin re de n, w en n z. B . k ei n P la tz a n de r F ah rr ad st än de rn is t R ep ar ie re n: b ei e in er F ah rr ad w er ks ta tt m itm ac he n A uf ba ue n: e in e S ol ar an la ge a n de r S ch ul e m itb au en S pa re n: w en ig er S tro m v er br au ch en Ü be rr ed en : a nd er e üb er ze ug en , b ei m U m w el ts ch ut z m it zu m ac he n O rie nt ie re n: m it de m K om pa ss © INOEK 12. Hier geht es um deine Meinung, ob Umweltprobleme gelést werden kénnen. Oo Die Umweltprobleme kénnen nicht gelést werden. 3% yy Weiter bei der Eule Ge auf Seite 4 Oo Die Umweltprobleme kénnen gelést werden. Hier direkt weiter ankreuzen: XY ae Ge 15. Ww Nun méchten wir wissen, wie deine Eltern, deine Freundinnen und Freunde verschiedene Handlungen von dir finden. Stimmt nicht @O@ Eher nicht Stimmt eher Stimmt ©O© Stimmt nicht IG) Eher nicht ® Stimmt eher © Stimmt ©© Mit meinen Freunden kann ich Uber die Umweltzerstérung reden. Meine Freunde finden es gut, Strom zu sparen (z.B. in der Schule das Licht aus machen). | Wenn weniger Autos fahren Meine Freunde finden es gut, bei einer Aktion fiir die Umwelt mit zu machen. | Durch Stromsparen | Wenn weniger Leute Skifahren Meine Eltern finden, dass ich zu Hause Energie sparen soll (Licht ausmachen...). | Durch die Festlegung von Naturschutzgebieten | Durch neue Technologien (Solarzellen...) O/O;O);0;0 O/,O;O/;O/;0 O,O;O/;O/;0O O,O;oO/;oO;0O Meine Eltern meinen, dass ich etwas fiir den Umweltschutz tun sollte. 13.Wer kann etwas zur Lésung beitragen? Meine Eltern reden mit mir Uber Umweltprobleme. Stimmt nicht IG) Eher nicht Stimmt eher Stimmt ©© Es ist die Verpflichtung von jedem Menschen, in der Natur keinen Mull liegen zu lassen. Jeder Mensch muss die Umwelt schitzen. 16. Was kannst du besonders gut? Kann ich nicht Kann ich weniger ® Kann ich eher gut © Kann ich gut ©© Es ist die Aufgabe von Politikern, sich fiir die Umwelt ein zu setzen. Organisieren: Wegstrecke planen fir eine gemeinsame Radtour Die Industrie hat die Aufgabe, umweltfreundliche Dinge zu entwickeln. Mitmachen: eine Umweltschutzgruppe besuchen 14. Welche Handlungen von dir helfen der Umwelt wirklich? Verbessern: mit der Lehrerin reden, wenn z.B. kein Platz an der Fahrradstandern ist Reparieren: bei einer Fahrradwerkstatt mitmachen Hilft nicht IG) nicht Hilft eher © Hilft ©© Aufbauen: eine Solaranlage an der Schule mitbauen Sparen: weniger Strom verbrauchen | In eine Umweltschutzgruppe gehen Uberreden: andere Uberzeugen, beim Umweltschutz mit zu machen | Postkarten an die Politiker schicken Orientieren: mit dem Kompass @ o folo jojo jo}o jo @ O /O}; Oo jo; 0 jo} 0 /O O /O} 0 jo; 0 jo} 0 /O O j;O} 0 jO/; 0 }O/; 0 7O [ Abfall im Wald sammein | Stromsparen | Mit der Bahn fahren | Mich nicht so oft von meinen Eltern fahren lassen O/O;O/O;0O/O O/O;O)oO);o;0 O/O;O)0);0/;0 O/O;O/0O;/0/O 3 208 | 209Umweltthemen in der Sportpädagogik © INOEK 5 17 . H as t d u di ch in e in em d er e rs te n be id en F ra ge bö ge n en ts ch lo ss en , e tw as fü r d ie U m w el t z u tu n? W ic ht ig is t, da ss d u EH R LI C H a nt w or te st ! N ei n, ic h ha be m ir ni ch ts in d en b ei de n er st en F ra ge bö ge n vo rg en om m en ... . ... , w ei l ( H ie r s in d dr ei K re uz e er la ub t ! ) e s ke in e U m w el t-A kt io ne n an d er S ch ul e gi bt . e s ke in e U m w el ts ch ut zg ru pp e an d er S ch ul e gi bt . a lle s sa ub er is t. ic h ke in F ah rra d ha be . R ad fa hr en u nd z u Fu ß ge he n zu a ns tre ng en d is t. e s in d er S ch ul e un d zu ha us e so ns t n ie m an d S tro m s pa rt. m ic h m ei ne E lte rn li eb er m it de m A ut o fa hr en w ol le n. ic h ke in e Ze it ha tte . n ie m an d vo n de n an de re n S ch ül er n m itm ac he n w ol lte . ic h ke in e Lu st h at te . S on st ig es :_ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ _ W en n du n ei n an ge kr eu zt h as t, ge he z u de m H as en a uf S ei te 8 u nd m ac he d a w ei te r! Ja , i ch h ab e m ir et w as in d en b ei de n er st en F ra ge bö ge n vo rg en om m en : B itt e kr eu ze h ie r w ei te r a n un d er in ne re d ic h, w as d u di r v or ge no m m en h at te st ! 1. In e in e U m w el ts ch ut zg ru pp e ge he n N ei n, d as h ab e ic h m ir ni ch t v or ge no m m en : W ei te r i m n äc hs te n K as te n. J a, d as h ab e ic h m ir vo rg en om m en : E s ge ht d ire kt h ie r w ei te r. H as t d u es a uc h w irk lic h ge ta n? J a, w ei l w ei l F re un de m itg em ac ht h ab en . e s je m an d (E lte rn , L eh re rin / d er L eh re r) g es ag t h at . m ic h je m an d da fü r g el ob t h at . ic h es g er ne m ac he n w ol lte . S on st ig es :_ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ _ N ei n, w ei l e s ke in e U m w el ts ch ut zg ru pp e an d er S ch ul e gi bt . ic h ke in e Ze it ha tte . n ie m an d vo n de n an de re n S ch ül er n m itm ac he n w ol lte . ic h ke in e Lu st h at te . S on st ig es :_ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ _ W ei ß ni ch t. 2. M ith el fe n, e tw as z u sä ub er n (d as S ch ul ge lä nd e, e in en B ac h od er T ei ch ) N ei n, d as h ab e ic h m ir ni ch t v or ge no m m en : W ei te r i m n äc hs te n K as te n. J a, d as h ab e ic h m ir vo rg en om m en : E s ge ht d ire kt h ie r w ei te r. H as t d u es a uc h w irk lic h ge ta n? J a, w ei l N ic ht s vo rg en om m en ? W ei te r a uf S ei te 8 ! 6 w ei l F re un de m itg em ac ht h ab en . e s je m an d (E lte rn , L eh re rin / d er L eh re r) g es ag t h at . m ic h je m an d da fü r g el ob t h at . ic h es g er ne m ac he n w ol lte . S on st ig es :_ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ _ N ei n, w ei l a lle s sa ub er is t. ic h ke in e Ze it ha tte . n ie m an d vo n de n an de re n S ch ül er n m itm ac he n w ol lte . ic h ke in e Lu st h at te . S on st ig es :_ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ _ W ei ß ni ch t. 3. Ö fte r m it de m R ad fa hr en o de r z u Fu ß ge he n. N ei n, d as h ab e ic h m ir ni ch t v or ge no m m en : W ei te r i m n äc hs te n K as te n. J a, d as h ab e ic h m ir vo rg en om m en : E s ge ht d ire kt h ie r w ei te r. H as t d u es a uc h w irk lic h ge ta n? J a, w ei l w ei l F re un de m itg em ac ht h ab en . e s je m an d (E lte rn , L eh re rin / d er L eh re r) g es ag t h at . m ic h je m an d da fü r g el ob t h at . ic h es g er ne m ac he n w ol lte . S on st ig es :_ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ _ N ei n, w ei l e s zu a ns tre ng en d is t. ic h ke in e Ze it ha tte . n ie m an d vo n de n an de re n S ch ül er n m itm ac he n w ol lte . ic h ke in e Lu st h at te . S on st ig es :_ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ _ W ei ß ni ch t. 4. M ic h ni ch t s o of t m it de m A ut o fa hr en la ss en . N ei n, d as h ab e ic h m ir ni ch t v or ge no m m en : W ei te r i m n äc hs te n K as te n. J a, d as h ab e ic h m ir vo rg en om m en : E s ge ht d ire kt h ie r w ei te r. H as t d u es a uc h w irk lic h ge ta n? J a, w ei l w ei l F re un de m itg em ac ht h ab en . e s je m an d (E lte rn , L eh re rin / d er L eh re r) g es ag t h at . m ic h je m an d da fü r g el ob t h at . ic h es g er ne m ac he n w ol lte . S on st ig es :_ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ _ N ei n, w ei l © INOEK 17. Hast du dich in einem der ersten beiden Fragebégen entschlossen, etwas fir die Umwelt zu tun? Wichtig ist, dass du EHRLICH antwortest! oOo Nein, ich habe mir nichts in den beiden ersten Fragebégen vorgenommen.... ..., Weil (Hier sind drei Kreuze erlaubt !) O es keine Umwelt-Aktionen an der Schule gibt. O es keine Umweltschutzgruppe an der Schule gibt. 0 alles sauber ist. O ich kein Fahrrad habe. O Radfahren und zu Fuf& gehen zu anstrengend ist. O es in der Schule und zuhause sonst niemand Strom spart. O mich meine Eltern lieber mit dem Auto fahren wollen. O ich keine Zeit hatte. O niemand von den anderen Schillern mitmachen wollte. O ich keine Lust hatte. O Sonstiges: Nichts Weiter auf Seite 8! ao Li Wenn du nein angekreuzt hast, gehe zu dem Hasen 2s auf Seite 8 und mache da weiter! Oo Ja, ich habe mir etwas in den beiden ersten Fragebdgen vorgenommen: Bitte kreuze hier weiter an und erinnere dich, was du dir vorgenommen hattest! 1. In eine Umweltschutzgruppe gehen O Nein, das habe ich mir nicht vorgenommen: Weiter im nachsten Kasten. O Ja, das habe ich mir vorgenommen: Es geht direkt hier weiter. Hast du es auch wirklich getan? O Ja, weil O weil Freunde mitgemacht haben. O es jemand (Eltern, Lehrerin/ der Lehrer) gesagt hat. O mich jemand dafiir gelobt hat. Dich es gerne machen wollte. O Sonstiges: O Nein, weil O es keine Umweltschutzgruppe an der Schule gibt. O ich keine Zeit hatte. 0 niemand von den anderen Schillern mitmachen wollte. O ich keine Lust hatte. O Sonstiges: O Weif nicht. | 2. Mithelfen, etwas zu saubern (das Schulgelande, einen Bach oder Teich) O Nein, das habe ich mir nicht vorgenommen: Weiter im nachsten Kasten. O Ja, das habe ich mir vorgenommen: Es geht direkt hier weiter. Hast du es auch wirklich getan? O Ja, weil 5 O weil Freunde mitgemacht haben. O es jemand (Eltern, Lehrerin/ der Lehrer) gesagt hat. O mich jemand daftr gelobt hat. O ich es gerne machen wollte. O Sonstiges: 0 Nein, weil O alles sauber ist. O ich keine Zeit hatte. 0 niemand von den anderen Schilern mitmachen wollte. O ich keine Lust hatte. O Sonstiges: O Weif nicht. vorgenommen? 3. Ofter mit dem Rad fahren oder zu Fu gehen. 4. Mich nicht so oft mit dem Auto fahren lassen. O Nein, das habe ich mir nicht vorgenommen: Weiter im nachsten Kasten. O Ja, das habe ich mir vorgenommen: Es geht direkt hier weiter. Hast du es auch wirklich getan? O Ja, weil O weil Freunde mitgemacht haben. O es jemand (Eltern, Lehrerin/ der Lehrer) gesagt hat. O mich jemand dafiir gelobt hat. O ich es gerne machen wollte. O Sonstiges: 0 Nein, weil O Nein, das habe ich mir nicht vorgenommen: Weiter im nachsten Kasten. O Ja, das habe ich mir vorgenommen: Es geht direkt hier weiter. Hast du es auch wirklich getan? 0 Ja, weil O weil Freunde mitgemacht haben. O es jemand (Eltern, Lehrerin/ der Lehrer) gesagt hat. O mich jemand daft gelobt hat. Dich es gerne machen wollte. O Sonstiges: O Nein, weil O es zu anstrengend ist. O ich keine Zeit hatte. O niemand von den anderen Schilern mitmachen wollte. O ich keine Lust hatte. O Sonstiges: 0 Weifg nicht. Umweltthemen in der Sportpadagogik |209 210 © INOEK 7 m ic h m ei ne E lte rn li eb er fa hr en w ol lte n. ic h ke in e Ze it ha tte . n ie m an d vo n de n an de re n S ch ül er n m itm ac he n w ol lte . ic h ke in e Lu st h at te . S on st ig es :_ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ _ W ei ß ni ch t. 5. S tr om s pa re n (z .B . H ei zu ng , L ic ht a us sc ha lte n) N ei n, d as h ab e ic h m ir ni ch t v or ge no m m en : W ei te r i m n äc hs te n K as te n. J a, d as h ab e ic h m ir vo rg en om m en : E s ge ht d ire kt h ie r w ei te r. H as t d u es a uc h w irk lic h ge ta n? J a, w ei l w ei l F re un de m itg em ac ht h ab en . e s je m an d (E lte rn , L eh re rin / d er L eh re r) g es ag t h at . m ic h je m an d da fü r g el ob t h at . ic h es g er ne m ac he n w ol lte . S on st ig es :_ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ _ N ei n, w ei l e s in d er S ch ul e un d zu ha us e so ns t n ie m an d ge m ac ht h at . ic h ke in e Ze it ha tte . n ie m an d vo n de n an de re n S ch ül er n m itm ac he n w ol lte . ic h ke in e Lu st h at te . S on st ig es :_ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ _ W ei ß ni ch t. 7. M it de r g an ze n K la ss e ei ne U m w el t-A kt io n m ac he n N ei n, d as h ab e ic h m ir ni ch t v or ge no m m en : W ei te r b ei d er n äc hs te n Fr ag e au f S ei te 8 . J a, d as h ab e ic h m ir vo rg en om m en : E s ge ht d ire kt h ie r w ei te r. H as t d u es a uc h w irk lic h ge ta n? J a, w ei l w ei l F re un de m itg em ac ht h ab en . e s je m an d (E lte rn , L eh re rin / d er L eh re r) a ng eb ot en h at h at . m ic h je m an d da fü r g el ob t h at . ic h es g er ne m ac he n w ol lte . S on st ig es :_ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ _ N ei n, w ei l e s ke in e U m w el ta kt io ne n an d er S ch ul e gi bt . ic h ke in e Ze it ha tte . n ie m an d vo n de n an de re n S ch ül er n m itm ac he n w ol lte . ic h ke in e Lu st h at te . S on st ig es :_ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ _ W ei ß ni ch t. 8 H ie r m ac he n w ie de r A LL E m it ! H ie r i nt er es si er t u ns , w as d u üb er d en W al d w ei ßt ! 18 . W od ur ch k an n ic h da s Al te r v on e in em B au m b es tim m en ? H öh e m es se n A st lä ng e m es se n B au m rin ge z äh le n U m fa ng d es B au m st am m es m es se n 19 . W ie v er m eh re n si ch d ie B äu m e? d ur ch S am en d ur ch W ur ze ln d ur ch V ög el / T ie re d ur ch N ad el n 20 . W el ch e zw ei D in ge v er ro tte n am s ch ne lls te n? P ap ie r B an an en sc ha le G la sf la sc he P la st ik tü te W as w ei ßt d u üb er d en B ac h? 21 . W or an k an n m an e rk en ne n, d as s de r B ac h sa ub er is t? s an di ge r U nt er gr un d v ie l S au er st of f i m W as se r v ie le T ie rs or te n w en ig e S tru de l i m W as se r 22 . W as is t e in p H -W er t? g ib t a n, w el ch e Fa rb e de r B ac h ha t S äu re -G ra d P ho sp ha t-W er t m is st , o b da s W as se r s au er o de r s ei fig is t 23 . W ie k an n m an d ie F lie ßg es ch w in di gk ei t i m F lu ss m es se n? m it K or ke n un d S ch nu r m it de r S to pp uh r in de m m an E nt en b eo ba ch te t m it S te in u nd S ch nu r © INOEK O mich meine Eltern lieber fahren wollten. O ich keine Zeit hatte. O niemand von den anderen Schiilern mitmachen wollte. O ich keine Lust hatte. O Sonstiges: O Wei8g nicht. 5. Strom sparen (z.B. Heizung, Licht ausschalten) O Nein, das habe ich mir nicht vorgenommen: Weiter im nachsten Kasten. O Ja, das habe ich mir vorgenommen: Es geht direkt hier weiter. Hast du es auch wirklich getan? O Ja, wei O weil Freunde mitgemacht haben. O es jemand (Eltern, Lehrerin/ der Lehrer) gesagt hat. O mich jemand dafitir gelobt hat. Dich es gerne machen wollte. O Sonstiges: O Nein, weil O es in der Schule und zuhause sonst niemand gemacht hat. ich keine Zeit hatte. O niemand von den anderen Schiilern mitmachen wollte. Dich keine Lust hatte. O Sonstiges: 0 Weif§ nicht. 7. Mit der ganzen Klasse eine Umwelt-Aktion machen O Nein, das habe ich mir nicht vorgenommen: Weiter bei der nachsten Frage auf Seite 8. O Ja, das habe ich mir vorgenommen: Es geht direkt hier weiter. Hast du es auch wirklich getan? O Ja, weil O weil Freunde mitgemacht haben. O es jemand (Eltern, Lehrerin/ der Lehrer) angeboten hat hat. O mich jemand dafiir gelobt hat. Oich es gerne machen wollte. O Sonstiges: O Nein, weil O es keine Umweltaktionen an der Schule gibt. O ich keine Zeit hatte. O niemand von den anderen Schiilern mitmachen wollte. O ich keine Lust hatte. O Sonstiges: O Weif nicht. Hier machen wieder ALLE mit ! Hier interessiert uns, was du iber den Wald weilst! 18. Wodurch kann ich das Alter von einem Baum bestimmen? O Hohe messen O Astlange messen O Baumringe zahlen O01 Umfang des Baumstammes messen 19. Wie vermehren sich die Baume? O durch Samen O durch Wurzeln O durch Végel/ Tiere O durch Nadeln 20. Welche zwei Dinge verrotten am schnellsten? O Papier O Bananenschale O Glasflasche O Plastiktiite Was weift du ber den Bach? 21. Woran kann man erkennen, dass der Bach sauber ist? O sandiger Untergrund O viel Sauerstoff im Wasser O viele Tiersorten O wenige Strudel im Wasser 22. Was ist ein pH-Wert? O gibt an, welche Farbe der Bach hat O Saure-Grad O Phosphat-Wert O misst, ob das Wasser sauer oder seifig ist 23. Wie kann man die Flie&geschwindigkeit im Fluss messen? O mit Korken und Schnur O mit der Stoppuhr O indem man Enten beobachtet O mit Stein und Schnur 210 | 211Umweltthemen in der Sportpädagogik © INOEK 9 24 . W as tu st d u w äh re nd d ei ne r F re iz ei t? G ar n ic ht W en ig V ie l S eh r v ie l Ic h m ac he S po rt im V er ei n. Ic h sp ie le d rin ne n am C om pu te r. Ic h m ac he S po rt, a be r n ic ht im V er ei n. Ic h fa hr e Fa hr ra d. Ic h sc ha ue fe rn . Ic h sp ie le d ra uß en . Ic h ar be ite o de r l er ne a m C om pu te r. Ic h un te rn eh m e et w as m it Fr eu nd en . Zu m g ut en S ch lu ss : G ra tu la tio n fü r d ei ne G ed ul d un d A us da ue r u nd e in g ro ße s D an ke sc hö n fü r d ei n M itm ac he n. © INOEK 24. Was tust du wahrend deiner Freizeit? Gar nicht @6 2 > > c ® = Sehr viel ©© Ich mache Sport im Verein. Ich spiele drinnen am Computer. Ich mache Sport, aber nicht im Verein. Ich fahre Fahrrad. Ich schaue fern. Ich spiele drauRen. Ich arbeite oder lerne am Computer. ® |o/oj;ojojojojojoa @ jo;o};olojojojojo O/O;O;O);oO/;o/oO/0 Ich unternehme etwas mit Freunden. O}/O};O/;O);O;oO);0;0 Zum guten Schluss: Gratulation fiir deine Geduld und Ausdauer und ein groBRes Dankesch6n fiir dein Mitmachen. Umweltthemen in der Sportpadagogik [211 212 © INOEK Anhang C: Begleitschreiben 2 o E s ge ht au f de r S ei te 5 nu r da ru m , ob si ch je m an d et w as vo rg en om m en h at , n ic ht o b er /s ie e s au ch w irk lic h ge ta n ha t ! !! o E s ge ht u m E H R LI C H E A nt w or te n. D ie S ch ül er In ne n bi tte n oc h m al d ar au f hi nw ei se n, d as s w ed er d ie E lte rn o de r Le hr kr äf te d en F ra ge bo ge n le se n w er de n !!! S ei te 6 b itt e au fs ch la ge n un d ku rz b es pr ec he n: W er s ic h vo rg en om m en ha t, et w as f ür d ie U m w el t zu t un , ka nn j et zt a nk re uz en , w as e r/ si e si ch vo rg en om m en ha t un d ob es du rc hg ef üh rt w ur de . W er si ch de n be tr ef fe nd en P un kt n ic ht v or ge no m m en h at , m ac ht e in K re uz im d ri tt en K äs tc h en „ D as h ab e ic h m ir ni ch t v or ge no m m en “ V ie le n D an k fü r Ih re Z ei t u nd M üh e! 1 C ) B ei b la tt z u m F ra g eb o g en f ü r d ie L eh rk rä ft e - B IT T E N A C H D E M A U S T E IL E N U N D V O R D E M A U S F Ü LL E N V O R LE S E N - D er F ra ge bo ge n is t zw ei se iti g, d. h. V or de r- un d R üc ks ei te si nd m it F ra ge n be dr uc kt . V or de r- un d R üc ks ei te de s F ra ge bo ge ns si nd au sz uf ül le n. E s gi bt k ei ne r ic ht ig en u nd k ei ne f al sc he n A nt w or te n. D er F ra ge bo ge n fr ag t v or a lle m n ac h de r ei ge ne n M ei nu ng . D en F ra ge bo ge n bi tte n ac h de m A us fü lle n de r Le hr kr af t ab ge be n un d ni ch t n oc hm al s üb er ar be ite n. Je de /r s ol lte g en üg en d Z ei t z um A us fü lle n ha be n. W en n ei n K äs tc he n fa ls ch a ng ek re uz t w ur de , w ird d as n eu e K re uz ge se tz t u nd u m d as a lte u nd fa ls ch e K re uz e in K re is g ez ei ch ne t. - B IT T E A N D IE T A F E L Z E IC H N E N - S tim m e ni ch t z u S tim m e te ilw ei se z u S tim m e w ei tg eh en d zu S tim m e zu Ic h ha be A ng st , d as s ic h du rc h di e A bg as e in d er L uf t k ra nk w er de . B itt e de n F ra ge bo ge n nu n du rc hs pr ec he n, w ob ei di e K in de r no ch n ic h t an kr eu ze n ,s on de rn e rs t d an ac h! E in zi ge A us na hm e is t di e S ei te 8 ( B itt e al le a uf sc hl ag en . ) H ie r w ird e in e S ei te n ac h W is se n ge fr ag t un d es g ib t ric ht ig e un d fa ls ch e A nt w or te n. B itt e di e S ei te m it ei ne m k le in en K re uz ch en a n de r lin ke n ob er en E ck e m ar ki er en . W IC H T IG : ne u si nd di e F ra ge n au f S ei te 5: In de n er st en zw ei F ra ge bö ge n w ar ge fr ag t, ob si ch je m an d ei ne um w el tfr eu nd lic he H an dl un g vo rn eh m en w ill . o A uf F ra ge 1 8 an tw or te n no ch a lle . o W er s ic h n ic h ts vo rg en o m m en h at , kr eu zt im K äs tc he n vo r de m N E IN u nd w ird in d en K as te n da ru nt er n ac h de n G rü nd en g ef ra gt . D an n ge ht ´s e s fü r di e N ei n- K re uz e gl ei ch a uf S ei te a ch t w ei te r (z w ei S ei te n w er de n au sg el as se n! ). o W er s ic h et w as v o rg en o m m en h at , kr eu zt l og is ch er w ei se n ic ht im K as te n „N E IN “ un d au ch n ic ht i m K as te n da ru nt er , so nd er n kr eu zt u nt en a uf S ei te 5 „ JA “ an . F ür a lle J a- K re uz er g eh t e s da nn au f d er n äc hs te n S ei te w ei te r. © INOEK C) Beiblatt zum Fragebogen fiir die Lehrkrafte - BITTE NACH DEM AUSTEILEN UND VOR DEM AUSFULLEN VORLESEN - Der Fragebogen ist zweiseitig, d.h. Vorder- und Rickseite sind mit Fragen bedruckt. Vorder- und Ruckseite des Fragebogens sind auszufillen. Es gibt keine richtigen und keine falschen Antworten. Der Fragebogen fragt vor allem nach der eigenen Meinung. Den Fragebogen bitte nach dem Ausfillen der Lehrkraft abgeben und nicht nochmals Uberarbeiten. Jede/r sollte genigend Zeit zum Ausfillen haben. Wenn ein Kastchen falsch angekreuzt wurde, wird das neue Kreuz gesetzt und um das alte und falsche Kreuz ein Kreis gezeichnet. - BITTE AN DIE TAFEL ZEICHNEN - Stimme Stimme Stimme Stimme nicht zu | teilweise zu | weitgehend zu zu @@| © © |©© Ich habe Angst, dass ich durch die Abgase in der Luft krank werde. Oo oO Oo oO Bitte den Fragebogen nun durchsprechen, wobei die Kinder noch nicht ankreuzen, sondern erst danach! Einzige Ausnahme ist die Seite 8 (Bitte alle aufschlagen.) Hier wird eine Seite nach Wissen gefragt und es gibt richtige und falsche Antworten. Bitte die Seite mit einem kleinen Kreuzchen an der linken oberen Ecke markieren. WICHTIG: neu sind die Fragen auf Seite 5: In den ersten zwei Fragebégen war gefragt, ob sich jemand eine umweltfreundliche Handlung vornehmen w o Auf Frage 18 antworten noch alle. o Wer sich nichts vorgenommen hat, kreuzt im Kastchen vor dem NEIN und wird in den Kasten darunter nach den Griinden gefragt. Dann geht’s es fur die Nein-Kreuze gleich auf Seite acht weiter (zwei Seiten werden ausgelassen!). o Wer sich etwas vorgenommen hat, kreuzt logischerweise nicht im Kasten ,NEIN“ und auch nicht im Kasten darunter, sondern kreuzt unten auf Seite 5 ,JA“ an. Fur alle Ja-Kreuzer geht es dann auf der nachsten Seite weiter. o Es geht auf der Seite 5 nur darum, ob sich jemand etwas vorgenommen hat, nicht ob er/sie es auch wirklich getan hat !!! o Es geht um EHRLICHE Antworten. Die Schilerlnnen bitte noch mal darauf hinweisen, dass weder die Eltern oder Lehrkrafte den Fragebogen lesen werden !!! Seite 6 bitte aufschlagen und kurz besprechen: Wer sich vorgenommen hat, etwas fiir die Umwelt zu tun, kann jetzt ankreuzen, was er/sie sich vorgenommen hat und ob es durchgeftihrt wurde. Wer sich den betreffenden Punkt nicht vorgenommen hat, macht ein Kreuz im dritten Kastchen ,,Das habe ich mir nicht vorgenommen“ Vielen Dank fur Ihre Zeit und Muhe! Anhang C Begleitschreiben 212 | 213Umweltthemen in der Sportpädagogik © INOEK Anhang D: Soziodemographische Einordnung der Lehrkräfte Lehrkraft Geschlecht Schulart 1 Weiblich Hauptschule 2 Weiblich Realschule 3 Weiblich Hauptschule 4 Männlich Hauptschule 5 Männlich Hauptschule 6 Männlich Mädchenrealschule 7 Männlich Hauptschule 8 Weiblich Gymnasium 9 Weiblich Gymnasium 10 Männlich Gymnasium 11 Weiblich Hauptschule 12 Männlich Hauptschule Projektbaustein Verantwortliche/r Wochentag Gewässeruntersuchung Ronja Best, Biologe Di. (alternativ Do.) Walderkundung Max Stadler, Förster, Försterin Di. (alternativ Do.) Ökodrama Simone Lang Do. (alternativ Di.) Orientierungslauf Simone Lang Do. (alternativ Di.) Zukunftswerkstatt Lehrkräfte Mi. Radtour Lehrkräfte, ADFC, Eltern Mo., Fr. (evtl. Mi.) Durchführung der einzelnen Projektbausteine 214 © INOEK Anhang E: SPSS-Ausdruck: Clusterzentrenanalyse Quick Cluster zu t1: Clusterzentren der endgültigen Lösung Cluster 1 2 Z-Wert: t1 Bedrohungswahrnehmung Hochwasser & Ozonschicht & Lawine -0,16160 0,13467 Z-Wert: t1 Bedrohungswahrnehmung Natursport -0,38404 0,31747 Z-Wert: t1 Vulnerabilität -0,53826 0,44370 Z-Wert: t1 Verantwortung Politik, Industrie -0,35451 0,30252 Z-Wert: t1 Verantwortung jeder Einzelne -0,34142 0,29933 Z-Wert: t1 Informationsstrategie -0,43566 0,36910 Z-Wert: t1 Vermeidungsstrategie 0,39632 -0,36718 Z-Wert: t1 In eine Umweltschutzgruppe gehen -0,08459 0,07548 Z-Wert: t1 Mithelfen, etwas zu säubern -0,30364 0,27518 Z-Wert: t1 Stromsparen -0,32001 0,28122 Z-Wert: t1 In der Schule etwas umweltfreundliches bauen -0,12392 0,10728 Z-Wert: t1 Eine Umweltaktion mit dem Lehrer machen -0,66843 0,56560 215Umweltthemen in der Sportpädagogik © INOEK Anhang F: SPSS-Ausdruck: Häufi gkeitsauszählung „Radfahren“ Häufi gkeiten „Radfahren in der Freizeit“ Statistiken T1: Ich fahre Fahrrad T2: Ich fahre Fahrrad Ich fahre Fahrrad Ich fahre Fahrrad Ich fahre Fahrrad N Gültig 139 140 134 Fehlend 3 2 8 Häufigkeit Prozent Gültige Prozente Kumulierte Prozente Gar nicht 1 0,7 0,7 0,7 Wenig 25 17,6 18,0 18,7 Viel 60 42,3 43,2 61,9 Sehr viel 53 37,3 38,1 100,0 Gültig Gesamt 139 97,9 100,0 Fehlend 0 3 2,1 Gesamt 142 100,0 Häufigkeit Prozent Gültige Prozente Kumulierte Prozente Gar nicht 1 0,7 0,7 0,7 Wenig 29 20,4 20,7 21,4 Viel 61 43,0 43,6 65,0 Sehr viel 49 34,5 35,0 100,0 Gültig Gesamt 140 98,6 100,0 Fehlend 0 2 1,4 Gesamt 142 100,0 216 © INOEK T3: Ich fahre Fahrrad Häufi gkeiten „Anfahrt zur Schule mit dem Rad“ Statistiken T1: Fährst du mit dem Rad zur Schule? Häufigkeit Prozent Gültige Prozente Kumulierte Prozente Gar nicht 4 2,8 3,0 3,0 Wenig 39 27,5 29,1 32,1 Viel 47 33,1 35,1 67,2 Sehr viel 44 31,0 32,8 100,0 Gültig Gesamt 134 94,4 100,0 0 2 1,4 System 6 4,2Fehlend Gesamt 8 5,6 Gesamt 142 100,0 Fährst du mit dem Rad zur Schule? Fährst du mit dem Rad zur Schule? Fährst du mit dem Rad zur Schule? N Gültig 142 137 137 Fehlend 0 5 5 Häufigkeit Prozent Gültige Prozente Kumulierte Prozente Gar nicht 67 47,2 47,2 47,2 Wenig 39 27,5 27,5 74,6 Oft 11 7,7 7,7 82,4 Gültig Sehr oft 25 17,6 17,6 100,0 Gesamt 142 100,0 100,0 217Umweltthemen in der Sportpädagogik © INOEK T2: Fährst du mit dem Rad zur Schule? T3: Fährst du mit dem Rad zur Schule? Häufigkeit Prozent Gültige Prozente Kumulierte Prozente Gar nicht 55 38,7 40,1 40,1 Wenig 42 29,6 30,7 70,8 Oft 19 13,4 13,9 84,7 Sehr oft 21 14,8 15,3 100,0 Gültig Gesamt 137 96,5 100,0 Fehlend 0 5 3,5 Gesamt 142 100,0 Häufigkeit Prozent Gültige Prozente Kumulierte Prozente Gar nicht 64 45,1 46,7 46,7 Wenig 36 25,4 26,3 73,0 Oft 13 9,2 9,5 82,5 Sehr oft 24 16,9 17,5 100,0 Gültig Gesamt 137 96,5 100,0 Fehlend 0 5 3,5 Gesamt 142 100,0 218 © INOEK PROJEKT- UND FORSCHUNGSBERICHTE DES INSTITUTS FÜR NATURSPORT UND ÖKOLOGIE DER DEUTSCHEN SPORTHOCHSCHULE KÖLN Band 1 ROTH, R.; KOMMERSCHEID, M.; TÜRK, S. (1999) Ökologisches Risikopotential von Wintersport- Großveranstaltungen Band 2 ROTH, R.; KRÄMER, A. (2000) Entwicklungskonzeption Sporttourismus im Naturpark Südschwarzwald Band 3 NÖLL, N.; ROTH, R. (2000) Mountainbiking im Naturpark Südschwarzwald. Perspektiven einer für den Südschwarzwald bedeutenden Natursportart Band 4 POLENZ, R.; ROTH, R. (2000) Wandern im Naturpark Südschwarzwald. Eine Studie zur Raumnutzung der Feldbergregion Band 5 PRINZ, N.; ROTH, R. (2000) Schwarzwald Vertikal. Klettern im Naturpark Südschwarzwald, Chancen und Möglichkeiten einer Natursportart Band 6 ROTH, R.; TÜRK, S.; ARMBRUSTER, F.; POLENZ, R.; VELTEN, A.; SCHRAHE, C. (2001) Masterplan Wintersport im Sauerland und Siegerland-Wittgenstein. Stufe I: Räumliche Entwicklungskonzeption und Marktanalyse Band 7 ROTH, R.; JAKOB, E.; KRÄMER, A. (2002) Ökologisch bewusste Durchführung von Großveranstaltungen, Teilbereich Mountainbiken (hrsg. unter Texte des Umweltbundesamtes 21/02) Band 8 ROTH, R.; KRÄMER, A.; SCHÄFER, A. (2002) Handbücher für den Naturpark Südschwarzwald (Handbuch-Wandern/Handbuch-Mountainbiking/ Handbuch Nordic-Walking/Handbuch Winterwandern). (hrsg. vom Naturpark Südschwarzwald e.V.) Band 9 ROTH, R.; TÜRK, S.; KRETSCHMER, H.; SCHRAHE, C. (2002) Masterplan Wintersport im Sauerland und Siegerland-Wittgenstein. Stufe II: Zukunftsfähige Entwicklungskonzeption für den Schneesport in NRW SCHRIFTENREIHE „NATURSPORT UND ÖKOLOGIE“ DES INSTITUTS FÜR NATURSPORT UND ÖKOLOGIE DER DEUTSCHEN SPORTHOCHSCHULE KÖLN Bereits erschienen: Band 10 INSTITUT FÜR NATURSPORT UND ÖKOLOGIE; BUNDESMINISTERIUM FÜR UMWELT, NATURSCHUTZ UND REAKTORSICHERHEIT; BUNDESAMT FÜR NATURSCHUTZ (HRSG.) (2002) Kongressbericht „Umwelt, Naturschutz und Sport im Dialog“. Deutsche Sporthochschule Köln vom 09.-10. Juli 2002 Band 11 ROTH, R.; TÜRK, S.; HENGHER, K.; KLOS, G.; UNGER, M. (2003) Erfahrungsbericht „Sport erleben – Natur bewahren“. Modellprojekt Rohrhardsberg, Jugendzeltplatz Weißenbacher Höhe Band 12 SEGETS, M.; SCHMIDT, H.; TÜRK, S. (2003) Umweltbildung im Schulsport. Situation und Entwicklung Band 13 ROTH, R.; TÜRK, S. (2003) Leitfaden für Diplomarbeiten am Institut für Natursport und Ökologie Band 14 ROTH, R.; TÜRK, S.; KLOS, G. (2003) Fachbegriffe aus Natursport und Ökologie Band 15 ROTH, R.; JAKOB, E.; KRÄMER, A. (2004) Neue Entwicklungen bei Natursportarten. Konfl iktpotentiale und Lösungsmöglichkeiten Band 16 KLOS, G.; TÜRK, S. (2004) Integration von Umweltmanagementsystemen in den Sport Band 17 INSTITUT FÜR NATURSPORT UND ÖKOLOGIE; BUNDESMINISTERIUM FÜR UMWELT, NATURSCHUTZ UND REAKTORSICHERHEIT; BUNDESAMT FÜR NATURSCHUTZ (HRSG.) (2005) Kongressbericht „Umwelt, Naturschutz und Sport im Dialog“. Sport in Schutzgebieten. 2. Kongress an der Deutschen Sporthochschule Köln vom 13.-14. September 2004 Band 18 LIEDTKE, G. (2005) Die Bedeutung von Natur im Bereich der Outdooraktivitäten 219Umweltthemen in der Sportpädagogik © INOEK Band 19 SCHNEIDER, C.; SCHÖNBEIN, J. (2005) Klimatologische Analyse der Schneesicherheit und Beschneibarkeit von Wintersportgebieten in deutschen Mittelgebirgen Band 20 LANG, S. (2005) Umweltthemen in der Sportpädagogik. Evaluation eines Schulsportprojektes als Beitrag zur Umweltbildung und Bildung für Nachhaltige Entwicklung Bezug und Lieferung über www.dshs-koeln-natursport.de natursport@dshs-koeln.de D e u t s c h e S p o r t h o c h s c h u l e K ö l n www.dshs-koeln-natursport.de natursport@dshs-koeln.de Carl-Diem-Weg 6 D-50933 Köln Tel.: 0 22 1 49 82 4240 Fax: 0 22 1 49 82 8480 ISSN 1612-2437

TEXTETEXTETEXTETEXTE UMWELTFORSCHUNGSPLAN DES BUNDESMINISTERIUMS FÜR UMWELT, NATURSCHUTZ UND REAKTORSICHERHEIT Forschungsbericht 299 94 123 UBA-FB 000301 von Dipl.-Biol. Edwin Jakob Dr. Stefan Türk Prof. Dr. Ralf Roth Institut für Natursport und Ökologie Deutsche Sporthochschule Köln Im Auftrag des Umweltbundesamtes UMWELTBUNDESAMTUMWELTBUNDESAMTUMWELTBUNDESAMTUMWELTBUNDESAMT Texte 21 02 ISSN 0722-186X Ökologisch bewusste Durchführung von Großveranstaltungen Teilbereich Mountainbiken Diese TEXTE-Veröffentlichung kann bezogen werden bei Vorauszahlung von 7,50 Euro durch Post- bzw. Banküberweisung, Verrechnungsscheck oder Zahlkarte auf das Konto Nummer 4327 65 - 104 bei der Postbank Berlin (BLZ 10010010) Fa. Werbung und Vertrieb, Ahornstraße 1-2, 10787 Berlin Parallel zur Überweisung richten Sie bitte eine schriftliche Bestellung mit Nennung der Texte-Nummer sowie des Namens und der Anschrift des Bestellers an die Firma Werbung und Vertrieb. Der Herausgeber übernimmt keine Gewähr für die Richtigkeit, die Genauigkeit und Vollständigkeit der Angaben sowie für die Beachtung privater Rechte Dritter. Die in dem Bericht geäußerten Ansichten und Meinungen müssen nicht mit denen des Herausgebers übereinstimmen. Herausgeber: Umweltbundesamt Postfach 33 00 22 14191 Berlin Tel.: 030/8903-0 Telex: 183 756 Telefax: 030/8903 2285 Internet: http://www.umweltbundesamt.de Redaktion: Fachgebiet I 1.2 Rainer Butzkamm Berlin, Mai 2002 Bericht – Kennblatt 1. Berichtnummer UBA FB 000 301 2. 3. Sport / Freizeitgestaltung 4. Titel des Berichts Ökologisch bewusste Durchführung von Großveranstaltungen – Teilbereich Mountainbiken 8. Abschlussdatum März 2002 5. Autor(en), Name(n), Vorname(n) Prof. Ralf Roth, Dr. Stefan Türk, Dipl. Biologe Edwin Jakob 9. Veröffentlichungsdatum Mai 2002 10. UFOPLAN-Nr. FKZ 299 94 123 11. Seitenzahl 91 6. Durchführende Institution (Name, Anschrift) Institut für Natursport und Ökologie Deutsche Sporthochschule Köln Carl-Diem-Weg 6, 50933 Köln 12. Literaturangaben 48 13. Tabellen und Diagramme 14 7. Fördernde Institution (Name, Anschrift) UBA - Umweltbundesamt Bismarckplatz 1 D - 14193 Berlin 14. Abbildungen 18 15. Zusätzliche Angaben 16. Kurzfassung Anfang der 90er Jahre wurde in einem Forschungsvorhaben die umweltverträgliche Durchführung von Großveranstaltungen im städtischen Raum untersucht. Mit dem von der Deutschen Sporthochschule Köln nunmehr durchgeführten Forschungsvorhaben sollte die bedeutend sensiblere Ausrichtung solcher Veranstaltungen in der Natur betrachtet werden. Es wurden insgesamt 48 Mountainbiking Veranstaltungen unterschiedlicher Größenordnungen untersucht. Der Anteil großer Veranstaltungen mit mehr als 1.000 Teilnehmern und /oder 5000 Zuschauern nimmt mit etwa 10% nur einen geringen Umfang ein. Insgesamt ist festzustellen, dass dauerhafte Auswirkungen von Mountainbike- Veranstaltungen auf die Umwelt in der Regel nicht zu befürchten sind. Erkennbare Schäden sind meistens gering und kleinräumig und betreffen oft vorbelastete Flächen. Das faunistische Störpotential kann im Einzelfall erheblich sein, führt aber in der Regel auch nicht zu dauerhaften Schäden. Im Sinne der Zielsetzung des Vorhabens, die Minimierung der Umweltbelastungen von Großveranstaltungen und die Vermeidung von unkontrollierter Raumnutzung, wurden Handlungsempfehlungen erarbeitet, die alle umweltrelevanten Veranstaltungsabläufe beinhalten. 17. Schlagwörter Mountainbiken – Großveranstaltungen – Naturschutz – Handlungsempfehlungen – Umweltbelastung durch Sport – ökologische Ausrichtung von Sportveranstaltungen – Nutzungskonflikte – Sporttourismus 18. Preis 7,50 € 19. 20. UBA – F&E - Berichtsmerkblatt (6.80) – Report – Index 1. Report No. UBA FB 000 301 2. 3. Sports and leisure activities 4. Report Title Environmental Sound Performance of Large Scale Outdoor Sport Events – Example: Mountain biking 8. Report Date March 2002 5. Author(s), Surname(s), First Name(s) Prof. Ralf Roth, Dr. Stefan Türk, Dipl. Biologe Edwin Jakob 9. Publication Date May 2002 10. UFOPLAN – Ref. No. FKZ 299 94 123 11. No. of Pages 91 6. Performing Organization (Name, Address) Institute for Nature Sports and Ecology German Sports University 50 933 Cologne 12. No. of References 48 13. No. of Tables / Diagrams 14 7. Sponsoring Agency (Name, Address) Federal Environmental Agency of Germany (UBA - Umweltbundesamt) Bismarckplatz 1 D - 14193 Berlin 14. No. of Figures 18 15. Supplementary Notes 16. Abstract In the beginning of the 1990ies the environmental performance of large sports events in urban areas was investigated. In this project performed by the German Sports University in Cologne the more sensitive performance of such events in natural areas was looked at. Within this study 48 moutainbike events of different size were investigated. Only 10 % of these events had more than 1000 participants and/or 5000 spectators. It is to conclude that major environmental impacts from mountainbike events normally do not occur. Visible damage usually occurs only in small areas und and for short time. Damage to the living environment (animals) may occur in single cases but usually doesn’t last for a long Time. In the course and as a result of this project recommendations were developed in order to allow the organizers of such events to minimize environmental impacts. These recommendations are aiming at visitor management, environmental management, management of resources and education measures. 17. Keywords Sport Events – Protection of Nature – Mountain biking – Recommendations – Environmental Impacts – Environmental management – Sports Tourism 18. Price 7.50 € 19. 20. UBA – F&E - Index of Reports (6.80) Ökologisch bewusste Durchführung von Mountainbike-Veranstaltungen | I Inhalt 1 Einleitung 1 2 Methodik und Aufbau der Arbeit 3 2.1 Aufbau der Arbeit 3 2.2 MTB-Veranstaltungen sind komplexe Systeme 3 2.3 Methodik 4 2.3.1 Bestandsaufnahme und Entwicklung von MTB- Veranstaltungen in Deutschland 4 2.3.2 Erfassung der Raumwirkung von MTB-Veranstaltungen 5 2.3.3 Einstellungen, Umweltbewusstsein und subjektive Raumwahrnehmung der Veranstalter 8 2.3.4 Evaluationsgrundlage Nachhaltigkeit 9 3 Ergebnisse 11 3.1 Rahmenbedingungen 11 3.1.1 Mountainbiking: Zahlen und Entwicklung 11 3.1.2 Sportraum 13 3.1.3 Organisationen des Mountainbike Rennsports 14 3.1.4 Gesetzliche Bestimmungen 14 3.1.5 Anwendung der Gesetzesgrundlage 15 3.2 Bestandsanalyse MTB-Veranstaltungen in Deutschland 19 3.2.1 Disziplinen bei deutschen MTB-Veranstaltungen 19 3.2.2 Veranstaltungstypen 20 3.2.3 Veranstaltungsgröße 21 3.2.4 Zukunftsaussichten von MTB-Veranstaltungen 24 3.3 Raumwirkung von MTB-Veranstaltungen 25 3.3.1 UCI-Anforderungen an MTB-Rennen 25 3.3.2 Auswirkungen auf naturgebundene befestigte Wege 27 3.3.3 Auswirkungen auf unbefestigte Wege und Trampelpfade 29 3.3.4 Auswirkungen auf vorbelastete, aber bisher nicht als Weg genutzte Oberflächen 32 3.3.5 Auswirkungen auf ungestörte Oberflächen 34 Ökologisch bewusste Durchführung von Mountainbike-Veranstaltungen | II 3.3.6 Auswirkungen auf Oberflächengewässer 39 3.3.7 Auswirkungen auf das Landschaftsbild 42 3.3.8 Auswirkungen durch Lärm 43 3.3.9 Auswirkungen auf die Fauna 44 3.3.10 Auswirkungen auf besonders schützenswerte Flächen 48 3.3.11 Auswirkungen durch veranstaltungsbegleitende Maßnahmen 49 3.4 Veranstaltungsbedingte Folgewirkungen 51 3.4.1 Einfluss der Folgenutzung auf die Wettkampfstrecke 52 3.4.2 Verstärkte sporttouristische Nutzung der Region 53 3.5 Umwelteinstellungen und Verhalten 55 3.5.1 Konflikte und Kooperation mit Behörden und anderen Nutzern 55 3.5.2 Selbsteinschätzung der Umweltwirkung 57 3.5.3 Image und Außenwirkung von MTB-Veranstaltungen 60 3.5.4 Auswirkung „weicher“ Faktoren auf die Umweltverträglichkeit 61 3.5.5 Mittel zur Beeinflussung der Umweltbewusstseins und – verhaltens 64 3.5.6 Zukünftige Entwicklungen 67 4 Handlungsempfehlungen 68 5 Literatur 75 Ökologisch bewusste Durchführung von Mountainbike-Veranstaltungen | III Verzeichnis der Abbildungen Abbildung 1: Aufbau der Arbeit 3 Abbildung 2: Modell der Trendsportentwicklung 12 Abbildung 3: Umweltschutz in behördlichen Verordnungen 18 Abbildung 4: Erfüllbarkeit der Auflagen 18 Abbildung 5: Anteile der MTB- Disziplinen in Deutschland 20 Abbildung 6: Prognostizierte quantitative Entwicklung 24 Abbildung 7: Starke Vernässung führt zu Spurrillen und Wegverbreiterung 28 Abbildung 8: Unbefestigter Forstweg mit Spurrillenbildung 30 Abbildung 9: Tiefe Erosionsrinne an einer Gefällstrecke 32 Abbildung 10: Sich flächig ausdehnende Erosion an einer Überholpassage 32 Abbildung 11: Fahrspurbildung ohne Bodenverwundung 34 Abbildung 12: freigelegte Baumwurzeln 35 Abbildung 13: Bachquerung in St. Wendel auf vorhandener Furt 40 Abbildung 14: Waschplätze 41 Abbildung 15: Deutlich sichtbare Beschädigung der Böschungskante 42 Abbildung 16: Vergleichende Einschätzung der Umweltverträglichkeit 58 Abbildung 17: Selbsteinschätzung der Auswirkungen der Veranstaltung 59 Abbildung 18: Bedeutung ausgewählter Faktoren 60 Ökologisch bewusste Durchführung von Mountainbike-Veranstaltungen | IV Verzeichnis der Tabellen Tabelle 1: Übersicht der physischen Indikatoren 7 Tabelle 2: Wachstumsprognosen verschiedener Sportarten 12 Tabelle 3: Genehmigungsbehörden bei MTB- Veranstaltungen 15 Tabelle 4: Gesetzliche Grundlagen 16 Tabelle 5: MTB-Veranstaltungen in Größenklassen 23 Tabelle 6: Trittbelastbarkeit natürlicher Pflanzengesellschaften 39 Tabelle 7: Vorgesehene Nachnutzung 52 Tabelle 8: Förderung des regionalen Sporttourismus 53 Tabelle 9: Aufgetretene Konflikte bei MTB-Veranstaltungen 55 Tabelle 10: Zusammenarbeit mit dem Umweltschutz 56 Tabelle 11: Beurteilung der Haltung des Umweltschutzes 57 Tabelle 12: MTB-Veranstaltungen und Image des MTB-Sports 60 Tabelle 13: Einschätzung der Vorbildwirkung von MTB-Veranstaltungen 61 Tabelle 14: Einbindung des Ressorts Umwelt 72 Ökologisch bewusste Durchführung von Mountainbike-Veranstaltungen | V Vorwort Sportveranstaltungen in der freien Landschaft haben in Deutschland Tradition. Volkswandertage, Turnfeste oder Volksläufe wurden und werden schon seit Anfang des letzten Jahrhunderts durchgeführt. Die Teilnahme an einer sol- chen Veranstaltung wurde weitgehend als ein Zeichen der Sport- und der Na- turverbundenheit verstanden. Erinnert sei in diesem Zusammenhang auch an jüngere Strömungen wie an die „Trimm-Dich-Bewegung“ in den siebziger Jah- ren, die mit der Einrichtung von zahlreichen Trimm-Parks im Wald einherging. Das Spektrum der Natursportaktivitäten befindet sich jedoch im Wandel. Mit dem Wandel in den Aktivitäten haben sich zugehörige Veranstaltungen ge- wandelt. Moderne Veranstaltungen heißen "Events“ und präsentieren sich gerne publikums- und medienwirksam gerne groß und laut, aggressiv und spektakulär. Entsprechend diesem selbst transportierten Bild erfolgt die Wahrnehmung von Events in Teilen der Öffentlichkeit: Die umgebende Landschaft dient als Kulis- se einer geschickten medialen Inszenierung, welche kommerziell vermarktet wird. Ohnehin knapp bemessene naturnahe Landschaften werden intensiv als Wettkampfarena genutzt. Die Sportler sind "Heroen“ einer ganz auf "Fun“ und "Action“ ausgerichteten Sportgemeinde, deren Wahrnehmung sich ausschließ- lich nach Innen richtet, den Naturraum als Spielplatz gebrauchend im Bestre- ben, Ihren Helden nachzueifern. Wie die Realität tatsächlich aussieht, kann allerdings nicht aus der Wahrneh- mung einzelner Interessengruppen abgeleitet werden. So stellt sich nicht zu- fällig zunehmend die Frage nach der ökologische Verträglichkeit von Sport- veranstaltungen in der freien Landschaft. Die vorhandene oder zugängliche Datengrundlage für eine objektive Beurtei- lung dieser Frage ist spärlich. Wissenschaftliche Untersuchungen sind äußerst selten und so bestimmen Image und subjektive Wahrnehmung die Diskussion. Vielfach wird der Natursport als zentraler Träger des Sport- Umwelt Konflikts gebrandmarkt. Im Spannungsfeld zwischen Ökologie, Ökonomie und Sozialem befindet sich der Sport in einer unbefriedigenden Situation, die es zu verbessern gilt. Die vorliegende Arbeit soll einen Teil dazu beitragen. Ökologisch bewusste Durchführung von Mountainbike-Veranstaltungen | VI Ökologisch bewusste Durchführung von Mountainbike-Veranstaltungen | 1 1 Einleitung Mountainbikeveranstaltungen erfreuen sich nicht erst seit die MTB-Disziplin Cross-Country olympisch ist großer Beliebtheit. Die überwiegende Zahl der Veranstaltungen findet in der freien Landschaft statt. In einigen, vorwiegend älteren Publikationen werden gravierende Auswirkungen postuliert (z.B. LÖLF 1991). Mittlerweile existieren einige Studien mit wissenschaftlichem Anspruch zu den Auswirkungen des Mountainbikings auf Natur und Landschaft (WÖHRSTEIN 1998, CESSFORD 1995, WILSON& SENEY 1994, TWIEHAUS 1994, WEIGAND 1993) Mountainbikeveranstaltungen sind jedoch nicht Hauptuntersu- chungsgegenstand dieser Arbeiten, wenn auch TWIEHAUS und WÖHRSTEIN bedeutende Aspekte behandeln. Dies ist insofern von Bedeutung, als dass Veranstaltungen ganz eigene, vom „normalen“ MTB-Sport unterschiedliche Raumnutzungsansprüche in Bezug auf Zeit, Dauer und Intensität haben. Eini- ge „moderne“ Veranstaltungen bieten zudem neben der Sportkomponente ein umfangreiches Rahmenprogramm, um dem Zuschauer ein möglichst alle Sin- ne ansprechendes Erleben zu ermöglichen. So werden aus kommerziellen oder dramaturgischen Gründen sogenannte Side-Events, wie Shows und Kon- zerte durchgeführt. Diese Entwicklung erzeugt ein Konfliktpotential, das deutlich über das der gewöhnlichen Nutzung der Landschaft als Sportraum hinausgehen kann. Die Ressourcennutzung und die Gesetzeslage sind für andere Sportveranstal- tungen schon eingehend untersucht worden (HEINZEL/ZIMMERMANN 1990, SCHEMEL/ERBGUTH 2000). Die Ergebnisse und Lösungsansätze können gut auf Mountainbikeveranstaltungen und andere Sportveranstaltungen in der freien Landschaft übertragen werden. Die Raumwirkung und andere Beein- trächtigungen der Schutzgüter, sowie die mittel- und langfristigen Folgewir- kungen wurden bisher nur lückenhaft untersucht bzw. eingeschätzt. Des Wei- teren fehlen Erfolgskontrollen zu der Funktion von Lösungskonzepten weitge- hend. Die ökologischen Wirkungen können nicht losgelöst von ökonomischen und soziologischen Zusammenhängen bewertet werden. Integrative Vorgehens- weisen sind daher notwenig. Diese Studie versucht einen integrativen Ansatz mit dem Ziel: • Der Erfassung und Dokumentation der gegenwärtigen Praxis der Durch- führung von Mountainbike- Veranstaltungen in Deutschland • Der systemischen Analyse von Mountainbike- Veranstaltungen unter Ein- beziehung der ökologischen, ökonomischen und sozialen Wechselwirkun- gen von Mountainbike- Veranstaltungen Ökologisch bewusste Durchführung von Mountainbike-Veranstaltungen | 2 • Der Entwicklung eines Leitbildes zur nachhaltigen, natur- und landschafts- verträglichen Durchführung von MTB-Veranstaltungen • Der Entwicklung eines Empfehlungs- und Maßnahmenkatalogs zur Durch- führung möglichst natur- und landschaftsverträglicher Mountainbike- Ver- anstaltungen Der MTB-Sport wird je nach Ausrichtung oder Interessenlage der Autoren dem Trendsport (CIPRA 1995) oder dem Natursport oder beidem zugeordnet wobei die Begriffe häufig synonym verwendet werden (z.B. in EGNER 2000 ). Dies kann leicht zur Annahme führen, dass Natursportarten generell Trendsport seien, eine sicher nicht haltbare Einschätzung (vgl. Kap 3.1.1). In dieser Arbeit wird der MTB-Sport als im Trend liegender Natursport eingestuft. Der Begriff Natursport beinhaltet den Begriff Natur. Unter Natur soll im Fol- genden im Sinne des BNatSchG nicht nur unberührte oder ursprüngliche Na- tur verstanden werden, sondern ebenso durch den Menschen geprägte oder veränderte Natur und Landschaft, wobei diese Begriffspaar übernommen wird (demzufolge könnte man ebenso gut von „Landschaftssport“ anstelle von Na- tursport sprechen). Natursport und seine Veranstaltungen werden jetzt und auch in Zukunft an das Vorhandensein nutzbarer Naturräume gebunden sein. Nur die nachhaltige Durchführung sichert somit letztendlich auch die Zukunft des Natursports und zugehöriger Veranstaltungen. Aus diesem Grund liegt der Schwerpunkt dieser Studie auf der Beantwortung folgender Leitfragen: • Mit welchen Umweltbelastungen sind MTB- Sportveranstaltungen in der freien Landschaft verbunden? • Lassen sich Sportveranstaltungen in der freien Landschaft mit dem Leitbild des „Sustainable Development“ vereinbaren? • Sind Veranstalter und Besucher bereit Verantwortung für den genutzten Naturraum zu übernehmen? • Gibt es Handlungsspielräume für eine nachhaltige, umweltgerechte Durch- führung? Die Arbeit soll darüber hinaus exemplarisch am Teilbereich Mountainbiking Lösungen für Sportveranstaltungen in der freien Landschaft anbieten und den Leser dazu anregen den Transfer der Ergebnisse auf andere Sportbereiche eigenständig vorzunehmen. Ökologisch bewusste Durchführung von Mountainbike-Veranstaltungen | 3 2 Methodik und Aufbau der Arbeit 2.1 Aufbau der Arbeit Erfassung und Dokumentation der Praxis von MTB- Veranstaltungen ökologische Auswirkungen ökonomische Auswirkungen soziale Auswirkungen Leitbild Nachhaltigkeit von Veranstaltungen Natur- und landschaftsverträgliche Mountainbikeveranstaltungen Grundlagen Systemische Analyse Bewertungsfilter Empfehlungen Nachhaltige, natur- und landschaftsverträgliche Natursportgroßveranstaltungen Metaziel: Abbildung 1: Aufbau der Arbeit 2.2 MTB-Veranstaltungen sind komplexe Systeme Jede große Veranstaltung stellt ein komplexes System dar, in dem verschie- dene Akteure, räumliche Faktoren und externe Einflüsse miteinander in Wechselwirkung stehen. Dies geschieht nicht immer in der Form von einfa- chen Ursache/Wirkungsketten. Eine genaue Folgenabschätzung ist nur mög- lich, wenn die Komplexität und die Vernetzung unterschiedlicher Bereiche in der Erfassung des Status Quo berücksichtigen werden. Dies bedeutet vor allem, das System, in dem das Problem auftritt zu untersuchen und nicht nur Ökologisch bewusste Durchführung von Mountainbike-Veranstaltungen | 4 das Problem selbst (VESTER 1999). Der systemische Ansatz stellt dabei ge- wissermaßen eine Metamethodik dar, deren Denkstruktur allen anderen me- thodischen Ansätze übergeordnet ist. Im Sinne der zentralen Zielsetzungen einer nachhaltigen, ökologisch optimier- ten Durchführung von MTB-Veranstaltungen gilt es deshalb, das System MTB- Veranstaltungen in seinen Variablen möglichst angemessen zu be- schreiben. Vier Perpektiven können dabei unterschieden werden: • Die äußeren Rahmenbedingungen und Handlungsspielräume • Die tatsächlichen Auswirkungen der Durchführung von MTB- Veranstal- tungen auf den Naturraum • Die handelnden Akteure, ihre Interessen und Einstellungen • Das Wirkungsgefüge zwischen Akteuren und Naturraum, sowie zwischen den Akteuren selbst 2.3 Methodik 2.3.1 Bestandsaufnahme und Entwicklung von MTB- Veranstaltungen in Deutschland Zur Bestandsaufnahme der MTB-Veranstaltungen in der Bundesrepublik Deutschland wurden die Rennterminkalender der Fachzeitschriften „BIKE SPORT NEWS“ und „BIKE“ ausgewertet. Des weiteren wurde der offizielle Veranstaltungskalender des BDR ausgewertet. Aufgenommen wurden nur Veranstaltungen, die in Deutschland durchgeführt wurden. Da aus den Angaben der Veranstaltungsterminkalendern nur wenig zusätzli- che Information über die Veranstaltungen hervorgeht, wurden an 103 Veran- stalter Fragebögen verschickt. Sie enthielten neben den Fragen zu Einstellun- gen und Verhalten (vgl. Abschnitt 1.5) auch die Fragen, die der Charakterisie- rung des Veranstalters und der Veranstaltung dienten, sowie Fragen zur Selbsteinschätzung der zukünftigen Entwicklung des MTB- Rennsports. Der Rücklauf der Fragebögen betrug 46,35% (45 Rückantworten). Zudem wurde zwei Veranstalter bekanntermaßen großer MTB- Veranstaltung in der Schweiz angeschrieben. Wir erhielten eine Rückantwort. Die Daten flossen nicht in die Auswertung ein, dienten aber dem Vergleich. Ökologisch bewusste Durchführung von Mountainbike-Veranstaltungen | 5 2.3.2 Erfassung der Raumwirkung von MTB-Veranstaltungen Anhand von Fallbeispielen wurde die gegenwärtige Praxis der Durchführung von MTB- Veranstaltungen exemplarisch aufgenommen. Dies erfolgte durch Beobachtung. Hierzu wurden auf Grund von Erfahrung aus anderen Natur- sportveranstaltungen und einschlägiger Literatur (z.B. HEINZEL/ZIMMERMANN 1990) Kriterien ausgewählt (siehe S. 7.). Es wurden keine empirischen Unter- suchungen vorgenommen. Die Auswertung erfolgte demzufolge vorwiegend deskriptiv. Vier Veranstaltungsorte wurden im Untersuchungszeitraum be- sucht. Im einzelnen waren dies: • „Bike- Festival“ in Willingen/Upland vom 16.06.00 bis 18.06.00. 3 Tages- Veranstaltung mit überwiegendem Eventcharakter. Neben dem Rennprogramm bestehend aus Cross-Country Sprintrennen und MTB- Mara- thon in drei unterschiedlichen Distanzen (52 km, 93,5 km und 123 km) wurde ein umfangreiches Rahmenprogramm angeboten. Dazu gehörten u.a. neben der bei MTB- Veranstaltungen fast schon obligatorischen „Pasta- Party“, ge- führte Touren in der Umgebung und eine Downhill- bzw. Freeride- Strecke mit Sessellift. Die Rennen fanden bei strahlendem Sonnenschein und absolut abgetrockneter Strecke statt. In dem waldreichen Gelände führten die Stre- cken vorwiegend durch Wald- oder Wiesenlandschaften. Insgesamt gingen ca. 2000 Teilnehmer an den Start. Die Zahl der Besucher konnte in dem weit- läufigen Gelände nicht geschätzt werden. Wie viele Besucher die Festivalan- gebote wahrnahmen, konnte nicht beurteilt werden. Auf dem Gelände stellten zudem 203 Hersteller und Zulieferer von MTB oder Zubehör ihre Produkte in eigenen Ständen aus. Auf dem 3 km langen Freeride- Testparcours hatten Teilnehmer des Festivals Gelegenheit Fahrräder zu testen. Die Veranstaltung wurde vom „Bike-Magazin“ und der Firma „Veith Marketing“ organisiert. • „Black Forest Bike Marathon“ in Kirchzarten/ Schwarzwald vom 22.06 bis 25.06.00. 4 Tagesprogramm mit starkem Eventcharakter. Hauptwettbewerbe waren der Marathon mit einer Streckenlänge von 79 km und der Ultra- Marathon mit 116 km. Die Strecken wurden als Rundkurs fast ohne Schleifen ausgewiesen. Weitere Veranstaltungsbestandteile waren die an den 3 Tagen vor der Haupt- veranstaltung angebotenen geführte Touren auf Abschnitten der Marathon Strecken und durch die Region. Außerdem wurde ein Schüler und Kinder Cross-Country Rennen mit eingebautem Trial- und Technikparcours durchge- führt. Die Marathonstrecken führten vorwiegend durch waldreiches, stark strukturier- tes Gelände, mehrheitlich auf Forstwegen. Einzelne kurze Abschnitte der Strecke wurden für die Veranstaltung abseits von Wegen durch Wiesen oder Ökologisch bewusste Durchführung von Mountainbike-Veranstaltungen | 6 Waldbestände geführt. Diese Abschnitte wurden nach der Veranstaltung für weitere Nutzungen gesperrt. Wie in Willingen wurde in einer sog. „Expo-Arena“ Sponsoren, Werbepartnern und Herstellern aus dem MTB- Sport Gelegenheit gegeben sich zu präsentie- ren. • „Stevens-Jeeantex-Cup“ Finale in Norderstedt bei Hamburg am 24.09.00. Finale einer nationalen Cross-Country Rennserie. Es wurden Cross-Country Rennen in verschiedenen Klassen und Streckenlängen auf der gleichen Stre- cke angeboten. Insgesamt starteten ca. 150 Teilnehmer. Die Rennen verfolg- ten ca. 300 Besucher und ca. 50 Betreuer. 6 Medienvertreter, davon einer des regionalen Fernsehens, wurden gezählt. Veranstaltet wurde das Rennen vom RSV Harvestehude in enger Zusammen- arbeit mit der „Stevens Vertriebs GmbH“, die auch als Hauptsponsor auftrat. Die Strecke befand sich auf einem als „Freizeitpark Norderstedt Mitte“ be- zeichnet Gelände, das in der Bevölkerung auch Müllberg genannt wird. Es handelt sich um ein ehemaliges Deponiegelände. Die Strecke hatte eine Ge- samtlänge von ca. 3 km und wurde in engen Schleife durch das Gelände ge- führt. Größtenteils wurden schon vorhandene Fahrspuren oder Wege genutzt. Bei trocken- kalter Witterung war die Strecke vollständig trocken. Der Veranstaltungsort war von Hamburg aus sehr gut mit dem ÖPNV zu errei- chen. • „6. St. Wendeler MTB- Marathon“ am 29.09. und 30.09.00 in St. Wen- del/ Saarland. Es wurde ein klassischer MTB- Marathon mit kleinem Rahmenprogramm aus- getragen. Drei Streckenlängen standen zur Auswahl (30 km, 60 km, 110 km), die in den größten Teilen deckungsgleich waren. St. Wendel war 2000 auch Austragungsort des 4. Laufs zum Cross-Country Weltcup. Für die Teilnehmer wurden Übernachtungsmöglichkeiten in einer Schule an- geboten. Für Teilnehmer und Zuschauer wurde überdies ein abendliches Pro- gramm mit Pastaparty in einer Festhalle durchgeführt. Die Strecke führte in Schleifen durch das waldreiche Gemeindegebiet von St. Wendel. Ca. 75% der Strecke liefen über Forstwege, 15% über asphaltierte Strasse und nur jeweils ca. 5% über schmale Wege bzw. Pfade oder quer- feldein. Die Passagen abseits von vorhandenen Wegen wurden nach der Ver- anstaltung gesperrt. Die genaue Streckenführung wurde erst kurz vor Veran- staltungsbeginn veröffentlicht. Die ca. 2000 Teilnehmer wurden von nur ca. 500 Zuschauern begleitet. Zu- dem waren zahlreiche Pressvertreter und Berichterstatter des Fernsehens vor Ökologisch bewusste Durchführung von Mountainbike-Veranstaltungen | 7 Ort. Durchgeführt und organisiert wurde die Veranstaltung vom Stadtmarke- ting St. Wendel. Die Veranstaltung hatte 12 zum Teil große Sponsoren. Sie wurde in Teilen im Paket mit dem World-Cup vermarktet. Kriterienkatalog Mit Hilfe eines Kriterienkatalogs (Tab.1) sollten möglichst umfassend die von Maßnahmen der Veranstaltung ausgehenden Wirkungen erfasst werden. Rahmendaten Durchführungsdatum Dauer incl. Training Art der Veranstaltung Veranstalter Veranstaltungsdaten Zahl der Aktiven Zahl der Besucher Zahl der Betreuer/ Akkreditierten Zahl der Pressevertreter Sponsoring Infrastruktur Start-/Zielbereich Lage und Zahl der Parkplätze Anbindung an ÖPNV Sondermaßnahmen der Verkehrslenkung Terrain Streckenverlauf- und Gestaltung Landnutzungsformen Landschaftbild-/gliederung Boden-/Vegetationsschäden Biotoptypen Faunistische Störwirkungen Side-Events Veranstaltungsgastronomie Zahl der Side-Events Größe der Side-Events Lage der Side-Events Umweltschutzmaßnahmen Genehmigungsverfahren Auflagen Umweltmanagement Abfallkonzepte Lenkungskonzepte Geräuschemissionen Konzeptionelle Einbindung des Um- weltschutzes Tabelle 1: Übersicht der physischen Indikatoren zum Monitoring von MTB- Veranstal- tungen Dabei wurde wie folgt verfahren: Die Zahl der Aktiven wurde den offiziellen Teilnehmerlisten entnommen. Die Zahl der Besucher wurde von jeweils drei Beobachtern unabhängig geschätzt, das arithmetische Mittel aufgenommen. Die entsprechenden Angaben des Veranstalters wurden ebenfalls aufgenom- men. Die Zahl der Pressevertreter beruht auf den Angaben des Veranstalters. Zu Sondermaßnahmen der Verkehrslenkung zählten Straßensperrungen, Um- leitungen ebenso wie Sonderbusse, Sonderzüge, etc.. Die Veranstaltungs- gastronomie wurde qualitativ nur in die Kategorien „Imbiss“ und „höherwertige“ Gastronomie unterteilt. Der Begriff „Side-Events“ bezeichnet assoziierte Ver- anstaltungen, die nicht der Hauptveranstaltung („Hauptevent") entsprechen. Raumdaten wurden auf der Grundlage der TK 25 (St. Wendel, Norderstedt) oder auf Grundlage der digitalen TK 25 (Kirchzarten) erhoben. Die Strecken- daten von Kirchzarten wurden exemplarisch mit Hilfe eines Geographischen Ökologisch bewusste Durchführung von Mountainbike-Veranstaltungen | 8 Informationssystems (GIS) überarbeitet. Durch die Verwendung eines GIS war es möglich, die Vielzahl von Raumdaten übersichtlich darzustellen und mitein- ander zu verschneiden. Maßnahmen von Seiten der Veranstalter, die aus der Ortsbegehung nicht er- sichtlich waren, wurden in Gesprächen mit den Veranstaltern evaluiert. Insbe- sondere betraf dieses Vorgehen die Bereiche „konzeptioneller Umweltschutz“ und „behördliche Auflagen“. Die Angaben wurden, soweit sie die Umsetzung von Konzepten betrafen, bei den Ortsterminen überprüft (St. Wendel, Norder- stedt). Zur Erfassung der Umweltauswirkungen durch die Veranstaltung wurden Ortsbegehungen vor, während und nach den Rennen durchgeführt. Festge- stellte Auswirkungen wurden soweit möglich fotografisch dokumentiert und in Karten im Maßstab 1: 25.000 eingetragen. Da es nicht an allen untersuchten Veranstaltungsorten möglich war innerhalb der zur Verfügung stehenden Zeit die gesamte Strecke zu besichtigen, wurden nach einem Karten- und Stre- ckenverlaufsstudium in Absprache mit dem Veranstalter Ausschnitte aus der Gesamtstrecke zur eingehenden Beobachtung ausgewählt. 2.3.3 Einstellungen, Umweltbewusstsein und subjektive Raum- wahrnehmung der Veranstalter Grundsätzlich lassen sich drei verschiedene Kategorien von Indikatoren un- terscheiden, die zur Beschreibung des Systems MTB- Veranstaltungen dienen können: Monetäre, physische und psychische Indikatoren. Häufig wird ver- sucht, die Realität mit Indikatoren nur einer Kategorie zu erfassen. Dies führt zu einer unvollständigen Beschreibung des Systems. Für die ökologischen Auswirkungen spielen das Umweltbewusstsein und das Umweltverhalten der Akteure sowie die subjektive Raumwahrnehmung -also mit psychischen Indi- katoren zu beschreibende Parameter- ebenso eine Rolle wie Teilnehmerzahl oder Veranstaltungsbudget. Nach REUBER (1999) führen unterschiedliche Nutzungsinteressen bei den beteiligten Akteuren beinahe zwangsläufig zu einer sehr subjektiven, oft verzerrten Wahrnehmung des Raumes. Besonders psychologische Faktoren werden gerne ignoriert, da sie sich als sogenannte „weichen" Daten nur schwer quantifizieren lassen. Gerade in den Naturwis- senschaften wird den scheinbar "harten", auf physischen Indikatoren beru- henden Daten häufig der Vorzug gegeben. In einer das Leitbild der Nachhal- tigkeit berücksichtigenden Studie müssen beide Arten von Daten ihren Platz finden. Ökologisch bewusste Durchführung von Mountainbike-Veranstaltungen | 9 Aus diesem Grund enthielt der Veranstalterfragebogen (vgl. Abschnitt 1.3.) insbesondere auch Fragen zu Kooperationen und Einstellungen mit/zum Um- weltschutz, zum Umweltverhalten und zur Raumwahrnehmung. Die Antworten wurden in Form einer deskriptiven Statistik ausgewertet. Der Originalfragebogen befindet sich im Anhang. 2.3.4 Evaluationsgrundlage Nachhaltigkeit Der Begriff der Nachhaltigkeit ist Grundlage der entwickelten Leitbilder und aller expliziten oder impliziten Bewertungen in der Arbeit. Allgemein wird Nachhaltigkeit im Sinne der Agenda 21 als Schutz der natürli- chen Lebensgrundlagen des Menschen in Anerkennung des Eigenwertes der Natur definiert. Dies bedingt das Streben nach dem Erhalt der Leistungsfähig- keit ökologischer Systeme zum Nutzen gegenwärtiger und künftiger Generati- onen. Die Nutzung des Naturpotentials durch den Menschen muss so erfol- gen, dass der Bestand der ökologischen und soziokulturellen Funktionen des Raumes auf allen Maßstabsebenen und im Verhältnis zwischen endogenen und exogenen Nutzungsansprüchen dauerhaft erhalten bleibt. Für die vorliegende Problemstellung bietet sich eine vorwiegend regionale Betrachtungsebene an, von der ausgehend gegebenenfalls in Teilbereichen globalere Bezüge hergestellt werden können. GRIESE (1997) führt u.a. aus, dass die gesellschaftlichen Anforderungen an die ländlichen Räume -und mit solchen haben wir es in Bezug auf Natursport- veranstaltungen meist zu tun- mit den Bedürfnissen und Ansprüchen der in der Region lebenden Menschen in Einklang gebracht werden sollen. Hierbei kommt der Erhaltung und Entwicklung einer sozialen, ökologischen und öko- nomischen Eigenständigkeit besondere Bedeutung zu. Für die sich ergeben- den Nutzungskonflikte aus der Überlagerung und Konkurrenz unterschiedli- cher Nutzungsarten sowie aus den direkten und indirekten Auswirkungen der jeweiligen Nutzungen sollen regionalspezifische Lösungen im Sinne der Nachhaltigkeit erarbeitet werden. Somit erscheint die regionale Maßstabsebe- ne besonders geeignet zu sein, um im Rahmen dieser Studie MTB- Veranstal- tungen zu betrachten. Übertragt man das Konzept der Nachhaltigkeit auf Sportveranstaltungen, sind nachhaltige Sportveranstaltungen so durchzuführen, dass • der genutzte Naturraum auch nach der Veranstaltung in seiner vollen Leis- tungsfähigkeit erhalten bleibt, oder sich in kurzer Zeit wieder dahingehend regeneriert; Ökologisch bewusste Durchführung von Mountainbike-Veranstaltungen | 10 • durch von der Veranstaltung ausgehende Störungen keine nicht kompen- sierbaren Auswirkungen auf Tiere auf der Ebene der Fitness oder höheren Ebenen entstehen; • Ressourcen möglichst schonend und unter größtmöglichem Einsatz rege- nerierbarer Ressourcen eingesetzt werden; • die Veranstaltung zur dauerhaften wirtschaftlichen Entwicklung der Region beiträgt; • die Veranstaltung gewachsene, tragfähige regionale Strukturen nicht ge- fährdet. Die Leistungsfähigkeit des Naturraumes bezieht sich auf alle Funktionen des Raumes. Dies sind im Einzelnen (nach BASTIAN, RÖDER 1996): • Biotisches Ertragspotential • Widerstandsfähigkeit der Böden gegenüber Wassererosion • Abflussregulation • Grundwasserneubildung- und Schutz • Habitatfunktion • Naturbezogenes Erholungspotential Eine Verknüpfung der Prinzipien des „vernetzten Denkens“ mit den Zielen des „Sustainable Development“ liegt auf der Hand, da dem integrativen Konzept der nachhaltigen Entwicklung vernetzte Denkansätze immanent sind. Übertra- gen auf die hier vorliegende Problemstellung bedeutet eine Evaluations- bzw. Wirkungsforschung in Bezug auf Nachhaltigkeit die tatsächliche oder prognos- tische Erfassung der durch MTB- Veranstaltungen ausgelösten Wirkungen auf die Trias • Ökologische Verträglichkeit • Soziales System • Ökonomische Effizienz ebenso wie die von dieser Trias ausgehenden Wirkungen auf MTB- Veranstal- tungen. Aus den Ergebnissen sollen mögliche Handlungsalternativen abgeleitet wer- den. Ökologisch bewusste Durchführung von Mountainbike-Veranstaltungen | 11 3 Ergebnisse 3.1 Rahmenbedingungen 3.1.1 Mountainbiking: Zahlen und Entwicklung Es gibt keine genauen Angaben darüber wie viele Menschen in Deutschland ihr Mountainbike für den ihm eigentlich zugedachten Zweck, nämlich für Fahr- ten abseits asphaltierter oder geteerter Wege, tatsächlich einsetzen. Alle in der Literatur angegebenen Zahlen sind Schätzwerte, die sich auf unterschied- lichste Grundlagen beziehen. WÖHRSTEIN (1998) schätzt die Zahl der „ech- ten“ Mountainbiker für das Jahr 1997 auf ca. 1 Mio. und beruft sich in seiner Schätzung im Wesentlichen auf die Zahl der Leser von MTB- Fachzeitschrif- ten. Der Absatz von MTB stagniert zur Zeit in Deutschland auf einem hohen Ni- veau. Sporthändler sehen im Radsportbereich europaweit noch geringfügige Wachstumschancen (Tab. 2). Demnach ist auch heute noch von einer unver- ändert hohen bis leicht steigenden Zahl von Mountainbikern in Deutschland auszugehen. Aufgrund seiner Entwicklungsgeschichte kann der MTB- Sport nach einem Modell von BREUER (2000) an der Grenze zwischen Trendsport und etablier- tem Sport angesiedelt werden (Abb. 2). Ökologisch bewusste Durchführung von Mountainbike-Veranstaltungen | 12 Tabelle 2: Wachstumsprognosen verschiedener Sportarten im Vergleich Wachstumschancen (Europaweit) Sportart Anteil [%] Sportart Anteil [%] Inlineskating 15,67 Funsports & Skateboard 3,42 Outdoor-Sport 15,09 Ski 3,42 Fußball 12,25 Laufen / Joggen 3,13 Fitness 9,97 Basketball 2,00 Golf 7,70 Beachsportarten 2,00 Bike /Rad 6,55 Badminton 0,85 Tennis 5,41 Handball 0,85 Snowboard 3,98 Quelle: Sports Retail Europe / Messe ISPO München 2000 (Umfrage bei 4000 Sporthändlern in Europa, Mehrfachnennungen möglich) Abbildung 2: Modell der Trendsportentwicklung (Quelle: BREUER 2000) Ökologisch bewusste Durchführung von Mountainbike-Veranstaltungen | 13 Die Phase der Ausweitung der Akzeptanz scheint nach den Verkaufszahlen und Wachstumsprognosen abgeschlossen. Mountainbiking erfreut sich seit längerem einer großen Akzeptanz innerhalb weiter Teile der Gesellschaft. Es hat sich, nicht zuletzt durch gezielte Vermarktung und Medienpräsenz, zu ei- nem anerkannten Life-time-Sport entwickelt. Dies spiegelt auch die Aufnahme der Sportart in den BDR und die UCI und die Tatsache, dass Mountainbiking eine Olympische Disziplin ist, wider. 3.1.2 Sportraum Natursportarten sind in ganz besonderer Weise an das Vorhandensein geeig- neter Räume angewiesen. Ohne die passende naturräumliche Ausstattung ist die Sportausübung nicht möglich. Das Mountainbike ist von seinen Konstrukti- onsmerkmalen her für bergiges Gelände geschaffen und findet auch seinen historischen Ursprung im Bergabfahren von steilen Hanglagen, dem heutigen Downhill. Neben der Alpen- und Voralpenregion eignen sich daher in idealer Weise auch Mittelgebirgsregionen für das Mountainbiken. Die Ausübung des MTB- Sports ist allerdings nicht zwingend an das Vorhandensein von natürli- chen Bergen gebunden. Auch im Flach- oder Hügelland lassen sich verschie- dene Formen dieses Sportes in hervorragender Weise ausüben, sofern ein ausreichendes Angebot an nicht asphaltierten Wegen zur Verfügung steht. Ehemalige Müllhalden oder die Abraumkippen in Bergbaufolgelandschaften bieten auch in solchen lachen Regionen auf kleinem Raum z.T. sehr hochwer- tige Ersatzsportstätten. Der größte Teil aller Mountainbiker bevorzugt Forst- oder Wanderwege und nur ein sehr kleiner Teil fährt querfeldein (WÖHRSTEIN 1999, NÖLL 2000). Gründe hiervon sind zum einen, dass ein schnelles Vorwärtskommen nur auf vorhandenen Wegen oder ebenen, vorwiegend hindernisfreien Naturböden gewährleistet ist. Zum anderen erfordert das Querfeldeinfahren ein außeror- dentlich hohes fahrerisches Können. In diesem Zusammenhang sollte aber die Terminologie beachtet werden, dass Geländefahrten nicht gleichzusetzen sind mit dem Fahren abseits befestigter Wege. Grundsätzlich erscheinen jedoch dem sportlich interessierten Mountainbiker Gelände ohne Wechsel zwischen Steigungen und Abfahrten unattraktiv. Die Schwierigkeit einer Strecke richtet sich nicht zuletzt nach den zu bewältigen- den Höhenmetern. Die Möglichkeit der Fortbewegung abseits von gut ausge- bauten oder gar asphaltierten Pisten durch das Befahren z.B. von Single- Trails stellt für den ambitionierten Sportler ein Muss dar. Dies gilt für den Hob- byfahrer ebenso wie für den Profi (CESSFORD 1995a, NÖLL 2000). Zudem Ökologisch bewusste Durchführung von Mountainbike-Veranstaltungen | 14 werden strukturreiche Landschaften mit abwechslungsreicher Wald- und Frei- flächenverteilung bevorzugt. Um bedeutende Veranstaltungen im Bereich Mountainbikesport durchzufüh- ren zu können, werden gerade bei internationalen Wettkämpfen hohe Ansprü- che an die naturräumliche Ausstattung bzw. deren Nutzungsmöglichkeit ge- stellt. Das außerordentlich hohe fahrerische Können der Profifahrer erfordert das Vorhandensein entsprechend hoher geländeabhängiger Schwierigkeiten auf der ausgewiesenen Veranstaltungsstrecke. Bei MTB-Veranstaltungen e- xistiert eine eng positive Korrelation zwischen der Qualität des Teilnehmer- felds und dem der zu befahrenden Strecke. 3.1.3 Organisationen des Mountainbike Rennsports Internationaler Dachverband des Radsports inklusive des Mountainbiking ist die UCI. Das Mountainbiken hat eine eigene Kommission. Die UCI fällt die Entscheidungen über die Vergabe der Weltmeisterschaften, der kontinentalen Meisterschaften und der World-Cup Veranstaltungen. Nationaler Dachverband ist der BDR. Hier gibt es ebenfalls ein eigenständiges Referat Mountainbiking. Der BDR vergibt die Rad Bundesliga. Rennen für Lizenzfahrer müssen beim BDR angemeldet werden. Starten diese bei nicht gemeldeten Rennen, drohen ihnen Sperren. Die International Mountain Bike Assoziation (IMBA) beschäftigt sich intensiv mit Umweltschutzaspekten, jedoch bisher kaum im Bereich Veranstaltungen. Die UCI stützt sich im Themengebiet Mountainbike und Umwelt vorwiegend auf diese in den USA ansässige Organisation. Sie besitzt auch die umfang- reichste Sammlung an Publikationen zu diesem Themenbereich. Die Deut- sche Initiative Mountainbike (DIMB) ist im Bereich Mountainbikeveranstaltun- gen bisher nur wenig aktiv. 3.1.4 Gesetzliche Bestimmungen Die gesetzlichen Grundlagen zur Beurteilung von Umweltbelastungen durch Veranstaltungen im Freien werden ausführlich von HEINZEL, ZIMMERMANN (1990) dargestellt und können dort nachgelesen werden. Hier soll nur ein zum Verständnis der Arbeit notwendiges Mindestmaß dargestellt werden. Tab. 4 zeigt einen Überblick. Das Veranstalten von Mountainbikerennen tangiert ne- ben ordnungsrechtlichen Bestimmungen in erster Linie die gesetzlichen Be- stimmungen zum Betreten von Wald und Flur sowie die Naturschutzbestim- mungen. Die entsprechenden Bundesgesetze existieren als Rahmengesetze, Ökologisch bewusste Durchführung von Mountainbike-Veranstaltungen | 15 die durch die jeweiligen Landesgesetzen ausgefüllt werden. Eine einheitliche bundesdeutsche Rechtslage gibt es nicht. Insbesondere die Betretungsrechte sind von besonderem Interesse für das Mountainbiken. Ebenfalls von besonderer Relevanz zur Beurteilung der Um- weltverträglichkeit von Veranstaltungen ist die Abfallgesetzgebung (vgl. MUND 1999). Darüber hinaus unterliegen Veranstaltungen noch einer ganzen Reihe von weiteren Vorschriften. Da sie sich nicht oder nur indirekt auf die Umweltver- träglichkeit auswirken, werden sie hier nicht weiter erörtert. In SCHAUER (1993) findet sich eine umfassende Übersicht über Genehmigungen und Vor- schriften. 3.1.5 Anwendung der Gesetzesgrundlage Alle Veranstalter (3 enthielten sich der Antwort) holten bezüglich ihrer Veran- staltung Genehmigungen bei verschieden Behörden ein. Im Einzelfall waren die genehmigenden Behörden sehr unterschiedlich. Im Durchschnitt mussten bei 2 Behörden Genehmigungen eingeholt werden (86 Genehmigungsbehör- den wurden bei 45 ausgewerteten Fragebögen genannt). Behörde Anzahl Nennun- gen Genehmigungsbehörde bei % der Veranstaltungen Landschaftsamt 6 13,3 Naturschutzbehörde 17 37,8 Ordnungsamt 13 28,9 Landratsamt 10 22,2 Forstverwaltung 23 51,1 Verkehrsbehörde 3 6,7 Stadtverwaltung 9 20,0 Bauamt 1 2,2 Kulturamt 1 2,2 keine Angaben 3 6,7 Tabelle 3: Genehmigungsbehörden bei MTB- Veranstaltungen (n= 45) Jeder 2. Veranstalter ersuchte um eine Genehmigung bei einer Forstverwal- tung. Über 37% ließen ihre Veranstaltung bei einer Naturschutzbehörde ge- nehmigen. Dahinter folgen Ordnungsämter, Landratsämter und Stadtverwal- tungen. Auch Landschaftsämter und Verkehrsämter waren häufig Genehmi- gungsbehörden. Alle anderen Behörden wurden nur vereinzelt genannt. Ö ko lo gi sc h be w us st e D ur ch fü hr un g vo n M ou nt ai nb ik e- Ve ra ns ta ltu ng en | 16 G es et ze Ve ro rd nu ng en G el tu ng sb er ei ch G ru nd sä tz e un d Sc hu tz zi el e Au sw irk un g au f d ie B eu rt ei lu ng v on Ve ra ns ta ltu ng en 1. Ve rs am m lu ng sr ec ht Ve rs am m lu ng sg es et z Ü be ra ll D ie ö ffe nt lic he S ic he rh ei t u nd O rd - nu ng d ar f d ur ch ö ffe nt lic he V er sa m m - lu ng en o de r A uf zü ge u nt er fr ei em H im m el n ic ht g ef äh rd et w er de n. N at ur sc hu tz be hö rd en s in d be i d er Pr üf un g de r A nm el du ng en z u be te ili- ge n, s ie k ön ne n gg f. Au fla ge n an d ie Ve ra ns ta lte r f or m ul ie re n. 2. N at ur - u nd A rte ns ch ut zr ec ht Bu nd es na tu rs ch ut zg es et z (B N at Sc hG ) N at ur sc hu tz ge se tz e bz w . L an d- sc ha fts (p fle ge )g es et ze d er L än de r N at ur sc hu tz ge bi et s- V er or dn un ge n La nd sc ha fts sc hu tz ge bi et s- Ve ro rd - nu ng en Ba um sc hu tz ve ro rd nu ng In ne n- u nd A uß en be re ic h N at ur sc hu tz ge bi et e La nd sc ha fts sc hu tz ge bi et M ei st in S tä dt en D ie L ei st un gs fä hi gk ei t d es N at ur ha us - ha lte s is t zu e rh al te n un d zu v er be s- se rn , Be ei nt rä ch tig un ge n si nd zu un te rla ss en o de r a us zu gl ei ch en . Ze rs tö ru ng , B es ch äd ig un g, V er än de - ru ng , n ac hh al tig e St ör un ge n si nd ve rb ot en Al le H an dl un ge n si nd v er bo te n, d ie de n C ha ra kt er d es G eb ie te s od er d em be so nd er en S ch ut zb er ei ch z uw id er - la uf en . Al le H an dl un ge n, d ie b es tim m te B äu - m e (je n ac h St am m um fa ng , B au m ar t) sc hä di ge n, s in d ve rb ot en . Be hö rd en m üs se n be i Ve r- an st al tu ng sg en eh m ig un ge n di e Ei n- ha ltu ng d er S ch ut zz ie le ü be rw ac he n un d du rc h ge ei gn et e Au fla ge n bz w . An or dn un ge n de re n Ei nh al tu ng si - ch er st el le n. So lc he G eb ie te s in d un ge ei gn et fü r Ve ra ns ta ltu ng en Be st im m te , b es on de rs b el as te nd e Ve ra ns ta ltu ng st yp en k ön ne n hi er n ic ht st at tfi nd en . Au f d en B au m sc hu tz m us s be i V er an - st al tu ng en R üc ks ic ht g en om m en w er de n. 3. G ew äs se rs ch ut z W as se rh au sh al ts ge se tz La nd es w as se rg es et ze D iv er se Bu nd es ar te ns ch ut z- Ve ro rd nu ng O be rir di sc he G ew äs se r, Kü st en ge - w äs se r, G ru nd w as se r Ü be ra ll G ew äs se r m üs se n so b ew irt sc ha fte t w er de n, d as s si e de m W oh l de r Al l- ge m ei nh ei t di en en un d da ss je de ve rm ei db ar e Be ei nt rä ch tig un g un te r- bl ei bt U nt er sc hu tz st el lu ng g ef äh rd et er w ild - le be nd er T ie re u nd w ild w ac hs en de r Pf la nz en U nt er e W as se rb eh ör de n si nd im m er da nn z u be te ilig en , w en n Au sw irk un - ge n au f d ie g en an nt en G ew äs se r n ic ht au sg es ch lo ss en w er de n kö nn en . D as A uf su ch en , F ot og ra fie re n, F ilm en un d äh nl ic he H an dl un ge n ge m . 2 0f BN at Sc hG is t b ei d en v om A us st er be n be dr oh te n w ild le be nd en T ie re n un d w ild w ac hs en de n Pf la nz en v er bo te n. 4. W al dr ec ht Bu nd es w al dg es et z W al dg es et ze d er L än de r W al d, W al dw eg e, L ic ht un ge n, H ol zl a- ge rp lä tz e W al d is t w eg en s ei ne r N ut zf un kt io n, se in er B ed eu tu ng fü r d ie U m w el t u nd zu r E rh ol un g de r B ev öl ke ru ng z u er ha lte n un d se in e or dn un gs ge m äß e Be w irt sc ha ftu ng n ac hh al tig z u si ch er n. D as B et re tu ng sr ec ht o de r a nd er w ei ti- ge N ut zu ng en v on W al s ka nn e in ge - sc hr än kt w er de n. B ef ah re n, L ag er n, Ze lte n et c. n ur m it Au sn ah m eg en eh - m ig un g. Ta be lle 4 : G es et zl ic he G ru nd la ge n zu r B eu rte ilu ng v on A us w irk un ge n vo n Ve ra ns ta ltu ng en in d er fr ei en L an ds ch af t ( Q ue lle : H EI N ZE L/ Z IM M ER M AN N 1 99 9) Ökologisch bewusste Durchführung von Mountainbike-Veranstaltungen | 17 Die Frage, „durch welche behördlichen Verordnungen und Auflagen wurde die Sportveranstaltung reglementiert?“, war frei beantwortbar. Die Antworten wa- ren sehr vielfältig. In der folgenden Auflistung wird eine repräsentative Aus- wahl vorgestellt: Ordner für Verkehrsregelungen stellen Straßenverkehr sichern Forstschäden vermeiden Ausreichenden Versicherungsschutz gewährleisten Gebühren entrichten Keine Beschädigungen verursachen Strecke bei Beschädigung wieder herstellen Ausreichend Parkmöglichkeiten ausweisen Bei der Ausgabe von Speisen und Getränken Müll vermeiden Strecke von Müll säubern Abwasser ordnungsgemäß entsorgen Absperrungen gewährleisten Vorgegebenen genehmigungsfähigen Rennkurs einreichen Auflagen des Bauamtes und Gartenamtes erfüllen MTB- Wettkampfbestimmungen des BDR einhalten Brandschutz gewährleisten, Zufahrtswege freihalten, Rauchverbot einhal- ten Zeitliche Beschränkungen beachten Streckenführung ausweisen Anzahl der Teilnehmer reglementieren Naturschutzgebiete nicht tangieren Auf die Frage, ob die Verordnungen auch Umweltschutzaspekte betrafen, antworteten die Befragten wie in Abb. 3 dargestellt. Okologisch bewusste Durchfiihrung von Mountainbike-Veranstaltungen | 17 Die Frage, ,durch welche behdrdlichen Verordnungen und Auflagen wurde die Sportveranstaltung reglementiert?“, war frei beantwortbar. Die Antworten wa- ren sehr vielfaltig. In der folgenden Auflistung wird eine reprasentative Aus- wahl vorgestellt: v LLL LLL KKK RRR KR KS \ NNN Ordner flr Verkehrsregelungen stellen Strafenverkehr sichern Forstschaden vermeiden Ausreichenden Versicherungsschutz gewahrleisten Gebuhren entrichten Keine Beschadigungen verursachen Strecke bei Beschadigung wieder herstellen Ausreichend Parkmdglichkeiten ausweisen Bei der Ausgabe von Speisen und Getranken Mull vermeiden Strecke von Mull saubern Abwasser ordnungsgemafk entsorgen Absperrungen gewahrleisten Vorgegebenen genehmigungsfahigen Rennkurs einreichen Auflagen des Bauamtes und Gartenamtes erfullen MTB- Wettkampfbestimmungen des BDR einhalten Brandschutz gewahrleisten, Zufahrtswege freihalten, Rauchverbot einhal- ten Zeitliche Beschrankungen beachten Streckenfuhrung ausweisen Anzahl der Teilnehmer reglementieren Naturschutzgebiete nicht tangieren Auf die Frage, ob die Verordnungen auch Umweltschutzaspekte betrafen, antworteten die Befragten wie in Abb. 3 dargestellt. Ökologisch bewusste Durchführung von Mountainbike-Veranstaltungen | 18 nein 24% Keine Angaben 13% ja 63% Abbildung 3: Umweltschutz in behördlichen Verordnungen zu MTB-Veranstaltungen (n = 45) Über der Hälfte der Veranstalter antworteten, dass die Verordnungen auch Umweltschutzaspekte betrafen. Nur in 24% der Fälle war dies nicht der Fall. 13% machten keine Angaben zu dieser Frage. schwer erfüllbar 7% leicht erfüllbar 77% Keine Angaben 16% Abbildung 4: Erfüllbarkeit der Auflagen (n = 45). Die Frage: „Waren die Auflagen erfüllbar?“, beantworteten 77% der Befragten mit „ja leicht erfüllbar“, 7% mit schwer erfüllbar und weitere 16% machten hierzu keine Angaben. Kein Veranstalter gab an, die Auflagen wären nicht zu erfüllen gewesen. Ökologisch bewusste Durchführung von Mountainbike-Veranstaltungen | 19 3.2 Bestandsanalyse MTB-Veranstaltungen in Deutschland 3.2.1 Disziplinen bei deutschen MTB-Veranstaltungen Disziplinen nach der UCI Cross Country - Cross Country Rundstrecken-Rennen (XC) - Cross Country Start-Ziel-Rennen (PP) - Cross Country Kurzstrecken-Rennen (SC) - Cross Country Enduro-Rennen (EN) Downhill (DH) Hill Climb (HC) Observed Trials (OT) Mountain Bike Marathon (MT) MTB- Orientierung (MTB-O) Nach den Ergebnissen der Befragung der Veranstalter finden nicht alle Diszip- linen gleichermaßen Anklang (Abb. 5). Auf mehr als der Hälfte der Veranstal- tungen werden Cross-Country Rennen gefahren. Mit deutlichem Abstand (14 % der Nennungen) folgt MTB- Marathon. Gleichauf mit 8% liegen Downhill und Dual- Slalom (incl. Biker- Cross). Diese beiden Disziplinen werden meist innerhalb einer Veranstaltung durchgeführt. Trial wird nur von einigen wenigen Spezialisten durchgeführt (2% Nennungen). Unter Sonstiges fallen ein „MTB- City-Sprint“ und ein 24 Stunden Rennen in Cross-Country Art. Ökologisch bewusste Durchführung von Mountainbike-Veranstaltungen | 20 14% 8% 17% 3% 51% 5% 2% Cross Country MTB-Marathon Downhill Dual Slalom Trial MTB-Orientierung Sonstiges Abbildung 5: Anteile der MTB- Disziplinen bei den in Deutschland durchgeführten Ver- anstaltungen nach Veranstalterbefragungen (n = 49, Mehrfachnennun- gen möglich) 3.2.2 Veranstaltungstypen Im Bereich der Veranstaltungen ist das Mountainbiking zur Zeit noch sehr stark in Bewegung. Viele Veranstalter bemühen sich ihre Veranstaltung zu etablieren. Nur einigen ist dies im Augenblick konstant gelungen. Erst wenige Rennen können auf eine längere Tradition zurückblicken und gehören zum festen Bestandteil des Terminkalenders ambitionierter Biker. Im Veranstal- tungssektor herrscht zur Zeit noch eine große Unübersichtlichkeit. Aus den Namen der Veranstaltungen kann so gut wie keine Information über deren Größe oder Bedeutung abgeleitet werden. Lediglich die Bezeichnungen World-Cup, Weltmeisterschaft, Europameisterschaft, Deutsche (und Regiona- le) Meisterschaft sowie Rad-Touristikfahrt sind für offizielle Veranstaltungen der Verbände unter dem Dach der UCI reserviert. Es gibt jedoch eine Fülle von Serien und Einzelrennen auf nationalem oder internationalen Niveau. Die- se Vielfalt ergibt sich nicht zuletzt aus der Tatsache, dass bei einer Veranstal- tung häufig mehrere Teilveranstaltungen unterschieden werden, die jeweils auch mit eigenen Namen angekündigt werden. Viele Rennen tragen den Namen des Hauptsponsors. Dies kann in gewisser Weise als Indiz für einen zumindest finanziell größeren Rahmen angesehen werden. Ob die Veranstaltung damit ein Erfolg wird, ist allerdings nicht garan- tiert. In Deutschland wurde 2000 eine World- Cup Veranstaltung ausgetragen. 10 Rennen waren international ausgeschrieben. Ob und wie stark die internatio- nale Beteiligung tatsächlich war, konnte nicht geprüft werden. Ökologisch bewusste Durchführung von Mountainbike-Veranstaltungen | 21 Der größte Teil der Veranstaltungen waren nationale Serien mit mehreren Einzelrennen und einer Gesamtwertung oder deutschlandweit ausgeschriebe- ne Einzelrennen. Wie groß die nationale Bedeutung dieser Rennen tatsächlich ist, kann keinesfalls aus der Namengebung abgeleitet werden. Ausschließlich regional ausgeschriebene Veranstaltungen werden seltener durchgeführt. Da auf beinahe jeder Veranstaltung Rennen für Jugend und Senioren als Bei- programm angeboten werden, kommt eine hohe Zahl von Jugend- und Senio- renrennen zustande. Einige wenige, vorwiegend große Veranstaltungen können mit der Bezeich- nung „Event“ treffend beschrieben werden. Hierbei handelt es sich nicht um Rennen im klassischen Sinne. Vielmehr steht das gemeinsame (Sport-) Er- lebnis oder das Begleitprogramm im Vordergrund. Beispiel sind Marathonren- nen ohne Zeitnahme oder MTB-(Test-)Festivals großer MTB- Fachzeitschriften. Wenn Leistungssportrennen stattfinden, sind sie Bestandteil des Rahmenprogramms und stellen nicht das Hauptereignis dar. Events im Mountainbikesport werden von verschiedenen Firmen als Plattform für Promotion und PR genutzt. In einigen Fällen erhalten die durch Event- Agenturen durchgeführten Veranstaltungen den Namen eines der Hauptgeld- geber (z.B. "Adidas Trans Alp Challenge“). Die Rennveranstaltungen solcher Events stehen häufig allen, gerade auch nicht lizenzierten Fahrern, offen. Sie finden sich teilweise nicht im offiziellen Terminkalender des BDR, obwohl die Größe der Veranstaltung als auch die Höhe des ausgeschütteten Preisgeldes diese Veranstaltungen für Lizenzfahrer attraktiv machen. Auch der Weltcup als größte in Deutschland durchgeführte Veranstaltung erhält zunehmend E- ventcharakter. Bei den kleinen und mittleren Veranstaltungen steht nach der Datenauswer- tung primär der sportliche Wettkampf im Vordergrund. Sie unterscheiden sich nicht wesentlich von Veranstaltungen im Straßenradsport. Häufig werden ne- ben den Hauptrennen auch Hobbyrennen durchgeführt, in denen auch nichtli- zenzierte Fahrer starten dürfen. Die Hauptrennen sind nur lizenzierten Fahrer vorbehalten und bedürfen der Anmeldung beim BDR. 3.2.3 Veranstaltungsgröße Die Größe eines Sportereignisses lässt sich anhand der Kombination der bei- den Indikatoren Zahl der Teilnehmer und Zahl der Zuschauer relativ gut be- schreiben. Die aus Grenzwertzuschreibungen für die Indikatoren folgende Klassifizierung ist jedoch nur sportartenspezifisch verwendbar. Das For- schungsinstitut für Freizeit und Tourismus der Universität Bern schreibt dazu Ökologisch bewusste Durchführung von Mountainbike-Veranstaltungen | 22 in seinem Gutachten „ökonomische Bedeutung sportlicher Großveranstaltun- gen in der Schweiz“: „Es gibt Sportveranstaltungen, die bei einer sportarten- spezifischen Betrachtung als groß eingestuft werden können, bei einer allge- meinen sportartenübergreifenden Betrachtung aber nicht mehr in diese Kate- gorie fallen“ (BASPO 1999). Allgemein anerkannte Richtwerte für eine Klassi- fizierung existieren derzeit nicht. Im Rahmen des Forschungsprojektes wurde daher eine Klasseneinteilung auf Basis der erhobenen Kenngrößen Teilneh- merzahl und Zuschauerzahl durchgeführt. Die Zuordnung zu einer Klasse er- folgt, wenn einer der beiden Indikatoren den festgelegten Grenzwert über- schreitet. Eine Veranstaltung im Bereich Mountainbiking kann nach dieser Einteilung schon als groß bezeichnet werden, wenn sie mehr als 1000 Teilnehmer und/oder 1000 Zuschauer aufweist. Hat sie Zuschauerzahlen von mehr als 10.000 oder Teilnehmerzahlen von mehr als 5000, wird sie als Megaveranstal- tung klassifiziert. Dies soll zum Ausdruck bringen, dass sie den Rahmen des sonst Üblichen bei weitem sprengt und eine Sonderrolle einnimmt. Neben diesen beiden sehr leicht zu erhebenden Indikatoren wurden bei zwei der durchgeführten Fallstudien noch weitere aufgenommen: • Anzahl Betreuer, Helfer, Funktionäre • Anzahl Medienvertreter • Anzahl und Präsenz von Sponsoren • Leistungsniveau der Sportler • Herkunft der Sportler Diese Indikatoren eignen sich zwar weniger gut zur Klassifizierung von Veran- staltungen nach dem Kriterium der Größe, sind jedoch teils gute Indikatoren für die ökonomischen Bedeutung von MTB- Veranstaltungen. Leider konnte der in diesem Zusammenhang sehr interessante Indikator „Veranstaltungs- budget“ aufgrund fehlender Auskunftsbereitschaft der Veranstalter nicht erho- ben werden. Eine von diesen Indikatoren völlig abweichende Einordnung des Begriffs „Großveranstaltung“ liefert MUND (1999). Demnach kann eine Veranstaltung „dann als Großveranstaltung bezeichnet werden, wenn die Belastbarkeit ihrer Umgebung auf den Gebieten Lärm, Abwasser, Abfälle, bzw. Verkehr merklich überschritten ist und Umweltbeeinträchtigungen nur mit erheblichem techni- schen Aufwand vermieden werden können.“ Aufgrund der schlechten Operati- onalisierbarkeit dieser Definition und der fehlenden Möglichkeit einer weiter- gehenden Klassifizierung, wurde dieser Ansatz nicht weiter verfolgt. Die durchgeführte Veranstalterbefragung ergibt ein gutes Bild über die ge- genwärtige Situation von MTB-Veranstaltungen in Deutschland. Es ist davon auszugehen ist, dass die Erhebung zwar nicht vollständig repräsentativ ist, Ökologisch bewusste Durchführung von Mountainbike-Veranstaltungen | 23 dennoch dürfte die durch die Befragungsaktion festgestellte Größenverteilung der Veranstaltungen der tatsächlichen Verteilung in etwa entsprechen. Da eine Veranstaltung entweder aufgrund des Indikators Teilnehmerzahl oder aufgrund des Indikators Zuschauerzahl klassifiziert werden kann, sind die Er- gebnisse für beide Indikatoren getrennt dargestellt (Tab 5). Klasse Indikator Grenzwert Anzahl Ohne Über- schneidung Anteil Anzahl Teilnehmer > 5000 0 Mega- Veranstaltung Anzahl Zuschauer > 10.000 2 2 4,2% Anzahl Teilnehmer 1000-5000 2 Groß- Veranstaltung Anzahl Zuschauer 5000-10.000 1 3 6,3% Anzahl Teilnehmer 250-1000 15 Mittlere Veranstaltung Anzahl Zuschauer 500-5 000 20 20 41,6% Anzahl Teilnehmer Bis 250 31 Kleine Veranstaltung Anzahl Zuschauer Bis 500 24 23 47,9% Tabelle 5: Einordnung deutscher MTB-Veranstaltungen in Größenklassen nach den Ergebnissen der Veranstalterbefragung (Zuschauerzahlen n= 47, Teilneh- merzahlen n= 48) Ohne Überschneidung, d.h. nur der jeweils zur höheren Einstufung führende Indikator wurde gewertet, ergibt sich folgendes Bild: Der überwiegende Teil der Veranstaltungen in Deutschland ist klein oder mittelgroß, weist weniger als ca. 1000 Teilnehmer und hat Zuschauerzahlen unter 5000. Immerhin drei der ausgewerteten Veranstaltungen der Befragungsaktion sind als Großveranstal- tungen anzusprechen. Es gab nach den Ergebnissen der Befragungsaktion im Jahr 2000 nur zwei Veranstaltungen, die diesen Rahmen deutlich sprengten, nämlich der Cross- Country Weltcup in St. Wendel mit ca. 400 Aktiven und ca. 30.000 Zuschau- ern und die „Adidas bike Transalp Challenge“ mit 17.000- 18.000 Zuschauern und 760 Teilnehmern. Bei letzterer verteilten sich die Zuschauer jedoch auf mehrere Etappen und Orte der 645 km langen Strecke. Diese Veranstaltung kann also nur in der Gesamtbetrachtung zur Klasse der Megaveranstaltungen gezählt werden. Ökologisch bewusste Durchführung von Mountainbike-Veranstaltungen | 24 3.2.4 Zukunftsaussichten von MTB-Veranstaltungen Quantitative Entwicklungen Die befragten Veranstalter wurden gebeten, die quantitative Entwicklung von MTB- Veranstaltungen in Deutschland zu prognostizieren (Abb. 6). Dazu sollte die Prognose einer der 4 vorgegeben Klassen (abnehmen, stagnieren, leicht ansteigen, deutlich ansteigen) zugeordnet werden. Die deutliche Mehrheit der Veranstalter (zusammen ca. 84%) war der Mei- nung, die Zahl der Veranstaltungen in Deutschland werde stagnieren oder abnehmen. Nur ca. 15% der Befragten glauben, dass die Zahl der Veranstal- tungen leicht steigen wird. Kein Veranstalter rechnet mit einer deutlichen Zu- nahme der Veranstaltungen. Die Zahl der Mountainbikeveranstaltungen in Deutschland wird in den nächs- ten Jahren vermutlich ... Abnehmen 40% Stagnieren 44% Ansteigen 16% Abbildung 6: Prognostizierte quantitative Entwicklung von MTB-Veranstaltungen (n = 45) Um die allgemeine Prognose besser einschätzen zu können, wurden die Ver- anstalter gefragt, wie sie die Zukunft Ihrer eigenen Veranstaltung in Bezug auf Zuschauer- und Teilnehmerentwicklung sehen. Die Einschätzungen sind uneinheitlich. Knapp die Hälfte der Veranstalter sieht ihre Veranstaltung in Bezug auf die Teilnehmerzahlen im Aufwärtstrend. Et- was weniger als ein Drittel (28,9%) meint, die Teilnehmerzahlen blieben gleich. 20% sehen für ihre Veranstaltung sinkende Teilnehmerzahlen. Die prognostizierte Zuschauerentwicklung zeigt ein insgesamt etwas einheitli- cheres Bild. Die große Mehrheit ist der Meinung, die Zuschauerzahlen ihrer Veranstaltung blieben in Zukunft gleich hoch (31,1%) oder würden sogar noch zunehmen (35,6%). 11% sehen jedoch ihre Veranstaltung diesbezüglich im Abwärtstrend. 20% wussten keine Prognosen zur Zuschauerentwicklung ihrer Veranstaltung abzugeben. Ökologisch bewusste Durchführung von Mountainbike-Veranstaltungen | 25 Entwicklung der Disziplinen Der MTB-Disziplin „Marathon“ werden laut Veranstalter in Deutschland im Veranstaltungsbereich die besten Zukunftsaussichten vorhergesagt. 56% der Veranstalter sahen diese Disziplin als Zukunftsdisziplin. Die Disziplin Cross- Country wird mit 29% am zweit häufigsten genannt. Den Abfahrtsdisziplinen Downhill, Dual-Slalom und Biker-Cross wird keine große Entwicklungsper- spektive vorausgesagt, insgesamt kamen sie nur auf 14% aller Nennungen, wobei die Hälfte (7%) auf Biker-Cross entfiel. Anderen Disziplinen werden im Veranstaltungsbereich keine Zukunftschancen eingeräumt. Trial erhielt 1% aller Nennungen, alle anderen Disziplinen landeten unter 1%. 3.3 Raumwirkung von MTB-Veranstaltungen WÖHRSTEIN (1998) in seiner Dissertation für den deutschsprachigen und CESSFORD (1995) in Form eines Reviewartikels für den englischsprachigen Raum geben eine gute Zusammenfassung der Ergebnisse des aktuellen Wis- senstandes zu den ökologischen Auswirkungen des MTB- Sports. Viele späte- re Publikationen, die den Themenbereich Mountainbike und Umwelt betreffen, beziehen sich explizit oder implizit auf diese beiden Publikationen. Der Wettkampf- und Veranstaltungsbereich spielte in diesen Veröffentlichun- gen allerdings nicht die Hauptrolle. Zur Klassifizierung der Auswirkungen auf die durch die begleiteten vier Veranstaltungen betroffenen Flächen wurde in Anlehnung an CESSFORD (1995) eine Einteilung vorgenommen, die sich im Wesentlichen nach der Beschaffenheit der Bodenoberfläche und der bisheri- gen Nutzung richtet. Dabei werden jeweils die Parameter Boden und Vegeta- tion gemeinsam betrachtet. Einleitend wird der durch die UCI vorgegebene Rahmen dargestellt. In einem zweiten Teil werden Aussagen über Störungen im Bereich der Fauna getroffen. 3.3.1 UCI-Anforderungen an MTB-Rennen Die UCI hat für internationale Rennen Kriterien aufgestellt, die detailliert in den „UCI Cycling Regulations 2000“ nachgelesen werden können. Hier werden nur die wichtigsten allgemeinen Streckenanforderungen beschrieben. Da die zu- nehmende Ausdifferenzierung auch vor dem noch eher jungen MTB- Sport nicht halt macht, werden in den unterschiedlichen Spezialdisziplinen jeweils gesonderte Wettkämpfe und andere Veranstaltungen mit jeweils speziellen Streckenanforderungen ausgetragen. Am Beispiel einer Cross-Country- Ver- Ökologisch bewusste Durchführung von Mountainbike-Veranstaltungen | 26 anstaltung sollen exemplarisch alle raumwirksam werdenden Anforderungen detailliert aufgelistet werden. Leitlinien zur umweltgerechten Durchführung von Mountainbikeveranstaltun- gen haben sowohl der UCI in seinen „Environmental Considerations“ als auch der BDR in seinem „Pflichtenheft zur Durchführung von Mountainbike- Veran- staltungen“ entwickelt. Sie zeugen von einem wachsenden Umweltbewusst- sein in den Radsportverbänden. Die Leitlinien der UCI sind jedoch sehr allge- mein gehalten und geben den Veranstaltern kaum konkrete Planungshilfen zum Umweltschutz. Aus diesem Grund werden sie hier nicht weiter behandelt. Allgemeine Anforderungen an Wettkampfstrecken • Der Kurs muss frei von Hindernissen sein, welche nicht geplant und/oder den Fahrern bekannt gemacht wurden. • Der Kurs muss jeden Kilometer mit einem Schild versehen sein, das die noch zu fahrende Strecke anzeigt. Des Weiteren muss der letzte Kilometer klar aus der Beschilderung hervorgehen. • Ausgedehnte Einzelfahrabschnitte (single tracks) müssen periodische Ü- berholmöglichkeiten beinhalten. • Cross Country- und Downhillstrecken müssen getrennt ausgewiesen wer- den und sollten keine gemeinsamen Wegabschnitte haben. Wenn sie sich den gleichen Wegabschnitt teilen, müssen gesonderte Trainingszeiten für jede Disziplin ausgewiesen werden. Raumbezogene Anforderungskriterien für Cross-Country Rennen Streckendesign- Parameter Die Strecke muss unabhängig von Terrain- oder Wettergegebenheiten zu 100% befahrbar sein. Es sind nur kurze, unvermeidbare Abstiegsstrecken erlaubt. Die optimale Siegerzeit für ein XC Rennen sollte in der Eliteklasse zwischen 2.00 h und 2.15 h betragen. Der Kurs muss nach den einschlägigen UCI Beschilderungsrichtlinien (nach- zulesen in den UCI Cycling Regulations, part four: Mountain Bike Races) aus- gewiesen werden. In Hochgeschwindigkeitsabschnitten muss der Kurs abge- taped werden. Auf beiden Seiten ist vor den Zuschauerzonen eine Sicher- heitszone von zwei Metern Breite einzuhalten. Wo es notwendig ist, müssen Fangnetze nach FIS- Norm installiert werden. Hindernisse müssen zum Schutz der Fahrer abgepolstert werden. Holzbrücken oder Rampen müssen zur Vermeidung von Stürzen mit Anti- Rutsch Maßnahmen versehen werden. Kleinere Hindernisse wie Wurzeln, herausragende Steine, Baumstümpfe, etc. sollten wenn möglich mit fluoreszierender Farbe gekennzeichnet werden. Start- und Ziel Ökologisch bewusste Durchführung von Mountainbike-Veranstaltungen | 27 Der Startbereich muss mindestens 6m breit und 130m lang sein. Vor der Stre- ckenverengung müssen 30m vor und 100m hinter der Startlinie liegen. Das Gelände sollte nach dem Start auf mindestens 750m oder für 3min eben oder ansteigend sein. Der Zielbereich muss mindestens 70m lang und 4m breit sein. Davon liegen 50m vor und 20m hinter der Ziellinie. Das Gelände muss eben oder anstei- gend sein. Start- und Zielbereich müssen durch Barrieren auf 100m abgesperrt sein. Die Bereiche müssen hindernisfrei sein. Einrichtungen Für die Rennkommissare müssen geeignete Räumlichkeiten zur Verfügung stehen, einer muss sich nahe der Start- und Ziel- Linie befinden. Der Rennor- ganisations- und Registrierungs- Bereich ist in einem geschlossenen Gebäude untergebracht. Eine überdachte Fläche oder ein Zelt müssen zum Markieren der Wettbewerbsfahrräder zur Verfügung stehen. Der Rennorganisator muss für einen Warm- Up- Bereich in der Nähe des Startbereichs sorgen, in dem sich die Fahrer für das Rennen vorbereiten kön- nen. Verpflegungsstationen müssen gesondert ausgewiesen werden und vor öffentlichem Zutritt abgeriegelt sein. Sie müssen auf ebenen oder bergauffüh- renden Teilstücken liegen. Minimale Trainingszeiten Die Strecke muss 5 Tage vor dem ersten Rennen zur Orientierung ausrei- chend markiert sein. Mindestens zwei Tage vor dem ersten Rennen ist sie voll zugänglich und endgültig markiert. Das Training der Elitefahrer muss an den beiden Tagen vor dem Rennen zwischen 10 Uhr und 15 Uhr erfolgen. Es wird deutlich, dass die UCI-Vorgaben stark raumwirksam sind und dem Handlungsspielraum der Veranstalter deutliche Grenzen setzen. 3.3.2 Auswirkungen auf naturgebundene befestigte Wege Die Auswirkungen der MTB-Veranstaltungen auf befestigte Wege können un- ter der Bezeichnung „Wegschäden“ zusammengefasst werden. Die in den Falluntersuchungen festgestellten Wegschäden waren nur gering. Schäden bestanden in der Verlagerung und Größensortierung von Deckmaterial in en- gen Kurven nach Abfahrten sowie an steilen Anstiegen wobei größere Boden- skelettpartikel infolge des halbrunden Kontaktprofils der Reifen nach außen gedrückt werden. Teilweise war die Fahrspur an diesen Stellen von Deckma- terial entblößt. Auf sand-wassergebundenen Forstwirtschaftswegen mit D- Profil mit ausreichenden Wasserableitungssystemen konnten keine weiteren Schäden durch die Veranstaltungen festgestellt werden. Auf weniger gut aus- gebauten Forstwegen wurden durch Forstfahrzeuge verursachte Spuren in Ökologisch bewusste Durchführung von Mountainbike-Veranstaltungen | 28 feuchten und aufgeweichten Wegabschnitten vertieft. Wo der Zustand der schon vorhandenen Fahrspuren (Nässe und Tiefe) ein problemloses Passie- ren der Stellen mit dem MTB nicht zuließ, war ein Ausweichen der Fahrer auf den Wegrand und darüber hinaus zu konstatieren (Abb. 7). Dieses Verhalten kann zu optisch erkennbaren Wegverbreiterungen führen. Die bei intensiver MTB- Befahrung von mit Schotter befestigten Oberflächen zu beobachtende Korngrößensortierung auf der bevorzugten Fahrspur (Ideal- linie) kann an exponierten Stellen zu Erosionserscheinungen auf der skelett- freien Fahrspur führen. Sie können leicht mit herkömmlichen straßenbaulichen Maßnahmen nach Beendigung der Saison behoben werden. Nach MTB- Veranstaltungen sollten solche Schäden sofort ausgebessert werden. Tatsächliche und potentielle Wegschäden stellen keinen direkten ökologi- schen Schaden dar, sondern sind als Sekundärschäden zu werten (WÖHRSTEIN 1998). Der eigentliche Eingriff in die Natur ist die Anlage und Unterhaltung des Weges. Es ist zu beachten, dass Forstwege für die Benut- zung durch schwere Forstfahrzeuge angelegt wurden und insofern auch gro- ßen Druck- und Scheerkräften standhalten müssen. In den Falluntersuchun- gen konnten wiederholt gravierende Schäden durch die Benutzung der Wege durch schwere Fahrzeuge festgestellt werden, die bis zur völligen Unbrauch- barmachung des Weges für den Fußgänger- und Mountainbikeverkehr reich- ten. Demgegenüber sind die Auswirkungen der Rennen auf befestigte Wege als gering einzustufen und darüber hinaus mit einfachen wegebaulichen Maß- nahmen wieder zu beheben. Eine nachhaltige Verringerung der forstwirt- schaftlichen Nutzbarkeit befestigter Wege aufgrund von ordnungsgemäß durchgeführten MTB-Veranstaltungen ist nicht zu erwarten. Die Auswirkungen auf befestigte Forstwege sind allen bisher durchgeführten Untersuchungen zufolge nicht schwerwiegend (CESSFORD 1995, WEIGAND 1993, WÖHRSTEIN 1998). Abbildung 7: Starke Vernässung führt zu Spurrillen und Wegverbreiterung Ökologisch bewusste Durchführung von Mountainbike-Veranstaltungen | 29 Die beobachtete Tendenz zu Wegverbreiterungen wirkt sich sehr kleinräumig aus und betrifft vor allem vorbelastete Teilstücke. Eine Instandsetzung solcher schadhaften Wegeabschnitte im Vorfeld der Veranstaltung kann diese Prob- lembereiche deutlich reduzieren. Insgesamt muss festgestellt werden, dass beobachtete Wegschäden auf be- festigten Wegen nur in geringem Maße der Veranstaltung zugeschrieben wer- den können. In bedeutendem Maße entstehen durch die Vornutzungen diver- ser Nutzergruppen Vorschäden, die dann u.a. durch das Ausweichverhalten der Radsportler erweitert werden. Zuschauer verursachen in der Regel keine Schäden an befestigten Wegen. Aufgrund der meist geringen Zuschauerzah- len, der großen Länge der Strecke und der damit verbundenen verstreuenden Wirkung sind die Auswirkungen meistens gering. Allerdings kommt es zu Kon- zentrationen an den besonders spektakulären Streckenabschnitten und Pas- sagen. Zur Beobachtung des Rennens und zur Fortbewegung betreten Zu- schauer außerdem häufig unmittelbar angrenzende Flächen, was in den fol- genden Unterpunkten noch behandelt wird. 3.3.3 Auswirkungen auf unbefestigte Wege und Trampelpfade Häufig handelt es sich um schmale um 2 m breite Wege mit einer verdichteten Oberfläche. Sie stellten vor dem Aufkommen des Mountainbikesports die den Fußgängern vorbehaltenen Wege dar. Nicht alle wurden durch die Forstwirt- schaft geplant angelegt, viele entstanden durch wiederholte Nutzung durch Fußgänger oder Wild. In allen Untersuchungsgebieten konnten leichte Erosionsschäden an unbefes- tigten Wegen festgestellt werden, wenn starke Neigung, fehlende Überda- chung durch Bäume und fehlende oder nicht funktionierende Erosionsschutz- maßnahmen zusammentrafen. Es war allerdings nur schwer festzustellen, inwieweit die Veranstaltungen den Zustand unbefestigter Wege verschlechtert haben. Die Einflüsse der Veranstaltungen ließen sich nicht eindeutig von den Einflüssen der Vornutzung durch verschiedene Nutzergruppen unterscheiden. Hier sind Forstbetrieb, Mountainbiker, Fußgänger aber auch vorausgegange- ne Veranstaltungen zu nennen. Ökologisch bewusste Durchführung von Mountainbike-Veranstaltungen | 30 Abbildung 8: Unbefestigter Forstweg mit Spurrillenbildung Durch die Befahrung mit den grobstolligen MTB-Reifen kommt es auch bei trockener Witterung zu einer Verfrachtung von Bodenpartikeln aus der Fahr- spur. Es entstehen sichtbare Spurrillen mit einem typisch halbkreisförmigen Profil (Abb. 8). Auf der Cross-Country Wettkampfstrecke in Norderstedt wiesen Teile der Strecke tiefe Erosionsrinnen (Abb. 9 u. 10) auf. Selbst ein Begehen der ent- sprechenden Abschnitte war nur noch mit Mühe möglich. Allerdings betrafen diese schwerwiegenden Schäden nur kurze Abschnitte der Strecke. In diesem Zusammenhang ist außerdem zu beachten, dass das Gelände in Norderstedt auf einem ehemaligen Müllberg liegt. Der Bodenaufbau ist durch die Kippen- anlage als naturfern zu bezeichnen, was sich in Verbindung mit der fehlenden Bewaldung erosionsbegünstigend auswirkt. Zuschauer verursachten auf den unbefestigten Wegen selber keine unmittel- bar feststellbaren Schäden. Erkennbare Auswirkungen betrafen nur angren- zende Flächen, weil Zuschauer zur Beobachtung und Fortbewegung angren- zende Flächen betraten. Dort wurde Vegetation abgeknickt und der Boden dem Anschein nach verdichtet. Die schwere der Auswirkungen auf unbefestigten Wege hängen sehr stark von der Beschaffenheit des Untergrundes und der initialen Konstruktion ab (vgl. COLE 1986). Ungünstige Faktorenkombinationen wie gerade Wegfüh- rung, größeres Gefälle und leicht erodierbare Oberflächen können in Verbin- dung mit der MTB- Nutzung zu Erosionserscheinungen führen, die meistens Ökologisch bewusste Durchführung von Mountainbike-Veranstaltungen | 31 linienhaft sind, sich aber auch flächig ausbreiten können (WÖHRSTEIN 1998). Andere Nutzungen begünstigen diese Prozesse. Der Wirkanteil des Moun- tainbikens kann nur schwer abgeschätzt werden. Speziell durch Befahrungen entstehen in feuchten Senken oder matschigen Wegabschnitten auf viskosem Bodenmaterial mit hohem Ton- und Schluffanteil sehr rasch tiefe Fahrspuren. Werden diese so tief, dass sie nicht mehr befahren werden können, weichen die Radfahrer auf die Randstreifen aus. Die direkte Folge hiervon sind Weg- verbreiterungen. Generell ist an Stellen, an denen der Hauptweg schwer zu passieren ist (z.B. zu steinig, querliegende umgestürzte Bäume usw.), häufig das Entstehen von schmalen Parallelwegen festzustellen (CESSFORD 1995), auf die nicht nur die MTB- Fahrer sondern auch Fußgänger ausweichen. Werden ungünstigen Faktoren ausgesetzte unbefestigte Wege und Trampel- pfade stark frequentiert (auch durch andere Nutzer) oder wiederholt für Ren- nen genutzt, kann sich das Erosionsgeschehen ausbreiten und größere Berei- che in Mitleidenschaft ziehen. Im Extremfall könnte dies die Zerstörung oder Unnutzbarkeit des unbefestigten Weges zur Folge haben. Solche Vorgänge sind auch auf stark frequentierten Wanderwegen hinreichend bekannt und stellen ein ernstzunehmendes Problem dar. Auf Rundstreckenrennen wird ein Streckenabschnitt bis zu 6.000 mal befah- ren. In Verbindung mit weiteren erosionsfördernden Faktoren bedeutet dies eine sehr hohe Belastung für den Weg. Je nach Wetterverhältnissen sind de- struktive Erosionen für den ohnehin durch die einfache Anlage des Weges und fehlende Vegetationsabdeckung besonders gefährdeten Boden möglich. Soll eine Strecke dauerhaft als Wettkampfstrecke für Cross-Country oder Downhill betrieben werden oder ist eine intensive Nachnutzung vorgesehen, sind daher in den gefährdeten Bereichen unbefestigter Wege erosionsmini- mierende bzw. -verhindernde Maßnahmen zu empfehlen. Gerade an schmaleren Wege weichen Zuschauer verstärkt auf die angren- zenden Flächen aus. In Abhängigkeit von Zuschauerzahlen und der Strecken- länge bleiben die Auswirkungen meistens gering und konzentrieren auf weni- ge besonders spektakuläre Stellen. Hier kann es allerdings zu einer Boden- verdichtung und zu einer Schädigung der Vegetation kommen. Zumindest die oberflächlichen Pflanzenteile werden erheblich in Mitleidenschaft gezogen. Bei größerem Zuschauerandrang können die möglichen Auswirkungen auch von großflächigerem Ausmaß sein. Ökologisch bewusste Durchführung von Mountainbike-Veranstaltungen | 32 Abbildung 9: Tiefe Erosionsrinne an einer Gefällstrecke Abbildung 10: Sich flächig ausdehnende Erosion an einer Überholpassage 3.3.4 Auswirkungen auf vorbelastete, aber bisher nicht als Weg genutzte Oberflächen Die vorbelasteten, aber bislang nicht als Weg genutzten, befahrbaren Oberflä- chen werden im einzelnen unterschieden in: • landwirtschaftlich genutzte Flächen wie Äcker, Felder, Wiesen, Weiden in den jeweils unterschiedlichen Bewirtschaftungsformen Ökologisch bewusste Durchführung von Mountainbike-Veranstaltungen | 33 • landwirtschaftliche Brachflächen • Flächen, die zum Zwecke der Erholung auch außerhalb der MTB- Veran- staltung häufig und flächig betreten werden (Liegewiesen, Sportanlagen) • Wegränder Diese Flächen gehören nicht zu den normalerweise von Mountainbikern be- fahrenen Landschaftsbestandteilen. Während eines Veranstaltungsbetriebs ändert sich dieser Sachverhalt aber häufig. Gerade Start- und Zielbereiche sowie Side-Events sind auf große Freiflächen angewiesen. So verlief die Veranstaltungstrecke in Norderstedt über eine Wiese mit jährlich dreimaliger Mahd ohne große Reliefenergie. Am Ende des Rennens war auf der Wiese eine deutliche ca. 30-50 cm breite Fahrspur zu erkennen, auf de- nen große Teile der überirdisch wachsenden Pflanzenteile zerstört waren (Abb. 11). Dagegen wurden die unterirdischen Pflanzenteile offensichtlich nicht betroffen. Auch WÖHRSTEIN (1998) hat Auswirkungen von Befahrun- gen auf land- und forstwirtschaftlich genutzte Flächen am Beispiel des MTB- Weltcuprennen 1994 in St. Wendel untersucht. Er stellte fest, dass auf den überwiegenden Anteilen der Streckenabschnitte, welche durch landwirtschaft- lich genutzte (Mähwiese mit dreimaliger Mahd) oder anderweitig mechanisch stark vorbelastete (Wiese neben Schulgebäude) Flächen führten, keine län- gerfristigen Auswirkungen auf Boden und Vegetation festzustellen waren. Die beschädigte Vegetation hatte sich bereits nach wenigen Wochen wieder voll- ständig erholt. Er führt dies auf die den mechanischen Belastungen angepass- ten Pflanzengesellschaften zurück. Erosionserscheinungen konnten in dem von Wöhrstein beobachteten Zeitraum (ca. 1 Jahr) nicht beobachtet werden. Allerdings dauerte die Regeneration auf den 2 % nach Einschätzung Wöhrsteins besonders stark beanspruchten Streckenabschnitten dieses Typs deutlich länger. Insbesondere eine Folgenutzung durch Biker und Fußgänger bedeutete eine weitere Erschwernis der Regeneration. Nach eigenen Beo- bachtungen fördert das Befahren das Entstehen informeller Wege mit allen möglichen Folgeerscheinungen wie Erosion, Vernässung einzelner Abschnitte und Entstehung von Parallelwegen. Bei einer Rennstreckenführung als Rundkurs auf einer begrenzten Fläche müssen zahlreiche Windungen gezogen werden. Dadurch können die Zu- schauer den Kurs weitestgehend einsehen. Um alle interessanten Strecken- abschnitte zu sehen, werden allerdings Ortswechsel nötig. Diese Ortswechsel wurden häufig querfeldein vorgenommen. In Norderstedt wechselten viele Zuschauer während des Rennens mehrmals ihren Standort. Wie schon in den vorigen Abschnitten dargestellt, betraten die Zuschauer die an die Strecke angrenzenden Flächen. Da Standortwechsel aus Sicherheitsgründe nicht durch Nutzung der schmalen Fahrstrecke möglich waren, wurde häufig unkontrolliert querfeldein gegangen. Zonen mit hoher, Ökologisch bewusste Durchführung von Mountainbike-Veranstaltungen | 34 buschiger Vegetation wurden dabei vorwiegend gemieden. Gerade Bereiche mit leichter begehbarer Vegetation (Wiese ohne Mahd, teilweise noch im Sta- dium der Sukzession) wurden um so mehr durch das Abknicken und Umtreten oberflächlicher Pflanzenteile in Mitleidenschaft gezogen. Da sich jedoch in der Regel nur sehr wenige Zuschauer entlang der Strecke bewegten und zudem das Rennen erst am Ende der Vegetationsperiode stattfand, sind nur geringe Auswirkungen anzunehmen. Abbildung 11: Auf kurzgemähten Wiesen kommt es bei trockener Witterung nur zu Fahrspurbildung ohne Bodenverwundung Ist keine Nachnutzung vorgesehen und kann unbeabsichtigte Nachnutzung wirksam verhindert werden, so sind die Auswirkungen der Rennen auf land- und forstwirtschaftlich genutzte Flächen gering. Ökologisch sind die mögli- cherweise direkt auftretenden Schäden der Vegetation wenig bedeutsam. Wiesen sollten nach Möglichkeit nur unmittelbar nach der Mahd betreten wer- den, um die ökologischen und ökonomischen Schäden so gering wie möglich zu halten. Das gleiche gilt selbstverständlich auch für Ackerflächen, die erst nach der Ernte und vor der Wiederbestellung als Sportstätte genutzt werden sollten. 3.3.5 Auswirkungen auf ungestörte Oberflächen Unter ungestörter Oberfläche wird im Folgenden eine Oberfläche verstanden, die nicht regelmäßig Einflüssen menschlicher oder maschineller Art ausge- setzt ist, oder dies vor kurzer Zeit war. Zugehörige Biotope sind meist als be- dingt naturnah einzustufen. Wirtschaftswälder stellen diesbezüglich einen Grenzfall dar und ihre Bodenoberflächen sind nicht in allen Fällen eindeutig diesem Oberflächentyp zuzuordnen. Ökologisch bewusste Durchführung von Mountainbike-Veranstaltungen | 35 In allen Untersuchungsgebieten waren die Streckenabschnitte auf bisher un- beeinflussten Oberflächen nur kurz und verliefen zumeist quer durch Wirt- schaftswaldbestände zur Verbindung von zwei Wegabschnitten über Distan- zen von wenigen bis zu einigen hundert Metern. Eine Teilstrecke in St. Wendel durch einen ca. 30-jährigen Fichtenbestand ohne Unterwuchs erforderte einen Wechsel vom Forstwirtschaftsweg auf die Waldfläche. Im Bereich des bislang nicht als Weg genutzten Einstiegs in die Offroadpassage wurde lockeres Bodenmaterial versetzt, wodurch Teile der Wurzeln mehrerer Bäume freigelegt wurden (Abb. 12). An einigen Stellen wurden mechanische Beschädigungen der Wurzelrinde festgestellt. Im weite- ren Verlauf der Offroadpassage konnte eine deutliche, wenn auch wenig verti- kal ausgeprägte Eintiefung der Fahrspur im Waldboden festgestellt werden. Auch hier wurden kleinflächig oberflächennahe Fein- und Grobwurzeln der unmittelbar angrenzenden Fichten freigelegt. Abbildung 12: freigelegte Baumwurzeln Die Streckenführung offroad durch Laubwaldbestände ohne Krautschicht konnte nach den Rennen aufgrund der seitlichen Verfrachtung der Laubstreu- schicht als Fahrspur gut ausgemacht werden. Teilweise lag der Waldboden frei. Einige vor dem Rennen auf der Fahrspur befindliche Pilzfruchtkörper wurden durch die Befahrungen umgeworfen. Eine Verletzung der Bodenober- fläche konnte jedoch nicht festgestellt werden. Inwieweit der Boden durch die Befahrung verdichtet wurde, wurde nicht ermittelt. In den untersuchten Veranstaltungsgebieten waren insgesamt sowohl durch Begehen als auch durch Befahren nur kleinflächig bisher unbeeinflusste Bo- Ökologisch bewusste Durchführung von Mountainbike-Veranstaltungen | 36 denoberflächen betroffen. Studien zur Entstehung von Trittschäden (z. B. ROBENS, BLACEK 1993) belegen, dass die Auswirkungen des Gehens auf bisher unbeeinflusste Oberflächen von der Beschaffenheit des Bodens (Bo- dentyp) und verschiedenen anderen Umweltbedingungen wie z.B. Gefälle, Witterung, Feuchtigkeitsgehalt des Bodens usw. stark abhängig sind. Ent- sprechende Studien für das Untersuchungsgegenstand Mountainbiking exis- tieren nur in geringer Zahl, da das Querfeldeinfahren tatsächlich nur sehr sel- ten ausgeübt wird. Spezielle Aussagen zur Auswirkung von Veranstaltungen sind darin nicht zu finden. Der Bereich MTB- Rennen wurde bislang nur in der Arbeit von WÖHRSTEIN (1998) dahingehend behandelt. WÖHRSTEIN selbst konnte allerdings in seiner Untersuchung kaum durch das Renngeschehen gestörte, vorher unbeeinflusste Flächen ausmachen. Auch wenn nur wenige vorher ungestörte Flächen durch die beobachteten Rennen betroffen waren und auch die Literatur zum Vergleich nicht viel bietet, können Verallgemeinerungen aus den besser untersuchten Auswirkungen auf vorbelastete Flächen abgeleitet werden, nur das im ersteren Falle meist öko- logisch wertvollere Bodenflächen betroffen sind. Demnach kann es durch das Befahren unbelasteter Bodenstrukturen mit Rädern zu einer ersten Verdich- tung der Bodenlage kommen. Der Grad der Verdichtung hängt entscheidend von der Bodenbeschaffenheit und vom Bodenaufbau ab. Die intensive Befah- rung von bislang ungestörten Flächen während einer Veranstaltung für Trai- ning und Wettkampf kann unter ungünstigen Bedingungen bis zur völligen Zerstörung der Vegetation führen. Grundsätzlich erfolgt in den meisten Mittel- gebirgslagen eine anschließende Regeneration der in der Regel bis 50 cm breiten Fahrstreifen innerhalb einer Vegetationsperiode, wenn keine Folgenut- zung erfolgt. Die Regeneration der Vegetation ist dabei von mehreren Fakto- ren abhängig. Nasse Bodenverhältnisse während des Rennens führen immer zu einer deutlichen Verlängerung der Regenerationszeit. Die aufgrund der klimatischen Gegebenheiten verkürzte Vegetationszeit alpiner Standorte führt ebenfalls zu einer überproportional länger andauernden Regenerationsphase. Die Zerstörung der Vegetation setzt den Erosionswiderstand der Böden herab, so auch die unterirdischen Vegetationsteile betroffen sind. Die Beschädigung von vorhandenen Vegetationsstrukturen auf nicht an Wege gebundenen Streckenführungen wird insgesamt kritisch beurteilt. So gilt gera- de in Wirtschaftswäldern der Unterwuchs als ökologisch besonders wertvoller Bereich. Insbesondere für die Insekten- und Vogelfauna sind solche Bereiche von großer Bedeutung. Vor allem bei großem Zuschauerzuspruch und auf- grund der UCI-Vorschriften für Streckenmindestbreiten und Sicherheitsab- stände können wertvolle Habitate dauerhaft gefährdet werden. In Wäldern mit mittel bis stark ausgeprägtem Unterwuchs und in Wäldern mit ausgeprägter Naturverjüngung ist durch Streckenausweisungen in jedem Fall mit direkten Schäden auf einem ca. 30-50 cm breiten Spurband zu rechnen. Ökologisch bewusste Durchführung von Mountainbike-Veranstaltungen | 37 Auf diesem Band werden der Bodenbewuchs zerstört und Veränderungen im Bodengefüge verursacht. Allerdings werden in der Regel solche naturnahe oder natürliche, in Deutsch- land eher seltene Waldstrukturen im Normalfall ebenso wie Verjüngungsflä- chen, Aufforstungen sowie besondere Bewirtschaftungsformen im Rahmen von Veranstaltungen nicht zur Befahrung freigegeben. Außerdem lassen sol- che aus ökologischer Sicht wertvoll aufgebauten Waldstrukturen aufgrund der meist vielschichtigen Vegetationsstrukturen im Regelfall eine Befahrung gar nicht zu. Ein Fahren abseits vorhandener Wege erscheint im Wald nur in Baum- bis Altholzbeständen ohne ausgeprägter Kraut- und Strauchschicht möglich. Typische Vertreter sind hier Buchenhallenbestände sowie Fich- ten/Tannenalthölzer. In fast allen Fällen wird eine Fahrspur schon nach einem Rennen dauerhaft zu erkennen sein. Obwohl unmittelbar damit kein großer ökologischer Schaden verbunden ist, besteht die große Gefahr, dass diese Fahrspur dann Aus- gangspunkt für verstärkte Nachnutzung sein wird. Kritisch sind ebenfalls mögliche Schäden durch offroad gehende Besucher zu werten. Ein mehrfacher Standortwechsel der Zuschauer ist bei Veranstaltun- gen entlang einer Strecke üblich und von den Veranstaltern gewollt. Diese Wechsel werden auf dem kürzesten Weg vorgenommen, sofern keine Len- kungsmaßnahmen oder natürliche Hindernisse die Zuschauer daran hindern. Insbesondere bei Rundstrecken auf einer relativ kleinen Fläche, wie sie bei Cross-Country Veranstaltungen üblich sind, werden solche Besucherbewe- gungen häufig festgestellt. Hier muss bei der Streckenplanung sorgfältig dar- auf geachtet werden, dass nicht nur die Strecke selbst keine schützenswerten Biotopflächen durchquert, sondern dass die Streckenführung solche Flächen auch nicht umschließt. Schäden durch Zuschauer wären sonst unvermeidbar. Zur Beurteilung von möglichen Auswirkungen spielt in diesem Zusammen- hang insbesondere auch die Trittempfindlichkeit der befahrenen bzw. began- genen Bodenvegetation eine besondere Rolle. Hierzu existieren aus anderen Studien bereits erste Erkenntnisse, die auch bei der Planung und Anlage von MTB- Routen unbedingt berücksichtigt werden sollten (Tab. 6). Die Gefahr einer nachfolgenden Veränderung der Artenzusammensetzung durch selekti- ve Entmischung trittfester und trittempfindlicher Arten scheint bei einer einma- ligen Veranstaltungsnutzung des Bodens gering, zumal die Auswirkungen bei zuschauerarmen Veranstaltungen auf einen schmalen Streifen begrenzt blei- ben und damit ein gutes Regenerationspotential über die intakten Ränder be- steht. Trotzdem sollten in bestimmten Biotopen mit besonders trittempfindli- chen Pflanzengesellschaften wie sie z.B. in Feuchtbiotopen oder gar Mooren zu finden sind, grundsätzlich keine Rennstrecken ausgewiesen werden. Diese Standorte können selbst durch einmalige intensive Nutzung eine dauerhafte Ökologisch bewusste Durchführung von Mountainbike-Veranstaltungen | 38 Schädigung der Vegetationsbedeckung erfahren. Gerade für solche Flächen ist es von allergrößter Bedeutung, dass Folgenutzungen durch weitere Veran- staltungen oder für den Freizeit- Breitensport unterbleiben bzw. sehr genau auf ihre Umweltverträglichkeit geprüft werden. Flächen, auf denen sehr tritt- empfindliche Vegetationsgesellschaften erkannt werden, gilt es nachhaltig vor den o.g. Gefährdungen zu schützen. Direkte Schäden an Forstbäumen Verletzungen der Wurzel und Stammrinde sowie Astabbrüche können mögliche Folgeschäden z.B. durch Pilzinfektionen verursachen. Sie sind in etwa dem Risiko bei der Anlage von Rückegassen vergleichbar. In der Regel stellen sie nur einen ökonomischen Verlust, nicht aber ein ökologisches Risiko dar und können finanziell ausgeglichen werden. Durch rechtzeitige Absprachen mit der betreuenden Forstverwaltung lassen sich hier Streckenführungen optimieren. Das Resultat aller genannten Schä- den auf bislang ungestörten Bodenoberflächen ist die Entstehung informeller Wege, die den unterschiedlichsten Nachnutzungen unterliegen können. Da in ihrer Anlage keinerlei erosionsminimierende Maßnahmen berücksichtigt wur- den, sind solche Wege häufig besonders durch Erosionsprozesse gefährdet. Die Entstehung „wilder“ Wege beeinflusst darüber hinaus das Landschaftsbild. Besonders anfällig für die Entstehung „wilder“ Wege sind kurvenreiche, nicht allzu steile Abfahrten (Abkürzer!) und Verbindungen zu interessanten Punk- ten, die bessere Ausblickmöglichkeiten bieten. Ökologisch bewusste Durchführung von Mountainbike-Veranstaltungen | 39 Tabelle 6: Trittbelastbarkeit natürlicher Pflanzengesellschaften. Einschätzung nach einer 10- teiligen Skala (0 nicht belastbar, 10 sehr stark belastbar). Verän- dert nach AMMER/ PRÖBSTL 1991, SEIBERT (1974) zitierend. Pflanzengesellschaft Trittfestigkeit 1 Subalpin-alpine Borstgrasmatten/ Zwergstrauchheiden 7 2 Subalpiner Fichtenwald 6 3 Fichten-Tannenwald 6 4 Eichen-Tannenwald 6 5 Winterlinden-Traubeneichenwald 6 6 Buchen-Traubeneichenwald 6 7 Moos-Kiefernwald u. Preiselbeer-Eichenwald 6 8 Pfeifengras-Kiefernwald 5 9 Sternmieren-Eichen-Hainbuchenwald 4 10 Hainsimsen-Labkraut-Eichen-Hainbuchenwald 5 11 Hainsimsen-Buchenwald, Hügelland-Form 7 12 Hainsimsen-Buchenwald, Bergland-Form 7 13 Perlgras-Buchenwald 5 14 Waldmeister-Tannen-Buchenwald, Hügelland-Form 5 15 Waldmeister-Tannen-Buchenwald, Bergland-Form 5 16 Kalkflachmoor 2 17 Hochmoor und Kiefernmoore 3 18 Hochmoorschlenken 1 19 Weidelgrasweide 9 20 Trittrasen 10 3.3.6 Auswirkungen auf Oberflächengewässer In St. Wendel wurde auf einer Furt von ca. 4m Breite der Mittellauf eines Mit- telgebirgsbaches gequert (Abb. 13). Da das Litoral des Baches an dieser Stel- le schon vor dem Rennen vegetationsfrei war, traten dort keine Beeinträchti- gungen auf. Die durch die Bachquerung verursachte Beeinträchtigung des Makrozoobenthos war so kleinräumig, dass keine weiteren Auswirkungen auf das Ökosystem Bach zu erwarten waren. Ökologisch bewusste Durchführung von Mountainbike-Veranstaltungen | 40 Abbildung 13: Bachquerung in St. Wendel auf vorhandener Furt Die Fischfauna wurde sicherlich über einen über die Furt hinausgehenden Streckenabschnitt gestört, jedoch sind keine länger andauernden Auswirkun- gen zu erwarten. Der Bach wurde aufgrund der vorwiegend aus grobem Sub- strat bestehenden Sohle durch die Querungen nur wenig angetrübt, so dass auch diesbezüglich keine Auswirkungen zu erwarten waren. Es war ebenfalls nicht zu beobachten, dass nennenswerte Mengen an Schmierstoffen über die Fahrräder in das Gewässer gelangten. Weitergehende Untersuchungen wur- den diesbezüglich jedoch nicht durchgeführt. Insgesamt wurde die Bachque- rung auf der bereits vorhandenen und durch Räder und Kraftfahrzeuge regel- mäßig genutzten Furt als wenig belastend eingestuft. Im übrigen machten viele Fahrer von der Möglichkeit Gebrauch, über einen geringen Umweg den Bach auf einer fest installierten Brücke zu queren. Auswirkungen der Zuschauer auf das Gewässer konnten nicht festgestellt werden, obwohl die Bachquerung mit ca. 40 bis 60 ständig anwesenden Per- sonen den höchsten Zuschauerzuspruch entlang der außerhalb der Sied- lungsbereiche gelegenen Streckenabschnitte fand. Grundsätzlich sind Bachquerungen an bisher unbeeinflussten oder wenig be- einflussten Stellen aufgrund der häufig gut ausgeprägten und schützenswer- ten Ufervegetation mit negativen Auswirkungen verbunden. Bei der Strecken- planung und -führung muss daher besondere Sorgfalt in solchen als sehr sen- Ökologisch bewusste Durchführung von Mountainbike-Veranstaltungen | 41 sibel einzustufenden Bereichen erbracht werden. Dies ist um so wichtiger, da Wasserdurchfahrten einen besonderen Attraktionspunkt darstellen. Neben einer direkten Störung durch die Radsportler werden daher in solchen Ab- schnitten auch die Zuschauer zu einer Quelle für negative Auswirkungen auf die Uferböschungen und ihre Vegetation. Auch der Bau von Behelfsbrücken muss in diesem Zusammenhang nicht im- mer eine Entlastung bedeuten. Häufig ist nämlich festzustellen, dass deren Installation in der unmittelbaren Uferregion zu einer erheblichen Beeinträchti- gung der Ufervegetation führen kann. Dagegen kann die Nutzung bereits be- stehender Furten sowie vorhandener Stege und Brücken durchaus umweltge- rechter sein. Das für das Rennen wichtige attraktive Moment bleibt erhalten, ohne dass es zu speziellen Eingriffen kommen muss. Wichtig ist in diesem Zusammenhang aber, dass benachbarte schützenswerte Böschungen oder Vegetationsstrukturen mit geeigneten Mittel gegen Zutritt und Befahrung ge- schützt werden. Für das Gewässer selbst stellen solche bereits vorher genutz- ten Stellen ebenfalls die geringste Störungsquelle dar. In jedem Fall sind aber im Vorfeld Erkundigungen über die Biozönose der Bachgesellschaft einzuho- len. Von ordnungsgemäß gewarteten Rädern geht grundsätzlich ein geringes Risi- ko einer Schmiermittelemission aus. Sie dürfte selbst bei einem großen Teil- nehmerfeld insgesamt geringer sein, als die eines einzelnen Kraftfahrzeuges. Gerade im Rahmen von Rennveranstaltungen ist aber zu beachten, dass in Zusammenhang mit der technischen Wartung eine Reinigung der Fahrräder von Schlamm usw. zwingend notwendig ist (Abb. 14). Hierzu sollten von Ver- anstalterseite spezielle Waschanlagen angeboten werden, deren Abwasser ordnungsgemäß entsorgt werden kann. Das Waschen sollte nur mit kaltem Wasser ohne Zusatz von Reinigungsmitteln erfolgen. Das gesetzlich untersag- te Waschen von Fahrrädern an Gewässern kann über diese Komfortleistung ausgeschlossen werden. Abbildung 14: Waschplätze sind für den Rennbetrieb unersetzlich, bedürfen aber der Anbindung an die Kanalisation Ökologisch bewusste Durchführung von Mountainbike-Veranstaltungen | 42 3.3.7 Auswirkungen auf das Landschaftsbild Die MTB- Marathonstrecken verliefen nahezu zu 100% auf bereits vorhande- nen Wegen. Das Landschaftsbild wurde durch die Ausweisung als MTB- Rennstrecke nicht stärker beeinflusst als es die Anlage des Weges bereits getan hat. Diese Feststellung war grundsätzlich unabhängig von der Strecken- länge. Lediglich durch die Neuanlage von kurzen Wegabschnitten oder die Intensi- vierung der Nutzung wenig ausgeprägter Pfade konnten Auswirkungen auf das Landschaftsbild festgestellt werden. Solche Maßnahmen sind oft bei der Anlage einer Cross-Country Strecke nötig. Die Spuren der durchschnittlich 30- 50 cm breiten Cross-Country Trails zeichneten sich durch fehlende Streuauf- lage, Bodenverdichtung und Ausräumung, d.h. in erster Linie durch das linien- hafte Fehlen von Astwerk auf dem Boden aus. Optisch auffallend ist diese Ausräumung insbesondere an steilen Böschungen (Abb. 15). Auch die Anlage von Downhill- Strecken hinterließ deutliche Spuren im befah- renen Hang. Zur Erhaltung der Strecke waren in der Regel bautechnische Maßnahmen wie beispielsweise das Ausbetonieren von Kurven nötig. Die Durchführung der Rennen stellt in sofern eine weitere Beeinflussung des gewohnten Landschaftsbildes dar, als dass sie unweigerlich mit einer An- sammlung von Sportlern und Zuschauern auf und entlang der Strecken ver- bunden sind. Je nach Veranstaltungstyp waren mehrere tausend Menschen als Zuschauer oder als Sportler anzutreffen. Aufgrund der Tatsache, dass die meisten Veranstaltungen über ein Wochenende andauerten, und anschlie- ßend das Interesse der Besucher an der Region sehr rasch wieder abnahm, konnte allerdings in keinem Fall von einer nachhaltigen Störung des Land- schaftsbildes gesprochen werden, sondern maximal von einer kurzzeitigen Beeinflussung. Abbildung 15: Deutlich sichtbare Ausräumung und Beschädigung der Böschungs- kante auf einer MTB-Strecke Ökologisch bewusste Durchführung von Mountainbike-Veranstaltungen | 43 Eine nachhaltige Beeinflussung des Landschaftsbildes erfolgt allerdings durch die Neuanlage von speziellen, für die MTB- Veranstaltung notwendigen Trails. Während die Nutzung vorhandener Wege nicht als veranstaltungsbedingter Eingriff gewertet werden kann, bedeuten solche Trails neue und auch nach der Veranstaltung lange sichtbare Strukturen. Die optisch eindeutige Weg- struktur fördert in Verbindung mit der erleichterten Zugänglichkeit eine Folge- nutzung dieser Pfade durch Fußgänger oder Fahrradfahrer. Trails auf landwirtschaftlich genutzten Flächen wie Äckern, Wiesen und Wei- den sind gegenüber den im Wald entstehenden Fahrspuren im Allgemeinen innerhalb einer Bewirtschaftungsperiode nicht mehr erkennbar. Außerdem werden solche Trails aufgrund der regelmäßigen landwirtschaftlichen Nutzung in der Regel nicht bzw. nur sehr selten als Wandergebiet weiter genutzt. Grundsätzlich sind die in der Landschaft sichtbaren Auswirkungen in Form der Störlinien durch die Wegeanlage wie bereits oben angesprochen entschei- dend von äußeren Faktoren abhängig. So führen beispielsweise Veranstal- tungen bei feucht-nasser Witterung und wassergesättigten Bodenverhältnis- sen auch auf kurzhalmigen Grasflächen in kurzer Zeit zu lang und deutlich sichtbaren Schädigungen (WÖHRSTEIN 1998). 3.3.8 Auswirkungen durch Lärm Geräuschemissionen entstanden in erster Linie im Start/Ziel- Bereich. Ver- gleichbar zu anderen Sportveranstaltungen verursachten in den untersuchten Fällen Ansagen die größten Geräuschemissionen. Bei Großveranstaltungen erhöht sich der Lärmpegel im Start-Zielbereich deutlich und kann Spitzenwerte auch über 80 bis 90 dbA in mehr als 10 m Abstand zur Emissionsquelle errei- chen. Hierfür ist in erster Linie neben der eigentlichen Rennveranstaltung das Rahmenprogramm verantwortlich. Die Aktiven selbst erzeugten wenig Ge- räuschemissionen. Das schnelle Fahren überstieg im Wald insbesondere auf den naturgebundenen Forstwirtschaftswegen den Hintergrundpegel von durchschnittlich 30 bis 40 dbA nicht. Anstiege der Geräuschemissionen waren nur beim starken Anbremsen vor engen Kurven in steilen Abfahrten durch die Bremsmanöver festzustellen. Die Zuschauer verwendeten wenig lärmerzeugende Geräte, so dass sich de- ren Geräuschemission vorwiegend auf Klatschen und Anfeuerungsrufe be- schränkte. Da solche Veranstaltungen zumeist maximal einmal pro Jahr durchgeführt werden, ist die Lärmbelastung für die Anwohner tolerierbar. Entsprechende Genehmigungen werden daher in der Regel auch problemlos erteilt. Ökologisch bewusste Durchführung von Mountainbike-Veranstaltungen | 44 3.3.9 Auswirkungen auf die Fauna Im Rahmen der Studie konnten keine empirischen Untersuchungen zur Stör- ökologie vorgenommen werden. Lediglich die von den begleiteten Veranstal- tungen ausgehenden Störreize wurden registriert und analysiert. Bei den begleiteten Marathonrennen zog sich das Teilnehmerfeld bereits zum Ende der ersten Rennhälfte so weit auseinander, dass ein großer Teil der ins- gesamt 110 km Strecke zeitgleich mit Fahrern belegt war. Dies führte dazu, dass große Teile der Strecke über mehrere Stunden immer wiederkehrenden Reizen ausgesetzt war, die von maximal mehrminütigen Pausen unterbrochen waren. Akustische Reize wurden beim Anbremsen vor Kurven in oder nach starken Gefällestücken durch das laute Quietschen der Bremsen erzeugt. Zuschauer erzeugten durch Anfeuerungsrufe oder Schallerzeuger ebenfalls akustische Reize. Die von den Zuschauer ausgehende Geräuschemission war positiv mit ihrer Anzahl korreliert. Die Schallausbreitung hing entscheidend von der Ge- ländebeschaffenheit ab. In offenen Flächen konnte sich der Schall weit aus- breiten, stark strukturiertes Gelände verhinderte eine Schallausbreitung effek- tiv. An den Trainingstagen vor dem eigentlichen Renntermin lagen die Verhältnis- se auf der bereits ausgewiesenen Strecke ähnlich. Gerade bei den großen Veranstaltungen wurde die Strecke außerdem in diesem Zeitraum fast von Sonnenaufgang bis Sonnenuntergang genutzt. Gerade die Profifahrer benötig- ten zur eigenen Streckenanalyse möglichst ungestörte Befahrungszeiträume. Anhand von indirekten Bestätigungen wie z.B. Fährten sowie der jeweiligen Habitatcharakteristika konnte festgestellt werden, dass ein Teil der Strecke in St. Wendel auf befestigten Wegen durch von Rehwild bevorzugte Habitate führt oder diese einschließt. Zumindest potentiell betroffen waren auch Ein- stände von Wildschweinen. Außerdem führte die Strecke an den von diversen Vogelarten zur Nahrungssuche bevorzugten Wegränder vorbei. Soweit be- kannt, waren keine besonders unter Schutz stehenden Tierarten in den Unter- suchungsgebieten von den Maßnahmen der Veranstaltungen direkt betroffen. Eine detaillierte Habitatstrukturkartierung wurde allerdings auch in keinem Untersuchungsgebiet durchgeführt. Direkte Reaktionen aufgrund von Störungen konnten nicht beobachtet wer- den. Es wurden dahingehend aber auch keine gezielten Untersuchungen vor- genommen. Die Beobachtung einer Rehwildgruppe unmittelbar vor der Veran- staltung in unmittelbarer Nähe der Strecke war eher zufällig. Interessant war jedoch die Tatsache, dass bereits am Abend der Veranstaltung Rehwild wie- der auf Wiesen unmittelbar an der Veranstaltungsstrecke beim Äsen beobach- tet werden konnte. Wo die Einstände des Rehwilds während der Veranstal- Ökologisch bewusste Durchführung von Mountainbike-Veranstaltungen | 45 tung waren, konnte nicht ermittelt werden. Reaktionen von anderen Tierarten wurden nicht beobachtet. Zur Bewertung der Auswirkungen einer MTB- Veranstaltung auf die Tierwelt kommt dem Begriff Störung eine zentrale Bedeutung zu. Der Begriff Störung ist an sich schon wertend und bezeichnet im allgemeinen Sprachgebrauch die negativen Folgen menschlichen Handelns. Jedoch können sowohl anthropo- gene als auch natürliche Einflüsse Störungen darstellen. So definieren SCHEAFER und TISCHLER (1983) Störungen als nicht zur normalen Umwelt von Organismen, Populationen oder zum normalen Haushalt von Ökosyste- men gehörende Faktoren, oder Faktorenkomplexe, häufig vom Menschen ausgelöst, die reversible oder irreversible Veränderungen in der Eigenschaft dieser Systeme bewirken. STOCK et al. (1994) schlagen vor, grundsätzlich den Begriff Störung exakter zu fassen und von „Reizen, Reaktionen und Kon- sequenzen auf den verschiedenen Ebenen zu sprechen“. Eine Störung muss als erheblich eingestuft werden, wenn eine der folgenden Kriterien massiv erfüllt wird (vgl. BUWAL 1996): • Schwächung der Individuen und/oder Rückgang der Individuenzahl einer Population (Verminderung der Kondition; Verminderung der Überlebens- und/oder Fortpflanzungsrate, Fitness) • Verlust von wichtigem Lebensraum einer Population • Folgewirkungen auf andere Elemente des Lebensraumes (Benachteili- gung anderer Arten, Schäden an der Vegetation, etc.) Während der Setz- und Aufzuchtzeit gelten wildlebende Tiere als besonders störempfindlich. Generell gilt daher, dass Störungen während der Balz- Brut-, Setz- oder Aufzuchtzeit gefährdeter Tierarten sind deshalb zu vermeiden sind. Flächige und über Stunden oder mehrere Tage andauernde Störungen ma- chen ein kurzes Ausweichen unmöglich und verursachen Verhaltensänderun- gen, die in Abhängigkeit von Tierart und Konstitution mit erhebliche Auswir- kungen (bis hin zu erhöhter Mortalität) verbunden sein können. In Deutschland werden zahlreiche Veranstaltung während dieser Zeiten durchgeführt. In Populationen, die aufgrund geringer Größe oder anderer Faktoren wenig stabil sind, können selbst Störungen einzelner Individuen auf der Basis verän- derter Fitness schwerwiegende Folgen für lokale Bestände oder gar die ge- samte Population haben. Exemplarisch empfiehlt sich zur Bewertung eines Lebensraumes die Beobachtung von Zeigerarten. Außerhalb der sensitiven Zeiträume von Balz- Brut, Satz und Aufzucht sind aufgrund der bisherigen Erkenntnisse über den Veranstaltungsablauf Störun- gen auf der Ebene einzelner Tierindividuen als vernachlässigbar einzustufen. Eine nur Stunden bis maximal einige Tage andauernde Störung lässt keine durch die Störung induzierten andauernden oder nicht kompensierbaren Ver- Ökologisch bewusste Durchführung von Mountainbike-Veranstaltungen | 46 änderungen in Populationen erwarten. Selbst nachhaltig negative Auswirkun- gen für die Kondition oder Fitness von einzelnen Tieren erscheinen unwahr- scheinlich. Nach einer Schweizer Befragung unter Wildhütern und Jagdaufsehern (BUWAL 1994) werden vom "normalen" Mountainbikebetrieb Rauhfußhühner, Rothirsche, Feldhasen, Rehe und Steinadler gestört. Auch wenn diese Studie keine wissenschaftlich abgesicherten Ergebnisse liefert, sind ihr doch An- haltspunkte zu entnehmen, welche Arten potentiell von MTB-Veranstaltungen betroffen sein könnten. WEIGAND (1993) gibt an, bei Rehen panische Flucht- reaktionen aufgrund einer schnellen Annäherung von Mountainbikern gegen den Wind beobachtet zu haben. Ob diese Einzelbeobachtung dahingehend verallgemeinert werden kann, dass Mountainbiker generell einen stärkeren Störreiz als Fußgänger darstellen, ist zumindest fraglich. Hinweise darauf könnten nur entsprechende Versuche zur Ermittlung von Reaktionsdistanzen, Fluchtdistanzen und Fluchtstrecken bei unterschiedlichen Störreizen liefern. Allerdings gibt es bisher nur wenige wissenschaftlich fundierte Untersuchun- gen zu diesem Thema. GANDER (1994) konnte keinen statistisch gesicherten Unterschied in der Reaktions- und Fluchtdistanz von Gemsböcken bei der Annäherung von Wanderern, Joggern oder Mountainbikern feststellen. Ledig- lich der Fluchtweg und die Fluchtdauer waren bei der Annäherung von Jog- gern und Mountainbikern etwas größer. Ein anderer bekannter Störreiz für wildlebende Tiere stellt der menschliche Geruch dar. Obwohl ihm zweifelsfrei eine sehr wichtige Rolle als Ursache für Störverhalten zuteil kommt, wird er bei bisherigen Untersuchungen kaum be- rücksichtigt. Die wesentliche Begründung liegt in fehlenden praktikablen Messeinrichtungen. Grundsätzlich erfolgen die meisten Angaben zur Reizstär- ke vorwiegend deskriptiv. Nach den bisherigen Erkenntnissen ist von einem je nach Tierart und Struktur der Umgebung ca. 25-400 m breitem Streifen beidseitig längs der befahrenen Wege auszugehen, auf dem Tiere durch von der Veranstaltung ausgehende Reize mit deutlichen Reaktionen bis hin zur Flucht antworten (vgl. HERBOLD 1992). Dieser Lebensraum steht Arten, die auf die von der Veranstaltung aus- gehenden Reize empfindlich reagieren, zumindest während der Trainings- und Wettkampfzeiten nicht zur Verfügung. Weniger empfindliche Arten werden den Raum wahrscheinlich eingeschränkt nutzen können. Aus diversen unveröffentlichten UVP-Begleitstudien zu Auswirkungen von Sportaktivitäten auf die Avifauna wird immer wieder die hohe Bedeutung von Randstrukturen für viele Vogelarten als unverzichtbares Brut- und Nahrungs- biotop deutlich. Es muss angenommen werden, dass langandauernde und sehr hochfrequente Störungen bei störempfindlichen Arten besonders wäh- rend der Brutzeiten zu erheblichen Konsequenzen führen können. Sehr große, Ökologisch bewusste Durchführung von Mountainbike-Veranstaltungen | 47 inhomogene Teilnehmerfelder erzeugen langandauernde und zudem hochfre- quente Störreize. Die Vernachlässigung der Gelege oder der Brut über einen Zeitraum von wenigen Stunden reicht in der Regel bereits aus, um eine erhöh- te Mortalität unter den Jungtieren zu begründen. Während sich das Teilnehmerfeld meist entlang bestimmter Linien bewegt, gehen Zuschauer bei Ortswechseln häufig querfeldein und tragen so optische und akustische Reize zusätzlich in die den Wegachsen benachbarten Flächen hinein. Daher werden bei großen Cross-Country oder Downhill- Veranstaltun- gen in der Regel nicht nur der Bereich der Strecke, sondern auch die dazwi- schen liegenden Bereiche intensiv mit Reizen überflutet. Nur störunempfindli- che Tierarten werden diesen Raum weiterhin nutzen. Eine intensive Nutzung von ausgewiesenen Cross-Country oder Downhillanlagen für Trainings- und Veranstaltungszwecke wird daher die meisten Biozönosen langfristig in ihrer Struktur verändern. Besonders empfindliche Biotope können sogar schon durch die einmalige Nutzung nachhaltig geschädigt werden. Daher sollten Cross-Country Strecken keine wertvollen Habitate einschließen. Sollten die Zuschauerzahlen bei MTB- Marathonveranstaltungen stark zunehmen, ist auch hier die Gefahr großflächiger Störungen nicht mehr auszuschließen. Es ist davon auszugehen, dass sich die heimischen Wildtiere an Störungen längs gegebener Achsen, wie sie Wege darstellen, in gewissem Rahmen ge- wöhnen können (vgl. die Untersuchungen von MAININI, NEUHAUS; INGOLD 1993 an Murmeltieren) oder als Anpassung diese während der meisten Zeit des Tages meiden. HERBOLD (1992) gibt an, dass sich Rehe an Erholungs- suchende, die nicht näher definiert werden, auf Wegen in gewissem Rahmen gewöhnen. Sie reagieren nur in den seltensten Fällen mit Flucht, wenn sie sich in ausreichender Deckung, wie Jungwuchs, Dickungen und Stangenhöl- zer, und in Ruhe befinden. Allerdings wird ein ca. 25 m breiter Streifen entlang der Wege vollständig gemieden. In deckungsarmen Flächen (Baum- und Alt- hölzer) halten Rehe einen deutlich größeren Abstand von Wegen. Aktive Tie- re, die sich auf deckungsarmen Flächen aufhalten, werden auch durch Erho- lungssuchende auf Wegen gestört. Es konnte nachgewiesen werden, dass solche Flächen von den Tieren bevorzugt erst während der Dämmerung oder nachts aufgesucht werden. Insgesamt zeigt sich bei Rehen eine deutliche Anpassung der Raum- Zeit- Nutzung an anthropogene Einflüsse. Mit Gewöhnungs- oder Anpassungserscheinungen an die speziell von Veran- staltungen ausgehenden Reize ist aufgrund der kurzen Dauer von Veranstal- tungen jedoch nicht zu rechnen. Eine Gewöhnung kann allerdings wie oben angeführt schon vor der Veranstaltung stattgefunden haben, wenn die Tiere schon zuvor regelmäßig Kontakt mit Mountainbikern hatten. Fundierte wissen- schaftliche Erkenntnisse, aufgrund derer sich eine mögliche Gewöhnung oder Anpassung an Mountainbiker verlässlich voraussagen ließe, existieren aber nicht. Ökologisch bewusste Durchführung von Mountainbike-Veranstaltungen | 48 Bezüglich der Reizdauer muss festgehalten werden, dass ein einzeln oder in einer Gruppe passierender Mountainbiker im Wald auf gerader Strecke oder bei Bergabfahrten innerhalb weniger Sekunden aus dem Blickfeld gerät. Die Reizdauer ist dann sehr kurz. Bei Veranstaltungen mit einem größeren inho- mogenen Teilnehmerfeld zieht sich dieses jedoch sehr in die Länge. Das Pas- sieren einzelner Gruppen von Mountainbikern kann dann jeweils mehrere Mi- nuten in Anspruch nehmen. Die Reizfrequenz an einem gegebenen Ort hängt somit entscheidend von der Länge der Strecke sowie der Größe und Homo- genität des Teilnehmerfeldes ab. Auf einem kurzen Rundkurs gehen von Mountainbikeveranstaltungen je nach Größe des Teilnehmerfeldes mittel bis hochfrequente Reize aus. Auf einem langen Rundkurs oder einer Strecke ist eine Beurteilung der tatsächlichen Verhältnisse wesentlich komplexer. Grund- sätzlich erscheint der Startbereich als nur relativ kurz, dafür aber mit hoher Reizstärke belastet. Auf einer langen Strecke verringert sich die Reizfrequenz proportional, das Störungsintervall steigt jedoch für jeden Streckenabschnitt deutlich an. Der Zielbereich der Strecke hat schließlich in der Summe die längste Störung zu verkraften. Bisher kommen nur äußerst wenige Veranstaltungen wie z.B. 24 Stunden- Rennen mit den störungssensiblen Dämmerungszeiträumen in Berührung. In der überwiegenden Mehrzahl werden Rennen allein aus Sicherheitsgründen während der Tagesstunden durchgeführt. Bei den vorbereitenden Trainings- einheiten kann dagegen häufig festgestellt werden, dass nach Bekanntma- chung der Strecke eine Nutzung von der Morgen- bis in die Abenddämmerung stattfindet. Aber auch hier ist zu beachten, dass der tatsächliche Streckenver- lauf bei Marathonrennen mit größeren Teilnehmerfeldern erst wenige Tage vor dem Rennen vor Ort markiert wird. Die Bedeutung der Jagd für das Fluchtverhalten von Tieren hat in diesem Zu- sammenhang mit Sicherheit eine nicht zu unterschätzende Bedeutung. REICHHOLF (1975) behauptet sogar, dass die Jagd die entscheidende Ein- flussgröße für die Scheuheit von Wildtieren sei. Ohne Jagd wären die Wildtie- re wesentlich weniger Scheu. Allerdings gilt dies nicht für alle Wildtiere in glei- chem Maße (HERBOLD 1992). In jedem Fall stellt die Jagd derzeit aufgrund ihrer gesellschaftlichen Verankerung im Kontext der Störung einen gegebenen konstanten Faktor dar. 3.3.10 Auswirkungen auf besonders schützenswerte Flächen Auswirkungen auf unter besonderem Schutz stehende Flächen wie NSG, FFH-Gebietsausweisungen und Vogelschutzgebiete konnten in den Untersu- chungen nicht festgestellt werden. In der Regel erfolgte das Befahren solcher Flächen nur auf ausgewiesenen Land- und Forstwirtschaftswegen. Ökologisch bewusste Durchführung von Mountainbike-Veranstaltungen | 49 Auch der Störung der Habitate von bedrohten Tierarten, wie den Auerhüh- nern, wurde durch sorgfältige Streckenplanung entgegengewirkt. In Kirchzar- ten erfolgten dementsprechend Absprachen mit Forstverwaltung und Wildöko- logen zur Gebietsausweisung. Als ideales Arbeitsmittel zur Verschneidung und Darstellung ökologischer und sportbezogener Raumdaten erweisen sich hierbei Geographische Informationssysteme (GIS). Die Ausweisung von Cross-Country oder Downhillstrecke ist zumindest potentiell auch im Bereich von besonders schützenswerten Flächen möglich, sie stellen häufig sogar einen besonders attraktiven Sportraum dar. Hier sind aufgrund der Empfind- lichkeit Schäden für Boden, Vegetation oder sonstige Habitatstrukturelemente zu erwarten. Im allgemeinen sollte daher darauf geachtet werden, dass Cross- Country und Downhillrennen nicht in solchen Räumen ausgeführt werden. Selbst wenn ein Befahren der Fläche auf vorhandenen Wegen keine direkte Gefahr für die Strukturelemente der Fläche darstellen würde, sind durch die Anwesenheit der Zuschauer negative Folgen nicht zu verhindern. Unter besonderem Schutz stehende Flächen können unter Umständen bei Marathonrennen auf bereits vorhandenen Wegen passiert werden. Es ist dann besonders darauf zu achten, dass das Betreten der zu schützenden Fläche durch Zuschauer wirkungsvoll unterbunden wird. Auf Flächen, die zu Erhaltung ihrer ökologischen Wertigkeit auf ständige Stö- rung angewiesen sind, können MTB-Rennen positive Auswirkungen zeigen. Aus Sicht von Sportveranstaltungen kommen hierbei in erster Linie Rude- ralflächen in Frage, wie sie auf aufgegebenen ehemalige Truppenübungsplät- ze noch häufig zu finden sind. Die periodische Störung der natürlichen Suk- zessionabläufe stellt für den Erhalt der Ruderalflora und –fauna eine wichtige Phase dar. Die kontrollierte Befahrung durch Radsportler erscheint hier eine diskutable und bislang nur wenig beachtete Möglichkeit zu sein. 3.3.11 Auswirkungen durch veranstaltungsbegleitende Maßnah- men Die meisten Veranstaltungsorte verfügen aufgrund ihrer eher ländlichen Struk- tur nur über geringe, und mit den Ansprüchen einer größeren Veranstaltung bereits überforderten Möglichkeiten im ÖPNV. Selbst wenn eine Anbindung an Bahnhöfe und überregionale Buslinien bestand, lagen die eigentlichen Veran- staltungsorte von deren Haltestellen häufig in über 20 min Fußentfernung. Gerade für die Sportler selbst kam daher eine Anreise aufgrund des umfang- reichen Materialtransportes in der Regel nur mit dem privaten Kraftfahrzeug in Frage. Ökologisch bewusste Durchführung von Mountainbike-Veranstaltungen | 50 In wie weit mögliche Angebote des ÖPNV von den Zuschauern wahrgenom- men wurden, konnte im Detail nicht festgestellt werden. Die überwiegende Mehrheit der Besucher reiste aber offensichtlich mit dem PKW an, was die gut gefüllten Parkplätze während der Veranstaltungen bestätigten. Die Verkehrs- belastung der größten Veranstaltung entsprach der eines schlecht besuchten Fußballzweitligaspiels. Es kam teilweise zu kleineren Verkehrsbehinderungen durch den ruhenden Besucherverkehr und zu dichtem Verkehr bei der An- und Abreise. So erfolgte auch die größte Flächeninanspruchnahme bei den untersuchten Veranstaltungen durch die Bereitstellung von Parkplatzflächen für den ruhen- den Verkehr. In allen Untersuchungsgebieten wurden hierfür nur bereits durch andere Nutzungen vorbelastete Flächen ausgewiesen. In sensiblen Natur- räume wurden keine Parkplatzflächen ausgewiesen. Die zusätzliche Auswei- sung von Parkraum fand in der Regel durch die Inanspruchnahme von land- wirtschaftlich genutzten Weiden und Wiesen statt. Eine zusätzliche Verdich- tung durch die intensive Befahrung während des Veranstaltungszeitraumes ist nicht auszuschließen. Bei ungünstigen, also feucht- nassen, Witterungsver- hältnissen muss außerdem mit der teilweisen Zerstörung der Vegetation ge- rechnet werden. Während der eigenen Erhebungen wurden solche Schädi- gungen allerdings aufgrund der günstigeren Witterung nur sehr kleinflächig festgestellt. Grundsätzlich kann die Ausweisung von Parkflächen auf landwirt- schaftlich genutzten Flächen Einbußen im biotischen Ertragspotential zur Fol- ge haben. Ob dies auch ökonomische Einbussen werden, hängt von der Art des Gestattungsvertrages ab. Ähnliche Aussagen können zur Ausweisung der Start/Ziel- Bereiche der un- tersuchten Veranstaltungen gemacht werden. Auch hier ist die Verbindung mit kurzgemähten Sportanlagen bzw. intensiv landwirtschaftlich genutzten Wiese und Weiden nahezu optimal. Bei trockener Witterung konnten nach den durchgeführten Veranstaltungen kaum Spuren der Nutzung festgestellt wer- den. Das Rahmenprogramm der besuchten Veranstaltungen war entweder be- scheiden (Norderstedt), fand in der Halle statt (St. Wendel Marathon) oder wurde auf eigens dafür ausgewiesenen Flächen durchgeführt (Willingen, MTB Teststrecke). Es konnten bei den untersuchten Veranstaltungen keine Auswir- kungen festgestellt werden. In den Fallstudien wurden bei den Rahmenveran- staltungen keine Konzerte oder Showeinlagen außerhalb von Sportanlagen durchgeführt. Diese Beobachtung deckt sich mit Beobachtungen WÖHRSTEINS (WÖHRSTEIN mündliche Mitteilung) aus anderen Veranstaltungen. Insofern können aus den Fallstudien keine diesbezüglichen Bewertungen abgeleitet werden. Erfahrungen aus großen Wintersportveranstaltungen erlauben jedoch eine prognostische Bewertung, sollten in Zukunft größere Rahmenprogramme auch bei MTB-Veranstaltungen durchgeführt werden. Konzerte, Showeinlagen Ökologisch bewusste Durchführung von Mountainbike-Veranstaltungen | 51 mit hoher Zuschauerwirksamkeit usw. können, wenn sie in sensiblen Berei- chen oder zu sensiblen Tageszeiten (abends- und nachts) durchgeführt wer- den, gravierende Störungen verursachen. Negative Auswirkungen entstehen insbesondere durch gravierende Geräuschemission und Trittbelastung. Eine umweltverträgliche Gestaltung ist möglich, erfordert aber sorgfältige Pla- nung und sollte keinesfalls naturnahe Flächen beanspruchen. Auch auf aus- reichende Abstände zu Habitatarealen störempfindlicher Tierarten muss ge- achtet werden. Da ansonsten die Auswirkungen schwerwiegend sein können, empfiehlt sich eine Beschränkung auf den unmittelbar siedlungsnahen Be- reich. Auf die Wohnbevölkerung können während einer Veranstaltung zwar erheblichen Belastungen zu kommen, die Auswirkungen sind aber nur von kurzer Dauer. Eine weitere Belastung stellt das mit Menschenmassen unweigerlich verbun- dene Problem der Abfallerzeugung und –Entsorgung dar. Die beobachtete vorbildliche Verwendung von ausschließlich Mehrweggeschirr (St. Wendel) half bei einer der begleiteten Veranstaltung das Abfallaufkommen vergleichs- weise gering zu halten. Der an den Verpflegungsstationen entstehende Abfall durch die notwendige Verwendung von Papp- oder Plastikgetränkebechern wurde durch die Veranstalter getrennt gesammelt und dem Recycling zuge- führt. Offensichtlich wurden bei diesen Mountainbikeveranstaltungen Konzep- te zur Abfallvermeidung eingesetzt. Speziell für Sportveranstaltungen existie- ren sehr gut ausgearbeitete und erprobte Kataloge (MUND 1999). Es kann nur empfohlen werden, dass die Ordnungsämtern die Vorlage eines Abfallvermei- dungskonzepts für Natursportveranstaltungen verbindlich einfordern. 3.4 Veranstaltungsbedingte Folgewirkungen Offensichtlich besteht ein Bedarf nach attraktiven, sportlich anspruchsvollen Mountainbike-Strecken. Existiert eine solche Strecke, wird sie auch häufig genutzt. Auf Strecken oder großen Streckenteilen von MTB- Marathonstre- cken ist eine Nachnutzung häufig offiziell ausdrücklich vorgesehen. Aber nicht alle Wettkampfstrecken sind von ihrer Anlage her gleichermaßen und grund- sätzlich für eine Folgenutzung geeignet. So werden z.B. Cross-Country Stre- cken häufig nur zum Zwecke der Wettkampfdurchführung ausgewiesen. Vielfach besteht auch die Einschränkung von Seiten des Naturschutzes, eine Wettkampfstrecke nach dem Event wieder zu sperren bzw. die Ausschilde- rungen abzubauen. In Anbetracht der hohen Attraktivität der meisten Wett- kampfstrecken und des hohen Bedarfs stellt sich allerdings die Frage nach der Effektivität bzw. Durchsetzbarkeit solcher Reglements. Ökologisch bewusste Durchführung von Mountainbike-Veranstaltungen | 52 3.4.1 Einfluss der Folgenutzung auf die Wettkampfstrecke Zum Teil wurden untersuchte Wettkampfstrecken bereits vor der eigentlichen Veranstaltung sehr stark von Freizeit/Breitensportlern frequentiert. In der Re- gel handelt es sich hierbei entweder um offiziell ausgewiesene Sportgelände oder um Geländestrukturen, die für eine Nutzung mit dem MTB sehr interes- sant sind. In solchen Arealen kommt es gerade nach der Durchführung von interessanten Veranstaltungen zu einer intensiven Folgenutzung durch Radsportbegeisterte. Strecken bedeutender Veranstaltungen haben für Frei- zeitsportler dabei einen besonderen Reiz. Eine intensive Nutzung als Moun- tainbikegelände bedeutet aber auch, dass sich potentiell negative Auswirkun- gen verstärken können. So zeigte z.B. die Cross-Country Strecken in Norder- stedt aufgrund der wiederholten Nutzung deutliche Auswirkungen auf die Wi- derstandsfähigkeit des Bodens gegenüber Wassererosion. An einigen Stellen waren deutliche Erosionserscheinungen durch Vertiefung und Auswaschung der Fahrspuren festzustellen. Auch in St. Wendel wurden offenbar Teile der ehemaligen Weltcup-Strecke durch Mountainbiker weiter genutzt. Dies zeigten eindeutige Spuren. An einzelnen Stellen waren erste Anzeichen von einset- zenden Erosionsvorgängen zu beobachten. Der Wegeaufbau sowie die weit- gehende Überschirmung der Strecke durch Laubbäume haben hier bislang ein schnelles Fortschreiten der Erosion verhindert. Auch die untersuchten Marathonstrecken stellten für die nachträgliche Befah- rung natürlich einen besonderen sportlichen Reiz dar. Um quantitative Aussagen zur Nachnutzung von Wettkampfstrecken zu er- möglichen, wurde dieser Punkt in die Befragung der Veranstalter aufgenom- men. Aus den Daten (Tab. 7) geht hervor, dass die Mehrheit der Veranstal- tungsstrecken weitergenutzt werden soll (ca. 68 % Nennungen bei 5 Doppel- nennungen Veranstaltungen plus Freizeit/Breitensport), der überwiegende Teil davon für weitere Veranstaltungen. Ca. ein Drittel der Strecken soll nach An- gaben der Veranstalter nicht weiter genutzt werden (ca. 30 % der Nennun- gen). Tabelle 7: Veranstalterangaben zur vorgesehenen Nachnutzung der Veranstal- tungsstrecke (n = 47, Mehrfachnennungen möglich) Zweck der Nachnutzung Anteil der Nennungen (%) Für weitere Veranstaltungen 55,3 Für den Freizeit- Breitensport 12,8 Keine Nachnutzung vorgesehen 29,8 Keine Angaben 2,1 Ökologisch bewusste Durchführung von Mountainbike-Veranstaltungen | 53 3.4.2 Verstärkte sporttouristische Nutzung der Region Natursportveranstaltungen spielen häufig eine gewichtige Rolle im Marketing des regionalen Sporttourismus. Gerade die großen Veranstaltungen sollen die Region überregional bekannt machen. Um die Wichtigkeit von Mountainbike- veranstaltungen für das Marketing des regionalen Sporttourismus im speziel- len Bereich des Mountainbiking beurteilen zu können, wurden alle Veranstal- ter im Rahmen der Fragebogenaktion zu diesem Punkt befragt. In etwa die Hälfte der Veranstalter war der Meinung, dass ihre Veranstaltung nicht, wenig oder nur einen kleinen Beitrag zur Förderung des MTB- Touris- mus in der Region beiträgt (Tab. 8). Knapp 28 % urteilten, dass ihre Veran- staltung einen gewichtigen Beitrag zur Förderung des MTB-Tourismus leistet und immerhin über 11 % sahen in ihrer Veranstaltung den entscheidenden Faktor zur Förderung des regionalen MTB- Tourismus. Tabelle 8: Bedeutung der Veranstaltungen für die Förderung des regionalen Sport- tourismus nach Einschätzung der Veranstalter (n = 43) Vorgegebene Antwortmöglichkeit Anteil der Antwort Die Veranstaltung trägt nichts oder nur sehr wenig zur Förderung des Sporttourismus (speziell Mountainbike) in der Region bei. 23,3 % Die Veranstaltung leistet einen kleinen Beitrag zur Förderung des Sporttourismus (speziell Mountainbike) in der Region. 34,9 % Die Veranstaltung leistet einen gewichtigen Beitrag zur Förderung des Sporttourismus (speziell Mountainbike) in der Region. 27,9 % Die Veranstaltung spielt die entscheidende Rolle in der Förderung des Sporttourismus (speziell Mountainbike) in der Region 11,6 % Keine Angaben 2,3 % Die großen Veranstaltungen sind häufig Bestandteil regionaler oder überregi- onaler Tourismusmarketingkonzepte und haben dementsprechend auch eine gewisse Bedeutung in der Förderung des regionalen Sporttourismus (speziell MTB). Die kleineren Veranstaltungen sind dagegen überwiegend nicht Teil bestimmter Marketing- Pläne. Das Konzept einer regionalen Sporttourismus- Vermarktung zielt auf eine Steigerung der Anwesenheit von Sportlern ab. Ein spezieller MTB- Sporttou- rismus erscheint als eine mit den Zielen der nachhaltigen Entwicklung verein- bare Form des Tourismus. Er kann zur Entwicklung gerade von ländlichen, häufig strukturschwachen Regionen beitragen. Eine sorgfältige Planung und effektive Lenkungsmaßnahmen sind allerdings erforderlich, um mögliche un- gewollte Auswirkungen zu vermeiden oder zu minimieren. Voraussetzung ist Ökologisch bewusste Durchführung von Mountainbike-Veranstaltungen | 54 eine den Schutzzielen und den Bedürfnissen des Sports angepasste Raum- planung. Ökologisch bewusste Durchführung von Mountainbike-Veranstaltungen | 55 3.5 Umwelteinstellungen und Verhalten „Gute Wissenschaft kann zu guten Lösungen führen. Aber wenn Mountainbi- kern die Regeln nicht umsetzen, haben Studien und Empfehlungen wenig Wert“ (Aus der IMBA Homepage zitiert in GARRY SPRUNG „the science of dirt“). 3.5.1 Konflikte und Kooperation mit Behörden und anderen Nutzern Über die Hälfte der Veranstalter (55,6%) gab an, dass es bei ihrer Veranstal- tung weder im Vorfeld noch bei der Durchführung Konflikte mit anderen Nut- zergruppen gab. 20% der Veranstaltungen hatten Konflikte mit anderen Nut- zergruppen in Bezug auf mögliche Landschaftsschäden. Ca. 11% der Veran- stalter gaben an, Konflikte mit anderen Nutzergruppen in Bezug auf Schutz- gebiete gehabt zu haben. Andere Konflikte traten nur vereinzelt auf. So gab es nur bei 4,4% der Veranstaltungen Konflikte in Bezug auf Wegschäden oder Erosion. Auch in Bezug auf Jagd traten nach Angabe der Veranstalter nur selten Konflikte auf. Tabelle 9: Aufgetretene Konflikte bei MTB-Veranstaltungen. Absolute Nennungen und Nennungen in Bezug auf alle Rückantworten (45) Art des Konfliktes Nennungen Konflikt bei % der Veranstaltungen Schutzgebiete 5 11,1 Wegschäden/Erosion 2 4,4 Vegetation 1 2,2 Fauna 1 2,2 Störpotential/Schallemissionen 1 2,2 mögliche Landschaftsschäden 9 20,0 sonstige Konflikte 2 4,4 Jagd 2 4,4 Waldbesitzer 1 2,2 keine Konflikte 25 55,6 Ökologisch bewusste Durchführung von Mountainbike-Veranstaltungen | 56 Zusammenarbeit mit Behörden Nur sehr wenige Veranstalter arbeiteten in der Planungsphase oder im Vorfeld der Veranstaltung mit keiner Behörde oder anderen Institution zusammen. Am häufigsten arbeiteten Veranstalter mit der Forstverwaltung zusammen. An zweiter Stelle wurden die Naturschutzbehörden genannt, gefolgt von Land- schaftsbehörden, Jagdbehörde und Ordnungsamt. In einigen Fällen waren auch Stadtverwaltung und Landwirtschaftsbehörde Ansprechpartner, in der Auflistung tauchen sogar Gartenamt und Bergwacht auf. Die Angabe „Besit- zer“ fällt etwas aus dem Rahmen (wurde nicht als Antwortmöglichkeit vorge- geben), da diese keine eigentliche „Institution“ darstellen. Die teils abweichen- den Bezeichnungen der Behörden in den einzelnen Bundesländern spielte keine Rolle, da auch eigene Angaben ergänzt werden konnten. Inhaltliche Zusammenarbeit mit dem Umweltschutz, Einschätzung der Grundhaltung Die Antwortmöglichkeiten wurden wie in Tab. 10 dargestellt vorgegeben. Zu- sätzlich gab es noch die Antwortmöglichkeit, „Schwierig trotz ausreichenden Kenntnisstandes der Behörden über die Belange des MTB-Rennsports“, von der aber kein Gebrauch gemacht wurde. Tabelle 10: Zusammenarbeit mit dem Umweltschutz (n = 45) Vorgegebene Antwortmöglichkeit Behördl. Natsch. Ehrenamtl. Natsch. Sehr gute Zusammenarbeit 11% 7% Gute Zusammenarbeit 34 % 16% Zufriedenstellende Zusammenarbeit 31% 22% Schwierig wegen unzureichender Kenntnisse 13% 13% Schwierig trotz ausreichender Kenntnisse 0% 4% Keine Zusammenarbeit 7% 36% Keine Angaben 4% 2% Die überwiegende Mehrheit der Veranstalter schätzt die Zusammenarbeit mit dem behördlichen Umweltschutz gut oder zufriedenstellenden ein. 7% sind sogar der Meinung, die Zusammenarbeit ist sehr gut. 13% halten den Kennt- nisstand der Behörden für unzureichenden und die Zusammenarbeit deshalb für schwierig. Etwas anders ist die Situation der Zusammenarbeit mit dem ehrenamtliche Naturschutz. Ein großer Teil der Veranstalter (36%) hat nicht mit dem ehren- amtlichen Umweltschutz zusammengearbeitet. Darüber hinaus meinen 13%, dass sich die Zusammenarbeit wegen unzureichender Kenntnisse des ehren- Ökologisch bewusste Durchführung von Mountainbike-Veranstaltungen | 57 amtlichen Umweltschutzes über den MTB- Rennsport schwierig gestaltet. 4% sind der Auffassung, dass die Zusammenarbeit sogar trotz ausreichender Kenntnisse des Naturschutzes schwierig ist. Immerhin 16% beurteilen die in- haltliche Zusammenarbeit als zufriedenstellend, 16% als gut und sogar 7% als sehr gut. Die Haltung der Naturschutzbehörden gegenüber ihrer Veranstaltung beurteilt ein großer Anteil der Veranstalter als neutral. Immerhin 44,4 % sind der Mei- nung, dass der behördliche Umweltschutz ihrer Veranstaltung aufgeschlossen oder sehr wohlwollend (6,7%) gegenüber steht. Nur 17,8 % der Veranstalter beurteilen die Haltung der Behörden als abgeneigt, keiner als ablehnend (Tab. 10). Tabelle 11: Beurteilung der Haltung des Umweltschutzes Ähnlich wie die Haltung der Naturschutzbehörden beurteilen die Veranstalter die Grundhaltung des ehrenamtlichen Naturschutzes. Sie wird ebenfalls von einem großen Teil der Veranstalter (33,3%) als neutral beurteilt. Sogar etwas weniger Veranstalter (13,3%) meinen, dass der ehrenamtliche Naturschutz ihrer Veranstaltung abgeneigt oder sogar stark ablehnend (4,4%) gegenüber- steht. Insgesamt überwiegen jedoch auch hier die positiven Einschätzungen. 26,6% der Veranstalter glauben, dass der ehrenamtliche Naturschutz ihrer Veranstaltung gegenüber aufgeschlossen oder sehr wohlwollend gegenüber- steht. 3.5.2 Selbsteinschätzung der Umweltwirkung Einschätzung von MTB-Veranstaltungen generell Bei der Frage: „Wie würden Sie generell die Umweltverträglichkeit einer Mountainbike-Veranstaltung im Vergleich zu einem Volkswandertag einstu- Kategorie Nennung behördl. Natsch. Anteil in % behördl. Natsch. Nennung eherenamtl. Natsch. Anteil in % ehrenamtl. Natsch. Stark Ablehnend 0 0,0 2 4,4 Abgeneigt 8 17,8 6 13,3 Neutral 20 44,4 15 33,3 Aufgeschlossen 13 28,9 10 22,2 Sehr Wohlwollend 3 6,7 2 4,4 Keine Angaben 1 2,2 10 22,2 Ökologisch bewusste Durchführung von Mountainbike-Veranstaltungen | 58 fen?“, war die bei weitem überwiegende Mehrheit der Veranstalter der Mei- nung, dass eine MTB- Veranstaltung gleich (47%) oder sogar besser (38%) umweltverträglich sei als ein Volkswandertag (Abb.18). 11% sahen ihre Ver- anstaltung im direkten Vergleich etwas schlechter. 4% der Befragten enthiel- ten sich der Beantwortung dieser Frage. Besser 38% Gleich 47% Etwas Schlechter 11% Keine Angaben 4% Abbildung 16: Vergleichende Einschätzung der Umweltverträglichkeit Volkswander- tag vs. MTB-Veranstaltung (n = 45) Einschätzung der Umweltwirkung der eigenen Veranstaltung Die Veranstalter wurden aufgefordert, ihre Veranstaltung hinsichtlich der Aus- wirkungen in einer 4-stufigen Skala (1= keine Auswirkungen; 2= unbedeuten- de Auswirkungen; 3= erkennbare Auswirkungen; 4= gravierende Auswirkun- gen) einzuschätzen. Die Wirkfelder wurden vorgegeben. Kein Veranstalter sah gravierende Auswirkungen seiner Veranstaltung hinsichtlich irgendeines Wir- kungsfeldes. Nur wenige wollten ihrer Veranstaltung erkennbare Auswirkun- gen zuschreiben. Die meisten Nennungen (jeweils 3) erhielten dabei die Wirk- felder Vegetation, Boden und Verkehr. Unbedeutende Auswirkungen der Ver- anstaltung wurden am häufigsten bei Vegetation, Boden und Tiere gesehen, gefolgt von Abfall, Verkehr und Energie. Nur bei den Wirkfelder Vegetation, Boden und Tiere überstieg die Zahl der Nennungen für „unbedeutende Aus- wirkungen“ die Zahl der Nennungen „keine Auswirkungen“. Bei allen anderen Wirkfeldern war dies umgekehrt, d.h. die Mehrheit der Veranstalter schrieb ihrer Veranstaltung in diesen Feldern keine Auswirkungen zu (Abb. 19). Einschätzung der Bedeutung ausgewählter Faktoren für die Umweltver- träglichkeit Die Veranstalter wurden aufgefordert, vorgegebene Faktoren in Bezug auf die Umweltverträglichkeit von Mountainbikeveranstaltungen anhand einer 4- Ökologisch bewusste Durchführung von Mountainbike-Veranstaltungen | 59 teiligen Skala zu bewerten (1= unwichtig; 2= von geringer Bedeutung; 3= wichtig; 4= außerordentlich wichtig). Aus den Befragungen ergibt sich kein einheitliches Bild (Abb. 20). Beinahe alle vorgegebenen Faktoren wurden von einer großen Zahl der Veranstalter für wichtig oder sogar außerordentlich wichtig gehalten. Auf Rang 1 in der Klasse „außerordentlich wichtig“ rangiert die „Erfahrung im Durchführen von Veranstaltungen“ mit 24 Nennungen. Mehr als die Hälfte der Befragten stuften diese als außerordentlich wichtig für die Umweltverträglichkeit von MTB- Veranstaltungen ein. Knapp dahinter liegen die „praktische Durchführung“ und die „naturräumlichen Gegebenheiten“ mit 21 bzw. 19 Nennungen. In der Klasse „wichtig“ rangiert die „Zusammenarbeit mit den Behörden“ ganz vorne, gefolgt vom „Expertenwissen im Umwelt- schutz“. Beiden Faktoren wurde von der Mehrheit der Befragten allerdings keine „außerordentliche Wichtigkeit“ zugestanden. Alle anderen Faktoren rangieren bei hohen Nennungen in etwa gleichauf. Die geringste Wichtigkeit wird den Faktoren „Größe der Veranstaltung“ (14 Nen- nungen in den Klassen „unwichtig“ und „geringe Bedeutung“, davon 5 in der Klasse „unwichtig“) und „Expertenwissen im Sport“ (15 Nennungen in den zuvor genannten Klassen, davon 13 in der Klasse „geringe Bedeutung“) zuge- schrieben. Dennoch werden auch diese Faktoren von der Mehrheit der Be- fragten als wichtig oder sogar außerordentlich wichtig eingestuft. 0 5 10 15 20 25 30 35 40 Tier e Veg eta tio n Bod en La nd sc ha fts bil d La nd -un d F ors tw irts ch aft Was se r Verk eh r Abfa ll Ene rgi e Wirkfelder A nz ah l d er N en nu ng en keine A. unbedeutende A. erkennbare A. gravierende A. Abbildung 17: Selbsteinschätzung der Auswirkungen der Veranstaltung auf verschie- dene Felder anhand einer 4-teiligen Skala (Mehrfachnennungen mög- lich) Ökologisch bewusste Durchführung von Mountainbike-Veranstaltungen | 60 0 5 10 15 20 25 30 Expertenwissen im Sport Expertenwissen im Umweltschutz Größe der Veranstaltung Zusammenarbeit mit den Behörden Planung und Konzeption Naturräumliche Gegebenheiten Praktische Durchführung Erfahrung im Durchführen von Veranstaltungen Zahl der Nennungen Abbildung 18: Bedeutung ausgewählter Faktoren nach Einschätzung der Veranstalter (n = 45) 3.5.3 Image und Außenwirkung von MTB-Veranstaltungen Bedeutung von Veranstaltungen für das MTB- Image Anhand von vorgegebenen Aussagen sollten die befragten Veranstalter den Stellenwert von Veranstaltungen (MTB- Rennen, Events) in Bezug auf das Image des Mountainbikesports in der Öffentlichkeit bestimmen (Tab. 12). Tabelle 12: Einschätzung der Bedeutung von MTB-Veranstaltungen für das Image des MTB-Sports generell (n = 45) Antwort Nennung Anteil (%) Veranstaltungen haben keine Bedeutung für das Image des MTB– Sports in der Öffentlichkeit. 1 2,2 Veranstaltungen tragen wenig zum Bild des MTB- Sports in der Öffentlichkeit bei. 7 15,6 Veranstaltungen tragen viel zum Bild des MTB- Sports in der Öffentlichkeit bei. 28 62,2 Veranstaltungen bestimmen das Bild des MTB- Sports in der Öffentlichkeit. 9 20,0 wichtig außerordentlich wichtig geringe Bedeu- tung unwichtig Ökologisch bewusste Durchführung von Mountainbike-Veranstaltungen | 61 Die große Mehrheit der Veranstalter (62,2%) war der Meinung, Veranstaltun- gen tragen viel zum Bild des MTB- Sports in der Öffentlichkeit bei. 20% vertra- ten sogar die Ansicht, Veranstaltungen bestimmten das Bild des MTB- Sports in der Öffentlichkeit. Eine Minderheit (zusammen 17,8%) glaubte, Veranstal- tungen haben keine Bedeutung für das Image des MTB-Sports oder tragen wenig dazu bei. Vorbildwirkung 40% der befragten Veranstalter meinen, dass ein Teil der Biker Aktionen, die auf Veranstaltungen gezeigt oder durchgeführt werden zum Vorbild für die eigene Sportausübung nimmt (Tab.13). Nur knapp 7% halten Veranstaltungen für die Sportausübung vieler Biker für maßgebend. 33,3% glaubten, dass der überwiegende Teil der Biker durch Aktionen auf Veranstaltungen nicht zur Nachahmung animiert wird. Über 15% meinen, dass Veranstaltung überhaupt nicht als Vorbild dienen. Tabelle 13: Einschätzung der Vorbildwirkung von MTB-Veranstaltungen (n = 45) Antwort Nennung Anteil (%) Veranstaltungen haben Sonderrolle; dienen nicht als Vorbild 7 15,6 Aktionen animieren überwiegenden Teil der Biker nicht 15 33,3 Teil der Biker nimmt Aktionen zum Vorbild für eigene Sportausübung 18 40 Veranstaltungen sind für Sportausübung vieler Biker maßgebend 3 6,7 Keine Angaben 2 4,4 3.5.4 Auswirkung „weicher“ Faktoren auf die Umweltverträg- lichkeit Betrachtet man die Ergebnisse der Befragung unter MTB- Veranstaltern fällt auf, dass nur weniger als die Hälfte der Veranstalter angab, im Vorfeld oder bei der Durchführung der Veranstaltung Konflikte mit anderen Nutzergruppen gehabt zu haben. Dies erstaunt in Anbetracht des weit verbreiteten Images des MTB-Sports als Natur- und Landschaftszerstörer. Möglicherweise werden dort, wo es erhebliche Konflikte mit dem Naturschutz geben könnte oder tat- sächlich gab, Mountainbikeveranstaltungen erst gar nicht genehmigt, so dass die befragten Veranstalter schon eine vorselektierte Gruppe darstellen. Dem- Ökologisch bewusste Durchführung von Mountainbike-Veranstaltungen | 62 zufolge erscheint das aus der Befragung resultierende Bild im Hinblick auf die tatsächliche Situation wahrscheinlich etwas zu positiv. Die genutzten Landschaftsräume bedingen, dass den Vertretern des Sports auf der einen Seite hauptsächlich die Vertreter des Naturschutzes und der Forstwirtschaft als Konfliktparteien auf der anderen Seite gegenüberstehen. Da MTB- Sport großes Interesse an der Nutzung möglichst naturnaher Räume zur Sportausübung hat, verwundert es nicht, dass die meisten Konflikte in Bezug auf mögliche Landschaftsschäden und Schutzgebiete auftraten. Zur Lösung dieser Konfliktsituationen ist die Zusammenarbeit zwischen den Konfliktparteien unbedingt notwendig, da nur so ein Austausch der notwendi- gen, oft komplexen Sachkenntnisse gewährleistet ist. In vielen Bereichen des Natursports gestaltet sich eine solche Zusammenarbeit von Vertretern des Sports und des Naturschutzes schwierig. Positive Beispiele wie zum Beispiel das „Modellprojekt Rohrhardsberg“ sind selten (SIS 1995). Der MTB- Sport scheint hier teilweise schon einen Weg des Miteinanders ein- geschlagen zu haben. Jedenfalls haben fast alle befragten Veranstalter be- reits tatsächlich mit einer Institution des Natur- oder Landschaftsschutzes (einschließlich der Forstbehörden oder -Verwaltungen) zusammengearbeitet. Inwieweit dies freiwillig geschah oder aufgrund gesetzlichen Genehmigungs- zwanges oder anderer Sachzwängen (Besitzverhältnisse), sei dahingestellt. So waren dann auch die Forstverwaltungen die Hauptansprechpartner und nicht etwa Naturschutzbehörden, welche im Vorfeld oder bei der Planung der Veranstaltung bei weitem nicht so häufig berücksichtigt wurden. Dabei wird dem behördlichen Umweltschutz von Seiten der Veranstalter sowohl in der inhaltlichen Zusammenarbeit als auch in Bezug auf die Grundeinstellung ge- genüber MTB-Veranstaltungen überwiegend ein gutes oder zufriedenstellen- des Zeugnis ausgestellt. Nur ein kleinerer Teil der Veranstalter (13%) wirft dem behördlichen Umwelt- schutz mangelnde Sachkenntnis über die Belange des MTB- Rennsports vor. In etwa der gleiche Anteil konstatiert auch eine grundsätzlich ablehnende Hal- tung des Naturschutzes gegenüber ihren Belangen. Für den ehernenamtli- chen Naturschutz ergibt sich ein ganz ähnliches Bild. Insgesamt betrachtet lassen die Angaben ein etwas heterogenes Bild des Verhältnisses Veranstalter/Umweltschutz entstehen. Bei vielen Veranstaltun- gen scheint ein guter Schritt auf dem Weg Kooperation gemacht worden zu sein, aber vielerorts besteht noch eine gewisse Scheu vor der Zusammenar- beit mit dem Naturschutz. Ob diese auf Vorurteilen oder aus schlechter Erfah- rung beruht bleibt offen. Sehr interessant wäre in diesem Zusammenhang die Beantwortung der Frage, wie der ehrenamtliche Umweltschutz die Sachkenntnis und die Einstellung der Ökologisch bewusste Durchführung von Mountainbike-Veranstaltungen | 63 Vertreter des MTB- Sports im Hinblick auf die Belange des Naturschutzes sieht. Leider konnte dies im Rahmen der Studie nicht evaluiert werden. Die Tatsache, das von Seiten der Veranstalter häufig nicht mit dem Umwelt- schutz zusammengearbeitet wird, kann neben der manchmal als schwierig eingestuften Zusammenarbeit auch darin gesehen werden, dass keine sachli- che Notwendigkeit für eine Einbeziehung des Naturschutzes erkannt wird. Eine sehr große Mehrheit der Veranstalter ist der Meinung, eine MTB- Veran- staltung sei mindestens ebenso umweltverträglich wie oder sogar besser um- weltverträglich als ein Volkswandertag. So verwundert es auch nicht, das die meisten Veranstalter kaum irgendwelche Auswirkungen ihrer Veranstaltung auf Natur und Landschaft sehen. Das diese Einschätzung nicht in allen Bereichen den Tatsachen entspricht, ist den vo- rangegangenen Kapiteln zu entnehmen. Möglicherweise werden aber auch Angaben zu den Auswirkungen aus Angst vor vermuteten negativen Konse- quenzen für den MTB- Sport verharmlost. Auch die meisten Veranstalter sind nicht der Ansicht, dass eine MTB- Veran- staltung per se umweltverträglich ist. Ganz im Gegenteil werden Faktoren wie Erfahrung, Expertenwissen, Zusammenarbeit usw. in Bezug auf Umweltver- träglichkeit sehr hoch bewertet. Fragt man genauer nach, woher die Veran- stalter die notwendigen Informationen beziehen, so stellt sich heraus, dass die meisten Veranstalter der Meinung sind, selber über ausreichendes Wissen auf den verschiedenen Feldern zu verfügen. Allerdings werden auch häufiger Ein- zelpersonen mit spezieller Fachkenntnis eingebunden. Sehr selten wird das Wissen von Fachbehörden genutzt und nie wurden Planungsbüros oder uni- versitäre Einrichtungen von den befragten Veranstaltern zu Rate gezogen. Wahrscheinlich sind die meisten Veranstalter finanziell nicht in der Lage, pro- fessionelle Experten einzubeziehen. Betrachtet man das Gesamtbild der Ant- worten, wird dafür wohl auch keine Notwendigkeit gesehen. Diese Einschät- zung mag bei kleineren oder mittleren Veranstaltungen noch teilbar sein. In Anbetracht der potentiell schwerwiegenden Auswirkungen bei unsachgemä- ßer Durchführung von Groß- oder Mega- Veranstaltungen, kann jedoch nur dringend empfohlen werden, bei Veranstaltungen dieser Größenordnung ex- ternen Fachbeistand einzubeziehen. Über 80% der befragten Veranstalter glauben, dass MTB- Veranstaltungen viel zum Image des gesamten MTB- Sports in der Öffentlichkeit beitragen oder dieses sogar bestimmen. Über der Hälfte der Veranstalter trägt dieser Ein- schätzung Rechnung und informiert die Öffentlichkeit auch über Umweltas- pekte der Veranstaltung. Dies kann als Indiz für eine hohe Sensibilität der Veranstalter gegenüber der Problematik der öffentlichen Wahrnehmung des MTB- Sports betrachtet werden. Ökologisch bewusste Durchführung von Mountainbike-Veranstaltungen | 64 Andererseits gilt es auch das eigene Klientel zu befriedigen, bzw. den Anfor- derungen der Verbände gerecht zu werden. Daher beinhalten die meisten Veranstaltungsstrecken Querfeldeinpassagen. Dies ist dem „normalen“ Biker in Deutschland verboten. Außerdem reizen die mediale Berichterstattung in erster Linie spektakuläre Abschnitte. Diese sind meist nicht auf vorhandenen, ausgebauten Wegen zu finden. Es besteht demnach ein gewisser Zwang Querfeldeinpassagen einzubauen. Über die Vorbildwirkung solcher Aktionen herrscht unter den Veranstaltern Uneinigkeit. Nicht zuletzt durch selektive Be- richterstattung von Veranstaltungen in den Medien erscheinen allein auf „Akti- on“ komprimierte Bilder der MTB-Sportausübung möglich, zumal diese Bilder ja auch nach dem Willen vieler Veranstalter transportiert werden sollen. In diesem Zusammenhang bestehen weit über die eigentliche Veranstaltung hinausgehende Gefahren, aber auch Chancen. Die Gefahr besteht, dass tat- sächlich Biker bestimmte Aktionen auf Veranstaltungen als Maßstab für die eigene Sportausübung nehmen, oder das „action-zentrierte“ Bild einziges öf- fentliches Image des MTB- Sports wird. Veranstaltungen haben hier eine nicht zu unterschätzende Multiplikatorenwirkung. Über die Multiplikatorenwirkung besteht auch die Chance, Veranstaltungen als Forum der informellen Umweltbildung zu nutzen. Sportler sind es gewohnt, Regeln einzuhalten. Wenn gewisse Umweltregeln auch und gerade im Rah- men von Veranstaltungen vorgelebt werden, besteht eine realistische Chance, dass sich ein positives Umweltverhalten durchsetzt. 3.5.5 Mittel zur Beeinflussung der Umweltbewusstseins und – Verhaltens Steuerung über Marktinstrumente MTB- Veranstaltungen befinden sich in wirtschaftlichen Abhängigkeiten von ihren Geldgebern. Nicht einmal eine kleine Veranstaltung kann heute noch ohne die Hilfe von Sponsoren durchgeführt werden. Dies gilt um so mehr für Großveranstaltungen. Während bei kleinen Veranstaltungen die Sponsoren noch keinen Einfluss auf Planung oder Durchführung der Veranstaltung neh- men, versuchen sie bei Großveranstaltungen ihre Interessen auch gegenüber den Veranstaltern durchzusetzen. Es ist anzunehmen, dass dies auch Auswir- kungen auf die Umweltverträglichkeit der Veranstaltungen haben kann. Beispiele, wie die Einflussnahme des Sponsors für eine besonders spektaku- läre Streckengestaltung oder die zeitliche Verlegung der Veranstaltung in die für TV-Übertragungen geeigneten Abendstunden unter Flutlichtbeleuchtung, sind aus anderen Sportarten bekannt. Auch generelle Vorschriften der Spon- Ökologisch bewusste Durchführung von Mountainbike-Veranstaltungen | 65 soren in Bezug auf jahreszeitliche Durchführung wären denkbar. Je stärker die kommerzielle Ausrichtung des Veranstalters, desto schwerwiegender sind finanzielle Argumente. Da im MTB- Sport immer professionellere Strukturen entstehen, sind wachsende Abhängigkeiten zu erwarten. Durch die erhebli- chen regionalwirtschaftlichen Auswirkungen großer Events kann auch der behördliche Umweltschutz unter Druck geraten, wenig verträgliche Lösungen zu tolerieren. Die Entwicklung im Snowboardbereich zeigt klar, wohin die Entwicklung auch im MTB- Sport gehen könnte. Würde der Umweltschutz bei den Ausschreibungen wichtiger Veranstaltungen insbesondere von Seiten des Weltverbandes einen höheren Stellenwert inne- haben, wären alle potentiellen Veranstalter verpflichtet, dem Umweltschutz höhere Priorität einzuräumen. Die Veranstalter wären gezwungen, in ihrer Bewerbung Umweltschutzaspekte stärker zu gewichten, um den Zuschlag zu erhalten. Damit wäre das Problem allerdings nicht für große, rein kommerziel- le Events gelöst. Hier bieten sich in der derzeitigen Situation als Steuerungs- instrumente vor allem finanzielle Druckmittel an. Jeder kommerziellen Event-Agentur, die nicht auf die Einmaligkeit eines E- vents setzt, ist an einer positiven Publicity auch in Bezug auf Umweltschutz gelegen. Keine Agentur kann es sich heutzutage leisten, als Umweltsünder gebrandmarkt zu werden. Ein positives Umwelt Image zu haben, kann dage- gen Vorteile bei neuen Aufträgen bringen. Gelingt es, Umweltschutz und Sport gleichermaßen mit Freude und Erlebnis zu besetzen, können beide Seiten profitieren. Der Hinweis auf bestimmte Leistungen im Umweltschutz oder das Eintreten für das gemeinsame Ziel des Erhalts naturnaher Räume, sind Aktio- nen, die beiden Seiten enorme Vorteile in einer erfolgsorientierten Politik brin- gen können. Personelle und konzeptionelle Verankerung des Umweltschutzes Die Bedeutung des Umweltschutzes lässt sich unter anderem auch daran ab- lesen, ob der Umweltschutz personell und strukturell bei der Konzeption, Pla- nung und Durchführung verankert ist. Hier besteht bei MTB- Veranstaltungen noch Nachholbedarf. Selbst bei einigen großen Veranstaltungen ist der Um- weltschutz personell nicht fest im Organisationskomitee verankert. Vielfach bestehen für umweltrelevante Veranstaltungsbereiche schriftliche Konzepte. Dies ist sehr zu begrüßen, da schriftliche Konzepte verbindlicheren Charakter haben als nur informell existierende. Es entsteht dennoch der Ein- druck, das Umweltschutz für einige Veranstalter ein eher untergeordnetes Thema ist. Es sei betont, dass dies nicht für alle Veranstalter gleichermaßen zutrifft. Ökologisch bewusste Durchführung von Mountainbike-Veranstaltungen | 66 Einbeziehung von Sportveranstaltungen in eine nachhaltige regionale Entwicklung Großveranstaltungen haben eine hohe unmittelbare ökonomische Bedeutung für die Region (vgl. HAMM 1999), da sie eine direkte Steigerung der regional- ökonomischen Aktivitäten durch die Veranstaltung bewirken. Ablesbar ist dies z.B. am veranstaltungsbedingten Anstieg der Übernachtungszahlen. Eine zwar schwer zu berechnende aber nicht zu unterschätzende mittelbare öko- nomische Bedeutung ist das Wirksamwerden von Imageeffekten im langfristi- gen Trend, die das regionale Aktivitätsniveau tendenziell steigen lassen. Dies gilt nicht nur für den Sporttourismus, obwohl in vielen Regionen mit der Durch- führung von MTB- Events in erster Linie hierauf abgezielt wird, sondern für die gesamte regionale Wirtschaft. MTB- Großveranstaltungen können den Bekanntheitsgrad einer Region in jedem Fall steigern. Gerade strukturschwachen Regionen bietet sich durch Natursportveranstaltungen eine Chance, überregional auf sich aufmerksam zu machen und Leistungsfähigkeit zu demonstrieren. Dieser Aspekt muss auf jeden Fall unter dem Gesichtspunkt der Nachhaltigen Entwicklung mitberück- sichtigt werden. Einmalige Großereignisse verlieren jedoch oft schon nach kurzer Zeit ihre positiven ökonomischen Wirkung für die Region wie die Beispiele zahlreicher Olympischer Spiele schon gezeigt haben und verursachen darüber hinaus schwerwiegende Auswirkungen auf Natur und Raum (TEIGLAND 1999). Nun haben MTB- Veranstaltungen bei weitem nicht die Dimension Olympischer Spiele. Selbst die größte Veranstaltung letztes Jahr in Deutschland hatte ge- rade die Größe eines durchschnittlichen Fußball- Bundesligaspiels. Dennoch müssen zur Beurteilung der Nachhaltigkeit mögliche Auswirkungen auf Natur und Raum mit den möglichen sozialen und ökonomischen Folgen in Bezie- hung gesetzt werden. In Bezug auf eine nachhaltige regionale Entwicklung ist demzufolge zu berücksichtigen, dass gerade große Veranstaltungen zur wirt- schaftlichen Entwicklung der Region beitragen können. Diese Chance ist grö- ßer, wenn die Veranstaltung auf Wiederholung ausgelegt ist. Ist die Veranstal- tung darüber hinaus noch Teil eines langfristigen Marketingplanes, kann auf positive Impulse für die Region gehofft werden. Diese Impulse müssen auch berücksichtigt werden, wenn die Auswirkungen der Veranstaltung auf Natur und Raum bewertet werden. Oft bestehen diese Impulse in der Zunahme des regionalen Sporttourismus. Durch die einseitige Ausrichtung einer Region auf den Sporttourismus besteht einerseits die Gefahr, dass vorhandene soziale Strukturen gefährdet werden. Andererseits stellt gerade der MTB- Sporttourismus eine relativ sanfte Form der Wirtschaftsförderung dar. Bekannte klassische Alternativen wären z.B. die Ausweisung von Gewerbegebieten oder die Intensivierung der Landwirtschaft Ökologisch bewusste Durchführung von Mountainbike-Veranstaltungen | 67 bis hin zur Agrarindustrie. Vor diesem Hintergrund ist Sporttourismus sicher- lich eine sehr nachhaltige Lösung. 3.5.6 Zukünftige Entwicklungen Zur Zeit gibt es in Deutschland nur wenige große MTB- Veranstaltungen. Die Tendenz geht aber in Richtung Konzentration und damit verbundener Grö- ßenzunahme. Dies kann aus den Befragungen zur zukünftigen Entwicklung von MTB- Veranstaltungen eindeutig geschlossen werden. Alle Veranstalter der großen und mittleren Veranstaltungen sehen in Zukunft ein weiteres Wachstum ihrer Veranstaltung. Veranstalter kleiner Veranstaltungen sehen dies nicht so. Allen gemeinsam ist die Einschätzung, dass die Zahl der MTB- Veranstaltung abnehmen wird. Treffen dies Prognosen ein, ist die einzig logi- sche Schlussfolgerung, dass es insgesamt zukünftig weniger, dafür aber grö- ßere Veranstaltungen geben wird. Schon jetzt sind einige der größten Veranstaltungen keine klassischen MTB- Rennen, sondern Events. Entsprechend dem allgemeinen Trend wird sich diese Entwicklung in Zukunft noch verstärken. Steuerungsmöglichkeiten über Sportverbände werden schwieriger werden, da viele Events nicht allein unter ihrer Schirmherrschaft, sondern im Zeichen der Sponsoren stehen. Ökologisch bewusste Durchführung von Mountainbike-Veranstaltungen | 68 4 Handlungsempfehlungen Um die Ziele einer nachhaltigen, ökologisch verträglichen Durchführung von Sportveranstaltungen zu erreichen, bieten sich grundsätzlich folgende Instru- mente an (UBA 1997): • Das ordnungsrechtliche und das planerische Instrumentarium • Das ökonomische Instrumentarium • Das informationelle Instrumentarium einer ökologischen Bewusstseinsbil- dung Es empfiehlt sich, diese Instrumente in Kombination einzusetzen. Daraus re- sultiert ein Mix sowohl aktivitätsbezogener als auch flächenbezogener Maß- nahmen. Diese sollen helfen, die Integration von Umweltgesichtspunkten bei der Auswahl, Konzeption, Planung und Durchführung von MTB- Veranstaltun- gen zu sichern. Dieses Ziel wird auch von Radsportverbänden verfolgt (ADFC 2001). UVP oder Umweltbericht • Veranstaltungen, bei denen mit mehr als 10.000 Zuschauern oder mehr als 5000 Aktiven kalkuliert wird, sollen einer UVP unterzogen werden. In diesem Punkt ist eine Erweiterung des UVP- Gesetzes anzustreben, das diesbezüglich noch keine UVP- Pflicht vorsieht. Anzustreben ist ein ver- kürztes UVP-Verfahren unter Beteiligung der betroffenen Behörden und Verbände, aber ohne gesonderte Öffentlichkeitsbeteiligung. • Kleinere und mittlere Veranstaltungen sollen im Vorfeld verbindliche Um- weltziele festlegen. Im Anschluss an die Veranstaltung ist eine Evaluation der Ziele durchzuführen und ein kurzer Umweltbericht anzufertigen. Ent- sprechende einfache, teilstandardisierte Verfahren sind zu entwickeln. Al- ternativ bietet sich eine noch zu entwickelnde Öko-Checkliste an. Kooperation Der Leitsatz bei der Planung und Durchführung von MTB- Veranstaltungen muss heißen: Kooperation statt Konfrontation. Ziel ist es, eine hohe Qualität der Planung durch Bündelung des Fachwissens zu erreichen. Konkret bedeu- tet dies: • Rechtzeitige Information an alle Akteure • Gemeinsamer „Runder Tisch“ und Ortstermine • Einbeziehung des ehrenamtlichen Naturschutzes Ökologisch bewusste Durchführung von Mountainbike-Veranstaltungen | 69 • Einbeziehung von Experten • Information der Öffentlichkeit Besucherlenkung • Die Einrichtungen für Toiletten, Verpflegung und Beschallung sind an we- nig neuralgischen Punkten zu installieren, deren Lage auf Streckenplänen einzuzeichnen. • Auf Streckenplänen müssen alle spektakulären Punkte und die zu ihrer Erreichung benutzbaren Wege für Zuschauer eingezeichnet sein. Darüber hinaus werden die Besucher durch Beschilderungen gelenkt. Zusätzlich sollen Wegpläne an wichtigen Kreuzungen angebracht werden. Sensible Bereiche sind durch Absperrungen und Ordner zu sichern. • Das Wegnetz im Austragungsgebiet sollte so engmaschig sein, dass die Zuschauer nicht nur auf der Rennstrecke oder querfeldein von einem Stre- ckenabschnitt zum anderen gelangen können. • Fahrradparkplätze werden zur Verfügung gestellt und ermuntern die Zu- schauer auch bei langen Kursen (MTB-Marathon) auf PKW für Ortswech- sel zu verzichten. • Geführte Touren verhindern, dass sich im Vorfeld von MTB- Events Teil- nehmer sehr stark im Gebiet verstreuen und flächig Störwirkungen erzeu- gen. Streckenplanung- und Gestaltung Cross-Country und Downhill • Wo möglich sollten vorhandene Strecken genutzt werden. • Orte zur Anlage einer Cross-Country Strecke müssen in Zusammenarbeit mit dem Naturschutz ausgewählt werden. Ortstermine werden gemeinsam durchgeführt. Dauerhafte Cross-Country Strecken, die Vorrangflächen für den Naturschutz berühren, bedürfen einer UVP. • Downhill- Anlagen müssen explizit ausgewiesen werden. Rennen auf nicht als Sportanlage ausgewiesenen Flächen sind nicht zu genehmigen. Bei der Planung der Anlage ist der Sport und der Naturschutz mit einzubezie- hen. Anzustreben sind Verfahren ähnlich einer UVP. • Cross-Country und Downhill- Rennen sollen wenn möglich ortnah durch- führt werden. Ideal geeignet für Cross-Country Rennen sind ehemalige Deponieflächen, Abraumhalden, große Steinbrüche etc. Im jeweiligen Ein- zelfall ist die Eignung naturschutzfachlich zu prüfen. • Die Strecke soll gut einsehbar und nicht zu lang sein (ca. 4-6 km pro Run- de). Ökologisch bewusste Durchführung von Mountainbike-Veranstaltungen | 70 • Querfeldeinpassagen durch unter besonderem Schutz stehende Biotope sind nicht gestattungsfähig. Es müssen geeignete Alternativen gefunden werden. Geeignet sind vorverdichtete land- oder intensiv forstwirtschaftlich genutzte Flächen. • Grundsätzlich ist darauf zu achten, dass Cross-Country Strecken, die für Veranstaltungen genutzt werden, so anzulegen sind, dass auch keine wertvollen Biotope eingeschlossen werden. • Schikanen oder andere besonders attraktive Streckenbestandteile sind so zu bauen oder auszuwählen, dass keine ökologisch besonders wertvollen Bereiche angrenzen, die durch die Zuschauer beeinträchtigt werden kön- nen. • Ist keine weitere Nutzung der Strecken vorgesehen, muss eine Nachnut- zung wirksam unterbunden werden. Sinnvoller ist es, die Strecke so zu konzipieren, dass eine weitere Nutzung möglich ist. • Dauerhafte Cross-Country Strecken benötigen ein gewisses Maß an Pfle- ge- und Instandhaltungsmaßnahmen. Diese sind nach jeder Veranstaltung durch den Veranstalter und in Absprache mit anderen Nutzern je nach Nutzungsintensität in regelmäßigen Abständen durchzuführen. Dies gilt verstärkt für Downhill- Anlagen. MTB-Marathon • MTB- Marathonstrecken sind in Zusammenarbeit mit dem ortskundigen Naturschutz (auch dem ehrenamtlichen) zu planen. Problembereiche müssen dabei frühzeitig ausgewiesen werden. • Generell erfolgt keine Streckenausweisung auf bisher unbelasteten oder wenig belasteten Flächen. Wenn Querfeldeinpassagen eingebaut werden sollen, dann sind vorbelastete Flächen in Wirtschaftswäldern oder auf in- tensiv genutzten Wiesen- bzw. Weideflächen zu wählen. Start- und Zielbe- reiche sind auf Sportplätzen oder ähnlichen Flächen einzurichten. Wo dies nicht möglich ist, sollen sonstige z.B. durch Erholungsnutzung stark vorbelastete Flächen genutzt werden. • Besondere Vorsicht ist bei der Streckenplanung im alpinen Gelände gebo- ten. Querfeldeinanteile in Strecken über ca. 1600m ü.N.N. oder auf tritt- empfindlicher alpiner Vegetation sind strikt zu vermeiden. • Bachquerungen dürfen nur auf vorhandenen Furten erfolgen. Die Auflagen von Behelfsbrücken sind weit genug von empfindlichen Uferstreifen ent- fernt zu installieren. • Auf die im Radsport üblichen motorgetriebenen Begleitfahrzeuge ist wei- testgehend zu verzichten (gilt für alle Disziplinen!). Dass dies möglich ist, haben schon einige große MTB- Veranstaltungen gezeigt. Der Einsatz von Ökologisch bewusste Durchführung von Mountainbike-Veranstaltungen | 71 Hubschraubern zu Übertragungszwecken ist über ausgewiesenen Schutz- gebieten und wertvollen Habitatbereichen völlig abzulehnen. Nachnutzung • Die Erstellung von Bedarfsplänen für MTB- Strecken erfolgt aufgrund einer sport- und umweltorientierten Raumplanung. • Gerade die Ausweisung von Downhillanlagen erfolgt mit Hilfe eines Be- darfsplanes. Ein „Wildwuchs“ von Downhillstrecken ist unbedingt zu ver- meiden. • Flächen für Cross-Country Rennen sind ebenfalls auszuweisen und zu betreuen. Die Freigabe der Rennstrecken soll auch für den Freizeitsport erfolgen, wenn nicht zwingende naturschutzfachliche Gründe dagegen sprechen. Durch diese Mehrfachnutzung bereits ausgebauter Sportstätten wird eine unnötige weitere Flächeninanspruchnahme vermieden und dem vorhandenen Bedarf Rechnung getragen. • Für Veranstaltungen ausgewiesene Marathonstrecken sollen in regionale Sporttourismuskonzepte einbezogen werden. Dabei werden Problembe- reiche für die freizeit- breitensportliche Nutzung wirksam gesperrt und die Nachnutzer durch Unkenntlichmachung der ursprünglichen Strecke und anders weisende Beschilderung an diesen Bereichen vorbeigelenkt. Tan- gieren oder Durchkreuzen z.B. die Strecken temporär oder permanent ge- nutzte Habitate von bedrohten Tierarten, sind zeitliche Sperrungen für die Nachnutzung auszusprechen und für diese Zeit Alternativrouten auszu- weisen. • Schadbereiche auf Vegetationsflächen sollen nach der Veranstaltung so lange nicht beweidet oder betreten werden, bis die Vegetationsdecke sich wieder regeneriert hat. Dies ist durch geeignete Maßnahmen, z.B. Aus- zäunung, zu gewährleisten. • Umweltmanagement Der Umweltschutz muss personell im Organisationskomitee insbesondere bei Großveranstaltungen verankert sein. Hierzu ist die Einrichtung eines eigenen Ressorts im Organisationskomitee empfehlenswert. Die Aufgabenfelder eines Umweltmanagements unter spezieller Berücksichtigung des Ressorts Umwelt werden im Folgenden tabellarisch zusammengefasst (Tab. 14). Ökologisch bewusste Durchführung von Mountainbike-Veranstaltungen | 72 Phase Handlungsrahmen Aufgabenfelder Be w er bu ng Konzeption Umweltbericht Runder Tisch Stellungnahmen Behör- den und Naturschutz Erarbeiten eines Umweltberichts als objektive Entscheidungsgrund- lage Information von Behörden und Naturschutz über das Vorhaben Beteiligung von Behörden und Nicht- Regierungsorganisationen Planung Planfeststellung, UVP Gesamtkonzept für alle Maßnah- men Variantenstudium LBP, Grünordnungsplan Minimierungsmaßnahmen Maßnahmen der Landschaftspfle- ge St re ck en au sw ei su ng un d In fra st ru kt ur Realisierung Ökologische Begleitung Begleitung der Maßnahmen durch Fachkräfte Vorberei- tung Ressort Umwelt im Or- ganisationskomitee. Entwicklung von Entlastungsmaß- nahmen im technischen Umwelt- schutz und im Naturschutz Integration ökologischer Belange in der Vorbereitung PR- Arbeit Austragung Ressort Umwelt im Or- ganisationskomitee Überwachung der laufenden Maß- nahmen Monitoring und Dokumentation der Veranstaltung PR- Arbeit D ur ch fü hr un g de r V er an st al tu ng Nachlaufzeit Ressort Umwelt im Or- ganisationskomitee Auswertung und Evaluation des Monitoring Weiterentwicklung der Maßnah- men in Bezug auf Nachhaltigkeit und Umweltverträglichkeit Weitergabe der Erfahrungen PR- Arbeit Tabelle 14: Einbindung des Ressorts Umwelt in Planung und Durchführung von MTB- Veranstaltungen Darüber hinaus ist sicherzustellen, dass: • das Ressort Umwelt über ein eigenes ausreichendes Budget verfügt; • das Ressort Umwelt mit eigenen Machtbefugnissen ausgestattet ist; • der wechselseitige Informationsfluss innerhalb des Organisationskomitees sichergestellt ist. Ökologisch bewusste Durchführung von Mountainbike-Veranstaltungen | 73 Vermeidung von Störungen • Brut-, Setz- und Aufzuchtzeiten von Tieren müssen beachten werden. Die Durchführung von Großveranstaltungen im Frühjahr und Frühsommer in sensiblen Räumen ist nicht zu genehmigen. Bei großen Veranstaltungen im Frühjahr und Frühsommer muss die Streckenführung aus tierökologi- scher Sicht überprüft werden. Hierfür ist ein entsprechender Fachgutachter zu bestellen. • Die Zuschauer sind darauf hinzuweisen, keine stark lärmerzeugenden Gerätschaften außerhalb von Siedlungsbereichen zu nutzen. Ressourcen • Der Einsatz von wiederverwendbarem Geschirr (Spülmobil) wird propa- giert. • Konzepte zur Vermeidung, zum Sammeln und zum Recycling von Müll sind verpflichtend und von Behörden zu prüfen. • Außerhalb von Siedlungsbereichen dürfen keine Flyer usw. verteilt wer- den. Generell ist das Verteilen von Wegwerf-Werbeartikeln einzuschrän- ken. • An Verpflegungsstationen ist auf den Einsatz von recyclingfähigem Mate- rial (Becher) und der Vermeidung von Abfall, z.B. durch Verwendung ein- fach verpackter Produkte, zu achten. • Großveranstaltungen dürfen die vorhandenen System der Abwasserreini- gung nicht überlasten. Ist dies nicht gewährleistet, müssen gangbare Al- ternativen aufgezeigt werden oder die Veranstaltung ist nicht zu genehmi- gen. • Die Anreise mit dem Fahrrad soll attraktiv gestaltet werden. Dies kann z.B. durch Fahrradabstellmöglichkeiten vor Ort oder Radabteilen in Zügen zu großen Veranstaltungen verwirklicht werden. Eine gute Rad- bzw. MTB- Wegeinfrastruktur sowie eine gute Ausschilderung fördern die Anreise mit dem Fahrrad. • Attraktive Alternativen zum Individualverkehr müssen geschaffen und auch ausreichend publik gemacht werden. Vielfache Möglichkeiten, wie z.B. Shuttle- Verkehr zur Veranstaltung, Kombiticket Veranstaltungsbesuch An- reise über Bus oder Bahn usw. existieren bei anderen Großveranstaltun- gen bereits erfolgreich. Wo es sinnvoll erscheint, sollte dem Veranstalter öffentliche Hilfe bei der Errichtung von Shuttle- Systemen gewährt werden. Ökologisch bewusste Durchführung von Mountainbike-Veranstaltungen | 74 Öffentlichkeitsarbeit und Umweltbildung • Veranstaltungen bieten ein ideales Forum für die Umweltdiskussion. Die- ses muss genutzt werden, indem z.B. Umweltthemen offensiv angespro- chen und erlebt werden. Geführten Touren bieten sich dazu ideal an. • Umweltschutz muss ein vitaler Bestandteil der Veranstaltungs- PR wer- den. Die Öffentlichkeit ist z.B. über - Maßnahmen, die einen positiven Effekt für die Umweltbilanz ergeben, - Zusammenarbeit mit dem Umweltschutz oder - Maßnahmen zur Vermeidung von Konflikten zu informieren. • Die Multiplikatorenwirkung von Veranstaltungen soll auch für die Umwelt- bildung genutzt werden. Aktionen auf Veranstaltungen sollen sich im Rahmen der von den Radsportverbänden selbst festgelegten Umweltre- geln bewegen. Ausnahmen müssen als solche kenntlich gemacht werden und auch in der Öffentlichkeitsarbeit berücksichtigt werden. • MTB- Veranstaltungen sollen durch geeignete PR- Maßnahmen einer brei- ten Öffentlichkeit vermitteln, dass „Action“ und „Spaß“ im Radsport sowie Umweltverträglichkeit sich gegenseitig nicht ausschließen, sondern bedin- gen. Die Aktiven sollen möglichst in die umweltrelevante Öffentlichkeitsar- beit einbezogen werden. Konzepte diesbezüglich müssen erarbeitet wer- den. • Ökonomische Vorteile für ökologisches Veranstaltungsmarketing sind auf- zeigen. Die Radsportverbände sind aufzufordern, eine MTB- Großveran- staltung als ökonomisch und ökologische erfolgreiches Modellprojekt durchzuführen. • Der Müllvermeidung kann über der Erhebung von Abfallgebühren Vor- schub geleistet werden. Gleichzeitig sind vorbildliche Konzepte durch kos- tenlose oder subventionierte logistische behördliche Hilfe zu fördern. So können größere Gemeinden z.B. Mehrweggeschirr und Spülmobil zur Ver- fügung stellen. Ökologisch bewusste Durchführung von Mountainbike-Veranstaltungen | 75 5 Literatur ADFC (2001): Mountainbiking. Ein ADFC-Leitfaden für Planer, Touristiker und Biker. Bremen AMMER, U., PRÖBSTL, U. (1991): Freizeit und Natur. Hamburg, Berlin BASTIAN, O., RÖDER, M. (1996): Beurteilung von Landschaftsveränderun- gen anhand von Landschaftsfunktionen. Naturschutz und Landschaftspla- nung 28 (10), S. 302-312 BUNDESAMT FÜR NATURSCHUTZ (1995): Systematik der Biotoptypen- und Nutzungskartierung (Kartieranleitung). Bundesamt für Naturschutz, Bonn- Bad Godesberg. S. 24- 46 BUNDESAMT FÜR NATURSCHUTZ (1998): Das europäische Schutzgebiets- system NATURA 2000. BfN-Handbuch zur Umsetzung der Fauna- Flora- Habitat- Richtlinie und der Vogelschutzrichtlinie. Bonn- Bad Godesberg. 560 S. 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Leitfaden zur Entwicklung von Wanderangeboten Wander-Handbuch Herausgeber Naturpark Schwarzwald Mitte/Nord e.V. Im Haus des Gastes Hauptstraße 94 77830 Bühlertal Tel. 07223 957715-0 E-Mail: info@naturparkschwarzwald.de www.naturparkschwarzwald.de Naturpark Südschwarzwald e.V. Haus der Natur Dr.-Pilet-Spur 4 79868 Feldberg Tel. 07676 9336-10 E-Mail: info@naturpark-suedschwarzwald.de www.naturpark-suedschwarzwald.de Projektarbeitsgruppe Naturpark Schwarzwald Mitte/Nord e.V. Naturpark Südschwarzwald e.V. Schwarzwald Tourismus GmbH Schwarzwaldverein e.V. Regierungspräsidium Freiburg / Forst BW Nationalpark Schwarzwald Regierungspräsidium Karlsruhe – Abteilung 3 – Landwirtschaft, Ländlicher Raum, Veterinär- und Lebensmittelwesen Projektbearbeitung Tour Konzept eG Schillerstraße 24 78136 Schonach Hans-Georg Sievers Planungsbüro für Wandertourismus Adelsberg 1 79312 Emmendingen Texte und Redaktion Hans-Georg Sievers Kathrin Bock Peter Schwarzmeier Andrea Wagner Hans-Peter Matt Schonach, Freiburg und Emmendingen im September 2016 Fotografie Ulrike Klumpp | klumpp-fotografie.de Joachim Gerstner | compusign.de Impressum Vorwort Vor mehr als zehn Jahren hat der Naturpark Südschwarzwald mit dem ersten Wanderhandbuch den Grundstein für eine einheitliche Beschilderung von Wanderstrecken im Südschwarzwald gelegt. Der Naturpark Schwarzwald Mitte/Nord hat das erfolgreiche Konzept für den mittleren und nördlichen Schwarzwald übernommen – heute verfügt der gesamte Schwarz- wald über ein einheitlich ausgeschildertes, rund 24.000 Kilometer langes Wanderwegenetz. Für eine derart große Region in Deutschland ist dies einzigartig. Schlüssel zum Erfolg war das Wanderhandbuch, das Kommunen, Sportorganisationen und touristische Leistungsträger als Leitfaden heranziehen konnten, wenn es um die Überarbeitung von Strecken oder deren Neuausweisung ging. Nun liegt Ihnen ein neues, vollständig überarbeitetes Wanderhandbuch vor. Der Naturpark Schwarzwald Mitte/Nord, der Na- turpark Südschwarzwald, die Schwarzwald Tourismus GmbH, der Schwarzwaldverein, ForstBW, Vertreterinnen und Vertreter der Landwirtschaft und des Nationalparks Schwarzwald haben sich gemeinsam an einen Tisch gesetzt, um das Wanderan- gebot im Schwarzwald weiterzuentwickeln. Viele aktuelle Fragen und Probleme – darunter beispielsweise die gemeinsame Nutzung von Wegen durch Wanderer und Mountainbiker – wurden gemeinsam besprochen und es wurden gute Lösungen gefunden. Nun gilt es, die Ergebnisse in die Praxis umzusetzen und die Qualität des Wanderangebotes nochmals zu verbessern. Rund die Hälfte der Bevölkerung gibt an, in ihrer Freizeit regelmäßig zu wandern. Damit ist Wandern die beliebteste Outdoor-Aktivität der Deutschen. Auch in Zukunft wird das Wandern damit eine wichtige Rolle als Wirtschaftsfaktor in Deutschland spielen. Die Förderung eines sanften Tourismus spielt im Schwarzwald eine bedeutende Rolle für die nachhaltige Entwicklung des ländli- chen Raumes. Hier sind die beiden Naturparke – auch dank der Möglichkeiten der Naturpark-Förderung – starke Impulsgeber für die gesamte Region. Mit dem neuen Leitfaden wird sichergestellt, dass der Schwarzwald auch in Zukunft als weltweit bekannte Wanderdestina- tion für Gäste aus nah und fern ein qualitativ hochwertiges Angebot bereithalten wird. Ich bin mir sicher, dass dieses ein- heitliche, moderne Konzept auch auf andere Regionen eine Signalwirkung haben und Vorbild für weitere Projekte im Bereich Wandern sein wird. Peter Hauk MdL Minister für Ländlichen Raum und Verbraucherschutz Baden-Württemberg 1 Einleitung 7 2 Wandern allgemein 9 2.1 Definition Wandern 10 2.2 Charakterisierung des Wanderers 11 2.2.1 Wer wandert im Schwarzwald? 11 2.2.2 Wo informieren sich Wanderer? 12 2.2.3 Was ist für Wanderer wichtig? 13 2.2.4 Wie lange sind Wanderer unterwegs? 14 2.2.5 Wie orientieren sich Wanderer? 15 2.2.6 Nutzung des ÖPNV 16 2.3 Zertifizierung 16 3 Wandern im Schwarzwald – Status quo 17 3.1 Stärken und Schwächen des Schwarzwalds im Bereich Wandern 18 3.2 Bestehende wandertouristische Angebote 20 3.3 Schwarzwaldverein e.V. 21 3.4 Weitere Akteure im Bereich Wandern 22 3.5 Rücksichtnahme und Akzeptanz 24 4 Wege- und Beschilderungskonzept für den Schwarzwald 25 4.1 Grundkonzept 26 4.1.1 Vorbemerkung 26 4.1.2 Grundgedanke 27 4.2 Basisbeschilderung 28 4.2.1 Wegearten der Basisbeschilderung 28 4.2.2 Markierungssystematik 29 4.2.3 Wegweiser 29 4.3 Routenbeschilderung 34 4.3.1 Das Grundprinzip 34 4.3.2 Zusatzwegweiser „Routen“ 34 4.3.3 Markierungszeichen „Routen“ 35 4.3.4 Sonderfall: Prädikatswanderwege 36 4.3.5 Weitere Sonderfälle 37 4.4 Markierungsregeln 38 4.5 Umleitungsbeschilderung 38 5 Qualitätssicherung 41 5.1 Pflege der Wanderwege und -beschilderung 42 5.1.1 Allgemeine Hinweise zur Pflege 42 5.1.2 Träger von Wanderwegen 43 5.1.3 Betreuung der Wanderwege und der -beschilderung vor Ort 43 5.1.4 Überörtliche (schwarzwaldweite) Betreuungsaufgaben 44 5.1.5 Organisation 46 5.2 Sicherheit / Rettungspunkte 47 5.3 Beschwerdemanagement 47 5.4 Vorgehen bei der Entwicklung neuer Wanderthemen 48 6 Angebotsentwicklung im Bereich Wandern 49 6.1 Angebotstypen 50 6.2 Von der Idee zum Angebot 50 6.2.1 Ideenphase 52 6.2.2 Konzeptionsphase 52 6.2.3 Planungsphase 52 6.2.4 Umsetzungsphase 54 6.2.5 Markteinführung 54 6.2.6 Pflege und Weiterentwicklung ´ 55 6.3 Beschilderung 55 6.4 Optimierung von Wanderangeboten 56 6.5 Dienstleister 56 6.6 Vermarktung 57 6.6.1 Markenbildung 57 6.6.2 Infotafeln 57 6.6.3 Print 58 6.6.4 Online 59 6.6.5 Messen / Merchandising 60 6.6.6 Presse- und Öffentlichkeitsarbeit 60 6.6.7 Vertrieb 60 6.6.8 Marketingaktivitäten der Schwarzwald Tourismus GmbH 61 6.7 Servicequalität 62 6.8 Qualitätsmerkmal Barrierefreiheit 63 7 Rechtliche Aspekte 67 7.1 Betretensrecht 68 7.2 Haftung / Verkehrssicherungspflicht 68 7.3 Gestattungsverträge 69 8 Informationen zur Naturpark-Förderung 71 8.1 Allgemeine Hinweise zur Förderung 72 8.2 Spielregeln der Naturparkförderung von A bis Z 72 9 Literatur 75 10 Anhang 77 10.1 Kontaktdaten 77 10.2 Handreichungen für die Praxis 78 10.2.1 Checklisten 78 10.2.2 Mustergestattungsverträge 82 10.2.3 technische Datenblätter für Beschilderung 86 10.2.4 Piktogramme 91 10.2.5 Systematik der Kilometrierung 91 INHALTSVERZEICHNISINHALTSVERZEICHNIS 1. Einleitung 6 | Wander-Handbuch EINLEITUNG Rund 40 Millionen Deutsche wandern in ihrer Freizeit regelmäßig. Damit ist Wandern die beliebteste Outdoor-Aktivität der Deutschen. Auch in Zukunft wird Wandern damit ein wichtiger Wirtschaftsfaktor in Deutschland sein.1 Im Jahr 2002 haben die Naturparke im Schwarzwald mit dem ersten Wander-Handbuch einen Qualitätsstandard für Wanderangebote geschaffen. Seit- her haben sich einige Rahmenbedingungen, vor allem die Nachfragesituation, verändert: Die Wanderer sind heutzutage bereits einen sehr hohen Qualitätsstandard gewohnt. Sie bevorzugen ausgearbeitete Rundwanderwege und verlassen sich voll und ganz auf die Beschilderung. Um auf diese und andere geänderte Rahmenbedingungen eingehen zu können und das Wandern im Schwarzwald weiter zu verbessern, wurde das vorliegende Handbuch erarbeitet. Eine Projektarbeitsgruppe bestehend aus den Naturparken im Schwarzwald, der Schwarzwald Tourismus GmbH, dem Schwarzwaldverein, ForstBW, dem Nationalpark Schwarzwald sowie der Landwirtschaftsverwaltung hat diesen Prozess angestoßen und federführend begleitet. Das Ergebnis ist ein Leitfaden zur qualitativen Weiterentwicklung der Wanderangebote im Schwarzwald. Der Leitfaden richtet sich an alle, die mit dem Wandertourismus im Schwarzwald professionell in Berührung kommen, seien es Vertreter der Kommu- nen oder Landkreise, Touristiker, Vereine oder Leistungsträger. Das Handbuch definiert zunächst den Begriff „Wandern“ und schafft somit eine Abgrenzung zu anderen Themen, die im Rah- men dieses Handbuchs nicht bearbeitet werden. Die Zielgruppe der Wanderer wird charakterisiert und die Ausgangslage für das Wandern im Schwarzwald beschrieben. Im Wege- und Beschilderungskonzept wird das „Einheitliche Beschilderungssys- tem“ des Schwarzwaldvereins einen großen Schritt weiter entwickelt, vor allem im Bereich der Routenbeschilderung. Empfeh- lungen zur Organisation der Pflegemaßnahmen werden genannt. Der Leser erhält zudem eine praxistaugliche Anleitung zur Angebotsentwicklung sowie konkrete Hilfestellung bei der Umsetzung von Wanderangeboten. 1 Einleitung 2. Wandern allgemein 1 vgl . DEUTSCHER WANDERVERBAND 2010, S.3 8 | Wander-Handbuch WANDERN ALLGEMEINWANDERN ALLGEMEIN 2.1 Definition Wandern Wo beginnt Wandern und wo hören Spaziergänge auf? Welche Aktivitäten gehören überhaupt zum Wandern und welche lassen sich anderen Kategorien zuordnen? Jeder kennt Wandern. Viele behaupten von sich, dass sie Wanderungen unternehmen. Doch wie lässt sich das Wandern definieren? Für den Schwarzwald haben die Herausgeber dieses Handbuchs sich auf folgende charakteristischen Punkte geeinigt: • Wandern erfolgt zu Fuß und im Freien. • Eine Wanderung dauert länger als eine Stunde und umfasst in der Regel mehr als fünf Kilometer. • Eines der Hauptmotive einer Wanderung ist der Natur- und Landschaftsgenuss. • Eine Wanderung wird im Voraus geplant. Welche touristischen Produkte lassen sich also dem Wandern zuordnen und welche lassen sich davon abgrenzen? Zu den „echten Wanderprodukten“ im Schwarzwald zählen die Fernwanderwege, die über mehrere Etappen verlaufen, aber auch die kürzeren Schwarzwälder Genießerpfade und andere zertifizierte Premiumwege sowie die Qualitätswege Wanderbares Deutschland. Außerdem lassen sich weitere Angebote dem Wandern zuordnen: • Themenwege, die über fünf Kilometer lang sind. Bei Themenwegen steht die Informationsvermittlung entlang des Weges klar im Vordergrund. Ein Beispiel für einen langen Themenweg ist der Flößerpfad Kinzigtal. • Thematische Wanderwege, die zu einem bestimmten Thema informieren. Das Thema bestimmt hier zwar den Streckenverlauf, die eigentliche Informationsvermittlung ist aber eher nachrangig. Ein Beispiel hierfür ist das Markgräfler Wiiwegli. • Pilgerwege • speziell beschriebene Familienwanderwege • alpine Pfade • Gesundheitswanderwege • Trekkingwege • Permanente IVV-Wanderwege Zusätzlich gibt es Produkte und Aktivitäten, die dem Wandern ähnlich sind oder einzelne Wanderelemente beinhalten. Sie sind jedoch von einer speziellen Motivation des Wandernden geprägt und passen deshalb nicht zur oben genannten Wanderdefiniti- on. Dazu zählen Spazierwanderwege und Spazierwege, die auf kürzere, einfache Strecken ausgelegt sind, Nordic-Walking-Wege (siehe Nordic-Walking-Handbuch der Naturparke) und Klettersteige, für die eine bestimmte Ausrüstung erforderlich ist. Au- ßerdem werden auch besondere Aktivitäten wie Speedhiking und Trailrunning hier zugeordnet. Diese Angebote sind nicht Be- standteil dieses Handbuchs und werden zum Teil in eigenen Handbüchern behandelt. 2 Wandern allgemein Im Schwarzwald gibt es noch weitere, dem Wandern ähnliche Angebote, die allerdings eine spezielle Infrastruktur erfordern: Dazu gehören kurze Themenwege unter fünf Kilometern Länge, Erlebniswege, die häufig speziell auf Familien ausgelegt sind und künstlich geschaffene oder natürliche interaktive Elemente beinhalten, oder Lehrpfade, die den Besuchern meist regionale Besonderheiten nahe bringen. Weitere Informationen zu Lehr-, Erlebnis- und Themenpfaden enthält das Handbuch des Natur- parks Südschwarzwald. Auch bei speziell gebahnten oder gewalzten Winterwanderwegen ist die Abgrenzung zum Wandern fließend. Informationen zu barrierefreien Angeboten enthält Kapitel 6.8: Qualitätsmerkmal Barrierefreiheit. 2.2 Charakterisierung des Wanderers 2.2.1 Wer wandert im Schwarzwald? Ein Großteil der deutschen Bevölkerung gibt an, in der Freizeit zu wandern (rund 69 %). Die Wanderintensität ist aber unter- schiedlich (siehe Abbildung 1). Rund 16 % sind regelmäßig mehrmals im Monat unterwegs, während etwa 14 % zwischen fünf bis sechsmal im Halbjahr wandern. 21 % sind mindestens einmal im Jahr unterwegs, 5% sind noch seltener und ca. 44 % geben an, nie eine Wanderung zu unternehmen. Abbildung 1: WanderintensitätAbbildung 1: Wanderintensität Quelle: verändert nach BMWI 2010, S. 24 mehrmals im Monat mind. 5-6 mal pro Jahr mind. 1-2 mal pro Halbjahr seltener als 1-2 mal pro Jahr nie 44% 16% 14% 21%5% Der Anteil der regelmäßig Wandernden hat in den letzten Jahren etwas abgenommen, während der Anteil der selten wan- dernden Bevölkerung deutlich gestiegen ist. Damit sind in allen Altersgruppen aktive Wanderer vertreten – allerdings ist die Wanderintensität in den verschiedenen Altersklassen nicht gleich verteilt. In der Altersgruppe ab 60 Jahren sind regelmäßige Wanderer verstärkt vertreten. Doch auch unter den Jüngeren ist der Anteil der – wenn auch gelegentlich oder selten - Wandern- den in den letzten Jahren deutlich gestiegen.2 Wenn Menschen wandern, dann oft im Rahmen eines Tagesausflugs ohne Übernachtung.3 Für rund 43 % der deut- schen Bevölkerung kommt Wandern aber auch als Urlaubsaktivität in Frage. Der Schwarzwald ist nach Bay- ern die zweitbeliebteste Wanderdestination in Deutschland, bei den Mittelgebirgen liegt er auf Platz eins. Zielgruppen für den Schwarzwald sind dabei vor allem anspruchsvolle Singles und Paare mittleren Alters. Aber auch junge Menschen ohne Kinder stellen ein großes Marktpotential dar. Etwas weiter hinten rangieren wohlhabende Familien und wohlhabende Best Ager. 2 vgl. PROJECT M GmbH 2014, S. 10f | 3 vgl. DEUTSCHER WANDERVERBAND 2010, S. 12 Wander-Handbuch | 11 10 | Wander-Handbuch WANDERN ALLGEMEINWANDERN ALLGEMEIN Wanderungen werden mit verschiedenen Begleitern und in unterschiedlichen Gruppengrößen unternommen. Am häufigsten sind Wanderer mit ihrem Partner (77 %) oder mit Freunden und Bekannten (69 %) unterwegs (siehe Abbildung 2). Abbildung 2: WanderbegleitungAbbildung 2: Wanderbegleitung 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% Quelle: nach BRÄMER 2006, S. 30f. im Verein 7% 9%allein mit Hund 12% mit Verwandten 14% mit Kindern 19% mit Freunden und Bekannten 69% 77%mit Partner Kurze Wanderungen mit Kindern haben in den letzten Jahren leicht an Bedeutung gewonnen.4 2.2.2 Wo informieren sich Wanderer? Um eine Wanderung zu planen, kommen zahlreiche Möglichkeiten in Frage. Wanderer, die in der besuchten Region übernach- ten, informieren sich unabhängig vom Alter vorrangig über das Internet (siehe Abbildung 3). Ein weiterer Informationsschwer- punkt, allerdings schon mit deutlichem Abstand, ist das persönliche Umfeld der Wanderer. Empfehlungen von Bekannten und Verwandten beeinflussen rund ein Fünftel bis ein Viertel der Wanderer.5 Prospekte der Regionen und Tourist-Informationen vor Ort werden etwas seltener genutzt – und zwar von älteren Wanderern etwas häufiger als von jüngeren. Wesentlich unbedeu- tender sind Reiseführer, Wanderführer oder sonstige Printmedien.6 Abbildung 3: Informationsquellen Abbildung 3: Informationsquellen 0% 10% 20% 30% 40% Quelle: nach BMWI 2010, S. 86f keine Information 8% 10%Vermieter Wanderführer 12% 13% 21% 26% 62% Reiseführer Karte 0,5% 2%TV/Radio eigene Erfahrung 3% 3%Printmedien Prospekte Touristinformation Persönliches Umfeld Internet 50% 60% 70% 4 vgl. BRÄMER 2006, S. 30f | 5 vgl. BMWI 2010, S. 86f und PROJECT M GmbH 2014, S. 25 | 6 vgl. BMWI 2010, S. 86f 2.2.3 Was ist für Wanderer wichtig? Es gibt zahlreiche unterschiedliche Motive, eine Wanderung zu unternehmen. Im Mittelpunkt steht fast immer das Natu- rerlebnis (siehe Abbildung 4). Gesundheit und körperliche Aktivität spielen eine ähnlich große Rolle. Rund die Hälfte der Wanderer will eine Region erleben, etwas Neues entdecken und neue Eindrücke gewinnen. Zusätzlich spielen Spaß und Gesel- ligkeit eine große Rolle; etwas weniger wollen eher abschalten und die Stille und Freiheit genießen.7 Abbildung 4: Motive der WandererAbbildung 4: Motive der Wanderer Quelle: nach BMWI 2010, S. 38 in Geselligkeit sein 38% 37% 35% 21% 21% 17% 16% 43% Stress abbauen Neues entdecken 52% 54% 65% 72% 87% Spaß Bildung Besinnung Sport treiben frei sein abschalten Region erleben Gesundheit aktiv sein Natur erleben 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% In den letzten Jahren werden vor allem die Motive „Stress abbauen“ und „den Kopf frei bekommen“ immer stärker. Auch die Geselligkeit hat insgesamt leicht an Bedeutung für die Wanderer gewonnen.8 Nicht alle Altersgruppen haben dieselben Motive für eine Wanderung: Das Erleben der Natur spielt bei allen eine große Rolle. Die untergeordneteren Motive werden hingegen in den verschiedenen Altersgruppen unterschiedlich bewertet. Motive, die auf eine Auszeit hindeuten – wie Stress abbauen, den Kopf frei bekommen oder den Alltag vergessen –, sind vor allem in der Altersgruppe bis 60 Jahren wichtig. Gesundheitsorientierte Motive werden eher in den Altersgruppen über 50 Jahren vermehrt genannt. Jüngere Wanderer (bis ca. 39 Jahre) nennen verstärkt erlebnisorientierte Motive.9 Neben diesen meist wenig fassbaren Gründen und Motiven erwarten Wanderer größtenteils auch „handfeste“ Infrastruktur vor Ort. Für den Großteil der Wanderer ist das Wegeleitsystem bestehend aus Beschilderung, Markierung der Wege und Informati- onstafeln bzw. Übersichtskarten zu den Wegen von herausragender Bedeutung (siehe Abbildung 5). 7 vgl. BMWI 2010, S. 38 | 8 vgl. PROJECT M GmbH 2014, S.13 | 9 vgl. PROJECT M GmbH 2014, S.14 Wander-Handbuch | 13 12 | Wander-Handbuch WANDERN ALLGEMEINWANDERN ALLGEMEIN Abbildung 5: Wichtigkeit der Wanderinfrastruktur Die Einbindung des Wanderweges in die Landschaft wird ebenfalls häufig genannt. Dies bezieht sich nicht nur auf den reinen Streckenverlauf, z. B. an Aussichtspunkten vorbei, sondern auch auf landschaftsadäquate Infrastruktur sowie die Wegequalität. Fast ebenso wichtig ist die Absicherung von potentiellen Gefahrenstellen im Wegeverlauf und eine gute Erreichbarkeit des Ausgangspunktes der Wanderung mit dem Auto. Für gut zwei Drittel der Wanderer sind die Oberflächenqualität des Weges und einfache Rastmöglichkeiten wie Bänke entlang des Weges ebenfalls von Bedeutung. Einkehrmöglichkeiten sind für ca. die Hälfte der aktiven Wanderer wichtig. Hier ist zu beachten, dass vor allem für ältere Wanderer Einkehrmöglichkeiten wesentlich wichtiger sind, als für jüngere Wanderer. 10 2.2.4 Wie lange sind Wanderer unterwegs? Die durchschnittliche Dauer und Länge einer Wanderung unterscheidet sich danach, ob die Wanderung als Tagesausflug oder im Rahmen eines Urlaubs stattfindet (siehe Abbildung 6). Abbildung 6: Länge und Dauer von Wanderungen Abbildung 5: Wichtigkeit Wanderinfrastruktur Quelle: nach BMWI 2010, S. 77f Bänke 69% 65% 53% 45% 40% 32% 70% Informationstafeln Oberflächenqualität 79% 80% 85% 86% 90% Erreichbarkeit mit dem PKW Wanderbusse Anbindung ÖPNV Rastplätze/Schutzhütten Einkehrmöglichkeiten Absicherung von Gefahrenstellen Einbindung in die Landschaft Wegweiser Beschilderung/Wegeweiser 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% Abbildung 6: Länge und Dauer von Wanderungen Quelle: nach BMWI 2010, S. 53 Länge Dauer Tagesausfl üge 8,8 km 3 h Wanderung im Urlaub 9,5 km 3,5 h Mehrtagestour 19 km 5,75 h 10 vgl. BMWI 2010, S. 77f Wanderungen werden häufiger im Rahmen von Tagesausflügen unternommen, als während eines Urlaubs. Tagesausflüge bieten daher ein nicht zu unterschätzendes Marktpotential.11 Dabei sind die Strecken in der Regel kürzer und die Dauer der Wande- rung geringer.12 Der beliebteste Wanderurlaub (rund 80 %) ist die Übernachtung an einem zentralen Ort, von dem aus verschiedene Touren durchgeführt werden.13 Dabei wird die Rundtour mit gleichem Ausgangs- und Endpunkt von ca. 60 % der Wanderer bevorzugt. Streckenwanderungen werden nur von ca. 21 % der Wanderer unternommen.14 Lediglich etwa 24 % der Wanderurlaube werden als Mehrtagestour mit wechselnden Unterkünften durchgeführt. Hier ist das Interesse bei den jungen Wanderern deutlich höher.15 2.2.5 Wie orientieren sich Wanderer? Sehr wichtig ist, dass die Wanderer sich auf ihrer Wanderung gut orientieren können. Hierzu werden unterschiedliche Hilfs- mittel von den Wanderern verwendet (siehe Abbildung 7). Beachtenswert ist, dass fast die Hälfte der Wanderer (vor allem Ta- geswanderer) ohne weitere Hilfsmittel unterwegs sind und sich auf die Wanderbeschilderungen und -markierungen vor Ort verlassen. Deshalb widmet sich dieses Handbuch dieser Thematik sehr ausführlich. Abbildung 7: Planung und OrientierungAbbildung 7: Planung und Orientierung Quelle: nach BMWI 2010, S. 87f Wegbeschreibung Reiseführer GPS-Gerät 3% 2% 2% 4% 1% 5% 8% 9% 10% 12% 32% 30% 46% 44% Tourenplaner Internet Google Earth Karten keine Planung und Orientierungshilfe Orientierung 0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35% 40% 45% 50% Planung Zusätzlich zur Beschilderung ist die klassische Wanderkarte das wichtigste Orientierungsmittel: Etwa ein Drittel der Wanderer nutzt sie zur Orientierung, sowohl während der Wanderung und auch zur Planung im Vorfeld (vor allem Mehrtageswanderer). Wanderführer, Reiseführer, elektronische Medien und Tourenplaner im Internet werden etwas seltener genutzt. 16 11 vgl. DEUTSCHER WANDERVERBAND 2010, S. 12 | 12 vgl. BMWI 2010, S. 53 | 13 vgl. BMWI 2010, S. 53 14 vgl. BRÄMER 2006, S. 24f | 15 vgl. BMWI 2010, S. 53f | 16 vgl. BMWI 2010, S. 87f. Wander-Handbuch | 15 14 | Wander-Handbuch 3. Wandern im Schwarzwald – Status quo WANDERN ALLGEMEIN 2.2.6 Nutzung des ÖPNV Die gewünschten Wanderwege zu erreichen, gestaltet sich teilweise schwierig. Aus diesem Grund ist das Auto das bevorzugte Verkehrsmittel der Wanderer (siehe Abbildung 8). Abbildung 8: Verkehrsmittelnutzung Vor allem für Wanderungen, die im Rahmen von Tagesausflügen durchgeführt werden, nutzen knapp 90 % der Wanderer das eigene Auto zur An- und Abreise. Nur rund 5 % reisen mit öffentlichen Verkehrsmitteln an. Hier gibt es jedoch regionale Un- terschiede, die sich aus dem unterschiedlich ausgebauten Nahverkehr ergeben. Bei Wanderungen, die während eines Urlaubs stattfinden, wird der ÖPNV ähnlich wenig genutzt. Allerdings wünschen sich viele Wanderer eine bessere Erreichbarkeit der Wanderwege mit öffentlichen Verkehrsmitteln. Vor allem Wanderbusse werden sehr gut bewertet, da sie die Wanderer direkt an Ausgangspunkte von Wandertouren bringen. Wo bereits Verbindungen mit dem ÖPNV bestehen, sollte auf eine gute Kom- munikation der Fahrpläne geachtet werden, damit Wanderer sich ohne großen Aufwand auf die Fahrzeiten der öffentlichen Verkehrsmittel einstellen können und ihre Wanderplanung dementsprechend anpassen.17 2.3 Zertifizierung Wandern hat in den letzten Jahren einen Wandel erlebt: Nicht mehr die Vielzahl der Wandertouren und beschilderten Wege in einer Region steht im Vordergrund, sondern die Qualität der entsprechenden Wandertouren. Das heißt: Produktqualität steht vor -quantität. Um die Qualität einer Wandertour beurteilen zu können, wurden verschiedene Qualitätszeichen entwickelt – sowohl für die Wege selbst, als auch für Gastronomie und Beherbergung. Bei den wegebezogenen Qualitätszeichen gibt es zwei verschiedene Siegel: das Prädikat Qualitätsweg Wanderbares Deutsch- land des Deutschen Wanderverbands und das Prädikat Premiumweg des Deutschen Wanderinstituts. Im Schwarzwald können Premiumwege zusätzlich als Schwarzwälder Genießerpfade ausgezeichnet werden. Durch die Erfüllung der Qualitätskriterien wird die Wanderinfrastruktur der Regionen verbessert. Außerdem ist die Planung für den Gast einfacher, da er die gewünschten Wanderwege nach klaren Kriterien auswählen kann und sich auf das Qualitätsversprechen durch das Siegel verlässt. Die Wan- derregionen erzielen so einen Wettbewerbsvorteil gegenüber Regionen ohne zertifizierte Wege. Weiterführende Informationen sind beim Schwarzwaldverein und bei der Schwarzwald Tourismus GmbH erhältlich (siehe Kapitel 10.1: Kontaktdaten). Abbildung 8: Verkehrsmittelnutzung Quelle: nach BMWI 2010, S. 94ff Tageswanderung von zu Hause 87% 3% 2% 2% 4% 7% 1% 69% 21% 4% 34% 44% 10%8% 4% Tageswanderung im Urlaub Etappe Mehrtageswanderung 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% PKW Zug Bus zu Fuß Wanderbus/Taxi 17 vgl. BMWI 2010, S. 94ff 16 | Wander-Handbuch WANDERN IM SCHWARZWALD – STATUS QUOWANDERN IM SCHWARZWALD – STATUS QUO Was Wanderer sich wünschen, ist eine Seite der Betrachtung. Nun gilt es zu analysieren, welche Wünsche im Schwarzwald be- reits erfüllt werden. 3.1 Stärken und Schwächen des Schwarzwalds im Bereich Wandern Abbildung 9: Stärken und Schwächen Naturraum landschaftliche Attraktivität offene Aussichten zugewachsene Aussichten Almen und geschlossene Wälder Naturpark, Nationalpark landschaftliche Veränderungen (z.B. Windkraft) Touristische Infrastruktur Gastronomie breites Unterkunftsangebot ÖPNV-Netz, KONUS relativ teuer Qualität und Service teilweise schlecht teilweise schlechtes ÖPNV-Netz Wandertouristische Infrastruktur einheitliches Beschilderungssystem zertifizierte Wanderwege und Wandergastgeber ganzjähriges Wandern wenig naturnahe Wege und Pfade kein einheitliches Betreuungskonzept der Wege z.T. fehlende Ausrichtung auf Zielgruppen kein einheitliches Informationssystem für Umleitungen Wandertouristische Angebote Wanderpauschalen Schwarzwälder Genießerpfade ausgezeichnete Wanderorte Leuchtturm Westweg nahmhafte Fernwanderwege Wanderführer Themenpfade Schutzhütten, Möblierung 3 Wandern im Schwarzwald – Status quo wenig Wanderangebote mit ÖPNV wenig zielgruppenspezifische Angebote fehlendes Genussthema bei Genießerpfaden fehlende Überprüfung des bestehenden Angebots Aktualität (Apps usw.) fehlende Datenerhebung Wandermarketing Leuchttürme (Westweg, Schluchtensteig) hoher Bekanntsheitgrad einheitliche Plattform und Tourenportal Optimierungspotential im Tourenportal viele verschiedene Printmedien viele Auslandsbroschüren hohe Themenkompetenz zu wenig zeilgruppenorientiert Aktualität nicht mehr zeitgemäße Wege zu wenig Werbung untereinander wanderthematische Inszenierung fehlt oft Die größte Stärke des Schwarzwalds im Bereich des Wanderns ist seine Natur und Landschaft. Mit den höchsten Bergen der deutschen Mittelgebirge ist der Schwarzwald per se ein interessantes Wandergebiet. Es kommt jedoch auch darauf an, dass die Gäste oben am Berg eine Aussicht genießen können. Dies ist in den meisten Gegenden des Schwarzwalds noch sicher gestellt, aber vielerorts für die Zukunft gefährdet. Nur durch eine aktive und intakte Landwirtschaft kann das Ziel der Offenhaltung der Landschaft erreicht werden. Und nur offene – oder zumindest zum Teil offene – Landschaften sind attraktiv für Wanderer. Die zweite große Stärke des Schwarzwalds ist das bestehende Beschilderungssystem. Eine einheitliche Zielbeschilderung auf einer so großen Fläche ist deutschlandweit einmalig. Die Zielbeschilderung bietet dem Gast eine größtmögliche Orientierung und Sicherheit. Die Schwäche der bisher nur recht wenig genutzten Routenbeschilderungsmöglichkeit wird durch dieses Hand- buch behoben. Als weitere Stärke ist die Vielfalt des Wanderangebotes zu nennen (siehe Kapitel 3.2: Bestehende wandertouristische Angebote). Jeder Gast findet das passende Angebot, sei es eine klassische Wanderung, eine Etappenwanderung, ein Themenweg etc. Je- doch ist dies auch gleichzeitig eine Schwäche gegenüber anderen Wanderregionen, die sich teilweise auf nur eine Wander-Teil- zielgruppe spezialisiert haben und für diese ein sehr zielgerichtetes Angebot aufweisen, wie zum Beispiel die Traumpfade in Rheinland-Pfalz. Hier besteht nicht die Gefahr, dass der Gast durch die Vielfalt des Angebots verwirrt wird. Die Schwarzwälder Genießerpfade verfolgen zwar eine ähnliche Strategie, jedoch werden zum Beispiel auf Messen auch weitere Wanderangebote, zum Beispiel die Fernwanderwege, dargestellt. Durch die an sich positive Vielfalt ist es im Marketing schwieriger, die Gäste sehr zielgenau anzusprechen. Auch das bestehende „Wander-Netzwerk“ im Schwarzwald ist eine große Stärke. Sehr viele Akteure beschäftigen sich mit dem Thema und bringen es mit ihren Ideen und ihrem Einsatz voran. Angefangen bei den offiziellen Institutionen wie der Schwarz- wald Tourismus GmbH, den Landkreisen, den regionalen Destinationsorganisationen, den Städten und Gemeinden, den Na- turparken, LEADER-Geschäftsstellen und weiteren Förderinstanzen bis hin zum Schwarzwaldverein mit seiner Mischung aus Hauptamt und Ehrenamt. Gerade das ehrenamtliche Engagement im Schwarzwald im Bereich Wandern ist herausragend und kaum mit anderen Regionen vergleichbar. Es ist sehr viel aufwändiger, eine professionelle und flächenhafte Zielbeschilderung zu pflegen als ein in anderen Regionen vorherrschendes Rundwegemarkierungssystem. Um dieses Wander-Netzwerk weiter- Wander-Handbuch | 19 18 | Wander-Handbuch WANDERN IM SCHWARZWALD – STATUS QUOWANDERN IM SCHWARZWALD – STATUS QUO hin professionell zu führen, soll die Steuerungsgruppe Wandern, die dieses Handbuch erarbeitet hat, auch weiterhin steuern- de Funktionen übernehmen (siehe zum Beispiel Kapitel 5.4: Vorgehen bei der Entwicklung neuer Wanderthemen). Weiterhin wurden Vorschläge gemacht, um die Organisation der Pflege zu optimieren und die Kräfte des Wander-Netzwerks besser zu bündeln. Denn nur durch eine professionelle Organisation und effiziente Durchführung der Pflege kann die Qualität der Wan- derwegebeschilderung auch in der Zukunft – angesichts abnehmendem ehrenamtlichen Engagement – erhalten werden. 3.2 Bestehende wandertouristische Angebote Das „Leuchtturm-Produkt“ des Wanderns im Schwarzwald ist unzweifelhaft der Westweg, der im Jahr 1900 vom Schwarzwald- verein ausgeschildert wurde und somit der älteste Fernwanderweg Deutschlands ist. Er führt in 11 Etappen von Pforzheim nach Basel und erfreut sich einer ungebrochen großen Beliebtheit. Seit 2006 ist er als „Qualitätsweg Wanderbares Deutschland“ zertifiziert. Gepflegt wird der Westweg durch den Schwarzwaldverein. Für die Vermarktung und touristische Weiterentwicklung wurde der Westweg-Fonds unter Federführung der Schwarzwald Tourismus GmbH gegründet, in den die Gemeinden entlang des Weges einzahlen. Der Westwegfonds ist eine gemeinsame Einrichtung von Schwarzwaldverein (SWV), Schwarzwald Touris- mus GmbH (STG) und den teilnehmenden Kommunen. Er wird von STG und SWV verwaltet. Die STG ist für die Gremienkoordi- nierung und Marketingmaßnahmen sowie für die Finanzen verantwortlich. Der SWV koordiniert die Umsetzung der Wegemaß- nahmen. Der Westwegfonds wird als Arbeitskreis der STG geführt. Der Westweg ist damit für die Zukunft bestens aufgestellt. Zusätzlich gibt es eine ganze Vielzahl von weiteren sehr bekannten und attraktiven Fernwanderwegen im Schwarzwald, so zum Beispiel der Schluchtensteig, Zweitälersteig, die Murgleiter usw. Alle diese Fernwanderwege weisen eine einheitlich sehr hohe Qualität auf, sind alle als Qualitätsweg Wanderbares Deutschland bzw. Premiumweg (Murgleiter) zertifiziert und werden pro- fessionell verwaltet und vermarktet. Es gibt also gute Gründe für Wanderer, den Schwarzwald auch für Etappenwanderungen mehrfach zu besuchen. Ein weiteres Aushängeschild des Wanderns im Schwarzwald sind die Schwarzwälder Genießerpfade. Die insgesamt 27 Halbta- ges- oder Tagestouren (Stand 2016) führen nicht nur durch besonders attraktive Landschaften, sondern versprechen zusätzliche Genießer-Anreize. Das können „Schnapsbrünnle“, Obststationen oder Himmelsliegen genau so sein wie kulturelle oder kuli- narische Höhepunkte. Neben der einzigartigen Landschaft stehen Kultur, Schwarzwälder Küche, badische Weine, Brände, Biere oder Wasser im Vordergrund. Jeder Genießerpfad ist mit dem Wander-Siegel des Deutschen Wanderinstituts für Premiumwege ausgezeichnet. Die Genießerpfade werden gemeinsam von der Schwarzwald Tourismus GmbH vermarktet. Weiterhin sind die vielfältigen lokalen und regionalen Rundwanderwege zu nennen, die wahrscheinlich zahlenmäßig den größ- ten Anteil am Wandern im Schwarzwald darstellen. Aushängeschilder sind wichtig, vor allem auch im Marketing. Aber es kommt auch immer auf die Basis an, das heißt: Was findet der Gast direkt vor seiner Urlaubshaustür? Dieses Angebot ist vielfach in sehr guter Form vorhanden, teilweise besteht Optimierungsbedarf bei den Streckenführungen. Die Beschilderung dieser lokalen „Rou- ten“ sollte sukzessive professionalisiert und auf das neue System umgestellt werden (siehe Kapitel 4.3: Routenbeschilderung). Neben den klassischen Wanderangeboten gibt es noch zahlreiche spezielle Angebote, wie in Kapitel 2.1: Definition Wandern beschrieben. Themenwege (zum Beispiel der Flößerpfad Kinzigtal) und thematische Wanderwege (zum Beispiel das Markgräfler Wiiwegli oder der Hansjakobweg) gehören genauso dazu wie Pilgerwege (zum Beispiel der Jakobsweg), Gesundheitswege (zum Beispiel Heilklima Wandern oder Vital-Wandern in der Höhenklimaregion Hochschwarzwald) und IVV-Wege. Zusätzlich lebt das Wandern im Schwarzwald vor allem durch die zahlreichen geführten Wanderungen, die teilweise the- matisch aufbereitet sind, die Wander-Gastgeber, allen voran die Qualitäts-Gastgeber Wanderbares Deutschland, sowie professionell organisierte Pauschalreisen, die Rundum-Sorglos-Pakete für den Gast bereit halten und in der Regel auch das Wandern ohne Gepäck ermöglichen. 3.3 Schwarzwaldverein e.V. Der Schwarzwaldverein wurde 1864 in Freiburg gegründet. Ziel der Gründung war die touristische Erschließung des Schwarz- walds. Heute noch ist eine der wichtigsten Aufgaben des Schwarzwaldvereins die Planung und Markierung von Wanderwegen. Das um das Jahr 2000 vom Schwarzwaldverein konzipierte und umgesetzte „Einheitliche Markierungssystem“ war ein Meilen- stein und Alleinstellungsmerkmal für den Wandertourismus im Schwarzwald. Das Wegenetz umfasst insgesamt 24.000 Kilometer. Neben den örtlichen Wanderwegen (gelbe Raute), die in Kooperation mit den Gemeinden ausgewiesen werden, ist der Schwarzwaldverein für die regionalen Wanderwege (blaue Raute) und zahlreiche Fernwanderwege, darunter der bekannte Westweg, verantwortlich. Ehrenamtliche Wegewarte sorgen für die Markierung und die Pflege der Wege.18 Ihre Arbeit wird organisatorisch und planerisch unterstützt durch hauptberufliche Mitarbeiter des Weg- ereferats der Geschäftsstelle in Freiburg. In Kooperation mit dem Landesamt für Geoinformation erscheinen Wanderkarten mit aktuellen Wegedaten des Schwarzwaldvereins im Maßstab 1:35.000 (Grüne Serie). Die rund 220 Ortsgruppen des Schwarzwaldvereins bieten Mitgliedern und Gästen eine Vielzahl von Wandertouren für un- terschiedliche Zielgruppen an. Sie betreiben zudem 25 Wanderheime, deren Bandbreite von der einfachen Vesperstube bis hin zur komfortablen Übernachtungsmöglichkeit reicht. Im Online-Wanderservice des Schwarzwaldvereins (www.wander- service-schwarzwald.de) finden sich zahlreiche Wandervorschläge und ein Planungstool für eigene Touren.19 Die Heimat- und Wanderakademie Baden-Württemberg, in Trägerschaft des Schwarzwaldvereins und des Schwäbischen Albvereins, veranstaltet Exkursionen und Bildungsveranstaltungen. Herzstück des Angebots ist die anspruchsvolle Ausbildung zum staatlich zertifizier- ten Wanderführer. Weitere thematische Schwerpunkte des Schwarzwaldvereins sind die Heimatpflege und Kulturarbeit sowie die Pflege des Brauchtums. Der Schwarzwaldverein ist staatlich anerkannter Naturschutzverband und engagiert sich für den Erhalt der Natur- und Kulturlandschaft des Schwarzwalds unter anderem durch eine eigene Stiftung. In der Familien- und Jugendarbeit ist der Schwarzwaldverein ebenfalls aktiv. Der Schwarzwaldverein e.V.-Hauptverein ist der Dachverband der rund 220 eigenständigen Ortsgruppen mit insgesamt 65.000 Mitgliedern.20 Das Vereinsgebiet erstreckt sich vom Kraichgau im Norden bis zum Hochrhein im Süden sowie vom Rhein bis zum Übergang zur Schwäbischen Alb mit Neckar, Donau und westlichem Bodensee. Die Kontaktdaten des Schwarzwaldvereins sind in Kapitel 10.1: Kontaktdaten aufgeführt. 18 vgl. SCHWARZWALDVEREIN e.V. 2016b, o. S. | 19 vgl. SCHWARZWALDVEREIN e.V. 2016c, o. S. | 20 vgl. SCHWARZWALDVEREIN e.V. 2016a, o. S. Wander-Handbuch | 21 20 | Wander-Handbuch WANDERN IM SCHWARZWALD – STATUS QUOWANDERN IM SCHWARZWALD – STATUS QUO 3.4 Weitere Akteure im Bereich Wandern Außer dem Schwarzwaldverein sind noch viele andere Akteure in einer Region direkt oder indirekt vom Thema Wandern und den verschiedenen Wanderangeboten betroffen und auch für die Planung von neuen Angeboten relevant. Die unterschiedli- chen Interessen, die öffentliche, private, kommerzielle und ehrenamtliche Beteiligte haben, müssen berücksichtigt werden. Für die Erstellung eines erfolgreichen Wanderproduktes sollten deshalb alle betroffenen Akteure direkt in die Planungsphase mit einbezogen und die Weichen für eine konstruktive Zusammenarbeit gestellt werden.21 Naturparke tragen zum Erhalt der typischen Schwarzwälder Kulturlandschaft, zur naturverträglichen Erholung und zu einer nachhaltigen Regionalentwicklung bei. Sie bestehen hauptsächlich aus Landschafts- und Naturschutzgebie- ten, verbinden aber die Interessen von Naturschutz mit der Erschließung für Erholungssuchende. Sie tragen durch die Förderung von Projekten ihrer Mitglieder sowie auch durch eigene Projekte maßgeblich zum Thema Wandern bei und helfen ein einheitliches Erscheinungsbild, zum Beispiel die Wanderbeschilderung, im Schwarzwald zu schaffen. Zudem sind die Naturparke eine zusätzliche Marketingplattform für ihre Mitglieder. 22 www.naturparkschwarzwald.de www.naturpark-suedschwarzwald.de Nationalparke sind großräumige und weitgehend unzerschnittene Gebiete von besonderer Eigenart, die sich in einem von Menschen nicht oder wenig beeinflussten Zustand befinden oder sich dahin entwickeln können. Das Ziel der Natio- nalparke ist es, die Natur weitgehend sich selbst zu überlassen. Daneben dient der Nationalpark der wissenschaftlichen Umweltbeobachtung, dem Naturerlebnis und der Erholung der Bevölkerung und der naturkundlichen Bildung. Werden Wanderprojekte geplant, die den Nationalpark tangieren, ist die Nationalparkverwaltung in jedem Fall zu konsultieren. Besucherlenkung durch das Wegekonzept sollte bei der Neukonzeption von Wanderangeboten auf jeden Fall beachtet werden. www.schwarzwald-nationalpark.de In Biosphärengebieten spielt der Schutz einer artenreichen Kulturlandschaft die Hauptrolle. Diese wird durch das Zu- sammenleben von Mensch und Natur geprägt. Die Gebiete umfassen großräumige Kulturlandschaften mit einer cha- rakteristischen Naturausstattung, die erhalten und entwickelt werden soll.23 Weiterführende Informationen zu Schutzgebieten im Schwarzwald finden sich unter http://um.baden-wuerttemberg.de Tourismusorganisationen spielen sowohl in der Planung und Umsetzung von Wanderangeboten als auch in der Ver- marktung eine wichtige Rolle. Durch den direkten Kontakt mit Gästen und Einheimischen erfahren sie meist als erste von potentiellen Problemen und helfen dadurch auch bei der Pflege des bestehenden Angebots. Sie können abschätzen, welche Angebote gut angenommen werden und wo ein Ausbau oder eine andere Ausrichtung sinnvoll ist. Zusätzlich übernehmen Touristiker Aufgaben in der Vermarktung der einzelnen Wanderangebote und beraten Einheimische und Gäste bei ihrer Wanderplanung. Aufgrund ihrer Nähe zu vielen beteiligten Akteuren übernehmen Touristiker häufig die Koordination der Wanderprojekte. Städte und Gemeinden im Schwarzwald übernehmen ebenfalls eine wichtige Aufgabe. Sie sind meist direkt für das Wanderangebot in ihrer Kommune verantwortlich – sowohl bei der Umsetzung und Pflege als auch der Finanzierung. Betreuungsverträge zwischen Kommunen und dem Schwarzwaldverein sichern eine regelmäßige Kontrolle der Wander- wege und ihrer Beschilderung. 21 vgl. DTV 2002, S. 28 | 22 vgl. VDN e. V. 2016, o. S. | 23 vgl. MLR 2016, o. S. Neben dem Schwarzwaldverein gibt es weitere Vereine, die sich teilweise um ähnliche Aufgaben kümmern. Andere Wandervereine übernehmen dieselben Aufgaben in Gebieten ohne Ortsgruppen des Schwarzwaldvereins und küm- mern sich um die Pflege der Wege und die Kontrolle der Beschilderung ebenso wie um attraktive geführte Wanderver- anstaltungen. Diese Vereine sollten ebenso wie der Schwarzwaldverein in die Planung von neuen Wanderangeboten mit einbezogen werden. Auch die Landkreise im Schwarzwald sind wichtige Partner im Bereich Wandern. Nicht selten entwickeln sie eigene wan- dertouristische Produkte und vermarkten sie gemeinsam mit Tourismusorganisationen, Gemeinden sowie der STG. Wei- terhin sollen die Landkreise zukünftig in die Pflege der Wanderbeschilderung eingebunden werden (Stand August 2016). Die Schwarzwald Tourismus GmbH (STG) koordiniert den PAKT Wandern, einen Zusammenschluss von wan- derfreundlichen Orten. Der PAKT Wandern fördert die Angebotsvielfalt, die Angebotsqualität und die Bewer- bung des Themas Wandern im Schwarzwald. Der Arbeitskreis handelt im Rahmen der Konzeption für Arbeits- kreise und des Marketingkonzeptes der Schwarzwald Tourismus GmbH in seiner jeweils aktuellen Fassung. Er fungiert als Expertengruppe für den gesamten Schwarzwald. Die Grundeigentümer von land- und forstwirtschaftlichen Flächen sollten in Planungsprozesse mit einbezogen und ihre Interessen berücksichtigt werden; vor allem, wenn ein Wanderweg bisher nicht beschildert war. Bei neu anzulegenden Wegen müssen in jedem Fall die Grundeigentümer der Wegführung zustimmen. Vor allem für landwirtschaftliche Be- triebe kann ein Wanderweg ein Gewinn sein. Durch die gezielte Führung der Wanderer am Hof vorbei können Einkom- mensalternativen zur Landwirtschaft entstehen, sei es durch Übernachtungsmöglichkeiten, die Direktvermarktung von eigenen Produkten oder ein Hofcafé. Die Unteren Forstbehörden sind in Baden-Württemberg für die Genehmigung der Kennzeichnung von Wanderwegen im Wald zuständig. Sie sind ebenfalls früh in die Planung neuer Wege mit einzubeziehen. Auch die Naturschutzbehörden sind wichtige Akteure im Planungsprozess. Sie legen fest, ob Wanderwege in Schutzgebieten angelegt werden dürfen. Bereits in Schutzgebieten vorhandene Wege sind dabei meist unkritisch. Bei der Neuanlage von Wegen ist immer das Einverständnis der Naturschutzbehörden einzuholen. Gastronomie und Übernachtungsbetriebe im Schwarzwald können ebenfalls wichtige Akteure im Bereich Wandern sein. Je nachdem, welche Schwerpunkte eine Wanderung hat, können sie maßgeblich für ihr Gelingen beitragen und sollten deshalb auch bei der Planung berücksichtigt werden. Vor allem bei Mehrtageswanderungen ist es nötig, Übernach- tungsbetriebe zu finden, die Wanderer auch für eine Nacht aufnehmen. Ein bekanntes Siegel hierfür sind die Qualitäts- gastgeber Wanderbares Deutschland. Von den Wanderern werden diese Betriebe gerne genutzt, weshalb sie bei neuen Wanderangeboten nicht fehlen sollten. So können Betriebe und Wanderer gleichermaßen profitieren. Auch die Bergwacht Schwarzwald spielt eine wichtige Rolle im Bereich des Wanderns. Die Bergwacht Schwarzwald ist für den Rettungsdienst in unwegsamem Gelände zuständig (siehe Kapitel 5.2: Sicherheit / Rettungspunkte). Sicher kann die Liste der Akteure, die direkt oder indirekt mit dem Thema Wandern zu tun haben, noch verlängert werden. Wichtig ist vor allem zu wissen, welche Akteure im Planungsbereich eine wichtige oder auch kritische Rolle spielen könnten, und sie möglichst frühzeitig in die Planung mit einzubeziehen. Wander-Handbuch | 23 22 | Wander-Handbuch WANDERN IM SCHWARZWALD – STATUS QUO 3.5 Rücksichtnahme und Akzeptanz Wandern gehört zu den sozial und ökologisch verträglichsten Freizeitaktivitäten. Natürlich müssen aber auch die Wanderer ihren Teil dazu beitragen, dass keine Konflikte mit der Natur oder anderen Nutzergruppen auftreten. Durch die Nutzung von markierten Wanderwegen und eine aktive Rücksichtnahme auf die Natur wird der Naturhaushalt kaum beeinträchtigt. Aus Respekt vor der Natur und den Wildtieren sollten alle Nutzergruppen die Wege nicht verlassen, mit einer angemessenen Laut- stärke unterwegs sein, ihren Müll wieder mitnehmen, Hunde anleinen und möglichst nicht in der Dämmerung unterwegs sein. So werden durch Besucherlenkung sensible Naturbereiche geschützt und Wildtiere nicht in ihren Rückzugsgebieten gestört. Die Initiative „bewusst wild“ von Wildwege e. V. und dem Naturpark Südschwarzwald e. V. setzt sich für den bewussten Umgang mit Wildtieren und ihrem Lebensraum ein (www.bewusstwild.de). Aber nicht nur die Natur kann durch Wanderer beeinträchtigt werden; es kann auch zu Konflikten mit anderen Nutzergruppen kommen. Insbesondere ein Konflikt zwischen Wanderern und Mountainbikern wird immer wieder genannt. Das Verhältnis ist zwar größtenteils freundlich, es kann jedoch auf stark frequentierten Wegen zu Störungen kommen. Diese Konflikte können einerseits auf sehr schmalen Wegen auftreten, an denen beide Nutzergruppen nicht ungehindert passieren können. Als kriti- scher einzustufen sind aber Begegnungen auf Wegen, auf denen Mountainbiker hohe Geschwindigkeiten erreichen können, bei denen sie ihr Rad nicht wie vorgesehen innerhalb der Sichtweite zum Stillstand bringen. Wichtig für ein gutes Miteinander im Wald ist vor allem das gegenseitige Verständnis füreinander. Aus diesem Grund haben die Schwarzwald Tourismus GmbH, ForstBW, der Schwarzwaldverein e. V. und die Deutsche Initiative Mountainbike e. V. die Initiative „Gemeinsam Natur erleben“ gegründet. Durch verschiedene Medien sollen alle Waldnutzer auf gegenseitigen Respekt hingewiesen werden. Bei den neuen Mountainbike-Projekten im Schwarzwald werden zum Beispiel entsprechende Schilder im Wald platziert. Diese sind auch in Wanderregionen sinnvoll, die keine expliziten Mountainbike-Angebote entwickeln – denn attraktive Landschaften und Wege für Wanderer sind in der Regel auch für Mountainbiker interessant. Weitere Informationen zur Initiative sind bei der STG und dem Schwarzwaldverein erhältlich. Wanderwege und beschilderte Mountainbike-Strecken können grundsätzlich auf den gleichen Wegen verlaufen, auch wenn diese schmal sind. Hier ist auf entsprechende Rücksichtnahme hinzuweisen. Ausnahmen bilden jedoch zertifizierte Wanderwe- ge, bei denen je nach Prädikat verschiedene Regeln für die Parallelnutzung durch Mountainbiker bestehen. Auf schmalen Wegen ist eine Parallelnutzung auf zertifizierten Wanderwegen in der Regel ausgeschlossen, aber auch für breitere Wege Wege gelten Einschränkungen. Bei der Ausweisung von Wanderwegen sowie Mountainbike-Strecken ist jeweils vor Ort mit allen Beteiligten abzuwägen, welche Wege gemeinsam genutzt werden können, auf welchen Abschnitten die beiden Nutzergruppen verschiede- ne Wege nutzen sollten und wo im Einzelfall ggf. die Neuanlage eines Weges für eine der Nutzergruppen sinnvoll und möglich ist. Die Neuanlage von Wegen sollte aber im Sinne des Naturschutzes auf ein Minimum beschränkt werden. Neben Mountainbikern gibt es noch weitere Nutzer der Wanderwege wie zum Beispiel Reiter und Jogger. Hier gelten dieselben Regeln wie bei den Mountainbikern. Insgesamt ist die gegenseitige Rücksichtnahme und Akzeptanz zwischen allen Nutzergrup- pen entscheidend. Zusätzlich können durch eine gemeinsame Planung der Wegenetze mögliche Konflikte entschärft werden.24 24 vgl. DTV, VDGWV 2002, S. 27 4. Wege- und Beschilderungs- konzept für den Schwarzwald 24 | Wander-Handbuch WEGE- UND BESCHILDERUNGSKONZEPT FÜR DEN SCHWARZWALDWEGE- UND BESCHILDERUNGSKONZEPT FÜR DEN SCHWARZWALD 4.1 Grundkonzept 4.1.1 Vorbemerkung Für den Schwarzwald gilt eine einheitliche und durchgängige Beschilderungssystematik für Wanderwege. Sie umfasst alle Typen von Wanderwegen, die im Rahmen des Wanderhandbuchs behandelt werden, und gilt auch für diejenigen Arten von Wegen, die zukünftig noch entstehen können und eindeutig den Wanderwegen zugeordnet werden. Ziel der einheitlichen Beschilderung ist es, • dem Schwarzwald in der Wanderinfrastruktur eine typische und unverwechselbare Identität zu geben sowie • dem Wanderer für die gesamte Region – unabhängig von Gemeinde- bzw. Zuständigkeitsgrenzen – eine zuverlässige und eindeutige Beschilderung mit einem hohen Wiedererkennungswert zu Verfügung zu stellen. Zu berücksichtigen ist dabei, dass jede einheitliche und durchgängige Systematik der Wanderwegebeschilderung ein Kompromiss ist ... … angesichts der Vielzahl der Wanderertypen mit ihren unterschiedlichen Wünschen und Anforderungen, … angesichts der Vielzahl an unterschiedlichen Typen von Wanderwegen und … angesichts der Vielzahl der Landschaften im Schwarzwald. Die hier dargestellte Beschilderungssystematik ist die bestmögliche Lösung, um möglichst viele Wünsche von Wanderern und den Wegeverantwortlichen abzudecken. Die Stärke der Beschilderung liegt in ihrer Einheitlichkeit für die gesamte Region. Sie drückt den Willen aus, den Schwarzwald als eine große Wanderregion anzusehen und gemeinsam stark zu sein. 4 Wege- und Beschilderungskonzept für den Schwarzwald 4.1.2 Grundgedanke Damit die Wanderwegebeschilderung möglichst viele Wandersituationen abdecken kann, gliedert sie sich in zwei Teile: die Basisbeschilderung für das gesamte Wanderwegenetz und die Routenbeschilderung für kurze Einzelwege. Basisbeschilderung (= Netzbeschilderung) Routenbeschilderung Blickwinkel Wanderwegenetz Einzelweg / Route (z.B. Rundweg) Funktion Orientierung auf dem gesamten Wanderwegenetz Sicheres Auffinden der Route Ausgeschilderte Strecken Gesamtnetz (=alle Wanderwege) Einzelrouten auf dem Gesamtnetz (= nur auf einem Teil des Wanderwegenetzes) Informationsinhalt Routenneutral - Orientierungs-Information - Ziel-Information Routenabhängig - Wanderrouten-Information Ziel-/Entfernungssystematik Netzsystematik - Logische Ziele - Kürzester Weg zum Ziel Routensystematik - Routenziele - Routenentfernung zum Ziel Wegweiser Weiße Wegweiser mit 4 Zielen & Entfernungen Kleinere Zusatzwegweiser mit Routen-Logos, evtl. mit Zielen & Entfernung Markierungssystematik Klare Markierungssystematik mit wenigen Zeichen In der Regel kein individuelles Markierungszeichen Nutzer - Wanderer, die sich eine individuelle Tour zusammenstellen möchten - Fernwanderer - Rundwege-Wanderer, die Alternativen oder Abkürzungen suchen - Rundwege-Wanderer - Wanderer, die eine vorgegebene (und gekennzeichnete) Route zuverlässig und einfach finden wollen Mit der Aufteilung der Wanderwegebeschilderung in zwei Teilbereiche können die beiden Hauptfunktionen einer Beschilde- rung abgedeckt werden. Sie bestehen darin, den Wanderern 1. zuverlässig den Weg zu weisen und 2. Informationen über die Ziele und die dazugehörenden Entfernungen zu geben. Wanderer wünschen und brauchen Informationen, wie weit es noch bis zu einem Wanderziel ist. Je nach Wandersituation kön- nen die benötigten Informationen unterschiedlich sein: • An einer Wegkreuzung markierter Wanderwege (Orientierungs-Information): »» Welches Ziel kann in eine Wanderrichtung in welcher Entfernung erreicht werden? »» Welches Markierungszeichen gilt für den nächsten Streckenabschnitt? • Zur Erreichung eines bestimmten Zieles (Ziel-Information): »» Wie kann ein Ziel auf dem kürzesten (schnellsten) Weg erreicht werden? »» Welches Markierungszeichen gilt für den nächsten Streckenabschnitt? • Auf einer Route z. B. Rundwanderweg (Wanderrouten-Information): »» Wie weit ist es auf der gewählten Route bis zum nächsten Ziel bzw. zum Ausgangspunkt? »» Welches Markierungszeichen gilt für den nächsten Streckenabschnitt? »» Auf welcher Alternativstrecke (d. h. nicht auf der gewählten Route) kann ein Routenziel bzw. der Ausgangspunkt erreicht werden (Abkürzung, Variante)? Wander-Handbuch | 27 26 | Wander-Handbuch WEGE- UND BESCHILDERUNGSKONZEPT FÜR DEN SCHWARZWALDWEGE- UND BESCHILDERUNGSKONZEPT FÜR DEN SCHWARZWALD Zwischen der Orientierungs- bzw. Ziel-Information und der Wanderrouten-Information besteht insofern ein Spannungsverhält- nis, da Wanderrouten manchmal nicht den direkten (kürzesten), sondern den schöneren (längeren) Weg zu einem Ziel nehmen. Darin spiegeln sich unterschiedliche Ansprüche von Wanderern, nämlich entweder ein Ziel möglichst schnell oder aber auf einem möglichst erlebnisreichen Wanderweg zu erreichen. Die unterschiedlichen Ansprüche können dazu führen, dass es für das gleiche Ziel in die gleiche Richtung je nach Strecke unterschiedliche Entfernungsangaben gibt. Vor allem zertifizierte Wan- derwege nutzen oftmals nicht die kürzeste Strecke, sondern die schönste und erlebnisreichste bzw. die für die Zertifizierung günstigste Strecke. 4.2 Basisbeschilderung Die Basisbeschilderung bietet dem Wanderer auf allen Wegstrecken des Wanderwegenetzes eine Grundorientierung. Ihre Hauptfunktion besteht darin, den Wanderer sicher durch den Schwarzwald zu lenken und ihn an jedem Kreuzungspunkt mar- kierter Wanderwege darüber zu informieren, • in welche Wanderrichtung • und mit welchen Markierungszeichen (bis zum nächsten Wegweiser) • welche Ziele • in welcher Entfernung erreicht werden können. Durch die Abdeckung des gesamten Wanderwegenetzes ist die Basisbeschilderung eine in sich abge- schlossene, vollständige Beschilderungssystematik mit Markierungszeichen und Wegweisern. Jede Wegstrecke im schwarzwaldweiten Wanderwegenetz ist an den Knotenpunkten mit den Wegweisern der Basisbeschilde- rung beschildert. Dies ermöglicht dem Wanderer, sich an jedem Knotenpunkt zu entscheiden, wie er seine Wanderung fortsetzen möchte. So kann er sich auf dem Wanderwegenetz entsprechend seiner Wünsche und Anforderungen bewegen und seine Wan- derung individuell gestalten. Die Basisbeschilderung gibt dem Wanderer die größtmögliche Freiheit in seiner Tourengestaltung. Für Wanderer auf Routen wie z. B. Rundwanderwegen bietet die Basisbeschilderung die Möglichkeit, die begonnene Tour un- terwegs zu modifizieren. Zum Beispiel können sie den Weg zu einem Ziel oder zum Ausgangs- bzw. Endpunkt – falls möglich – abkürzen oder verändern. Die Basisbeschilderung ist grundsätzlich frei von Routenelementen. Einzige Ausnahme sind Fern- wanderwege, d. h. Wanderwege mit einer Länge von mehr als 60 Kilometern bzw. einer Dauer von mindestens drei Tagen. Um eine Überbeschilderung mit verwirrend vielen Wegweiserblättern an einem Standort oder übergroße Wegweiserbäume zu vermeiden, sollte versucht werden, jede Wanderrichtung möglichst nur mit einem Wegweiserblatt auszuschildern. 4.2.1 Wegearten der Basisbeschilderung Das Wanderwegenetz des Schwarzwalds setzt sich aus der Sicht der Basisbeschilderung aus folgenden Wegearten zusammen: • Fernwanderwege (lange Etappenwanderwege mit mehr als 60 Kilometern bzw. einer durchschnittlichen Wanderdauer von mindestens drei Tagen) • Regionale Wanderwege: Verbindungen zwischen den Fernwanderwegen sowie Verbindungen zwischen bekannten Orten und Landschaften. Regionale Wege können einen Namen tragen. Regionale Wanderwege und Fernwanderwege bilden ein grobmaschiges Wanderwegenetz. • Örtliche Wanderwege: Verdichten die Fernwanderwege und regionalen Wanderwege zu einem dichten Wanderwe- genetz, das alle wichtigen Ziele und Ausgangspunkte miteinander verbindet sowie die schönsten Wanderstrecken erschließt. Anmerkung: Kurze Routen (z. B. Rundwege) sind kein Element der Basisbeschilderung. Diese Wegeform findet sich ausschließ- lich in der Routenbeschilderung wieder. 4.2.2 Markierungssystematik Jede Strecke des Wanderwegenetzes ist in beide Richtungen mit einem durchgängigen Markierungszeichen gekennzeichnet. Die Markierungssystematik orientiert sich an der oben genannten Aufteilung der Wegearten für das Wanderwegenetz. Fernwanderwege sind durchgängig mit einem eigenen Zeichen markiert, z.B. (Auflistung nicht vollständig) Westweg Ostweg Markgräfler Wiiwegli Hansjakob-Weg Renchtalsteig Schluchtensteig Regionale Wanderwege sind durchgängig mit der blauen Raute markiert. Für die Markierung der Strecken auf dem Wanderwegenetz gelten folgende vier Grundsätze: • Jede Strecke im Wanderwegenetz ist mit einem der oben aufgeführten Zeichen markiert. • Jede Strecke wird nur mit einer Art Zeichen markiert, d. h. es wird nur die gelbe Raute oder nur die blaue Raute oder nur das Zeichen des Fernwanderwegs verwendet. Ausnahmen: »» Parallelverlauf von zwei oder mehreren Fernwanderwegen auf der gleichen Strecke. Dann wird die Strecke mit zwei oder mehreren Zeichen der Fernwanderwege markiert. »» Spezielle Routen im Rahmen der Routenbeschilderung (s. u.) • Markierung in beide Richtungen • Markierung nach den Markierungsregeln des Schwarzwaldvereins bzw. bei zertifizierten Wegen nach den für die Zertifi- zierung notwendigen Regeln 4.2.3 Wegweiser 4.2.3.1 Wegweiser-Standorte Das Wanderwegenetz im Schwarzwald wird an allen für den Wanderer wichtigen Stellen mit Wegweisern ausgeschildert. Die Wegweiser sind das prägende und identitätsstiftende Element der Beschilderung. Sie befinden sich an: • Kreuzungspunkten markierter Wanderwege: An diesen Stellen müssen Wegweiser stehen, damit sich die Wanderer sicher orientieren können. • Wichtigen Ausgangspunkten: Bahnhof, Ortsmitte, Wanderparkplatz, Bushaltestellen (auch ohne Kreuzungspunkt mar- kierter Wanderwege). Darüber hinaus können noch weitere Wegweiser-Standorte eingerichtet werden, die aus anderen Gründen für eine siche- re Lenkung oder zur Information von Wanderern wichtig sind. An einer Kreuzung von Wanderwegen werden die Wegwei- ser-Blätter für jede Richtung an einem gemeinsamen Pfosten gebündelt. Eine Befestigung an Bäumen ist nicht vorgesehen. Die Bündelung an einem Pfosten erleichtert dem Wanderer die Orientierung. Jede Wanderrichtung wird mit mindestens Mittelweg Ostweg Querweg Freiurg-Bodensee Westweg Querweg Schwarzwald-Kaiserstuhl-Rhein örtliche Wanderwege regionale Wanderwege Breisgauer Weinweg Gäurandweg Hansjakobweg Hochrhein-Höhenweg Hotzenwald-Querweg K Kandel-Höhenweg Schwarzwald-Nordrandweg Ortenauer Weinpfad Querweg Lahr-Rottweil Schwarzwald-Jura-Bodensee-Weg Querweg Gengenbach-Alpirsbach Markgräer Wiiwegli Murgleiter Rheinaueweg Schluchtensteig Zweitälersteig Renchtalsteig Mittelweg Ostweg Querweg Freiurg-Bodensee Westweg Querweg Schwarzwald-Kaiserstuhl-Rhein örtliche Wanderwege regionale Wanderwege Breisgauer Weinweg Gäurandweg Hansjakobweg Hochrhein-Höhenweg Hotzenwald-Querweg K Kandel-Höhenweg Schwarzwald-Nordrandweg Ortenauer Weinpfad Querweg Lahr-Rottweil Schwarzwald-Jura-Bodensee-Weg Querweg Gengenbach-Alpirsbach Markgräer Wiiwegli Murgleiter Rheinaueweg Schluchtensteig Zweitälersteig Renchtalsteig Mittelweg Ostweg Querweg Freiurg-Bodensee Westweg Querweg Schwarzwald-Kaiserstuhl-Rhein örtliche Wanderwege regionale Wanderwege Breisgauer Weinweg Gäurandweg Hansjakobweg Hochrhein-Höhenweg Hotzenwald-Querweg K Kandel-Höhenweg Schwarzwald-Nordrandweg Ortenauer Weinpfad Querweg Lahr-Rottweil Schwarzwald-Jura-Bodensee-Weg Querweg Gengenbach-Alpirsbach Markgräer Wiiwegli Murgleiter Rheinaueweg Schluchtensteig Zweitälersteig Renchtalsteig Mittelweg Ostweg Querweg Freiurg-Bodensee Westweg Querweg Schwarzwald-Kaiserstuhl-Rhein örtliche Wanderwege regionale Wanderwege Breisgauer Weinweg Gäurandweg Hansjakobweg Hochrhein-Höhenweg Hotzenwald-Querweg K Kandel-Höhenweg Schwarzwald-Nordrandweg Ortenauer Weinpfad Querweg Lahr-Rottweil Schwarzwald-Jura-Bodensee-Weg Querweg Gengenbach-Alpirsbach Markgräer Wiiwegli Murgleiter Rheinaueweg Schluchtensteig Zweitälersteig Renchtalsteig Mittelweg Ostweg Querweg Freiurg-Bodensee Westweg Querweg Schwarzwald-Kaiserstuhl-Rhein örtliche Wanderwege regionale Wanderwege Breisgauer Weinweg Gäurandweg Hansjakobweg Hochrhein-Höhenweg Hotzenwald-Querweg K Kandel-Höhenweg Schwarzwald-Nordrandweg Ortenauer Weinpfad Querweg Lahr-Rottweil Schwarzwald-Jura-Bodensee-Weg Querweg Gengenbach-Alpirsbach Markgräer Wiiwegli Murgleiter Rheinaueweg Schluchtensteig Zweitälersteig Renchtalsteig Mittelweg Ostweg Querweg Freiurg-Bodensee Westweg Querweg Schwarzwald-Kaiserstuhl-Rhein örtliche Wanderwege regionale Wanderwege Breisgauer Weinweg Gäurandweg Hansjakobweg Hochrhein-Höhenweg Hotzenwald-Querweg K Kandel-Höhenweg Schwarzwald-Nordrandweg Ortenauer Weinpfad Querweg Lahr-Rottweil Schwarzwald-Jura-Bodensee-Weg Querweg Gengenbach-Alpirsbach Markgräer Wiiwegli Murgleiter Rheinaueweg Schluchtensteig Zweitälersteig Renchtalsteig Örtliche Wanderwege sind durchgängig mit der gelben Raute markiert. Mittelweg Ostweg Querweg Freiurg-Bodensee Westweg Querweg Schwarzwald-Kaiserstuhl-Rhein örtliche Wanderwege regionale Wanderwege Breisgauer Weinweg Gäurandweg Hansjakobweg Hochrhein-Höhenweg Hotzenwald-Querweg K Kandel-Höhenweg Schwarzwald-Nordrandweg Ortenauer Weinpfad Querweg Lahr-Rottweil Schwarzwald-Jura-Bodensee-Weg Querweg Gengenbach-Alpirsbach Markgräer Wiiwegli Murgleiter Rheinaueweg Schluchtensteig Zweitälersteig Renchtalsteig Mittelweg Ostweg Querweg Freiurg-Bodensee Westweg Querweg Schwarzwald-Kaiserstuhl-Rhein örtliche Wanderwege regionale Wanderwege Breisgauer Weinweg Gäurandweg Hansjakobweg Hochrhein-Höhenweg Hotzenwald-Querweg K Kandel-Höhenweg Schwarzwald-Nordrandweg Ortenauer Weinpfad Querweg Lahr-Rottweil Schwarzwald-Jura-Bodensee-Weg Querweg Gengenbach-Alpirsbach Markgräer Wiiwegli Murgleiter Rheinaueweg Schluchtensteig Zweitälersteig Renchtalsteig Wander-Handbuch | 29 28 | Wander-Handbuch WEGE- UND BESCHILDERUNGSKONZEPT FÜR DEN SCHWARZWALDWEGE- UND BESCHILDERUNGSKONZEPT FÜR DEN SCHWARZWALD einem Wegweiser-Blatt (Ziele und Entfernungen) ausgeschildert. Zwischen zwei Wegweiser-Standorten wird der Verlauf des Weges mit Markierungszeichen gekennzeichnet. 4.2.3.2 Wegweiser-Gestaltung Das Wanderwegenetz wird mit weißen, vierzeiligen Wegweisern (14 x 48 cm, Höhe x Breite) ausgeschildert, wie sie seit dem Jahr 2000 im Schwarzwald verwendet werden. Die Wegweiser teilen sich in zwei Bereiche: 1. Das Zielfeld enthält bis zu vier Ziele mit Entfernungsangaben in Kilometern (siehe Kapitel 10.2.5: Systematik der Kilome- trierung auf den Wegweisern). Die Ziele werden nach der Entfernung geordnet. Sie können durch Piktogramme genauer beschrieben werden (siehe Kapitel 10.2.4: Piktogramme). 2. Das Informationsfeld enthält grundsätzlich a. das Markierungszeichen für die Strecke bis zum nächsten Wegweiser-Standort b. bei Fernwanderwegen den Wegenamen (über dem Markierungszeichen) c. die Wort-Bildmarke des Schwarzwaldvereins d. die Wort-Bildmarke von einem der beiden Naturparke, dem Nationalpark oder dem Biosphärengebiet Optional kann das Informationsfeld auch den Standortnamen und die Standorthöhe enthalten (s.u.). Anmerkung: Das Informationsfeld ist außer bei Fernwanderwegen frei von Routenelementen (z. B. für örtliche Rundwege). Der Platz im Informationsfeld ist beschränkt und häufig bereits durch das Markierungszeichen sowie den Wegenamen ausgelastet. Je nach Wege-Art ergeben sich folgende Wegweiser: Wegweiser Fernwanderweg: Wegweiser Regionaler Wanderweg Wegweiser Örtlicher Wanderweg Bei weniger als vier Zielen bleibt die erste Zeile auf dem Wegweiser-Blatt frei. Reichen vier Ziele für eine Wanderrichtung nicht aus, wird ein zweites Weg- weiser-Blatt in die gleiche Richtung verwendet. Das zweite Wegweiser-Blatt trägt das Markierungszeichen des ersten Blattes. D. h. bei einem Fernwan- derweg (hier: Westweg) trägt das zweite Wegweiser-Blatt in die Richtung ebenfalls das Zeichen des Fernwanderwegs (hier: rote Raute). 4.2.3.3 Zielsystematik Die Ziele auf den Wegweisern sind nach der Entfernung geordnet: Das nahe liegendste Ziel steht oben, das Fernziel unten. Ausnahmen ergeben sich lediglich bei Verwendung eines Routentrennstrichs (s. u.). Inhaltlich orientiert sich die Zielnennung an einer Netzbeschilderung. Es gilt folgende Systematik: • Die Ziele sind logische Wanderziele, die vom Wanderer in der Regel vom Standort aus in die entsprechende Richtung angewandert werden. • Die Ziele sind für den Wanderer wichtige Wanderziele. • Das Fernziel sollte – wenn möglich – ein regional bekanntes Ziel sein, um eine Grundorientierung zu ermöglichen. • Die genannten Ziele sind bei Erreichen klar erkennbar. • Das nächste Ziel ist in der Regel der nächste Wegweiser-Standort ( jeder Standort trägt einen Namen). Hinweis: Diese Regel kann durchbrochen werden, wenn dadurch ein Wegweiser-Blatt eingespart werden kann. • Die Ziele liegen – außer bei Fernwanderwegen – nicht auf einer zusammenhängenden Wanderlinie. D. h. bereits beim nächsten Standort können sich die Wege zu den einzelnen Zielen trennen. • Die Entfernungsangabe ist in der Regel der kürzeste Weg zum Ziel (Netzbeschilderung). • Ein einmal genanntes Ziel wird auf den Folgewegweisern fortgeführt, bis es erreicht ist (Durchgängigkeit). Bei Fernwanderwegen gilt zusätzlich noch folgende Regel: • Alle genannten Ziele liegen am Fernwanderweg (Routenbeschilderung). Ausnahme sind Ziele unter dem Routen- trennstrich (s. u). • Die Entfernungsangaben für die Routenziele bestimmen sich nach der Reihenfolge auf der Route. 4.2.3.4 Routentrennstrich Der Routentrennstrich ermöglicht, auf einem Wegweiser für einen Fernwanderweg ein oder mehrere Ziele zu nennen, die ab- seits des Fernwanderweges liegen. Die Ziele über dem Trennstrich liegen am Fernwanderweg. Die Ziele unter dem Trennstrich liegen nicht direkt am Fernwanderweg. Der Wanderer folgt dem Fernweg so lange, bis ein Wegweiser das abseits liegende Ziel in eine andere Wanderrichtung ausweist. Wander-Handbuch | 31 30 | Wander-Handbuch WEGE- UND BESCHILDERUNGSKONZEPT FÜR DEN SCHWARZWALDWEGE- UND BESCHILDERUNGSKONZEPT FÜR DEN SCHWARZWALD Beispiel: Der Käppelehof liegt nicht am Westweg – ist aber für Westweg-Wanderer als Einkehrmöglichkeit interessant. Der Wan- derer folgt dem Westweg noch ca. 2 Kilometer, dann weist ihn ein Wegweiser nach rechts in 200 Metern zum Käppelehof. Der Trennstrich ist eine gute Möglichkeit, um Wegweiser-Blätter zu sparen und dadurch den Wegweiser-Standort übersichtlich zu halten. Der Trennstrich kann auch bei den Wegweisern für die örtlichen oder regionalen Wanderwege eingesetzt werden, um nicht direkt am Wanderwegenetz liegende Ziele zu nennen. Um die Durchgängigkeit zu wahren, ist es wichtig, dass diese Ziele dann am Abzweig vom Wanderweg deutlich gekennzeichnet sind. 4.2.3.5 Zwei parallel verlaufende Wanderwege Ab und zu verlaufen zwei Fernwanderwege auf der gleichen Strecke. Je nach Länge der gleichlaufenden Strecke haben beide Fernwege bis zu vier Ziele gemeinsam. Die Namen und Markierungszeichen der beiden Fernwanderwege können gemeinsam im Informationsfeld aufgeführt werden. Sofern ein Ziel nur für einen der beiden Fernwege gilt, wird das entsprechende Ziel mit einem kleinen hochgestellten Markie- rungszeichen gekennzeichnet. Bei den gemeinsamen Zielen sind die hochgestellten Zeichen nicht notwendig. Beispiel: Die Ziele Biereck und Höhehäuser liegen sowohl am Querweg Lahr-Rottweil als auch am Zweitälersteig. Das Ziel Lahrer Hütte liegt nur am Querweg und erhält zur Verdeutlichung das hochgestellte Logo. Ebenso verhält es sich mit dem Wanderheim Kreuzmoos, das am Zweitälersteig, aber nicht am Querweg Lahr–Rottweil liegt. Die Möglichkeit, beide Wege auf einem Weg- weiser-Blatt zu vereinen und gleichzeitig die Ziele nach den Wegen zu differenzieren, schafft die Voraussetzung, ein zusätzliches Wegweiser-Blatt einzusparen. 4.2.3.6 Standortinformationen Jeder Wegweiser-Standort trägt einen Namen. Standortname und Standorthöhe werden auf einem der Wegweiser-Blätter ge- nannt. Optional kann es sinnvoll sein, eine Standortplakette mit den genannten sowie weiteren Informationen an zu bringen. Informationsfeld eines Wegweiser-Blattes Für die Standortinformationen wird das Informationsfeld eines Wegweiser-Blattes verwendet. Über dem Markierungszeichen werden Standortname und -höhe genannt. Die Wort-Bild-Marken des Schwarzwaldvereins und des jeweiligen Naturparks sind bereits Bestandteil des Informationsfeldes (s.o.). Die Standortinformationen werden nur auf einem der am Standort möglichen Informationsfelder aufgeführt. Es ist möglichst dasjenige Wegweiser-Blatt auszuwählen, das für den Wanderer am besten einsehbar ist. Standortplakette Die Standortplakette wird unter den Wegweiser-Blättern am Pfosten angebracht und kann folgende Elemente enthalten: • Standortname • Standorthöhe • Optional: Schwarzwaldverein, Naturpark, Gemeinde, Region • Optional: Rettungsinformationen (siehe Beispiel rechts) Die Standortplakette ist weiß und hat eine Größe von 10 x 10 cm (Breite x Höhe). Eine Standortplakette ist dann sinnvoll, wenn • zusätzlich zu Namen und Höhe noch weitere Informationen aufgeführt werden sollen, • der Wegweiser-Standort durch die Vielzahl der Wegweiser-Blätter unübersichtlich wird, • die Standortinformationen durch die Belegung der Informationsfelder mit Wegenamen nicht deutlich genug einzusehen ist. Ergänzen unten drunter: Es kann und sollte eine gemeinsame Standortplakette für Wandern und Mountainbiken bzw. andere Sportarten verwendet werden. Wander-Handbuch | 33 32 | Wander-Handbuch WEGE- UND BESCHILDERUNGSKONZEPT FÜR DEN SCHWARZWALDWEGE- UND BESCHILDERUNGSKONZEPT FÜR DEN SCHWARZWALD 4.3 Routenbeschilderung 4.3.1 Das Grundprinzip Die Routenbeschilderung (z. B. auf einem Rundwanderweg) lenkt Wanderer sicher auf einer gekennzeichneten Route. Die wich- tigsten Informationen zur Route sind das Logo bzw. der Wegename und das gültige Markierungszeichen für den nächsten Stre- ckenabschnitt. Diese findet der Wanderer an Wegweiser-Standorten auf einem Zusatzwegweiser unter dem jeweiligen Weg- weiser-Blatt. Wanderer, die eine Route abwandern, orientieren sich an den Wegweiser-Standorten am gewählten Routenlogo, das auf dem Zusatzwegweiser abgebildet ist. Das Markierungszeichen der Basisbeschilderung übernimmt die sichere Lenkung der Wanderer auf der folgenden Strecke bis zum nächsten (!) Wegweiser-Standort (Ausnahme Prädikatswanderwege s. u.). Ne- ben der Beschilderung mit Zusatzwegweisern ist also keine weitere Markierung der Wanderroute notwendig. Begriffsklärung: Eine Route ist eine gekennzeichnete, vorgegebene Strecke auf dem Wanderwegenetz. Die meisten Routen sind Rundwanderwege. Sie können aber auch (kürzere) Streckenwege sein (lange Strecken = Fernwanderwege sind Bestandteil der Basisbeschilderung). Sollen Routen auf bislang nicht im Wegenetz enthaltenen Stre- cken verlaufen, muss das Wanderwegenetz entsprechend angepasst werden (Ergän- zung/Änderung von Strecken). Die Routenbeschilderung ergänzt die Basisbeschilderung. Die Zusatzwegweiser stehen niemals allein. Sie werden an den Weg- weiserstandorten in Kombination mit den Wegweisern der Basisbeschilderung angebracht. D. h. ein Zusatzwegweiser ohne einen Basiswegweiser ist nicht möglich. 4.3.2 Zusatzwegweiser „Routen“ An jedem Wegweiserstandort entlang einer Route sind Zusatzwegweiser angebracht, die Routen kennzeichnen. So können Wanderer sich an jedem Kreuzungspunkt markierter Wanderwege sicher orientieren. Die Zusatzwegweiser ähneln in der Ge- staltung (Grundfarbe, Aufbau) den Wegweisern der Basisbeschilderung. Sie tragen im Informationsfeld den Schriftzug „Wan- derrouten“ sowie das jeweils gültige Markierungszeichen gemäß der Basisbeschilderung. Die Zusatzwegweiser gibt es in zwei Größen: • für 2 Routenlogos, Größe: 10 cm x 32,5 cm (Höhe x Breite) • für 3 Routenlogos, Größe: 10 cm x 39,5 cm (Höhe x Breite) Die Routenlogos auf dem Zusatzwegweiser haben eine Größe von 7cm x 7cm. Unter dem Logo steht eine Zusatzinformation zur Länge und Art der Route. Das Routenlogo kann frei gestaltet werden. Da nur eine Größe von max. 7 x 7 cm zur Verfügung steht, ist auf eine gute Lesbarkeit des Logos zu achten. Ein Name für den Weg ist empfehlenswert. Neben eigens für den Weg entwickelten Logos können auch einfache Kürzel, z. B. Zahlen, Buchstaben-Zahlen-Kombinationen oder Grafiken verwendet werden. Als Zusatzinformation unter dem Routenlogo zur Länge oder Art des Weges stehen folgende Möglichkeiten zur Verfügung: Rundweg: Gesamtlänge Streckenweg: Gesamtlänge Rund- oder Streckenweg: Rund- oder Streckenweg: Abkürzung Variante oder Alternativstrecke Rund- oder Streckenweg: Zugangsweg, z. B. vom Wanderparkplatz oder Bahnhof Die Zusatzwegweiser Routen werden in Hartaluminium in einer Stärke von 3 mm gefertigt. Beim Druckverfahren ist besonders darauf zu achten, dass die Wegweiser lichtecht und langlebig sind. Der Hersteller sollte möglichst eine UV-Beständigkeit von zehn Jahren garantieren können (siehe auch Informationen zur Zweckbindungsfrist in Kapitel 8.1: Spielregeln der Naturparkför- derung von A bis Z). 4.3.3 Markierungszeichen „Routen“ Die Wanderrouten werden nicht durch ein eigenes Markierungszeichen gekennzeichnet (Ausnahmen sind Prädikatswander- wege, s. u.). Es wird also auf die bestehende Markierung der Basisbeschilderung zurückgegriffen. Da alle Strecken im Wegenetz bereits durch die Basisbeschilderung markiert sind, ist es nicht notwendig, die Strecke noch einmal zu markieren. Zwischen den Wegweiserstandorten folgt der Wanderer also der gelben, der blauen oder der jeweiligen Raute des Fernwanderwegs. Ein Wechsel des Markierungszeichens unterwegs ist möglich. Markierung unterwegs Markierung unterwegs Wander-Handbuch | 35 34 | Wander-Handbuch WEGE- UND BESCHILDERUNGSKONZEPT FÜR DEN SCHWARZWALDWEGE- UND BESCHILDERUNGSKONZEPT FÜR DEN SCHWARZWALD Ein Beispiel für die Ausschilderung eines Rundwegs ist auf Seite 35 abgebildet (konstruiert, dritte Richtung nicht abgebildet): An dem abgebildeten Wegweiserstandort verlaufen drei Wanderrouten – die Prisental-Tour, der Felsenweg und der „T“-Rund- weg. Die eindeutige Orientierung erfolgt über die Logos der Routen auf den Zusatzwegweisern. Da die Routen keine eigenen Markierungszeichen haben, wird auf die Markierung der Basisbeschilderung zurückgegriffen. Das Markierungszeichen, das die Wanderer der Rundtouren bis zum nächsten Standort lenkt, ist unterschiedlich. Nach rechts folgen die Wanderer der drei Routen bis zum nächsten Wegweiserstandort der gelben Raute. Gehen sie nach links auf der Prisental-Tour oder dem Felsenweg folgen sie der roten Raute des Westwegs. In die dritte Richtung (Gegenrichtung des Westwegs, nicht abgebildet) gilt für den „T“-Rund- weg ebenfalls die rote Raute. D. h. entlang einer Wanderroute wechselt an diesem Standort das Markierungszeichen von der gelben auf die rote oder von der roten auf die gelbe Raute. 4.3.4 Sonderfall: Prädikatswanderwege Prädikatswanderwege sind zertifizierte Wanderwege, deren Strecke und Ausschilderung festgelegten Qualitätskriterien folgt. Derzeit gibt es zwei Qualitätszeichen für Prädikatswege: • Premiumwege vom Deutschen Wanderinstitut • die Qualitätswege des Deutschen Wanderverbands Die Zertifizierung garantiert einen hohen Qualitätsstandard. Im Marketing spielen Prädikatswege eine herausgehobene Stel- lung – beispielsweise die „Genießerpfade Schwarzwald“, die als Premiumwege zertifiziert sind. Bei den Kriterien für Prädikatswege haben Ausschilderung und Markierung einen besonderen Stellenwert. Gefordert oder emp- fohlen sind ein eigenes Markierungszeichen sowie eigene Wegweiser mit einem eindeutigen Ziel-Weg-Bezug. Das bedeutet, dass die genannten Ziele am Weg liegen müssen und die Entfernungen gemäß der Strecke der Route gemessen und angegeben werden. Aufgrund der hohen Anforderungen an die Beschilderung von Prädikatswegen gelten folgende Sonderregelungen: 1. Markierung mit einem eigenen Markierungszeichen ist möglich. Für Genießerpfade bzw. Premiumwege durch das zertifi- zierende Institut gefordert, für Qualitätswege nur empfohlen. 2. Individuelle Zusatzwegweiser mit der Möglichkeit, bis zu zwei Wanderziele (und die entsprechenden Entfernungen) zu nennen. 3. Prädikatswege, die kein eigenes Markierungszeichen verwenden, haben die Möglichkeit, im Logofeld ihr Marketinglogo zu verwenden. Markierungszeichen Prädikatswanderweg können mit einem eigenen Markierungszeichen gekennzeichnet werden. Für alle Genießerpfade gilt ein eigens entwickeltes Markierungszeichen, das über den gesamten Schwarzwald eingesetzt wird. Dadurch wird die Wiedererkennung gestärkt. Dieses für alle Genießerpfade geltende Zeichen wird von den zertifizierenden Institutionen akzeptiert, da sich die Genießerpfade in der Regel nicht kreuzen oder berühren. Für die neu hinzukommenden Premiumwege und Qualitätswege soll - wenn möglich - ebenfalls ein einheitliches Markierungs- zeichen entwickelt werden. Entlang von Prädikatswanderwegen werden die Strecken des Wanderwegenetzes doppelt markiert: sowohl mit der Raute der Basisbeschilderung als auch mit dem Zeichen des Prädikatswanderwegs. Dies bedeutet in der Praxis, dass an jedem Markierungspunkt zwei Zeichen angebracht werden müssen. Da die Markie- rungsregeln für Prädikatswanderwege sehr streng sind, muss gegebenenfalls die Basisbeschilderung ent- sprechend angepasst werden. Zusatzwegweiser Die Zusatzwegweiser für Prädikatswege sind individualisiert. Jeder Prädikatsweg kann einen eigenen Zusatzwegweiser bekom- men. Zusätzlich ist die Nennung von maximal zwei Wanderzielen entlang des Prädikatswegs möglich. Dadurch ergeben sich zwei Möglichkeiten für die Gestaltung der Zusatzwegweiser für Prädikatswanderwege: • ohne Ziele, Größe: 10 cm x 39,5 cm (Höhe x Breite) • mit maximal zwei Wanderzielen, Größe: 10 cm x 39,5 cm (Höhe x Breite) Die Größen entsprechen den Größen der Zusatzwegweiser für drei Routenlogos. 4.3.5 Weitere Sonderfälle Ein Zusatzwegweiser mit nur einem Logo (ohne Ziele) kann in Ausnahmefällen auch eingesetzt werden für Wanderrouten, die in einem Gebiet ein deutliches Alleinstellungsmerkmal haben. Dies können sein: • Einzelne, isolierte Rundwanderwege, wenn absehbar ist, dass neben diesem Rundweg keine weiteren ausgeschildert werden. • Wanderwege mit einer herausgehobenen Stellung in der Region. Die herausragende Stellung drückt sich beispielsweise in besonderen Marketingmaßnahmen aus. Mittelweg Ostweg Querweg Freiurg-Bodensee Westweg Querweg Schwarzwald-Kaiserstuhl-Rhein örtliche Wanderwege regionale Wanderwege Breisgauer Weinweg Gäurandweg Hansjakobweg Hochrhein-Höhenweg Hotzenwald-Querweg K Kandel-Höhenweg Schwarzwald-Nordrandweg Ortenauer Weinpfad Querweg Lahr-Rottweil Schwarzwald-Jura-Bodensee-Weg Querweg Gengenbach-Alpirsbach Markgräer Wiiwegli Murgleiter Rheinaueweg Schluchtensteig Zweitälersteig Renchtalsteig Wander-Handbuch | 37 36 | Wander-Handbuch WEGE- UND BESCHILDERUNGSKONZEPT FÜR DEN SCHWARZWALDWEGE- UND BESCHILDERUNGSKONZEPT FÜR DEN SCHWARZWALD 4.4 Markierungsregeln Markierte Wanderwege werden in der Regel von ortsfremden Gästen genutzt. Die Kennzeichnung der Wanderwege muss daher denjenigen Wanderer, der fremd ist oder sich nur anhand einer Wanderkarte in der Landschaft orientiert, sicher und zuverlässig führen. Die Markierung muss überall präsent sein und stets nach gleichen Regeln angebracht werden. Es sollen nirgends Zweifel über die Fortsetzung des Weges aufkommen. Auf der gesamten Strecke ist mit gleicher Zuverlässigkeit sauber und akkurat zu arbeiten, damit die Markierung Vertrauen gibt. Die wichtigsten Markierungsregeln im Überblick: • Wanderwege in beide Richtungen markieren. • An jeder Kreuzung mit Wegen markieren (nicht nur bei Kreuzungen mit markierten Wanderwegen). • Aus der Kreuzung heraus markieren, so dass der Wanderer, wenn er auf der Kreuzung steht, den weiteren Verlauf eindeutig erkennen kann. • Vom Wegweiserstandort aus muss das geltende Markierungszeichen gut sichtbar für die jeweilige Wanderrichtung angebracht sein (= Quittierung). • Markierung auf Sicht (mind. im Winkel von 45 Grad, besser im Winkel von 90 Grad zum Wanderweg), so dass der Wanderer das Zeichen möglichst frontal und damit möglichst gut erkennen kann (siehe Skizze rechts). • Keine parallel zum Wanderweg angebrachten Markierungszeichen (= schlecht sichtbar). • Beruhigungszeichen nach spätestens 200 Metern - auch wenn keine Wegekreu- zung passiert wird. • In Ortschaften werden die Markierungszeichen in dichter Folge und immer auf der gleichen Straßenseite angebracht. Übergänge über befahrene Straßen sind deutlich zu markieren. Möglichst nur gesicherte Übergänge nutzen (Fußgängerüberweg, Fußgängerampel). Eine ausführliche Darstellung der Markierungsregeln und der wichtigsten Markierungstechniken ist beim Schwarzwaldverein erhältlich - auch als PDF zum Download unter www.schwarzwaldverein.de/wege/service. 4.5 Umleitungsbeschilderung Immer wieder kommt es vor, dass Teilstrecken von Wanderwegen wegen Forstarbeiten oder vorübergehender Unbegehbarkeit (Brückensperrung, abgerutschter Weg etc.) zeitweise nicht begangen werden können. In diesem Fall muss in Abstimmung mit dem jeweiligen Grundeigentümer sowie den Forstbehörden eine Umleitung ausgewiesen werden. Die Umleitung muss klar, deutlich und zweifelsfrei beschildert sein. Für die Ausschilderung der Umleitungsstrecke stehen Umleitungswegweiser (Höhe 10 cm x Breite 39,5 cm) zur Verfügung. Auf- fallend ist das gelbe Informationsfeld mit der Aufschrift „Umleitung Wanderwege“. Die jeweiligen Markierungszeichen oder Logos der Routen werden auf den Wegweiser aufgeklebt. So können sie mehrfach benutzt werden. Das geltende Markierungs- zeichen der Basisbeschilderung sollte in der Spitze stehen. Beginn der Umleitung Die Umleitungsstrecke ist deutlich mit einem Umleitungswegweiser auszuschildern. Sinnvoll ist, zusätzlich eine Umleitungsin- formation mit dem Grund der Sperrung und einer Kartenskizze der Umleitung aufzuhängen. Unterwegs Markierung der Strecke mit Umleitungs-Markierungstäfelchen (10 x 10 cm), auf denen das gelten- de Zeichen der Basismarkierung aufgeklebt wird. Die Umleitungsstrecke ist in dichter Folge wie jeder andere Wanderweg auch zu markieren. Die Umleitungsmarkierung ist bis zum Ende der Um- leitung durchzuführen. An für die Orientierung besonders wichtigen Stellen können zusätzlich Um- leitungswegweiser aufgehängt werden. Ende der Umleitung Umleitungen enden a. am Ende der gesperrten Strecke, b. bei einem Wegweiser, der eine zweifelsfreie Orientierung zu den auf dem letzten Wegweiser vor der Umleitung genannten Zielen ermöglicht, c. bei Erreichen der Route. Das Ende der Umleitung wird durch das Täfelchen „Umleitung Ende“ (10 x 10 cm) kenntlich gemacht. Das Täfelchen ist deutlich sichtbar am Wegweiserpfosten oder in die entsprechende Wanderrichtung anzubringen. Da die Ausschilderung von Umleitungen manchmal sehr schnell erfolgen muss, z. B. bei Unwetterschäden, ist es sinnvoll, wenn jede Gemeinde oder jeder Wegebetreuer einige Umleitungswegweiser und Umleitungs-Markierungstäfelchen vorrätig hat. Mittelweg Ostweg Querweg Freiurg-Bodensee Westweg Querweg Schwarzwald-Kaiserstuhl-Rhein örtliche Wanderwege regionale Wanderwege Breisgauer Weinweg Gäurandweg Hansjakobweg Hochrhein-Höhenweg Hotzenwald-Querweg K Kandel-Höhenweg Schwarzwald-Nordrandweg Ortenauer Weinpfad Querweg Lahr-Rottweil Schwarzwald-Jura-Bodensee-Weg Querweg Gengenbach-Alpirsbach Markgräer Wiiwegli Murgleiter Rheinaueweg Schluchtensteig Zweitälersteig Renchtalsteig Umleitung Mittelweg Ostweg Querweg Freiurg-Bodensee Westweg Querweg Schwarzwald-Kaiserstuhl-Rhein örtliche Wanderwege regionale Wanderwege Breisgauer Weinweg Gäurandweg Hansjakobweg Hochrhein-Höhenweg Hotzenwald-Querweg K Kandel-Höhenweg Schwarzwald-Nordrandweg Ortenauer Weinpfad Querweg Lahr-Rottweil Schwarzwald-Jura-Bodensee-Weg Querweg Gengenbach-Alpirsbach Markgräer Wiiwegli Murgleiter Rheinaueweg Schluchtensteig Zweitälersteig Renchtalsteig Umleitung Ende Wander-Handbuch | 39 38 | Wander-Handbuch 5. Qualitätssicherung QUALITÄTSSICHERUNGQUALITÄTSSICHERUNG 5 Qualitätssicherung 5.1 Pflege der Wanderwege und -beschilderung 5.1.1 Allgemeine Hinweise zur Pflege Das Image des Schwarzwalds als Wanderparadies ist eng verknüpft mit dem Zustand und der Qualität der Wegemarkierung und der Beschilderung mit Wegweisern. Eine gut geregelte und organisierte Betreuung und Pflege der Wanderwege und der Wanderwegebeschilderung hilft, dauerhaft den Ruf der Wanderregion Schwarzwald zu sichern. Wanderer erwarten • eine zuverlässige, eindeutige und sichere Markierung der Wanderwege, • eine gepflegte und aktuelle Beschilderung mit Wegweisern. Eine konkrete Regelung, wer welche Aufgaben übernimmt, ist deshalb zwingend notwendig. Die Notwendigkeit einer funktionierenden Regelung für den gesamten Schwarzwald wird durch eine Wege- und Beschilde- rungskonzeption verstärkt, die auf dem Prinzip der Vernetzung aufbaut. Durch die Vernetzung und die Betrachtung des Wege- netzes als eine schwarzwaldweite Einheit wird jeder Wanderweg, jeder Wegweiserstandort Teil eines großen Ganzen und steht in Beziehung zu den anderen Wegen und Wegweisern. Besondere Aufmerksamkeit gebieten Veränderungen des Wegenetzes oder Veränderungen an Wegweiserstandorten. Jeder neue Wanderweg, jede geänderte Wegstrecke greift in das Gesamtsystem ein und hat Auswirkungen auf die benachbarten Wege und Wegweiser. Keine Maßnahme darf isoliert betrachtet werden. Die Vernetzung erfordert eine Gemeindegrenzen über- schreitende, schwarzwaldweite Betrachtungsweise und bestimmte organisatorische Regelungen, die folgendes gewährleisten: 1. den Erhalt der bestehenden Markierungs- und Beschilderungsqualität 2. die Wiederherstellung der bestehenden Markierungs- und Beschilderungsqualität nach Veränderungen im Wegenetz und/ oder bei den Wegweiserstandorten, z.B. bei der Einrichtung von neuen Wanderwegen. Die Betreuung und Pflege der Wanderwege und der Wanderwegebeschilderung unterteilt sich in der Praxis im Wesentlichen in zwei Bereiche: 1. Betreuung vor Ort a. Praktische Arbeiten, z. B. Ausmarkieren, Pfosten setzen, Wegweiser montieren, Wege-Instandhaltung b. Organisatorische Tätigkeiten zur Koordinierung und Unterstützung der praktischen Arbeiten vor Ort 2. Organisatorisch-planerische Tätigkeiten zum Erhalt und zur Wiederherstellung des Wege- und Beschilderungssystems für den gesamten Schwarzwald Alle Bereiche müssen in einem flächendeckenden Pflegekonzept für den gesamten Schwarzwald abgedeckt sein. Die Basis dafür bietet die digitale Wegeverwaltung des Schwarzwaldvereins. 5.1.2 Träger von Wanderwegen Für jeden Wanderweg gibt es einen Träger, z. B. eine Gemeinde, den Schwarzwaldverein oder eine ehrenamtliche Initiative. Die Trägerschaften liegen in der Entstehung der jeweiligen Wanderwege begründet, können aber auch später auf andere Träger übertragen worden sein. Im Zuge der einheitlichen Neubeschilderung der Wanderwege in den Jahren 2000 bis 2008 sind die Trägerschaften teilweise neu festgelegt worden, da der Schwarzwaldverein damals die Beschilderung der örtlichen Wegstre- cken an die Kommunen übertragen hat. Trägerschaft bedeutet eine grundsätzliche Zuständigkeit für die Streckenführung, für die Beschilderung und die Markierung sowie für die Finanzierung. Ohne Zustimmung des Trägers sollten weder Wegstrecken noch Beschilderung geändert werden. Aufgeteilt nach Wegearten gibt es im Schwarzwald folgende Trägerschaften und Zuständigkeiten für Streckenführung und die Beschilderung (soweit nicht anders geregelt): Wege Zuständigkeit / Verantwortung Örtliche Wege (gelbe Raute) Gemeinden Regionale Wege (blaue Raute) Schwarzwaldverein Fernwanderwege des Schwarzwaldvereins Schwarzwaldverein Sonstige Fernwanderwege (Pilgerwege, touristische Fernwanderwege) Initiatoren (Gemeinden, Tourismusgemeinschaften, Landkreise, Pilgervereine etc.) Themenwege/Erlebniswege/Örtliche Rundwege Gemeinden, Tourismusgemeinschaften Die Träger können bestimmte Aufgaben der Betreuung, z. B. die Streckenführung oder die Kontrolle der Beschilderung an Dritte übertragen. Dies können beispielsweise die Ortsgruppe oder die Hauptgeschäftsstelle des Schwarzwaldvereins, aber auch en- gagierte Bürger oder private Dienstleistungsunternehmen sein. 5.1.3 Betreuung der Wanderwege und der -beschilderung vor Ort Die Betreuung der Wanderwege und der Wanderwegebeschilderung vor Ort umfasst sämtliche Wanderwege auf dem Gebiet einer Gemeinde (unabhängig vom Träger) sowie organisatorische Tätigkeiten vor allem zur Rekrutierung, Schulung und Unter- stützung von Wegebetreuern. Bei den Tätigkeiten vor Ort geht es vor allem um die Kontrolle und den Erhalt der bestehenden Wanderwege und deren Beschilderung. Wander-Handbuch | 43 42 | Wander-Handbuch QUALITÄTSSICHERUNGQUALITÄTSSICHERUNG Folgende Aufgaben fallen an: Wege Zuständigkeit / Verantwortung Wege-Instandhaltung sowie Betreuung von „Kunstbauten“ Eigentümer, Gemeinde (Bauhof), Träger; je nach vertraglicher Vereinbarung Kontrolle der Markierung & erstmaliges Ausmarkieren der Wanderwege 1. Schwarzwaldverein-Fernwanderwege/Regionale Wanderwege 2. Sonstige Fernwanderwege 3. Örtliche Wanderwege 1. Schwarzwaldverein 2. Träger (zum Teil Schwarzwaldverein beauftragt) 3. Gemeinde (oftmals Schwarzwaldvereins-Ortsgruppe beauftragt) Kontrolle Wegweiser 1. Schwarzwaldverein-Fernwanderwege/Regionale Wanderwege 2. Sonstige Fernwanderwege 3. Örtliche Wanderwege 1. Schwarzwaldverein 2. Träger (zum Teil Schwarzwaldverein beauftragt) 3. Gemeinde (oftmals Schwarzwaldvereins-Ortsgruppe beauftragt) Ersatz fehlender Wegweiserblätter 1. Schwarzwaldverein-Fernwanderwege/Regionale Wanderwege 2. Sonstige Fernwanderwege 3. Örtliche Wanderwege 1. Schwarzwaldverein 2. Träger (zum Teil Schwarzwaldverein beauftragt) 3. Gemeinde (zum Teil Schwarzwaldverein-Ortsgruppe beauftragt) Einrichtung zusätzlicher Wegweiserstandorte 1. Planung Pfostenstandort 2. Planung Wegweiserinhalte (v. a. Ziele & Entfernungen) 3. Einrichten Wegweiserstandort (Pfostensetzen & Wegweisermontage) 1. Gemeinde 2. Schwarzwaldvereins-Hauptgeschäftsstelle 3. Gemeinde Kontrollgänge sollten mindesten einmal im Jahr – dann am besten zu Beginn der Wandersaison –, besser zweimal im Jahr statt- finden, um fehlende Markierungszeichen und beschädigte Wegweiser zu ersetzen. Auch nach Stürmen oder Waldarbeiten sollte die Beschilderung zumindest auf den besonders betroffenen Strecken kontrolliert werden. 5.1.4 Überörtliche (schwarzwaldweite) Betreuungsaufgaben In einer über Gemeindegrenzen hinweg vernetzten Beschilderungssystematik ist die Notwendigkeit einer funktionierenden Regelung der Betreuung für den gesamten Schwarzwald besonders groß (siehe Kapitel 5.1.1: Allgemeine Hinweise). Dabei geht es um den Erhalt bzw. die Wiederherstellung der Beschilderungssystematik im Zuge von Veränderungen des Wegenetzes, bei- spielsweise durch die Ausschilderung eines neuen Prädikatswanderweges. Diese Aufgaben kann am besten eine zentrale Koor- dinationsstelle übernehmen. Bei der schwarzwaldweiten Betrachtung fallen folgende Aufgaben an: • Datensammlung & -aktualisierung aller Wanderwege und Wegweiserstandorte • Erhalt und Wahrung eines zusammenhängenden, übersichtlichen und qualitativ hochwertigen Wanderwegenetzes • Erhalt und Wahrung einer vernetzten Wanderwegebeschilderung mit Hilfe von Wegweisern Die drei Aufgaben hängen miteinander zusammen. Denn die Veränderung des Wegenetzes führt in einem vernetzten System nahezu zwangsläufig zu Veränderungen in der Wanderwegebeschilderung. Und alle Änderungen müssen sich später in den aktualisierten Daten zum Wegenetz und zu den Wegweiserstandorten wiederfinden. 5.1.4.1 Datenhaltung Voraussetzung für eine funktionierende schwarzwaldweite Regelung zum Erhalt bzw. zur Wiederherstellung der Wege- und Beschilderungssystematik ist eine aktuelle und vollständige digitale Datengrundlage. Diese enthält: • alle aktuellen Strecken »» des Wanderwegenetzes »» der Routen (Prädikatswege, Themenwege, Erlebniswege, Örtliche Rundwege etc.) • alle aktuellen Wegweiserstandorte »» mit allen aktuellen Wegweiserinhalten der Basisbeschilderung (v.a. Standortname, Höhe, Ziele & Entfernungen) »» mit allen Routenwegweisern Nur auf der Grundlage einer aktuellen und vollständigen Datenhaltung kann ermittelt werden, in welchem Umfang neue Wan- derwege oder Veränderungen an Wegweiserstandorten das Gesamtsystem beeinflussen und welche Maßnahmen notwendig sind, um die Gesamtqualität wieder herzustellen. Die Daten sollten zur Ansicht allen Tourismusverantwortlichen bei den Ge- meinden, Naturparken und Landkreisen sowie den Wegbetreuern (Ortsgruppe, Gemeinde) zur Verfügung stehen. Die Wege- und Beschilderungsdaten müssen jederzeit aktuell sein, um eine verlässliche Planungsgrundlage für kommende Aufgaben zu haben. 5.1.4.2 Erhalt Wanderwegenetz Das Wanderwegenetz verändert sich ständig. Neue Wege kommen hinzu, andere sind nicht mehr begehbar und müssen he- rausgenommen werden. Neue Prädikatswege wollen in das Netz integriert werden. Ziel ist, ein für Wanderer zusammenhän- gendes und übersichtliches Wanderwegenetz von hoher Qualität bereit zu stellen. Beispielsweise sollte vermieden werden, dass durch Streckenergänzungen, die für einen neuen Wanderweg notwendig sind, ein zu dichtes Wanderwegenetz entsteht. Vielmehr sollte ausgelotet werden, wie durch die gewünschten neuen Strecken das gesamte Netz durch weitere Anpassun- gen qualitativ verbessert werden kann. Die Veränderungen des Wanderwegenetzes können unterschiedliche Ursachen haben (Aufgaben für die Beschilderung bei Änderungen des Wegenetzes siehe unten): Ursache Aufgabe Wegenetz Neue Wegstrecke zur Schaffung zusätzlicher / besserer Wandermög- lichkeiten (ohne Route). Prüfung, ob durch die Aufnahme einer neuen Strecke bereits ausgeschil- derte Wanderwege geändert werden müssen oder evtl. sogar gestrichen werden können. Änderung einer bestehenden Wegstrecke zwischen zwei Wegweiser- standorten. In der Regel keine Auswirkungen auf das Wanderwegenetz. Streichung einer bestehenden Wegstrecke zwischen zwei Wegweiser- standorten. Prüfung, ob Ersatzstrecken möglich bzw. nötig sind (z. B. wenn Routen auf der gestrichenen Strecke verlaufen). Einrichtung neuer Routen (Rund- oder Themenwanderweg), v. a. wenn zusätzliche Strecken in das Wanderwegenetz aufgenommen werden. Prüfung, ob und wie das Wanderwegenetz verändert bzw. optimiert wer- den muss. Falls erforderlich, Streichung oder Verlegung von bestehenden Strecken. 5.1.4.3 Erhalt der vernetzten Wanderwegebeschilderung Die Wanderwegebeschilderung kann sich verändern, weil im bestehenden Wanderwegenetz neue Ziele aufgenommen werden müssen (z. B. ein neuer Aussichtsturm oder ein neu eröffnetes Gasthaus) oder weil sich das Wanderwegenetz ändert. Eine ver- netzte Wanderwegebeschilderung ist ein komplexes, von inneren Abhängigkeiten geprägtes System. Besondere Beachtung ver- dient dabei das Prinzip der Durchgängigkeit von Zielen. Das bedeutet, dass ein einmal genanntes Ziel auf den Folgewegweisern solange wieder aufgeführt wird, bis es erreicht ist. Dadurch können die Anpassungen der Wanderwegbeschilderung deutlich über die Veränderungen im Wegenetz hinausgehen. Wander-Handbuch | 45 44 | Wander-Handbuch QUALITÄTSSICHERUNGQUALITÄTSSICHERUNG Ursache Aufgabe Wanderwegebeschilderung Aufnahme eines neuen Wanderziels 1. Ermittlung der betroffenen Wegweiserstandorte 2. Aufnahme des neuen Ziels in die vorhandene Beschilderung (in der Regel verbunden mit dem Streichen eines bestehenden Ziels) unter Berücksichti- gung des Prinzips der Durchgängigkeit Neue Wegstrecke zur Schaffung zusätzlicher / besserer Wandermöglichkeiten 1. Planung neuer Wegweiserstandorte - falls erforderlich 2. Änderung Entfernungsangaben oder Aufnahme zusätzlicher Ziele bei benachbarten Wegweiserstandorten Änderung einer bestehenden Wegstrecke zwischen zwei Wegweiserstandorten 1. Ermittlung der betroffenen Wegweiserstandorte 2. Prüfung der Auswirkung auf die Entfernungsangaben betroffener Wegweiser- standorte Streichung einer bestehenden Wegstrecke zwischen zwei Wegweiserstandorten 1. Veränderung der bestehenden Wegweiserstandorte 2. Änderung Entfernungsangaben oder Streichung von Zielen bei benachbarten Wegweiserstandorten Einrichtung neuer Routen (Rund- oder Themenwanderwege), v. a. wenn zusätzliche Strecken in das Wanderwegenetz aufgenommen werden 1. Planung neuer Wegweiserstandorte – falls erforderlich 2. Veränderung der bestehenden Wegweiserstandorte 3. Änderung Entfernungsangaben und / oder Ziele bei benachbarten Wegweiserstandorten 5.1.5 Organisation Die vielfältigen und komplexen Aufgaben der Betreuung der Wanderwege und der Wanderwegebeschilderung sind am besten in einem Gesamtkonzept und in schriftlichen Vereinbarungen festgelegt. Flächendeckend für den gesamten Schwarzwald müs- sen folgende Punkte eindeutig geregelt sein: 1. Betreuung vor Ort a. Zuständigkeit & Verantwortung für anstehende Aufgaben b. praktische Ausführung und organisatorische Unterstützung der Aufgaben c. Umfang der zu erbringenden Leistungen d. Finanzierung der Kosten für Material (Wegweiser, Markierungszeichen etc.) und Arbeitsgeräte e. Form und Höhe einer Aufwandsentschädigung für (meist ehrenamtlich tätige) Wegebetreuer 2. Schwarzwaldweite Aufgaben a. Zuständigkeit für den Erhalt des Wege- und Beschilderungssystems für den gesamten Schwarzwald b. Regelung (Mandat & Finanzierung) für die Veränderung der Wanderwegebeschilderung außerhalb des eigentlichen Einzelprojektes c. Erfassung, Haltung und Aktualisierung der Daten des Wanderwegenetzes und der Wegweiserstandorte d. Finanzierung der übergreifenden, schwarzwaldweiten Aufgaben Für die Betreuung vor Ort wird empfohlen, eine schriftliche Betreuungsvereinbarung zwischen Gemeinde, Wegebetreuern (z.B. SWV-Ortsgruppe) und SWV-Hauptverein abzuschließen. Muster sind bei der Schwarzwaldvereins-Hauptgeschäftstelle erhält- lich. In der Betreuungsvereinbarung ist eine Pauschale für den Hauptverein enthalten, damit er die übergreifenden Aufgaben wahrnehmen kann. Wo es keine SWV-Ortsgruppe oder keine festen Wegebetreuer gibt, kann alternativ auch ein Vertrag nur mit dem SWV-Hauptverein abgeschlossen werden, der im Wesentlichen die übergreifenden Aufgaben der Hauptgeschäftsstelle regelt. Allerdings ist im Schwarzwald die überörtliche Betreuung der Wanderwege derzeit (Stand: Mitte 2016) nicht flächendeckend geregelt. Zwar übernimmt die Hauptgeschäftsstelle des Schwarzwaldvereins viele dieser Aufgaben, wird aber nicht immer in aktuelle Planungen eingebunden. Da der Schwarzwald eine zentrale Stelle für die übergreifenden Aufgaben braucht, erscheint es sinnvoll, der Hauptgeschäftsstelle diese Aufgabe zu übertragen. Grundsätzlich könnte die anfallenden Aufgaben aber auch ein anderer Dienstleister übernehmen. 5.2 Sicherheit / Rettungspunkte Für die Sicherheit der Wanderer sind vor allem zwei Punkte wichtig: Einerseits die regelmäßige Kontrolle und Pflege der Wander- wege. Hierbei ist vor allem darauf zu achten, dass sogenannte „Kunstbauten“, zum Beispiel Geländer, Treppen oder Bohlenwege (siehe Kapitel 7.2: Haftung / Verkehrssicherungspflicht) in gutem Zustand sind. Aber auch die Wege an sich müssen gelegentlich gepflegt werden, so zum Beispiel Wege, die stark der Erosion ausgesetzt sind. Hinweise zu den Zuständigkeiten und der Pflege der Wanderwege gibt das Kapitel 5.1.3: Betreuung der Wanderwege und der -beschilderung vor Ort. Andererseits ist es auch wichtig, dass im Fall der Fälle eine verletzte Person schnell und sicher im Gelände lokalisiert und geret- tet werden kann. Hierzu wurde ein einheitliches System zwischen dem Schwarzwaldverein und der Bergwacht Schwarzwald entwickelt: Der Schwarzwaldverein gibt die Daten über sämtliche Wegweiserstandorte mit Namen und Höhenangabe an die Rettungsleitstellen weiter und aktualisiert diesen Datenbestand regelmäßig. Das heißt, beim Notruf kann der Wanderer den nächst gelegenen Wegweiserstandort mit Höhenangabe nennen und so von der Leitstelle eindeutig lokalisiert werden. Um dem Wanderer eine gewisse Sicherheit zu vermitteln, ist die Einführung der optionalen Standortinformationsplaketten sinnvoll (siehe Kapitel 4.2.3.6: Standortinformationen). 5.3 Beschwerdemanagement Der professionelle Umgang mit Beschwerden ist nicht nur für touristische Betriebe, sondern auch für die Träger der öffentlichen Wanderinfrastruktur immens wichtig. Gäste sollten aktiv dazu aufgefordert werden, eine Rückmeldung zur Qualität des Ange- bots abzugeben. Hilfreich ist dies vor allem auch im Bereich der Beschilderung. Gäste sind täglich auf den Strecken unterwegs und erkennen Mängel in der Regel sehr viel schneller als Wegewarte. Vereinfacht werden kann dem Gast die Rückmeldung ei- nerseits über elektronische Systeme wie zum Beispiel eine Mängel-App, die in einer Touren-App enthalten ist. Andererseits hilft auch die Angabe der verantwortlichen Stelle mit Telefonnummer auf den Standortinformationsplaketten dem Gast dabei, seine Rückmeldung sofort und ohne weiteren Aufwand zu adressieren. Weiterhin sind vor allem auch Online-Tourenportale mit Kommentarfunktion sowie Social-Media-Kanäle wichtige Rückmelde- funktionen und sollten aktiv genutzt werden. Berichtet ein Gast über seine Wanderung auf einem bestimmten Wanderweg, ist es durchaus legitim, dass die Tourismusstelle aktiv nachfragt, wie es ihm gefallen hat. Es geht aber nicht nur um die öffentliche Infrastruktur. Auch Bewertungsportale für Beherbergungsbetriebe haben heute einen großen Einfluss auf die Buchungsent- scheidung eines Kunden. Somit ist es für den Betrieb, aber auch für die Tourismusstelle wichtig, die Bewertungsportale im Auge zu behalten. Im Bereich Beschwerdemanagement hat aber auch das klassische Gästebuch noch nicht gänzlich ausgedient. An Wanderwegen platzierte Gästebücher werden von den Gästen gerne angenommen und können wichtige Rückschlüsse auf die Nutzergruppe sowie auf Verbesserungspotential liefern. Wichtig ist dabei, dass die Gästebücher möglichst an solchen Orten platziert werden, an denen eine Sitz - bzw. Rastmöglichkeit vorhanden ist, die aber nicht mit motorisierten Fahrzeugen anfahrbar sind, um Van- dalismus zu vermeiden. Wander-Handbuch | 47 46 | Wander-Handbuch QUALITÄTSSICHERUNG 5.4 Vorgehen bei der Entwicklung neuer Wanderthemen Dieses Wander-Handbuch umfasst viele wichtige Spielarten des Wanderns und gibt konkrete Empfehlungen dazu ab. In der Zukunft werden aber mit Sicherheit noch neue innovative Wanderangebote und -produkte entwickelt werden. Hierbei ist es wichtig, dass diese in einen Gesamtkontext gestellt werden, um so Lösungen, z. B. für deren Beschilderung zu finden. Es ist dabei auch wichtig, zunächst zu entscheiden, ob die geplante Aktivität / das geplante Angebot dem Wandern laut Definition dieses Handbuchs zugeordnet werden kann. Diese Einordnung in den Gesamtkontext geschieht in der Regel durch die Steue- rungsgruppe Wandern mit Vertretern der Naturparke, der Schwarzwald Tourismus GmbH, des Schwarzwaldvereins, des Forstes etc. Entwickelt ein Ort, eine Region, ein Verein oder ein sonstiger Initiator ein neues Wanderprodukt, ist es deshalb besonders wichtig, möglichst frühzeitig einen Partner aus der Steuerungsgruppe Wandern anzusprechen. Dies sind in der Regel die Natur- parke. Falls erforderlich, wird die Steuerungsgruppe Wandern dann damit beauftragt, gemeinsam mit dem Projektinitiator eine praxistaugliche Lösung für die Umsetzung des innovativen Produkts zu finden. Der Tourismus und das Wandern im Schwarzwald leben davon, dass bestehende Angebote und Produkte immer wieder weiter entwickelt und verbessert werden, und dass neue innovative Angebote entwickelt werden. Dieses vorliegende Handbuch soll deshalb keinesfalls dazu dienen, neue Entwicklungen auszubremsen. Es ist vielmehr eine Basis, aus der neue Dinge entstehen können. 6. Angebotsentwicklung im Bereich Wandern 48 | Wander-Handbuch ANGEBOTSENTWICKLUNG IM BEREICH WANDERNANGEBOTSENTWICKLUNG IM BEREICH WANDERN 6 Angebotsentwicklung im Bereich Wandern 6.1 Angebotstypen Wanderangebote können in verschiedene Kategorien eingeteilt werden. Abbildung 10 zeigt die verschiedenen Angebotstypen. Abbildung 10: Angebotstypen im Bereich Wandern (eigene Darstellung) Fernwanderwege, Kurz- oder Rundtouren sowie Wander-Gastgeber werden dabei in der Regel durch die Tourismusorganisati- onen vor Ort vermarktet. Bei den Themen-Wegen / Pilgerwegen, den Wander-Veranstaltungen sowie Wander-Pauschalreisen ist dies nicht immer der Fall. Das vorliegende Handbuch befasst sich nur mit den Angebotstypen Fernwanderweg, Kurz- und Rundtouren sowie Themen-Wege / Pilgerwege. Wander-Gastgeber, Veranstaltungen und Pauschalreisen sind nicht Bestandteil dieses Handbuchs. 6.2 Von der Idee zum Angebot Der Projektablauf bei der Entwicklung eines Wanderangebotes kann in verschiedene Phasen unterteilt werden. Dabei wird nicht in jedem Projekt jede Phase durchlaufen oder es werden teilweise Phasen zusammengefasst. Die hier verwendete Beschreibung kann also nur ein Anhaltspunkt sein, der in jedem Fall an die örtlichen und zeitlichen Gegebenheiten angepasst werden muss. Wanderregionen und -orte (Prädikats-) Fernwanderwege (Prädikats-) Kurz- und Rundtouren Themenwege / Pilgerwege Wander- Veranstaltungen Wander- Pauschalresien Wander- Gastgeber Wanderregionen und -orte Abbildung 11: Projektphasen bei der Angebotsentwicklung (eigene Darstellung) Die dem Projekt vorgelagerte Ideenphase sowie die eigentliche Markteinführung und die laufende Pflege sind größtenteils von der Naturpark-Förderung ausgeschlossen. Alle anderen Phasen können durch die Naturparke bezuschusst werden, siehe Kapitel 8: Informationen zur Naturpark-Förderung. Häufig ist es sinnvoll, das Projekt in zwei oder mehr Förderphasen zu unter- teilen (siehe Abbildung 11), da zu Beginn des Projektes in der Regel die genaue Art und Anzahl der umzusetzenden Maßnahmen noch gar nicht fest steht. Somit können noch keine konkreten Angebote für die Umsetzung angefragt werden, die aber einem Naturpark-Antrag zwingend beigelegt werden müssen. Die Gesamtdurchführung des Projekts in einem Schritt, also mit nur einem Förderantrag, ist nur für kleinere und gut überschaubare Projekte sinnvoll. Die benötigten Zeithorizonte für die einzelnen Projektphasen können sehr stark variieren. Dies hängt vor allen von folgenden Faktoren ab: • Größe und Umfang des Projektes • Anzahl der beteiligten Partner • Anzahl und Art der benötigten Genehmigungen (Behörden, Grundeigentümer etc.) • zeitliche Verfügbarkeit des Projektleiters sowie von Dienstleistern, Bauunternehmen etc. • Anzahl der Naturpark-Förderphasen Bei Naturpark-Projekten ist zu beachten, dass zwischen den einzelnen Projektphasen „Leerlaufzeiten“ von vier bis 10 Monaten entstehen können. Dies wäre zum Beispiel die Phase nach Abschluss der Planung und Einreichen des Antrags für die Umsetzung bis zu dessen offizieller Freigabe. Es ist wichtig, diese Zeithorizonte entsprechend einzuplanen und auch an die beteiligten Part- ner zu kommunizieren. Projektphasen Ideenphase individuell zwischen wenigen Wochen und mehreren Jahren keine Förderung Konzeptionsphase ca. 2 – 6 Monate Förderphase 1 Planungsphase ca. 2 – 24 Monate Umsetzungsphase ca. 2 – 12 MonateFörderphase 2 Markteinführung ca. 2 – 6 Monateteilweise Förderung Pfl ege und Weiterentwicklung laufend für Weiterentwicklung ggf. Förderphasen 3, 4 etc. Naturpark-Förderung Zeithorizont Wander-Handbuch | 51 50 | Wander-Handbuch ANGEBOTSENTWICKLUNG IM BEREICH WANDERNANGEBOTSENTWICKLUNG IM BEREICH WANDERN 6.2.1 Ideenphase Jedes Projektvorhaben beginnt zunächst mit der Idee eines Einzelnen oder mehrerer Personen. Für diese Idee werden in der Regel Mitstreiter gesucht, z. B. eine Ortsgruppe des Schwarzwaldvereins, ein Heimatverein, andere Einzelpersonen, der Bürger- meister oder Touristiker einer Gemeinde. Dabei ist es empfehlenswert, die Ideen und Vorschläge jeweils schriftlich festzuhalten. Mit Hilfe dieser Projektskizze sollten dann schon in einem frühen Stadium unverbindliche Voranfragen an die Naturparke, den Hauptverein des Schwarzwalvereins und in jedem Fall an die betreffende Gemeinde erfolgen. Dies hat den Vorteil, dass diese Partner ihr Wissen und ihre Ideen ebenfalls einbringen können und schon früh die richtigen Weichen auch für die Finanzierung des Projekts gestellt werden können. Bei umfangreichen Vorhaben kann es auch sinnvoll sein, Angebote bei externen Dienstleis- tern für die Unterstützung bei der Konzepterstellung und Planung (siehe Kapitel 6.5: Dienstleister ) einzuholen und diese dann zur Förderung zu beantragen. In jedem Fall sollte schon in dieser Phase geprüft werden, welche Förderprogramme grundsätzlich für das Projekt in Frage kommen und wann der Einstieg in die Förderung erfolgen soll: bereits zur Konzeptions- und Planungs- phase oder erst später zur Umsetzungsphase (siehe Kapitel 8: Informationen zur Naturpark-Förderung)? 6.2.2 Konzeptionsphase Häufig fällt es schwer, die Ideenphase und Konzeptionsphase voneinander abzugrenzen. Wichtig ist dies auch nur dann, wenn die Konzeptionsphase bereits über ein Förderprojekt abgedeckt wird. In diesem Fall ist vor Beauftragung der Arbeiten in jedem Fall die Fördermittelfreigabe abzuwarten. In der Konzeptionsphase geht es dann vor allem um die Entwicklung des touristischen Konzepts. Wichtige Fragen sind: • Wie passt das geplante Angebot zur Gesamtstrategie des Ortes / der Region? • Wer gehört zur Zielgruppe? • Soll eine Zertifizierung angestrebt werden? • Ist es ggf. sinnvoll eine Konkurrenz- und Marktanalyse durchzuführen? • Sind weitere Partner sinnvoll? Wird es ein interkommunales Projekt? • Hat das Angebot ein Thema? Ist zusätzliche oder spezielle Infrastruktur geplant (Infotafeln, Bänke, Aussichtsplatt- form…)? • Bei Wanderwegen: Wie wird der Weg in die bestehende Beschilderungssystematik integriert? Weiterhin wird in der Konzeptionsphase ein „Wunsch-Wegeverlauf“ innerhalb des Projektteams entwickelt. Häufig entsteht dieser schon in der Ideenphase, vor allem bei Projekten, die von Vereinen oder Privatpersonen angeregt werden. Im Sinne der Qualität des Angebots sollte dieser Vorschlag aber zumindest auf Grundlage der oben genannten Fragen noch einmal auf seine Eignung geprüft werden. 6.2.3 Planungsphase Die Konzeptionsphase geht dann häufig nahtlos in die Planungsphase über. Aus diesem Grund werden beide Phasen in der Re- gel als ein gemeinsames Projekt zur Förderung beantragt (siehe Kapitel 8: Informationen zur Naturpark-Förderung). 6.2.3.1 Wegeverlauf In der Planungsphase geht es vor allem darum, den geplanten Wegeverlauf umfangreich abzustimmen: • Die Untere Forstbehörde sowie der oder die betroffenen Revierleiter sind häufig der erste Ansprechpartner, zumin- dest wenn es um Projektvorhaben im Wald geht. Die Untere Forstbehörde ist in den gesamten Abstimmungsprozess einzubeziehen, denn ihr obliegt die notwendige Genehmigung der Beschilderung nach §37 Abs. 5 Landeswaldgesetz (LWaldG). • Nächster besonders wichtiger Ansprechpartner sind die jeweiligen Grundeigentümer, die von dem Wegeverlauf tan- giert werden. Für den Gemeindewald ist das die Gemeinde selbst, für Staatswaldbereiche fungiert wiederum die Untere Forstbehörde als Eigentümer. Sind private Grundeigentümer betroffen, müssen diese frühzeitig über das Projektvorha- ben informiert und entsprechend eingebunden werden. Denn vor allem auf landwirtschaftlichen Flächen können durch eine Nutzung als Wanderweg Beeinträchtigungen für die Grundeigentümer entstehen. Weiterhin ist es wichtig, die Sicherheit der Wanderer, vor allem bei Weidehaltung, sicher zu stellen. • Auch die Untere Naturschutzbehörde muss bei jedem Projekt eingebunden werden und im Detail prüfen, welche Schutzgebiete tangiert werden und ob eine Nutzung als Wanderweg möglich ist. Der jeweilige Projektträger sollte eine Vorprüfung vornehmen und der Naturschutzbehörde entsprechende Planungsunterlagen zur Verfügung stellen. • Ist nicht der Schwarzwaldverein selbst Projektinitiator, muss dieser spätestens bei der Wegeabstimmung einbezogen werden, und zwar sowohl die Ortsgruppe als auch der Hauptverein. Hierbei geht es auch vor allem darum, dass eine spätere Integration des Wanderweges in das schwarzwaldweite Wegenetz sicher gestellt und entsprechend vorbereitet werden kann. • Teilweise können weitere Behörden durch die Planungen tangiert sein: die Verkehrsbehörde, falls zum Beispiel eine Straßenquerung für die Wanderer sicherer gestaltet werden soll; die Denkmalschutzbehörde, falls ein Natur- oder Kul- turdenkmal direkt an der Route liegt; die Baubehörde, falls Bauwerke oder sehr große Informationstafeln geplant sind. Hier muss in jedem Einzelfall geprüft werden, welche Genehmigungen notwendig sind. • Wichtig ist auch die Einbeziehung weiterer Initiativen, Vereine, Einzelpersonen und vor allem der Leistungsträger, die von dem Projekt tangiert werden. Auch die Jägerschaft ist ein wichtiger Ansprechpartner für die Abstimmung von Wan- derwegen. Diese sollten so angelegt sein, dass Beeinträchtigungen für die Jagdausübung minimiert werden. Falls eine Zertifizierung angestrebt wird, sind im gesamten Abstimmungsprozess die Zertifizierungskriterien laufend zu über- wachen und entsprechende neue Wegevorschläge immer wieder auf die Zertifizierbarkeit zu prüfen. Wird keine Zertifizierung angestrebt, muss aber auf jeden Fall ständig die Qualität des Angebots geprüft werden. Wegänderungen dürfen nicht dazu füh- ren, dass das Projektziel nicht mehr erreicht wird, die Zielgruppen nicht mehr berücksichtigt werden oder das ggf. angestrebte Thema verwässert wird. Im schlimmsten Fall kann es während der Planungsphase auch zu einer Aufgabe des Projektvorhabens kommen. In aller Regel können aber vor Ort gute Lösungen gefunden werden. Hat ein Wegeverlauf die Zustimmung aller beteiligten Partner und Behörden erhalten, werden im nächsten Schritt die Standor- te von eventuell geplanter weiterer Infrastruktur geplant und abgestimmt, z. B. von Bänken, Schilderpfosten etc. Schriftliche Zustimmungen von Privateigentümern sind nur dann erforderlich, wenn in deren Grundstücke baulich eingegriffen wird, d. h. entweder ein Weg neu angelegt oder neue Kunstbauten errichtet werden. Im Fall von neuen Kunstbauten empfiehlt es sich, auch die im Kapitel 7 beschriebenen Haftungsübernahmeverträge abzuschließen. Liegen alle behördlichen Stellungnah- men vor, kann auf dieser Grundlage die Genehmigung der Beschilderung nach §37 Abs. 5 LWaldG bei der Unteren Forstbehörde beantragt werden. Sind weitere Genehmigungen notwendig (siehe oben), sind auch diese zu beantragen und abzuwarten. Ein enger Abstimmungs- und Genehmigungsprozess ist auch Bedingung für die Projektförderung durch die Naturparke (siehe Kapitel 8.1: Spielregeln der Naturparkförderung von A bis Z) sowie weitere Förderstellen, zum Beispiel LEADER. Wander-Handbuch | 53 52 | Wander-Handbuch ANGEBOTSENTWICKLUNG IM BEREICH WANDERNANGEBOTSENTWICKLUNG IM BEREICH WANDERN 6.2.3.2 Beschilderungsplanung Sobald alle Genehmigungen vorliegen, kann der Beschilderungsplan für den neuen Wanderweg erstellt werden. Die Beschilde- rungsplanung umfasst die Planung der Basisbeschilderung (falls erforderlich) sowie die Planung der Routenbeschilderung. Dies erfolgt in der Regel durch die Hauptgeschäftsstelle des Schwarzwaldvereins in Zusammenarbeit mit der Ortsgruppe oder mit einem externen Dienstleister. Aufgrund des Prinzips der Vernetzung der Wanderwege und der Wanderwegebeschilderung (siehe Kapitel 5.1.1: Allgemeine Hinweise zur Pflege) geht die Beschilderungsplanung über die reine Streckenausschilderung des geplanten Wanderwegs hinaus. Es müssen berücksichtigt werden: • alle Wegweiserstandorte, die direkt am Wanderweg liegen • alle benachbarten Wegweiserstandorte, die aufgrund von Veränderungen des Wegenetzes verändert werden müssen, auch wenn sie auf dem Gebiet der Nachbargemeinde oder des benachbarten Naturparks liegen 6.2.3.3 Angebotseinholung Auf Basis des fertigen Konzeptes sowie des Beschilderungsplanes können anschließend Angebote für alle notwendigen Um- setzungsleistungen angefragt werden. Hierbei geht es vor allem um Beschilderungsmaterial, die Montage der Beschilderung, Marketingmedien, eventuell geplante zusätzliche Infrastruktur, eventuell notwendige Koordinationsleistungen etc. Wichtig ist, ein detailliertes Leistungsverzeichnis anzulegen, so dass alle Leistungen möglichst konkret (d. h. mit einzelnen Teilleistungen und Stückzahlen) definiert sind (siehe Kapitel 6.5: Dienstleister). Liegen alle notwendigen Angebote vor (siehe Kapitel 8: Infor- mationen zur Naturpark-Förderung), kann auf dieser Basis in der Regel die Umsetzung der Maßnahme zur Förderung beantragt werden. Wichtig: Die Ausschreibung muss klar und ausreichend detailliert sein, damit die Angebote später vergleichbar sind. Die Komplexität des Abstimmungsverfahrens sowie der gesamten Planungsphase und auch der notwendige (Zeit-)Aufwand sollten durch den Projektinitiator nicht unterschätzt werden. 6.2.4 Umsetzungsphase Während der Umsetzungsphase kommt es darauf an, alle geplanten Maßnahmen umzusetzen und fertig zu stellen. Das Be- schilderungsmaterial wird im Detail festgelegt und anschließend bestellt. Dies geschieht in der Regel durch den Schwarzwald- verein, da hier Rohlinge für die Schilder bereits vorhanden sind. Nach Auslieferung kann das Material vor Ort montiert werden. Hier ist darauf zu achten, dass die Montage durch eine fachkundige Person erfolgt, z. B. einen Wegewart des Schwarzwaldver- eins. Weitere Infrastrukturmaßnahmen werden beauftragt und umgesetzt. Bei baulichen Maßnahmen ist in der Regel eine laufende enge Abstimmung mit Forst und Naturschutz sinnvoll. In dieser Phase besonders relevant ist auch die Umsetzung der geplanten Marketingmedien. Der Zeitaufwand hierfür sollte nicht unterschätzt werden, damit auch alle Maßnahmen bis zur Eröffnung abgeschlossen werden können. Die Gestaltung von Flyern etc. erfolgt in der Regel durch Grafiker. Bei Wanderangeboten ist besonders auf die Qualität der enthaltenen Kartenaus- schnitte zu achten. Hierzu kann es empfehlenswert sein, einen Kartographen zu beauftragen. 6.2.5 Markteinführung Die Markteinführung erfolgt in der Regel durch eine öffentliche oder nicht-öffentliche Eröffnungsveranstaltung. Es ist sinnvoll, vor dieser offiziellen Veranstaltung ein „Pre-Opening“ durchzuführen. Hierfür werden Wanderer eingeladen, das neue Wander- angebot vor Ort zu testen. Ihre Rückmeldungen werden ausgewertet, so dass eventuell vorhandene Anfangsprobleme noch vor der Eröffnung behoben werden können. Im Rahmen der Eröffnungsveranstaltung werden in der Regel die Marketingmedien veröffentlicht und das Onlinemarketing frei geschaltet. Dies kann auch schon früher erfolgen, um Rückmeldungen möglichst frühzeitig zu erhalten (siehe oben). Die Presse wird zur Eröffnungsveranstaltung eingeladen und berichtet über das neue Angebot. Auch Pressemitteilungen bereits im Vor- feld können sinnvoll sein, um sowohl Presse als auch Bevölkerung auf das neue Angebot vorzubereiten. Bei größeren Projekten kann auch eine Pressereise sinnvoll sein. 6.2.6 Pflege und Weiterentwicklung Für den Markterfolg des neuen Wanderangebotes ist es besonders wichtig, dass die laufende Pflege gut organisiert ist und re- gelmäßig durchgeführt wird. Hierzu sind vertragliche Regelungen mit den beteiligten Partnern sinnvoll (siehe Kapitel 5.1: Pflege der Wanderwege und -beschilderung). Zur Pflege eines Wanderangebotes gehört aber nicht nur die Pflege der Beschilderung. Auch die Wege sowie weitere vorhandene Infrastruktur sind in einem guten Zustand zu erhalten. Für geförderte Projekte gilt in der Regel eine Zweckbindungsfrist von zehn Jahren. Das heißt, dass das Angebot als Ganzes innerhalb dieser zehn Jahre instand gehalten werden muss. Fehlende oder beschädigte Schilder sind zu ersetzen, ggf. zerstörte oder verwittere Infrastruktur ist innerhalb dieses Zeitraums wieder aufzubauen. Zu beachten ist hierbei, dass Pflege- und Instandhaltungsmaßnahmen von der Förderung ausgeschlossen sind. Bei vielen Wanderangeboten ist es sinnvoll, diese nicht nur laufend zu pflegen, sondern auch nach einer gewissen Zeit weiter zu entwickeln, um den Gästen wieder etwas Neues zu bieten und sie zu einem Wiederholungsbesuch zu motivieren oder um neue Gäste anzusprechen. Bei thematischen Wegen kann dies zum Beispiel eine Erweiterung um eine fremdsprachige Broschüre sein oder die Entwicklung einer Rätsel-Rallye für Familien. Aber auch Marketingaktivitäten wie zum Beispiel ein professionelles Foto-Shooting oder die Verbesserung des Online-Marketings können sinnvolle Maßnahmen sein. Weiterentwicklungsmaßnah- men sind in der Regel förderfähig. 6.3 Beschilderung Eine Beschilderung vor Ort ist nach wie vor - trotz des Vormarschs digitaler Wegweiser - die gängigste und in der Regel auch notwendige Wegweisung für den Gast. Obwohl die Orientierung über Smartphone-Apps und Outdoor-GPS-Geräte mittlerweile für sehr viele möglich wäre, wünschen die Gäste sich vor allem Wegweiser (siehe Kapitel 2.2.5: Wie orientieren sich Wanderer?). Bei der Beschilderung ist während der Projektentwicklung vor allem die Frage nach dem richtigen Beschilderungssystem für das neue Wanderangebot relevant. Erste Ansprechpartner für die Klärung der richtigen Beschilderungsart sind die Hauptge- schäftsstelle des Schwarzwaldvereins sowie die Naturparke. Diese sind in jedem Fall bei dieser Entscheidung mit einzubeziehen. Die Beschilderungskosten sind in der Regel förderfähig, es kommt aber darauf an, dass die Kosten vor Antragstellung korrekt berechnet werden und dass die Vorgaben aus diesem Handbuch (siehe Kapitel 4: Wege- und Beschilderungskonzept für den Schwarzwald) eingehalten werden. Dies ist vor allem notwendig in Bezug auf die schwarzwaldweite Durchgängigkeit von Sys- temen und somit die Zuverlässigkeit der Beschilderung für den Gast. Wander-Handbuch | 55 54 | Wander-Handbuch ANGEBOTSENTWICKLUNG IM BEREICH WANDERNANGEBOTSENTWICKLUNG IM BEREICH WANDERN 6.4 Optimierung von Wanderangeboten Im Schwarzwald gibt es bereits zahlreiche und sehr vielfältige Wanderangebote (siehe Kapitel 3.2: Bestehende wandertouris- tische Angebote). Manche von diesen Angeboten sind nunmehr zehn Jahre alt oder älter und damit häufig nicht mehr in der Qualität vorhanden, wie der Gast es erwarten würde. Andere Angebote sind ggf. von der Zielgruppenausrichtung nicht mehr auf dem neuesten Stand, so zum Beispiel viele Lehrpfade. Bevor nun also neue Wanderangebote entwickelt werden, ist es in der Regel sinnvoll, die bestehenden Wanderangebote zu analysieren und zu entscheiden, wie mit diesen weiter verfahren wird. Folgende Optionen stehen zur Verfügung: 1. Erhalten: Das Wanderangebot wird in seiner jetzigen Form erhalten und weiterhin gepflegt. Dies ist vor allem dann sinnvoll, wenn der Pflegeaufwand finanziell vertretbar ist und der Weg von den Gästen nach wie vor gerne genutzt wird. 2. Optimieren / Weiterentwickeln: Das Wanderangebot wird überarbeitet und an die heutigen Bedürfnisse der Wanderer angepasst. Dies kann zum Beispiel geschehen durch eine Anpassung des Wegeverlaufs oder durch die Überarbeitung der Beschilderung sowie von Thementafeln oder -stationen. Zu beachten ist hierbei, dass nach dem Ablauf der Zweckbindungs- frist grundsätzlich auch ein Ersatz von Infrastruktur förderfähig ist. Vor Ablauf der Zweckbindungsfrist von in der Regel zehn Jahren sind nur Erweiterungen und neue Attraktionen förderfähig. 3. Rückbau: Für Wanderangebote, die den heutigen Bedürfnissen der Zielgruppe nicht mehr entsprechen und die sich nicht gut überarbeiten lassen, kann unter Umständen auch ein gezielter Rückbau sinnvoll sein. Reine Rückbaumaßnahmen sind nicht förderfähig. Allerdings sind sie im Sinne der Attraktivität der Region für den Gast teilweise notwendig. Veraltete und teilweise verfallene Infrastruktur am Wegesrand ist für die Gäste nicht schön anzusehen. 6.5 Dienstleister Das Hinzuziehen von externen Dienstleistern bei der Konzeption, Planung und Umsetzung von Wanderangeboten kann sinnvoll sein, wenn ... • beim Projektsteuerer Know-How und Erfahrungswerte in der Konzeption oder v. a. in der Planung fehlen. • der Projektsteuerer nicht die notwendige Zeit aufbringen kann, um das Projekt in einem angemessenen Zeitraum zum Erfolg zu führen. • mehrere Gemeinden an einem Projekt zusammen arbeiten und der Planungsaufwand und damit die Kosten gerecht verteilt werden sollen. • es sich um umfangreiche Projektvorhaben handelt, bei denen in der Regel höhere Ansprüche von Seiten der Behörden an die Planung gestellt werden (z.B. GIS). • der Aufwand für Konzeption, Planung und Umsetzung förderfähig sein soll. Bei der Auswahl eines Dienstleisters sollte vor allem darauf geachtet werden ... • dass entsprechende und zum Projektvorhaben passende Erfahrungswerte vorhanden sind (Referenzen), • dass der Dienstleister über die notwendigen Kompetenzen verfügt, z. B. auch bei der Zertifizierung, • dass bisherige Kunden zufrieden waren (Kunden aus der Referenzliste kontaktieren), • dass das Preis-Leistungsverhältnis stimmt. Hierzu ist ein möglichst detailliertes Leistungsverzeichnis zu erstellen. Es ist empfehlenswert, sich ggf. mit anderen Gemeinden abzustimmen, die schon Erfahrungen mit dieser Art von Projekt haben. Auf Basis des Leistungsverzeichnisses werden die Auswahlkriterien festgelegt (Preis, Qualität etc.) und dann mehrere Angebote eingeholt. Es sollte sicher gestellt werden, dass die Angebote vergleichbar sind. Bei unklaren Formu- lierungen sollte beim Anbieter konkret rückgefragt werden. Bei umfangreicheren Angeboten ist es sinnvoll, die Bieter zu einer Präsentation einzuladen. Auf Basis der Auswahlkriterien wird dann ein Angebot ausgewählt. Der gesamte Prozess sollte mit der Förderstelle abgestimmt werden. • Dass das Angebot möglichst pauschal ist. Versteckte und nachträgliche Kosten (z. B. Fahrtkosten) sollten so weit wie möglich ausgeschlossen werden, auch wegen der Förderbedingungen. 6.6 Vermarktung Die Vermarktung eines Wanderproduktes sollte immer zielgerichtet und geplant erfolgen. Daher empfiehlt es sich, ein ent- sprechendes Marketingkonzept zu erstellen und dieses mindestens jährlich zu aktualisieren. Aus dem Konzept sollte hervor- gehen, welches Budget zur Verfügung steht, für welche Maßnahmen es verwendet werden soll und es sollte eine zeitliche Abstimmung der verschiedenen Maßnahmen enthalten. Eine Kooperation mit übergeordneten Marketing-Organisationen, z. B. der Schwarzwald Tourismus GmbH, ist immer empfehlenswert. Diese transportieren neben den lokalen Botschaften auch die positiven Attribute der Region und stellen durch ihre Vielzahl an Vermarktungsmöglichkeiten die idealen Partner dar (siehe auch Kapitel 6.6.8: Marketingaktivitäten der Schwarzwald Tourismus GmbH). Generell gilt für alle Marketingmaßnahmen, die Option der Mehrsprachigkeit zu prüfen. Dies sollte im Einzelfall je nach Zielgruppe und Quellgebiet entschieden werden. 6.6.1 Markenbildung Fernwanderwege sowie prädikatisierte Wanderwege können eigene Markenprodukte sein und somit eine eigene Markenfüh- rung rechtfertigen. In der Regel korrespondiert das Logo des Wanderweges, das auch für die Beschilderung verwendet wird, mit der entsprechenden Wort-Bild-Marke. Es empfiehlt sich, diese Marke beim Patent- und Markenamt eintragen zu lassen. Für eine starke Marke können dann auch entsprechende Lizenzgebühren vereinbart werden, wenn die Marke durch z. B. Leistungsträger, Verlage etc. verwendet wird. 6.6.2 Infotafeln Zu jedem eigens vermarkteten Wanderprodukt gehören Infotafeln. Es ist sinnvoll, dem Gast direkt vor Ort notwendige und interessante Informationen zu übermitteln. Um auf die Produkte aufmerksam zu machen, sollte eine Infotafel im Idealfall ei- nerseits direkt am beworbenen Wanderweg stehen, und andererseits in einem viel besuchten Bereich. Ist dies nicht möglich, kann die Infotafel auch in der Ortsmitte platziert werden, dann mit entsprechender Beschilderung („Zuweg“) zum beworbenen Wanderweg. In jedem Fall ist es sinnvoll, am Standort der Infotafel auch einen Wegweiserstandort des Schwarzwaldvereins einzurichten, sofern noch nicht vorhanden. Eine Infotafel sollte mindestens folgende Elemente beinhalten: • deutlich lesbare Überschrift und Produktlogo (falls vorhanden) • Übersichtskarte, ggf. Detailkarte • Höhenprofil • Fotos • Beschreibungstext • Förderhinweise • Angabe einer Website mit weiteren Informationen, ggf. zusätzlich als QR-Code Wander-Handbuch | 57 56 | Wander-Handbuch ANGEBOTSENTWICKLUNG IM BEREICH WANDERNANGEBOTSENTWICKLUNG IM BEREICH WANDERN Abbildung 12: Beispiel für eine Wanderinformationstafel im Naturpark Südschwarzwald Handelt es sich um ein gefördertes Projekt, sind die Gestaltungshinweise der jeweiligen Förderstelle zu beachten. Diese sind in der Regel auf den Websites der Förderstellen abrufbar. Der Naturpark Schwarzwald Mitte/Nord hat hierzu ein CI-Handbuch herausgegeben. 6.6.3 Print • Für ein Wanderprodukt sollte ein entsprechendes Werbeprospekt erstellt werden, das den Wegeverlauf sowie die wichtigsten Informationen vermittelt. Bei Tages- oder Halbtageswanderungen empfiehlt es sich in der Regel, mehrere Wandertouren in einem Prospekt zusammen zu fassen. Die emotionale Ansprache über professionelle Fotos ist dabei ebenso wichtig wie die Informationsvermittlung. Dies gilt vor allem, weil das Prospekt häufig als Streumedium auf Messen und zur Auslage in Tourist Informationen, Betrieben etc. genutzt wird und so den Gast erstmalig auf das Wan- derangebot aufmerksam machen soll. Für Fernwanderwege oder umfangreichere Wanderprodukte (z. B. Wanderregio- nen) kann ein eigenes Gastgeberverzeichnis (Print oder Online) sinnvoll sein. • In jedem Fall ist es wichtig, dass für das Wanderprodukt bzw. seinen Umkreis qualitativ hochwertiges Kartenmaterial auf einer topographischen Grundlage vorhanden ist. In der Regel kann auf bestehendes Kartenmaterial zum Beispiel des Schwarzwaldvereins zurückgegriffen werden. In manchen Fällen kann aber auch die Auflage einer eigenen Karte in Zusammenarbeit mit einem Kartenverlag sinnvoll sein. • Zusätzlich gibt es in der Regel für Fernwanderwege eigene Wanderführer, die von Verlagen heraus gegeben werden. Eine entsprechende Kooperation zwischen dem Träger des Wanderprodukts und dem Verlag ist sinnvoll. Weitere Printprodukte sind denkbar, so zum Beispiel Stempelkarten oder Stempelhefte, Flyer mit den Fahrtzeiten des ÖPNV, Flyer in Kooperation mit Leistungsträgern, Förderern & Sponsoren, Broschüren mit Wanderpauschalen oder Flyer für bestimmte Veranstaltungen. Alle Maßnahmen leiten sich aus dem Marketingkonzept ab. 6.6.4 Online Auch Wanderungen und Wanderreisen werden zunehmend über das Internet geplant und gebucht. Der Gast muss zunächst emotional eingefangen (z. B. über aussagekräftige Fotos) und dann mit den notwendigen Informationen versorgt werden. Diese sollten übersichtlich dargestellt werden und jederzeit aktuell sein. Zu einer guten Wander-Website gehört immer auch eine interaktive Kartendarstellung. Für den Schwarzwald hat sich in den meisten Regionen das System Outdooractive Regio durchgesetzt (Stand 2016). Alle Touren können hier eingepflegt werden und werden dann unter www.touren-schwarzwald.info und über die App der Schwarzwald Tourismus GmbH dargestellt. Es gibt verschiedene Möglichkeiten, Wandertouren dann auch auf der eigenen Website einzubinden. Die Wanderprodukte sollten mit allen relevanten Informationen vollständig eingepflegt sein. Das erhöht auch die Chance, dass die Tour über eine Suchmaschine gefunden wird. Folgende Elemente sollte eine Wander-Website zusätzlich umfassen: • Lage- und Anreisebeschreibung • Informationen zur Anreise mit dem ÖPNV sowie zu Wanderparkplätzen • Tourenbeschreibung(en) • Informationen zur Region, zur Landschaft sowie touristischen Highlights • zu jeder Wandertour Tourenkarten, Höhenprofile, GPS-Tracks • aktuelle Wegeinformationen (z. B. bei Umleitungen) • Unterkunftsverzeichnis • Gastronomieverzeichnis • Informationen zu Wander-Pauschalen / Wandern ohne Gepäck (falls vorhanden) • Wetterinformationen, ggf. Webcams • ggf. Shop mit Merchandising-Produkten und Kartenmaterial • Veranstaltungshinweise • Pressebereich • ggf. Forum für Wanderer Über die Website hinaus werden in der Regel auch Social-Media-Kanäle, Videoplattformen etc. für die Kommunikation des Wan- derprodukts genutzt. Wander-Handbuch | 59 58 | Wander-Handbuch ANGEBOTSENTWICKLUNG IM BEREICH WANDERNANGEBOTSENTWICKLUNG IM BEREICH WANDERN 6.6.5 Messen / Merchandising Auf Messen können wanderbegeisterte Besucher aktiv angesprochen werden. Nachteil hierbei ist die eingeschränkte Reich- weite (nur Messebesucher). Andererseits sind dies genau die Menschen, die sich stark für ein bestimmtes Thema interessieren. Sehr wichtig ist die sehr gute Wahrnehmbarkeit des Angebotes. Der Stand sollte eindeutig aufs Wandern ausgerichtet und nicht mit anderen Themen verwässert werden. Alle Elemente des Messeauftritts sollten einheitlich die Wandermarke präsentieren. Die wichtigsten Messen für Wanderprodukte sind die Tour Natur in Düsseldorf (September) sowie das Themenwochenende Wandern bei der CMT in Stuttgart (Januar). Es kann auch sinnvoll sein, auf Veranstaltungen wie zum Beispiel größeren und kleineren Kulturveranstaltungen im Quellmarkt präsent zu sein. Hier ist es in der Regel einfacher, sich individuell darzustellen. Auch sind die Stand- und Teilnahmegebühren in der Regel um ein Vielfaches geringer. Die Schwarzwald Tourismus GmbH bietet Orten und Regionen Beteiligungsmöglichkeiten bei zahlreichen Messen im In- und Ausland an. Um ein Wanderprodukt und seine Marke zu bewerben und zu verankern, eignen sich auch Merchandising-Artikel (Give Aways) hervorragend. Diese Artikel verbleiben oft sehr lange beim Gast, werden auch von anderen gesehen und stärken somit die Mar- kenwahrnehmung. Dazu können dann noch „echte“ Wanderartikel kommen, z. B. Regenschirme und -ponchos, Kappen, Hand- tücher, Flaschenöffner etc. Merchandising-Artikel sind auch als Souvenirs und damit als Weiterempfehlungs-Werkzeuge nicht zu unterschätzen. 6.6.6 Presse- und Öffentlichkeitsarbeit Bei der Entstehung eines Wanderprodukts ist es sinnvoll, regelmäßig über den Fortschritt des Projektes in der Presse zu berich- ten, um alle Anspruchsgruppen zu informieren und dafür zu sorgen, dass sich auch die einheimische Bevölkerung damit identi- fiziert. Flankiert wird idealerweise mit einer Online-Berichterstattung (z. B. über Blogs oder temporären Websites). Bei Einführung des Produkts ist in der Regel regionale Pressearbeit sinnvoll, später dann auch überregionale Pressearbeit. Um Journalisten einen persönlichen Eindruck vom Wanderprodukt zu vermitteln, sind Pressereisen ein gutes Mittel. Zu beachten ist hierbei, dass Journalisten möglichst viele Informationen in möglichst kurzer Zeit erhalten möchten. Wichtig ist auch, dass pro- fessionelle Fotos zur freien Verwendung zur Verfügung gestellt werden können. Weiterhin können für die Pressearbeit auch die Pressedienste der Schwarzwald Tourismus GmbH genutzt werden. Hier werden Pressemitteilungen in regelmäßigen Abständen gebündelt an einen größeren Presseverteiler versendet. Die Orte und Regionen können sich daran beteiligen. Events können ein wichtiger Baustein für die Presse- und Öffentlichkeitsarbeit sein. Sie schaffen immer wieder Anlässe auch für Einheimische das Wanderangebot wahrzunehmen und vor allem für eine regelmäßige Berichterstattung. Bei Events ist zu beachten, dass ggf. behördliche Genehmigungen notwendig werden. 6.6.7 Vertrieb Eine professionelle telefonische Gästeberatung (mit Buchungsmöglichkeit) wird heutzutage vom Wandergast erwartet, auch an Wochenenden. Bei Wanderangeboten, die sich über mehrere Gemeinden erstrecken, sollte es für den Gast möglichst eine einheitliche Info-Hotline geben. Zusätzlich kann das Angebot von Chat-Diensten oder die Kommunikation über Social-Me- dia-Kanäle sinnvoll sein. Die Buchung von Leistungen, vor allem der Unterkünfte, sollte für den Gast so einfach wie möglich sein. Online-Buchungsmög- lichkeiten werden von den Gästen nicht nur gewünscht, sondern vielfach schon vorausgesetzt. Ist die Buchung für den Gast zu kompliziert und langwierig, ist die Wahrscheinlichkeit, dass er sich für eine andere Reiseregion entscheidet, groß. Auch im Sinne der touristischen Wertschöpfung ist es immens wichtig, dass die Buchung einfach erfolgen kann. Dazu gehört auch, dass es fertige Pauschalangebote gibt, die der Gast bucht und sich dann um (fast) nichts mehr kümmern muss.25 25 RHEINLAND-PFALZ TOURISMUS GMBH (2007) 6.6.8 Marketingaktivitäten der Schwarzwald Tourismus GmbH Die Schwarzwald Tourismus GmbH (STG) hat das Thema Wandern als eines ihrer Leitthemen (Stand 2016: wichtigstes Thema) in der touristischen Vermarktung definiert. Für Orte, aber auch Verbünde oder Fernwanderwege besteht die Möglichkeit der Teil- nahme an zahlreichen Marketing-Maßnahmen. Durch die Nutzung der international sehr bekannten Dachmarke Schwarzwald ist eine Mitnahme sämtlicher positiver Attribute des Schwarzwaldes in der Kommunikation der Orte / Wege gewährleistet. Jährlich wird ein Marketing-Plan zum Thema Wandern erstellt, der mit den Mitgliedern des Poolarbeitskreis Tourismus (PAKT) Wandern abgesprochen wird. Der PAKT Wandern der STG ist ein Zusammenschluss der Orte, die Wandern als touristisches Thema definiert haben. Über ihn können sich Orte oder Fernwanderwege an den Marketingmaßnahmen beteiligen und diese auch gemeinsam definieren. Infor- mationen zur Mitgliedschaft sind jederzeit erhältlich bei der Schwarzwald Tourismus GmbH. Die folgenden Marketing-Felder werden seitens der Schwarzwald Tourismus GmbH hauptsächlich bedient (Stand: 2016): Gäste-und Informationsservice, z. B. über eine Touren-App mit umfangreichen Informations-Möglichkeiten, Gäste-Zeitung, Kooperationen mit Verlagen, Auszeichnungsmöglichkeit zum „ausgezeichneten Wanderort“ und mehr. Kommunikation & Werbung, z. B. über zahlreiche Imagebroschüren in mehreren Sprachen, Webauftritte, Social Media Auftritte, Teilnahme an Messen, Anzeigenschaltungen im Print- und Online-Bereich, Merchandising-Artikel, Medien-Kooperationen, Pressereisen, Presse- mitteilungen und mehr. Qualitäts- und Beschwerdemanagement, z. B. über Qualitäts- und Zertifizierungs-Maßnahmen, Rückmelde-Möglichkeiten für Gäste, Erstellung eines Wanderhand- buchs, Kampagne „Gemeinsam Natur erleben“ und mehr. Aus- und Weiterbildung / Qualifizierung, z. B. über Schulungen, Kommunikation von Wander-Studien und weiteren relevanten Informationen, Exkursionen, regelmä- ßige Newsletter und mehr. Infrastruktur und Unterhalt, z. B. über den Westwegfonds, Sicherstellung der Wegmarkierungssystematik in Kooperation mit dem Schwarzwaldverein, Impulse zur Entwicklung neuer Angebote und mehr. Programme und Angebote, z. B. über eine jährliche Wander-Opening-Veranstaltung, Wanderpauschalangebote in Kooperation mit Reiseveranstaltern und mehr. Detaillierte Informationen zu den laufenden und geplanten Maßnahmen sind jederzeit erhältlich bei der STG. Wander-Handbuch | 61 60 | Wander-Handbuch ANGEBOTSENTWICKLUNG IM BEREICH WANDERNANGEBOTSENTWICKLUNG IM BEREICH WANDERN 6.7 Servicequalität Eine hohe Servicequalität wird von den Wandergästen vorausgesetzt. Gleichzeitig ist es aber auch die Chance, die Gäste zusätz- lich positiv zu überraschen und an die Region zu binden. Es ist dabei wichtig, dass sich die Servicequalität durch die gesamte Wertschöpfungskette zieht, also von der Inspiration zu einer Reise über die Anreise und den Aufenthalt bis zur Abreise und der Berichterstattung gegenüber Freunden und Familie. Zu erreichen ist dies vor allem über umfangreiche Kommunikationsmaßnahmen auf allen Ebenen. Es bietet sich an, einen gro- ßen Personenkreis regelmäßig über das Wanderprodukt und etwaige Neuerungen und Erfahrungswerte zu informieren. Einmal jährlich ist ein Workshop sinnvoll, bei dem Nachbesserungsbedarf und Weiterentwicklungsmöglichkeiten besprochen werden. So wird sichergestellt, dass das Produkt „lebt“; und das ist für den Gast spürbar. Eine weitere sinnvolle Strategie zur Verbesserung der Servicequalität ist das Nutzen von Zertifizierungs- und Klassifizierungs- möglichkeiten. Denn nicht nur Wege können zertifiziert werden, sondern auch touristische Betriebe. Die „i-Marke“ ist das Zertifikat für Tourist-Informationen, das vom Deutschen Tourismusverband e. V. vergeben wird. Die Tou- rist-Informationen weisen mit Erreichen des Zertifikates nach, dass ein gästeorientiertes Dienstleistungsangebot sicher gestellt ist und dass geschultes Personal mit entsprechender Produktkenntnis vorhanden ist. Wichtig ist auch, dass alle Marketingme- dien und Merchandising-Artikel zum Wanderangebot in allen Tourist-Informationen entlang des Weges vorhanden sind. Da die Tourist-Informationen nicht immer direkt am Weg liegen und mitunter eingeschränkte Öffnungszeiten haben, ist es empfeh- lenswert, Prospektmaterial auch frei zugänglich (z. B. in einem Vorraum oder einer Flyerbox) anzubieten. Das Siegel „ServiceQualität Deutschland“ richtet sich vor allem an kleine und mittlere Betriebe im Hotel-, Gastronomie- und Tourismusbereich sowie an Dienstleistungsunternehmen. Es ist ein bundesweit bereitgestelltes, dreistufiges System zur schritt- weisen Verbesserung von Dienstleistungen und Angeboten anhand praxisorientierter Instrumente26. Durch die Teilnahme kön- nen Betriebe ihre Kundenzufriedenheit, Mitarbeitermotivation sowie interne Abläufe verbessern und optimieren. Gegenüber dem Endkunden zeigt das Siegel an, dass der Betrieb sich um eine hohe Qualität bemüht und aktiv daran arbeitet. Die Klassifizierung von Unterkunftsbetrieben erfolgt entweder durch die Deutsche Hotelklassifizierung - angeboten durch den Deutschen Hotel- und Gaststättenverband e.V. (DEHOGA) - oder die Klassifizierung von Ferienwohnungen und Privatzimmern - angeboten durch den Deutschen Tourismusverband e.V. In beiden Fällen erfolgt eine Einstufung des Unterkunftsbetriebes in die Kategorien von einem bis fünf Sternen. Damit stellen diese Klassifizierungen ein wichtiges Instrument zur verlässlichen Qualitätseinstufung und somit eine wichtige Entscheidungshilfe für den Gast dar. Weiterhin sind beide Klassifizierungen Grundlage für das Zertifikat „Qualitätsgastgeber Wanderbares Deutschland“. Dieses wird vom Deutschen Wanderverband e. V. vergeben und ist bei den Wandergästen ein beliebtes Auswahlkriterium für Übernach- tungsbetriebe. Um Qualitätsgastgeber zu werden, müssen die Aspiranten einer Vielzahl von Kriterien entsprechen. „Pflicht“ ist etwa die Möglichkeit, Ausrüstung und Kleidung trocknen sowie Schuhputzzeug ausleihen zu können. Ebenso müssen die Gast- geber den aktuellen Wetterbericht und eine Wanderapotheke bieten. Auch Informationen zu den Wandermöglichkeiten in der Region, Kartenmaterial und der Gepäcktransport zur nächsten Unterkunft sind Standard27. Wichtig für die zertifizierten Betriebe ist es, dass das entsprechende Logo überall präsent ist und gut kommuniziert wird, auch auf der Website des Wanderangebots bzw. der Region sowie bei Online-Buchungsmöglichkeiten. 26 SERVICEQUALITÄT DEUTSCHLAND E.V. (2016) | 27 DEUTSCHER WANDERVERBAND SERVICE GMBH (2016) Dauerhaft Temporär Komfortmerkmal 10% 30% bis 40% 100% 6.8 Qualitätsmerkmal Barrierefreiheit Die Umsetzung der 2009 ratifizierten UN-Konvention für die Rechte von Menschen mit Behinderungen ist eine zentrale Heraus- forderung an die 106 unterzeichnenden Staaten, einschließlich Deutschland. Laut UN-Behindertenrechtskonvention soll allen Menschen die Teilhabe an gesellschaftlichen Prozessen garantiert sein. Ein gemeinsames System zu schaffen, das niemanden ausgrenzt, ist der Grundgedanke der Inklusion und mittlerweile ein etablierter Begriff. Barrierefreiheit betrifft demnach alle Bereiche einer Gesellschaft und ist eine grundlegende Voraussetzung, damit es zu inklusiven Angeboten kommen kann. Barrierefreiheit wird jedoch häufig als Synonym und mit dem Nutzen eines Rollstuhls gleichgesetzt. Dabei geht sie weit dar- über hinaus. Ca. zehn Prozent der Gesamtbevölkerung haben eine dauerhafte Beeinträchtigung, sind zum Beispiel gehörlos, blind oder mobilitätseingeschränkt. Aber auch Menschen mit geistigen Behinderungen gehören in diesem Kontext dazu. 30-40 Prozent der Bevölkerung sind z. B. temporär betroffen, d. h. durch eine vorübergehende Beeinträchtigung oder weitere unter- schiedlichste Einschränkungen oder Erkrankungen. Barrierefreiheit ist aber für 100 Prozent der Bevölkerung zwischenzeitlich ein Komfortmerkmal (siehe Abbildung 13). Abbildung 13: Barrierefreiheit im weiteren Sinne (Hans-Peter Matt) © Hans-Peter Matt Beratungsbüro mahp-barrierefrei Jeder Mensch hat unterschiedliche Merkmale sowie individuelle Fähigkeiten. Teilweise sind ältere Gäste und Senioren auch in ihrer Mobilität, Motorik oder ihren Bewegungsabläufen eingeschränkt. Sinnesorgane wie das Seh-, Hör- oder Tastgefühl spielen eine durchaus wichtige Rolle bei der Planung, Herstellung oder Überarbeitung von Wandererlebnissen. Parameter wie Schnelligkeit, Ausdauer, Auffassung oder Wahrnehmung sollten bei jeder Angebotserstellung von Wanderwegen berücksichtigt werden. Alle Zielgruppen sollen von der Planung bis zur Informationsgestaltung bestmöglich berücksichtigt wer- den, insbesondere Menschen mit gewissen Einschränkungen oder Defiziten. Dazu gehören u. a. Gruppen wie: • Senioren • Familien mit Kleinkindern • Blinde und Gehörlose • geistig behinderte Menschen • mobilitätseingeschränkte Nutzergruppen Bei der Überarbeitung, Erneuerung oder Neugestaltung von Qualitätswanderwegen sollten gewisse Parameter der Barrierefrei- heit (siehe unten) im Vorfeld berücksichtigt und untersucht werden. Wander-Handbuch | 63 62 | Wander-Handbuch ANGEBOTSENTWICKLUNG IM BEREICH WANDERNANGEBOTSENTWICKLUNG IM BEREICH WANDERN Abbildung 14: Merkmale und Bedingungen aktiver Teilhabe (Hans-Peter Matt) © Hans-Peter Matt Beratungsbüro mahp-barrierefrei Unter Berücksichtigung der genannten Parameter wird das Thema Barrierefreiheit und Inklusion dauerhaft als Qualitätsmerk- mal mit Mehrwert wahrgenommen. Aus der obigen Betrachtungsweise heraus ergeben sich vielfältige Möglichkeiten, Wander- angebote barrierefrei zu gestalten. Hierbei geht es nicht in erster Linie um bauliche Maßnahmen, sondern vielmehr um eine detaillierte Information im Vorfeld darüber, was den Gast erwartet. So können zum Beispiel ältere Personen mit der nötigen Information selbst entscheiden, ob sie sich eine bestimmte Wanderung zutrauen oder nicht. Auch Familien mit kleinen Kindern können anhand von guten Informationen die richtigen Tages- oder Halbtagswanderung heraussuchen. Häufig führt erst die de- taillierte Information dazu, dass ein Mensch mit einer Beeinträchtigung sich „traut“, ein bestimmtes Angebot wahrzunehmen. Ein erstes Bewertungsschema wurde entwickelt, das eine Vergleichbarkeit von Angeboten ermöglicht. In diesem können sieben Ebenen der Mobilitätseinschränkung in drei Kategorien bewertet werden: „Ohne Einschränkung“, „Mit Einschränkung“ und „Nicht zu empfehlen“ (siehe Abbildung 15). Abbildung 15: Bewertung der Barrierefreiheit am Beispiel der AugenBlick-Runde Pfalzgrafenweiler (Hans-Peter Matt) © Hans-Peter Matt Beratungsbüro mahp-barrierefrei Dies gibt dem Gast eine grobe Orientierung, mit welcher Art von Angebot er es zu tun hat. Weiterhin sollten möglichst detail- lierte textliche Informationen für andere Arten von Beeinträchtigungen (blind, gehörlos oder kognitive Defizite) zur Verfügung gestellt werden. Grundsätzlich gilt es, für ein inklusives und möglichst barrierefreies Wandererlebnis folgende Punkte zu berücksichtigen: Informationsmedien • Wanderkarten, Flyer, Printmedien, ggf. mit speziellen Features (z. B. QR-Codes für weiterführende barrierefreie Informa- tionen) • Wandertafeln und / oder Reliefs • Zugänglichkeit von Webseiten, deren Dokumente und Alternativtexten bei Bildern • Berücksichtigung neuer elektronischer Angebote und Wandermedien • Führungen für blinde Menschen oder Wanderangebote mit Audioguides, bzw. Wanderungen in Gebärdensprache mit Dolmetschung ggf. auch als Inklusionstour Informationswahrnehmung • grafisch lesbar und farblich nicht konträr • möglichst keine Schrift im Bild • ggf. taktil erfassbar • Schnittstellen für auditiv hörbare Angebote Informationsgehalt • Inhalt verständlich aufbereiten • ggf. Inhalte in „Leichte Sprache“ sowie unterschiedlichen Übersetzungen • Streckenlängen und Dauer • Steigungen und Gefälle in Höhenprofilen (bestenfalls in Prozent und Meter) • geringste Breite von Pfaden oder Wegen • Bodenindikatoren • eingeschränkt zugängliche Bauwerke (Brücken, Stege etc.) An- und Abreisebeschreibung • Zugänglichkeit für Alle berücksichtigen • Individualverkehr • ÖPNV und Vernetzung • ggf. private Shuttledienste • Streckenverknüpfungen herstellen zu Ein- und Ausstiegspunkten • Schutz an Haltestellen Angebote in der Region und entlang der Routen • Veranstaltungen und Feste, regional und saisonal • Vesperstuben, Straußen und Einkehrmöglichkeiten für barrierefreie Zugänglichkeit sensibilisieren und aufklären • Übernachtungsmöglichkeiten in der Region, v. a. barrierefreie Angebote Orientieren & Wandern • kleinere bzw. engmaschigere Wanderetappen planen • übersichtliche und einheitliche Beschilderung • Ruhebänke, Zugänglichkeiten an Rastplätzen • Toiletten an hochfrequentierten Routen (barrierefrei mit Wickelmöglichkeit) • Toiletten ausgestattet mit Ausgabe von Auffangbehältnissen sowie der Entsorgungsmöglichkeit von Hunde-Kot • Wander- und Schutzhütten möglichst stufenlos und schwellenfrei • taktile Informationen bereitstellen und Auffindbarkeit gewährleisten • ggf. Ausweichstrecken bedenken und bei Bedarf ausschildern • an bekannten und daher hoch frequentierten barrierefreien Wanderrouten erhöhte Wartung von Wegen berücksichti- gen (nach Winter, Starkregen, Bewirtschaftung etc.) • ggf. veränderte Rettungsmaßnahmen von behinderten Wanderern oder Senioren mit besonderen Bedürfnissen berück- sichtigen Wander-Handbuch | 65 64 | Wander-Handbuch 7. Rechtliche Aspekte Sonstiges • Leihkonzepte für Hilfsmittel mittels regionaler Partnerbetriebe • Handreichungen mit Hinweisen (z. B. Erste Hilfe-Maßnahmen) Ziel ist es, möglichst alle hochwertigen und beworbenen Wanderangebote im Schwarzwald durch Fachkundige bewerten zu lassen und sukzessiv zu verbessern. Weitere Informationen hierzu erteilen die Naturparke (siehe Kapitel 10.1: Kontaktdaten). RECHTLICHE ASPEKTERECHTLICHE ASPEKTE 7 Rechtliche Aspekte 7.1 Betretensrecht Jeder darf den Wald zum Zwecke der Erholung betreten. Das Betreten und Befahren des Waldes erfolgt auf eigene Gefahr. Neue Sorgfalts- oder Verkehrssicherungspflichten der betroffenen Waldbesitzer oder sonstiger Berechtigter werden dadurch nicht begründet. Dies ist in §14 Abs. 1 BWaldG bzw. §37 Abs.1 Satz 2 LWaldG BW geregelt. Eine Sonderstellung nimmt das Betretungs- recht des Nationalparks ein (§ 8 NLPG). Ausdrücklich oder ausschließlich das Wandern betreffende Gesetze oder Verordnungen existieren bisher in Deutschland nicht. Es gelten die Regelungen des Naturschutzgesetzes und des Landeswaldgesetzes. In §37 Abs. 5 LWaldG ist geregelt, dass der Waldbesitzer eine Kennzeichnung von Waldwegen zur Ausübung des Betretens zu dul- den hat. Die Kennzeichnung bedarf aber in jedem Fall der Genehmigung der Forstbehörde. Diese wiederum setzt eine positive Stellungnahme der Naturschutzbehörde voraus (siehe vor allem Kapitel 6.2.3: Planungsphase). 7.2 Haftung / Verkehrssicherungspflicht Bei Unfällen im Wald haftet derjenige, der eine ihm obliegende Verkehrssicherungspflicht verletzt. Diese sogenannte Verkehrs- sicherungspflicht (VSP) ist gesetzlich nicht geregelt. Sie wird aus der allgemeinen Schadensersatzpflicht des §823 BGB abge- leitet: Jeder, der in seinem Verantwortungsbereich eine Gefahrenquelle, einen gefahrdrohenden Zustand oder eine Sachlage, von der eine Gefahr für Dritte ausgeht, schafft oder andauern lässt, muss die nach Lage der Verhältnisse erforderlichen und zumutbaren Vorkehrungen treffen, um Schäden von Anderen abzuwenden. Maßgeblich für die Beurteilung der Reichweite der VSP aus rechtlicher Sicht ist die Rechtsprechung der Gerichte. Die aktuell höchstrichterliche Entscheidung zu den Verkehrssiche- rungspflichten des Waldbesitzers ist das diesbezügliche Urteil des Bundesgerichtshofes vom 02.10.2012 (AZ: VI ZR 311/11). Träger der Verkehrssicherungspflicht ist der Waldbesitzer. Eine Übertragung der Verkehrssicherungspflicht ist zulässig, setzt aber eine eindeutige Regelung und deshalb in der Regel eine schriftliche Vereinbarung voraus. Allerdings ist in diesem Fall derjenige, an den die Verkehrssicherungspflicht übertragen wurde, zu überwachen und zu kontrollieren, ob er seiner Verkehrssi- cherungspflicht ordnungsgemäß nachkommt. Daher sollte in die zu schließende Vereinbarung auch stets eine Haftungsfreistel- lung zugunsten des Übertragenden aufgenommen werden. Waldbesucher setzen sich mit dem Betreten und Befahren eines Waldes bewusst den waldtypischen Gefahren aus. Sie nutzen den Wald auf eigene Gefahr. Ein Handeln auf eigene Gefahr liegt vor, wenn sich jemand in eine Situation drohender Eigenge- fährdung begibt, obwohl er die besonderen Umstände kennt, die für ihn eine konkrete Gefahrenlage begründen. Risiken, die ein freies Bewegen in der Natur mit sich bringt, gehören grundsätzlich zum entschädigungslos hinzunehmenden allgemeinen Le- bensrisiko. Eine Haftung des Waldbesitzers wegen Verletzung der Verkehrssicherungspflicht besteht daher grundsätzlich nicht für waldtypische Gefahren, sondern ist auf solche Gefahren beschränkt, die im Wald atypisch sind. Die Haftungsbeschränkung auf atypische Gefahren gilt auch für Waldwege, und zwar auch dann, wenn sie stark frequentiert werden. Zu den waldtypischen Gefahren zählen solche, die sich aus der Natur oder der ordnungsgemäßen Bewirtschaftung des Wal- des unter Beachtung der jeweiligen Zweckbestimmung ergeben, z. B. herabhängende oder abbrechende Äste, Totholzbäume, umfallende Bäume, durch Überschwemmungen, Erdrutsch, Steinschlag oder Geröll verursachte Wegschäden, Steine, Wurzeln, Dornen, Spurrillen, Bodenunebenheiten, herabrollende Steine etc. Atypische Gefahren sind insbesondere vom Waldbesitzer geschaffene oder geduldete Einrichtungen, von denen eine Gefahr ausgehen kann, die ein Waldbesucher nicht oder nicht rechtzeitig erkennen kann und auf die er sich nicht einstellen kann, weil er nicht mit ihnen rechnen muss, z. B. nicht waldtypische Hindernisse, die einen Weg versperren oder nicht gesicherte Holzsta- pel, Gefahrenquellen bei Kunstbauten aller Art (nicht intakte Erholungseinrichtungen, Geländer, Brücken, Stege oder Stufen). Die Markierung als Wander- oder Radweg bedeutet nur eine schlichte Wegweisung und begründet keine erhöhte Verkehrssi- cherungspflicht. Die Kennzeichnung bedarf allerdings der Genehmigung durch die Forstbehörde (Untere Forstbehörde bei den Landratsämtern) gemäß §37 Abs. 5 Satz 2 LWaldG BW. 7.3 Gestattungsverträge Aus den oben dargestellten Gründen ist vorgesehen, dass bei Wanderwegen nur dann eine schriftliche Vereinbarung zwischen Waldbesitzer und Gemeinde getroffen wird, wenn atypische Waldgefahren geschaffen werden, also vor allem bei der Neuanla- ge von Kunstbauten, z. B. Geländern, Treppen etc. In diesem Gestattungsvertrag werden die Fragen der Nutzung, Haftung und Verkehrssicherungspflicht eindeutig geregelt. Das Muster einer solchen Vereinbarung kann der Anlage in diesem Handbuch entnommen werden (siehe Kapitel 10.2.2: Mustergestattungsverträge). Bei der reinen Ausweisung von Wanderwegen auf beste- henden Wegen ist der Abschluss eines Gestattungsvertrages in der Regel nicht erforderlich, da sich hieraus auch keine erhöhte Verkehrssicherungspflicht ergibt. Wander-Handbuch | 69 68 | Wander-Handbuch 8. Informationen zur Naturpark-Förderung INFORMATIONEN ZUR NATURPARK-FÖRDERUNGINFORMATIONEN ZUR NATURPARK-FÖRDERUNG 8 Informationen zur Naturpark-Förderung 8.1 Allgemeine Hinweise zur Förderung Die Naturpark-Förderung ist eine von mehreren Möglichkeiten der Förderung von touristischen Projekten. Sie soll im Folgenden genauer dargestellt werden. Informationen zu anderen Fördermöglichkeiten (z.B. LEADER, PLENUM oder Tourismusinfrastruk- turprogramm des Landes Baden-Württemberg) können bei den jeweiligen Förderstellen direkt abgefragt werden. Viele Informationen und Dokumente zur Naturpark-Förderung finden sich auch auf den beiden Website der Naturparke im Schwarzwald: Naturpark Schwarzwald Mitte / Nord: www.naturparkschwarzwald.de Naturpark Südschwarzwald: www.naturpark-suedschwarzwald.de Den beiden Naturparken im Schwarzwald stehen Fördermittel zur Verfügung, die an Projektvorhaben innerhalb der Naturpark- kulisse vergeben werden können. Diese Mittel setzen sich aus Mitteln des Landes, der EU (ELER-Programm) und Mitteln der Lotterie Glücksspirale zusammen. Aktuell (Stand: 2016) gibt es zwei Fördervarianten: 1. Nationale Förderung: Bis zu einem Zuwendungsbetrag in Höhe von 10.000 Euro erfolgt eine Förderung mit Mitteln des Landes und der Lotterie Glücksspirale. 2. EU-kofinanzierte Förderung: Ab 10.000 Euro Fördersumme erfolgt eine Förderung mit Mitteln des Landes und der EU. Zuständig für die Naturpark-Förderung in Baden-Württemberg ist das Regierungspräsidium Freiburg. Das Regierungspräsidium ist Bewilligungs- und Auszahlungsbehörde. Die Naturpark-Geschäftsstellen sind wertvolle und gute Schnittstellen zwischen Antragsteller und Regierungspräsidium. Diese Zusammenarbeit erfolgt kooperativ, konstruktiv und zielorientiert, um gute Pro- jekte in den Naturparken umzusetzen. In der Nationalen Förderung übernehmen die Naturparke die 1. Verwaltungskontrolle. Eine weitere Hauptaufgabe der Naturparke bei der Förderung ist die Beratung der Antragsteller. 8.2 Spielregeln der Naturparkförderung von A bis Z Ablauf Einen beispielhaften Ablauf eines Naturpark-Förderprojektes zeigt Abbildung 11 auf Seite 51. Es empfiehlt sich in jedem Fall eine sehr frühzeitige Kontaktaufnahme mit den Naturparken, um die Weichen für das Projekt (z. B. Anzahl und Art der Projektpartner, grober Kosten- und Zeithorizont) von Anfang an richtig zu stellen. Während der Projektbearbeitung sollte die Naturpark-Ge- schäftsstelle immer eng eingebunden sein und laufend informiert werden. Sofern sich während der Bearbeitung Änderungen zum Förderantrag ergeben (inhaltlich oder finanziell), ist eine zeitnahe Änderungsanzeige zwingend notwendig. Diese Ände- rungsanzeige ist über die zuständige Naturpark-Geschäftsstelle dem Regierungspräsidium zuzuleiten. Nicht durchgeführte Änderungsanzeigen können zu Kürzung / Sanktionierung der zugesagten Fördermittel bis hin zum Förderausschluss führen. Beschilderung Bei der Beschilderung sind unbedingt die Vorgaben und Hinweise aus Kapitel 4 zu beachten. Dies gilt auch für die Art des gewählten Materials, das gerade bei Naturpark-Projekten aufgrund der Zweckbindungsfrist besonders haltbar und langlebig sein sollte. Alle Wegweiser werden aus Hartaluminium mit einer Stärke von mindestens 3 mm gefertigt. Sie sollten besonders lichtecht / UV-beständig und langlebig sein und im Hinblick auf die Zweckbindungsfrist eines Förderprojektes eine Haltbarkeit von mindestens zehn Jahren aufweisen. Förderantrag Grundlage für einen Förderantrag ist immer eine möglichst konkrete Projektbeschreibung, eine Plausibilisierung der Kosten (in der Regel durch die Vorlage von drei Angeboten pro Gewerk) sowie das Vorliegen aller notwendigen behördlichen Genehmi- gungen. Förderhinweise Bei der Erstellung von Druckerzeugnissen müssen die Förderhinweise genannt werden. Die Corporate-Design-Vorgaben der Naturparke sind zu beachten. Hierzu gibt es konkrete Gestaltungshinweise als Handbuch bzw. Designvorgabe bei den Natur- parken. Weiterhin ist die Förderung durch den Naturpark bei allen Maßnahmen der Öffentlichkeitsarbeit in geeigneter Weise zu erwähnen. Förderkulisse Die beantragten Projekte müssen innerhalb der Naturpark-Kulissen liegen. Bei Überschreiten der Naturpark-Grenzen ist es not- wendig, entstehende Kosten anteilig heraus zu rechnen. Fördersätze Projekte im Themenfeld Wandern werden mit einem Fördersatz von 60 Prozent bezuschusst. Förderschwellen Zuwendungen für Projekte werden ab einer bestimmten Höhe bewilligt. Diese Förderschwelle beträgt für Personen des öffent- lichen Rechts 2.500 Euro und für Personen des privaten Rechts 500 Euro. Die Beträge beziehen sich auf die Zuwendungssumme. Die Mindestgesamtkosten des Projekts sind je nach Fördersatz also deutlich höher. Informationsmöglichkeiten Konkrete und detaillierte Informationen zur Naturpark-Förderung finden sich auf den Websites der beiden Naturparke im Schwarzwald unter: http://www.naturpark-suedschwarzwald.de/foerderung https://naturparkschwarzwald.de/naturpark_ev/naturpark-foerderung/ Weiterhin beraten die Naturparke auch gerne telefonisch. Maximale Förderhöhe In der Vergangenheit wurden bereits Projekte mit förderfähigen Gesamtkosten von mehr als 100.000 Euro bezuschusst. Eine formelle Obergrenze gibt es nicht. Wander-Handbuch | 73 72 | Wander-Handbuch LITERATURINFORMATIONEN ZUR NATURPARK-FÖRDERUNG Richtlinien zur Naturpark-Förderung Die rechtliche Grundlage der Naturpark-Förderung ist die Verwaltungsvorschrift des Ministeriums für den ländlichen Raum und Verbraucherschutz zur Gewährung von Zuwendungen für Naturparke in Baden-Württemberg (VwV NPBW). Diese steht auf den Websites der Naturparke zum Download bereit. Zuwendungsempfänger Antragsberechtigt sind Gemeinden, Landkreise, Stiftungen, Vereine / Verbände oder auch Privatpersonen. Es ist auch möglich, dass eine Gemeinde oder ein Landkreis einen Naturpark-Antrag im Auftrag weiterer Gemeinden / Partner stellt. Zweckbindungsfrist Der Antragsteller verpflichtet sich, die geförderte Maßnahme mindestens zehn Jahre lang zu pflegen und instand zu halten. Hierzu gehören auch der Austausch von fehlendem oder verwittertem Material sowie Reparaturen. Ein entsprechendes Pflege- konzept ist vorzulegen. Instandhaltungsmaßnahmen sind nicht förderfähig. 9 Literatur BMWI (Hrsg.) (2010): Grundlagenuntersuchung Freizeit- und Urlaubsmarkt Wandern. Forschungsbericht Nr. 591. Berlin BRÄMER, R. (2006): Profilstudie Wandern 05/06. Wandertouristische Zielgruppen. Lohra DEUTSCHES WANDERINSTITUT e.V. (2013): Wandersiegel Premiumweg, Marburg (http://www.wanderinstitut.de/download/Deutsches-Wanderinstitut-Wandersiegel.pdf, Zugriff 18.04.2016) DEUTSCHER TOURISMUSVERBAND e.V. (DTV), VERBAND DEUTSCHER GEBIRGS- UND WANDERVEREINE e.V. (VDGWV) (Hrsg.) (2002): Wanderbares Deutschland. Praxisleitfaden zur Förderung des Wandertourismus. Bonn. DEUTSCHER WANDERVERBAND (Hrsg.) (2010): Zukunftsmarkt Wandern. Kassel DEUTSCHER WANDERVERBAND SERVICE GmbH (2016a): Ein perfekter Wandertag. Prädikat für kurze Wanderwege. Kassel (www.wanderbares-deutschland.de/web/adb/output/asset/19297, Zugriff 18.04.2016) DEUTSCHER WANDERVERBAND SERVICE GmbH (2016b): Über uns. (http://www.wanderbares-deutschland.de/ueber_uns, Zugriff 10.06.2016) NATIONALPARK SCHWARZWALD (2016): Nationalpark. Aufgaben und Ziele. (http://www.schwarzwald-nationalpark.de/nationalpark/aufgaben-und-ziele/, Zugriff 18.04.2016) NATURPARK SÜDSCHWARZWALD e.V. (Hrsg.) (2002): Wander-Handbuch. Feldberg MINISTERIUM FÜR LÄNDLICHEN RAUM UND VERBRAUCHERSCHUTZ BADEN-WÜRTTEMBERG (MLR) (2016): Schutzgebiete. Vom Naturschutzgebiet bis zum Waldschutzgebiet. (https://mlr.baden-wuerttemberg.de/de/unsere-themen/naturschutz/schutzgebiete-vom-nationalpark-bis-zur-biosphaere/ schutzgebiete-vom-naturpark-bis-zum-nationalpark/, Zugriff 18.04.2016) Wander-Handbuch | 75 74 | Wander-Handbuch ANHANGLITERATUR PROJECT M GmbH (Hrsg.) (2014): Wanderstudie. Der deutsche Wandermarkt 2014. Berlin Rheinland-Pfalz-Tourismus GmbH (2007): Wanderwegeleitfaden Rheinland-Pfalz. SERVICEQUALITÄT DEUTSCHLAND e.V. (2016): Initiative (http://www.q-deutschland.de/initiative/, Zugriff am 10.06.2016) SCHWARZWALD TOURISMUS GMBH (2016): Schwarzwälder Genießerpfade (http://www.schwarzwald-tourismus.info/entdecken/Wandern/Schwarzwaelder-Geniesserpfade, Zugriff 18.04.2016) SCHWARZWALDVEREIN e. V. (2015): Wege markieren. Handbuch für Wegewarte im Schwarzwaldverein. (http://www.schwarzwaldverein.de/cms_upload/files/presse/2015/wegehandbuch_2015_screenPDF.pdf, Zugriff 03.05.2016) SCHWARZWALDVEREIN e. V. (2016a): Der Schwarzwaldverein (http://www.schwarzwaldverein.de/allgemein/schwarzwaldverein/index.html, Zugriff 18.04.2016) SCHWARZWALDVEREIN e. V. (2016b): Auf den Wegen des Schwarzwaldvereins (http://www.schwarzwaldverein.de/wege/index.html, Zugriff, 20.04.2016) SCHWARZWALDVEREIN e. V. (2016c): Wandern mit dem Schwarzwaldverein (http://www.schwarzwaldverein.de/wandern/index.html, Zugriff 20.04.2016) SCHWARZWALDVEREIN e. V. (2016d): Naturschutz (http://www.schwarzwaldverein.de/naturschutz/index.html, Zugriff 20.04.2016) SCHWARZWALDVEREIN e. V. (2016e): Heimatpflege (http://www.schwarzwaldverein.de/heimatpflege/index.html, Zugriff 20.04.2016) Verband Deutscher Naturparke e.V (VDN) (2016): Naturparke. Liste der Naturparke. (http://www.naturparke.de/parks, Zugriff 18.04.2016) 10 Anhang 10.1 Kontaktdaten Naturpark Schwarzwald Mitte/Nord e. V. Im Haus des Gastes Hauptstraße 94 77830 Bühlertal Tel. 07223 957715-0 E-Mail: info@naturparkschwarzwald.de www.naturparkschwarzwald.de Naturpark Südschwarzwald e.V. Haus der Natur Dr.-Pilet-Spur 4 79868 Feldberg Tel. 07676 9336-10 E-Mail: info@naturpark-suedschwarzwald.de www.naturpark-suedschwarzwald.de Schwarzwald Tourismus GmbH Heinrich-von-Stephan-Str. 8b 79100 Freiburg Karcher@schwarzwald-tourismus.info Kunz@schwarzwald-tourismus.info www.schwarzwald-tourismus.info Schwarzwaldverein e.V. Hauptgeschäftsstelle Schlossbergring 15 79098 Freiburg Fon: 0761 3 80 53-0 info@schwarzwaldverein.de www.schwarzwaldverein.de Schwarzwaldverein e.V. Wegereferat wege@schwarzwaldverein.de Fon: 0761 3 80 53-24 Wander-Handbuch | 77 76 | Wander-Handbuch ANHANGANHANG 10.2 Handreichungen für die Praxis 10.2.1 Checklisten 10.2.1.1 Wandern: ja oder nein? Um feststellen zu können, ob es sich bei einer Idee um ein Wanderangebot im Sinne dieses Handbuchs handelt, sind die folgenden Fragen zu beantworten: Handelt es sich um eine Aktivität zu Fuß und im Freien? Umfasst das geplante Angebot mehr als fünf Kilometer / ist es länger als eine Stunde? Ist eines der Hauptmotive für die Aktivität der Natur- und Landschaftsgenuss? Muss / sollte die Aktivität vom Gast im Voraus geplant werden (z. B. durch Mitführen von entsprechender Bekleidung und Schuhwerk, Kauf einer Wanderkarte, Lesen eines Flyers)? 10.2.1.2 Von der Idee zum Angebot Konnten alle Fragen oben mit Ja beantwortet werden und handelt es sich um einen Fernwanderweg, eine Kurz- oder Rundtour, einen Themenweg, Pilgerweg oder ähnliches? Ja: Die folgende Checkliste findet Anwendung. Nein: Dieses Handbuch liefert keine Hinweise für die Angebotsentwicklung. Es wird eine Kontaktaufnahme mit der Schwarzwald Tourismus GmbH (Kontaktdaten siehe Seite 77) empfohlen. Ideenphase Wurde die Projektidee als Projektskizze schriftlich niedergelegt? Welche potentiellen Mitstreiter / Partner wurden kontaktiert / informiert: Wurde eine Voranfrage an den zuständigen Naturpark gerichtet? Wurde eine Voranfrage an den Hauptverein des Schwarzwaldvereins gerichtet? Wurde(n) die betroffene(n) Gemeinde(n) informiert? Wurde die Möglichkeit, sich externe Unterstützung für das Projektvorhaben zu holen, überdacht? Welche Fördermöglichkeiten wurden geprüft und mit welchem Ergebnis: Wann soll der Einstieg in die Förderung erfolgen? schon zur Konzeptions- und Planungsphase erst später in der Umsetzungsphase Konzeptionsphase Wurde ein touristisches Konzept für das Projektvorhaben (siehe Kapitel 6.2.2: Konzeptionsphase) erstellt? Wurde das Konzept mit allen beteiligten Partnern (auch Naturparke und Schwarzwaldverein) abgestimmt? Wurde ein „Wunsch-Wegeverlauf“ entwickelt und auf das touristische Konzept angepasst? Planungsphase Wegeverlauf Wurde der „Wunsch-Wegeverlauf“ mit folgenden Partnern abgestimmt: Untere Forstbehörde sowie Revierleiter Grundeigentümer (sofern betroffen, ggf. Katasteramt befragen) Untere Naturschutzbehörde Schwarzwaldverein (Ortsgruppe und Hauptverein) Ggf. weitere Behörden, z. B. Verkehrsbehörde, Denkmalschutz (siehe Kapitel 6.2.3: Planungsphase) Jägerschaft (ggf. über Untere Forstbehörde) Ggf. weitere Initiativen, Vereine, Einzelpersonen, Leistungsträger Folgende Organisation / Institution soll mit der Erstellung des Beschilderungsplans beauftragt werden: Schwarzwaldverein Hauptverein (in jedem Fall einzubeziehen) Schwarzwaldverein Ortsgruppe externer Dienstleister Sonstige: ___________________________________________________________________________________ Entsprechende Nachweise zur Planungskompetenz wurden erbracht. Kosten (auch für die Leistungen des Hauptvereins) wurden angefragt und entsprechend eingeplant. Beschilderungsplanung Es wurden auch benachbarte Wegweiserstandorte berücksichtigt. Es wurden auch Wegweiserstandorte von Nachbargemeinden (sofern erforderlich) berücksichtigt. Alle notwendigen Angaben zu Art und Menge der benötigten Schilder und Befestigungsmaterialien, inkl. evtl. notwendiger neuer Pfosten, sind vorhanden und vollständig. Angebotseinholung Es wurde eine vollständige Liste mit allen notwendigen Leistungen anhand des Konzepts erstellt. Für alle notwendigen Leistungen wurde jeweils ein klares und ausreichend detailliertes Leistungsverzeichnis erstellt. Wander-Handbuch | 79 78 | Wander-Handbuch ANHANGANHANG Auf Grundlage der Leistungsverzeichnisse wurden jeweils mindestens drei Angebote angefragt. Alle Rückmeldungen liegen vor. Die Angebote wurden auf ihre Vergleichbarkeit hin geprüft. Ggf. wurde bei den Anbietern eine Konkretisierung angefragt. Falls die Umsetzung zur Förderung beantragt werden soll, wurde rechtzeitig ein entsprechender Antrag beim Naturpark gestellt. Umsetzungsphase Das Beschilderungsmaterial wurde bestellt, ausgeliefert, gezählt und auf seine Qualität überprüft. Die Beschilderungsmontage wurde bei einer fachkundigen Person / einem fachkundigen Unternehmen beauf- tragt und ordnungsgemäß durchgeführt. Infrastrukturmaßnahmen wurden beauftragt und fachkundig bearbeitet. Wo notwendig, erfolgt eine enge Abstimmung mit Forst und Naturschutz. Die Marketingmedien wurden erstellt und mit allen relevanten Partnern abgestimmt. Die Förderhinweise sind auf allen Marketingmedien entsprechend der Fördervorgaben enthalten enthalten und wurden mit der jeweiligen Förderstelle abgestimmt. Alle beauftragten Leistungen und Bauwerke wurden durch den Auftraggeber geprüft und abgenommen. Markteinführung Die Möglichkeit eines Pre-Openings (Vorab-Eröffnung mit Test-Gästen) wurde geprüft. In jedem Fall wurde das fertige Angebot getestet und evtl. vorhandene Anfangsprobleme behoben. Eine Eröffnungsveranstaltung wurde geplant und folgende Personenkreise eingeladen: Beteiligte Partner Förderstelle Politische Vertreter, z. B. auch Gemeinderäte Lokale, ggf. regionale Pressevertreter Eine Pressemitteilung wurde erstellt. Markteinführung Bei Förderprojekten: Wurden die Folgekosten (Wartung, Pflege) für zehn Jahre entsprechend eingeplant? Wie wurde die Weiterentwicklung des Angebots organisiert ( z. B. Arbeitskreis)? Weiterhin siehe Kapitel 10.1.2.3: Pflege-Basis-Check für Kommunen 10.2.1.3 Pflege-Basis-Check für Kommunen Für die regelmäßige (mind. jährliche) Kontrolle der Beschilderung, der Wege sowie der Infrastruktur ist zuständig: Für Pflege- und Reparaturmaßnahmen an der Beschilderung ist zuständig: Für die Pflege- und Reparaturmaßnahmen an der sonstigen Infrastruktur (Bänke etc.) ist zuständig: Die regelmäßige Durchführung der Kontrollarbeiten wird organisiert und überprüft durch: Es wurden schriftliche Vereinbarungen mit allen Beteiligten abgeschlossen. Allen Beteiligten liegt eine aktuelle Liste mit allen relevanten Kontaktdaten vor. Ein Pflegevertrag mit der Hauptgeschäftsstelle des Schwarzwaldvereins wurde abgeschlossen. Wander-Handbuch | 81 80 | Wander-Handbuch ANHANGANHANG 10.2.2 Mustergestattungsverträge Vereinbarung Kommune – private Grundbesitzer (Vorlage: Badischer Gemeindeversicherungs-Verband Karlsruhe) Vereinbarung Zwischen der Stadt/Gemeinde (nachstehend Gemeinde genannt) und Herr/Frau _____________________________________________________________________________________________________________ (nachstehend Vertragspartner genannt) l. Präambel 1. Der Vertragspartner ist Eigentümer, Mieter, Pächter, oder Nutzungsberechtigter des/der nachfolgenden land- oder forstwirt- schaftlich genutzten Grundstücks/-e (bitte Gemarkung, Flurstücknummer eintragen): (1) __________________________________________________________________ (2) __________________________________________________________________ (3) __________________________________________________________________ 2. Die Gemeinde betrachtet es als ihre Aufgabe, u. a. durch die Schaffung und Ausweisung eines umfangreichen Wegenetzes Freizeitaktivitäten von Erholungssuchenden, insbesondere von Touristen, Kurgästen und von Freizeitsportlern, in der freien Natur wie z. B. Wandern, Radfahren, Skilanglauf, Reiten, zu ermöglichen und zu fördern. II. Zu diesem Zweck schließt die Gemeinde mit dem Vertragspartner folgende Vereinbarung: 1. Der Vertragspartner gestattet der Gemeinde, unentgeltlich auf den unter Teil I Ziffer 1 genannten Grundstücken Wege im Rahmen der unter Teil 1 Ziffer 2 genannten Aufgabenstellung anzulegen, diese zu beschildern, zu unterhalten und in ein- schlägigen Landkarten, Prospekten o. ä. auszuweisen. Diejenigen Grundstücksteile, deren Verwendung der Vertragspartner in diesem Sinne gestattet, insbesondere der Verlauf der Wege auf den Grundstücken, sind in dem dieser Vereinbarung beigefügten Lageplan eingezeichnet. Der Lageplan ist Bestandteil dieser Vereinbarung. Überlässt der Vertragspartner die Nutzung der unter Teil I Ziffer 1 genannten Grundstücke (z. B. durch Vermietung, Verpach- tung, Einräumung eines dinglichen Nutzungsrechts) einem Dritten (im Folgenden Nutzungsberechtigter genannt), so hat der Vertragspartner im Rahmen des rechtlich Möglichen die ihn betreffenden Pflichten aus dieser Vereinbarung durch schriftli- chen Vertrag auf denselben Dritten zu übertragen und der Gemeinde die Nutzungsüberlassung unter Vorlage einer Kopie des schriftlichen Vertrags anzuzeigen. Nutzungen zu anderen als den unter Teil I Ziffer 2 genannten Zwecken, insbesondere gewerbliche oder kommerzielle Nut- zungen, ferner die Durchführung von Veranstaltungen unter Einbeziehung der Wege (z. B. Volkswandertage, Volksradfahren, Wettbewerbe) bedürfen einer gesonderten Vereinbarung mit dem Vertragspartner sowie dem Nutzungsberechtigen. 2. Die Gemeinde übernimmt anstelle des Vertragspartners sowie des Nutzungsberechtigten die Unterhaltung und Pflege der vertragsgegenständlichen Wege. Ferner übernimmt die Gemeinde die zum Schutz der in Teil I Ziffer 2 bezeichneten Erholungssuchenden bestehenden Ver- kehrssicherungspflichten in Bezug auf die Wege, auf ein Lichtraumprofil über den Wegen, dessen Umfang sich an den vor- gesehenen Nutzungsarten gemäß Teil I Ziffer 2 orientiert, darüber hinaus für die an die Wege angrenzenden land- oder forstwirtschaftlich genutzten Grundstücksflächen, soweit von diesen Grundstücksflächen atypische Gefahren für die Erho- lungssuchenden ausgehen, die für diese nicht vorhersehbar sind oder auf die diese sich nicht rechtzeitig einstellen können. Der Vertragspartner hat das Betreten und Befahren der Grundstücke mit Kraftfahrzeugen oder Kraftfahrzeuganhängern durch die Gemeinde oder durch von ihr beauftragte Personen zur Wahrnehmung der von der Gemeinde übernommenen Pflichten aus dieser Vereinbarung zu dulden. 3. Die Beschilderung der Wege wird von der Gemeinde auf ihre Kosten in Abstimmung mit dem Vertragspartner und dem Nut- zungsberechtigten vorgenommen. Sofern zur Wahrung der Verkehrssicherungspflicht Veränderungen an den unter Teil I Ziffer 1 genannten Grundstücken oder an darauf befindlichen baulichen Anlagen, z. B. die Fällung von Bäumen, erforderlich sind, sind diese nur im Einvernehmen mit dem Vertragspartner sowie dem Nutzungsberechtigten möglich. Der Vertragspartner und der Nutzungsberechtigte dürfen ihre Zustimmung zu einer von der Gemeinde geplanten Beschilde- rung oder Veränderung nur aus wichtigem Grund verweigern. Ein wichtiger Grund liegt vor, wenn für den Vertragspartner/ Nutzungsberechtigten die Erteilung der Zustimmung unter Berücksichtigung der Umstände des Einzelfalls, insbesondere unter Berücksichtigung des Interesses der Gemeinde sowie der Erholungssuchenden an einer ausreichenden Beschilderung des Wegenetzes sowie etwaiger für Erholungssuchende drohenden Gefahren einerseits und der Interessen des Vertragspart- ners/Nutzungsberechtigten andererseits nicht zugemutet werden kann. Hat ein schädigendes Ereignis bereits begonnen oder steht ein schädigendes Ereignis unmittelbar bzw. in allernächster Zeit mit einer an Sicherheit grenzenden Wahrscheinlichkeit bevor, so kann die Gemeinde, wenn eine vorherige Abstimmung mit dem Vertragspartner oder Nutzungsberechtigten (z. B. wegen dessen Unerreichbarkeit) nicht tunlich ist, ohne vorherige Ab- stimmung diejenigen Maßnahmen ergreifen, die erforderlich sind, um der Gefahr sofort zu begegnen. Änderungen an den Grundstücken oder an darauf befindlichen baulichen Anlagen sind dabei nur insoweit statthaft, als weniger einschneidende, insbesondere provisorische Maßnahmen (z. B. Sperr-, Hinweisschilder, Sperrbänder) zur wirksamen Abwehr der gegenwärti- gen Gefahr nicht ausreichen und soweit die dem Vertragspartner oder dem Nutzungsberechtigten durch die Veränderungen entstehenden Nachteile nicht erkennbar außer Verhältnis zu dem durch die Gefahrenabwehrmaßnahmen zu erwartenden Erfolg stehen. Der Vertragspartner sowie der Nutzungsberechtigte sind unverzüglich zu unterrichten. Wander-Handbuch | 83 82 | Wander-Handbuch ANHANGANHANG 4. Die Gemeinde stellt den Vertragspartner sowie den Nutzungsberechtigten von Haftpflichtansprüchen frei, welche nach Maßgabe gesetzlicher Haftpflichtbestimmungen privatrechtlichen Inhalts von Erholungssuchenden, welche die Wege zum Zeitpunkt des Schadensfalles im Rahmen der den Wegen von der Gemeinde gemäß Teil I Ziffer 2 zugewiesenen Zweckbe- stimmungen genutzt haben, gegen den Vertragspartner oder den Nutzungsberechtigten wegen Schäden geltend machen, die auf die Bewirtschaftung oder an die Wege angrenzenden Grundstücksflächen durch den Vertragspartner/Nutzungsbe- rechtigten gemäß Teil II Ziffer 1 Satz 4 selbst geltend gemacht werden. Dies gilt nicht, sofern die Schadensersatzansprüche auf vorsätzliche oder grob fahrlässige (Sorgfalt-)Pflichtverletzungen durch den Vertragspartner, den Nutzungsberechtigten oder durch etwaige vom Vertragspartner/Nutzungsberechtigten beauftragte Personen zurückzuführen sind. 5. Wird die Gemeinde in den unter Teil II Ziffer 4 geregelten Fällen selbst zum geschädigten Dritten auf Schadensersatz in An- spruch genommen, so verzichtet sie auf die Geltendmachung von Rückgriffansprüchen gegen den Vertragspartner bzw. den Nutzungsberechtigten. 6. Die Haftung des Vertragspartners/Nutzungsberechtigten, des Gebäudebesitzers oder Gebäudeunterhaltungspflichtigen in Bezug auf Gebäude oder sonstige Werke aus den §§ 836 bis 838 BGB bleibt unberührt. 7. Teil II Ziffern 4 und 5 gelten nicht, 7.1 wenn der Vertragspartner oder Nutzungsberechtigte gemäß Teil II Ziffer 1 Satz 4 seine Zustimmung zu einer von der Gemeinde für notwendig erachtete Maßnahme im Sinne des Teils II Ziffer 3 Satz 1 oder 2 zu Unrecht verweigert und der entstandene Schaden durch die Maßnahme hätte vermieden werden können; 7.2 soweit Haftpflichtansprüche gegen den Vertragspartner oder Nutzungsberechtigten gemäß Teil II Ziffer 1 Satz 4 oder gegen eine von ihnen beauftragten Person wegen Anlagen, Tätigkeiten oder Stoffe geltend gemacht werden, für die eine Deckungsvorsorge-/Versicherungspflicht besteht; 7.3 soweit Haftpflichtansprüche gegen den Vertragspartner/Nutzungsberechtigten oder gegen eine von ihnen beauftrag- te Person in seiner/ihrer Eigenschaft als Eigentümer, Halter, Führer, Besitzer von Luft-, oder Wasserfahrzeugen, versiche- rungspflichtigen Kraftfahrzeugen oder Kraftfahrzeuganhängern geltend gemacht werden. Dies gilt auch dann, wenn eine Versicherungspflicht nur aus anderen Gründen als der bauartbedingten Beschaffenheit des Kraftfahrzeugs oder Kraftfahrzeuganhängers nicht besteht. 8. Die Gemeinde ist berechtigt, Dritte (ausgenommen den Vertragspartner sowie den Nutzungsberechtigten) mit der Wahr- nehmung etwaiger der Gemeinde gemäß Teil II Ziffer 2 obliegenden Aufgaben zu beauftragen. Die Beauftragung ist dem Vertragspartner sowie dem Nutzungsberechtigten anzuzeigen. 9. Änderungen und Ergänzungen dieses Vertrages bedürfen der Schriftform. Sollten einzelne Bestimmungen dieser Verein- barung ganz oder teilweise unwirksam sein oder werden, bleibt davon die Wirksamkeit der übrigen Bestimmungen dieser Vereinbarung unberührt. Die Vertragsparteien verpflichten sich, die unwirksame Regelung zu ersetzen. Die vorstehenden Bestimmungen gelten entsprechend für den Fall, dass sich die Vereinbarung als lückenhaft erweist. 10. Diese Vereinbarung läuft auf unbestimmte Zeit und kann von jeder Vertragspartei mit einer Frist von drei Monaten zum Ende des laufenden Kalenderjahres schriftlich gekündigt werden. 11. Diese Vereinbarung gilt nicht in Bezug auf zum Zeitpunkt der Unterschrift bereits eingetretener Schadensfälle. 12. Jede Vertragspartei erhält eine Ausfertigung dieser Vereinbarung inklusive des unter Teil II Ziffer 1 Satz 2 dieses Vertrags ge- nannten Lageplans. ____________________________ ________________________________ (Ort, Datum) Stempel, Unterschrift der Gemeinde __________________________ ________________________________ (Ort, Datum) Unterschrift des Vertragspartners Wander-Handbuch | 85 84 | Wander-Handbuch ANHANGANHANG 10.2.3 technische Datenblätter für Beschilderung Wander-Handbuch | 87 86 | Wander-Handbuch ANHANGANHANG Wander-Handbuch | 89 88 | Wander-Handbuch ANHANGANHANG 10.2.4 Piktogramme 10.2.5 Systematik der Kilometrierung auf den Wegweisern 0,1 km 0,2 km 0,3 km 0,4 km 0,5 km 0,6 km Bis 0,6 km in 100-Meter- Schritten 0,6 km 0,8 km 1,0 km 1,2 km 1,4 km 1,5 km 1,6 km 1,8 km 2,0 km 2,2 km 2,4 km Bis 2,4 km in 200-Meter- Schritten Ausnahme: 1,5 km 2,5 km 3,0 km 3,5 km 4,0 km 4,5 km Ab 2,5 km in 500-Meter- Schritten Die Entfernungssystematik mit unterschiedlichen Distanzschritten kombiniert die Interessen der Wanderer mit der praktischen Handhabbarkeit. Je näher sich Wanderer einem Ziel nähern, umso eher erwarten sie möglichst genaue Entfernungsangaben. Im Nahbereich bis 600 Meter werden die Entfernungen durch die 100-Meter-Schritte so präzise wie möglich angegeben. Im Fernbereich ab einer Entfernung von 2,5 Kilometern sind Entfernungsschritte von 500 Metern vorgesehen. Die unterschiedli- chen Distanzschritte erleichtern Anpassungen der Entfernungsangaben auf den Wegweisern, falls es nachträglich durch Weg- verlegungen zu Entfernungsänderungen kommen sollte. Wander-Handbuch | 91 90 | Wander-Handbuch Naturpark Südschwarzwald Haus der Natur Dr.-Pilet-Spur 4 79868 Feldberg Tel. 07676 9336-10 info@naturpark-suedschwarzwald.de www.naturpark-suedschwarzwald.de Naturpark Schwarzwald Mitte / Nord im Haus des Gastes Hauptstraße 94 77830 Bühlertal Tel. 07223 957715-0 info@naturparkschwarzwald.de www.naturparkschwarzwald.de Dieses Projekt wurde gefördert durch den Naturpark Schwarzwald Mitte/Nord und den Naturpark Südschwarzwald mit Mitteln des Landes Baden-Württemberg und der Lotterie Glücksspirale. Mit freundlicher Unterstützung

Sitzung des Hochschulrates der Deutschen Sporthochschule Köln am 23.09.2025 Der Hochschulrat der Deutschen Sporthochschule Köln beschließt • die Einführung einer Aufwandspauschale für die externen Hochschulratsmitglieder der DSHS Köln ab 01. Januar 2026 entsprechend dem vorgelegten Kostenmodell sowie • den Jahresabschluss 2024. Er entlastet auf der Grundlage des von der KPMG Bayerische Treuhandgesellschaft AG erstellten Berichtes über die Jahresabschlussprüfung 31.12.2024 das Rektorat. Er stimmt den in Anlage 2 aufgeführten Rücklagen zu und beschließt, den verbleibenden Bilanzgewinn auf neue Rechnung vorzutragen. Ferner nimmt er • den Bericht zur finanziellen Situation der DSHS Köln zum Stichtag 30.06.2025, • den Jahresbericht 2024 der DSHS Köln „KOMPAKT“ sowie • den Bericht aus dem Rektorat zur Kenntnis.

KONTAKTFIT DURCH DIE SCHWANGERSCHAFT Der Arbeitskreis „Sport und Schwangerschaft" konnte bereits zahlreiche Frauen beraten, die sich über unser Online-Portal an uns gewendet haben. Viele Frauen sind unsicher, ob und wie die eigene Sportart weiter geführt werden kann. Viele sind auch in Sorge, dem Baby zu schaden. Dieser Flyer soll häufig gestellte Fragen beantworten und Sie zum Sport während der Schwangerschaft ermutigen – denn bei optimaler Auswahl und Intensität hat Sport ausschließlich positive Effekte für Sie und Ihr Baby! Wir wünschen Ihnen viel Spaß beim Training! PARTNER DIE 10 HÄUFIGSTEN FRAGEN FIT DURCH DIE SCHWANGERSCHAFT Deutsche Sporthochschule Köln Psychologisches Institut Am Sportpark Müngersdorf 6 50933 Köln E-Mail schwangerschaft@dshs-koeln.de Homepage www.sportundschwangerschaft.de NOCH FRAGEN? Wenden Sie sich mit Ihren individuellen Fragen an schwangerschaft@dshs-koeln.de Unser Online-Coaching-Team hilft Ihnen gerne weiter. 6Alle Sportarten und Übungen sollten während der Schwangerschaft im moderaten, aeroben Bereich absolviert werden. Je nach Alter und Trainingszustand wird ein Herzfrequenzbereich von 125 bis 155 Schlägen pro Minute empfohlen. Beim Radfahren sollte der Puls nochmal 10 Schläge pro Minute und beim Schwimmen sogar 20 Schläge pro Minute niedriger sein. Neben der Herzfrequenzkontrolle ist vor allem das subjektive Belastungsempfinden wichtig. Trainierte Frauen können ihr Training zusätzlich mithilfe des Talk- Tests überprüfen. 1 In zahlreichen Studien wurde belegt, dass „moderater“ Sport in der Schwangerschaft für Mutter und Kind gesund ist. Es ergab sich unter anderem, dass körperliche Beschwerden bei aktiven Schwangeren geringer waren und die Geburt komplikationsfreier verlief. DARF ICH WÄHREND DER SCHWANGERSCHAFT SPORT BETREIBEN? 2WIE HOCH DARF MEIN PULS SEIN? 3 WIE HÄUFIG DARF ICH IN DER WOCHE TRAINIEREN? Nach neuesten Studien dürfen Schwangere 7 mal pro Woche für 60 Minuten aktiv sein. Wichtig ist, dass Sie auf Ihren Körper hören und sich eine Pause gönnen, wenn er es fordert. Wer nicht aus der Puste kommt und noch eine normale Konversation führen kann, läuft nicht Gefahr sich zu überfordern. 4DARF ICH MIT GEWICHTEN TRAINIEREN? Auch Krafttraining kann positiv sein, vorausgesetzt es werden geringe Belas- tungen mit erhöhten Wiederholungs- zahlen gewählt. 5DARF ICH WÄHREND DER SCHWANGERSCHAFT JOGGEN? Wenn Sie eine geübte Läuferin mit Trainings- erfahrung sind, spricht nichts gegen das Joggen. Allerdings sollten Sie Rücksprache mit Ihrem Arzt halten und der Bauch darf Sie nicht beim Laufen stören. Beim Laufen kommt es darauf an, das richtige Tempo zu wählen. Außerdem sollte der Beckenboden durch ein Wechselspiel von An- und Entspannung mit in das Joggen integriert werden. DARF ICH WEITERHIN IM FITNESSSTUDIO TRAINIEREN? Gegen einen Besuch im Fitnessstudio ist prinzipiell nichts einzuwenden, wenn Sie bestimmte Regeln beachten (siehe Frage 2). Gymnastik und das Training am Crosstrainer sind sogar sehr zu empfehlen. Kardiogeräte sind in der Regel mit einem Herzfrequenzmesser kombiniert, das heißt: Sie können Ihr Training selbst regulieren. 7WELCHE SPORTARTEN SIND FÜR DEN EINSTIEG EMPFEHLENSWERT? Sie sollten mit gelenkschonenden Sportarten wie beispielsweise Walken oder Radfahren an der frischen Luft starten. Vor allem Sportarten im Wasser, wie z.B. Aquafitness, Aquaspinning oder sanfte Sportarten wie Gymnastik und Pilates empfehlen wir aufgrund fundierter Erkennt- nisse. Nachgewiesene und positive Effekte sind z.B. eine verringerte Wassereinlagerung (Ödeme) in den Beinen und die Möglichkeit sich anzustrengen ohne das Baby zu belasten. 8 WAS MUSS ICH BEIM BAUCHMUSKELTRAINING BEACHTEN? Übungen für Bauch, Rücken und Beckenboden sind besonders wichtig in der Schwangerschaft. Achten Sie immer auf eine kontrollierte und behutsame Durchführung. Die gerade Bauch- muskulatur sollte spätestens ab der 20. Schwangerschaftswoche nicht mehr isoliert aktiviert werden. Auch Übungen in Rückenlage sollten nach der 20. Schwangerschaftswoche vermieden werden, da in dieser Position der schwere Uterus die Vena Cava komprimieren kann, was zu einem verminderten Rückfluss des Blutes zum Herzen und somit zu Blutdruckabfall führen kann. Übungen zur Stärkung des Beckenbodens sollten Sie sowohl während als auch nach der Schwangerschaft durchführen. 9 WELCHE SPORTARTEN SOLLTEN VERMIEDEN WERDEN? Sportarten mit Wucht, Stoß, Schlag und Gewalt oder anderen heftigen Auswirkungen sollten prinzipiell gemieden werden. Achten Sie generell darauf Stürze zu vermeiden und Sprungelemente möglichst gering zu halten. Außerdem sind Tieftauchen und Aufenthalte in über 2500m Höhe tabu. Laufen oder Joggen sollten nur trainierte Frauen. 10WANN DARF ICH NACH DER SCHWANGERSCHAFT WIEDER SPORT TREIBEN? Nach der Geburt sollten Sie in jedem Fall unter gezielter Anleitung einer spezialisierten Hebamme oder Physiotherapeutin mit einem Rückbildungstraining beginnen. In der Regel ist der Beckenboden erst nach 6-9 Monaten wieder voll belastbar, deshalb raten wir zunächst zu Beckenboden schonendem Sport.

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------- Editor: The President ◼ Am Sportpark Müngersdorf 6 ◼ 50933 Köln ◼ Official Notices Doctoral Office No.: 10/2024 Cologne, 11.07.2024 Content Doctoral regulations of the German Sport University Cologne from 9th July 2024 Official Notices of the German Sport University Cologne No. 10/2024, page 1 Doctoral regulations of the German Sport University Cologne 9th July 2024 Doctoral regulations of the German Sport University Cologne 9th July 2024 On the basis of §§ 2 (4) and § 67 of the Higher Education Act of the State of North Rhine- Westphalia (Hochschulgesetz - HG) of 16 September 2014 in the version of the University Freedom Act of 21 November 2018, (GV. NRW p. 547), the German Sport University Cologne has adopted the following Doctoral regulations: Table of contents § 1 Types of doctorate § 2 Basis of the doctorate § 3 Admission requirements § 4 Doctoral study programme § 5 Supervision of the dissertation § 6 Dissertation § 7 Application for initiation of the doctoral examination procedure § 8 Doctoral committee § 9 Examination Committee § 10 Assessment of the dissertation § 11 Oral examination § 12 Assessment of the oral examination § 13 Overall assessment of the doctoral work § 14 Publication of the dissertation § 15 Doctoral degree certificate and use of the doctoral title § 16 Doctoral procedure in cooperation with a foreign partner university § 17 Legal contradictions § 18 Entry into force, transitional arrangements, expiry, exclusion of complaints Official Notices of the German Sport University Cologne No. 10/2024, page 2 Doctoral regulations of the German Sport University Cologne 9th July 2024 § 1 Types of doctorate (1) By way of a regular doctoral procedure (§§ 2-17), the German Sport University Cologne awards the degree - Doktorin or Doktor der Sportwissenschaft (Dr. Sportwiss.), - Doktorin or Doktor der Naturwissenschaft (Dr. rer. nat.), - Doktorin or Doktor der Philosophie (Dr. phil.), - Ph.D. Exercise Science, Ph.D. Natural Science or Ph.D. Social Science (2) The academic degrees referred to in paragraph 1 may only be awarded once to any one person. (3) The German Sport University Cologne may award the academic degree Dr. Sportwiss. on honorary basis in recognition of outstanding achievements in sport science or special non-material services to the promotion of sport science (see regulations for the award of honorary degrees). § 2 Basis of the doctorate The regular doctorate is awarded after the doctoral study programme (§ 4) on the basis of an academic paper (dissertation, § 6) and an oral examination (§ 11). § 3 Admission requirements (1) Applicants must have a degree either from a relevant higher education institution with a general standard period of study of at least eight semesters, for which a degree other than "Bachelor" is awarded, or from a relevant Master's programme. (2) The degree of Doktorin or Doktor der Sportwissenschaft (Dr. Sportwiss.) / Naturwissen- schaft (Dr. rer. nat.) / Philosophie (Dr. phil.) / Ph.D. Exercise Science/Natural Science/So- cial Science) shall be awarded on presentation of a course of study corresponding to these titles as well as a completed doctorate corresponding to this subject or subject area, provided that upon completion of the course of study no doctorate relating to this degree programme has yet been completed. The desired doctoral degree must be stated when applying for admission to the doctoral programme. (3) Applicants who have completed a relevant degree with a general standard period of study of at least six semesters, must also have successfully completed a postgraduate Official Notices of the German Sport University Cologne No. 10/2024, page 3 Doctoral regulations of the German Sport University Cologne 9th July 2024 course of study that prepares for the doctoral study programme. The doctoral prepara- tory course at the German Sport University Cologne comprises two semesters as well as appropriate certificates of achievement, which are determined by the supervisor of the dissertation. (4) The doctoral study programme and/or dissertation and/or disputation can be completed either in German or English. Depending on the language chosen for the doctoral study programme, applicants must provide evidence of appropriate German or English language skills. For the English doc- toral programme, proof of language proficiency must be provided from one of the test procedures TOEFL, IELTS and Cambridge with language level C1 according to the Com- mon European Framework of Reference for Languages (CEFR). For the German doctoral programme, proof of language proficiency must be provided in the form of the "Deutsche Sprachprüfung für den Hochschulzugang" (minimum DSH-2). The test certificate must be submitted when applying for admission to the doctoral pro- gramme. Proof of language proficiency in German or English is not required for native speakers of English or German or graduates of degree programmes taught entirely in English or Ger- man, who have completed their studies at a university of an EU member state or a coun- try whose official language is English or German. (5) An application is also possible if another course of study at a university abroad has been successfully completed. However, this course of study must be equivalent to the studies mentioned in paragraphs 1 to 3. The equivalence is decided by the Chair of the Doctoral Committee after examination by the International Office of the DSHS. As a rule, equiva- lence can be confirmed if the degree at the home university provides admission to doc- toral studies. (6) As a rule, all applicants must have completed both their studies as a whole and their written academic thesis with a grade of at least "good" (up to and including 2.5). The Doctoral Committee may allow exceptions if the application is approved by two mem- bers of the German Sport University who are eligible for supervision. If applicants did not have to prepare a written thesis in the final examination, a thesis must be prepared within two semesters in the usual processing time; the provisions of the examination regulations for Master's programmes on the Master's thesis apply. The Doctoral Com- mittee appoints a reviewer, who is eligible for supervising doctorates; the thesis must be graded at least "good" (up to and including 2.5), the possibility of repetition is not applicable. (7) Applicants who have failed a previous doctoral procedure will not be admitted. (8) The application for admission to the doctorate must be submitted in writing to the Doc- toral committee, stating the working title of the dissertation and the supervisor as well as the subject or subject areas of the dissertation. The doctoral degree to be awarded is to be specified by the candidate in consultation with the supervisor. Official Notices of the German Sport University Cologne No. 10/2024, page 4 Doctoral regulations of the German Sport University Cologne 9th July 2024 (9) Candidates should be dignified in the sense of the statutory regulations governing the award of academic degrees. § 4 Doctoral study programme (1) All admitted doctoral students take part in a doctoral study programme at the German Sport University Cologne. The contents and requirements of the doctoral study pro- gramme are regulated by the regulations of the doctoral study programme. Periods of study and academic achievements completed at university institutions outside the Ger- man Sport University Cologne as well as other achievements equivalent to doctoral stud- ies may be credited. (2) When applying for the initiation of the doctoral examination procedure (§ 7), applicants must provide proof of successful completion of the doctoral study programme. § 5 Supervision of the dissertation (1) All university professors and/or assistant professors and Emmy Noether junior research group leaders at the German Sport University Cologne have the right to supervise doc- toral candidates. When accepting the thesis, the supervisor's professional qualifications must be taken into account. In justified exceptional cases and with the approval of the Doctoral Committee, outstandingly qualified junior research group leaders who are funded in competitive third-party funding programmes other than the DFG's Emmy No- ether Programme, may also take on the supervision of dissertations. In this case, the granting of the right to supervise doctorates is limited to the duration of the respective funding programme. After completion of the funding programme, the Doctoral Commit- tee may agree to a continuation of the supervisory relationship for a maximum of three years, within which the doctoral examination procedure (§ 7) must have been initiated. This period may be extended if the circumstances of the individual case make this nec- essary. (2) As a rule, the supervisor takes over the role of the first reviewer of the dissertation. The German Sport University Cologne is committed to a high supervision culture, which is made visible by a supervision agreement signed by the doctoral candidates and their supervisors. The conclusion of a supervision agreement must be presented with the ap- plication for admission to the doctoral programme (see sample in the appendix). (3) A cancellation of the supervisory relationship between supervisor and doctoral candi- date is possible by the doctoral candidate or by mutual agreement. The cancellation by the supervisor requires objective reasons of a scientific and/or personal nature. Personal reasons are only applicable if they permanently disturb the relationship of trust between Official Notices of the German Sport University Cologne No. 10/2024, page 5 Doctoral regulations of the German Sport University Cologne 9th July 2024 the parties. The intended cancellation must be reported to the Doctoral Committee in writing. (4) If it becomes necessary to cancel the supervisory relationship for reasons for which the doctoral candidate is not responsible, the Doctoral Committee is obliged to exhaust all possibilities for continuing the dissertation. (5) If a supervisor leaves the German Sport University Cologne, the Doctoral Committee may agree to a continuation of the supervisory relationship for a maximum period of three years, within which the admission to the doctoral examination procedure (§ 7) must have taken place. This period may be extended if the circumstances of the individ- ual case make this necessary. § 6 Dissertation (1) The dissertation must be a scientifically noteworthy work written by the applicant. It must demonstrate the ability to carry out independent scientific work and represent an advance in the field of sport science. The dissertation may be submitted as a monograph or as a cumulative dissertation. (2) The dissertation in the form of a monograph shall be written in German or English. A short summary (abstract) of the dissertation in German and English must also be pre- pared. (3) The dissertation in cumulative form is written under a common scientific question and usually consists of a number of scientific publications (status: At least accepted) with a review procedure. The coherence of the individual papers results from a specific scien- tific question and must additionally be adequately substantiated in a scientific frame- work. The doctoral candidate should be the first author of the publications; otherwise the share of authorship must be proven. A dissertation, whose scientific framework is written in German or English, is considered a German or English dissertation. (4) An intra- or interdisciplinary teamwork should meet the following requirements: a. The scientific content of a teamwork as well as the scientific work actually invested in it, must substantially exceed an individual work; the contribution of each candi- date must correspond to the scientific quality of an individual work; b. The candidates must indicate the individual authorship of the work; c. The candidates shall attach a joint report on the course of the collaboration, which shows the essential contribution of the individual person to the work. (5) The dissertation cannot have been submitted elsewhere for the purpose of the doctor- ate. Official Notices of the German Sport University Cologne No. 10/2024, page 6 Doctoral regulations of the German Sport University Cologne 9th July 2024 § 7 Application for initiation of the doctoral examination procedure (1) The application for the initiation of the doctoral examination procedure shall be submit- ted in writing to the Doctoral Committee, stating the name of the supervisor of the dis- sertation. (2) The application for the initiation of the doctoral examination procedure shall be accom- panied by: 1. Proof of successfully completed doctoral study programme according to § 4; 2. If applicable, proof of language proficiency (in accordance with § 3, Para. 3); 3. Four copies of the dissertation; 4. Curriculum vitae and description of the academic career; 5. Written confirmation of review by a person authorised to supervise doctorates at the German Sport University, who is also proposed as the first reviewer; 6. Proposal of a second reviewer by the supervisor of the dissertation. 7. Proposal of a member for the examination committee (§ 9); 8. Documentation of the assessment of the dissertation by the plagiarism detection software (in the case of cumulative theses, only the scientific framework text must be checked); further details are regulated in the "Guidelines for the use of plagia- rism detection software". 9. Affidavits and declarations (3) The chair of the Doctoral Committee shall decide on admission by written notice. (4) If the requirements for admission to the doctoral examination procedure are not ful- filled, the Doctoral Committee shall inform the applicant of this, stating the reasons, and shall give the applicant the opportunity to comment within one month. The Doctoral Committee shall then make a final decision, if necessary, on the acceptance or rejection of the application. Reasons for rejection must be given in writing. The documents sub- mitted in accordance with Para. 2 shall remain with the German Sport University Co- logne. (5) The doctoral application may be withdrawn as long as the doctoral examination proce- dure has not been terminated by a negative decision on the dissertation or the oral ex- amination has not begun. § 8 Doctoral Committee (1) The Senate of the German Sport University Cologne forms a Doctoral Committee. The members are three representatives of the group of university professors/assistant pro- fessors. Further members include a member of the group of academic staff who holds a doctorate and a member of the group of students who is registered for the doctoral Official Notices of the German Sport University Cologne No. 10/2024, page 7 Doctoral regulations of the German Sport University Cologne 9th July 2024 programme. These are elected by the members of the relevant group of the Senate for a term of two years. The Doctoral Committee shall elect a representative from the group of university professors/assistant professors as chair and shall determine the order of the deputies. (2) The Doctoral Committee shall deal with all questions relevant to the doctoral pro- gramme and shall make recommendations in this regard, in particular to the rectorate and the senate. The Doctoral Committee decides in particular on admission to the doc- toral programme (§ 3). It appoints the reviewers of the dissertation (§ 10) and the ex- amination committee (§ 9). The Doctoral Committee has a quorum if at least two repre- sentatives from the group of university professors/assistant professors and one repre- sentative from each of the other groups are present at the meeting. (3) All members of the Doctoral Committee are entitled to vote on all decisions to be taken. The Doctoral Committee decides by a simple majority in an open vote; in the event of a tie, the vote of the acting chair shall be decisive. § 9 Examination Committee (1) If the requirements for opening the doctoral examination procedure are met, the Doc- toral Committee, represented by the chair, appoints an examination committee with usually four members. This consists of the first reviewer and the second reviewer as well as two further members appointed by the Doctoral Committee; the candidate has the right to propose one member of the examination committee. All members of the exam- ination committee must hold a doctorate and at least three must have the right to su- pervise doctoral candidates. If necessary, members who are not members of the Ger- man Sport University Cologne may also be appointed to the examination committee with voting rights. Professors at universities of applied sciences may be involved in the supervision of doctorates and may be appointed as reviewers or examiners. A maximum of two members of the examination committee may be co-authors of the publications considered within the framework of the doctorate. The examination committee appoints a chair from among its members and informs the Doctoral Committee of the decision. In the event that a member of the examination committee cannot participate in the oral examination, a substitute member may be ap- pointed by the Doctoral Committee. (2) The examination committee has the following tasks: 1. it decides on the acceptance and display of the dissertation in accordance with § 10, 2. it shall conduct the oral examination in accordance with § 11, 3. it assesses the oral examination (§ 12) and proposes the overall judgement accord- ing to § 13. Official Notices of the German Sport University Cologne No. 10/2024, page 8 Doctoral regulations of the German Sport University Cologne 9th July 2024 The task according to point 1 as well as the general handling of the procedure is usually assigned to the chair. § 10 Assessment of the Dissertation (1) The Doctoral Committee appoints two reviewers for the review of the dissertation. (2) The first reviewer is usually the supervisor of the dissertation. The Doctoral Committee shall appoint a person entitled to supervise a doctorate (§ 5 Para. 1) or, if applicable, a professor of a Universities of applied sciences as the second reviewer. In the case of a monograph the second reviewer must be and in the case of a cumulative dissertation, the second reviewer can be employed at another university/university of applied sci- ences. (3) The two reviewers shall each prepare a written review within three months inde- pendently of each other and recommend an evaluation of the dissertation based on the following grades: - excellent (summa cum laude), - very good (magna cum laude), - good (cum laude), - sufficient (rite), - not sufficient (non sufficit). If the grade "excellent / summa cum laude" is awarded, confirmation is obtained from a university professor (or comparable position abroad). This university professor must be employed at another university and may not be a former member of the institute or working group in which the doctoral thesis is being prepared; the nominee may not be a member of the examination committee and may not have published or otherwise co- operated with the working group. (4) If one of the two reviewers grades the dissertation as "non sufficit", the Doctoral Com- mittee shall appoint a habilitated member of the examination committee as a third re- viewer. If the grading proposals of the two reviewers differ from each other without one reviewer arriving at the grade "not sufficient", an attempt shall be made to reach an agreement on a joint grading proposal with the involvement of the members of the ex- amination committee; if no agreement is reached, the Doctoral Committee shall obtain a further expert opinion. In such cases, the Doctoral Committee shall decide on the final grade of the dissertation in consultation with the examination committee. (5) The reviews may contain suggestions for revisions or additions, which are to be consid- ered before going to press or publication (§ 14). Official Notices of the German Sport University Cologne No. 10/2024, page 9 Doctoral regulations of the German Sport University Cologne 9th July 2024 (6) If the examination committee determines the grade "not sufficient" for the dissertation on the basis of the available reviews, the procedure is returned to the Doctoral Commit- tee. The Doctoral Committee shall issue the candidate with a reasoned notice of rejec- tion including an instruction on right to appeal. The rejection ends the doctoral exami- nation procedure. The candidate may inspect the reports and other doctoral files at the Doctoral Committee. (7) If the examination committee decides to accept the dissertation on the basis of the re- views, the dissertation in the two reviews shall be made available for inspection by the members of the group of university professors/assistant professors and the other doc- toral holders of the German Sport University Cologne, for a period of two weeks. During the lecture-free period, the period of display is four weeks. In the transitional phase between the lecture period and the lecture-free period, the period for display shall be three weeks. (8) An objection to the acceptance of the dissertation must be submitted in writing, stating the reasons, to the chair of the examination committee no later than one week after the end of the display period. The Doctoral Committee shall deliberate on an objection and may obtain further reviews for its deliberations. The Doctoral Committee may deter- mine the grade for the dissertation differently from the grade proposed by the two ex- aminers on the basis of existing objections or on the basis of a different assessment by further examiners, as well as impose conditions for the revision before going to print. If an objection against the acceptance is considered serious and sufficiently substantiated, the procedure shall be in accordance with § 10, Paragraph 6. (9) If there is no objection, the chair of the examination committee shall arrange the date of the oral examination with its members, taking into account the wishes of the doctoral candidate, and shall announce the formal continuation of the procedure as well as the date of the examination and issue a public invitation to the university. § 11 Oral examination (1) As a rule, the oral examination takes place within four weeks after the final acceptance of the dissertation and is announced to the university public at least one week in ad- vance by the chair of the examination committee. It shall be conducted in German or English and shall be open to the public. (2) During the oral examination, the candidate shall prove that he or she: a) is able to present the results and the theoretical and methodological foundations developed in the dissertation in a comprehensible manner and to justify and discuss them scientifically in the face of questions and objections; b) can place the topic dealt with in the dissertation in the overall context of the re- spective subject, taking into account current research developments. Official Notices of the German Sport University Cologne No. 10/2024, page 10 Doctoral regulations of the German Sport University Cologne 9th July 2024 (3) The oral examination shall be conducted by the examination committee as a collegial examination; the chair of the examination committee and at least two other members must be present. The chair of the examination committee shall chair the examination, ensure that it is conducted properly and sign the minutes of the examination. (4) The oral examination shall last one to a maximum of two hours. It consists of a) a 25-30 minute presentation on the candidate's dissertation topic; b) a public disputation by the examination committee with the candidate on factual as well as theoretical and methodological problems related to the dissertation and ad- joining areas. The members of the examination committee are entitled to ask ques- tions; the chair may also allow questions from other participants. (5) Each candidate shall be examined individually. If the dissertation is part of a team work according to § 6 Para. 3, the disputation shall be conducted with the candidate on the entire team work. In the case of candidates who have written a team thesis, the oral ex- aminations may be combined if desired. § 12 Assessment of the oral examination (1) Immediately following the disputation, the examination committee shall determine one of the following grades for the oral examination in a non-public session by simple ma- jority: - excellent (summa cum laude), - very good (magna cum laude), - good (cum laude), - sufficient (rite), - not sufficient (non sufficit). In the event of a tie, the chair shall have the casting vote. Immediately after the grade for the oral examination has been determined, it shall be communicated to the candi- date. (2) If the examination is not passed, it may be repeated once, at the earliest after six months and at the latest before one year has elapsed, calculated from the date of the examina- tion. An application for a re-examination shall be submitted to the Examination Com- mittee within 14 days of the examination. (3) If the re-examination is also failed, the procedure shall be in accordance with § 10, Para. 6. A second re-examination is not permitted. (4) The examination shall also be deemed to have been failed if a candidate, without suffi- cient reason, - fails to appear at the oral examination, or Official Notices of the German Sport University Cologne No. 10/2024, page 11 Doctoral regulations of the German Sport University Cologne 9th July 2024 - breaks off the oral examination, or - has not applied for the re-examination in due time or does not take it. § 13 Overall assessment of the Doctoral work (1) After the candidate has passed the oral examination, the examination committee dis- cusses the candidate's overall performance and proposes the overall grade to the Doc- toral Committee by simple majority. In the event of a tie, the chair shall have the casting vote. (2) For the overall grade, the grades for the dissertation and for the oral examination shall be weighted in the ratio 2:1. The overall grade shall be - excellent (summa cum laude), - very good (magna cum laude), - good (cum laude) or - sufficient (rite). (3) The chair of the examination committee shall then forward the documents of the pro- cedure (first and second review in the original form, proof of display of the dissertation as well as the minutes of the oral examination) to the Doctoral Committee. With the confirmation of the overall grade by the Doctoral Committee, the doctorate is com- pleted. (4) After completion of the oral examination, the candidate may inspect the reviews and the other doctoral files at the Doctoral Committee within two months. § 14 Publication of the Dissertation (1) The doctoral candidate must publish the dissertation or parts thereof either as an inde- pendent thesis or in a scientific journal or series. Two forms of publication are possible: a) Monograph 1. Online publication via the Research Information System (FIS) of the German Sport University Cologne; 2. Publishing house publication • Print: Two printed copies • Online: Provision of the e-book as a PDF for campus-wide access. b) Cumulative dissertation Official Notices of the German Sport University Cologne No. 10/2024, page 12 Doctoral regulations of the German Sport University Cologne 9th July 2024 The scientific framework text is published via FIS with reference to the publications al- ready published or accepted for publication. Original publications may be included upon publisher confirmation. For all forms of publication: - the publication must be marked in a suitable place as a dissertation accepted by the German Sport University Cologne, indicating the chair of the Doctoral Committee, the two reviewers and the date of the disputation; - the dissertation must have a title page in the prescribed form; - a short summary (abstract) of the dissertation in German and English must be in- cluded and uploaded in electronic form to FIS. (2) The thesis must be submitted to the first reviewer before it is copied or printed. Printing or reproduction can only take place after the first reviewer has given permission for this and a revision confirmation signed by him or her has been submitted to the chair of the examination committee. The first reviewer has a processing time of six weeks for this. In disputed cases, the Doctoral Committee shall decide. (3) The copies, both print and online editions, must be delivered to the university library or published in the FIS within two years after passing the examination in accordance with §14(1). Upon justified application before the deadline, the Doctoral Committee may ex- tend the delivery deadline by one year. If the copies are not delivered, all rights acquired through the examination expire after five years at the latest. § 15 Doctoral degree certificate and use of the doctoral title (1) After timely delivery of the copies of the dissertation and its publication in accordance with §14(1), the doctoral certificate shall be issued immediately with the date of the oral examination. The right to use the doctoral degree shall not be acquired until the doctoral certificate has been issued. (2) The doctoral certificate shall be signed by the President and the chair of the Doctoral Committee and shall contain the following information in particular: 1. subject of the dissertation, 2. grade of the dissertation, 3. grade of the oral examination, 4. overall grade. Upon application, an English transcript may be issued by the examination office. (3) If, prior to the award of the doctoral certificate, it becomes apparent that the doctoral performance was deceived or that essential requirements for admission to the doctoral examination were erroneously assumed to have been met, the Doctoral Committee may Official Notices of the German Sport University Cologne No. 10/2024, page 13 Doctoral regulations of the German Sport University Cologne 9th July 2024 declare the doctoral performance to be invalid and the doctoral examination procedure to have definitively failed within the meaning of § 10, Para. 6. (4) The doctoral degree may be withdrawn, inter alia, a) if it subsequently transpires that it was obtained by deception, or if essential re- quirements for the award were erroneously assumed b) if the doctoral candidate has been convicted of an intentional science-related crim- inal offence c) if the doctoral candidate has been convicted of an intentional criminal offence in the preparation or commission of which he or she abused the doctoral degree. The Doctoral Committee shall decide on the withdrawal. (5) The doctoral candidate shall be given the opportunity to comment before a decision is taken in accordance with Paragraphs 3 and 4. § 16 Doctoral procedure in cooperation with a foreign partner university The following shall also apply to foreign doctorates: (1) The German Sport University Cologne shall award the degrees listed in § 1 also in co- operation with a foreign partner university. It shall also participate in the awarding of a corresponding academic degree by the foreign partner university. (2) The proof of the academic qualification required for the doctorate is to be provided by the candidate through the doctoral performance. These consist of a scientific paper (dissertation) and an oral examination in the form of a disputation. (3) The implementation of the doctoral procedure in accordance with § 16, Para. 1 re- quires an agreement with a foreign partner university in which both universities under- take to facilitate a joint doctorate and regulate the details of the cooperation. (4) Section 4, paragraph 2, shall apply with the provision that the application shall addi- tionally be accompanied by: a) a declaration by the partner university stating that it is in favour of opening the doctoral examination procedure; b) a declaration by a member of the partner university that he or she is prepared to review the dissertation. (5) The dissertation shall be written in German or in a language specified in the partner- ship agreement. An abstract in the respective other language shall be added. The supervisors of the dissertation shall be one member of the German Sport Univer- sity Cologne and one member of the partner university, both of which being entitled to examine the dissertation. Official Notices of the German Sport University Cologne No. 10/2024, page 14 Doctoral regulations of the German Sport University Cologne 9th July 2024 (6) The dissertation shall be examined by one member of the German Sport University Co- logne and one member of the partner university, both of which being entitled to exam- ine the dissertation. As a rule, the Doctoral Committee shall appoint the supervisor as the first reviewer of the dissertation. For the language of the reviews, § 16, section 5 shall apply accordingly. (7) The oral examination shall be based on § 11. §16, section 5 shall apply accordingly re- garding the language of the defence. (8) The examination committee shall consist of four members. Two shall be authorised ex- aminers of the German Sport University Cologne and two shall be authorised examin- ers of the partner university. Each university must be represented by at least one member. (9) The examination is an individual examination. The duration of the examination shall be governed by the rules contained in the agreement pursuant to § 16, section 3. (10) A bilingual certificate shall be awarded. The certificate shall refer to the cooperating doctoral procedure. The chair of the Doctoral Committee of the German Sport Univer- sity Cologne shall sign the German part. It is pointed out that the title may not be used simultaneously in the German and the other language versions. The partner university shall issue its part of the doctoral certificate in accordance with its own regulations. § 17 Legal contradictions The Doctoral Committee shall decide on appeals against decisions under these doctoral reg- ulations. The revocation or amendment of performance evaluations is only permissible in agreement with the members of the examination committee. § 18 Entry into force, transitional arrangements, expiry, disclaimer (1) These doctoral regulations come into force on the day after their publication in the Of- ficial Notices of the German Sport University Cologne. (2) Decisions on admission as a doctoral student that were already made before these reg- ulations came into force shall remain valid. Upon entry into force of these regulations the doctorate of these doctoral students can be completed until 28.05.2025 in accord- ance with the Doctoral regulations of the German Sport University Cologne of 20.02.2013 or continued in accordance with the current regulations. Official Notices of the German Sport University Cologne No. 10/2024, page 15 Doctoral regulations of the German Sport University Cologne 9th July 2024 Doctoral procedures already opened at the time of the entry into force of these regula- tions shall be completed on the basis of the provisions of the Doctoral regulations of the German Sport University Cologne of 20th February 2013. At the same time, the Doctoral regulations in their previous version of 20.02.2013 and 28.05.2020 shall cease to apply. The current doctoral regulations also replace the doctoral regulations dated 16.04.2024. (3) The violation of procedural or formal regulations of the HG NRW or the university's regulatory or other autonomous university law can only be asserted against these reg- ulations within one year of their publication, unless a. the regulations have not been properly published, b. the Rectorate has previously objected to the resolution of the commission adopt- ing the regulations c. the formal or procedural defect has been notified to the university in advance and the violated legal provision and the fact that reveals the defect have been specified, or d. no reference was made to the legal consequences of the exclusion of the objec- tion when the regulations were publicly announced. The supervisory powers ac- cording to § 76 HG remain unaffected. (4) Issued on the basis of the resolution of the senate on 9th July 2024. Cologne, 19th July 2024 The President of the German Sport University Cologne Univ. Prof. Dr. Ansgar Thiel Enclosures: - Sample template for the supervision agreement These regulations have been drafted in German and English. In case of ambiguities the Ger- man version shall prevail. Official Notices of the German Sport University Cologne No. 10/2024, page 16 Doctoral regulations of the German Sport University Cologne 9th July 2024 Appendix Official Notices of the German Sport University Cologne No. 10/2024, page 17 Doctoral regulations of the German Sport University Cologne 9th July 2024 Supervision agreement (sample template) within the framework of a Doctoral project at the German Sport University Cologne This agreement is based on the recommendations of the DFG (form 1.90 - 10/14) and the Council of Science (Drs. 1704-11). It can and should be updated at any time with regard to the further develop- ment of the scientific questions of the doctorate as well as the individual qualification elements and milestones in agreement between the supervisor and the doctoral candidate. Between .................................................................................[Doctoral student] .................................................................................[Scientific institution] .................................................................................[Email-Address] and .................................................................................[Supervisor] .................................................................................[ Scientific institution] .................................................................................[Email-Address] Second supervisor, if applicable, or mentor The following agreement is concluded: 1. Topic The doctoral candidate writes a thesis on the following doctoral topic: Working title: .................................................................................................................................................... .................................................................................................................................................... Desired doctoral degree: Dr. Sportwiss. Dr. rer. nat. Dr. phil. Ph.D. Exercise Science Ph.D. Natural Science Ph.D. Social Science Official Notices of the German Sport University Cologne No. 10/2024, page 18 Doctoral regulations of the German Sport University Cologne 9th July 2024 Type of dissertation: Monography Cumulative Dissertation In the case of a cumulative dissertation, the following goals are set (e.g. number of publications, au- thorship): 2. Time schedule 2.1 The doctoral project should be completed within ______ years. 2.2 The doctoral candidate undertakes to report precisely to the supervisor on the status of his/her work, adherence to the timetable and participation in scientific events and (inter)disciplinary qualifi- cation offers. The supervisors undertake to provide the doctoral candidate with professional advice. They are re- sponsible for the quality assurance of the dissertation. They organise the doctoral project in such a way, that it can be completed within the planned period of time and support compliance with the time schedule. This also includes (interdisciplinary) career support and networking in the academic field. Detailed discussions on the progress of the doctorate are arranged at intervals of _______ months, the results of which are recorded in writing. 3. Elements of the doctoral project The following obligatory qualification elements are agreed upon: (a) Participation in the Doctoral Training Programme of the GSU with the following courses (for more information, see FAQs on the website): Official Notices of the German Sport University Cologne No. 10/2024, page 19 Doctoral regulations of the German Sport University Cologne 9th July 2024 Course Name of the course Time frame (in AE) Compulsory modules Theory of Science or Science ethics Knowledge management Interdisciplinary research colloquium Subject-specific research colloquium TOTAL COMPULSORY MODULES 95 AE Elective modules 1. Doing research autonomously 2. Developing transferable skills 3. Learning to teach 4. Shaping your career TOTAL ELECTIVE MODULES 75 AE TOTAL PHD STUDY PROGRAMME 170 (b) Discussion of the research results in the (inter)national scientific community. As a rule, at least submission of a publication in a peer-reviewed journal, in the proceedings of an international confer- ence with peer-review procedure or an oral presentation with discussion at an international scientific conference. Different but comparable achievements can only be recognised upon application. Planned is/are: _______________________________________________________ 4. International involvement Integration of the doctoral project (e.g. stay abroad, conference visit or integration of international guests in the doctoral project). The Department of Research and Scientific Qualification of the Office of Academic Planning and Control (https://www.dshs-koeln.de/forschung-transfer/forschung-an-der- deutschen-sporthochschule-koeln/forschungs-und-transferfoerderung/) offers advice on funding op- portunities. Activity Visited or inviting institution Country Duration (in days) https://www.dshs-koeln.de/forschung-transfer/forschung-an-der-deutschen-sporthochschule-koeln/forschungs-und-transferfoerderung/ https://www.dshs-koeln.de/forschung-transfer/forschung-an-der-deutschen-sporthochschule-koeln/forschungs-und-transferfoerderung/ Official Notices of the German Sport University Cologne No. 10/2024, page 20 Doctoral regulations of the German Sport University Cologne 9th July 2024 5. Work equipment The supervisor and the doctoral candidate have agreed on the working materials required to carry out the research work (e.g. laboratory access, measurement technology, computer technology or con- sumables). The doctoral candidate has been informed about possible restrictive framework condi- tions. The following is documented (if applicable): (a) Working space (b) Finance/Funding (see also counselling Research Service Centre) (c) Working material 6. Measures to reconcile family and academic work The following agreements are made (if applicable): 7. Good scientific practice The participants undertake to comply with the guidelines for ensuring good scientific practice and dealing with misconduct (see https://www.dshs-koeln.de/fileadmin/redaktion/For- schung_und_Transfer/Forschungsservicestelle/Amtliche_Mitteilungen/AM_2022-16- Ordnung_zur_Sicherung_guter_wissenschaftlicher_Praxis.pdf.) The doctoral candidate is aware that, in accordance with §5 Para. 2 of the DSHS doctoral regulations, his/her own work that has already served examination purposes may not be submitted as a doctoral thesis. 8. Regulations for cases of conflict In the event of conflicts resulting from non-compliance with the above-mentioned obligations, discus- sions will be held immediately between the parties in order to restore the fulfilment of the agreements made. In particular, the mentor should provide assistance in this regard. If no agreement can be reached, either party can turn to the GSU ombudsperson. 9. Acknowledgement of the Doctoral regulations The undersigned take note of the current Doctoral regulations of the GSU in the version of ....................... The doctoral procedure is conclusively regulated by these doctoral regulations. https://www.dshs-koeln.de/fileadmin/redaktion/Forschung_und_Transfer/Forschungsservicestelle/Amtliche_Mitteilungen/AM_2022-16-Ordnung_zur_Sicherung_guter_wissenschaftlicher_Praxis.pdf https://www.dshs-koeln.de/fileadmin/redaktion/Forschung_und_Transfer/Forschungsservicestelle/Amtliche_Mitteilungen/AM_2022-16-Ordnung_zur_Sicherung_guter_wissenschaftlicher_Praxis.pdf https://www.dshs-koeln.de/fileadmin/redaktion/Forschung_und_Transfer/Forschungsservicestelle/Amtliche_Mitteilungen/AM_2022-16-Ordnung_zur_Sicherung_guter_wissenschaftlicher_Praxis.pdf Official Notices of the German Sport University Cologne No. 10/2024, page 21 Doctoral regulations of the German Sport University Cologne 9th July 2024 The supervision agreement should be copied to: 1. Supervisor 2. Doctoral student 3. Second supervisor, if applicable 4. Mentor, if applicable Signatures ……………………………………………………………… [Place, date] ……………………………………………………………… [Doctoral student] ……………………………………………………………… [Supervisor] ……………………………………………………………… [Second supervisor if applicable] ……………………………………………………………… [Mentor if applicable]

New Curriculum: 2022 Compulsory modules Total: 95 AEs Basics Introductory phase (within the first 2 semesters after admission) 56 AEs Science ethics oder Philosophy of Science Knowledge management Interdisciplinary research colloquium 28 AEs + Own practice presentation for the oral examination Subject-specific research colloquium 11 AEs (Confirmation by supervisor) 1. Doing research autonomously 2. Developing transferable skills 3. Learning to teach Elective modules Total: 75 AEs 4. Shaping your career To ta l: 1 7 0 A Es Note: 1 AE (Arbeitseinheit/ working unit) = 45 minutes

Supervision agreement (sample template) as part of a doctorate at the German Sport University Cologne This agreement is oriented towards the recommendations of the DFG (German Research Foundation) and the WR (German Science Council). The agreement can and should be continuously updated with respect to further developments of research questions, individual qualification elements and mile stones of the doctorate by agreement between the supervisor and the PhD student. Between .................................................................................[doctoral student] .................................................................................[scientific institution] .................................................................................[email-address] and .................................................................................[supervisor] .................................................................................[scientific institution] .................................................................................[email-address] i.a. second supervisor or mentor the following agreement will be made. 1. Topic The doctoral student develops a thesis on the following PhD topic: Working title: ......................................................................................................................................................... ......................................................................................................................................................... Desired doctoral degree: Dr. Sportwiss. Dr. rer. nat. Dr. phil. Ph.D. Exercise Science Ph.D. Natural Science Ph.D. Social Science CONVERSATION GUIDE FOR THE DOCTORAL PROJECT AT THE GSU 2 Type of dissertation: v Monograph cumulative dissertation In case of a cumulative dissertation the following aims will be defined (e.g. number of publications, authorship): 2. Time schedule 2.1 The dissertation project should be finished in ______ years. 2.2 The doctoral student commits himself to report to his/her supervisor about the status of his/her work, the adherence of the time schedule as well as participation in scientific events and interdisciplinary qualification offers. The supervisors commit themselves to provide subject-specific advice to the PhD students. They are responsible for the quality management of the dissertation. They structure the dissertation project in a way that it can be finished within the planned period and provide support for the adherence of the time schedule. This also includes (interdisciplinary) career support and networking in the scientific community. There will be detailed discussions at intervals of _______ months regarding the PhD progress, the results of which will be written down. 3. Elements of the PhD project The following qualification elements will be agreed upon: (a) Participation the PhD study programme of the German Sport University Cologne with the following courses (for more information, see FAQs on the study programme): CONVERSATION GUIDE FOR THE DOCTORAL PROJECT AT THE GSU 3 Course Name of the course Time frame (in AE) Compulsory modules Theory of Science or Science ethics Knowledge management Interdisciplinary research colloquium Subject-specific research colloquium TOTAL COMPULSORY MODULES 95 AE Elective modules Doing research autonomously Developing transferable skills Learning to teach Shaping your career TOTAL ELECTIVE MODULES 75 AE TOTAL PHD STUDY PROGRAMME 170 AE (b) Discussions on research results in the (inter)national scientific community. Usually at least acceptance of two manuscript in peer-reviewed journals, in proceedings of an international congress with peer-review processing, as well as an oral presentation followed by a discussion at an international scientific congress. Planned are: _______________________________________________________ 4. International Involvement Integration of the PhD project (e.g. stay abroad, conference participation, or integration of international guests into the PhD project). The department of Research and Scientific Qualification (Currently only German website available: https://www.dshs-koeln.de/forschung/forschungsmanagement) offers consulting on financial support. Activity Visited or inviting department Country Duration (in days) https://www.dshs-koeln.de/forschung/forschungsmanagement CONVERSATION GUIDE FOR THE DOCTORAL PROJECT AT THE GSU 4 5. Working tools Supervisor and doctoral student have communicated about the necessary working tools to carry out the research project (e.g. access to the laboratory, measurement technology, analysis tools or materials). The doctoral student was informed about possible restricting framework conditions (if applicable): (a) Working space (b) Financing (see also Department of Research and Scientific Qualification) (c) Working tools 6. Activities for family and research compatibility The following arrangements are made (if applicable): 7. Good scientific practice Die involved parties commit themselves to comply with the guidelines for ensuring good scientific practice and dealing with misconduct (see German version, English version not available: https://www.dshs-koeln.de/web/forschung/pdf/AM_2022-16- Ordnung_zur_Sicherung_guter_wissenschaftlicher_Praxis.pdf). The doctoral student is aware that according to §5 (2) of the GSU doctoral regulations his/her own work, which has already served examination purposes, may not be submitted as a doctoral thesis. 8. Regulations in cases of conflict In the case of a conflict that results from non-compliance of the mentioned commitments, there will be immediate conversations between the parties, to restore the fulfilment of the agreements. Specifically, the mentor should help in this regard. I no agreement is reached, then each party should contact the ombuds person of the GSU. 9. Acknowledgement of the doctoral regulations The signatories acknowledge the current doctoral regulations of the GSU in the version dated from ……………………………... The doctoral procedure is conclusively regulated by these doctoral regulations. https://www.dshs-koeln.de/web/forschung/pdf/AM_2022-16-Ordnung_zur_Sicherung_guter_wissenschaftlicher_Praxis.pdf https://www.dshs-koeln.de/web/forschung/pdf/AM_2022-16-Ordnung_zur_Sicherung_guter_wissenschaftlicher_Praxis.pdf CONVERSATION GUIDE FOR THE DOCTORAL PROJECT AT THE GSU 5 A copy of the supervision agreement will be given to: 1. Supervisor 2. Doctoral student 3. I.a. the second supervisor 4. I.a. the mentor Signatures ……………………………………………………………………… [place, date] ……………………………………………………………………… [doctoral student] ……………………………………………………………………… [First supervisor] ……………………………………………………………………… [i.a. second supervisor] ……………………………………………………………………… [i.a. mentor]

[1] To the chairperson of the doctoral committee of the German Sport University Cologne Application for admission to the doctorate at the German Sport University Cologne by way of the doctoral regulations from 09.07.2024. Desired doctorate degree: Dr. Sportwiss. Dr. rer. nat. Dr. phil. Ph.D. Exercise Science Ph.D. Natural Science Ph.D. Social Science Discipline and supervisor of the doctorate: ................................................................................................. Type of dissertation: Monography Cumulative Dissertation Language of the doctorate (proof of language skills according to §3(4)): German English 1. Last Name: .......................................................................... First name: ........................................................... 2. Employment status at GSU Is there currently an employment at GSU? yes no If yes, from ...............................................(Date) to .......................................... (Date) 3. Previous studies Student-ID of the GSU (only in case of previous studies at GSU): ___ ___ ___ ___ ___ ___ 1. University: ............................................................................................................................................... 1. Subject: .................................................................. from SS/WS ................ to SS/WS......................... Type of degree: .......................................................................................................................................... Grade of the written thesis: ............... Overall grade: ................ Date of certificate: ................................. 2. University: ............................................................................................................................................... 2. Subject: .................................................................. from SS/WS ................ to SS/WS......................... Type of degree: .......................................................................................................................................... Grade of the written thesis: ............... Overall grade: ................ Date of certificate: ................................. 4. Declaration I have not been previously convicted. There is currently no judicial or policing inquiry against me. I certify that all information given is correct and complete. ................................................ ............................................................................... Place/Date Signature of applicant (please turn over) [2] 5. Declaration in terms of data protection for the research information system at GSU I hereby consent to my data being synchronized with the Research Information System (FIS). I have read the information about the FIS that is published under https://www.dshs-koeln.de/fileadmin/redaktion/Forschung/Nachwuchs/FIS-Erlaeuterungen-2017.pdf. I am aware that I may refuse my consent or revoke it at a later date. If I refuse my consent, my data will not be synchronized with FIS. In the event of a later revocation, my personal data will be deleted from FIS. There are no further disadvantages for me. Yes No ............................................................................... Signature of applicant 6. Confirmation of supervisor according to § 3(8) of the doctoral regulations 2024 The supervisor and I have agreed on the following working title: ....................................................................................................................................................................... ....................................................................................................................................................................... 6.1 With my signature I hereby approve the admission of the candidate to our PhD programme with the targeted doctor title. Cologne, .................................. ......................................................................................... (Signature and stamp of supervisor) 6.2 A supervision agreement according to §5(2) was made. Cologne, ………………………… ......................................................................................... (Signature and stamp of supervisor) ......................................................................................... (Signature of applicant) 7. Foreign applicants: International Office: An inspection of the provided information given has been completed in accordance with the admission regulations. There are no objections against an admission to the PhD programme. Cologne, .................................. ……......................................................................................... (Signature of the International Office) 8. Chair of doctoral committee: 5.1 There are no concerns against an admission. 5.2 Preliminary admission until SS/WS ................. Notes: ................................................................................................................................... 5.3 An admission cannot be approved. Notes: ................................................................................................................................... Cologne, .................................. ......................................................................................... (Chair of doctoral committee) https://www.dshs-koeln.de/fileadmin/redaktion/Forschung/Nachwuchs/FIS-Erlaeuterungen-2017.pdf Dr Sportwiss: Off Dr rer nat: Off Dr phil: Off PhD Exercise Science: Off PhD Natural Science: Off PhD Social Science: Off Discipline and supervisor of the doctorate: Monography: Off Cumulative Dissertation: Off 1 Last Name: First name: Is there currently an employment at GSU: Off undefined: undefined_2: undefined_3: undefined_4: undefined_5: undefined_6: 1 University: 1 Subject: from SSWS: to SSWS: Type of degree: Overall grade: Date of certificate: 2 University: 2 Subject: from SSWS_2: to SSWS_2: Type of degree_2: Grade of the written thesis_2: Overall grade_2: Date of certificate_2: PlaceDate: The supervisor and I have agreed on the following working title 1: The supervisor and I have agreed on the following working title 2: Cologne: Cologne_2: Cologne_3: 52 Preliminary admission until SSWS: Notes: Notes_2: Cologne_4: Chair of doctoral committee: Check Box1: Off Check Box2: Off Datum3_af_date: Datum4_af_date: Grade of the written thesis1: Check Box5: Off Check Box6: Off

Mit viel Motivation und Neugier sind die Studierenden des sechsten Durchgangs des Weiterbildungsmasters Spielanalyse in ihr Studium gestartet. Mitte November fanden auf dem Campus der Deutschen Sporthochschule Köln die ersten Präsenztage statt – mit intensiven Lehrveranstaltungen, spannenden Einblicken im Rahmen der Matchplan-Konferenz 2025 und einem festlichen Auftaktabend. Insgesamt 28 Teilnehmer*innen bilden die sechste Kohorte des Masterstudiengangs Spielanalyse . In den kommenden vier Semestern beschäftigen sie sich intensiv mit datenbasierten Analyseverfahren, modernen Methoden der Leistungsdiagnostik und praxisnahen Konzepten zur Spielanalyse in unterschiedlichen Sportarten. Viele der neuen Studierenden kommen aus Vereinen, Verbänden oder sportwissenschaftlichen Institutionen in ganz Deutschland und sind eigens für die Lehrveranstaltungen nach Köln gereist. Zum Auftaktprogramm gehörten Einführungen von Studiengangsleiter Univ.-Prof. Daniel Memmert zur systematischen Spielanalyse sowie von Manuel Bassek zur Leistungsdiagnostik in der Spielanalyse. Philipp Klug, Co-Trainer der U23-Frauen des DFB, brachte mit seinem Vortrag „Science meets practice“ wertvolle Einblicke in die Schnittstelle von Wissenschaft und Trainingsalltag ein. Ein besonderes Highlight war die Matchplan-Konferenz am 15. November, die den Studierenden einen exklusiven Zugang zu hochkarätigen Referent*innen aus der Welt des Profifußballs bot. Unter anderem sprachen Roger Schmidt (Global Football Advisor J. League), Gerhard Struber (Cheftrainer Bristol City), Frank Kramer (Sportdirektor TSG 1899 Hoffenheim), Otmar Schork (Geschäftsführer 1. FC Magdeburg), Nico Schäfer (ehemaliger Geschäftsführer SV Wehen Wiesbaden), Martina Voss-Tecklenburg (Champions-League-Expertin ZDF / Aufsichtsrätin Fortuna Düsseldorf), Sebastian Schwab (Dozent DSHS Köln), Jens Schüler (Cheftrainer U19 FC St. Gallen), Marie-Louise Eta (U19-Trainerin Union Berlin), Niklas Bräuer (Cheftrainer U16 VfL Wolfsburg), Jan Kirchhoff (Cheftrainer U19 Mainz 05), Martin Spohrer (Athletiktrainer Eintracht Frankfurt), und Christoph Kaminski (Individualtrainer Leon Goretzka). Neben dem offiziellen Startschuss für die neue Kohorte markierte die Veranstaltung zugleich den Abschluss des fünften Durchgangs, dessen Absolvent*innen nun in unterschiedlichen Positionen im Profifußball, bei Verbänden oder in der Sportdatenanalyse tätig sind. „Der Weiterbildungs-Masterstudiengang Spielanalyse verbindet wissenschaftliche Exzellenz mit praktischer Relevanz – und das in einer einzigartigen Lernumgebung, in der sich Expertinnen und Experten aus Wissenschaft, Trainerpraxis und Verbandsarbeit austauschen“, resümiert Univ.-Prof. Daniel Memmert, geschäftsführender Leiter des Instituts für Trainingswissenschaft und Sportinformatik.