DNA-Fingerprinting Die DNA-Fingerprinting-Methode spielt in der Dopinganalytik kaum eine Rolle. Foto: iStock.com/awstok Beim DNA-Fingerprinting (oft auch nicht korrekt als DNA-Analyse bezeichnet) handelt es sich um eine molekularbiologische Methode zum Nachweis von spezifischen unveränderbaren individuellen DNA-Mustern. Diese Methode ermöglicht es, untersuchtes Zellmaterial mit einer bestimmten statistischen Wahrscheinlichkeit einer bestimmten Person zuzuordnen. Anwendung findet diese Methode z.B. bei Vaterschaftstests und bei der Verbrechensaufklärung. Die DNA ist Träger des genetischen Materials, der Erbanlagen. Die DNA ist vorwiegend im Zellkern und dort in den Chromosomen lokalisiert. Bei dem klassischen DNA-Fingerprinting wird die DNA zunächst mittels Restriktionsenzymen gespalten und die daraus resultierenden Bruchstücke werden elektrophoretisch aufgetrennt.Mittels Gensonden werden vor allem sich wiederholende (repetitive) DNA Sequenzen erkannt und dargestellt. Heute werden diese Bereiche mittels Polymerase-Kettenreaktion (PCR-"Polymerase Chain Reaction") analysiert. Dabei handelt es sich um eine Methode, bei der gezielt bestimmte Abschnitte eines DNA-Strangs in nahezu beliebiger Anzahl künstlich vervielfältigt werden können. Durch Markierung (z.B. Fluoreszenzfarbstoffe) der entsprechenden Produkte können diese direkt detektiert werden, eine Sonde zur Detektion wird nicht benötigt. Durch diese Methode wird die Nachweisempfindlichkeit gegenüber dem klassischen DNA-Fingerprinting um ein Vielfaches gesteigert. Bedeutung In der Dopinganalytik könnte das DNA-Fingerprinting bei der Individualisierung von Urinproben (d.h. die Zuordnung einer Urinprobe zu einer bestimmten Person) eingesetzt werden. Allerdings besteht für den Einsatz dieser Methode kaum ein Anlass, da die eindeutige Zuordnung einer Probe zu einer Person durch ein streng reglementiertes Probenabnahmeverfahren (Versiegelung, Code-Nr., Probenprotokoll usw.) gewährleistet ist. Mittels der DNA-Fingerprinting Methode konnten allerdings Manipulationen bei der Probenabnahme, die mittels der Steroidprofilmethode entdeckt worden waren, zusätzlich abgesichert werden (1). Literatur 1. Berschick, P., Geyer, H., Schänzer, W.: Individualization of urine samples in doping control by steroid profiling and PCR based DNA analysis. In: B. Olaisen, B. Brinckmann, P.J. Lincoln (eds.): Progress in Forensic Genetics 7, Elsevier Science (1998) 171-173.

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„Es konkurrieren drei unterschiedliche Vorstellungen von Olympischen Spielen miteinander“ Berlin – die internationale Metropole, KölnRheinRuhr – die polyzentrische Sportregion, München – die kompakte Olympiastadt ... Wer macht das Rennen? Univ.-Prof. Dr. Jürgen Mittag Wer macht das nationale Ausscheidungsrennen für die Bewerbung um die Olympischen und Paralympischen Sommerspiele? Berlin, KölnRheinRuhr oder München? Die Entscheidung fällt am 26. September auf der DOSB-Mitgliederversammlung in Baden-Baden. Im Mittelpunkt stehen internationale Wettbewerbsfähigkeit und nationale Akzeptanz sowie die sportfachliche und operative Eignung. Hinzu kommen Fragen von Vision und Legacy (Vermächtnis) sowie Kosten und Finanzierung. Im Interview erläutert Sportpolitikexperte Univ.-Prof. Dr. Jürgen Mittag, nach welchen Kriterien der DOSB entscheidet, wie sich die drei Konzepte voneinander unterscheiden und wer die besten Chancen hat. Fünf wichtige Fakten zum Mitnehmen: Bürgerentscheide sind ein Vorteil: In der Vergangenheit sind Olympiabewerbungen wiederholt an der fehlenden Zustimmung der Bevölkerung gescheitert. Die positiven Bürgerentscheide von KölnRheinRuhr und München sind also ein maßgeblicher Faktor, sagen aber insgesamt wenig über die Tragfähigkeit der Konzepte aus. Die eigentliche Entscheidung bleibt eine sportpolitische: Der DOSB setzt darauf, die Entscheidung stärker zu systematisieren. Im Mittelpunkt stehen internationale Wettbewerbsfähigkeit, nationale Akzeptanz, sportfachliche und operative Eignung, Vision, Legacy (Vermächtnis/Erbe), Kosten und Finanzierung. Am Ende sollte erkennbar sein, warum sich der DOSB für einen bestimmten Kandidaten entschieden hat und welche Kriterien dabei ausschlaggebend waren. Größtes Gewicht liegt bei den Verbänden: Das größte Gewicht auf der Mitgliederversammlung des DOSB haben die 42 olympischen Spitzenverbände mit jeweils drei Stimmen. Damit kommt den Fachverbänden eine ausgesprochen starke Stellung zu. Auch sie haben eigene Interessen, Kontakte und möglicherweise Präferenzen für bestimmte Standorte. Die Unterschiede der Konzepte liegen im räumlichen Modell und im Narrativ: Alle drei Bewerber setzen auf vorhandene Infrastruktur, Nachhaltigkeit und Legacy. Daneben gibt es unterschiedliche Alleinstellungsmerkmale: München steht für das klassische Modell kompakter Spiele, während KölnRheinRuhr das Gegenmodell entwirft und auf eine Sportregion setzt. Berlin wiederum verfügt über die stärkste internationale Marke. Das Argument „Deutschland ist mal wieder an der Reihe“ zieht nicht: So funktioniert das IOC nicht. Beim aktuellen Bewerbunsgzyklus werden neben der Qualität der Bewerbung auch geopolitische Konstellationen, die Stärke möglicher Gegenkandidaten, wirtschaftliche Interessen und die strategischen Überlegungen des IOC zu Narrativen und zum „Erbe“ eine Rolle spielen. Interview Mit je einer Zwei-Drittel-Mehrheit stimmten die Menschen in München und KölnRheinRuhr für eine Olympiabewerbung. In Berlin liegt ein Beschluss des Abgeordnetenhauses vor – ebenfalls mit einer Zwei-Drittel-Mehrheit. Der vierte Kandidat Hamburg hatte seine Bewerbung nach dem negativen Ausgang des Referendums zurückgezogen. Welche Rolle spielt es Ihrer Meinung nach für die Entscheidung des DOSB, dass München sowie KölnRheinRuhr ihre Bewerbungen durch Bürgerentscheide abgesichert haben? Die Bürgerentscheide sind aus meiner Sicht ein maßgeblicher Faktor. Man darf nicht vergessen, dass deutsche (und auch zahlreiche weitere) Olympiabewerbungen in der Vergangenheit wiederholt an der fehlenden Zustimmung der Bevölkerung gescheitert sind. Insofern können München und KölnRheinRuhr darauf verweisen, dass ihre Bewerbung nicht nur von Politik und Sport getragen wird, sondern auch eine direkte demokratische Legitimation besitzt. Diese unmittelbar dokumentierte Zustimmung dürfte auch gegenüber dem IOC von Bedeutung sein. Allerdings würde ich diesen Faktor auch nicht überbewerten. Ein Bürgerentscheid sagt zunächst lediglich etwas über die Akzeptanz einer Bewerbung zum jetzigen Zeitpunkt aus. Er sagt noch wenig darüber, ob ein Konzept sportfachlich überzeugt, finanziell tragfähig ist und international konkurrenzfähig. Und bis zu möglichen Spielen liegt noch ein sehr langer Zeitraum vor uns. Für Berlin ist das Fehlen eines Bürgerentscheids ein Nachteil, aber kein Ausschlusskriterium. Der breite Beschluss des Abgeordnetenhauses dokumentiert ebenfalls politischen Rückhalt, besitzt aber eine andere Qualität als ein unmittelbares Votum der Bevölkerung. Seit Anfang Juni liegen dem DOSB die finalen Konzepte vor. Über den Sommer haben der DOSB und die olympischen Spitzenverbände diese im Detail geprüft. Dazu legen sie eine Bewertungssystematik zugrunde. Können Sie uns einmal erläutern, auf Basis welcher Kriterien sich der DOSB für einen Bewerber entscheidet? Der DOSB setzt darauf, die Entscheidung stärker zu systematisieren als dies bei früheren Auswahlverfahren der Fall war. Im Mittelpunkt stehen internationale Wettbewerbsfähigkeit und nationale Akzeptanz sowie die sportfachliche und operative Eignung. Hinzu kommen Fragen von Vision und Legacy sowie Kosten und Finanzierung. Diese Kriterien spiegeln die sportpolitischen Entwicklungen und Debatten um Sportgroßereignisse wider und sind nachvollziehbar. Schwieriger wird es bei der Gewichtung. Einige Kriterien lassen sich relativ gut erfassen – etwa vorhandene Sportstätten, Entfernungen oder Unterbringungskapazitäten. Bei anderen wird es sehr viel schwieriger. Wie misst man internationale Strahlkraft? Wie bewertet man eine Legacy, die möglicherweise erst 15 oder 20 Jahre später sichtbar wird? Und wie stark soll gesellschaftliche Zustimmung gegenüber größerer Kompaktheit oder geringeren Kosten gewichtet werden? Deshalb sollte die Verantwortlichen nicht den Eindruck erwecken, am Ende lasse sich aus dem Kriterienkatalog gleichsam mathematisch der beste Bewerber ermitteln. Die Bewertung schafft eine wichtige Grundlage. Die eigentliche Entscheidung bleibt aber letztlich eine sportpolitische Entscheidung. Wie beurteilen Sie die Transparenz und Offenheit des Entscheidungsprozesses? Gegenüber früheren Verfahren sehe ich durchaus Fortschritte. Die Kriterien sind bekannt, die Bewerber wissen, woran sie gemessen werden, und es gibt eine Evaluierungskommission. Das macht die Entscheidung zunächst nachvollziehbarer als etwa im Fall von Leipzig 2003. Die damalige Entscheidung war stark politisch geprägt: Leipzig stand für den Aufbau Ost, für Transformation und ein gesamtdeutsches Signal, war aber keineswegs in allen Bereichen der international stärkste Kandidat. Das zeigte sich wenig später, als Leipzig nicht einmal den Status einer Candidate City erreichte. Die Lehre daraus ist bis heute relevant: Der Kandidat, der national die größte Zustimmung findet, muss nicht zwangsläufig international die besten Chancen besitzen. Die entscheidende Frage beginnt für mich dort, wo die Evaluation endet. Wir wissen noch nicht, wie stark deren Ergebnisse tatsächlich das Abstimmungsverhalten der Mitgliederversammlung bestimmen werden. Wenn beispielsweise ein Bewerber bei der fachlichen Bewertung vorne liegt und die Mitgliederversammlung anschließend einen anderen auswählt, müsste schon erklärt werden, welche weitergehenden Gesichtspunkte hier zum Tragen gekommen sind. An dieser Stelle kann man sicherlich noch weitere Transparenz anmahnen. Nicht jede Beratung muss öffentlich stattfinden und auch nicht jedes einzelne Votum muss begründet werden. Am Ende sollte aber erkennbar sein, warum sich der DOSB für einen bestimmten Kandidaten entschieden hat und welche Kriterien dabei ausschlaggebend waren. Sonst besteht die Gefahr, dass ein sehr aufwendig entwickeltes Bewertungsverfahren am Ende nur begrenzte Bedeutung besitzt. Welcher Bewerber hat Ihrer Einschätzung nach die besten Chancen für das Votum des DOSB und warum? Eine eindeutige Prognose ist derzeit kaum belastbar abzugeben. Ich sehe München und KölnRheinRuhr etwas vor Berlin, zwischen diesen beiden Bewerbungen dürfte es aber relativ eng werden. München hat den Vorteil, dass das Konzept leicht zu vermitteln ist. Der Olympiapark, die Erinnerung an 1972, kurze Wege und ein relativ kompaktes Konzept ergeben ein Bild, das auch international schnell verständlich ist. Das ist in einem IOC-Verfahren nicht unwichtig. KölnRheinRuhr hat andere Stärken. Hier gibt es eine außergewöhnlich dichte Sportstättenlandschaft, große Stadien und Arenen, sehr viel Erfahrung mit internationalen Sportveranstaltungen und ein erhebliches Zuschauerpotenzial. Hinzu kommt, dass kaum neue Sportstätten gebaut werden müssten. Das passt eigentlich sehr gut zu dem, was das IOC seit einigen Jahren von Bewerbern erwartet. Die Schwäche ist zugleich offensichtlich: Eine Region von Aachen über Köln und Düsseldorf bis ins Ruhrgebiet ist etwas anderes als eine kompakte Host City. KölnRheinRuhr muss deshalb überzeugend zeigen, dass ein polyzentrisches Konzept nicht nur auf der Karte funktioniert, sondern auch für Athleten, Zuschauer und Medien. Wenn ich den aktuellen sportpolitischen Meinungsbildern folge, würde ich München knapp vorne sehen. Ich halte es aber keineswegs für ausgemacht, dass der DOSB am Ende genauso entscheidet. Inwiefern unterscheiden sich die Konzepte voneinander bzw. was sind ihrer Meinung nach die jeweiligen Alleinstellungsmerkmale? Zunächst sind die Gemeinsamkeiten größer, als es die öffentlichen Präsentationen vermuten lassen. Alle setzen auf vorhandene Infrastruktur, Nachhaltigkeit und Legacy und alle haben aus Paris 2024 gelernt, dass Stadt und Spiele stärker miteinander verzahnt werden müssen. Die Spiele sollen in der Stadt beziehungsweise Region sichtbar werden und öffentliche Räume einbeziehen. Gerade diese Verbindung von Sportereignis, Stadtraum und gesellschaftlicher Teilhabe ist ein wichtiger Bezugspunkt des neuen DOSB-Konzepts. Die eigentlichen Unterschiede liegen im räumlichen Modell und im Narrativ: München steht am stärksten für das klassische Modell relativ kompakter Spiele. Man verfügt mit dem Olympiapark zudem über einen Ort, der weltweit mit Olympischen Spielen verbunden wird. Das wird mit der Idee verbunden, die Spiele von 1972 gewissermaßen unter veränderten gesellschaftlichen und ökologischen Bedingungen weiterzudenken. KölnRheinRuhr verfolgt ein Gegenmodell: nicht die eine Olympiastadt, sondern eine ganze Sportregion. Die Stärke liegt in der Vielzahl bestehender Stadien und Arenen, der großen Sportbegeisterung und der Möglichkeit, Olympische Spiele sehr stark in bereits vorhandene Strukturen einzubetten. Gerade daraus könnte ein interessantes Zukunftsmodell entstehen: sehr große und publikumsnahe Spiele, die nicht mit einem entsprechenden Neubauprogramm verbunden sind, sondern weitgehend auf der vorhandenen Infrastruktur einer ganzen Sportregion aufbauen. Es birgt aber auch organisatorische Risiken. Berlin wiederum verfügt über die stärkste internationale Marke. Kaum ein deutscher Standort dürfte weltweit so unmittelbar erkennbar sein. Berlin kann zudem mit vorhandener Infrastruktur und einer besonderen politischen und historischen Erzählung arbeiten. Das Berlin+-Konzept verliert allerdings einen Teil des Vorteils einer Metropolenbewerbung, wenn zahlreiche Austragungsorte weit über die Stadt hinaus verteilt werden. Das Interessante ist deshalb, dass hier tatsächlich drei unterschiedliche Vorstellungen von Olympischen Spielen miteinander konkurrieren – die kompakte Olympiastadt, die polyzentrische Sportregion und die internationale Metropole. Wie fällt der DOSB genau die Entscheidung? Ist die Stimmabgabe transparent? Maßgeblich ist, dass am Ende eben nicht die Evaluierungskommission entscheidet. Am 26. September stimmt die außerordentliche Mitgliederversammlung des DOSB in Baden-Baden ab. Das größte Gewicht haben dabei die 42 olympischen Spitzenverbände mit jeweils drei Stimmen. Hinzu kommen die persönlichen Mitglieder und das DOSB-Präsidium. Damit kommt den Fachverbänden eine ausgesprochen starke Stellung zu. Das kann man durchaus begründen, schließlich müssen gerade sie beurteilen können, ob die Bedingungen für ihre Sportarten funktionieren. Gleichwohl sind die Verbände keine neutralen Gutachter. Sie haben eigene Interessen, Kontakte und möglicherweise auch Präferenzen für bestimmte Standorte. Deshalb halte ich die Frage nach dem konkreten Abstimmungsverfahren für wichtig. Entscheidend ist nicht nur, dass am Ende ein Ergebnis veröffentlicht wird. Interessant ist auch, ob nachvollziehbar wird, wie dieses Ergebnis zustande gekommen ist und welchen Stellenwert die vorherige Evaluation dabei tatsächlich hatte. Wie schätzen Sie die Chancen ein, dass der ausgewählte Kandidat dann im März 2027 den Sprung in den Strategic Dialogue des IOC schafft? Ich würde hier deutlich zwischen den Bewerbungen für die kommenden Olympischen Spiele unterscheiden. Für 2036 betrachte ich die deutschen Chancen sehr zurückhaltend. Mit Paris 2024, Los Angeles 2028 und Brisbane 2032 fanden bzw. finden drei Sommerspiele in Folge in westlichen OECD-Staaten statt. Es erscheint mir deshalb wenig wahrscheinlich, dass das IOC unmittelbar danach erneut Spiele nach Westeuropa vergibt. Hinzu kommt, dass es gerade aus Asien, dem Nahen Osten und möglicherweise auch Afrika Bewerber geben dürfte, die dem IOC die Möglichkeit eröffnen, neue Märkte und Regionen stärker einzubeziehen. Deutschland könnte für 2036 also selbst mit einer sehr guten Bewerbung an einer geopolitischen Konstellation scheitern, die es kaum beeinflussen kann. Anders verhält es sich mit den Bewerbungschancen für 2040. Hier könnte sich das Argument sogar umkehren. Wenn 2036 tatsächlich an einen Standort außerhalb des westlichen Europas vergeben würde, wäre Europa 2040 wieder deutlich besser positioniert. Deutschland hätte zudem ausreichend Zeit, eine Bewerbung gesellschaftlich abzusichern und gemeinsam mit dem IOC weiterzuentwickeln. Vor diesem Hintergrund halte ich es für sinnvoll, 2036 nicht zum alleinigen Maßstab für Erfolg oder Misserfolg der jetzigen Bewerbung zu machen. Die strategisch interessantere Perspektive dürfte 2040 sein. Zu berücksichtigen ist aber auch die Frage, welches Konzept das IOC zu diesem Zeitpunkt für strategisch besonders relevant hält. Das hat man bei Brisbane 2032 sehr deutlich gesehen. Dort war die Entscheidung durch die frühe Konzentration auf einen zuverlässigen „Preferred Host“ im Zeichen der Pandemie-Krise weitgehend vorstrukturiert, bevor andere Interessenten überhaupt eine vergleichbare Chance erhielten. Für Deutschland bedeutet das: Ein gutes Konzept ist notwendig, reicht allein aber nicht aus. Gibt es Ihrer Meinung nach Anzeichen dafür, dass Deutschland bessere Aussichten hat als bei den sieben Olympiabewerbung zuvor? Nach meinem Dafürhalten sind zumindest die Ausgangsbedingungen vor allem für 2040 besser, das heißt aber nicht zwangsläufig, dass auch die Erfolgsaussichten besser sind. Deutschland hat aus früheren Fehlschlägen zumindest teilweise gelernt. Die gesellschaftliche Akzeptanz wurde früher geprüft, die Bewerbungen setzen sehr viel stärker auf bestehende Sportstätten, Nachhaltigkeit und Nachnutzung werden nicht erst am Ende hinzugefügt. Und auch die Unterstützung von DOSB und Politik können – anders als bei der Bewerbung für 2032 – eindeutig vorausgesetzt werden. Deutschland müsste eine Olympiabewerbung heute nicht mehr in erster Linie mit neuen Sportstätten und großen Infrastrukturprojekten begründen. Eigentlich ließe sich das Argument umkehren: Ein hoch entwickeltes Sportland könnte zeigen, wie Olympische Spiele weitgehend mit vorhandener Infrastruktur funktionieren können. Hinzu kommt die Frage nach Narrativen und ‘Legacies’. Die deutsche Bewerbung bedarf nicht nur eines technisch überzeugenden Konzeptes, sondern auch einer ‘Geschichte’, die sich international vermitteln lässt. Hier könnte KölnRheinRuhr durchaus einen besonderen Ansatz bieten: nicht die Rückkehr zu klassischen, auf eine einzelne Metropole konzentrierten Spielen, sondern Olympische Spiele in einer dicht besiedelten europäischen Region mit weitgehend vorhandener Infrastruktur. Paris 2024 hat zudem gezeigt, welche Wirkung entstehen kann, wenn Stadt und Spiele eng miteinander verzahnt werden und bekannte Stadträume selbst zur olympischen Bühne werden. Genau darin könnte auch für NRW eine Chance liegen: vorhandene Stadien und Arenen, aber auch öffentliche Räume so einzubeziehen, dass die Spiele tatsächlich in der Region sichtbar und erlebbar werden. Die Idee der ‘größten Spiele aller Zeiten’ – verstanden vor allem als Spiele mit außergewöhnlich vielen Zuschauern und einer breiten regionalen Verankerung – könnte ein starkes Narrativ sein. Entscheidend wäre allerdings, dies nicht als Gigantismus zu verkaufen. Die eigentliche Legacy müsste darin liegen zu zeigen, dass sehr große und publikumsnahe Olympische Spiele gerade ohne einen entsprechenden Neubau- und Infrastrukturboom möglich sind. Darin könnte NRW auch gegenüber dem IOC ein durchaus eigenständiges Zukunftsmodell anbieten. Trotzdem wäre ich mit der Vorstellung vorsichtig, Deutschland sei nun ‘an der Reihe’. So funktioniert das IOC nicht. Die vergangenen deutschen Bewerbungen sind aus sehr unterschiedlichen Gründen gescheitert. Beim aktuellen Bewerbungszyklus werden neben der eigentlichen Qualität der Bewerbung auch geopolitische Konstellationen, die Stärke möglicher Gegenkandidaten, wirtschaftliche Interessen und die strategischen Überlegungen des IOC zu Narrativen und zum ‘Erbe’ eine Rolle spielen. Zur Person Univ.-Prof. Dr. Jürgen Mittag ist seit 2011 Universitätsprofessor für Sport und Politik an der Deutschen Sporthochschule Köln und Leiter des Instituts für Europäische Sportentwicklung und Freizeitforschung. Außerdem ist er Inhaber eines Jean-Monnet-Lehrstuhls am Institut. Zu seinen Hauptforschungsfeldern zählt die lokale, regionale, nationale, europäische und internationale Sportpolitik, außerdem soziale Bewegungen, Verbände, politische Parteien sowie Gewerkschaften. Er ist Mitglied verschiedener Stiftungen und Forschungseinrichtungen, u.a. der Friedrich-Ebert-Stiftung, der Johannes Rau-Gesellschaft und des wissenschaftlichen Beirats der UEFA. Kontakt Univ.-Prof. Dr. Jürgen Mittag person_outline Zum Profil phone +49 221 4982-2690 mail j.mittag(at)dshs-koeln.de

Was macht gutes Training aus? Wie lassen sich Trainingsentscheidungen wissenschaftlich stützen und in der Praxis sinnvoll umsetzen? Mit diesen und weiteren Fragen beschäftigt sich das Zertifikatsstudium zum/zur Athletiktrainer*in an der Akademie der Deutschen Sporthochschule Köln. Ab dem 28. August vermittelt die Weiterbildung erneut fundierte Kenntnisse rund um Athletiktraining und Leistungsentwicklung. Ein besonderer Schwerpunkt liegt auf der Leistungsdiagnostik: Die Teilnehmenden lernen verschiedene Testverfahren kennen und erhalten unter anderem Einblicke in praktische Ausdauerleistungstests im Labor. Darüber hinaus stehen die Grundlagen körperlicher Anpassung, unterschiedliche Trainingsmaßnahmen sowie deren Wirksamkeit und Anwendungsbereiche auf dem Programm. Neuer Studiengangsleiter: Dr. Oliver Quittmann Mit dem neuen Durchgang übernimmt Dr. Oliver Quittmann die Leitung des DSHS Athletiktrainers. Quittmann ist der Sporthochschule seit vielen Jahren verbunden: Er hat an der Deutschen Sporthochschule Köln Bachelor, Master und Promotion absolviert und befindet sich aktuell in der Habilitation. Für ihn liegt eine besondere Stärke der Sportwissenschaft in der direkten Verbindung von wissenschaftlichen Erkenntnissen und praktischer Anwendung. Trainingspläne entwickeln, ihre Wirkung an realen Personen beobachten und Training am eigenen Körper erfahren – diese Verbindung macht die Sportwissenschaft für ihn besonders vielseitig. Das Zertifikat eignet sich für alle, ”die ihre Faszination für Training und Athletik auf akademische Füße stellen wollen" Und ist damit geeignet für beispielsweise Trainer*innen, Übungsleiter*innen, Physiotherapeut*innen und Sportstudierende. Ziel der Weiterbildung ist es, die Teilnehmenden zu befähigen, Trainingsentscheidungen auf Grundlage von aktueller Forschung zu treffen, Maßnahmen kritisch zu reflektieren und individuell passende Lösungen für die Praxis zu entwickeln. Neben fachlichen Kompetenzen spielt dabei auch die Kommunikation eine wichtige Rolle: Wissenschaftliches Wissen soll nicht nur verstanden, sondern auch verständlich vermittelt werden können. Einblicke im Video Was erwartet die Teilnehmenden? Was macht die Weiterbildung an der Akademie der Deutschen Sporthochschule Köln besonders? Und welche Rolle spielen Wissenschaft und Praxis für Oliver Quittmann? Im Video stellt der neue Studiengangsleiter das Zertifikatsstudium persönlich vor und gibt Einblicke in die Inhalte und die Philosophie hinter der Weiterbildung. Ausblick: DSHS Athletiktrainer*in 2027 zweimal im Jahr Ab dem kommenden Jahr wird das Zertifikatsstudium erstmals zweimal jährlich angeboten. Die erste Kohorte 2027 startet am 19. Februar 2027. Hier geht's zur Anmeldung .

NRW-ATHLET:INNEN FOR FUTURE Lebenssituation, Ressourcen und Perspektiven von NRW-Kaderathlet:innen Ergebnisse einer repräsentativen Umfrage 2022/2023 Psychologisches Institut Institute of Psychology Jens Kleinert, Johanna Belz, Jana Beckmann & Wiebke Dierkes NRW-Athlet:innen for future / Öffentlichkeitsbericht 2 Wie sieht derzeit die Lebenssituation von Kaderathlet:innen in NRW aus? Wie leben sie? Wie fühlen sie sich? Was wünschen sie sich? Wie möchten sie unterstützt werden? Psychologisches Institut - Deutsche Sporthochschule Köln 3 DAS PROJEKT „NRW-ATHLET:INNEN FOR FUTURE“ GEHT DIESEN FRAGEN NACH. Die Ergebnisse unserer Arbeit sollen helfen, die Situation von NRW- Kaderathtet:innen zu verbessern – sowohl im Training und Wett- kampf als auch im Alltag. Also wollen wir vor allem Athlet:innen helfen, aber auch Trainer:innen und Betreuer:innen, Vereinen und Verbänden. Die wichtigsten Ergebnisse unserer Befragung vom Dezember 2022 bis Januar 2023 finden Sie in diesem Bericht. Für Anregungen und Rückmeldungen zu unserem Projekt kontaktieren Sie uns gern unter: forfuture@dshs-koeln.de (weitere Kontaktmöglichkeiten im Impressum). Das Team vom Psychologischen Institut der Deutschen Sporthochschule Köln Jens Kleinert, Johanna Belz, Jana Beckmann & Wiebke Dierkes Abt. Gesundheit & Sozialpsychologie Deutsche Sporthochschule Köln mailto:forfuture%40dshs-koeln.de?subject= NRW-Athlet:innen for future / Öffentlichkeitsbericht 4 Impressum: NRW-Athlet:innen for future: Lebenssituation, Ressourcen und Perspektiven von NRW-Kaderathlet:innen - Ergebnisse einer repräsentativen Umfrage 2022/2023 Herausgeber: Deutsche Sporthochschule Köln, Psychologisches Institut, Abt. Gesundheit & Sozialpsychologie Am Sportpark Müngersdorf 6, 50933 Köln, +49 (0)221 4982-8700 , forfuture@dshs-koeln.de Redaktion: Johanna Belz, Wiebke Dierkes, Jens Kleinert Layout: Deutsche Sporthochschule Köln, Presse und Kommunikation, Sandra Bräutigam Auflage: 200 Stand: 04.2023 ISBN: 978-3-922386-77-3 Psychologisches Institut - Deutsche Sporthochschule Köln 5 INHALT UNSERE IDEE 6 WER WIR SIND 6 WELCHE ZIELE WIR VERFOLGEN 7 WIE WIR VORGEGANGEN SIND 7 Wie wir die Umfrage umgesetzt haben 7 Wie wir gefragt haben 8 Welches Feedback Athlet:innen von uns bekommen haben 8 WER TEILGENOMMEN HAT 8 WELCHE ERGEBNISSE ES GIBT 10 Wie NRW-Athlet:innen leben 10 Welche zeitlichen Belastungen mit dem Sport einhergehen 10 Wie psychisch gesund NRW-Athlet:innen sind 11 Wie das Gefühl bei Training und Wettkampf ist 13 Welche Ziele und Träume NRW-Athlet:innen haben 14 Wie Schutzfaktoren ausgeprägt sind 14 Wie sehr sich Kaderathlet:innen unterstützt fühlen 16 Welche Angebote NRW-Athlet:innen nutzen und welche sie sich wünschen 17 WELCHE PERSPEKTIVEN SICH AUS UNSERER UMFRAGE ERGEBEN 19 WIE ES NUN WEITERGEHEN SOLLTE 20 LITERATUR 22 DAS FORFUTURE TEAM 23 NRW-Athlet:innen for future / Öffentlichkeitsbericht 6 UNSERE IDEE Warum wir dieses Projekt machen Die Idee unseres Projekts ist: Athlet:innen soll es gut gehen. Sie sollen sich unterstützt fühlen und die Gelegenheit haben, sich durch und im Sport positiv zu entwickeln. Personal Growth, gesundes Wachstum, und psychische Gesundheit – das ist unsere Expertise und das ist es, was wir uns für Athlet:innen wünschen. Vieles steht dem entgegen, denn die Lebenswelt von Athlet:innen hat sich in den letzten Jahren stark verändert. Gründe dafür sind nicht nur Corona oder der Ukrainekrieg. Auch Ver- änderungen im Sport- und Schulsystem machen es gerade jüngeren Athlet:innen manchmal schwer, ihrem Sport konzentriert und energievoll zu folgen. Wir wollen deshalb herausfinden, wie sich diese Veränderungen im Leistungssport und im Leben von Athlet:innen auswirken. Wir wollen helfen die Zukunft von Athlet:innen zu verbessern Letztlich wollen wir, dass Athlet:innen in NRW besser im Training und Wettkampf unterstützt werden, auch indem wir Bedingungen im Sport verbessern. Aber wir wissen noch viel zu wenig über Athlet:innen in NRW. Wie leben sie? Wie fühlen sie sich? Was wünschen sie sich? Wie möchten sie unterstützt werden? Diese Fragen gilt es zu beantworten. Auf dieser Grundlage können wir dabei helfen, Angebote und Unterstützung zu optimieren. WER WIR SIND Wir sind ein Projektteam am Psychologischen Institut der Deutschen Sporthochschule Köln. Unsere Expertise ist Persönlichkeitsentwicklung und psychische Gesundheit, auch und gerade im Sport. Unser Projektteam besteht aus vier Menschen, die „NRW-Ahtlet:innen for future“ initiiert haben und umsetzen: Jana Beckmann und Wiebke Dierkes setzten die Umfrage um. Jana Beckmann koordiniert die Datenerfassung und -verarbeitung. Wiebke Dierkes übernimmt die Medienarbeit und Kommu- nikation. Johanna Belz und Jens Kleinert stehen für die wissenschaftliche Arbeit im Projekt. Projektleiter ist Jens Kleinert. Verschiedene Organisationen unterstützten uns bei der Durchführung der Umfrage (in alpha- betischer Reihenfolge): ȝ Behinderten- und Rehabilitationssportverband NRW ȝ Gehörlosen-Sportverband NRW ȝ Landessportbund NRW ȝ mentaltalent – Deutsche Sporthochschule Köln ȝ Momentum – Deutsches Forschungszentrum für Leistungssport Köln ȝ Olympiastützpunkte Rheinland, Rhein-Ruhr und Westfalen ȝ Sportstiftung NRW ȝ Staatskanzlei NRW Für diese Unterstützung möchten wir uns herzlich bedanken. Eine gute Zukunft für Athlet:innen » Psychologisches Institut - Deutsche Sporthochschule Köln 7 WELCHE ZIELE WIR VERFOLGEN Für die Menschen im Leistungssport Wir sammeln Daten für die Menschen im Leistungssport. Die Ergebnisse unserer Arbeit sol- len helfen, die Situation von NRW-Kaderathtet:innen zu verbessern – sowohl im Training und Wettkampf als auch im Alltag. Also wollen wir vor allem Athlet:innen helfen, aber auch den Trainer:innen und Betreuer:innen, Vereinen und Verbänden. Für bessere Angebote Wir wollen helfen, dass Angebote für Athlet:innen optimiert oder neu geschaffen werden. Un- sere Ergebnisse sollen daher für Verbände und Organisationen die richtigen Argumente lie- fern oder die richtigen Wege zeigen, wie sie Athlet:innen optimal unterstützen können. Für mehr Wissen Wir befragen Athlet:innen, um sie besser zu verstehen und mehr über sie zu wissen. Die- ses Wissen stellen wir allen in der Praxis zur Verfügung: den Verbänden, den Vereinen, den Trainer:innen und Betreuer:innen und natürlich den Athlet:innen selbst. WIE WIR VORGEGANGEN SIND Um die bestmöglichen Ergebnisse zu erhalten, haben wir besonderen Wert auf eine gute und umfassende Bekanntmachung unserer Umfrage und die wissenschaftliche Qualität gelegt. Bei der Bekanntmachung haben uns viele Organisationen geholfen, so dass unser großer und breiter Datensatz als repräsentativ für NRW-Kaderathlet:innen bezeichnet werden kann. Wis- senschaftliche Qualität haben wir unter anderem dadurch erreicht, dass wir standardisierte, wissenschaftlich geprüfte Fragebögen eingesetzt haben. Außerdem wurde unser Vorgehen von der Ethikkommission der Deutschen Sporthochschule Köln geprüft und bewilligt (Ethik- antrag Nr. 216/2022). Wie wir die Umfrage umgesetzt haben Wir befragten Kaderathlet:innen, die in NRW trainieren oder wohnen Wir haben Kaderathlet:innen mit Wohn- oder Trainingsort NRW befragt. Warum NRW? Weil wir hier im Land NRW die besten Möglichkeiten haben, Maßnahmen anzustoßen, weiterzuentwi- ckeln oder zu gestalten. Uns interessieren dabei alle Sportarten, also olympische, paralym- pische, deaflympische und Sportarten der World Games. Teilnehmer:innen müssen wegen des Datenschutzes mindestens 14 Jahre alt sein. Wir nutzen zielgruppengerechte Sprache und Kanäle, Verbände und Multiplikator:innen für die Bekanntmachung Wir haben alle Register gezogen, um möglichst viele Athlet:innen in NRW zu erreichen und zu motivieren, an der Umfrage teilzunehmen. Dabei haben wir besonderen Wert auf eine zielgrup- pengerechte Ansprache sowie Kanäle gelegt. Unter anderem haben wir Social Media-Accounts zentraler Einrichtungen (z. B. Deutsche Sporthochschule Köln, Sportstiftung NRW) und den Sportverbände-Verteiler des Landessportbunds NRW genutzt. Auch der Behinderten- und Re- habilitationssportverband NRW sowie der Gehörlosen-Sportverband NRW haben die Umfrage an ihre Athlet:innen weitergeleitet und zur Teilnahme motiviert. Außerdem haben uns die drei Olympiastützpunkte (OSPs) in NRW bei der Bekanntmachung der Umfrage unterstützt. Viele weitere Einrichtungen und Verbände haben auf ihren Websites auf unsere Umfrage aufmerk- sam gemacht, ihre Athlet:innen informiert oder Aushänge in ihren Räumlichkeiten gemacht. NRW-Athlet:innen for future / Öffentlichkeitsbericht 8 Unser Dank gilt allen Einrichtungen und Personen, die uns bei der Bekanntmachung unter- stützt haben. Wir freuen uns, dass sich weit über 500 Athlet:innen an der Umfrage beteiligt haben. Abschließend konnten wir 481 Datensätze nutzen, wodurch unsere Befragung für NRW repräsentativ ist. Unsere Ergebnisse verbreiten wir zielgruppengerecht Damit möglichst viele Menschen im Sport und darüber hinaus von unseren Ergebnissen wis- sen und profitieren, schreiben wir diesen Bericht. Wir verwenden verständliche Sprache und machen unsere Ergebnisse anwendbar. Die Ergebnisse stellen wir allen Athlet:innen, unseren Unterstützer:innen und der Öffentlichkeit zur Verfügung. Denn uns ist wichtig, dass unsere Ergebnisse in der Praxis und auch für die weitere Forschung genutzt werden. Wie wir gefragt haben Wir haben einen Fragebogen entwickelt, der zum großen Teil standardisiert und wissenschaft- lich erprobt ist, das heißt die Güte der Fragen und Skalen wurde durch andere Studien be- stätigt. Die Quellen dieser Skalen finden sich in den Fußnoten bzw. im Literaturverzeichnis. Darüber hinaus haben wir weitere Fragen speziell für unsere Ziele entwickelt. Wir stellten auch offene Fragen, um Raum für persönliche Antworten zu geben. Der Gesamtfragebogen kann über den QR-Code auf unserer Projektwebsite eingesehen werden (siehe links). Der Gesamtfragebogen lässt sich in folgende sechs Bereiche unterteilen: ȝ Persönliche Situation (z. B. Fragen zur Person, zu Schule oder Ausbildung und zur Wohnsituation) ȝ Sportliche Situation (z. B. Sportart, Kader, Trainingsumfang, Fahrtzeiten) ȝ Eigene Perspektiven (z. B. sportliche Ziele, berufliche Ziele, Lebensplanung) ȝ Wohlbefinden (z. B. mentale Gesundheit, Stress, Befinden im Training und Wett- kampf) ȝ Persönlichkeit (z. B. Eigenschaften, Selbstwert) ȝ Unterstützung (z. B. Unterstützungsangebote im Sport, soziale/finanzielle Unter- stützung, Unterstützungswünsche) Welches Feedback Athlet:innen von uns bekommen haben Wer wollte, hat von uns ein Feedback zu persönlichen Ergebnissen erhalten. Hierzu haben einige Teilnehmende uns erlaubt, ihnen diese Ergebnisse zuzusenden. So konnten wir ihnen eine Auswertung zu ihrem Wohlbefinden, zum Stresslevel und zur Stressresistenz geben. Bei dieser Rückmeldung haben wir uns an den gängigen Normwerten zu diesen drei Bereichen ori- entiert. Außerdem haben wir den Teilnehmenden Informationen gegeben, wo sie zusätzliche Hilfestellungen und Beratung finden. WER TEILGENOMMEN HAT Für die Befragung konnten die Angaben von 481 Kaderathlet:innen genutzt werden. Wir ha- ben nur Athlet:innen berücksichtigt, die mindestens 14 Jahre und maximal 40 Jahre alt sind. Außerdem haben alle teilnehmenden Athlet:innen einen Kaderstatus und einen Wohn- bzw. Trainingsort in Nordrhein-Westfalen (NRW). Die Befragten sind überwiegend zwischen 14 und 17 Jahre alt In der Stichprobe befinden sich 267 Athletinnen (56 %) und 212 Athleten (44 %). Eine Per- son gibt an divers zu sein und eine Person hat keine Geschlechtsangabe gemacht. Das Durch- schnittsalter aller Athlet:innen, die an der Befragung teilgenommen haben, beträgt 17.5 Jah- Von Athlet:innen für Athlet:innen Zur Projektwebsite » Psychologisches Institut - Deutsche Sporthochschule Köln 9 re, mit einer Altersspanne von 14 bis 40 Jahren. Die meisten Athlet:innen (70 %) sind 14-15 Jahre bzw. 16-17 Jahre alt. Olympische, paralympische, deaflympische und World Games Sportarten sind vertreten Die befragten Athlet:innen kommen aus olympischen, paralympischen, deaflympischen und den World Games Sportarten. Die meisten Befragten kommen aus dem Einzelsport (37.9 %), hiervon sind mehr als die Hälfte in der Leichtathletik aktiv (51.1 %). Knapp ein Drittel (28.7 %) der befragten Athlet:innen sind in der Kategorie Sportspiele aktiv. Hier ist die Sportart Handball mit 41.3 % am stärksten vertreten. 33.4 % der Teilnehmenden sind weiteren Kate- gorien wie Wassersport (z. B. Rudern), Kampfsport (z. B. Fechten), Rückschlagspiele (z. B. Tischtennis), ästhetisch-kompositorischen Sportarten (z. B. Tanzsport), Wintersport (z. B. Bob) und sonstige Sportarten (z. B. Reitsport) zuzuordnen. Abb. 1: In der Stichprobe von 481 Kaderathlet:innen befinden sich 267 Athletinnen (56 %) und 212 Athleten (44 %). Die Befragten sind überwiegend zwischen 14 und 17 Jahre alt. Repräsentativ für den Kadersport in NRW Abb. 2: Olympische, paralympische, deaflympische und World Games Sportarten sind vertreten. Die meisten Befragten kommen aus einer olympischen Einzelsportart. » NRW-Athlet:innen for future / Öffentlichkeitsbericht 10 Fast jede:r zweite Befragte ist Landeskader-, jede:r Dritte Bundeskaderathlet:in 61.5 % der teilnehmenden Athlet:innen gehören dem Landeskader (LK (+), NK2) an, 33.5 % dem Bundeskader (NK1, EK, PK, TK, OK, PAK, DK, EwK, World Games Kader). Bei 5 % der Kaderathlet:innen ist die Zuteilung unbekannt. Die Kaderzugehörigkeit in der Stichprobe zeigt, dass die Landes- und Nachwuchskader olympischer Sportarten überproportional ver- treten sind: Der Landeskader olympischer Sportarten macht 39.5 % der Stichprobe aus, ge- folgt vom olympischen Nachwuchskader 2 (14.3 %) und dem olympischen Nachwuchskader 1 (12.5 %). WELCHE ERGEBNISSE ES GIBT Wie NRW-Athlet:innen leben Die meisten Athlet:innen leben bei den Eltern, jede:r Zehnte im Sportinternat Die Mehrheit der befragten Athlet:innen (71.7 %) wohnt bei ihren Eltern (unter den 14-15-Jährigen 95.3 %). 9.4 % der teilnehmenden Athlet:innen wohnen im Sportinternat, wobei dies auf jede:n fünfte:n Athlet:in der 16-17-Jährigen zutrifft. 7.9 % der Athlet:innen leben alleine, 6.7 % in einer Wohngemeinschaft, 4 % mit einem/einer festen Partner:in. Kaderathlet:innen gehen vor allem zur Schule, jede:r Sechste ist berufstätig Drei Viertel der befragten Athlet:innen gehen noch zur Schule – alle 14-15-Jährigen und nahezu alle 16-17-Jährigen. Vier von fünf Athlet:innen besuchen das Gymnasium. Weitere genannte Schulformen sind das Berufskolleg, die Realschule, die Sekundarschule, die Haupt- schule und sonstige Schulformen wie z. B. Waldorfschule. Neben der Vielzahl an Schüler:innen sind 16.6 % der Athlet:innen berufstätig oder gehen anderen Verpflichtungen (z. B. Ehrenamt) nach (ø 30.1 Stunden/Woche). 4.4 % gaben an zu studieren (ø 23 Stunden/Woche), 3.4 % befinden sich in einer Ausbildung (ø 31.3 Stunden/ Woche) und 0.6 % machen aktuell ein Praktikum (ø 24 Stunden/Woche). Welche zeitlichen Belastungen mit dem Sport einhergehen Kaderathlet:innen trainieren durchschnittlich 12.6 Stunden/Woche Wir haben die Trainingszeiten in vier Klassen eingeteilt ( < 10 Stunden, 10 bis < 20 Stunden, 20 bis 30 Stunden und > 30 Stunden/Woche). Nahezu ein Viertel der befragten Athlet:innen trainieren weniger als 10 Stunden/Woche. 60.8 % der Athlet:innen trainieren zwischen 10-19 Stunden/Woche. 11.5 % trainieren zwischen 20-30 Stunden/Woche. Hinsichtlich des Alters besteht die Tendenz, dass die 18-22- und 23-40-Jährigen mit 14.3 Stunden pro Woche länger trainieren als die 14-15-Jährigen (11.4 Stunden/Woche). Unter- schiede in der Trainingszeit gibt es auch zwischen männlichen und weiblichen Teilnehmenden: Während männliche Befragte durchschnittlich 13.2 Stunden pro Woche trainieren, sind es bei den weiblichen Befragten 12.1 Stunden. Psychologisches Institut - Deutsche Sporthochschule Köln 11 Die Fahrtzeit der Athlet:innen liegt durchschnittlich bei 4.4 Stunden/Woche Die 18-22-Jährigen geben mit 5.1 Stunden/Woche die längsten Fahrtzeiten an, bei den 14-15-Jährigen sind es 4.1 Stunden/Woche. Wie psychisch gesund NRW-Athlet:innen sind Wir haben die psychische Gesundheit der Athlet:innen über drei Merkmale erfasst: das Wohlbe- finden, das Stresslevel und die Gefahr einer Depressivität. Jede:r siebte Kaderathlet:in fühlt sich auffällig unwohl In der von uns verwendeten international anerkannten WHO-5-Skala1 (0-25 Punkte) kennzeich- nen Werte unterhalb von 10 auffällig niedriges Wohlbefinden. Von allen Befragten weisen 13.6 % solche erniedrigten Werte auf. Bei Betrachtung von Altersgruppen und Geschlecht fühlen sich insbesondere Athlet:innen zwischen 16 und 17 Jahren (17.6 % auffällige Werte) und weibliche Befragte (16.7 % auffällige Werte) wenig wohl. Jede:r siebte Kaderathlet:in besitzt ein erhöhtes Depressionsrisiko In der wissenschaftlich basierten PHQ-2-Skala2 (0-6 Punkte) sind Werte oberhalb von 2 auffäl- lig erhöht. Von allen Befragten weisen 15 % ein erhöhtes Depressionsrisiko auf. Bei Betrach- tung unterschiedlicher Altersgruppen und unterschiedlichen Geschlechts weisen insbesondere Athlet:innen zwischen 16 und 17 Jahren (18.5 % auffällige Werte) und weibliche Befragte (18.4 % auffällige Werte) ein erhöhtes Risiko für Depressionen oder verwandte psychische Erkrankun- gen (z. B. Angststörungen) auf. Das Stresslevel wurde in unserer Befragung durch die Höhe der erlebten Anforderungen sowie durch das Ausmaß an Sorgen bei den Befragten erfasst (Fragebogen PSQ3). Anforderungen und Sorgen sind dann auffällig hoch, wenn sie mit starken Einschränkungen des Wohlbefindens oder mit erhöhtem Depressionsrisiko einhergehen. ¹ WHO Well Being Index (Bonsignore et al., 2001) 2 Perceived Health Questionnaire (Kroenke et al., 2003) 3 Perceived Stress Questionnaire (Fliege et al., 2001) Abb. 3: Jede:r siebte Kaderathlet:in besitzt ein erhöhtes Depressionsrisiko (PHQ-2-Skala2). Ins- besondere Athlet:innen zwischen 16 und 17 Jahren und weibliche Befragte weisen ein erhöhtes Risiko für Depressionen oder verwandte psychische Erkrankungen auf. Psychische Gesund- heit nicht selten in Gefahr » NRW-Athlet:innen for future / Öffentlichkeitsbericht 12 Mehr als jede dritte Befragte erlebt sehr hohe Anforderungen Ein Viertel der befragten Athlet:innen (27.9 %) erleben sehr hohe Anforderungen, das heißt, sie verspüren Termindruck, übermäßig viele Aufgaben oder wenig Zeit für sich. Unter den weib- lichen Befragten sind es sogar 36.2 %, also mehr als ein Drittel. 9 von 10 Kaderathlet:innen machen sich eher wenige oder nur mittelstarke Sorgen Übermäßig viele Sorgen oder sogar Zukunftsängste machen sich glücklicherweise eher wenige Athlet:innen (12.9 %). Allerdings ist auch hier ein Unterschied zwischen männlichen und weib- lichen Befragten auffällig. Während sich bei den ersteren 7.9 % auffällig viele Sorgen machen, sind es bei den weiblichen Befragten fast doppelt so viele (16.5 %). In Hinsicht auf das Alter sind die Werte bei den 16-17-Jährigen (15.5 %) und den 23-37-Jährigen (15.9 %) höher als bei den anderen Altersgruppen. Fazit 1: Die psychische Gesundheit der Kaderathlet:innen ist vergleichbar mit der Zeit vor Corona Unsere Daten zum Wohlbefinden und zum Depressionsrisiko sind vergleichbar mit Daten, die bei NRW-Kaderathlet:innen vor der Corona-Zeit erhoben wurden4. Allerdings zeigten sich bei vielen Untersuchungen der letzten zwei Jahre deutliche Einbußen in der psychischen Gesund- heit und auch aktuell gibt es außerhalb des Sports immer noch erhöhte Zahlen für Depressi- vität bei Jugendlichen oder andere Probleme5. Dies weist darauf hin, dass sich zumindest im Kadersport die coronabedingte Belastung etwas gesenkt hat. Eine Ursache dafür könnte sein, dass sich Abläufe in vielen Bereichen des Leistungssports wieder normalisiert haben. Zugleich zeigt sich hier aber auch die Sensibilität des Systems Leistungssport. Wenn Sportstätten schließen müssen (z. B. energiebedingt) und hiermit Trainingsmöglichkeiten oder Wettkämpfe ausfallen, ist hierdurch nicht nur die körperliche, sondern insbesondere auch die psychische Entwicklung der Athlet:innen stark gefährdet. Fazit 2: Insbesondere Athletinnen und 16-17-Jährige benötigen Unterstützung und Bera- tung Unsere Ergebnisse zeigen teils deutliche Unterschiede in der psychischen Gesundheit zwischen weiblichen und männlichen Befragten sowie zwischen den vier Altersgruppen unserer Befra- gung. Mädchen und Frauen äußern deutlich stärkere Einbußen des Wohlbefindens und weisen ein deutlich höheres Depressionsrisiko sowie ein höheres Stresslevel als männliche Befragte auf. Ähnliche Ergebnisse aus früheren Untersuchungen werden teils mit einer erhöhten Sen- sibilität von Mädchen und Frauen für Belastungen oder Stimmungsveränderungen begründet oder mit einer erhöhten Selbstreflexion oder Offenheit dem Thema gegenüber. Andererseits gilt es zu hinterfragen bzw. zu untersuchen, ob strukturelle Bedingungen im Leistungssport Mädchen und Frauen stärker beanspruchen. Solche Strukturen könnten im Rahmen der Be- treuungssituation liegen (ggf. zu wenig weibliche Bezugspersonen) oder auch in der Trainings- und Karriereplanung (z. B. unzureichende Berücksichtigung der Familienplanung oder von Athlet:innen mit Kind). In Hinsicht auf das Alter sind die 16-17-Jährigen laut unserer Daten besonders stark in ihrer psychischen Gesundheit beeinträchtigt. Die Ursachen sind vermutlich vielfältig. Zum Einen ist diese Altersphase besonders relevant und zugleich sensibel aus Sicht der Persönlichkeits- entwicklung. Jugendliche in diesem Alter müssen sich finden, sowohl als eigenständige Per- sönlichkeiten, als auch in ihrer sozialen und gesellschaftlichen Rolle. Zum Zweiten birgt diese Altersphase bedeutsame (Vor-) Entscheidungen für schulische und berufliche Wege. Und zum Dritten ist auch im sportlichen Sektor die Gruppe der 16-17-Jährigen in besonderem Maße von der Frage der sportlichen Entwicklung, der Kaderzugehörigkeit oder der Fragen nach den sportlichen Zielen betroffen. Als Konsequenz dieser Gesamtkonstellation ist es immens wich- tig, jugendlichen Kaderathlet:innen in diesem Alter angemessene psychische und psychosozi- ale Betreuung zu ermöglichen. Hierbei sollten alle Betreuungssysteme zusammenarbeiten. Es 4 Kleinert et al., 2016 ⁵ Kaman et al., 2023 Große Sorgen sind selten Athletinnen und Jugendliche benö- tigen Hilfe » Psychologisches Institut - Deutsche Sporthochschule Köln 13 braucht eine wachsame und sensibilisierte Trainer:innenschaft, Eltern und Familienangehö- rige und vor allem eine angemessene Möglichkeit zur professionellen sportpsychologischen Beratung oder Betreuung. Wie das Gefühl bei Training und Wettkampf ist Grundsätzlich fühlen sich die meisten von uns befragten Athlet:innen sowohl beim Training als auch beim Wettkampf eher gut6. Dies gilt für das emotionale und das körperliche Befinden. Aus emotionaler Sicht erleben sich die Athlet:innen zumeist „selbstsicher“ und „fröhlich“. Die Mit- telwerte aller Befragten liegen auf einer Skala von 0 bis 10 zwischen 6.7 und 7.3. Auffallend ist jedoch: Selbstsicherheit und Fröhlichkeit sind im Wettkampf niedriger ausgeprägt als im Training Das Befinden im Training und im Wettkampf unterscheiden sich signifikant. So sind die Befrag- ten im Wettkampf weniger selbstsicher (6.7) und weniger fröhlich (6.8) als im Training (7.2 bzw. 7.3). Demgegenüber ist die Müdigkeit im Training stärker (4.9) als im Wettkampf (4.3). Frauen geben im Mittel niedrigere Werte für Selbstsicherheit und Fröhlichkeit an als Männer So geben 20.3 bzw. 19.9 % der Frauen bzw. Mädchen an, sich im Wettkampf eher nicht selbst- sicher oder fröhlich zu fühlen (bei den Männern bzw. Jungen sind dies 13.2 bzw. 13.1 %), d.h. bei diesen Athlet:innen liegen die Werte unterhalb der Skalenmitte von 5. Fazit: Gute Wettkämpfe brauchen ein gutes Gefühl Aus der Forschung ist bekannt, dass das Gefühl im Laufe eines Wettkampfes mit der Güte des Wettkampfes zusammenhängt7. Zumeist hängen beide Faktoren während des Wettkamp- fes gleichförmig zusammen, d. h. eine schlechte Gefühlslage geht mit einem eher schlech- ten Wettkampfgeschehen und eine gute Gefühlslage mit einem guten Wettkampfgeschehen einher. Daher ist es bedenklich, dass das Wettkampfgefühl, insbesondere die Selbstsicher- heit, niedriger liegt als im Training, vor allem bei den Mädchen und Frauen. Mit Hilfe von Trainer:innen und ggf. sportpsychologischer Unterstützung sollten im Einzelfall die Ursachen hierfür gesucht und behoben werden. ⁶ Das Gefühl bei Training und Wettkampf haben wir mit Hilfe von Adjektiven erfragt (SBS-Skala, Schlattmann & Hackfort, 1995) 7 Hanin, 2000 Im Wettkampf schlechtere Stimmung Frauen weniger selbstsicher Abb. 4: Die Befragten sind im Wettkampf weniger selbstsicher und weniger fröhlich als im Training. Frauen geben im Mittel niedrigere Werte für Selbstsicherheit und Fröhlichkeit an als Männer. » NRW-Athlet:innen for future / Öffentlichkeitsbericht 14 Welche Ziele und Träume NRW-Athlet:innen haben Wir haben die Athlet:innen in offenen Fragen nach ihren sportlichen, beruflichen und priva- ten Zielen befragt. Die meisten Athlet:innen wollen sich auf internationalem Leistungsniveau messen Zwei von drei Athlet:innen (60.6 %) möchten sich auf internationalem Leistungsniveau mes- sen. Lediglich knapp ein Drittel der befragten Athlet:innen haben das Ziel, auf nationaler bzw. regionaler Ebene anzutreten. Dabei gilt: je älter die Athlet:innen, desto höher ist der Anteil der Befragten mit einem internationalen Leistungsziel – dies gilt für Athletinnen sowie Athleten gleichermaßen. Dabei sein ist alles? Die Angaben der Athlet:innen lassen sich danach unterscheiden, ob sie bei den genannten Wettkämpfen lediglich teilnehmen wollen oder ob eine Top-Platzierung, ein Sieg oder sogar ein Rekord angezielt wird. Das selbstgesteckte Ziel der meisten Athlet:innen ist die bloße Teil- nahme. Dies gilt für die nationale sowie die internationale Ebene. Außerdem zeigt sich ein signifikanter Unterschied zwischen Athletinnen und Athleten: Athleten gaben häufiger das Ziel „Top-Platzierung, Sieg bzw. Rekord“ an als Athlet:innen. Berufswunsch Lehrer:in, Polizist:in oder Arzt/Ärztin Jede:r fünte Athlet:in hat noch keinen klaren Berufswunsch für die Duale Karriere bzw. die Zeit nach der sportlichen Karriere. Die beliebtesten Berufswünsche in den offenen Antworten sind Lehrer:in, Polizist:in und Arzt/Ärztin. Auf die Frage nach sonstigen Plänen für die Zukunft bzw. für die Zeit nach dem Ende der Karri- ere als Athlet:in wurden zumeist „Familie“ und „Reisen“ genannt. Wie Schutzfaktoren ausgeprägt sind Ein Drittel der Befragten ist wenig stressresistent In der Umfrage haben wir auch verschiedene Schutzfaktoren abgefragt, welche die psychi- sche Gesundheit der Kaderathlet:innen beeinflussen können. Einer dieser Schutzfaktoren ist Dabei sein ist alles? Ahtlet:innen oft nicht stressre- sistent Abb. 5: Ein Drittel der Befragten ist wenig stressresistent. Athletinnen wiesen signifikant niedri- gere Stressresistenzwerte auf als Athleten. » Psychologisches Institut - Deutsche Sporthochschule Köln 15 die Stressresistenz. In der von uns verwendeten Skala RS-138 können die Befragten mit ihren Werten in verschiedene Kategorien der Stressresistenz eingeteilt werden: Niedrige, moderate und hohe Stressresistenz. Von den befragten Kaderathlet:innen zeigen 49 % eine hohe Stress- resistenz. Dies bedeutet, dass knapp die Hälfte der befragten Kaderathlet:innen bei hohen Anforderungen und in stressreichen Situationen belastbar und widerstandsfähig sind und an sie gestellte Anforderungen gut bewältigen können. 19 % der Befragten weisen eine modera- te Stressresistenz auf und sind somit zum aktuellen Zeitpunkt in vielen Situationen belastbar und widerstandsfähig, fühlen sich in einigen Situationen aber auch überfordert und nicht be- lastbar. 32 % der Befragten zeigen eine niedrige Stressresistenz; ein Drittel der Befragten ist zum Befragungszeitpunkt somit wenig belastbar und widerstandsfähig. Diese Athlet:innen fühlen sich häufig überfordert, wenn viele Anforderungen an sie gestellt werden. Im Vergleich der Geschlechter zeigt sich, dass Athletinnen signifikant niedrigere Stressresistenzwerte auf- wiesen als Athleten. Altersunterschiede in der Stressresistenz zeigen sich dagegen nicht. Ein Viertel der Befragten weist ein niedriges Selbstmitgefühl auf Zudem erfassten wir das Selbstmitgefühl der Kaderathlet:innen als weiteren Schutzfaktor der psychischen Gesundheit. Selbstmitgefühl zu haben bedeutet, dass die innere Haltung von Freundlichkeit gegenüber, sowie Verständnis und Fürsorge für sich selbst geprägt ist – be- sonders in schwierigen Momenten des Lebens. Die Forschung zeigt, dass ein hohes Selbst- mitgefühl mit einer guten psychischen Gesundheit zusammenhängt. Das Selbstmitgefühl wurde mit einer Skala zum Selbstmitgefühl für Jugendliche9 erfasst. Bei dieser Skala lassen sich die Werte der Befragten in hohes, moderates und niedriges Selbstmitgefühl einteilen. 21 % der befragten Athlet:innen weisen ein hohes Selbstmitgefühl auf, 53 % zeigen moderates Selbstmitgefühl und 26 % der Athlet:innen können in die Kategorie niedriges Selbstmitgefühl eingeordnet werden. Das heißt, ca. ein Fünftel der Athlet:innen geht in schwierigen Lebenssi- tuationen freundlich und fürsorglich mit sich um und hat Verständnis für sich und die eigenen Gefühle. Dagegen weisen knapp ein Viertel aller Athlet:innen ein niedriges Selbstmitgefühl auf. Dies bedeutet, dass sie in schwierigen Zeiten sehr kritisch mit sich selbst sind und nicht sehr freundlich und fürsorglich mit sich umgehen. Bei dem Selbstmitgefühl zeigen sich keine signifikanten Unterschiede bezüglich des Geschlechts oder verschiedener Altersgruppen. Fazit 1: Jede:r dritte NRW-Kaderathlet:in ist wenig stressresistent und jede:r vierte hat niedriges Selbstmitgefühl Insgesamt zeigen unsere Ergebnisse, dass die Mehrheit der NRW-Kaderathlet:innen modera- te bis hohe Stressresistenz und moderates bis hohes Selbstmitgefühl aufweisen. Dies ist ein schönes Ergebnis, denn eine gute Stressresistenz und ein gutes Selbstmitgefühl können als Schutzfaktoren für die psychische Gesundheit der Athlet:innen dienen. Nichtsdestotrotz zeigt sich bei ca. ein Viertel aller Athlet:innen niedrige Stressresistenz und wenig Selbstmitgefühl. Besonders in schwierigen Lebensumständen sollten Trainer:innen, Funktionäre, Eltern und Sportpsycholog:innen deshalb ein wachsames Auge auf unsere Athlet:innen haben. Haben sie das Gefühl, dass sie schwierige Situationen nicht meistern können? Fühlen sie sich über- fordert? Sind sie auffällig kritisch mit sich selbst? Falls dies der Fall sein sollte, dann sollten Athlet:innen dabei unterstützt werden, ihre Stressresistenz zu stärken und an ihrem Selbst- mitgefühl zu arbeiten. Dies ist z. B. möglich, indem diesen Athlet:innen psychische und psy- chosoziale Unterstützung angeboten wird. Fazit 2: Athletinnen weisen eine geringere Stressresistenz auf als Athleten Unsere Ergebnisse zeigen deutliche Unterschiede in der erlebten Stressresistenz zwischen weiblichen und männlichen Befragten. Zudem erleben Mädchen und Frauen mehr Stress (mehr wahrgenommene Anforderungen, ausgeprägtere Sorgen) als männliche Befragte, fühlen sich zudem weniger wohl und besitzen ein höheres Depressionsrisiko. Zu diesem höheren Stressle- vel kommt nun noch, dass sich Athletinnen als weniger belastbar und widerstandsfähig empfinden als Athleten und das Gefühl haben, dass sie schwierige Lebensumstände schlechter bewältigen 8 Resilienzskala RS-13 (Leppert et al., 2008) 9 Self-Compassion Scale for Youth (Neff et al., 2021) Mehr Verständnis für sich selbst zeigen » NRW-Athlet:innen for future / Öffentlichkeitsbericht 16 können. Als Konsequenz ist es wichtig, dass Trainer:innen, Eltern und Freund:innen das Stresslevel und schwierige Lebensumstände besonders von Frauen und Mädchen im Leistungssport im Blick haben. Zudem sollten besonders Athletinnen in stressreichen Zeiten eine psychische und psycho- soziale Unterstützung angeboten werden. Hier könnte z. B. ein besonderer Fokus auf die Entwick- lung von Schutzfaktoren für die psychische Gesundheit gelegt werden. Wie sehr sich Kaderathlet:innen unterstützt fühlen Wir haben die Befragten gefragt, wie gut sie sich im sportlichen Bereich sowie im Alltag insgesamt unterstützt fühlen. In beiden Bereichen wird die Unterstützung im Mittel aller Befragten als gut bis sehr gut eingeschätzt. Allerdings: Die Unterstützung im Sport wird besser wahrgenommen als die Unterstützung im Alltag Die Athlet:innen schätzen die Unterstützung im Sport auf einer Skala von 1 bis 5 mit 3.8 ein, wäh- rend die Unterstützung im Alltag lediglich mit 3.2 bewertet wird, das heißt knapp über dem Ska- lenmittel. Jede:r vierte Befragte fühlt sich im Alltag nur wenig oder gar nicht unterstützt Während sich im Alltag 26.1 % der Befragten wenig oder gar nicht unterstützt fühlen liegt diese Quote im Bereich Sport lediglich bei 7.6 %. Die Angaben unterscheiden sich nicht auffällig zwi- schen Jungen/Männern und Mädchen/Frauen. Allerdings gibt es auffallende Altersunterschiede. Jüngere Athlet:innen (14-15 Jahre) fühlen sich sowohl im Sport (Mittel 4.0) als auch im Alltag (Mittel 3.4) besser unterstützt als die drei älteren Altersgruppen (Mittel Sport 3.5-3.7; Mittel All- tag 2.9-3.1). Neben der allgemeinen Einschätzung haben wir die Athlet:innen außerdem nach unterschied- lichen Unterstützungsquellen gefragt, genauer gesagt nach der Unterstützung durch Eltern, Geschwister, Partner:innen, Teamkolleg:innen, Freund:innen, Trainer:innen, Lehrer:innen und Sportpsycholog:innen. Unterstützung im Alltag oft nicht gut Abb. 6: Die Unterstützung im Sport wird besser wahrgenommen als die Unterstützung im Alltag. Jüngere Athlet:innen fühlen sich sowohl im Sport als auch im Alltag besser unterstützt als die drei älteren Altersgruppen. » Psychologisches Institut - Deutsche Sporthochschule Köln 17 Eltern und Teamkolleg:innen werden am häufigsten als gute oder sehr gute Unterstüt- zungsquellen eingeschätzt Genauer betrachtet geben 79.2 %, 72 % sowie 65.3 % der Befragten an, dass Eltern, Trainer:in sowie Teamkolleg:innen sie gut oder sehr gut unterstützen. Ungefähr jede:r zweite Befragte gibt darüber hinaus an, dass Freund:innen und Geschwister eine (sehr) gute Unterstützung sind. Hierbei muss berücksichtigt werden, dass in manchen Fällen die Unterstützungsquelle nicht vorhanden ist (z. B. keine Geschwister) oder nicht genutzt wird. Daher ist erstaunlich, dass 20.6 % eine:n Sportpsycholog:in als (sehr) gut unterstützend wahrnehmen, was da- rauf hinweist, dass diese Unterstützung von mindestens jedem:jeder Fünften in Anspruch genommen wird. Fazit: Gute Leistungen im Training und Wettkampf brauchen eine gute Unterstützung im Alltag Athlet:innen nehmen Probleme im Alltag häufig mit in das Training und den Wettkampf. Dies können schulische oder berufliche Schwierigkeiten sein oder auch Probleme in der Beziehung mit Eltern, Partner:innen oder der alltäglichen Planung des Lebens (z. B. Wohnen, Haushalt). Je mehr sich Athlet:innen in den alltäglichen Belangen unterstützt fühlen, desto unbe- schwerter und besser können sie sportlich agieren. Daher bedarf es eines Unterstützungsma- nagements, dass sich gerade auch auf alltägliche Herausforderungen bezieht. Welche Angebote NRW-Athlet:innen nutzen und welche sie sich wünschen NRW-Athlet:innen stehen verschiedene Unterstützungsangebote zur Verfügung. Anbieter sind die Fach- und Sportverbände, OSPs, der LSB oder auch universitäre Einrichtungen. Wir haben die Inanspruchnahme und die Zufriedenheit mit bestehenden Angeboten und die Wün- sche nach weiteren Unterstützungsangeboten erfasst. Die Inanspruchnahme von Unterstützungsangeboten liegt zwischen 14 und 56 % Mehr als jede:r zweite Athlet:in (56.1 %) nimmt eine Leistungsdiagnostik (z. B. über OSPs oder momentum) in Anspruch. 30.1 % der befragten Athlet:innen haben bereits eine Laufbahnbe- ratung (z. B. über den OSP) gemacht. Mehr als jede:r Vierte (28 %) hat sportpsychologische Betreuung (z. B. mentaltalent) in Anspruch genommen. Jede:r fünfte Befragte (21.4 %) hat bereits eine Ernährungsberatung (z. B. über den OSP oder momentum) erhalten. Eine Beratung/ Eltern, Trainer:in und Team helfen am meisten Abb. 7: Die Inanspruchnahme von Unterstützungsangeboten liegt zwischen 14 und 56 %. Die NRW-Athlet:innen sind mit den Unterstützungsangeboten zufrieden. Angebote besser nutzen » NRW-Athlet:innen for future / Öffentlichkeitsbericht 18 Betreuung bei psychischen Problemen (z. B. durch die Initiative MentalGestärkt) haben 14.4 % der Athlet:innen in Anspruch genommen. Geschlechterunterschiede zeigen sich in der Inanspruchnahme der Laufbahnberatung und der Beratung/Betreuung bei psychischen Problemen. Das Angebot einer Laufbahnberatung wurde häufiger von männlichen Befragten (33.9 %) als von weiblichen Befragten (27.4 %) genutzt. Dahingegen nehmen weibliche (16 %) im Vergleich zu männlichen (12.2 %) Athlet:innen häufiger eine Beratung/Betreuung bei psychischen Problemen in Anspruch. Diese Ergebnisse decken sich mit den vorherigen Befunden zu Geschlechterunterschieden im Hinblick auf ein reduziertes Wohlbefinden, höheres Depressionsrisiko sowie gesteigertes Stresslevel. Die Ge- schlechterunterschiede hinsichtlich der Inanspruchnahme der Unterstützungsangebote sind aber nicht statistisch signifikant. NRW-Athlet:innen sind mit den Unterstützungsangeboten zufrieden Die Zufriedenheit mit den genannten Unterstützungsangeboten wurde auf einer Skala von 1 („fand ich sehr schlecht“) bis 5 („fand ich sehr gut“) erfasst. Insgesamt wurden die Erfahrun- gen mit den unterschiedlichen Unterstützungsquellen zumeist mit gut oder sehr gut einge- schätzt (4-4.5). Dies gilt vor allem für die Leistungsdiagnostik (4.5), die sportpsychologische Betreuung (4.3) oder die Beratung/Betreuung bei psychischen Problemen (4.3). Fast jede:r zweite NRW-Athlet:in wünscht sich Unterstützung bei der Dualen Karriere Über die bestehenden Unterstützungsangebote hinaus haben wir Wünsche nach weiteren Un- terstützungsangeboten der Athlet:innen erfasst. Ein Drittel der befragten Athlet:innen (n = 136) haben an dieser Stelle Wünsche geäußert. Fast jede:r zweite dieser Athlet:innen wünscht sich Unterstützung in der Dualen Karriere (47.8 %), das heißt bei der Vereinbarkeit von Schu- le, Studium, Ausbildung etc. und dem Leistungssport. Weitere Wünsche (in absteigender Häufigkeit) betreffen finanzielle Unterstützung, z. B. durch Stipendienprogramme und Spon- soring von Ausrüstung etc. (22.8 %). Des Weiteren wünschen sich 19.9 % der Athlet:innen (mehr) sportpsychologische Betreuung. Der Wunsch nach weiterer sportmedizinischer Be- treuung/Physiotherapie wurde von 10.3 % der Athlet:innen genannt. Logistische und orga- nisatorische Unterstützung, z. B. in Form von Fahrdiensten zu und von Trainingseinheiten und Wettkämpfen, wurde ebenfalls von 10.3 % der Athlet:innen erwünscht. Den Wunsch nach Ernährungsberatung äußerten 4.4 %. Wichtig anzumerken ist in diesem Zusammenhang, dass nur ein Drittel (33 %) der befragten Athlet:innen überhaupt Wünsche geäußert hat. Bei den restlichen Athlet:innen kann es sein, dass sie bereits zufrieden mit den erhaltenen Unterstützungsangeboten sind und sie keine (weiteren) Wünsche haben. Auch denkbar ist, dass die Athlet:innen, die keine Wünsche ge- nannt haben, ihre Wünsche nicht genau benennen oder beschreiben können. Fazit 1: Bestehende Angebote werden gut bewertet doch nicht immer gut genutzt Die teils geringere Nutzung von Unterstützungsangeboten kann zweierlei Gründe haben. Ent- weder die Athlet:innen wissen nicht von den Angeboten oder sie haben keine Gelegenheit diese zu nutzen. In beiden Fällen ist Optimierung möglich. So sollten Athlet:innen einerseits noch besser von möglichen Angeboten erfahren (z. B. durch soziale Medien, Information durch Trainer:innen, Betreuer:innen) und andererseits bei Interesse auch die Möglichkeit der Nutzung bekommen. Demgegenüber scheint die Qualität der Angebote gut oder sehr gut zu sein, was als Lob an die Anbieter:innen zurückgespielt werden sollte. Fazit 2: Bessere Rahmenbedingungen und bessere eigene Ressourcen Unsere Ergebnisse machen den besonderen Bedarf an Unterstützungsangeboten hinsichtlich der Dualen Karriere deutlich. Unterstützungsangebote in der Dualen Karriere können zum ei- nen direkt auf struktureller Ebene ansetzen und mögliche Veränderungen der Rahmenbedin- gungen (z. B. Schulbefreiung bei anstehenden Wettkämpfen) anstoßen. Zum anderen kann die Sportpsychologie bei der Vereinbarkeit von ausbildungs- und sportbezogenen Anforde- rungen helfen. Um der Doppelbelastung aus alterstypischen Entwicklungsaufgaben, Schule Angebote sind gut Mehr Hilfe für Schule und Ausbildung » Psychologisches Institut - Deutsche Sporthochschule Köln 19 und Trainingsbelastung standhalten zu können und dabei psychische Stabilität zu bewahren, sollten insbesondere Nachwuchsleistungssportler:innen über bestimmte Kompetenzen (z. B. Regenerationsmanagement, Resilienz) verfügen. Diese Schutzfaktoren lassen sich sehr gut in (sport-) psychologischen und psychosozialen Betreuungsangeboten vermitteln. WELCHE PERSPEKTIVEN SICH AUS UNSERER UMFRAGE ERGEBEN Die ForFuture-Befragung umfasst die Datensätze von 481 NRW-Kaderathlet:innen zwischen 14-40 Jahren in olympischen, paralympischen, deaflympischen und World Games Sportarten. Somit ist unsere Befragung repräsentativ für die Situation der Kaderathlet:innen in NRW. Ein großer Dank gilt allen Teilnehmenden, unseren Partner:innen und allen Unterstützer:innen im System des NRW-Leistungssports, die diese Informationsbasis mit ermöglicht haben. Entsprechend der Kaderverteilung in NRW stellen die 14-17-jährigen Landeskader- Athlet:innen die größte Gruppe unserer Befragung dar. Dementsprechend ist parallele schu- lische Belastung die Regel, jede:r zehnte Befragte (jede:r fünfte der 16-17-Jährigen) lebt in einem Internat. Die Trainingszeiten liegen meistens zwischen 10-19 Std./Woche zuzüglich ca. 4 Std. Fahrzeit. Unsere Ergebnisse geben erstmals einen verlässlichen repräsentativen Einblick in die Le- benssituation, die psychosozialen Ressourcen, die wahrgenommene Unterstützung und die Wünsche der NRW-Kaderathlet:innen. Auf den ersten Blick ist vieles gut. Viele Sportler:innen sind psychisch gesund (vergleichbar mit der Zeit vor Corona). Sie sind mehrheitlich stressresistent und verfügen über gute Res- sourcen zur Bewältigung von Stress und Problemen. Außerdem werden die Unterstützungsan- gebote der Verbände und Einrichtungen des Leistungssports (sehr) positiv bewertet, insoweit sie genutzt werden. All dies zeigt, dass vieles gut läuft im NRW-System des Leistungssports und dass es den meisten Athlet:innen grundsätzlich gut geht. Aber unsere Befragung zeigt auch deutliche Handlungsbedarfe auf, insbesondere bei der genaueren Betrachtung bestimmter Zielgruppen. Wenn zum Beispiel jede:r sechste Athlet:in zwischen 16 und 17 Jahren ein erhöhtes Depressionsrisiko besitzt, so zeigt dies, dass Maß- nahmen notwendig sind. So machen diese Werte deutlich, dass die psychische Gesundheit re- gelmäßig im Sinne eines einfachen Screenings überprüft werden muss, um auffälligen Werten nachgehen zu können. Auffälligkeiten können insbesondere bei Athlet:innen im Jugendalter auf Entwicklungsprobleme hinweisen. Solche Probleme liegen häufig im Spagat zwischen dem Leistungssport und schulischer bzw. beruflicher Karriere begründet. Hier können geeignete psychosoziale Betreuung oder Unterstützung wichtige Stützen in der Bewältigung dieser Dop- pelbelastung sein. Eine solche Unterstützung oder Betreuung werden auch im Bereich der von uns erfassten Wünsche der Athlet:innen häufig geäußert. Auch der Faktor Unterstützung hat positive Seiten und Schwachstellen. Positiv ist, dass die Angebote der Verbände, OSPs, des LSB oder der Hochschulen überwiegend positiv bewertet werden. Dies gilt jedoch nur für Angebote im sportlichen Bereich. Im Bereich des Alltags sieht sich jede:r vierte Athlet:in wenig oder gar nicht unterstützt, bei den 16-17-Jährigen sind es noch mehr. Eine weitere Schwachstelle besteht darin, dass Unterstützungsangebote offen- sichtlich zu wenig bekannt sind, da die meisten Angebote von der Mehrzahl der Befragten nicht genutzt werden. Screening der psychischen Gesundheit Unterstützung bei Doppelbelastung » NRW-Athlet:innen for future / Öffentlichkeitsbericht 20 Eine wichtige Konsequenz dieser Ergebnisse besteht aus dem Ausbau alltäglicher Unter- stützung, insbesondere der psychosozialen Betreuung im Umgang mit der Doppelbelastung von Leistungssport einerseits und Schule, Ausbildung und Beruf andererseits. Hierbei sollten auch die Eltern und die Teamkolleg:innen vermehrt einbezogen werden, weil diese Personen als wichtige Unterstützungsquellen wahrgenommen werden. Eine weitere Konsequenz ist die Optimierung der Information zu möglicher Unterstützung, insbesondere durch Abstimmung und Integration der Information auf unterschiedlichen sozialen Kanälen. Derzeit hat jeder Verband und jede Einrichtung einen oder mehrere eigene Kanäle, auf denen redundante, schlimmstenfalls sogar widersprüchliche Informationen gegeben werden. Wünschenswert wäre jedoch eine integrative Lösung, beispielsweise durch ein KI-gestütztes System, in dem verschiedene Angebote einfach und systematisch für die Athlet:innen zusammengebracht und aufbereitet werden. An verschiedenen Stellen unserer Ergebnisse wird deutlich: Bestimmte Gruppen brauchen besondere Hilfe. Dies betrifft vor allem Athletinnen (Mädchen und Frauen) sowie 16-17-jäh- rige Athlet:innen. Diese Gruppen zeigen eine auffallend schlechtere psychische Gesundheit, weniger psychosoziale Ressourcen und berichten eine höhere Beanspruchung als die jeweili- gen Vergleichsgruppen. Hier bedarf es der Suche nach Gründen und ihrer Bearbeitung. Zum Beispiel gilt es in Hinsicht auf Mädchen und Frauen zu hinterfragen, ob bestimmte strukturel- le Bedingungen im Leistungssport Mädchen und Frauen stärker beanspruchen als Jungen und Männer. Solche Strukturen könnten darin bestehen, dass zu wenig auf typisch weibliche Be- sonderheiten eingegangen wird (z. B. Kinderwunsch, hormonelle Schwankungen) oder dass es an weiblichen Ansprechpersonen mangelt. Insgesamt gilt es diese vulnerablen Zielgruppen in Zukunft besser zu fördern. Hierzu müssen spezifische psychosoziale Unterstützungskon- zepte entwickelt und implementiert werden. Außerdem gilt es Trainer:innnen, Betreuer:innen und auch Eltern für die besonderen Bedürfnisse dieser Zielgruppen zu sensibilisieren. Aufklä- rung und Vermittlung von Handlungskompetenz ist nötig. WIE ES NUN WEITERGEHEN SOLLTE Unsere Befragung hat wichtige Ergebnisse und Wissen generiert, auf deren Basis sowohl Fra- gen gestellt als auch konkrete Handlungsschritte umgesetzt werden sollten. Beides, offene Fragen und Handlungsschritte, sollten in einem Gremium aus Vertreter:innen der Verbände, der OSPs, des LSB, anderer Landeseinrichtungen des Sports und der Wissenschaft festgelegt werden. Basis hierfür sind die vorliegenden Ergebnisse und unsere perspektivischen Empfeh- lungen. Auf dieser Basis sollten die wichtigsten Handlungsschritte und die wichtigsten Fragen für zukünftige Forschung abgeleitet und klare Verantwortlichkeiten bzw. kooperative Arbeits- strukturen festgelegt werden. Genauso wichtig ist ein Transfer der wichtigsten Ergebnisse und Forderungen in den Kreis der Athlet:innen, Trainer:innen und Betreuer:innen. Uns ist wichtig, dass unsere Erkenntnisse mit möglichst vielen Menschen an der Basis des Leistungssports in NRW geteilt werden. Soziale Medien sind für dieses Ziel zweifellos die wichtigsten Instrumente. Dieses Teilen ermöglicht ein Mitdenken, Mitgestalten und die Partizipation an zukünftigen Veränderungen. In dieser Hinsicht sehen wir Wissen als Grundlage für Selbst- und Mitbestimmung an. Dies bedarf je- doch der zielgruppengerechten Gestaltung und Verteilung von Wissen – eine Aufgabe, der wir uns als Autor:innenteam in der Folge dieses Berichts widmen werden. Gremium für Umsetzung bilden Akteur:innen der Praxis über Ergeb- nisse informieren Ausbau alltäglicher Unterstützung integratives Infor- mationsmedium Probleme von Mädchen und Jugendlichen beachten » Psychologisches Institut - Deutsche Sporthochschule Köln 21 EMPFEHLUNGEN FÜR ZUKÜNFTIGE VERÄNDERUNGEN ȝ Verbindliches Screening der psychischen Gesundheit ȝ Mehr psychosoziale Unterstützung bei Problemen mit der Doppelbelastung Sport + Schule/Ausbildung/Beruf ȝ Weiterentwicklung und Ausbau alltägli- cher Unterstützung ȝ Integratives Informationsmedium zum Spektrum möglicher Unterstützungsange- bote ȝ Besondere Beachtung der Problemlagen von Mädchen/Frauen sowie älteren Jugendlichen NRW-Athlet:innen for future / Öffentlichkeitsbericht 22 LITERATUR Bonsignore, M., Barkow, K., Jessen, F. & Heun, R. (2001). Validity of the five-item WHO Well- Being Index (WHO-5) in an elderly population. European Archives of Psychiatry and Clinical Neu- roscience, 251 (Suppl 2), 27–31. Fliege, H., Rose, M., Arck, P., Levenstein, S. & Klapp, B.F. (2001). Validierung des “Perceived Stress Questionnaire“ (PSQ) an einer deutschen Stichprobe. Diagnostica, 47, 142–152. Hackfort, D., & Schlattmann, A. (1995). Die Stimmungs- und Befindensskalen (SBS). Arbeitsin- formation Sportwissenschaft: Vol. 7. Institut für Sportwissenschaft und Sport. Hanin, Y. L. (2000). Successful and poor performance and emotions. In Y. L. Hanin (Ed.), Emo- tions in Sport (pp. 157–187). Human Kinetics. Kaman, A., Erhart, M., Devine, J., Reiß, F., Napp, A.-K., Simon, A. M., Hurrelmann, K., Schlack, R., Hölling, H., Wieler, L. H. & Ravens-Sieberer, U. (2023). Two years of pandemic: the men- tal health and quality of life of children and adolescents—findings of the COPSY longitudinal study. Deutsches Ärzteblatt International, 120, 269-270. https://doi.org/10.3238/arztebl. m2023.0001 Kleinert, J., Sulprizio, M. & Anderten, M. (2016). Depression und Jugendleistungssport. Hin- tergründe, Prävention und Früherkennung. In H. Deimel & T. Thimme (Hrsg.), Bewegungs- und Sporttherapie bei psychischen Erkrankungen des Kindes- und Jugendalters (Brennpunkte der Sportwissenschaft, Bd. 38, S. 108–126). Academia Verlag. Kroenke, K., Spitzer, R. L. & Williams, J. B. W. (2003). The Patient Health Questionnaire-2. Validity of a two-item depression screener. Medical Care, 41, 1284–1292. Leppert, K., Koch, B., Brähler, E. & Strauß, B. (2008). Die Resilienzskala (RS): Überprüfung der Langform RS-25 und einer Kurzform RS-13. Klinische Diagnostik Und Evaluation, 1(2), 226–243. Neff, K. D., Bluth, K., Tóth-Király, I., Davidson, O., Knox, M. C., Williamson, Z. & Costigan, A. (2021). Development and validation of the self-compassion scale for youth. 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Wissenschaftliche Arbeitsschwer- punkte sind das Selbstmitgefühl, Stress und die psychische Gesundheit von Leistungssportler:innen und der Allgemeinbevölkerung. Jana Beckmann, Psychologin (M.Sc.), Sportwissenschaftlerin (B.A.), psychologische Psychotherapeutin (in Ausbildung) und wissenschaftliche Mitarbeiterin im Projekt mentaltalent in der Abteilung Gesundheit & Sozi- alpsychologie des Psychologischen Instituts der DSHS Köln. Wissenschaftli- che Arbeitsschwerpunkte sind die psychische Gesundheit im Leistungssport sowie die Ergebnisqualität sportpsychologischer Betreuung. Wiebke Dierkes, M.A. Sport-, Medien- und Kommunikationsforschung (DSHS Köln), Mitarbeiterin der Abteilung Gesundheit & Sozialpsychologie des Psychologischen Instituts der Deutschen Sporthochschule Köln (DSHS) und Beauftragte für Kommunikation für mentaltalent - sportpsychologische Initiative für Nachwuchs-Leistungssportler:innen. Wissenschaftliche Arbeits- schwerpunkte sind Coaching & Motivation sowie Kommunikation & Social Media. DAS FORFUTURE TEAM Psychologisches Institut Institute of Psychology Unsere Idee Wer wir sind Welche Ziele wir verfolgen Wie wir vorgegangen sind Wie wir die Umfrage umgesetzt haben Wie wir gefragt haben Welches Feedback Athlet:innen von uns bekommen haben Wer teilgenommen hat Welche Ergebnisse es gibt Wie NRW-Athlet:innen leben Welche zeitlichen Belastungen mit dem Sport einhergehen Wie psychisch gesund NRW-Athlet:innen sind Wie das Gefühl bei Training und Wettkampf ist Welche Ziele und Träume NRW-Athlet:innen haben Wie Schutzfaktoren ausgeprägt sind Wie sehr sich Kaderathlet:innen unterstützt fühlen Welche Angebote NRW-Athlet:innen nutzen und welche sie sich wünschen Welche Perspektiven sich aus unserer Umfrage ergeben Wie es nun weitergehen sollte Literatur Das ForFuture Team

NRW-ATHLET:INNEN FOR FUTURE Lebenssituation, Ressourcen und Perspektiven von NRW-Kaderathlet:innen Ergebnisse einer repräsentativen Umfrage 2022/2023 Psychologisches Institut Institute of Psychology Jens Kleinert, Johanna Belz, Jana Beckmann & Wiebke Dierkes NRW-Athlet:innen for future / Öffentlichkeitsbericht 2 Wie sieht derzeit die Lebenssituation von Kaderathlet:innen in NRW aus? Wie leben sie? Wie fühlen sie sich? Was wünschen sie sich? Wie möchten sie unterstützt werden? Psychologisches Institut - Deutsche Sporthochschule Köln 3 DAS PROJEKT „NRW-ATHLET:INNEN FOR FUTURE“ GEHT DIESEN FRAGEN NACH. Die Ergebnisse unserer Arbeit sollen helfen, die Situation von NRW- Kaderathtet:innen zu verbessern – sowohl im Training und Wett- kampf als auch im Alltag. Also wollen wir vor allem Athlet:innen helfen, aber auch Trainer:innen und Betreuer:innen, Vereinen und Verbänden. Die wichtigsten Ergebnisse unserer Befragung vom Dezember 2022 bis Januar 2023 finden Sie in diesem Bericht. Für Anregungen und Rückmeldungen zu unserem Projekt kontaktieren Sie uns gern unter: forfuture@dshs-koeln.de (weitere Kontaktmöglichkeiten im Impressum). Das Team vom Psychologischen Institut der Deutschen Sporthochschule Köln Jens Kleinert, Johanna Belz, Jana Beckmann & Wiebke Dierkes Abt. Gesundheit & Sozialpsychologie Deutsche Sporthochschule Köln mailto:forfuture%40dshs-koeln.de?subject= NRW-Athlet:innen for future / Öffentlichkeitsbericht 4 Impressum: NRW-Athlet:innen for future: Lebenssituation, Ressourcen und Perspektiven von NRW-Kaderathlet:innen - Ergebnisse einer repräsentativen Umfrage 2022/2023 Herausgeber: Deutsche Sporthochschule Köln, Psychologisches Institut, Abt. Gesundheit & Sozialpsychologie Am Sportpark Müngersdorf 6, 50933 Köln, +49 (0)221 4982-8700 , forfuture@dshs-koeln.de Redaktion: Johanna Belz, Wiebke Dierkes, Jens Kleinert Layout: Deutsche Sporthochschule Köln, Presse und Kommunikation, Sandra Bräutigam Auflage: 200 Stand: 04.2023 ISBN: 978-3-922386-77-3 Psychologisches Institut - Deutsche Sporthochschule Köln 5 INHALT UNSERE IDEE 6 WER WIR SIND 6 WELCHE ZIELE WIR VERFOLGEN 7 WIE WIR VORGEGANGEN SIND 7 Wie wir die Umfrage umgesetzt haben 7 Wie wir gefragt haben 8 Welches Feedback Athlet:innen von uns bekommen haben 8 WER TEILGENOMMEN HAT 8 WELCHE ERGEBNISSE ES GIBT 10 Wie NRW-Athlet:innen leben 10 Welche zeitlichen Belastungen mit dem Sport einhergehen 10 Wie psychisch gesund NRW-Athlet:innen sind 11 Wie das Gefühl bei Training und Wettkampf ist 13 Welche Ziele und Träume NRW-Athlet:innen haben 14 Wie Schutzfaktoren ausgeprägt sind 14 Wie sehr sich Kaderathlet:innen unterstützt fühlen 16 Welche Angebote NRW-Athlet:innen nutzen und welche sie sich wünschen 17 WELCHE PERSPEKTIVEN SICH AUS UNSERER UMFRAGE ERGEBEN 19 WIE ES NUN WEITERGEHEN SOLLTE 20 LITERATUR 22 DAS FORFUTURE TEAM 23 NRW-Athlet:innen for future / Öffentlichkeitsbericht 6 UNSERE IDEE Warum wir dieses Projekt machen Die Idee unseres Projekts ist: Athlet:innen soll es gut gehen. Sie sollen sich unterstützt fühlen und die Gelegenheit haben, sich durch und im Sport positiv zu entwickeln. Personal Growth, gesundes Wachstum, und psychische Gesundheit – das ist unsere Expertise und das ist es, was wir uns für Athlet:innen wünschen. Vieles steht dem entgegen, denn die Lebenswelt von Athlet:innen hat sich in den letzten Jahren stark verändert. Gründe dafür sind nicht nur Corona oder der Ukrainekrieg. Auch Ver- änderungen im Sport- und Schulsystem machen es gerade jüngeren Athlet:innen manchmal schwer, ihrem Sport konzentriert und energievoll zu folgen. Wir wollen deshalb herausfinden, wie sich diese Veränderungen im Leistungssport und im Leben von Athlet:innen auswirken. Wir wollen helfen die Zukunft von Athlet:innen zu verbessern Letztlich wollen wir, dass Athlet:innen in NRW besser im Training und Wettkampf unterstützt werden, auch indem wir Bedingungen im Sport verbessern. Aber wir wissen noch viel zu wenig über Athlet:innen in NRW. Wie leben sie? Wie fühlen sie sich? Was wünschen sie sich? Wie möchten sie unterstützt werden? Diese Fragen gilt es zu beantworten. Auf dieser Grundlage können wir dabei helfen, Angebote und Unterstützung zu optimieren. WER WIR SIND Wir sind ein Projektteam am Psychologischen Institut der Deutschen Sporthochschule Köln. Unsere Expertise ist Persönlichkeitsentwicklung und psychische Gesundheit, auch und gerade im Sport. Unser Projektteam besteht aus vier Menschen, die „NRW-Ahtlet:innen for future“ initiiert haben und umsetzen: Jana Beckmann und Wiebke Dierkes setzten die Umfrage um. Jana Beckmann koordiniert die Datenerfassung und -verarbeitung. Wiebke Dierkes übernimmt die Medienarbeit und Kommu- nikation. Johanna Belz und Jens Kleinert stehen für die wissenschaftliche Arbeit im Projekt. Projektleiter ist Jens Kleinert. Verschiedene Organisationen unterstützten uns bei der Durchführung der Umfrage (in alpha- betischer Reihenfolge): ȝ Behinderten- und Rehabilitationssportverband NRW ȝ Gehörlosen-Sportverband NRW ȝ Landessportbund NRW ȝ mentaltalent – Deutsche Sporthochschule Köln ȝ Momentum – Deutsches Forschungszentrum für Leistungssport Köln ȝ Olympiastützpunkte Rheinland, Rhein-Ruhr und Westfalen ȝ Sportstiftung NRW ȝ Staatskanzlei NRW Für diese Unterstützung möchten wir uns herzlich bedanken. Eine gute Zukunft für Athlet:innen » Psychologisches Institut - Deutsche Sporthochschule Köln 7 WELCHE ZIELE WIR VERFOLGEN Für die Menschen im Leistungssport Wir sammeln Daten für die Menschen im Leistungssport. Die Ergebnisse unserer Arbeit sol- len helfen, die Situation von NRW-Kaderathtet:innen zu verbessern – sowohl im Training und Wettkampf als auch im Alltag. Also wollen wir vor allem Athlet:innen helfen, aber auch den Trainer:innen und Betreuer:innen, Vereinen und Verbänden. Für bessere Angebote Wir wollen helfen, dass Angebote für Athlet:innen optimiert oder neu geschaffen werden. Un- sere Ergebnisse sollen daher für Verbände und Organisationen die richtigen Argumente lie- fern oder die richtigen Wege zeigen, wie sie Athlet:innen optimal unterstützen können. Für mehr Wissen Wir befragen Athlet:innen, um sie besser zu verstehen und mehr über sie zu wissen. Die- ses Wissen stellen wir allen in der Praxis zur Verfügung: den Verbänden, den Vereinen, den Trainer:innen und Betreuer:innen und natürlich den Athlet:innen selbst. WIE WIR VORGEGANGEN SIND Um die bestmöglichen Ergebnisse zu erhalten, haben wir besonderen Wert auf eine gute und umfassende Bekanntmachung unserer Umfrage und die wissenschaftliche Qualität gelegt. Bei der Bekanntmachung haben uns viele Organisationen geholfen, so dass unser großer und breiter Datensatz als repräsentativ für NRW-Kaderathlet:innen bezeichnet werden kann. Wis- senschaftliche Qualität haben wir unter anderem dadurch erreicht, dass wir standardisierte, wissenschaftlich geprüfte Fragebögen eingesetzt haben. Außerdem wurde unser Vorgehen von der Ethikkommission der Deutschen Sporthochschule Köln geprüft und bewilligt (Ethik- antrag Nr. 216/2022). Wie wir die Umfrage umgesetzt haben Wir befragten Kaderathlet:innen, die in NRW trainieren oder wohnen Wir haben Kaderathlet:innen mit Wohn- oder Trainingsort NRW befragt. Warum NRW? Weil wir hier im Land NRW die besten Möglichkeiten haben, Maßnahmen anzustoßen, weiterzuentwi- ckeln oder zu gestalten. Uns interessieren dabei alle Sportarten, also olympische, paralym- pische, deaflympische und Sportarten der World Games. Teilnehmer:innen müssen wegen des Datenschutzes mindestens 14 Jahre alt sein. Wir nutzen zielgruppengerechte Sprache und Kanäle, Verbände und Multiplikator:innen für die Bekanntmachung Wir haben alle Register gezogen, um möglichst viele Athlet:innen in NRW zu erreichen und zu motivieren, an der Umfrage teilzunehmen. Dabei haben wir besonderen Wert auf eine zielgrup- pengerechte Ansprache sowie Kanäle gelegt. Unter anderem haben wir Social Media-Accounts zentraler Einrichtungen (z. B. Deutsche Sporthochschule Köln, Sportstiftung NRW) und den Sportverbände-Verteiler des Landessportbunds NRW genutzt. Auch der Behinderten- und Re- habilitationssportverband NRW sowie der Gehörlosen-Sportverband NRW haben die Umfrage an ihre Athlet:innen weitergeleitet und zur Teilnahme motiviert. Außerdem haben uns die drei Olympiastützpunkte (OSPs) in NRW bei der Bekanntmachung der Umfrage unterstützt. Viele weitere Einrichtungen und Verbände haben auf ihren Websites auf unsere Umfrage aufmerk- sam gemacht, ihre Athlet:innen informiert oder Aushänge in ihren Räumlichkeiten gemacht. NRW-Athlet:innen for future / Öffentlichkeitsbericht 8 Unser Dank gilt allen Einrichtungen und Personen, die uns bei der Bekanntmachung unter- stützt haben. Wir freuen uns, dass sich weit über 500 Athlet:innen an der Umfrage beteiligt haben. Abschließend konnten wir 481 Datensätze nutzen, wodurch unsere Befragung für NRW repräsentativ ist. Unsere Ergebnisse verbreiten wir zielgruppengerecht Damit möglichst viele Menschen im Sport und darüber hinaus von unseren Ergebnissen wis- sen und profitieren, schreiben wir diesen Bericht. Wir verwenden verständliche Sprache und machen unsere Ergebnisse anwendbar. Die Ergebnisse stellen wir allen Athlet:innen, unseren Unterstützer:innen und der Öffentlichkeit zur Verfügung. Denn uns ist wichtig, dass unsere Ergebnisse in der Praxis und auch für die weitere Forschung genutzt werden. Wie wir gefragt haben Wir haben einen Fragebogen entwickelt, der zum großen Teil standardisiert und wissenschaft- lich erprobt ist, das heißt die Güte der Fragen und Skalen wurde durch andere Studien be- stätigt. Die Quellen dieser Skalen finden sich in den Fußnoten bzw. im Literaturverzeichnis. Darüber hinaus haben wir weitere Fragen speziell für unsere Ziele entwickelt. Wir stellten auch offene Fragen, um Raum für persönliche Antworten zu geben. Der Gesamtfragebogen kann über den QR-Code auf unserer Projektwebsite eingesehen werden (siehe links). Der Gesamtfragebogen lässt sich in folgende sechs Bereiche unterteilen: ȝ Persönliche Situation (z. B. Fragen zur Person, zu Schule oder Ausbildung und zur Wohnsituation) ȝ Sportliche Situation (z. B. Sportart, Kader, Trainingsumfang, Fahrtzeiten) ȝ Eigene Perspektiven (z. B. sportliche Ziele, berufliche Ziele, Lebensplanung) ȝ Wohlbefinden (z. B. mentale Gesundheit, Stress, Befinden im Training und Wett- kampf) ȝ Persönlichkeit (z. B. Eigenschaften, Selbstwert) ȝ Unterstützung (z. B. Unterstützungsangebote im Sport, soziale/finanzielle Unter- stützung, Unterstützungswünsche) Welches Feedback Athlet:innen von uns bekommen haben Wer wollte, hat von uns ein Feedback zu persönlichen Ergebnissen erhalten. Hierzu haben einige Teilnehmende uns erlaubt, ihnen diese Ergebnisse zuzusenden. So konnten wir ihnen eine Auswertung zu ihrem Wohlbefinden, zum Stresslevel und zur Stressresistenz geben. Bei dieser Rückmeldung haben wir uns an den gängigen Normwerten zu diesen drei Bereichen ori- entiert. Außerdem haben wir den Teilnehmenden Informationen gegeben, wo sie zusätzliche Hilfestellungen und Beratung finden. WER TEILGENOMMEN HAT Für die Befragung konnten die Angaben von 481 Kaderathlet:innen genutzt werden. Wir ha- ben nur Athlet:innen berücksichtigt, die mindestens 14 Jahre und maximal 40 Jahre alt sind. Außerdem haben alle teilnehmenden Athlet:innen einen Kaderstatus und einen Wohn- bzw. Trainingsort in Nordrhein-Westfalen (NRW). Die Befragten sind überwiegend zwischen 14 und 17 Jahre alt In der Stichprobe befinden sich 267 Athletinnen (56 %) und 212 Athleten (44 %). Eine Per- son gibt an divers zu sein und eine Person hat keine Geschlechtsangabe gemacht. Das Durch- schnittsalter aller Athlet:innen, die an der Befragung teilgenommen haben, beträgt 17.5 Jah- Von Athlet:innen für Athlet:innen Zur Projektwebsite » Psychologisches Institut - Deutsche Sporthochschule Köln 9 re, mit einer Altersspanne von 14 bis 40 Jahren. Die meisten Athlet:innen (70 %) sind 14-15 Jahre bzw. 16-17 Jahre alt. Olympische, paralympische, deaflympische und World Games Sportarten sind vertreten Die befragten Athlet:innen kommen aus olympischen, paralympischen, deaflympischen und den World Games Sportarten. Die meisten Befragten kommen aus dem Einzelsport (37.9 %), hiervon sind mehr als die Hälfte in der Leichtathletik aktiv (51.1 %). Knapp ein Drittel (28.7 %) der befragten Athlet:innen sind in der Kategorie Sportspiele aktiv. Hier ist die Sportart Handball mit 41.3 % am stärksten vertreten. 33.4 % der Teilnehmenden sind weiteren Kate- gorien wie Wassersport (z. B. Rudern), Kampfsport (z. B. Fechten), Rückschlagspiele (z. B. Tischtennis), ästhetisch-kompositorischen Sportarten (z. B. Tanzsport), Wintersport (z. B. Bob) und sonstige Sportarten (z. B. Reitsport) zuzuordnen. Abb. 1: In der Stichprobe von 481 Kaderathlet:innen befinden sich 267 Athletinnen (56 %) und 212 Athleten (44 %). Die Befragten sind überwiegend zwischen 14 und 17 Jahre alt. Repräsentativ für den Kadersport in NRW Abb. 2: Olympische, paralympische, deaflympische und World Games Sportarten sind vertreten. Die meisten Befragten kommen aus einer olympischen Einzelsportart. » NRW-Athlet:innen for future / Öffentlichkeitsbericht 10 Fast jede:r zweite Befragte ist Landeskader-, jede:r Dritte Bundeskaderathlet:in 61.5 % der teilnehmenden Athlet:innen gehören dem Landeskader (LK (+), NK2) an, 33.5 % dem Bundeskader (NK1, EK, PK, TK, OK, PAK, DK, EwK, World Games Kader). Bei 5 % der Kaderathlet:innen ist die Zuteilung unbekannt. Die Kaderzugehörigkeit in der Stichprobe zeigt, dass die Landes- und Nachwuchskader olympischer Sportarten überproportional ver- treten sind: Der Landeskader olympischer Sportarten macht 39.5 % der Stichprobe aus, ge- folgt vom olympischen Nachwuchskader 2 (14.3 %) und dem olympischen Nachwuchskader 1 (12.5 %). WELCHE ERGEBNISSE ES GIBT Wie NRW-Athlet:innen leben Die meisten Athlet:innen leben bei den Eltern, jede:r Zehnte im Sportinternat Die Mehrheit der befragten Athlet:innen (71.7 %) wohnt bei ihren Eltern (unter den 14-15-Jährigen 95.3 %). 9.4 % der teilnehmenden Athlet:innen wohnen im Sportinternat, wobei dies auf jede:n fünfte:n Athlet:in der 16-17-Jährigen zutrifft. 7.9 % der Athlet:innen leben alleine, 6.7 % in einer Wohngemeinschaft, 4 % mit einem/einer festen Partner:in. Kaderathlet:innen gehen vor allem zur Schule, jede:r Sechste ist berufstätig Drei Viertel der befragten Athlet:innen gehen noch zur Schule – alle 14-15-Jährigen und nahezu alle 16-17-Jährigen. Vier von fünf Athlet:innen besuchen das Gymnasium. Weitere genannte Schulformen sind das Berufskolleg, die Realschule, die Sekundarschule, die Haupt- schule und sonstige Schulformen wie z. B. Waldorfschule. Neben der Vielzahl an Schüler:innen sind 16.6 % der Athlet:innen berufstätig oder gehen anderen Verpflichtungen (z. B. Ehrenamt) nach (ø 30.1 Stunden/Woche). 4.4 % gaben an zu studieren (ø 23 Stunden/Woche), 3.4 % befinden sich in einer Ausbildung (ø 31.3 Stunden/ Woche) und 0.6 % machen aktuell ein Praktikum (ø 24 Stunden/Woche). Welche zeitlichen Belastungen mit dem Sport einhergehen Kaderathlet:innen trainieren durchschnittlich 12.6 Stunden/Woche Wir haben die Trainingszeiten in vier Klassen eingeteilt ( < 10 Stunden, 10 bis < 20 Stunden, 20 bis 30 Stunden und > 30 Stunden/Woche). Nahezu ein Viertel der befragten Athlet:innen trainieren weniger als 10 Stunden/Woche. 60.8 % der Athlet:innen trainieren zwischen 10-19 Stunden/Woche. 11.5 % trainieren zwischen 20-30 Stunden/Woche. Hinsichtlich des Alters besteht die Tendenz, dass die 18-22- und 23-40-Jährigen mit 14.3 Stunden pro Woche länger trainieren als die 14-15-Jährigen (11.4 Stunden/Woche). Unter- schiede in der Trainingszeit gibt es auch zwischen männlichen und weiblichen Teilnehmenden: Während männliche Befragte durchschnittlich 13.2 Stunden pro Woche trainieren, sind es bei den weiblichen Befragten 12.1 Stunden. Psychologisches Institut - Deutsche Sporthochschule Köln 11 Die Fahrtzeit der Athlet:innen liegt durchschnittlich bei 4.4 Stunden/Woche Die 18-22-Jährigen geben mit 5.1 Stunden/Woche die längsten Fahrtzeiten an, bei den 14-15-Jährigen sind es 4.1 Stunden/Woche. Wie psychisch gesund NRW-Athlet:innen sind Wir haben die psychische Gesundheit der Athlet:innen über drei Merkmale erfasst: das Wohlbe- finden, das Stresslevel und die Gefahr einer Depressivität. Jede:r siebte Kaderathlet:in fühlt sich auffällig unwohl In der von uns verwendeten international anerkannten WHO-5-Skala1 (0-25 Punkte) kennzeich- nen Werte unterhalb von 10 auffällig niedriges Wohlbefinden. Von allen Befragten weisen 13.6 % solche erniedrigten Werte auf. Bei Betrachtung von Altersgruppen und Geschlecht fühlen sich insbesondere Athlet:innen zwischen 16 und 17 Jahren (17.6 % auffällige Werte) und weibliche Befragte (16.7 % auffällige Werte) wenig wohl. Jede:r siebte Kaderathlet:in besitzt ein erhöhtes Depressionsrisiko In der wissenschaftlich basierten PHQ-2-Skala2 (0-6 Punkte) sind Werte oberhalb von 2 auffäl- lig erhöht. Von allen Befragten weisen 15 % ein erhöhtes Depressionsrisiko auf. Bei Betrach- tung unterschiedlicher Altersgruppen und unterschiedlichen Geschlechts weisen insbesondere Athlet:innen zwischen 16 und 17 Jahren (18.5 % auffällige Werte) und weibliche Befragte (18.4 % auffällige Werte) ein erhöhtes Risiko für Depressionen oder verwandte psychische Erkrankun- gen (z. B. Angststörungen) auf. Das Stresslevel wurde in unserer Befragung durch die Höhe der erlebten Anforderungen sowie durch das Ausmaß an Sorgen bei den Befragten erfasst (Fragebogen PSQ3). Anforderungen und Sorgen sind dann auffällig hoch, wenn sie mit starken Einschränkungen des Wohlbefindens oder mit erhöhtem Depressionsrisiko einhergehen. ¹ WHO Well Being Index (Bonsignore et al., 2001) 2 Perceived Health Questionnaire (Kroenke et al., 2003) 3 Perceived Stress Questionnaire (Fliege et al., 2001) Abb. 3: Jede:r siebte Kaderathlet:in besitzt ein erhöhtes Depressionsrisiko (PHQ-2-Skala2). Ins- besondere Athlet:innen zwischen 16 und 17 Jahren und weibliche Befragte weisen ein erhöhtes Risiko für Depressionen oder verwandte psychische Erkrankungen auf. Psychische Gesund- heit nicht selten in Gefahr » NRW-Athlet:innen for future / Öffentlichkeitsbericht 12 Mehr als jede dritte Befragte erlebt sehr hohe Anforderungen Ein Viertel der befragten Athlet:innen (27.9 %) erleben sehr hohe Anforderungen, das heißt, sie verspüren Termindruck, übermäßig viele Aufgaben oder wenig Zeit für sich. Unter den weib- lichen Befragten sind es sogar 36.2 %, also mehr als ein Drittel. 9 von 10 Kaderathlet:innen machen sich eher wenige oder nur mittelstarke Sorgen Übermäßig viele Sorgen oder sogar Zukunftsängste machen sich glücklicherweise eher wenige Athlet:innen (12.9 %). Allerdings ist auch hier ein Unterschied zwischen männlichen und weib- lichen Befragten auffällig. Während sich bei den ersteren 7.9 % auffällig viele Sorgen machen, sind es bei den weiblichen Befragten fast doppelt so viele (16.5 %). In Hinsicht auf das Alter sind die Werte bei den 16-17-Jährigen (15.5 %) und den 23-37-Jährigen (15.9 %) höher als bei den anderen Altersgruppen. Fazit 1: Die psychische Gesundheit der Kaderathlet:innen ist vergleichbar mit der Zeit vor Corona Unsere Daten zum Wohlbefinden und zum Depressionsrisiko sind vergleichbar mit Daten, die bei NRW-Kaderathlet:innen vor der Corona-Zeit erhoben wurden4. Allerdings zeigten sich bei vielen Untersuchungen der letzten zwei Jahre deutliche Einbußen in der psychischen Gesund- heit und auch aktuell gibt es außerhalb des Sports immer noch erhöhte Zahlen für Depressi- vität bei Jugendlichen oder andere Probleme5. Dies weist darauf hin, dass sich zumindest im Kadersport die coronabedingte Belastung etwas gesenkt hat. Eine Ursache dafür könnte sein, dass sich Abläufe in vielen Bereichen des Leistungssports wieder normalisiert haben. Zugleich zeigt sich hier aber auch die Sensibilität des Systems Leistungssport. Wenn Sportstätten schließen müssen (z. B. energiebedingt) und hiermit Trainingsmöglichkeiten oder Wettkämpfe ausfallen, ist hierdurch nicht nur die körperliche, sondern insbesondere auch die psychische Entwicklung der Athlet:innen stark gefährdet. Fazit 2: Insbesondere Athletinnen und 16-17-Jährige benötigen Unterstützung und Bera- tung Unsere Ergebnisse zeigen teils deutliche Unterschiede in der psychischen Gesundheit zwischen weiblichen und männlichen Befragten sowie zwischen den vier Altersgruppen unserer Befra- gung. Mädchen und Frauen äußern deutlich stärkere Einbußen des Wohlbefindens und weisen ein deutlich höheres Depressionsrisiko sowie ein höheres Stresslevel als männliche Befragte auf. Ähnliche Ergebnisse aus früheren Untersuchungen werden teils mit einer erhöhten Sen- sibilität von Mädchen und Frauen für Belastungen oder Stimmungsveränderungen begründet oder mit einer erhöhten Selbstreflexion oder Offenheit dem Thema gegenüber. Andererseits gilt es zu hinterfragen bzw. zu untersuchen, ob strukturelle Bedingungen im Leistungssport Mädchen und Frauen stärker beanspruchen. Solche Strukturen könnten im Rahmen der Be- treuungssituation liegen (ggf. zu wenig weibliche Bezugspersonen) oder auch in der Trainings- und Karriereplanung (z. B. unzureichende Berücksichtigung der Familienplanung oder von Athlet:innen mit Kind). In Hinsicht auf das Alter sind die 16-17-Jährigen laut unserer Daten besonders stark in ihrer psychischen Gesundheit beeinträchtigt. Die Ursachen sind vermutlich vielfältig. Zum Einen ist diese Altersphase besonders relevant und zugleich sensibel aus Sicht der Persönlichkeits- entwicklung. Jugendliche in diesem Alter müssen sich finden, sowohl als eigenständige Per- sönlichkeiten, als auch in ihrer sozialen und gesellschaftlichen Rolle. Zum Zweiten birgt diese Altersphase bedeutsame (Vor-) Entscheidungen für schulische und berufliche Wege. Und zum Dritten ist auch im sportlichen Sektor die Gruppe der 16-17-Jährigen in besonderem Maße von der Frage der sportlichen Entwicklung, der Kaderzugehörigkeit oder der Fragen nach den sportlichen Zielen betroffen. Als Konsequenz dieser Gesamtkonstellation ist es immens wich- tig, jugendlichen Kaderathlet:innen in diesem Alter angemessene psychische und psychosozi- ale Betreuung zu ermöglichen. Hierbei sollten alle Betreuungssysteme zusammenarbeiten. Es 4 Kleinert et al., 2016 ⁵ Kaman et al., 2023 Große Sorgen sind selten Athletinnen und Jugendliche benö- tigen Hilfe » Psychologisches Institut - Deutsche Sporthochschule Köln 13 braucht eine wachsame und sensibilisierte Trainer:innenschaft, Eltern und Familienangehö- rige und vor allem eine angemessene Möglichkeit zur professionellen sportpsychologischen Beratung oder Betreuung. Wie das Gefühl bei Training und Wettkampf ist Grundsätzlich fühlen sich die meisten von uns befragten Athlet:innen sowohl beim Training als auch beim Wettkampf eher gut6. Dies gilt für das emotionale und das körperliche Befinden. Aus emotionaler Sicht erleben sich die Athlet:innen zumeist „selbstsicher“ und „fröhlich“. Die Mit- telwerte aller Befragten liegen auf einer Skala von 0 bis 10 zwischen 6.7 und 7.3. Auffallend ist jedoch: Selbstsicherheit und Fröhlichkeit sind im Wettkampf niedriger ausgeprägt als im Training Das Befinden im Training und im Wettkampf unterscheiden sich signifikant. So sind die Befrag- ten im Wettkampf weniger selbstsicher (6.7) und weniger fröhlich (6.8) als im Training (7.2 bzw. 7.3). Demgegenüber ist die Müdigkeit im Training stärker (4.9) als im Wettkampf (4.3). Frauen geben im Mittel niedrigere Werte für Selbstsicherheit und Fröhlichkeit an als Männer So geben 20.3 bzw. 19.9 % der Frauen bzw. Mädchen an, sich im Wettkampf eher nicht selbst- sicher oder fröhlich zu fühlen (bei den Männern bzw. Jungen sind dies 13.2 bzw. 13.1 %), d.h. bei diesen Athlet:innen liegen die Werte unterhalb der Skalenmitte von 5. Fazit: Gute Wettkämpfe brauchen ein gutes Gefühl Aus der Forschung ist bekannt, dass das Gefühl im Laufe eines Wettkampfes mit der Güte des Wettkampfes zusammenhängt7. Zumeist hängen beide Faktoren während des Wettkamp- fes gleichförmig zusammen, d. h. eine schlechte Gefühlslage geht mit einem eher schlech- ten Wettkampfgeschehen und eine gute Gefühlslage mit einem guten Wettkampfgeschehen einher. Daher ist es bedenklich, dass das Wettkampfgefühl, insbesondere die Selbstsicher- heit, niedriger liegt als im Training, vor allem bei den Mädchen und Frauen. Mit Hilfe von Trainer:innen und ggf. sportpsychologischer Unterstützung sollten im Einzelfall die Ursachen hierfür gesucht und behoben werden. ⁶ Das Gefühl bei Training und Wettkampf haben wir mit Hilfe von Adjektiven erfragt (SBS-Skala, Schlattmann & Hackfort, 1995) 7 Hanin, 2000 Im Wettkampf schlechtere Stimmung Frauen weniger selbstsicher Abb. 4: Die Befragten sind im Wettkampf weniger selbstsicher und weniger fröhlich als im Training. Frauen geben im Mittel niedrigere Werte für Selbstsicherheit und Fröhlichkeit an als Männer. » NRW-Athlet:innen for future / Öffentlichkeitsbericht 14 Welche Ziele und Träume NRW-Athlet:innen haben Wir haben die Athlet:innen in offenen Fragen nach ihren sportlichen, beruflichen und priva- ten Zielen befragt. Die meisten Athlet:innen wollen sich auf internationalem Leistungsniveau messen Zwei von drei Athlet:innen (60.6 %) möchten sich auf internationalem Leistungsniveau mes- sen. Lediglich knapp ein Drittel der befragten Athlet:innen haben das Ziel, auf nationaler bzw. regionaler Ebene anzutreten. Dabei gilt: je älter die Athlet:innen, desto höher ist der Anteil der Befragten mit einem internationalen Leistungsziel – dies gilt für Athletinnen sowie Athleten gleichermaßen. Dabei sein ist alles? Die Angaben der Athlet:innen lassen sich danach unterscheiden, ob sie bei den genannten Wettkämpfen lediglich teilnehmen wollen oder ob eine Top-Platzierung, ein Sieg oder sogar ein Rekord angezielt wird. Das selbstgesteckte Ziel der meisten Athlet:innen ist die bloße Teil- nahme. Dies gilt für die nationale sowie die internationale Ebene. Außerdem zeigt sich ein signifikanter Unterschied zwischen Athletinnen und Athleten: Athleten gaben häufiger das Ziel „Top-Platzierung, Sieg bzw. Rekord“ an als Athlet:innen. Berufswunsch Lehrer:in, Polizist:in oder Arzt/Ärztin Jede:r fünte Athlet:in hat noch keinen klaren Berufswunsch für die Duale Karriere bzw. die Zeit nach der sportlichen Karriere. Die beliebtesten Berufswünsche in den offenen Antworten sind Lehrer:in, Polizist:in und Arzt/Ärztin. Auf die Frage nach sonstigen Plänen für die Zukunft bzw. für die Zeit nach dem Ende der Karri- ere als Athlet:in wurden zumeist „Familie“ und „Reisen“ genannt. Wie Schutzfaktoren ausgeprägt sind Ein Drittel der Befragten ist wenig stressresistent In der Umfrage haben wir auch verschiedene Schutzfaktoren abgefragt, welche die psychi- sche Gesundheit der Kaderathlet:innen beeinflussen können. Einer dieser Schutzfaktoren ist Dabei sein ist alles? Ahtlet:innen oft nicht stressre- sistent Abb. 5: Ein Drittel der Befragten ist wenig stressresistent. Athletinnen wiesen signifikant niedri- gere Stressresistenzwerte auf als Athleten. » Psychologisches Institut - Deutsche Sporthochschule Köln 15 die Stressresistenz. In der von uns verwendeten Skala RS-138 können die Befragten mit ihren Werten in verschiedene Kategorien der Stressresistenz eingeteilt werden: Niedrige, moderate und hohe Stressresistenz. Von den befragten Kaderathlet:innen zeigen 49 % eine hohe Stress- resistenz. Dies bedeutet, dass knapp die Hälfte der befragten Kaderathlet:innen bei hohen Anforderungen und in stressreichen Situationen belastbar und widerstandsfähig sind und an sie gestellte Anforderungen gut bewältigen können. 19 % der Befragten weisen eine modera- te Stressresistenz auf und sind somit zum aktuellen Zeitpunkt in vielen Situationen belastbar und widerstandsfähig, fühlen sich in einigen Situationen aber auch überfordert und nicht be- lastbar. 32 % der Befragten zeigen eine niedrige Stressresistenz; ein Drittel der Befragten ist zum Befragungszeitpunkt somit wenig belastbar und widerstandsfähig. Diese Athlet:innen fühlen sich häufig überfordert, wenn viele Anforderungen an sie gestellt werden. Im Vergleich der Geschlechter zeigt sich, dass Athletinnen signifikant niedrigere Stressresistenzwerte auf- wiesen als Athleten. Altersunterschiede in der Stressresistenz zeigen sich dagegen nicht. Ein Viertel der Befragten weist ein niedriges Selbstmitgefühl auf Zudem erfassten wir das Selbstmitgefühl der Kaderathlet:innen als weiteren Schutzfaktor der psychischen Gesundheit. Selbstmitgefühl zu haben bedeutet, dass die innere Haltung von Freundlichkeit gegenüber, sowie Verständnis und Fürsorge für sich selbst geprägt ist – be- sonders in schwierigen Momenten des Lebens. Die Forschung zeigt, dass ein hohes Selbst- mitgefühl mit einer guten psychischen Gesundheit zusammenhängt. Das Selbstmitgefühl wurde mit einer Skala zum Selbstmitgefühl für Jugendliche9 erfasst. Bei dieser Skala lassen sich die Werte der Befragten in hohes, moderates und niedriges Selbstmitgefühl einteilen. 21 % der befragten Athlet:innen weisen ein hohes Selbstmitgefühl auf, 53 % zeigen moderates Selbstmitgefühl und 26 % der Athlet:innen können in die Kategorie niedriges Selbstmitgefühl eingeordnet werden. Das heißt, ca. ein Fünftel der Athlet:innen geht in schwierigen Lebenssi- tuationen freundlich und fürsorglich mit sich um und hat Verständnis für sich und die eigenen Gefühle. Dagegen weisen knapp ein Viertel aller Athlet:innen ein niedriges Selbstmitgefühl auf. Dies bedeutet, dass sie in schwierigen Zeiten sehr kritisch mit sich selbst sind und nicht sehr freundlich und fürsorglich mit sich umgehen. Bei dem Selbstmitgefühl zeigen sich keine signifikanten Unterschiede bezüglich des Geschlechts oder verschiedener Altersgruppen. Fazit 1: Jede:r dritte NRW-Kaderathlet:in ist wenig stressresistent und jede:r vierte hat niedriges Selbstmitgefühl Insgesamt zeigen unsere Ergebnisse, dass die Mehrheit der NRW-Kaderathlet:innen modera- te bis hohe Stressresistenz und moderates bis hohes Selbstmitgefühl aufweisen. Dies ist ein schönes Ergebnis, denn eine gute Stressresistenz und ein gutes Selbstmitgefühl können als Schutzfaktoren für die psychische Gesundheit der Athlet:innen dienen. Nichtsdestotrotz zeigt sich bei ca. ein Viertel aller Athlet:innen niedrige Stressresistenz und wenig Selbstmitgefühl. Besonders in schwierigen Lebensumständen sollten Trainer:innen, Funktionäre, Eltern und Sportpsycholog:innen deshalb ein wachsames Auge auf unsere Athlet:innen haben. Haben sie das Gefühl, dass sie schwierige Situationen nicht meistern können? Fühlen sie sich über- fordert? Sind sie auffällig kritisch mit sich selbst? Falls dies der Fall sein sollte, dann sollten Athlet:innen dabei unterstützt werden, ihre Stressresistenz zu stärken und an ihrem Selbst- mitgefühl zu arbeiten. Dies ist z. B. möglich, indem diesen Athlet:innen psychische und psy- chosoziale Unterstützung angeboten wird. Fazit 2: Athletinnen weisen eine geringere Stressresistenz auf als Athleten Unsere Ergebnisse zeigen deutliche Unterschiede in der erlebten Stressresistenz zwischen weiblichen und männlichen Befragten. Zudem erleben Mädchen und Frauen mehr Stress (mehr wahrgenommene Anforderungen, ausgeprägtere Sorgen) als männliche Befragte, fühlen sich zudem weniger wohl und besitzen ein höheres Depressionsrisiko. Zu diesem höheren Stressle- vel kommt nun noch, dass sich Athletinnen als weniger belastbar und widerstandsfähig empfinden als Athleten und das Gefühl haben, dass sie schwierige Lebensumstände schlechter bewältigen 8 Resilienzskala RS-13 (Leppert et al., 2008) 9 Self-Compassion Scale for Youth (Neff et al., 2021) Mehr Verständnis für sich selbst zeigen » NRW-Athlet:innen for future / Öffentlichkeitsbericht 16 können. Als Konsequenz ist es wichtig, dass Trainer:innen, Eltern und Freund:innen das Stresslevel und schwierige Lebensumstände besonders von Frauen und Mädchen im Leistungssport im Blick haben. Zudem sollten besonders Athletinnen in stressreichen Zeiten eine psychische und psycho- soziale Unterstützung angeboten werden. Hier könnte z. B. ein besonderer Fokus auf die Entwick- lung von Schutzfaktoren für die psychische Gesundheit gelegt werden. Wie sehr sich Kaderathlet:innen unterstützt fühlen Wir haben die Befragten gefragt, wie gut sie sich im sportlichen Bereich sowie im Alltag insgesamt unterstützt fühlen. In beiden Bereichen wird die Unterstützung im Mittel aller Befragten als gut bis sehr gut eingeschätzt. Allerdings: Die Unterstützung im Sport wird besser wahrgenommen als die Unterstützung im Alltag Die Athlet:innen schätzen die Unterstützung im Sport auf einer Skala von 1 bis 5 mit 3.8 ein, wäh- rend die Unterstützung im Alltag lediglich mit 3.2 bewertet wird, das heißt knapp über dem Ska- lenmittel. Jede:r vierte Befragte fühlt sich im Alltag nur wenig oder gar nicht unterstützt Während sich im Alltag 26.1 % der Befragten wenig oder gar nicht unterstützt fühlen liegt diese Quote im Bereich Sport lediglich bei 7.6 %. Die Angaben unterscheiden sich nicht auffällig zwi- schen Jungen/Männern und Mädchen/Frauen. Allerdings gibt es auffallende Altersunterschiede. Jüngere Athlet:innen (14-15 Jahre) fühlen sich sowohl im Sport (Mittel 4.0) als auch im Alltag (Mittel 3.4) besser unterstützt als die drei älteren Altersgruppen (Mittel Sport 3.5-3.7; Mittel All- tag 2.9-3.1). Neben der allgemeinen Einschätzung haben wir die Athlet:innen außerdem nach unterschied- lichen Unterstützungsquellen gefragt, genauer gesagt nach der Unterstützung durch Eltern, Geschwister, Partner:innen, Teamkolleg:innen, Freund:innen, Trainer:innen, Lehrer:innen und Sportpsycholog:innen. Unterstützung im Alltag oft nicht gut Abb. 6: Die Unterstützung im Sport wird besser wahrgenommen als die Unterstützung im Alltag. Jüngere Athlet:innen fühlen sich sowohl im Sport als auch im Alltag besser unterstützt als die drei älteren Altersgruppen. » Psychologisches Institut - Deutsche Sporthochschule Köln 17 Eltern und Teamkolleg:innen werden am häufigsten als gute oder sehr gute Unterstüt- zungsquellen eingeschätzt Genauer betrachtet geben 79.2 %, 72 % sowie 65.3 % der Befragten an, dass Eltern, Trainer:in sowie Teamkolleg:innen sie gut oder sehr gut unterstützen. Ungefähr jede:r zweite Befragte gibt darüber hinaus an, dass Freund:innen und Geschwister eine (sehr) gute Unterstützung sind. Hierbei muss berücksichtigt werden, dass in manchen Fällen die Unterstützungsquelle nicht vorhanden ist (z. B. keine Geschwister) oder nicht genutzt wird. Daher ist erstaunlich, dass 20.6 % eine:n Sportpsycholog:in als (sehr) gut unterstützend wahrnehmen, was da- rauf hinweist, dass diese Unterstützung von mindestens jedem:jeder Fünften in Anspruch genommen wird. Fazit: Gute Leistungen im Training und Wettkampf brauchen eine gute Unterstützung im Alltag Athlet:innen nehmen Probleme im Alltag häufig mit in das Training und den Wettkampf. Dies können schulische oder berufliche Schwierigkeiten sein oder auch Probleme in der Beziehung mit Eltern, Partner:innen oder der alltäglichen Planung des Lebens (z. B. Wohnen, Haushalt). Je mehr sich Athlet:innen in den alltäglichen Belangen unterstützt fühlen, desto unbe- schwerter und besser können sie sportlich agieren. Daher bedarf es eines Unterstützungsma- nagements, dass sich gerade auch auf alltägliche Herausforderungen bezieht. Welche Angebote NRW-Athlet:innen nutzen und welche sie sich wünschen NRW-Athlet:innen stehen verschiedene Unterstützungsangebote zur Verfügung. Anbieter sind die Fach- und Sportverbände, OSPs, der LSB oder auch universitäre Einrichtungen. Wir haben die Inanspruchnahme und die Zufriedenheit mit bestehenden Angeboten und die Wün- sche nach weiteren Unterstützungsangeboten erfasst. Die Inanspruchnahme von Unterstützungsangeboten liegt zwischen 14 und 56 % Mehr als jede:r zweite Athlet:in (56.1 %) nimmt eine Leistungsdiagnostik (z. B. über OSPs oder momentum) in Anspruch. 30.1 % der befragten Athlet:innen haben bereits eine Laufbahnbe- ratung (z. B. über den OSP) gemacht. Mehr als jede:r Vierte (28 %) hat sportpsychologische Betreuung (z. B. mentaltalent) in Anspruch genommen. Jede:r fünfte Befragte (21.4 %) hat bereits eine Ernährungsberatung (z. B. über den OSP oder momentum) erhalten. Eine Beratung/ Eltern, Trainer:in und Team helfen am meisten Abb. 7: Die Inanspruchnahme von Unterstützungsangeboten liegt zwischen 14 und 56 %. Die NRW-Athlet:innen sind mit den Unterstützungsangeboten zufrieden. Angebote besser nutzen » NRW-Athlet:innen for future / Öffentlichkeitsbericht 18 Betreuung bei psychischen Problemen (z. B. durch die Initiative MentalGestärkt) haben 14.4 % der Athlet:innen in Anspruch genommen. Geschlechterunterschiede zeigen sich in der Inanspruchnahme der Laufbahnberatung und der Beratung/Betreuung bei psychischen Problemen. Das Angebot einer Laufbahnberatung wurde häufiger von männlichen Befragten (33.9 %) als von weiblichen Befragten (27.4 %) genutzt. Dahingegen nehmen weibliche (16 %) im Vergleich zu männlichen (12.2 %) Athlet:innen häufiger eine Beratung/Betreuung bei psychischen Problemen in Anspruch. Diese Ergebnisse decken sich mit den vorherigen Befunden zu Geschlechterunterschieden im Hinblick auf ein reduziertes Wohlbefinden, höheres Depressionsrisiko sowie gesteigertes Stresslevel. Die Ge- schlechterunterschiede hinsichtlich der Inanspruchnahme der Unterstützungsangebote sind aber nicht statistisch signifikant. NRW-Athlet:innen sind mit den Unterstützungsangeboten zufrieden Die Zufriedenheit mit den genannten Unterstützungsangeboten wurde auf einer Skala von 1 („fand ich sehr schlecht“) bis 5 („fand ich sehr gut“) erfasst. Insgesamt wurden die Erfahrun- gen mit den unterschiedlichen Unterstützungsquellen zumeist mit gut oder sehr gut einge- schätzt (4-4.5). Dies gilt vor allem für die Leistungsdiagnostik (4.5), die sportpsychologische Betreuung (4.3) oder die Beratung/Betreuung bei psychischen Problemen (4.3). Fast jede:r zweite NRW-Athlet:in wünscht sich Unterstützung bei der Dualen Karriere Über die bestehenden Unterstützungsangebote hinaus haben wir Wünsche nach weiteren Un- terstützungsangeboten der Athlet:innen erfasst. Ein Drittel der befragten Athlet:innen (n = 136) haben an dieser Stelle Wünsche geäußert. Fast jede:r zweite dieser Athlet:innen wünscht sich Unterstützung in der Dualen Karriere (47.8 %), das heißt bei der Vereinbarkeit von Schu- le, Studium, Ausbildung etc. und dem Leistungssport. Weitere Wünsche (in absteigender Häufigkeit) betreffen finanzielle Unterstützung, z. B. durch Stipendienprogramme und Spon- soring von Ausrüstung etc. (22.8 %). Des Weiteren wünschen sich 19.9 % der Athlet:innen (mehr) sportpsychologische Betreuung. Der Wunsch nach weiterer sportmedizinischer Be- treuung/Physiotherapie wurde von 10.3 % der Athlet:innen genannt. Logistische und orga- nisatorische Unterstützung, z. B. in Form von Fahrdiensten zu und von Trainingseinheiten und Wettkämpfen, wurde ebenfalls von 10.3 % der Athlet:innen erwünscht. Den Wunsch nach Ernährungsberatung äußerten 4.4 %. Wichtig anzumerken ist in diesem Zusammenhang, dass nur ein Drittel (33 %) der befragten Athlet:innen überhaupt Wünsche geäußert hat. Bei den restlichen Athlet:innen kann es sein, dass sie bereits zufrieden mit den erhaltenen Unterstützungsangeboten sind und sie keine (weiteren) Wünsche haben. Auch denkbar ist, dass die Athlet:innen, die keine Wünsche ge- nannt haben, ihre Wünsche nicht genau benennen oder beschreiben können. Fazit 1: Bestehende Angebote werden gut bewertet doch nicht immer gut genutzt Die teils geringere Nutzung von Unterstützungsangeboten kann zweierlei Gründe haben. Ent- weder die Athlet:innen wissen nicht von den Angeboten oder sie haben keine Gelegenheit diese zu nutzen. In beiden Fällen ist Optimierung möglich. So sollten Athlet:innen einerseits noch besser von möglichen Angeboten erfahren (z. B. durch soziale Medien, Information durch Trainer:innen, Betreuer:innen) und andererseits bei Interesse auch die Möglichkeit der Nutzung bekommen. Demgegenüber scheint die Qualität der Angebote gut oder sehr gut zu sein, was als Lob an die Anbieter:innen zurückgespielt werden sollte. Fazit 2: Bessere Rahmenbedingungen und bessere eigene Ressourcen Unsere Ergebnisse machen den besonderen Bedarf an Unterstützungsangeboten hinsichtlich der Dualen Karriere deutlich. Unterstützungsangebote in der Dualen Karriere können zum ei- nen direkt auf struktureller Ebene ansetzen und mögliche Veränderungen der Rahmenbedin- gungen (z. B. Schulbefreiung bei anstehenden Wettkämpfen) anstoßen. Zum anderen kann die Sportpsychologie bei der Vereinbarkeit von ausbildungs- und sportbezogenen Anforde- rungen helfen. Um der Doppelbelastung aus alterstypischen Entwicklungsaufgaben, Schule Angebote sind gut Mehr Hilfe für Schule und Ausbildung » Psychologisches Institut - Deutsche Sporthochschule Köln 19 und Trainingsbelastung standhalten zu können und dabei psychische Stabilität zu bewahren, sollten insbesondere Nachwuchsleistungssportler:innen über bestimmte Kompetenzen (z. B. Regenerationsmanagement, Resilienz) verfügen. Diese Schutzfaktoren lassen sich sehr gut in (sport-) psychologischen und psychosozialen Betreuungsangeboten vermitteln. WELCHE PERSPEKTIVEN SICH AUS UNSERER UMFRAGE ERGEBEN Die ForFuture-Befragung umfasst die Datensätze von 481 NRW-Kaderathlet:innen zwischen 14-40 Jahren in olympischen, paralympischen, deaflympischen und World Games Sportarten. Somit ist unsere Befragung repräsentativ für die Situation der Kaderathlet:innen in NRW. Ein großer Dank gilt allen Teilnehmenden, unseren Partner:innen und allen Unterstützer:innen im System des NRW-Leistungssports, die diese Informationsbasis mit ermöglicht haben. Entsprechend der Kaderverteilung in NRW stellen die 14-17-jährigen Landeskader- Athlet:innen die größte Gruppe unserer Befragung dar. Dementsprechend ist parallele schu- lische Belastung die Regel, jede:r zehnte Befragte (jede:r fünfte der 16-17-Jährigen) lebt in einem Internat. Die Trainingszeiten liegen meistens zwischen 10-19 Std./Woche zuzüglich ca. 4 Std. Fahrzeit. Unsere Ergebnisse geben erstmals einen verlässlichen repräsentativen Einblick in die Le- benssituation, die psychosozialen Ressourcen, die wahrgenommene Unterstützung und die Wünsche der NRW-Kaderathlet:innen. Auf den ersten Blick ist vieles gut. Viele Sportler:innen sind psychisch gesund (vergleichbar mit der Zeit vor Corona). Sie sind mehrheitlich stressresistent und verfügen über gute Res- sourcen zur Bewältigung von Stress und Problemen. Außerdem werden die Unterstützungsan- gebote der Verbände und Einrichtungen des Leistungssports (sehr) positiv bewertet, insoweit sie genutzt werden. All dies zeigt, dass vieles gut läuft im NRW-System des Leistungssports und dass es den meisten Athlet:innen grundsätzlich gut geht. Aber unsere Befragung zeigt auch deutliche Handlungsbedarfe auf, insbesondere bei der genaueren Betrachtung bestimmter Zielgruppen. Wenn zum Beispiel jede:r sechste Athlet:in zwischen 16 und 17 Jahren ein erhöhtes Depressionsrisiko besitzt, so zeigt dies, dass Maß- nahmen notwendig sind. So machen diese Werte deutlich, dass die psychische Gesundheit re- gelmäßig im Sinne eines einfachen Screenings überprüft werden muss, um auffälligen Werten nachgehen zu können. Auffälligkeiten können insbesondere bei Athlet:innen im Jugendalter auf Entwicklungsprobleme hinweisen. Solche Probleme liegen häufig im Spagat zwischen dem Leistungssport und schulischer bzw. beruflicher Karriere begründet. Hier können geeignete psychosoziale Betreuung oder Unterstützung wichtige Stützen in der Bewältigung dieser Dop- pelbelastung sein. Eine solche Unterstützung oder Betreuung werden auch im Bereich der von uns erfassten Wünsche der Athlet:innen häufig geäußert. Auch der Faktor Unterstützung hat positive Seiten und Schwachstellen. Positiv ist, dass die Angebote der Verbände, OSPs, des LSB oder der Hochschulen überwiegend positiv bewertet werden. Dies gilt jedoch nur für Angebote im sportlichen Bereich. Im Bereich des Alltags sieht sich jede:r vierte Athlet:in wenig oder gar nicht unterstützt, bei den 16-17-Jährigen sind es noch mehr. Eine weitere Schwachstelle besteht darin, dass Unterstützungsangebote offen- sichtlich zu wenig bekannt sind, da die meisten Angebote von der Mehrzahl der Befragten nicht genutzt werden. Screening der psychischen Gesundheit Unterstützung bei Doppelbelastung » NRW-Athlet:innen for future / Öffentlichkeitsbericht 20 Eine wichtige Konsequenz dieser Ergebnisse besteht aus dem Ausbau alltäglicher Unter- stützung, insbesondere der psychosozialen Betreuung im Umgang mit der Doppelbelastung von Leistungssport einerseits und Schule, Ausbildung und Beruf andererseits. Hierbei sollten auch die Eltern und die Teamkolleg:innen vermehrt einbezogen werden, weil diese Personen als wichtige Unterstützungsquellen wahrgenommen werden. Eine weitere Konsequenz ist die Optimierung der Information zu möglicher Unterstützung, insbesondere durch Abstimmung und Integration der Information auf unterschiedlichen sozialen Kanälen. Derzeit hat jeder Verband und jede Einrichtung einen oder mehrere eigene Kanäle, auf denen redundante, schlimmstenfalls sogar widersprüchliche Informationen gegeben werden. Wünschenswert wäre jedoch eine integrative Lösung, beispielsweise durch ein KI-gestütztes System, in dem verschiedene Angebote einfach und systematisch für die Athlet:innen zusammengebracht und aufbereitet werden. An verschiedenen Stellen unserer Ergebnisse wird deutlich: Bestimmte Gruppen brauchen besondere Hilfe. Dies betrifft vor allem Athletinnen (Mädchen und Frauen) sowie 16-17-jäh- rige Athlet:innen. Diese Gruppen zeigen eine auffallend schlechtere psychische Gesundheit, weniger psychosoziale Ressourcen und berichten eine höhere Beanspruchung als die jeweili- gen Vergleichsgruppen. Hier bedarf es der Suche nach Gründen und ihrer Bearbeitung. Zum Beispiel gilt es in Hinsicht auf Mädchen und Frauen zu hinterfragen, ob bestimmte strukturel- le Bedingungen im Leistungssport Mädchen und Frauen stärker beanspruchen als Jungen und Männer. Solche Strukturen könnten darin bestehen, dass zu wenig auf typisch weibliche Be- sonderheiten eingegangen wird (z. B. Kinderwunsch, hormonelle Schwankungen) oder dass es an weiblichen Ansprechpersonen mangelt. Insgesamt gilt es diese vulnerablen Zielgruppen in Zukunft besser zu fördern. Hierzu müssen spezifische psychosoziale Unterstützungskon- zepte entwickelt und implementiert werden. Außerdem gilt es Trainer:innnen, Betreuer:innen und auch Eltern für die besonderen Bedürfnisse dieser Zielgruppen zu sensibilisieren. Aufklä- rung und Vermittlung von Handlungskompetenz ist nötig. WIE ES NUN WEITERGEHEN SOLLTE Unsere Befragung hat wichtige Ergebnisse und Wissen generiert, auf deren Basis sowohl Fra- gen gestellt als auch konkrete Handlungsschritte umgesetzt werden sollten. Beides, offene Fragen und Handlungsschritte, sollten in einem Gremium aus Vertreter:innen der Verbände, der OSPs, des LSB, anderer Landeseinrichtungen des Sports und der Wissenschaft festgelegt werden. Basis hierfür sind die vorliegenden Ergebnisse und unsere perspektivischen Empfeh- lungen. Auf dieser Basis sollten die wichtigsten Handlungsschritte und die wichtigsten Fragen für zukünftige Forschung abgeleitet und klare Verantwortlichkeiten bzw. kooperative Arbeits- strukturen festgelegt werden. Genauso wichtig ist ein Transfer der wichtigsten Ergebnisse und Forderungen in den Kreis der Athlet:innen, Trainer:innen und Betreuer:innen. Uns ist wichtig, dass unsere Erkenntnisse mit möglichst vielen Menschen an der Basis des Leistungssports in NRW geteilt werden. Soziale Medien sind für dieses Ziel zweifellos die wichtigsten Instrumente. Dieses Teilen ermöglicht ein Mitdenken, Mitgestalten und die Partizipation an zukünftigen Veränderungen. In dieser Hinsicht sehen wir Wissen als Grundlage für Selbst- und Mitbestimmung an. Dies bedarf je- doch der zielgruppengerechten Gestaltung und Verteilung von Wissen – eine Aufgabe, der wir uns als Autor:innenteam in der Folge dieses Berichts widmen werden. Gremium für Umsetzung bilden Akteur:innen der Praxis über Ergeb- nisse informieren Ausbau alltäglicher Unterstützung integratives Infor- mationsmedium Probleme von Mädchen und Jugendlichen beachten » Psychologisches Institut - Deutsche Sporthochschule Köln 21 EMPFEHLUNGEN FÜR ZUKÜNFTIGE VERÄNDERUNGEN ȝ Verbindliches Screening der psychischen Gesundheit ȝ Mehr psychosoziale Unterstützung bei Problemen mit der Doppelbelastung Sport + Schule/Ausbildung/Beruf ȝ Weiterentwicklung und Ausbau alltägli- cher Unterstützung ȝ Integratives Informationsmedium zum Spektrum möglicher Unterstützungsange- bote ȝ Besondere Beachtung der Problemlagen von Mädchen/Frauen sowie älteren Jugendlichen NRW-Athlet:innen for future / Öffentlichkeitsbericht 22 LITERATUR Bonsignore, M., Barkow, K., Jessen, F. & Heun, R. (2001). Validity of the five-item WHO Well- Being Index (WHO-5) in an elderly population. European Archives of Psychiatry and Clinical Neu- roscience, 251 (Suppl 2), 27–31. Fliege, H., Rose, M., Arck, P., Levenstein, S. & Klapp, B.F. (2001). Validierung des “Perceived Stress Questionnaire“ (PSQ) an einer deutschen Stichprobe. Diagnostica, 47, 142–152. Hackfort, D., & Schlattmann, A. (1995). Die Stimmungs- und Befindensskalen (SBS). Arbeitsin- formation Sportwissenschaft: Vol. 7. Institut für Sportwissenschaft und Sport. Hanin, Y. L. (2000). Successful and poor performance and emotions. In Y. L. Hanin (Ed.), Emo- tions in Sport (pp. 157–187). Human Kinetics. Kaman, A., Erhart, M., Devine, J., Reiß, F., Napp, A.-K., Simon, A. M., Hurrelmann, K., Schlack, R., Hölling, H., Wieler, L. H. & Ravens-Sieberer, U. (2023). Two years of pandemic: the men- tal health and quality of life of children and adolescents—findings of the COPSY longitudinal study. Deutsches Ärzteblatt International, 120, 269-270. https://doi.org/10.3238/arztebl. m2023.0001 Kleinert, J., Sulprizio, M. & Anderten, M. (2016). Depression und Jugendleistungssport. Hin- tergründe, Prävention und Früherkennung. In H. Deimel & T. Thimme (Hrsg.), Bewegungs- und Sporttherapie bei psychischen Erkrankungen des Kindes- und Jugendalters (Brennpunkte der Sportwissenschaft, Bd. 38, S. 108–126). Academia Verlag. Kroenke, K., Spitzer, R. L. & Williams, J. B. W. (2003). The Patient Health Questionnaire-2. Validity of a two-item depression screener. Medical Care, 41, 1284–1292. Leppert, K., Koch, B., Brähler, E. & Strauß, B. (2008). Die Resilienzskala (RS): Überprüfung der Langform RS-25 und einer Kurzform RS-13. Klinische Diagnostik Und Evaluation, 1(2), 226–243. Neff, K. D., Bluth, K., Tóth-Király, I., Davidson, O., Knox, M. C., Williamson, Z. & Costigan, A. (2021). Development and validation of the self-compassion scale for youth. Journal of Perso- nality Assessment, 103(1), 92–105. https://doi.org/10.1080/00223891.2020.1729774 Psychologisches Institut - Deutsche Sporthochschule Köln 23 Prof. Dr. Jens Kleinert, Dipl.-Sportlehrer und approbierter Arzt, ist Professor für Sport- und Gesundheitspsychologie an der Deutschen Sporthochschule (DSHS) Köln und Leiter der Abteilung Gesundheit & Sozialpsychologie des Psychologischen Instituts der DSHS Köln. Wissenschaftliche Arbeitsschwer- punkte des ehemaligen Trainers und Leistungssportlers (Schwimmen, Hand- ball) sind Motivation, Emotion, Stress, Gruppe/Beziehung. Dr. Johanna Belz, Diplom-Psychologin, Sportwissenschaftlerin (M.Sc.) und Sportpsychologin (asp), Akademische Rätin an der Deutschen Sporthoch- schule (DSHS) Köln in der Abteilung Gesundheit & Sozialpsychologie des Psychologischen Instituts der DSHS Köln. Wissenschaftliche Arbeitsschwer- punkte sind das Selbstmitgefühl, Stress und die psychische Gesundheit von Leistungssportler:innen und der Allgemeinbevölkerung. Jana Beckmann, Psychologin (M.Sc.), Sportwissenschaftlerin (B.A.), psychologische Psychotherapeutin (in Ausbildung) und wissenschaftliche Mitarbeiterin im Projekt mentaltalent in der Abteilung Gesundheit & Sozi- alpsychologie des Psychologischen Instituts der DSHS Köln. Wissenschaftli- che Arbeitsschwerpunkte sind die psychische Gesundheit im Leistungssport sowie die Ergebnisqualität sportpsychologischer Betreuung. Wiebke Dierkes, M.A. Sport-, Medien- und Kommunikationsforschung (DSHS Köln), Mitarbeiterin der Abteilung Gesundheit & Sozialpsychologie des Psychologischen Instituts der Deutschen Sporthochschule Köln (DSHS) und Beauftragte für Kommunikation für mentaltalent - sportpsychologische Initiative für Nachwuchs-Leistungssportler:innen. Wissenschaftliche Arbeits- schwerpunkte sind Coaching & Motivation sowie Kommunikation & Social Media. DAS FORFUTURE TEAM Psychologisches Institut Institute of Psychology Unsere Idee Wer wir sind Welche Ziele wir verfolgen Wie wir vorgegangen sind Wie wir die Umfrage umgesetzt haben Wie wir gefragt haben Welches Feedback Athlet:innen von uns bekommen haben Wer teilgenommen hat Welche Ergebnisse es gibt Wie NRW-Athlet:innen leben Welche zeitlichen Belastungen mit dem Sport einhergehen Wie psychisch gesund NRW-Athlet:innen sind Wie das Gefühl bei Training und Wettkampf ist Welche Ziele und Träume NRW-Athlet:innen haben Wie Schutzfaktoren ausgeprägt sind Wie sehr sich Kaderathlet:innen unterstützt fühlen Welche Angebote NRW-Athlet:innen nutzen und welche sie sich wünschen Welche Perspektiven sich aus unserer Umfrage ergeben Wie es nun weitergehen sollte Literatur Das ForFuture Team

DSHS-Ideathlon Der Ideenwettbewerb der Deutschen Sporthochschule Köln Create. Pitch. Network. Du hast eine Gründungsidee mit Bezug zu den Bereichen Sport, Bewegung und Gesundheit? Im Rahmen unseres Ideenwettbewerbs, dem DSHS-Ideathlon, werden Gründungsideen in Form eines Poster-Kongresses vorgestellt. Hier kannst Du risikolos Deine Idee präsentieren. Du erhältst ein erstes Feedback von ausgewiesenen Expert*innen zu deiner Idee und vielfältige Netzwerkmöglichkeiten bei einem gemütlichen Getränk. Die spannendsten Ideen werden vor der Experten-Jury gepitcht. Du erhöhst damit die Sichtbarkeit Deiner Idee für weitere Förderung und Unterstützung. Teilnehmer des DSHS Ideathlon sparen sich die Bewerbung auf Phase 1 des hochschuleigenen Inkubator-Programms StarS-Kader , und sind bei Interesse automatisch im Auswahlprozess. Im StarS-Kader kannst du deine Idee systematisch weiter ausbauen und mit Unterstützung die nächsten Schritte in Richtung Realisierung deiner Idee gehen. Alles ohne Risiko – mit viel Spaß und tollem Feedback! Der nächste Ideathlon findet im Januar 2027 statt. Weitere Informationen zum Programm und zur Veranstaltung folgen. Ideathlon 2026 Let's connect! Dr. Sophia Haski Gründung & Start-ups person_outline Zum Profil phone +49 221 4982-8784 mail s.haski(at)dshs-koeln.de @gateway_dshskoln @Gateway Gründungsservice Deutsche Sporthochschule Köln Das könnte Sie auch interessieren Start-up Inkubator-Programm Unsere Start-ups Forschungsförderung

Bei den Deutschen Hochschulmeisterschaften im Rudern, die vom 11. bis 13. Juli in Krefeld stattfanden, waren auch Studierende der Deutschen Sporthochschule Köln erfolgreich vertreten. In der Novice-Klasse, die sich an Studierende richtet, die erst vor kurzer Zeit mit dem Rudersport begonnen haben, erreichte der Frauenvierer mit Eva Stud, Johanna Sandbothe, Lena Stoll und Ann Trauth sowie Steuermann Piet Heinze den vierten Platz im B-Finale und belegte damit Rang zehn in der Gesamtwertung. Der Novice-Männervierer mit Adrian Bruchmann, Maximilian Degen, Jim Kilic und Matteo Karle , gesteuert von Felicia Schwab , sicherte sich mit Platz zwei im B-Finale den achten Gesamtrang. In der Challenge-Klasse, der Leistungsstufe zwischen Novice und der offenen Meisterschaft, fuhr Patrick Pulskamp im Einer auf einen starken fünften Platz. In der offene Leistungsklasse errang Matthias Haggenei im Einer die Bronzemedaille. Nach verpatztem Start konnte er das Feld noch von hinten aufräumen und einen Podestplatz sichern. Darüber hinaus starteten Patrick Pulskamp und Piet Heinze gemeinsam mit zwei Studierenden der Universität zu Köln im Vierer ohne Steuermann und belegten den sechsten Platz. Die Ergebnisse unterstreichen die Bandbreite des Rudersports an der Deutschen Sporthochschule Köln – von den ersten Wettkampferfahrungen in der Novice-Klasse bis hin zu Spitzenplatzierungen in der offenen Hochschulmeisterschaft.

| 0 1 | 20 18 | I SS N 26 25 -5 05 7 1 ⁄ 18 ZEITSCHRIFT FÜR STUDIUM UND LEHRE IN DER SPORTWISSENSCHAFT JOURNAL FOR STUDY AND TEACHING IN SPORT SCIENCE HERAUSGEBER/INNEN Jens Kleinert · Katrien Fransen · Nils Neuber · Nadja Schott · Pamela Wicker 1. Jahrgang·Heft 1 /2018 Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2018, 1(1) CC BY 3.0 DE EDITORIAL 03 ORIGINALIA › PEER REVIEW Britta Fischer, Mona Mombeck 05 „Ich möchte Lehrerin werden, weil…“- Eine empirische Untersuchung zur Motivation für die Aufnahme eines Lehramtsstudiums und ihre Bedeutung für die Zielorientierung von Sportstudentinnen und Sportstudenten “I want to be a teacher because …“ An empirical study of the reasons for taking up a teaching degree and the significance for the goal orientation of Physical Education students Christina Mogg, Michael Kolb, Florian König 12 „Die letzte Hürde auf dem Weg zum Sportstudium“ – Eine empirische Studie zu Einflussfaktoren auf das Bestehen der Ergänzungsprüfung am Institut für Sportwissenschaft der Universität Wien „The last barrier on the path to studying sport”. An empirical study on finding factors for passing the supple- mentary test at the Department of Sport Science of the University of Vienna Petra Guardiera, Carola Podlich, Alisa Reimer 21 Zum Aufbau einer reflexiv-forschenden Grundhaltung mittels Fallarbeit – ausgewählte Ergebnisse eines Lehrkonzepts im Rahmen des Praxissemesters Zum Aufbau einer reflexiv-forschenden Grundhaltung mittels Fallarbeit – ausgewählte Ergebnisse eines Lehrkonzepts im Rahmen des Praxissemesters Developing a reflexive, research-based mind-set using case studies. Selected results of a teaching concept as part of the practical training semester WERKSTATTBERICHTE Sarah Quade, Karin Eckenbach, Nils Neuber 27 Integration von Flüchtlingen im Sport – ein exploratives Projektseminar zur Sportlehrerbildung Tobias Arenz, Volker Schürmann 33 Forschung–Reflexion–Lehre IMPRESSUM 38 Inhalt Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2018, 1(1) 3 Eine neue Zeitschrift scheint in der Wissenschaftslandschaft kaum mehr zu sein als ein Tropfen auf einen heißen Stein. Die Tatsache, dass jedes Jahr vermutlich bis zu 1000 neue Zeitschriften gegründet werden (Stock, 2009), lässt die Frage be- rechtigt erscheinen, ob eine Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft notwendig ist und ob eine solche Zeitschrift angemessen wahrgenommen wird. Die Antwort liegt sowohl in der zunehmenden wissenschaftlichen Betrachtung hochschulgebunde- ner Bildungsprozesse als auch in der Besonderheit des Faches Sport innerhalb der universitären Bildung. Die wissenschaftliche Betrachtung hochschulgebundener Bil- dungsprozesse (higher education) ist in den letzten Jahren zu- nehmend gestiegen. Die Zeitschriftendatenbank SCImago (www. scimagojr.com) weist auf das Stichwort „higher education“ 62 internationale Zeitschriften aus, die sich mit unterschiedlichen Perspektiven höherer Bildungsprozesse, insbesondere der univer- sitären Bildung beschäftigen (mit einem teils erstaunlich hohen Impact Faktor bzw. H-Index). Viele dieser Zeitschriften betrach- ten einzelne Bereiche (wie z. B. Qualitätssicherung) oder einzel- ne Fächer (z. B. Mathematik, Sprachen) von Studium und Lehre. Allerdings bezieht sich keine dieser Zeitschriften explizit auf das Fach Sport/-wissenschaft als Gegenstand universitärer Bildungs- prozesse. Dies ist umso erstaunlicher, als das Fach Sport/-wissen- schaft an Universitäten zweifellos eine Sonderstellung einnimmt. Sport- und Bewegungswissenschaft ist der einzige universitäre Bildungssektor, der den Körper bzw. die Physis akzentuiert und zwar nicht nur als Betrachtungsgegenstand (so wie in der Bio- logie oder Medizin), sondern als „am eigenen Leib“ erlebte, au- thentische Auseinandersetzung. Mit dieser Besonderheit besitzt die universitäre Bildung mit und an den Themen Sport, Bewegung oder körperliche Aktivität besondere Chancen für Bildungsprozes- se, aber auch besondere Herausforderungen für die Gestaltung solcher Bildungsprozesse. Diesen Herausforderungen müssen sich sportwissenschaftliche Institute oder Sportuniversitäten bei der Gestaltung ihrer Studiengänge stellen. Die Besonderheit universitärer Bildung am und mit dem The- ma Sport und Bewegung erfordert ein ebenso besonderes, eigen- ständiges Publikations- und Kommunikationsorgan. Dieser plau- siblen Forderung werden wir durch die Gründung der Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft (ZSLS) gerecht. Die ZSLS ist das erste Publikationsorgan, das wissenschaftlich geprägte Konzeptionen, Analysen oder Entwicklungen rund um das Thema Sport und Bewegung als Gegenstand von Studium und Lehre bündelt. Dieses inhaltliche Spektrum kann gleichermaßen die Studiengänge selbst, die beteiligten Akteure (d.h. Lehrende, Studierende) und die zugrundeliegenden Strukturen und Prozesse von universitärer Bildung betreffen. Beispielhafte Themen, die wir anzielen, sind die Entwicklung neuer Studienbereiche oder Studiengänge in der Sportwissenschaft (inkl. deren Evaluation), die sportspezifische Hochschuldidaktik oder die spezifischen Eigenschaften oder Lebensbedingungen von Studierenden oder Lehrenden der Sportwissenschaft. Die ZSLS will sowohl inhaltlich als auch in Hinsicht auf die Beitragsformate ein möglichst breites Feld abdecken. Bezogen auf die Inhalte bezieht sich die ZSLS explizit sowohl auf die leh- rerbildenden Studiengänge als auch auf Bachelor- und Masterpro- gramme mit Ausrichtung auf andere Arbeitsmärkte. Beide Pfei- ler sportwissenschaftlicher universitärer Bildung sind nicht nur gleich wichtig, sondern können sich in ihren Konzeptionen und Perspektiven sinnvoll ergänzen. Bezogen auf die Beitragsformate sollen neben wissenschaftlich geprägten Beiträgen (mit „peer re- view“) auch Konzeptionen und Entwicklungen publiziert werden, die als „Werkstattberichte“ ihren Schwerpunkt in der Kommuni- kation von Ideen und pilothaften Versuchen besitzen. Schließlich sieht sich die ZSLS auch als Kommunikationsorgan hinsichtlich des Themas „Studium und Lehre in der Sportwissenschaft“ und ruft alle Akteure auf, Nachrichten und Informationen zur Veröf- fentlichung und Distribution im Informationsteil der Zeitschrift einzureichen. Die ZSLS wurde ursprünglich geplant und ist primär aus- gerichtet als deutschsprachiges Organ. Trotzdem ist es den Gründungsherausgeberinnen und -herausgebern wichtig, auch englischsprachige Beiträge zu berücksichtigen, um eine interna- tionale Öffnung der Zeitschrift möglich zu machen. Schon heute ist universitäre Bildung in vielerlei Hinsicht ein internationales Thema und Lösungsansätze sowie Konzeptionen sollten keine Landesgrenzen kennen. Mit ihrer zweiten, englischen Betitelung als „Journal of Study and Teaching in Sport Science“ will die Zeitschrift dieser Ausrichtung gerecht werden. Abschließend wünschen wir als Herausgeberinnen und Heraus- geber unserer Zeitschrift einen guten Start und freuen uns auf eine rege Leserschaft, die sich auch aktiv an unseren verschiede- nen Beitragsformaten beteiligt. Jens Kleinert, Köln · Katrien Fransen, Leuven, Belgien·Nils Neuber, Münster · Nadja Schott, Stuttgart · Pamela Wicker, Köln Literatur: Stock, G. (2009). The inflation of impact factors of scienti- fic journals. ChemPhysChem, 10, 2193–2196. DOI: 10.1002/ cphc.200900495 Ein wichtiger Tropfen: Die Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft EDITORIAL Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2018, 1(1) 4 CC BY 3.0 DE The appearance of a new science journal seems to be of no more import than a drop in the ocean. Every year up to 1000 journals are established (Stock, 2009), which raises the question whether a Journal of Study and Teaching in Sport Sci- ence is really necessary. The answer can be found in the growing recognition of higher education among the scientific community in general, as well as in the specific characteristics of Sport and Exercise within higher education. The scientific recognition of higher education has increased enormously over recent years. The database for journals SCImago (www.scimagojr.com) includes 62 international journals which address different aspects of higher education, especially at uni- versities, with some of these journals reached astonishingly high impact factors or H-indices. Many of these journals address specific areas (e. g. quality management) or specific disciplines (e. g. mathematics, languages) in the realm of study and teaching. No journal, however, refers specifically to Sport and Exercise Science. This is surprising, since Sport and Exercise as a discipline undoubtedly has an important role at universities: Sport and Exercise is the only area of higher education, in which both the body and the physique are considered – not only as an object of studies (as in biology or medicine) but also as a physical, authentic experience. This specific aspect of movement and exercise on the one hand offers important chances and op- portunities for personal growth and other processes in higher education. On the other hand, this makes sport and exercise in higher education more challenging. Thus, departments of sport science and sport universities have to face up to these challenges in order to develop their study programs effectively. The specificity of Sport and Exercise in higher education re- quires a special instrument of publication and communication –we therefore founded the Journal for Study and Teaching in Sport Science (ZSLS). The ZSLS is the first journal which focuses on scientifically-oriented concepts, analyses and developments related to Sport and Exercise in study and teaching. This focus considers both, the participants in study and teaching (i.e., stu- dents and lecturers) and the given structures and processes. The journal considers a variety of topics, including the development of new study programs (incl. their evaluation) the teaching prin- ciples in sport science at universities, and specific characteristics or information about the everyday life of students or lecturers at sport-scientific institutions. ZSLS aims to cover a broad spectrum, both in terms of con- tent and format of contributions. The content targets both study programs in physical education and BA- or MA-programs. Both orientations are equally important and synergistically related. The format of contributions does not only include peer review articles but also ”workshop reports“ aiming at communicating pilot projects, ideas or concepts with special practical focus. Fi- nally, ZSLS aims to be a general platform for communication for issues related to study and teaching in Sport Science. All active participants are encouraged to submit articles covering news and information for inclusion in the ”news“ part of the journal. ZSLS was originally planned and is primarily aimed at publi- shing articles in the German language. In order to foster an in- ternational openness, the editors also welcome articles and con- tributions in English. Higher education is an international topic and thus solutions and concepts are expected to have an impact across country borders. Therefore, the Journal has a German and an English title. The editors wish this journal all the best from its inception. We are looking forward to an active readership with many sub- missions to the journal in all different formats from readers and other interested parties. Jens Kleinert, Köln · Katrien Fransen, Leuven, Belgien·Nils Neuber, Münster · Nadja Schott, Stuttgart · Pamela Wicker, Köln Literature: Stock, G. (2009). The inflation of impact factors of scienti- fic journals. ChemPhysChem, 10, 2193–2196. DOI: 10.1002/ cphc.200900495 An important drop: The Journal of Study and Teaching in Sport Science EDITORIAL Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2018, 1(1) 5 DOI: 10.25847/zsls.2018.005 „Ich möchte Lehrerin werden, weil…“ Eine empirische Untersuchung zur Motivation für die Aufnahme eines Lehramtsstudiums und ihre Bedeutung für die Zielorientierung von Sportstudentinnen und Sportstudenten Britta Fischer, Mona Mombeck ORIGINALIA › PEER REVIEW ZUSAMMENFASSUNG Die Motivation für die Aufnahme eines Lehramtsstudiums stellt eine mit in das Stu- dium eingebrachte Entwicklungsvoraussetzung dar, die über andere lernrelevante Variablen den Kompetenzerwerb von Student/-innen beeinflusst. Mit der Studie wird der Zusammenhang zwischen der Studienwahlmotivation und der Zielorientierung von Sportstudierenden geprüft. Erwartungskonform zeigt sich ein signifikant positiver Zu- sammenhang zwischen dem pädagogischen Interesse als einer intrinsischen Facette der Studienwahlmotivation und der Lernzielorientierung. Extrinsische Studienwahlmo- tivationen stehen in einem Zusammenhang mit der Leistungszielorientierung und dem Bestreben Arbeit zu vermeiden. Auf der Grundlage der Ergebnisse werden Schlussfolge- rungen für die Beratung von Studieninteressierten bzw. Bachelorstudierenden abgelei- tet. Insbesondere die Bearbeitung der Realitätsangemessenheit von Vorstellungen zur Schwierigkeit des Studiums und von Nützlichkeitsaspekten des späteren Berufs schei- nen, aufgrund ihres Zusammenhangs mit der für das Lernen eher ungünstigen Leis- tungszielorientierung und der Tendenz zur Arbeitsvermeidung, von Bedeutung zu sein. “I want to be a teacher because …“ An empirical study of the reasons for taking up a teaching degree and the significance for the goal orientation of Physical Education students Abstract: The motivation for taking up a teaching degree is a requirement for de- velopment. This motivation influences learning-related variables and thereby affects students’ skill acquisition. This study analyses the relationship between the students’ motivation for the selection of a study program and his/her goal orientation. As might be expected, there is a significantly positive relation between the pedagogical interest as an intrinsic facet of the selection of a study program and the mastery goal orien- tation. Extrinsic motivation for the selection of a study program is related to perfor- mance goal orientation and the endeavor to avoid work. Conclusions for the advice of prospective or bachelor students are given based on the results of the study. It seems to be particularly important to examine first how realistic students’ notions of how difficult their chosen degree and how useful their later profession might be and then influence them if necessary. The reason for this is that both facets of motivation for the selection of study program are connected to performance goal orientation and a tendency to avoid work, which both are unfavorable for learning. Dr. Britta Fischer Deutsche Sporthochschule Köln SportlehrerInnenausbildungszentrum Am Sportpark Müngersdorf 6 50933 Köln E-Mail: b.fischer@dshs-koeln.de Mona Mombeck Deutsche Sporthochschule Köln SportlehrerInnenausbildungszentrum Am Sportpark Müngersdorf 6 50933 Köln E-Mail: m.mombeck@dshs-koeln.de Schlüsselwörter Studienwahlmotivation, Zielorientierung, Lehramtsstudium, Lernen, Beratung Keywords Motivation for the selection of a study program, Goal orientation, Learning, Advice Zitieren Sie diesen Beitrag wie folgt: Fischer, B., Mombeck, M. (2018). „Ich möchte Lehrerin werden, weil…“ Eine em- pirische Untersuchung zur Motivation für die Aufnahme eines Lehramtsstudiums und ihre Bedeutung für die Zielorientierung von Sportstudentinnen und Sportstuden- ten. Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft, 1 (1), 5 – 11. DOI: 10.25847/zsls.2018.005 Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2018, 1(1) 6 CC BY 3.0 DE „Ich möchte Lehrerin werden, weil…“ · Fischer, Mombeck 1 EINLEITUNG Studierende beginnen ihr Studium mit unterschiedlichen Lern- voraussetzungen. In der Professionsforschung zum Lehrerberuf wird davon ausgegangen, dass neben kognitiven Faktoren und der Persönlichkeit auch die in das Studium eingebrachte Motiva- tion den Kompetenzerwerb beeinflusst (Voss, Kunina-Habenicht, Hoehne & Kunter, 2015). National wie international gilt die Studienwahlmotivation als eine bedeutsame Variable in diesem Kontext. Angenommen wird, dass sie den Kompetenzerwerb über lernrelevante Variablen beeinflusst (König & Rothland, 2013). Empirisch findet sich ein Zusammenhang mit der Nutzung von Lernstrategien (Künsting & Lipowsky, 2011), dem Leistungsmotiv (König & Rothland, 2013) und der Zielorientierung (Künsting & Lipowsky, 2011; Paulick, Retelsdorf & Möller, 2013). Obwohl die Studienwahlmotivation1 als bedeutsam für das Ler- nen im Studium gilt, stellt die Forschung in diesem Bereich wei- terhin ein Desiderat dar (Paulick et al., 2013). Dem trägt die vor- liegende Studie Rechnung, indem mit ihr der Frage nachgegangen wird, ob sich ein Zusammenhang zwischen der Studienwahlmoti- vation und der Zielorientierung bei Sportstudierenden nachwei- sen lässt. Damit schließt sie an bestehende Studien an (Paulick et al., 2013). Sie geht über diese hinaus, indem sie entspre- chend der in der einschlägigen Literatur aktuell vorherrschenden Modellvorstellung zur Zielorientierung das Konstrukt stärker dif- ferenziert (Wigfield & Cambria, 2010; König & Rothland, 2013; Dickhäuser, Dinger, Janke, Spinath & Steinmayr, 2016). Die Stu- die erweitert zudem bestehende Befunde, indem Lehramtsstudie- rende mit dem Fach Sport befragt werden. Entsprechende Studien existieren nach unserem Wissen für Studierende des Lehramts bislang nicht. 2 THEORETISCHER HINTERGRUND UND EMPIRISCHE BEFUNDE Eine Theorie, welche in aktuelleren nationalen wie internatio- nalen Forschungsarbeiten zur Erklärung der Motivation für die Aufnahme eines Studiums häufig herangezogen wird, ist die Erwartungs-Wert Theorie (Watt & Richardson, 2007; Pohlmann & Möller, 2010; Retelsdorf & Möller, 2012; König & Rothland, 2013; Watt, Richardson & Smith, 2017). Eccles und Kollegen (Eccles, 2005; Wigfield & Eccles, 2000) postulieren, dass eine Wahlentscheidung direkt durch die Erwartung beeinflusst wird, eine Tätigkeit durchführen zu können sowie durch den Wert, den man einer Tätigkeit beimisst. Ersteres hängt insbesondere vom Fähigkeitsselbstkonzept sowie der antizipierten Aufgabenschwie- rigkeit ab. Letzteres spiegelt den Anreiz wider, den eine Aufgabe bzw. die Auseinandersetzung mit einem Gegenstand für die Per- son hat. Für diesen ist das Interesse einer Person, die persönliche Bedeutsamkeit bzw. der Nutzen für das Erreichen eines Ziels, aber auch Kosten im Sinne von negativen Folgen eines Engagements von Bedeutung (Eccles, 2005; Daniels, 2008). 1 Indem der Fokus der Untersuchung auf Gründe für die Wahl eines Lehr- amtsstudiums gelegt wird, wird nicht negiert, dass mit der Aufnahme eines Lehramtsstudiums in Deutschland auch weitere Entscheidungen – wie die Wahl von Fächern und einer Schulform – erforderlich sind. Dies ist jedoch nicht Gegenstand der vorliegenden Untersuchung. Eccles und Kollegen (Eccles, 2005; Wigfield & Eccles, 2000) postulieren neben Erwartungs- und Wertüberzeugungen und de- ren (indirekten) Einfluss auf die Intentionsbildung auch Annah- men zu verschiedenen „Entwicklungsbedingungen, die zur Her- ausbildung der spezifischen Erwartungs- und Wertüberzeugungen geführt haben“ (Krapp & Hascher, 2014, S. 255). Vermutlich auch deshalb, wird in der Forschung die Wahl des Lehramtsstudiums als ein Ergebnis von vorauslaufenden Bedingungen der Wahlent- scheidung fokussiert und weniger als ein Prädiktor für das Lernen (Paulick et al., 2013). Gerade dieses ist aber für den Professio- nalisierungsprozess von angehenden Sportlehrkräften von Bedeu- tung und macht eine Auseinandersetzung mit Antezedenzien der Studienwahlmotivation erst bedeutungsvoll (Butler, 2017). Erste empirische Befunde weisen daruf hin, dass die Studien- wahlmotivation einen Effekt auf die sogenannte Zielorientierung hat. Letzteres stellt als Beweggrund für das Lernen eine relevante Variable für den Professionalisierungsprozss dar und stehen in ei- nem Zusammenhang mit der Nutzung verschiedener Lernstrategi- en im Sinne von Tiefen- und Oberflächenstrategien (Watermann, 2013; Lüdmann, Beckmann & Boeger, 2016) sowie der Einstel- lung zur Inanspruchnahme von Feedback bzw. Hilfe (VandeWalle & Cummings, 1997; VandeWalle, Ganesan, Challagalla & Brown, 2000; Schöne, 2007). Die Forschung zum Zusammenhang zwischen Studienwahlmoti- vation und Zielorientierung basiert auf Annahmen zum Zusammen- hang zwischen intrinsischen und extrinsischen Motiven, in welche sich, neben Erwartungs- und Wertkomponenten, die Beweggründe für die Wahl eines Lehramtsstudiums ebenfalls faktorenanalytisch differenzieren lassen. Intrinsische Motive sind eher mit einer für das Lernen günstigen Zielorientierung und extrinsische Motive eher mit weniger günstigen bis ungünstigen Zielorientierungen assozi- iert. 2.1 Studienwahlmotivation Untersuchungen, die sich mit der Motivation für die Aufnahme eines Lehramtsstudiums auseinandergesetzt haben, konnten ver- schiedene Aspekte als Entscheidungsgründe differenzieren. Nati- onale und internationale Studien fanden relativ übereinstimmend heraus, dass intrinsische Motive die stärksten Prädiktoren für die Wahl eines Lehramtsstudiums sind. Dagegen sind den Befunden zufolge extrinsische Faktoren weniger bedeutsam für die Wahl- entscheidung (Butler, 2017; Rothland, 2013, Retelsdorf & Möller, 2012; Watt et al., 2012). Abweichungen zeigen sich in Ländern mit einem anderen soziokulturellen Kontext hinsichtlich der Relevanz von extrinsischen Gründen, wie zum Beispiel die Arbeitsplatzsi- cherheit oder der berufliche Status, für die Wahlentscheidung (Watt & Richardson, 2008). Betrachtet man die Befunde für den deutschen Sprachraum ge- nauer, dann zeigt sich, dass das pädagogische und fachspezifische Interesse, die Fähigkeitsüberzeugung bzw. das Lehrerselbstkonzept und Nützlichkeitsaspekte die bedeutsamsten Studienwahlmotive sind. Eine geringere Relevanz haben den Selbstauskünften der Stu- dierenden zufolge soziale Einflüsse oder die antizipierte Schwierig- keit des Lehramtsstudiums (Pohlmann & Möller, 2010; Retelsdorf & Möller, 2012). Dies gilt auch für Lehramtsstudierende mit dem Fach Sport, gleichwohl es in der quantitativen Ausprägung einzelner Motive Unterschiede zu geben scheint (Fischer & Bisterfeld, 2015; Fischer, Holzamer & Meier, 2017). Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2018, 1(1) 7 DOI: 10.25847/zsls.2018.005 „Ich möchte Lehrerin werden, weil…“ · Fischer, Mombeck 2.2 Zielorientierung Genauso wie die Studienwahlmotivation in verschiedene Facetten differenzierbar ist, so ist das Konstrukt der Zielorientierung in unter- schiedliche Arten von subjektiv wahrgenommenen Gründen des Ler- nens unterteilbar. Elliot und Church (1997) gehen davon aus, dass sich die Zielorientierung in ein dreigliedriges System von Lernzielori- entierung, Annäherungs- und Vermeidungsleistungszielorientierung unterteilen lässt: Von ersterem spricht man, wenn der Lernprozess im Vordergrund steht. Studierende wollen in diesem Fall Kompeten- zen erwerben bzw. bereits verfügbare Kompetenzen weiter verbes- sern. Bei einer Annäherungsleistungszielorientierung streben Stu- dierende in universitären Leistungssituationen nach einer positiven Bewertung der eigenen Kompetenzen. Sie sind folglich bemüht, ihre verfügbaren Fähigkeiten und Fertigkeiten vor anderen darzustellen. Demgegenüber wollen sie im Fall der Vermeidungsleistungszielori- entierung negative Bewertungen vermeiden und sind konsequenter- weise bestrebt, vorhandene Inkompetenzen zu verbergen. Über die drei Zielorientierungen hinaus wird heute vielfach eine weitere Ziel- art differenziert: die Vermeidung von Arbeit; das Bemühen möglichst wenig Arbeit zu investieren. Diese sogenannte Arbeitsvermeidung stellt ein nicht-leistungsmotiviertes Ziel dar (Spinath, Stiensmeier- Pelster, Schöne & Dickhäuser, 2012). Erwartungskonform zeigen bisherige Studien, dass Lehramtsstu- dierende über eine hohe Ausprägung der Lernzielorientierung ver- fügen. Studierende weisen zudem deutlich höhere Ausprägungen in der Lernzielorientierung auf als bei den anderen Arten von Zielori- entierungen (König & Roland, 2013; Nitsche, Dickhäuser, Fasching & Dresel, 2013; Tönjes, Dickhäuser & Kröner, 2008). Fischer und Raven (2017) kommen für Lehramtsstudierende mit dem Fach Sport eben- falls zu dem Befund, dass sie über eine hohe Lernzielorientierung verfügen, bei zugleich eher geringeren Ausprägungen der Vermei- dungsleistungszielorientierung und der Arbeitsvermeidung. 2.3 Zusammenhang zwischen Studienwahl- motivation und Zielorientierung Angaben zum Zusammenhang zwischen der Studienwahlmotivation und der Lernzielorientierung finden sich bei Künsting und Lipows- ky (2011). Sie bildeten einen intrinsischen und einen extrinsischen Faktor der Studienwahlmotivation und konnten für die intrinsische Studienwahlmotivation und die Lernzielorientierung eine positive und für die extrinsische Studienwahlmotivation und die Lernzielo- rientierung eine negative Korrelation nachweisen. Den Zusammen- hang zwischen verschiedenen Facetten der Studienwahlmotivation und unterschiedlichen Arten von Zielorientierungen untersuch- ten Paulick et al. (2013). Sie fanden heraus, dass das pädago- gische und fachliche Interesse sowie die Fähigkeitsüberzeugung bei Lehramtsstudierenden in einem positiven Zusammenhang mit der Lernzielorientierung stehen. Jedoch weisen sie einschränkend auf einen möglichen Deckeneffekt bei den Interessensausprägun- gen hin. Für die Leistungszielorientierung fanden sie heraus, dass diese in einem positiven Zusammenhang mit sozialen Einflüssen und Aspekten der Nützlichkeit steht und damit erwartungskonform mit extrinsischen Faktoren der Studienwahlmotivation. Die Auto- ren machen jedoch keine differenzierten Angaben zu den beiden verschiedenen Arten von Leistungszielorientierungen. Für das Be- streben, Arbeit zu vermeiden, kamen Paulick et al. (2013) zu dem Ergebnis, dass dies in einem positiven Zusammenhang mit Nütz- lichkeitsmotiven und einer antizipierten geringeren Schwierigkeit des Lehramtsstudiums gegenüber einem anderen Studium steht. 3 ANNAHMEN DER VORLIEGENDEN STUDIE Im vorliegenden Beitrag wird der Frage nach der Replizierbarkeit von Befunden zum Zusammenhang der Studienwahlmotivation und der Zielorientierung bei Sportstudierenden mit dem Berufsziel Lehrkraft an einer Schule nachgegangen. Dabei gehen wir davon aus, dass die einzelnen Facetten der Studienwahlmotivation – wie nachfolgend aus- geführt – in unterschiedlicher Weise mit den Zielorientierungsarten in Zusammenhang stehen. Mit Bezug auf Paulick et al. (2013, S. 62) wird davon ausgegangen, dass Sportstudierende “who choose teacher education due to intrinsic factors are probably more likely to strive to learn and to develop com- petence.“ Demgegenüber sollten extrinsische Gründe der Studienwahl eher in einem positiven Zusammenhang mit der Leistungszielorientie- rung und der Arbeitsvermeidung stehen. Hierbei ist jedoch zu berück- sichtigen, dass Elliot und Church (1997) folgend für die Leistungs- zielorientierung zwischen einer Annäherungsleistungszielorientierung und einer Vermeidungsleistungszielorientierung zu differenzieren ist. Annäherungsleistungszielorientierte Studierende sind eher durch eine möglichst positive Beurteilung ihrer Leistung und damit extrinsisch motiviert (Heintz & Steele-Johnson, 2004). Für die Vermeidungs- leistungszielorientierung fanden Paulick et al. (2013) zumindest für Lehrkräfte einen positiven signifikanten Zusammenhang zwischen der Vermeidungsleistungszielorientierung und Nützlichkeitsaspekten sowie sozialen Einflüssen. Extrinsische Anreize dürften über solche Zusammenhänge hinaus auch mit der Tendenz Arbeit zu vermeiden korrelieren. Paulick et al. (2013) fanden für Lehramtsstudierende ei- nen positiven Zusammenhang mit zumindest zwei extrinsischen Kom- ponenten der Lehramtswahl. Dies waren Erwartungen bezüglich der Schwierigkeit des Studiums und der Nützlichkeit des späteren Berufs. Auf dieser Grundlage werden nachfolgende Zusammenhänge erwartet: 1. Die intrinsischen Studienwahlmotivationsfacetten Interesse und Lehrerselbstkonzept stehen in einem positiven Zusammenhang mit der Lernzielorientierung. 2. Die extrinsischen Studienwahlmotivationsfacetten Nützlichkeit, Schwierigkeit des Studiums und soziale Einflüsse stehen in einem positiven Zusammenhang mit der Annäherungsleistungs- zielorientierung. 3. Die extrinsischen Studienwahlmotivationsfacetten Nützlichkeit und soziale Einflüsse stehen in einem positiven Zusammenhang mit der Vermeidungsleistungszielorientierung. 4. Die extrinsischen Studienwahlmotivationsfacetten Nützlich- keit und Schwierigkeit des Studiums stehen in einem positi- ven Zusammenhang mit der Arbeitsvermeidung. 4 METHODE 4.1 Stichprobe Für die Erhebung wurden 94 Sportstudent/-innen lehramtsbezo- gener Bachelorstudiengänge zweier deutscher Universitäten zu Studienbeginn befragt. Durch den gewählten Erhebungszeitpunkt sollten Einflüsse durch Studienerfahrungen auf die Antworten zur Studienwahlmotivation gering gehalten und eine retrospektive Verzerrung minimiert werden. Es handelt sich um eine willkürli- che Stichprobe, die Teilnahme war für die Studierenden freiwillig Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2018, 1(1) 8 CC BY 3.0 DE „Ich möchte Lehrerin werden, weil…“ · Fischer, Mombeck und wurde im Rahmen von Lehrveranstaltungen durchgeführt. Ein- gesetzt wurde ein Paper-Pencil-Verfahren. Die Stichprobe besteht aus 69.1 % männlichen und 30.9 % weiblichen Student/-innen. Das durchschnittliche Alter der Befragten lag bei 20.45 Jahren (SD = 1.81). Die prozentuale Verteilung auf die Studiengänge sieht wie folgt aus: 76.6 % Gymnasium/Gesamtschule, 10.6 % Haupt-/ Real-/Gesamtschule, 5.3 % Sonderpädagogik, 4.3 % Berufskolleg und 3.2 % Grundschule. 4.2 Erhebungsinstrumente Studienwahlmotivation. Die Motivation für die Aufnahme eines Lehramtsstudiums wurde mittels des Fragebogens zur Erfassung der Motivation für die Wahl des Lehramtsstudiums (FEMOLA) in der Version der PaLea-Studie (Kauper et al., 2012) erfasst. Die Befrag- ten gaben ihre Antworten auf vierstufigen Likert-Skalen, mit den Endpunkten 1 = „trifft gar nicht zu“ bis 4 = „trifft völlig zu“, an. Mit den Items lassen sich sechs Facetten der Studienwahlmotiva- tion erheben, die neben Erwartungs- und Wertkomponenten sowie sozialen Einflüssen auch einer intrinsischen (pädagogisches In- teresse, Fachinteresse, lehrerbezogenes Selbstkonzept) und einer extrinsischen Komponente (Nützlichkeit, soziale Einflüsse, Schwie- rigkeit Studium) zuzuordnen sind (Pohlmann & Möller, 2010). Auf- grund der geringen Reliabilität (α = .42) der Skala des fachlichen Interesses wurde diese bei den Analysen nicht berücksichtigt. Die Werte der übrigen Skalen liegen zwischen α = .68 und α = .88. Zielorientierung. Die Zielorientierung der Sportstudent/-innen wur- den mittels vier Skalen (Lernzielorientierung, Annäherungsleistungs- zielorientierung, Vermeidungsleistungszielorientierung, Arbeits- vermeidung) erhoben (Klemenz, Tachtsoglou, Lünnemann, Darge, König & Rothland, 2014; Spinat et al., 2012). Den Student/-innen stand für ihre Selbsteinschätzung eine fünfstufige Likert-Skala (1 = „stimmt gar nicht“ bis 5 = „stimmt genau“) zur Verfügung. Die Reliabilität der Skala liegt zwischen α = .73 und α = .88. Auswertungsverfahren. Die Datenauswertung erfolgte mittels SPSS 25. Berechnet wurden deskriptive Skalenkennwerte. Darü- ber hinaus wurde mittels des t-Tests für unabhängige Stichproben getestet, ob sich die Mittelwerte für die eingesetzten Skalen zwi- schen Frauen und Männern unterscheiden. Zur Prüfung der ange- nommenen Zusammenhänge zwischen einzelnen Faktoren wurde Bravais-Pearson-Korrelationskoeffizient (r) herangezogen. Nach Cohen (1988) gelten folgende Konventionen zur Beurteilung der Höhe der Korrelation: r = .10 für eine geringe Korrelation, r = .30 für eine mittlere Korrelation sowie r = .50 für eine hohe Korrelation. 5 ERGEBNISSE 5.1 Deskriptive Befunde In Bezug auf die Studienwahlmotivation zeigen die Befunde (s. Abb. 1), dass sich die Sportstudent/-innen vor allem aufgrund ih- res pädagogischen Interesses (M = 3.47, SD = .40) für ein Lehr- amtsstudium entschieden haben. Extrinsische Motive, und hier insbesondere eine geringe antizipierte Schwierigkeit des Lehr- amtsstudiums (M = 1.67, SD = .58), stellen weniger bedeutsame Entscheidungsgründe dar. Die Mittelwerte der Skalen der Zielori- entierungen (s. Abbildung 2) zeigen den höchsten Wert bei der Lernzielorientierung (M = 4.17, SD = .49), gefolgt von der Annähe- rungsleistungszielorientierung (M = 3.07, SD = .61). Die geringste Zustimmung findet sich bezüglich der Vermeidungsleistungszielo- rientierung (M = 1.96, SD = .70). Es bestehen keine signifikanten Unterschiede zwischen weiblichen und männlichen Sportstudieren- den bei den einzelnen Skalen. Abb. 1: Mittelwerte und Standardabweichungen für die Skalen der Stu- dienwahlmotivation (1 = trifft gar nicht zu, 4 = trifft völlig zu, PI = Pädagogisches Interesse, LSK = Lehrerselbstkonzept, GS = Geringe Schwie- rigkeit Studium, SE = Soziale Einflüsse, NÜ = Nützlichkeitsaspekte) Abb. 2: Mittelwerte und Standardabweichungen für die Skalen der Zielorientierungen (1 = stimmt gar nicht, 5 = stimmt genau; LZO = Lernzielorientierung, ALZO = Annäherungsleistungszielorientierung, VLZO = Vermeidungsleistungszielorientierung, AV = Arbeitsvermeidung) Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2018, 1(1) 9 DOI: 10.25847/zsls.2018.005 „Ich möchte Lehrerin werden, weil…“ · Fischer, Mombeck 5.2 Zusammenhang zwischen Studienwahl- motivation und Lernzielorientierung Die Korrelationen zwischen den Facetten der Studienwahlmo- tivation und den Arten der Zielorientierung werden in Tabelle 3 aufgezeigt. Es zeigt sich ein signifikant positiver Zusammenhang zwischen dem intrinsischen Studienwahlmotiv pädagogisches Interesse und der Lernzielorientierung (r = .21). Ein signifikant positiver Zusammenhang besteht des Weiteren zwischen einerseits den sozialen Einflüssen und andererseits der Annäherungs- sowie der Vermeidungsleistungszielorientierung (r = .27, r = .24) sowie der Arbeitsvermeidung (r = .22). Die geringe Schwierigkeit des Stu- diums korreliert signifikant positiv mit der Vermeidungsleistungs- zielorientierung (r = .22) und der Arbeitsvermeidung (r = .49). Zudem besteht ein positiver signifikanter Zusammenhang zwischen der Nützlichkeit als Wahlmotiv und der Annäherungsleistungsziel- orientierung (r = .40) sowie der Arbeitsvermeidung (r = .41). Für die meisten Zusammenhänge besteht demzufolge nur ein geringer Effekt. Eine mittlere praktische Bedeutsamkeit liegt für drei der signifikanten Korrelationen vor (r = .30 bis .49). Tab. 3: Korrelationen zwischen der Studienwahlmotivation und der Zielo- rientierung , * p < .05, ** p < .01 Skala LZO ALZO VLZO AV PI .21* .09 -.06 .01 LSK .13 .09 -.12 -.14 GS -.12 .18 .22* .49** SE -.12 .27** .24* .22* NÜ .09 .40** .14 .41** 6 DISKUSSION Die Studienwahlmotivation stellt gemäß König und Rothland (2013) einen distalen Einflussfaktor für den Kompetenzerwerb von Studentinnen und Studenten dar. Als vermittelnde Variablen gelten motivationale Faktoren, die während des Studiums stärker in den Vordergrund treten, da sie „sich in spezifischer Weise auf das Studium und die Meisterung der dort gestellten Anforderungen beziehen“ (König & Rothland, 2013, S. 60). Zu solchen Faktoren gehören sogenannte Zielorientierungen. 6.1 Deskriptive Befunde Auf deskriptiver Ebene zeigt sich, dass die befragten Sportstudie- renden das Lehramtsstudium interessensbasiert gewählt haben. Darüber hinaus sind für diese vor allem auch die eigene berufsbe- zogene Fähigkeitsüberzeugung, wie auch extrinsische Gründe der Nützlichkeit des späteren Berufs relevant. Im Studium verfolgen sie eher Lernziele, sie sind eher weniger bestrebt Arbeit zu vermei- den oder zu verbergen, was sie (noch nicht) können. Die Befunde zur Studienwahlmotivation und zur Lernzielorientierung sind ver- gleichbar mit bisherigen Forschungsergebnissen, die auf vergleich- barer theoretischer Grundlage erhoben worden sind. Unterschiede zeigen sich dahingehend, dass sich für die Studienteilnehmer/-in- nen keine Unterschiede in Abhängigkeit vom Geschlecht zeigen. In anderen Studien konnte gezeigt werden, dass Frauen ein Lehramts- studium eher aufgrund pädagogischer Motive wählen, während Männer „eher ein breiteres oder ausgewogeneres Motivspektrum aufweisen“ (Rothland, 2014, S. 359). Dass sich Studentinnen hin- sichtlich der Zielorientierung nicht von Studenten unterscheiden, ist mit Bezug auf die soziale Rollentheorie (Eagly, Wood, & Diek- man, 2000 zitiert nach Retelsdorf, Butler, Streblow & Schiefele, 2010, S. 33) verwunderlich, impliziert diese doch, dass Männer eher als Frauen Leistungsziele verfolgen. Der empirische Erkennt- nisstand kann diese Annahme jedoch nicht untermauern. Es liegen durchaus unterschiedliche Ergebnisse vor (Eagly, Wood, & Diek- man, 2000 zitiert nach Retelsdorf, Butler, Streblow & Schiefele, 2010, S. 33). Für Lehramtsstudierende mit dem Fach Sport lassen erste Ergebnisse eher keine Unterschiede erwarten (Fischer, 2018). 6.2 Zusammenhang zwischen Studienwahl- motivation und Zielorientierung Erwartungskonform zeigen die Befunde eine positive Korrelation zwischen dem pädagogischen Interesse als einer intrinsischen Facette der Studienwahlmotivation und der Lernzielorientierung (Paulick et al., 2013). Auch wenn hier nur eine geringe praktische Bedeutsamkeit vorliegt, ist der Zusammenhang als günstig für das Lernen im Studium anzusehen. Dies deshalb, weil die Sportstu- dentinnen und Sportstudenten sich insbesondere aufgrund eines hohen Interesses für ein Lehramtsstudium entschieden haben und somit über günstige Eingangsvoraussetzungen für den Kompe- tenzerwerb verfügen. Inwieweit ein solcher Zusammenhang auch für das fachliche Interesse der befragten Sportstudentinnen und Sportstudenten gilt, kann auf der Grundlage der vorliegenden Da- ten nicht ausgesagt werden. Jedoch ist eher von einem hohen fachlichen Interesse auszugehen. Fischer, Meier und Holzamer (2017) konnten zeigen, dass das fachliche Interesse für die Domä- ne Sport bei Sportstudentinnen und Sportstudenten sogar höher ausgeprägt ist, als das pädagogische Interesse. Für das Lehrer- selbstkonzept als weiteres intrinsisches Motiv konnte hingegen in der vorliegenden Studie kein signifikanter Zusammenhang mit der Lernzielorientierung gefunden werden. Die Annahmen von Zusammenhängen zwischen einzelnen ext- rinsischen Motivationen der Studienwahl und verschiedenen Zielo- rientierungen können nur in Teilen bestätigt werden. Es zeigt sich, wie dargestellt wurde, ein differenziertes Bild von Zusammenhän- gen mit den beiden Dimensionen der Leistungszielorientierung. Der höchste Zusammenhang besteht in der vorliegenden Studie zwischen Nützlichkeitsaspekten als Wahlmotiv und der Annä- herungsleistungszielorientierung. Inwiefern dies bei weiteren Erhebungen mit größeren Studierendenstichproben bestätigt werden kann, stellt ein Forschungsdesiderat dar. Entsprechend der Befunde von Paulick et al. (2013) zeigen die vorliegenden Ergebnisse, dass ein signifikanter positiver Zusammenhang mit der erwarteten Nützlichkeit und der Schwierigkeitseinschätzung des Studiums auf der einen Seite und mit der Arbeitsvermeidung auf der anderen Seite besteht. Im Gegensatz zu den Ergebnissen von Paulick et al. (2013) findet sich in der vorliegenden Studie zudem ein positiver, wenn auch nur geringer Zusammenhang (Cohen, 1988) der sozialen Einflüsse mit der Tendenz Arbeit zu vermeiden. Die aufgezeigten Zusammenhänge zwischen den extrinsi- schen Facetten der Studienwahlmotivation und den Dimensi- onen der Leistungszielorientierung sowie der Arbeitsvermei- dung implizieren insgesamt eher negative Konsequenzen im Hinblick auf den Kompetenzerwerb. Vermeidungsleistungsziele weisen auf schwächere Leistungen hin. Sie stehen bisherigen empirischen Befunden zufolge in einem Zusammenhang mit der Nutzung von Oberflächenstrategien beim Lernen. Für den Kom- Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2018, 1(1) 10 CC BY 3.0 DE „Ich möchte Lehrerin werden, weil…“ · Fischer, Mombeck petenzerwerb dürften solche Strategien, wie das Auswendig- lernen mittels Wiederholung, letztlich kaum hinreichend sein. Zudem sehen vermeidungsleistungszielorientierte Personen Feedback als bedrohlich an, was einer Inanspruchnahme einer entsprechenden Lernunterstützung entgegensteht (Dickhäuser, Butler & Tönjes, 2007). Für die Tendenz Arbeit zu vermeiden, lassen sich ebenfalls eher schlechtere Verläufe der Kompetenz- entwicklung erwarten (Lüdmann, Beckmann & Boeger, 2016). Hinsichtlich der Annäherungsleistungszielorientierung besteht derzeit kein einheitliches Bild zur Bedeutung für das Lernen im Studium, denn die Annäherungsleistungszielorientierung steht in einem Zusammenhang mit Oberflächen- und Tiefenverarbei- tungsstrategien (Lüdmann et al., 2016). 6.3 Limitationen und Desiderate Bei den hier aufgezeigten Befunden ist zu berücksichtigen, dass diese auf der Grundlage von Daten einer kleinen Stichprobe basieren. Erforderlich ist es, die Replizierbarkeit der Befunde anhand einer größeren und repräsentativen Stichprobe zu prü- fen. Erst dann können generalisierbare Erkenntnisse gewonnen werden und kann ausgeschlossen werden, dass es durch eine Einschränkung der Variabilität in der Ausprägung von Variablen zu einer Senkung der Korrelation kommt. Zu berücksichtigen ist des Weiteren, dass die vorliegenden Ergebnisse anhand ei- ner Querschnittsstudie ermittelt worden sind. Damit kann keine Richtung des Zusammenhangs bestimmt werden. Jedoch ist es durchaus plausibel, dass aufgrund der zeitlich vorgelagerten Studienwahlentscheidung, die Motivation für die Aufnahme ei- nes Lehramtsstudiums einen Einfluss auf die Zielorientierungen, d. h. die Beweggründe für das Lernen im Studium, hat. Diese Annahme wird durch Analysen von entsprechenden Struktur- gleichungsmodellen gestützt (Paulick et al., 2013). Notwendig sind jedoch Längsschnittstudien, um Aussagen über Kausalität treffen zu können. Erst mit diesen kann die tatsächliche Re- levanz der Studienwahlmotivation für die Zielorientierung von Sportstudierenden geklärt werden. Die im nachfolgenden auf- gezeigten Implikationen für die Beratung können daher nur als erste vorläufige Ableitungen verstanden werden. 6.4 Implikationen für die Beratung Auf der Grundlage der gewonnenen Ergebnisse erscheint es sinnvoll, im Rahmen universitärer Beratungsangebote die Vorstellungen zu Anforderungen des Studiums, aber auch des Lehrerberufs aufzugreifen, denn Lehrerinnen und Lehrer sind keine Halbtagsjobber, wie es Schaarschmidt (2005) einmal pro- vokativ formuliert hat. Erwartungen, später beispielsweise viel Freizeit zu haben, können folglich durchaus illusorisch sein. Durch entsprechende hochschulseitige Beratungsangebote kön- nen bestehende unrealistische Beweggründe für die Wahl eines Lehramtsstudiums bzw. des Lehrerberufs frühzeitig bewusst und damit bearbeitbar gemacht werden. In der Konsequenz ist eine reflektierte Wahlentscheidung vor Studienbeginn oder beim Übergang in einen Master of Education zu erwarten und damit auch, dass sich diejenigen für den Lehrerberuf entscheiden, die über günstigere Voraussetzungen für die professionelle Entwick- lung verfügen. Auf der Grundlage der hier vorliegenden Befunde stellen soziale Einflüsse durch Eltern und Freunde einen weite- ren sinnvollen Ansatzpunkt dar. Sollten Folgestudien die Bedeu- tung von sozialen Einflüssen bei der Studienwahl für die Zielori- entierung bestätigen, dann bleibt dennoch zu berücksichtigen, dass diese hochschulseitig nur schwer zugänglich sein dürften. Festzuhalten bleibt, dass bisherige Befunde nur in Teilen für die befragten Studentinnen und Studenten des Lehramts Sport replizierbar sind. Die Ergebnisse deuten darauf hin, dass die Zusammenhänge zwischen den verschiedenen Facetten der Stu- dienwahlmotivation für ein Lehramt und den unterschiedlichen Arten der Zielorientierung im Studium detailliert zu betrach- ten sind. Wenngleich weitere Studien erforderlich sind, leistet die Erhebung einen Beitrag zur differenzierten Erforschung der Bedeutung der Studienwahlmotivation als Studieneingangsvor- aussetzung auf proximale motivationale Variablen im Studium. LITERATUR Butler, R. (2017). Why Choose Teaching, and Does It Matter? In H. M. G. Watt, P. W. Richardson & K. Smith (Eds.), Global per- spectives on teacher motivation (pp. 377-388). Cambridge: Cambridge University Press. Cohen, J. (1988). Statistical power analysis for the behavioral sciences. Hillsdale, NJ: Erlbaum. Daniels, Z. (2008). Entwicklung schulischer Interessen im Jugendalter. Münster: Waxmann. Dickhäuser, O., Dinger, F. C., Janke, S., Spinath, B. & Steinmayr, R. (2016). 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Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2018, 1(1) CC BY 3.0 DE „Die letzte Hürde auf dem Weg zum Sportstudium“ – Eine empirische Studie zu Einflussfaktoren auf das Bestehen der Ergänzungsprüfung am Institut für Sportwissenschaft der Universität Wien Christina Mogg, Michael Kolb, Florian König ORIGINALIA › PEER REVIEW Mag.a Dr.in Christina Mogg Institut für Sportwissenschaft Universität Wien Auf der Schmelz 6a 1150 Wien Abt. Bildung, Unterricht und Bewegungskultur E-Mail: christina.mogg@univie.ac.at Univ.-Prof. Mag. Dr. Michael Kolb Auf der Schmelz 6a 1150 Wien E-Mail: michael.kolb@univie.ac.at Mag. Florian König Auf der Schmelz 6a 1150 Wien E-Mail: florian.koenig.7@gmx.at Schlüsselwörter Ergänzungsprüfung, sportbezogene Studiengänge, Einflussfaktoren, empirische Studie Keywords Supplementary test, sport studies, factors, empirical study ZUSAMMENFASSUNG Um zu einem Studium der Sportwissenschaft oder einem Lehramtsstudium für das Un- terrichtsfach Bewegung und Sport an einer österreichischen Universität zugelassen zu werden, ist das Bestehen einer „Ergänzungsprüfung zum Nachweis der körperlich-mo- torischen Eignung“ erforderlich. Ausgehend von einer vorherigen empirischen Arbeit und von theoretischen Überlegungen zum Einfluss der Sportsozialisation stellt sich die Frage, welche Faktoren in einem empirisch nachweisbaren Zusammenhang mit dem Bestehen der Ergänzungsprüfung stehen. Um dazu aussagekräftige Daten zu gewinnen, wurde im Herbst 2016 eine Vollerhebung aller Teilnehmerinnen und Teilnehmer der Er- gänzungsprüfung am Institut für Sportwissenschaft der Universität Wien durchgeführt. Von besonderem Interesse waren dabei die Erfassung verschiedener soziodemografi- scher Merkmale, Daten zur Sportsozialisation und zum zeitlichen Sportengagement der Studienanwärterinnen und -anwärter sowie diverse die Ergänzungsprüfung selbst betreffende Faktoren wie etwa die Anzahl bisheriger Antritte, die Art der Vorbereitung auf die Prüfung, der Informationsstand über die Prüfungskriterien und die subjektive Wichtigkeit des Bestehens. Ziel war es, sowohl Zusammenhänge zwischen den oben ge- nannten Merkmalen und dem Ergebnis der Ergänzungprüfung als auch relevante Unter- schiede zwischen erfolgreichen und nicht erfolgreichen Teilnehmenden festzustellen. Die Ergebnisse der statistischen Datenanalyse mittels eines multivariaten Regressi- onsmodells zeigen, dass die Teilnahme an den Vorbereitungswochen des Universitäts- sportinstituts Wien sowie der Besuch einer Schule mit sportlichem Schwerpunkt den stärksten Effekt auf das Bestehen der Ergänzungsprüfung haben. Ein weiterer Prädi- kator ist die Anzahl an Familienangehörigen, die Mitglied in einem Sportverein sind bzw. die die Dienste kommerzieller Sportanbieter in Anspruch nehmen. Zudem waren Erfolgreiche signifikant besser über die Prüfungskriterien informiert als die nicht er- folgreichen Teilnehmerinnen und Teilnehmer. Abschließend werden Hinweise gegeben, die zu einem Bestehen der EP beitragen können. „The last barrier on the path to studying sport”. An empirical study on finding factors for passing the supplementary test at the Department of Sport Science of the University of Vienna Abstract: For studying a sports science degree course or a teacher training programme for the subject PE at an Austrian university, it is necessary to pass a supplementary test to prove the physical suitability and the sports relevant motor skills. At the Department of Sport Science of the University of Vienna in the last few years approxi- mately 50% of the applicants suceeded in the supplementary test. In this regard the question rises: Which factors do have an empirically relevant impact on passing the supplementary test? For answering this research question a full survey on all applicants for the supplementary test at the Department of Sport Science Zitieren Sie diesen Beitrag wie folgt: Mogg, C., Kolb, M., König, F. (2018). „Die letzte Hürde auf dem Weg zum Sportstudium“ – Eine empirische Studie zu Einflussfaktoren auf das Bestehen der Ergänzungsprüfung am Institut für Sportwissenschaft der Universität Wien. Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft, 1 (1), 12 – 20. DOI: 10.25847/zsls.2018.003 Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2018, 1(1) 13 DOI: 10.25847/zsls.2018.003 „Die letzte Hürde auf dem Weg zum Sportstudium“ · Mogg, Kolb, König of the University of Vienna has been conducted in autumn 2016. Gathering socio-demographic key characteristics, data regarding the applicants’ socialization into sport and their commitment to sport were of major interest, as well as various factors concerning the supplementary test, for example the number of attempts, the preparation for the test, the level of information on the assessment criteria and the subjective importance of passing the test. The main objective was to link the above-mentioned characteristics with the results of the supplementary test and finding relevant differences between successful and non-successful applicants. A multivariate regression model shows that participating in a two- week preparatory course organized by the University Sports Institute Vienna as well as attending a secondary school with emphasis on sport have the strongest impact on passing the supplementary test. Another predictor is the number of family members who are mem- bers in a sports club or who make use of commercial sport providers. In addition, successful candidates were informed significantly better on assessment criteria than non-successful candidates. 1 EINLEITUNG In Österreich muss vor Aufnahme des Studiums der Sportwissen- schaft und des Lehramts Bewegung und Sport laut Universitätsge- setz (§ 63 Abs. 1 UG) eine Ergänzungsprüfung zum Nachweis der körperlich-motorischen Eignung (EP) abgelegt werden. Das Bestehen ist Voraussetzung für die Zulassung zum Studium. In der alltagswelt- lichen Wahrnehmung der Studieninteressierten ist diese Ergänzungs- prüfung eine nicht unerhebliche „letzte Hürde“ vor der Aufnahme des Studiums, da diese EP in der Öffentlichkeit als äußerst schwie- rig zu bestehen wahrgenommen wird und ausschließlich von Leis- tungssportlerinnen und -sportlern bewältigbar scheint. Da bislang keinerlei Erkenntnisse darüber vorliegen, welche Voraussetzungen Kandidatinnen und Kandidaten mitbringen müssen, um zu bestehen, wurde im Rahmen einer empirischen Studie der Frage nachgegan- gen, welche Faktoren mit dem erfolgreichen Abschneiden bei dieser EP korreliert sind. Dabei wurden insbesondere sportsozialisatorische und leistungssportbezogene Faktoren untersucht. Um weitere rele- vante Zusammenhänge zu identifizieren, wurden Faktoren der fa- miliären Sozialisation wie zum Beispiel Migrationshintergrund oder soziodemografische Merkmale und die unterschiedlichen Formen der Vorbereitung einbezogen, die einen selektiven Effekt auf das Beste- hen der EP haben könnten. 1.1 Rahmenbedingungen der Ergänzungsprüfung Am Institut für Sportwissenschaft der Universität Wien erstreckt sich die EP über vier Tage, in denen zunächst ein Basistest und anschließend Fertigkeitstests in verschiedenen Sportarten durchge- führt werden (Zentrum für Sportwissenschaft und Universitätssport, 2017). Das Bestehen des Basistests ist Bedingung für eine Zulassung zu den Fertigkeitstests in den darauffolgenden drei Tagen. Im Rah- men des Basistests erfolgt eine Überprüfung der sportmotorischen Fähigkeiten Ausdauer, Schnelligkeit, Rumpfkraft sowie der Kraft in den oberen und unteren Extremitäten (Institut für Sportwissenschaft Wien, 2016, S. 1). Er umfasst vier Einzeltests (20m-Sprint mit flie- gendem Start, 5er-Hop, Seilklettern, 2400m-Lauf), wobei zum einen in jeder Disziplin eine gewisse Mindestleistung und zum anderen in Summe eine vorgegebene Gesamtpunktezahl erreicht werden muss. Nach Bestehen des Basistests erfolgen Fertigkeitstests in fünf Bereichen, in denen gestaltend-darstellende, leichtathletische, schwimmerische, spielorientierte und turnerische Fertigkeiten nachgewiesen werden müssen. Vier dieser fünf Bereiche müssen erfolgreich absolviert werden, um die Ergänzungsprüfung insge- samt zu bestehen (zu den Anforderungen und Bewertungskriterien siehe http://lehre-schmelz.univie.ac.at). 1.2 Bedingungen des Bestehens der Ergän- zungsprüfung Die Vorbereitungswochen. Die Anforderungen der körperlich-mo- torischen Ergänzungsprüfung sind vielfältig, ein Bestehen ohne gezielte Vorbereitung ist vielen Bewerberinnen und Bewerbern kaum möglich. Aus diesem Grund bietet das Universitätssportins- titut Wien (USI), eine Serviceeinrichtung der Universität Wien, de- ren Hauptaufgabe die Organisation des Hochschulsports ist, einen speziellen Kurs an, die sogenannten Vorbereitungswochen. Diese sind für die Teilnehmenden mit einem geringen Kostenbeitrag ver- bunden und finden in den zwei Wochen direkt vor der Ergänzungs- prüfung statt. Im Rahmen dieser Vorbereitungswochen sollen die Teilnehmenden die Prüfungsanforderungen kennenlernen, mit den Sportstätten und dem Ablauf der EP vertraut werden sowie die Prü- fungssituation simulieren (Universitätssportinstitut Wien, 2017). Diese zweiwöchige Vorbereitung auf die Prüfungssituation kann jedoch das längerfristige Trainieren von sportmotorischen Fähig- keiten und Fertigkeiten nicht ersetzen. Ein solches ist für das Bestehen der EP unerlässlich, da die meisten der erforderlichen Fähigkeiten und Fertigkeiten kaum innerhalb der Vorbereitungswo- chen von Grund auf vermittelt werden können. Sozialisation, Sportsozialisation, Sportengagement. Neben der spezifischen Vorbereitung auf die Ergänzungsprüfung können noch einige weitere relevante Einflussfaktoren auf das Bestehen angenommen werden. Im Rahmen der vorliegenden Studie wurden u. a. Zusammenhänge des Bestehens mit der Sozialisation bzw. der Sportsozialisation und dem Sportengagement der Bewerberinnen und Bewerber untersucht. Als primäre und wichtigste Sozialisationsinstanz ist dabei zu- nächst die Familie zu nennen, wobei in diesem Kontext auch so- genannte „Milieufaktoren“ wie die soziale Schicht, sozio-räumliche Gegebenheiten oder auch sozio-biografische Gegebenheiten von Bedeutung sind (Heinemann, 2007, S. 184). Verschiedene Studien (Haut & Emrich, 2011; Heinemann, 2007, S. 243ff.) verweisen auf einen relevanten Zusammenhang z. B. zwischen dem Sportenga- gement und der Zugehörigkeit zu einer höheren sozialen Schicht. Auch konnten schon mehrfach Zusammenhänge zwischen dem Sportinteresse von Jugendlichen und der sportlichen Aktivität ih- rer Eltern festgestellt werden (Heinemann, 2007, S. 191). Über den Einfluss der Schule bzw. des Schulsports auf die Sportsozialisation von Schülerinnen und Schülern bzw. deren Sport- engagement außerhalb des Schulsports gibt es keine aktuellen aussagekräftigen Befunde im deutschsprachigen Raum. Dieser Zu- sammenhang wurde deshalb in der vorliegenden Studie nicht un- tersucht. Allerdings ist es Schulen in Österreich möglich, autonome Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2018, 1(1) 14 CC BY 3.0 DE „Die letzte Hürde auf dem Weg zum Sportstudium“ · Mogg, Kolb, König Schwerpunkte zu setzen. So gibt es unabhängig vom Schultyp in Österreich sogenannte Schulen mit sportlichem Schwerpunkt, in de- nen eine intensivere sportpraktische Ausbildung mit einer deutlich höheren Stundenanzahl im Fach Bewegung und Sport stattfindet. Da anzunehmen ist, dass die Abgängerinnen und Abgänger dieser Schulen über eine höhere sportpraxisbezogene Kompetenz verfü- gen, wurde der Zusammenhang mit diesem Faktor überprüft. Eine weitere in vielerlei Hinsicht wichtige sportbezogene Sozialisations- instanz für Kinder und Jugendliche sind Sportvereine (Heinemann, 2007, S. 192; Neuber, Breuer, Derecik, Golenia & Wienkamp, 2010). Neben dem organisierten Sport sind auch die kommerziellen Sportanbieter zu erwähnen, die in den letzten Jahren vermehrt von Jugendlichen genutzt werden und die ein breites fitnessori- entiertes Trainingsangebot mit individueller Betreuung anbieten (Heinemann, 2007, S. 120ff.). 1.3 Aktueller Forschungsstand Bislang existieren nur wenige Untersuchungen über die zu Ergän- zungsprüfungen antretenden Kandidatinnen und Kandidaten. Ins- besondere liegen keine aktuellen Ergebnisse zu den Einflussfak- toren auf das Bestehen von Ergänzungsprüfungen vor. Lediglich eine Studie aus dem Jahr 2009 (n=164) behandelte das Thema aus einer psychologischen Perspektive mit Schwerpunkt auf verschie- denen Persönlichkeitsmerkmalen der Studienanwärterinnen und -anwärter am Institut für Sportwissenschaft der Universität Wien. Die Autorin kam dabei zu dem Ergebnis, dass „(…) weder Alter, Geschlecht, die hauptsächlich betriebene Sportart, der Gesamttrai- ningsumfang, die Trainingsgruppe, (…) die Wettkampfteilnahme, (…) die subjektive Bedeutsamkeit des Bestehens noch die Teil- nahme an den Vorbereitungswochen des Universitätssportinstituts (…) im Zusammenhang mit dem Ergebnis der Ergänzungsprüfung [stehen]“ (Rathner, 2009, S. 113f.). Der psychologische Fokus dieser Studie wurde in der vorliegenden Studie um Faktoren der Sportsozialisation sowie der Prüfungsvorbereitung erweitert. 2 FORSCHUNGSFRAGEN Im Rahmen der vorliegenden Studie wurden Faktoren untersucht, die einen Einfluss auf das Bestehen der Ergänzungsprüfung am In- stitut für Sportwissenschaft der Universität Wien haben könnten. Es wurde davon ausgegangen, dass soziodemografische Merkmale, die Sportsozialisation, das Sportengagement der Bewerberinnen und Bewerber sowie etwa die Form der Vorbereitung in einem Zu- sammenhang mit dem Bestehen der Ergänzungsprüfung stehen. Folgende Forschungsfragen sollen im Zuge der Studie beant- wortet werden: »» Welche soziodemografischen Merkmale und welche Merkmale der Sozialisation sowie Sportsozialisation der Kandidatinnen und Kandidaten stehen in Zusam- menhang mit dem Bestehen der Ergänzungsprüfung? »» Welche Zusammenhänge bestehen zwischen unterschiedlichen Formen der Vorbereitung auf die Ergänzungsprüfung wie etwa dem eigenständigen Training, dem Training unter Unterstüt- zung von Expertinnen und Experten, der Teilnahme an USI- Kursen oder an den Vorbereitungswochen des USI und dem Bestehen der Ergänzungsprüfung? 3 FORSCHUNGSMETHODEN 3.1 Untersuchungsgruppe Um die Forschungsfragen zu beantworten, wurde im September 2016 am Institut für Sportwissenschaft der Universität Wien eine Vollerhebung aller für die Ergänzungsprüfung angemeldeten Be- werberinnen und Bewerber durchgeführt. Diese wurden im Zuge ihrer persönlichen Anmeldung am Institut für Sportwissenschaft in der Woche vor dem Basistest mittels schriftlichem Fragebogen befragt. Von insgesamt 441 Personen, die zur Ergänzungsprüfung angetreten sind, haben 297 Personen den Fragebogen retourniert, was einer Rücklaufquote von etwa zwei Dritteln entspricht. 3.2 Datenerfassung Der selbst konstruierte Fragebogen enthält Fragen zu den soziode- mografischen Merkmalen Geschlecht, Alter, geografische Herkunft und Migrationshintergrund sowie zum familiären Hintergrund der Bewerberinnen und Bewerber. Erhoben wurden u. a. der bisherige Bildungsweg und die besuchte Schulform, unterschiedliche As- pekte der Sportsozialisation wie Umfang des Sportengagements, Sportarten, Mitgliedschaften in Sportvereinen oder leistungssport- liche Aktivitäten sowie die Formen der Vorbereitung auf die Ergän- zungsprüfung. Als Merkmale der Sozialisation wurden zum Beispiel der höchste Bildungsabschluss der Eltern, der Geburtsort bzw. Ort des Aufwachsens der Eltern und der Bewerberinnen und Bewerber erhoben. Zudem wurden der Informationsstand über die Prüfungs- kriterien sowie die Wichtigkeit des Bestehens der Ergänzungsprü- fung auf einer sechsstufigen Antwortskala erhoben (Ausprägungen der erhobenen Merkmale siehe Tab. 1). 3.3 Datenanalyse Die Daten wurden deskriptiv und inferenzstatistisch analysiert, wobei ein Signifikanzniveau von α=5% gewählt wurde. Neben bivariaten Analysen wie dem Chi-Quadrat-Test und dem t-Test (siehe Tab. 1) wurde eine logistische Regressionsanalyse einge- setzt, um ein mehrfaktorielles Modell zur Erklärung der Einfluss- faktoren auf das Bestehen der Ergänzungsprüfung berechnen zu können. Dieses Verfahren eignet sich aufgrund der Dichotomie der abhängigen Variablen und der Nominalskalierung vieler unabhängi- ger Variablen. Die unabhängigen Variablen wurden dabei vorwärts und schrittweise auf Aufnahme ins Modell getestet, wobei als Kri- terien für die Aufnahme ins bzw. den Ausschluss einer Variablen aus dem Modell ein PIN-Wert von 0.05 und ein POUT-Wert von 0.1 gewählt wurden. Entscheidungsgrund für dieses schrittweise Ver- fahren ist jener, dass sich die meisten Variablen bei den bivariaten Berechnungen als nicht signifikant erweisen und die Anzahl an Einflussvariablen deshalb nicht genau bekannt ist. Es sollte durch die schrittweise Aufnahme also ein effizientes Prognosemodell mit den (voraussichtlich) wenigen signifikanten Variablen ermittelt werden (vgl. Fromm, 2012, S. 107ff.; Schendera, 2008, S. 150f.). Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2018, 1(1) 15 DOI: 10.25847/zsls.2018.003 „Die letzte Hürde auf dem Weg zum Sportstudium“ · Mogg, Kolb, König 4 ERGEBNISSE Bestanden haben die Ergänzungsprüfung 149 Teilnehmerinnen und Teilnehmer, nicht erfolgreich waren 148 Personen. Die Erfolgsquote liegt demnach knapp über 50 %. 4.1 Soziodemografische Merkmale der Teilneh- merinnen und Teilnehmer Die Stichprobe setzt sich aus 184 Männern und 113 Frauen zu- sammen, das Geschlechterverhältnis unter den Teilnehmenden der Ergänzungsprüfung beträgt also grob zwei Drittel Männer und ein Drittel Frauen. Im Hinblick auf die Erfolgsquote lässt sich kein signifikanter Unterschied zwischen den Geschlechtern feststellen – sowohl etwa die Hälfte der Frauen als auch die Hälfte der Männer bestanden die EP erfolgreich. Das durchschnittliche Alter der teilnehmenden Personen be- trägt 21 Jahre (n=284, M=21.00, SD=3.68), wobei die Männer im Mittel um etwa eineinhalb Jahre und damit signifikant älter sind als die Frauen (t(1)=16.97, p 0.05). Zwischen dem höchsten Bildungsabschluss der Eltern der Teil- nehmerinnen und Teilnehmer als Indikator für die soziale Herkunft und dem Erfolg bei der Ergänzungsprüfung lässt sich kein signifi- kanter Zusammenhang feststellen (χ²(1)=0.842, p> 0.05). Eine Klasse mit sportlichem Schwerpunkt besuchten rund 30% der Teilnehmerinnen und Teilnehmer, auf die restlichen etwa 70% trifft dies hingegen nicht zu. Es lassen sich deutliche Unterschiede zwischen diesen beiden Gruppen hinsichtlich ihres Abschneidens bei der EP nachweisen. So liegt die Erfolgsquote bei ehemaligen Schülerinnen und Schülern von sportlichen Schwerpunktschulen bei über 60%. Jene Bewerber/innen, die keine solche Schule mit sportlichem Schwerpunkt besucht haben, sind dagegen zu 55% an der EP gescheitert. Dieser Zusammenhang erweist sich dem Chi- Quadrat-Test nach als signifikant (χ²(1)=6.39, p 0.05) zum Abschneiden bei der Ergänzungsprüfung gefunden werden (siehe Tab. 1). 4.3 Sportsozialisation Die Datenanalyse ergab, dass die bei der Ergänzungsprüfung er- folgreichen Personen im Durchschnitt 9.9 Stunden pro Woche Sport betreiben, diejenigen, die die EP nicht bestehen, mit 9.5 Stun- den knapp weniger. Dieser Unterschied ist jedoch nicht signifikant (t(290)= -0.826, p> 0.05). Im Hinblick auf dieses Merkmal zeigt sich eine deutliche ge- schlechtsspezifische Differenz: So ergibt sich bei den männlichen Kandidaten ein durchschnittlicher Wert von 10.4 Stunden an sport- licher Aktivität pro Woche, bei Frauen im Mittel nur 8.5 Stunden. Dieser Unterschied fällt signifikant aus (t(290)=3.39, p

| 0 1 | 20 19 | I SS N 26 25 -5 05 7 1 ⁄ 19 ZEITSCHRIFT FÜR STUDIUM UND LEHRE IN DER SPORTWISSENSCHAFT JOURNAL FOR STUDY AND TEACHING IN SPORT SCIENCE HERAUSGEBER/INNEN Jens Kleinert · Katrien Fransen · Nils Neuber · Nadja Schott · Pamela Wicker 2. Jahrgang·Heft 1 /2019 Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2019, 2 (1) 3 EDITORIAL 4 ORIGINALIA › PEER REVIEW Julia Lohmann, Elisabeth Wegner & Petra Gieß-Stüber 5 BNE outdoor – Eine Modulkonzeption zur Bildung für nachhaltige Entwicklung durch Natursport ESD outdoor – Modular concept for a university class implementing education for sustainable development through outdoor sports Mirko Krüger & Jana Kaulvers 14 Einstellungsveränderungen von BA-Sportlehramtsstudierenden im Kontext eines Professionalisierungsangebots für den sprachbildenden Sportunterricht professional development - linguistically responsive teaching – attitudes - preservice teachers - physical education teacher education - intervention WERKSTATTBERICHTE Regina Roschmann & Christine Franke 26 „FritzFairFeet“ und Co – Konzipierung eines Moduls zur Entwicklung von Sportmarketingkonzepten im Rahmen eines Blended Learning-gestützten, dualen Studiums Nachrichten 33 Inhalt Geschäftsführender Herausgeber Prof. Dr. Jens Kleinert, Deutsche Sporthochschule Köln, Psychologisches Institut, Abt. Gesundheit & Sozialpsychologie Am Sportpark Müngersdorf 6, 50933 Köln Mitherausgeberinnen und Prof. Dr. Katrien Fransen, University of Leuven/Belgien, Mitherausgeber Departement of Movement Sciences (Sektion Internationales) Prof. Dr. Nils Neuber, Westfälische Wilhelms-Universität Münster, Institut für Sportwissenschaft (Sektion Bildungswissenschaft) Prof. Dr. Nadja Schott, Universität Stuttgart, Institut für Sport- und Bewegungswissenschaft (Sektion Lebenswissenschaften) PD Dr. Pamela Wicker, Deutsche Sporthochschule Köln, Institut für Sportökonomie und Sportmanagement (Sektion Sozialwissenschaft) Herausgebende Körperschaft Deutsche Sporthochschule Köln, vertreten durch den Rektor Prof. Dr. Heiko Strüder Redaktionsmitarbeiterin Ines Bodemer, Deutsche Sporthochschule Köln, Stabsstelle Akademische Planung und Steuerung, Abt. Studienentwicklung & Qualitätsverbesserung, Am Sportpark Müngersdorf 6, 50933 Köln Hinweise für Autorinnen Die Richtlinien zur Manuskriptgestaltung und Hinweise für Autorinnen und und Autoren Autoren können unter www.dshs-koeln.de/zsls heruntergeladen werden. Verlag Das e-journal wird von der Deutschen Sporthochschule Köln herausgegeben. Der Internetauftritt der Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sport- wissenschaft (ZSLS) ist Teil der Webseiten der Deutschen Sporthochschule Köln. Es gilt das Impressum der Deutschen Sporthochschule Köln. Layout/Gesamtherstellung Sandra Bräutigam, Deutsche Sporthochschule Köln, Stabsstelle Akademische Planung und Steuerung, Abteilung Presse und Kommunikation, Am Sportpark Müngersdorf 6, 50933 Köln ISSN ISSN 2625-5057 Die Zeitschrift und alle in ihr enthaltenen einzelnen Beiträge und Abbildungen sind über die Creative-Commons-Lizenzen CC BY 3.0 DE urheberrechtlich geschützt. 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IMPRESSUM Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2019, 2 (1) Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2019, 2 (1) 4 5 CC BY 3.0 DE DOI: 10.25847/zsls.2018.011 BNE outdoor – Eine Modulkonzeption zur Bildung für nachhaltige Entwicklung durch Natursport · Lohmann, Wegner, Gieß-Stüber Julia Lohmann, Elisabeth Wegner, Petra Gieß-Stüber ORIGINALIA › PEER REVIEW ZUSAMMENFASSUNG Das (Bildungs-)Potential des Faches Sport in Bezug auf die Leitperspektive einer Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE) wird bisher nicht genutzt. Die Kultusministerkonferenz fordert, Lehrkompetenzen für BNE sowie Kernkompetenzen der Schülerinnen und Schü- ler im Bereich der BNE in allen Fächern zu fördern. Gerade angehende Sportlehrkräfte sehen jedoch wenig Verbindung ihres Fachs mit BNE. Dies lässt sich einerseits darauf zurückführen, dass das Konzept BNE nicht bekannt ist, andererseits darauf, dass Inhalte in der Lehramtsausbildung separiert gelehrt werden, d.h. fachliche, fachdidaktische und bildungswissenschaftliche Inhalte werden nicht in Bezug zueinander und in Bezug zur Praxis gesetzt. In diesem Beitrag wird eine Modulkonzeption für BNE im Lehramtsstudium im Fach Sport vorgestellt: BNE outdoor – Bildung für nachhaltige Entwicklung durch Natursport. Darin wurden theoretische Inhalte zum Bildungskonzept BNE und konkrete Nachhaltigkeits- Themen parallel zu einer Praxisveranstaltung zum Sportklettern vermittelt, so dass die Studierenden Inhalte direkt miteinander verknüpfen konnten. Während einer Exkursion wurden die Studierenden dazu angeregt, ihr eigenes sportliches Handeln vor dem Hin- tergrund einer nachhaltigen Entwicklung – d.h. ökologischer Verträglichkeit, sozialer Ge- rechtigkeit und langfristiger Wirtschaftlichkeit – zu reflektieren, Handlungsalternativen zu entwerfen und zu erproben. Darüber hinaus entwickelten sie Lehreinheiten zu ausgewähl- ten Themen und reflektierten diese vor einem bildungswissenschaftlichen Hintergrund. ESD outdoor – Modular concept for a university class implementing education for sustainable development through outdoor sports Abstract: Physical Education (PE) has a great potential to address education for sustain- able development (ESD) as an overarching topic. But up to now this educational potential has not yet been fully utilized. The development of teaching competencies as well as global competencies of students has been called for by the German Ministry of Education and the Arts across all school subjects. However, generally speaking, PE teachers do not associate their subject with ESD. This might be due to the lack of knowledge about the concept of ESD, or to the separate teaching of contents within PE teacher education. This means that content knowledge, pedagogical content knowledge and pedagogical knowledge are taught neither in relation to each other nor to teaching practice within teacher education. In this article we present a modular concept for a university class that implements ESD in PE teacher education: ESD outdoor – Education for sustainable development through outdoor sports. A theoretical seminar with contents like the educational concept of ESD and specific sustainability topics was implemented parallel to a practical sport climbing course. Students were stimulated to link theoretical and practical contents during a field trip, to reflect on their routines in sport with regard to sustainable development, that is environmental integrity, social equity, and long-term economic vitality. Based on this, students were guided to develop and to try action alternatives. Additionally students prepared and implemented teaching units for specific topics and analyzed them from an educational perspective. Nachhaltigkeit und Sprachbildung: (Auch) Themen der Sportwissenschaft EDITORIAL korrespondierende Autorin Julia Lohmann (geb. Herb) Universitätsstraße 3, 86135 Augsburg Elisabeth Wegner Albert-Ludwigs-Universität Freiburg Institut für Erziehungswissenschaft Petra Gieß-Stüber Universität Freiburg Institut für Sport und Sportwissenschaft Schlüsselwörter Bildung für eine nachhaltige Entwicklung, Outdoorsport, Sportlehrerbildung, Sportunter- richt, Kompetenzentwicklung Keywords education for sustainable development; nature sport; PE teacher education; Physical Education; competency Zitieren Sie diesen Beitrag wie folgt: Lohmann, J., Wegner, E., Gieß-Stüber, P. (2019), BNE outdoor – Eine Modul- konzeption zur Bildung für nachhaltige Entwicklung durch Natursport. Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissen- schaft 1 (3), 05-13. DOI: 10.25847/zsls. 2018.011 BNE outdoor – Eine Modulkonzeption zur Bildung für nachhaltige Entwicklung durch Natursport Die Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sport- wissenschaft (ZSLS) geht in ihr zweites Jahr. Wir blicken zurück auf zwei gelungene Hefte mit attraktiven, relevanten und zukunftsweisenden Beiträgen. Auch das vor- liegende dritte Heft beschäftigt sich mit aktuellen Themen und Fragen der universitären Lehre in der Sportwissenschaft, nämlich Nachhaltigkeit, Professionalisierung und Diversität. Hiermit beleuchtet die ZSLS erneut die große Bedeutung des Fachs Sportwissenschaft für gesellschaftliche Prozesse. Der erste Beitrag verbindet Nachhaltigkeit, Natursport und Lehrer*innenbildung. Julia Lohmann, Elisabeth Wegner und Petra Gieß-Stüber beschreiben, dass auch das Fach Sportwis- senschaft sich zunehmend mit der Frage beschäftigt, wie ge- sellschaftliche Entwicklung sozial gerecht, ökologisch ver- träglich und zudem wirtschaftlich erfolgreich gestaltet werden kann. Derartiges zukunftsfähiges Denken und Handeln betrifft die Lehrer*innenbildung zweigleisig, nämlich in der Befähi- gung nachhaltiges Denken in der Schule weiterzugeben und in der Entwicklung eigener Denk- und Einstellungsprozesse. In dieser Hinsicht zeigt der Beitrag der Autorinnen einen Weg auf, im Medium (Natur-)Sport nachhaltigkeitsorientierte Bildungsprozesse gleichsam zu erfahren und zu erlernen sowie diese Erfahrungen weiterzugeben. Der zweite Beitrag von Mirko Krüger und Jana Kaulvers betrachtet ein häufig vernachlässigtes Thema, nämlich die Sprachbildung im Sportunterricht. Sprachbildung wird hierbei als Gegenstand von Professionalisierung im Bereich der Lehr- amtsausbildung betrachtet. Bedeutsam ist diese Thematik auch wegen der ständigen Zunahme sprachlicher Vielfalt im Unter- richt. Auch deswegen ist Sprachbildung relevant für gleich- sam fachliche und überfachliche Erziehungs- und Bildungs- prozesse. Die KMK fordert daher seit langem den Erwerb fach- bzw. bildungssprachlicher Kompetenzen, was allerdings eine angemessene professionelle Vorbereitung (angehender) Lehr- kräfte erfordert (s. auch Brandenburger, Bainski, Hochherz & Roth, 2011 sowie KMK, 2015; zitiert im Beitrag von Krüger und Kaulvers), und dies auch im Bereich des Faches Sport. In diesem Anforderungsrahmen adressiert der Beitrag unter anderem die Balance zwischen sprachlichem und fachlichem Ler- nen im Sportunterricht. Im Werkstattbericht dieses Heftes wird die Verzahnung von On- line- und Präsenzphasen im Rahmen des Studiums fokussiert. Am Beispiel eines Moduls im Bereich Sportmarketing wird auf- gezeigt, wie die Förderung von Interaktionen sowohl während der Präsenz- als auch der Onlinephase gelingen kann. Hierbei ist es die sinnvolle Ergänzung von Online-Lernen und Prä- senzunterricht und nicht die gegenseitige Ersetzung dieser Methoden, die die Grundidee des Beitrags prägt. Alle Beiträge sollen auch in diesem Heft dazu einladen, die eigene Lehre zu reflektieren und Ideen für Variationen oder Weiterentwicklungen von Studium und Lehre anzustoßen. Insbesondere freut sich die Herausgeberschaft jedoch darüber, wenn die ZSLS die Diskussion über Studium und Lehre in der Sportwissenschaft anregen kann. Jens Kleinert (Geschäftsführender Herausgeber) Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2019, 2 (1) Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2019, 2 (1) 6 7 CC BY 3.0 DE DOI: 10.25847/zsls.2018.011 BNE outdoor – Eine Modulkonzeption zur Bildung für nachhaltige Entwicklung durch Natursport · Lohmann, Wegner, Gieß-StüberBNE outdoor – Eine Modulkonzeption zur Bildung für nachhaltige Entwicklung durch Natursport · Lohmann, Wegner, Gieß-Stüber 1 EINLEITUNG Vielfältige Chancen und Vorteile einer globalisierten Welt werden begleitet von „drängenden Fragen unserer Zeit“ (Wissenschafts- rat, 2015, S. 13) wie z.B. Klimawandel, Ressourcenverknappung, soziale Ungleichheit oder Verlust von Biodiversität. Expert*innen aus Wissenschaft und Politik kritisieren, dass die aufwachsende Generation derzeit nicht ausreichend auf eine zukunftsfähige Ge- staltung des privaten und beruflichen Lebens, für die Mitwirkung in der Gesellschaft und Mitverantwortung im globalen Rahmen vor- bereitet wird (KMK & BMZ, 2016; Sälzer & Roczen, 2018). Im Rahmen des UNESCO-Weltaktionsprogramms Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE), das in Deutschland federführend vom BMBF (Bundesministerium für Bildung und Forschung) gelei- tet wird, arbeiten spezifische Fachforen an der inhaltlichen Um- setzung von BNE. Dazu wurden im Nationalen Aktionsplan BNE (BMBF, 2017), einem institutionenübergreifenden Konzept für BNE in Deutschland, jeweils prioritäre Handlungsfelder und Maßnah- men für verschiedene Bildungsbereich benannt. Der schulischen Bildung kommt dabei „durch ihren prägenden Einfluss auf indivi- duelle Bildungsbiografien eine besondere Bedeutung zu“ (BMBF, 2017, S. 23). Dokumentenanalysen und Experteninterviews zei- gen, dass sowohl formal als auch in der Lehrpraxis BNE bislang in Schulen und in Hochschulen nur punktuell und meist nicht als umfassendes Bildungskonzept verankert ist (Brock, 2017; Etzkorn & Singer-Brodowski, 2017; von Seggern, 2018). In diesem Zusam- menhang werden ganzheitliche Ansätze und die Kooperation in lokalen Bildungslandschaften als wichtige strukturelle Rahmen- bedingungen beschrieben (BMBF, 2017; von Seggern, 2018). BNE muss in unterschiedlichen Bildungsinstitutionen auf verschiede- nen Handlungsebenen als Leitperspektive implementiert und mit fachlichen Inhalten verknüpft werden. Lehrkräften kommt dabei eine zentrale Rolle in Schulen zu, da sie es sind, die Unterrichts- inhalte und -methoden auswählen und BNE konkret realisieren (von Seggern, 2018). Daher müssen sie in ihrer Ausbildung an den Hochschulen gezielt darauf vorbereitet werden, was BNE im jewei- ligen Fach bedeuten kann und welche didaktischen Besonderheiten zu beachten sind (von Seggern, 2018). In Baden-Württemberg ist BNE seit dem Schuljahr 2016/17 als fächerübergreifende Leitperspektive im Bildungsplan verankert1, für die Umsetzung in den Fächern liegen bislang erste Pilotprojek- te vor (KMK & BMZ, 2016). Für den Sportunterricht gibt es jedoch kaum Ansätze (Gieß-Stüber & Thiel, 2016). Diese Situation sollte überwunden werden, weil Sport im weitesten Sinne Problemver- ursacher sein kann, aber auch, weil Sport für junge Menschen ein attraktives Handlungsfeld ist und eine Verknüpfung mit Bildungs- gehalten nachhaltige Wirkung verspricht. BNE ist dabei als institu- tionenübergreifende Aufgabe zu sehen, die im Sport von Schulen in Kooperation mit Sportvereinen und –verbänden gemeinsam ge- leistet werden sollte (BMBF, 2017). Diese könnten ihre vorhan- dene Expertise in gemeinsamen Bildungsprojekten einbringen2. Obwohl an Universitäten bereits konkrete Projekte für die Schule 1 Siehe Bildungsplan Baden-Württemberg für allgemeinbildende Schulen: http://www.bildungsplaene-bw.de/,Lde/Startseite/BP2016BW_ALLG/ BP2016BW_ALLG_LP_BNE; Zugriff am 31.05.2018 2 z.B. Deutscher Alpenverein e.V. (DAV) als Bergsport- und Naturschutz- verband; Initiative Check Your Risk der Jugend des DAV (JDAV); Sport und Umwelt im deutschen olympischen Sportbund; Qualifizierung von Juniorbotschafter*innen in für BNE in der deutschen Sportjugend im Bereich Sport und Umwelt (z.B. ticket2nature, Deutsche Sport- hochschule Köln) oder fach- und studiengangübergreifende Zusatz- programme (z.B. Studium Oecologicum, Universität Tübingen) im Bereich BNE umgesetzt werden, gibt es keine Beispiele für die Integration des Bildungskonzepts BNE konkret im Lehramtsstudi- um im Fach Sport. Natursport eignet sich in besonderer Weise dafür, ökologische, ökonomische, soziale und politische Dilemmata zu adressieren. „Sportliche Aktivitäten und Infrastrukturen beanspruchen Natur, Landschaft und Ressourcen, emittieren Klimagase und können sich negativ auf empfindliche Biotope oder Tier- und Pflanzenar- ten auswirken“ (BMUB, 2017, S. 1–2). Die Kommerzialisierung der (Outdoor-)Sport-Branche offenbart darüber hinaus neben ökolo- gischen insbesondere soziale Problemfelder, wie die Ausbeutung lokaler Bevölkerungsgruppen (z.B. als Träger im Himalaya oder bei der Produktion von Kleidung), oder die Umsiedlung ganzer Stadtgebiete im Rahmen von Sportgroßveranstaltungen (Bartelt, 2016; Caduff, 2006). Über die Behandlung solcher globaler The- men hinaus, kann nachhaltiges Denken und Handeln auf indivi- dueller Ebene in Bezug auf soziales und interkulturelles Lernen (z.B. Inklusion, Integration, Fair Play, Gesundheit, ehrenamtliches Engagement) besonders gut im und durch Sport gefördert werden (Gieß-Stüber & Thiel, 2016). Sport bietet außerdem die Möglich- keit, ökonomische und politische Themen (z.B. Vermarktung von Sportgroßereignissen, Konsumverhalten, Sporttourismus, Korrupti- on in Sportorganisationen) zu behandeln und dabei (nicht-)nach- haltige Verhaltensweisen zu erkennen und zu reflektieren. Der vor- liegende Beitrag konzentriert sich auf ökologische Fragestellungen im Zusammenhang mit der Ausübung von Natursport. Darin wird die universitäre Lehrveranstaltung „BNE outdoor“ als Modulkon- zeption zur Bildung für nachhaltige Entwicklung durch Natursport vorgestellt. Dazu werden zunächst das Bildungskonzept BNE im Zusammenhang mit Natursport und sich daraus ergebende didakti- sche Besonderheiten vorgestellt. Anschließend werden darauf Be- zug nehmend Ziele, Inhalte und Aufbau der Modulkonzeption „BNE outdoor“ erläutert und diskutiert. 1.1 Kernkompetenzen der BNE als Grundlage für die Modulkonzeption Bildung für nachhaltige Entwicklung soll Menschen zu zukunfts- fähigem Denken und Handeln befähigen (Deutsche UNESCO-Kom- mission e.V.). Eine nachhaltige Entwicklung bezeichnet dabei eine Entwicklung, bei der künftige Generationen nicht schlechter ge- stellt sind, ihre Bedürfnisse zu befriedigen als gegenwärtig leben- de (Hauff, 1987). Dabei muss die Zukunftsfähigkeit von Entwick- lungsprozessen in den Dimensionen Umwelt, Wirtschaft, Soziales und Politik gleichermaßen und auf verschiedenen Handlungsebe- nen (z.B. vom Individuum bis zum global agierenden Konzern) be- rücksichtigt werden (Schreiber, 2016). Unter der Berücksichtigung der Leitideen der BNE sollen Ler- nende in der Entwicklung von Kernkompetenzen in den Bereichen Erkennen, Bewerten und Handeln (Schreiber, 2016) bzw. in ihrer Gestaltungskompetenz (de Haan, 2008) gefördert werden. Im Ori- entierungsrahmen für den Lernbereich globale Entwicklung werden die einzelnen Kernkompetenzen definiert (Schreiber, 2016, S. 95) und in Tabelle 1 für die Modulkonzeption „BNE outdoor“ beispiel- haft beschrieben. KERNKOMPETENZEN THEMATISIERUNG IN „BNE OUTDOOR“, z.B. ER KE N N EN 1. Informationsbeschaffung und –verarbeitung Eigene Literaturrecherche zu Vertiefungsthemen und Verarbeitung der Informationen zu Lerneinheiten 2. Erkennen von Vielfalt Vielfältige Meinungen in der Gruppe (bzgl. Gestaltung der Exkursion), zu globalen Themen (z.B. Stakeholder am Ernährungssystem, Standpunkt verschiedener Nationen bzgl. Klimawandel) sowie die biologische Vielfalt vor Ort am Felsbiotop erkennen 3. Analyse des globalen Wandels Auseinandersetzung mit Themen des globalen Wandels im Seminar und während der Exkursion, z.B. skalenübergreifendes räumliches Denken, Umweltimperialismus, Klimawandel, globale Zusammenhänge unserer Ernährungsweise 4. Unterscheidung von Handlungsebenen Das eigene Verhalten und das der Gruppe in Bezug auf direkte, regionale und globale Effekte analysieren (z.B. Einkaufsverhalten vor Ort, Verhalten am Fels, Analyse des eigenen Mobilitätsverhaltens) BE W ER TE N 5. Perspektivenwechsel und Empathie Bei Rollen- und Planspielen unterschiedliche Rollen einnehmen, sich mit deren Argumenten und Sichtweisen vertraut machen und diese im Spiel vertreten 6. Kritische Reflexion und Stellungnahme Reflexion der Vertiefungsthemen in Gruppendiskussionen (z.B. Diskussionen während der Ler- neinheiten, Abendrunden bei der Exkursion), kritische Reflexion von Inhalten und Abwägen über die Relevanz für die geplanten Lerneinheiten 7. Beurteilen von Entwicklungsmaßnahmen Die Dimensionen einer nachhaltigen Entwicklung (Ökologie, Ökonomie, Soziales, Politik), ver- schiedene Handlungsebenen sowie Strategien der Nachhaltigkeit (z.B. Effizienz, Konsistenz, Suffizienz) als Rahmen für die Beurteilung von Entwicklungsmaßnahmen nutzen H AN DE LN 8. Solidarität und Mitverantwortung Eigene Handlungsmöglichkeiten in Bezug auf die Vertiefungsthemen erkennen und Handlungs- alternativen entwerfen, z.B. umweltbewusstes Verhalten vor Ort am Fels, Einsammeln von Müll 9. Verständigung und Konfliktlösung Aushandeln von gemeinsamen Verhaltensregeln für die Exkursion, im Aushandlungsprozess die eigene Meinung vertreten und gemeinsam Lösungsmöglichkeiten erarbeiten (z.B. Pünktlichkeit) 10. Handlungsfähigkeit im globalen Wandel Die Exkursion nutzen, um nachhaltige Handlungsalternativen in Bezug zur Ausübung des Klet- tersports zu testen (z.B. nachhaltige Ernährung: regional, biologisch, saisonal, vegetarisch; Mobilität: z.B. Verzicht auf PKW) 11. Partizipation und Mitgestaltung Eigenverantwortliche Organisation der Exkursion mit Unterstützung der Seminarleitung unter dem Leitbild einer nachhaltigen Entwicklung, z.B. Verantwortungsübernahme für Anreise, Verpflegung, Ausrüstung Abb. 1: Verschiedene Wissensbereiche im Zusammenhang mit BNE im Sport Tab. 1: Thematisierung der Kernkompetenzen (KMK & BMZ, 2016, S. 95) in den Lehrveranstaltungen zu „BNE outdoor“. PRAKTISCHE UMSETZUNG IM SCHULKONTEXT FACHWISSENSCHAFTLICHES WISSEN NACHHALTIGKEITSWISSEN FACHDIDAKTISCHES WISSEN WISSEN ÜBER BNE IM SPORT BILDUNGSWISSENSCHAFTLICHES WISSEN WISSEN ÜBER BNE ALLGEMEIN Sportwissenschaftliche und Sportpraktische Kenntnisse Das Konzept der Nachhaltigkeit & Relevante Themen: z.B. Mobilität, Natur, Ernährung Übungen / Anleitungen / Hilfestellungen Exkursionen Leitperspektiven & Orientierungsrahmen Zielstellungen, Relevanz von Nachhaltiger Entwicklung im Sport Motivation, Lerntheorien, Didaktische Modelle etc. Spezifische Ansätze der BNE zur Perspektivenübernahme, Reflexionsfähig- keit, Motivation, Überzeugungen etc. Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2019, 2 (1) Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2019, 2 (1) 8 9 CC BY 3.0 DE DOI: 10.25847/zsls.2018.011 BNE outdoor – Eine Modulkonzeption zur Bildung für nachhaltige Entwicklung durch Natursport · Lohmann, Wegner, Gieß-StüberBNE outdoor – Eine Modulkonzeption zur Bildung für nachhaltige Entwicklung durch Natursport · Lohmann, Wegner, Gieß-Stüber Im Kompetenzbereich Erkennen wird der zielgerichtete Wissenser- werb in den Vordergrund gerückt. In Bezug auf den (Natur)sport bedeutet das z.B., dass Studierende sich Wissen über die Auswir- kungen der Nutzung des Naturraums für sportliche Aktivitäten auf die Flora und Fauna aneignen, dabei selbstständig unterschied- liche Quellen heranziehen und Unterschiede zum Alltagswissen erkennen. Der Kompetenzbereich Bewerten bezieht sich auf die Fähig- keiten, Informationen und Quellen kritisch zu hinterfragen sowie eigenes und fremdes Verhalten vor dem Hintergrund des Leitbilds einer nachhaltigen Entwicklung zu beobachten und zu beurteilen. Im (Natur)sport soll das eigene sportliche Handeln kritisch hin- terfragt und neue Handlungsalternativen entworfen werden. Bei- spielsweise können die An- und Abreise, das konkrete Verhalten vor Ort oder das Aushandeln gemeinsamer Verhaltensregeln Gegen- stand von Diskussionen werden. Im Kompetenzbereich Handeln sollen die Grundlagen für Mei- nungsbildung, informierte Entscheidungen und verantwortungsbe- wusstes Handeln gelegt werden. In einer Lehrveranstaltung zum (Natur)sport können z.B. konkrete Handlungsalternativen wie eine Anreise mit dem Fahrrad statt mit dem Auto oder Methoden der Konfliktlösung und Verständigung in der Gruppe erprobt und dabei auftretende Probleme im geschützten Rahmen diskutiert werden. Allerdings zeigt die umweltpsychologische Forschung, dass Wissen über nachhaltiges Handeln nicht unbedingt in den Alltag übertra- gen und selbst in einfachen Entscheidungssituationen nicht ge- nutzt wird (Gräsel, 1999). Der Transfer vom Wissen zum Handeln stellt also eine besondere Herausforderung der BNE dar. 1.2 BNE als integraler Bestandteil professio- neller Handlungskompetenz BNE-Angebote stellen Lehrkräfte vor besondere Herausforderungen in der didaktischen Umsetzung, da sie gefordert sind, über ihre ei- genen Fächer hinauszudenken und ihre Didaktik darauf auszurich- ten, Schüler*innen dazu zu befähigen, reflektierte Entscheidungen zu treffen. Das heißt, die Lehrkräfte benötigen nicht nur fachliche, fachdidaktische und pädagogisch-psychologische Kompetenzen, die unmittelbar auf ihr eigenes Fach ausgerichtet sind (Shulman, 1986), sondern sie sollten darüber hinaus auch BNE zum integralen Bestandteil ihrer professionellen Handlungskompetenz machen. Dies beinhaltet neben der Reflexion der eigenen Werte auch den Erwerb von konkretem Wissen (Abbildung 1). Im Falle des Sports tritt damit neben das sportwissenschaftliche und sportpraktische Wissen zusätzlich interdisziplinäres Wissen über die Auswirkungen von Sport auf eine nachhaltige Entwicklung (z.B. im Bereich der Naturnutzung, Mobilität, Ernährung, aber auch in Bezug auf die sozialen Auswirkungen von Sport lokal und international). Fach- didaktisches Wissen über Zielstellungen des Sportunterrichts und über typische Übungsformen muss ergänzt werden um Wissen da- rum, welche Anforderungen der Orientierungsrahmen für globales Lernen stellt (KMK & BMZ, 2016) und welche didaktischen Möglich- keiten der Sport bietet, Themen der BNE zu behandeln. Nicht zu- letzt müssen die Lehrkräfte pädagogisch-psychologisches Wissen darüber erwerben, wie sich spezifische Teilkompetenzen wie z.B. die Reflexionsfähigkeit zusammensetzen, und welche Ansätze es gibt, solche Kompetenzen zu fördern. Die reine Vermittlung der einzelnen Wissensbausteine an die angehenden Lehrkräfte reicht jedoch nicht aus. Sie müssen auch lernen, ihre eigenen Haltungen und Werte zu reflektieren, und die verschiedenen Wissensbestände in Bezug auf BNE miteinander zu vernetzen (Renkl, Mandl & Gruber, 1996). Selbst wenn z.B. Stu- dierende in einer Veranstaltung etwas darüber lernen, was nach- haltige Mobilität bedeutet, heißt das nicht, dass sie (a) dieses Wissen in Bezug auf ihr eigenes Wertesystem und die Relevanz für ihr professionelles Handeln reflektieren und (b) erkennen, wie sie dieses Wissen für eine nachhaltige Gestaltung von Exkursionen im Sport nutzen können. Umgekehrt fällt es Studierenden häufig schwer, allgemeine didaktische Ansätze auf konkrete Fachinhalte anzuwenden, also z.B. wie sie Methoden zur Förderung der Refle- xionsfähigkeit bei Schüler*innen im Kontext des Sports umsetzen können. Die Folge von unvernetzten und unreflektierten Wissensbestän- den ist, dass im Studium erworbene Kompetenzen träge bleiben und nicht im Schulunterricht angewandt werden. Hinzu kommt, dass angehende Lehrkräfte durch ihre eigenen Erfahrungen als Schüler*innen bereits sehr konkrete Vorstellungen davon haben, wie ihrer Meinung nach Unterricht aussehen sollte (Wahl, 2001). Gerade von ihren bisherigen Erfahrungen abweichende Unterrichts- modelle, wie sie im Bereich der BNE genutzt werden, können dann nicht an vorhandenes Wissen angeknüpft werden oder stehen ver- meintlich im Widerspruch dazu. So wird an der Universität Gelern- tes schnell als für den Schulalltag nicht relevant oder nicht um- setzbar eingestuft. Zentral ist daher, dass Studierende im Studium ihre Vorerfahrungen und eigenen Erfahrungen systematisch reflek- tieren, um eine Grundlage für die Vernetzung mit neuem Wissen zu schaffen (Korthagen, Kessels, Koster, Lagerwerf & Wubbels, 2001). 1.3 Konsequenzen für die Gestaltung von Lehr- veranstaltungen Lehrveranstaltungen im Lehramtsstudium sind jedoch meist so ge- staltet, dass sie sich entweder auf fachliche oder fachdidaktische oder bildungswissenschaftliche Inhalte beziehen und wenig Bezug zwischen den einzelnen Veranstaltungen hergestellt wird (Darling- Hammond, 2006). Hinzu kommt, dass Praxisphasen meist wenig auf die universitären Lehrveranstaltungen abgestimmt sind. Wenn für den Bereich BNE im Sport für die Studierenden tatsächlich handlungsrelevantes Wissen entstehen soll, müssen die verschie- denen Wissensbereiche vernetzt und kohärent vermittelt und durch Reflexionsanstöße für die Studierenden ergänzt werden. Neben der Integration von fachwissenschaftlichen, fachdidak- tischen und spezifischen BNE-relevanten Inhalten sollten daher Veranstaltungen so gestaltet werden, dass die Bezüge zur Praxis unmittelbar deutlich werden. Darüber hinaus sollten Studierende die Möglichkeit erhalten, sich eigener Haltungen und Vorerfahrun- gen bewusst zu werden. Dies gelingt zum Beispiel durch den sog. „pädagogischen Doppeldecker“ (Wahl, 2001). Dabei erproben die Studierenden die im Seminar vermittelten Lehrmethoden in glei- cher Weise selbst, und erhalten die Möglichkeit, ihre Erfahrungen vor dem Hintergrund der gelernten Ansätze zu reflektieren. Dieses Prinzip sollte im Lehrkonzept „BNE outdoor“ noch weitergeführt werden, indem die Studierenden im Seminar nicht nur damit ex- perimentieren, wie didaktische Ansätze genutzt werden können, sondern im Rahmen einer gemeinsamen Exkursion auch ihr Wissen über nachhaltiges Handeln erproben und so selbst den Bogen vom Wissen über die Bewertung von Handlungsoptionen bis hin zum nachhaltigen Handeln schlagen konnten. 2 DIE MODULKONZEPTION „BNE OUTDOOR“ In der Modulkonzeption „BNE outdoor“ sollten die Leitideen der BNE mit fachlichen und fachdidaktischen Inhalten des Sports verknüpft werden. Das Konzept wurde im Sommersemester 2018 bereits zum zweiten Mal umgesetzt. Um die Vernetzung von Wis- sensbeständen aus unterschiedlichen Bereichen zu ermöglichen, wurden verschiedene Lehrformate miteinander kombiniert (Abbil- dung 2): a. ein „klassisches“ wöchentliches Seminar zu Grundlagen der BNE, b. eine Praxisveranstaltung zum Klettern mit vier Blockveran- staltungen à vier Stunden in der Kletterhalle, und c. eine 6-tägige Exkursion zum Felsklettern bei der die Inhalte aus dem Seminar und der Praxisveranstaltung verknüpft wurden. Übergreifende Lernziele für alle drei Komponenten waren, dass die Studierenden (nicht) nachhaltiges Verhalten in Bezug zur Aus- übung des Klettersports erkennen, ihr eigenes Handeln in Bezug auf eine nachhaltige Entwicklung beschreiben und bewerten und sich bei der Ausübung der Sportart umweltbewusst und sozial ge- recht verhalten können. Auf einer Metaebene sollten die Studieren- den diesen Lernprozess vor dem Hintergrund des Bildungskonzepts BNE erkennen und bewerten können. Die Lehrveranstaltungen wur- den von der Erstautorin koordiniert und durchgeführt. Um dem interdisziplinären Charakter der BNE Rechnung zu tragen, wurden im Seminar Gastdozentinnen aus den Fächern Biologie, Geografie und Erziehungswissenschaft eingeladen. In der Praxisveranstal- tung wurde die Dozentin, die selbst über eine fachliche Ausbildung im Sportklettern verfügt, von zwei ausgebildeten Klettertrainern (Trainer C Sportklettern) des Deutschen Alpenvereins e.V. (DAV) unterstützt. Damit wurde nicht nur ein interdisziplinäres, sondern auch institutionsübergreifendes Bildungskonzept erarbeitet. Ziele und Inhalte des BNE-Seminars Ziele des BNE-Seminars waren, grundlegendes Wissen über das Bildungskonzept BNE und wesentliche Themen einer nachhaltigen Entwicklung zu erarbeiten. Im Seminar wurden zunächst grund- legende Begriffe der Nachhaltigkeitsthematik geklärt und bil- dungspolitische Grundlagen der BNE diskutiert. Daraufhin wurden konkrete Inhalte zu allgemeinen globalen Zusammenhängen und Umweltveränderungen als Effekte menschlichen Verhaltens thema- tisiert sowie spezifische in Zusammenhang mit der Ausübung der Sportart Klettern stehende Nachhaltigkeits-Themen. Anschließend wurde der Fokus auf die Gestaltung von Lehr-Lern-Situationen gelegt. So wurden verschiedene Kompetenzkonzepte und systemi- sches Denken als Lerngegenstand der BNE sowie Impulse aus der Bildungsforschung behandelt. Abb. 2: Überblick über Aufbau und Inhalte des Lehrkonzepts „BNE outdoor“. SWS = Semesterwochenstunden SEMINAR Bildung für Nachhaltige Entwicklung NATURSPORT Klettern 2 SWS, 5-6 ECTS Teil 1 • Begriffserklärung und Verständnis des Leitbildes einer nachhaltigen Entwicklung • BNE als Bildungskonzept • Skalenübergreifendes räumliches Denken • Vorbereitung ausgewählter Themen in Form von Lerneinheiten (s.u.) Teil 2 • Gestaltungskompetenz als Zielperspektive • systemisches Denken • Impulse aus der Lehr-Lern-Forschung 2 SWS, Blockveranstaltung, 1-2 ECTS • Sichern im Toprope und Vorstieg (DAV Kletterschein Toprope und Vorstieg Indoor) • Grundlegende Bewegungstechniken • Exkursionsplanung unter nachhaltigen Gesichtspunkten EXKURSION (6 TAGE) Klettern: Besonderheiten des Kletterns am Fels (DAV Kletterschein Outdoor) BNE: Vertiefung ausgewählter Themen: z.B. Natur-und Umweltschutz, Mobilität Ernährung, Konsumverhalten, Konfliktbewältigung, Klimawandel Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2019, 2 (1) Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2019, 2 (1) 10 11 CC BY 3.0 DE DOI: 10.25847/zsls.2018.011 BNE outdoor – Eine Modulkonzeption zur Bildung für nachhaltige Entwicklung durch Natursport · Lohmann, Wegner, Gieß-StüberBNE outdoor – Eine Modulkonzeption zur Bildung für nachhaltige Entwicklung durch Natursport · Lohmann, Wegner, Gieß-Stüber 2.1 Ziele und Inhalte des Praxiskurses Sport- klettern Ziel des Praxiskurses in der Kletterhalle war es, grundlegende Sicherungstechniken im Toprope und Vorstieg3 zu erlernen. In- haltlich orientierten sich die Trainer*innen an der Broschüre Indoor-Klettern des DAV (Deutscher Alpenverein e.V., 2009). Die vier Blocktermine dienten dazu, den teilweise unterschiedlichen Kenntnisstand der Studierenden anzugleichen und die Studieren- den in der Sportart kennenzulernen, um das Klettern am Fels opti- mal vorbereiten zu können. 2.2 Ziele und Inhalte der Exkursion zum Felsklettern Die Exkursion bildete das Herzstück des Lehrkonzepts. Ziel war, dass die Studierenden in der Planung, Durchführung und Auswer- tung der Exkursion sowohl ihr Wissen über nachhaltiges Handeln als auch didaktische Methoden der BNE im Sinne des „pädago- gischen Doppeldeckers“ erprobten und reflektierten, so dass die Wissensbestände auch langfristig nutzbar und handlungsrelevant werden. Bezogen auf das Klettern zielte die Exkursion auf verant- wortungsbewusstes Handeln beim Sportklettern im Klettergarten ab. Unter dem Motto „draußen Klettern ist anders“ (Deutscher Alpenverein e.V., 2015) lernten die Studierenden, wie sie sich si- cher und umweltbewusst im Klettergarten verhalten und dabei an- spruchsvollere Sicherungssituationen erfolgreich meistern können. Die Exkursion führte nach Baume-les-Dames in Frankreich, ei- nem auch für Anfänger*innen geeigneten Sportklettergebiet. Vor Ort bezog die Gruppe einen Campingplatz und verpflegte sich selbst. Während die fachliche Expertise für das Klettern bei den Trainer*innen lag, übernahmen die Studierenden Verantwortung für die Logistik und die inhaltliche Gestaltung von Lerneinheiten zu spezifischen Nachhaltigkeitsthemen. In Kleingruppen waren die Studierenden dafür verantwortlich, die Anreise, Verpflegung und Ausrüstung für die Gesamtgruppe zu organisieren und sich dabei am Leitbild der nachhaltigen Entwick- lung zu orientieren. So entschieden sich die Studierenden, mit Fahrrad und Zug zum Veranstaltungsort anzureisen (Entfernung ca. 170km), die Verpflegung vor Ort vegetarisch, biologisch, regional und saisonal zu gestalten und bemühten sich darum, Ausrüstung (für die Fahrradreise und für das Klettern) auszuleihen. Ebenfalls in Kleingruppen gestalteten die Studierenden Ler- neinheiten für ihre Kommiliton*innen, in denen sie Themen wie Mobilität („Bergsport ist Motorsport“), Konsumverhalten („FairRei- sen“), Umwelt- und Naturschutz, konstruktiver Umgang mit Kon- flikten, nachhaltige Ernährung und Klimawandel aufbereiteten. Die Lerneinheiten fanden in der Nähe der Kletterfelsen oder auf dem Campingplatz statt und wurden methodisch kreativ, z.B. durch Rollenspiele, Gruppendiskussionen oder Rätsel umgesetzt. Tabelle 2 gibt einen exemplarischen Überblick über die Exkursionswoche. 3 Klettern im Toprope bedeutet, dass das Seil an dem geklettert wird von oben kommt, d.h. am Ende der Route umgelenkt wird. Klettern im Vorstieg bedeutet, dass der Kletternde das Seil von unten mitführt und während des Kletterns in Zwischensicherungen (sog. Expressschlingen) einhängt. 2.3 Erwerb von Kernkompetenzen durch „BNE outdoor“ In Tabelle 1 ist beispielhaft dokumentiert, wie die Teilkompetenzen des Orientierungsrahmens für den Lernbereich Globale Entwicklung (Schreiber, 2016, S. 95) in der Lehrveranstaltung thematisiert wur- den. Einzelne Beispiele sollen im Folgenden differenzierter darge- stellt werden. Erkennen. Die Teilkompetenz Informationsbeschaffung und – verarbeitung konnte vor allem in Bezug auf die Vorbereitung der Lerneinheiten vertieft werden. Jede Kleingruppe erhielt zu Beginn der Veranstaltung eine Themenbeschreibung für die jeweilige Ler- neinheit und drei von der Seminarleitung ausgewählte Quellen mit der Aufforderung, sich zunächst einzulesen, für die Lerneinheit eine Themenfokussierung festzulegen und speziell dazu weitere Quellen selbst zu recherchieren. Die Studierenden bereiteten da- raufhin die ausgewählten Inhalte für die Lerneinheit didaktisch auf. Bewerten. Vor allem die Planung der Exkursion sowie die Plan- und Rollenspiele während der Exkursion trugen dazu bei, die Teil- kompetenz Perspektivenwechsel und Empathie zu fördern. Für die Exkursionsplanung mussten die Studierenden in Kleingruppen ver- schiedene Meinungen und Informationen bewerten, um für die Ex- kursion Entscheidungen treffen zu können. Während der Exkursion waren sie z.B. im Rollenspiel zum Thema Ernährung gefordert, sich in die Rollen eines Kleinbauern in Südamerika, eines Greenpeace Aktivisten, einer Rentnerin oder einer Studentin aus Deutschland hineinzuversetzen. Basierend auf vorbereiteten Rollenbeschrei- bungen und Informationsmaterial argumentierten die Studierenden aus der jeweiligen Perspektive. Im Anschluss bewerteten sie die Relevanz des Gelernten für die Kaufentscheidungen, die während der Exkursion in Bezug auf die Verpflegung fielen sowie für ihren eigenen Ernährungs- und Konsumstil. Handeln. Die gesamte Lehrveranstaltung zielte darauf ab, Hand- lungsfähigkeit im globalen Wandel zu fördern. Diese Teilkompetenz wurde vor allem während vieler Diskussions- und Reflexionsrunden während der Exkursion, aber auch durch das Einnehmen der Meta- perspektive im Seminar angesprochen. Die Studierenden organi- sierten unter dem Leitbild der nachhaltigen Entwicklung die Ex- kursion und trafen eigenständig Entscheidungen. Sie waren offen dafür, im Selbstversuch die Anreise so ressourcenschonend (CO2- sparend) wie möglich zu gestalten. Die Anreise mit dem Fahrrad und Rückreise mit dem Zug wurde von den Studierenden schließ- lich nicht nur als Entbehrung (Verzicht auf ein Auto), sondern als Gewinn (Gruppe besser kennenlernen, Landschaft genießen, eine Herausforderung meistern) wahrgenommen. Tab. 2: Beispielhafte Übersicht über die Exkursionswoche. Je nach Wetter verschoben sich einzelne Inhalte. Die Abendrunde diente jeweils zum Tagesrückblick, zur Reflexion und zum Austausch über die Inhalte der Lerneinheiten und des Kletterns, sowie zur Bespre- chung des Folgetages. Zeit Montag Dienstag Mittwoch Donnerstag Freitag Samstag Vormit- tag Anreise (beginnt für die Rad-Gruppe bereits Samstag od. Sonntag) Zeltplatz beziehen Orientierung auf dem Zeltplatz Einweisung Sicherheit am Fels, Notfallma- nagement, Kletterführer- kunde, Partnercheck outdoor Klettern outdoor: Besonderheiten des Sicherns & Kletterns am Fels (aufgeteilt in drei Gruppen nach Kletterniveau) Wechsel zu Vor- stieg möglich für diejenigen die bisher nur im Toprope kletter- ten Workshops 1. Vorsteigen (A) 2. Projektieren (F) 3. Klettertechnik Workshops 1. Abseilen 2. Projektieren (F) 3. Klettertechnik Abreise Mittagspause Nach- mittag Selbstsiche- rungsschlinge anbringen und verwenden Bodenübung (am Baum): Umlen- kung, Fädeln und Abbauen Natur- und Um- weltschutz: Ver- halten am Fels, Biodiversität Mobilität: CO2- Fußabdruck der Exkursionsanrei- se, Probleme und Lösungsansätze von Mobilitäts- konzepten konstruktiver Umgang mit Konflikten: „Fischerspiel“ zur Verdeutlichung internationaler Konflikte Konsumverhalten: FairReisen –sozial gerecht, ökolo- gisch verträglich und trotzdem wirtschaftlich? Vertiefung der Inhalte vom Vormittag Klimawandel und Umweltpolitik, Planspiel zur UN- Klimakonferenz Nachhaltige Er- nährung: globale Probleme am Bei- spiel Fleischkon- sum, Rollenspiel Freies Klettern Material- rückgabe Gruppenvertrag: Aushandeln gemeinsamer Regeln Organisation Abreise Abendessen Abend Abendrunde Abendrunde Abendrunde Abendrunde Wochenrückblick/ Kursabschluss Anmerkung: A = Anfänger, F = Fortgeschrittene, Rot = Organisatorisches, Orange = Kletterinhalte in Anlehnung an Deutscher Alpenverein e.V. (2015), Blau = Lerneinheiten von den Studierenden vorbereitet und durchgeführt, Grün = Reflexionsphasen und Begleitung Gruppendy- namischer Prozesse. Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2019, 2 (1) Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2019, 2 (1) 12 13 CC BY 3.0 DE DOI: 10.25847/zsls.2018.011 BNE outdoor – Eine Modulkonzeption zur Bildung für nachhaltige Entwicklung durch Natursport · Lohmann, Wegner, Gieß-StüberBNE outdoor – Eine Modulkonzeption zur Bildung für nachhaltige Entwicklung durch Natursport · Lohmann, Wegner, Gieß-Stüber 2.4 „BNE outdoor“ aus Sicht der Studierenden Die universitätsweite Lehrveranstaltungsevaluation wurde im Som- mersemester 2017 auch in den Veranstaltungen für „BNE outdoor“ durchgeführt. Für die didaktische Konzeption besonders relevant ist, dass die Studierenden (N = 16) das Können und Wissen, das sie in „BNE outdoor“ erwarben, für ihr späteres Tätigkeitsfeld als rele- vant einschätzten (75% trifft voll zu, 25% trifft zu). Exemplarische Zitate aus den von Studierenden im Verlauf von „BNE outdoor“ 2018 angefertigten Portfolios (N = 17) zeigen, dass die von uns gesteckten Lernziele erreicht werden konnten und Kompetenzen in den Bereich erkennen, bewerten und handeln erworben wurden. In den Portfolios gingen die Studierenden selbst gewählten Fragestel- lungen aus dem recht weit abgesteckten Feld „BNE im Sport“ nach und beschrieben anhand von Leitfragen ihre Lernprozesse. Die In- halte reichten dabei von spezifischen Nachhaltigkeitsthemen, die im Rahmen der Ausübung von Natursport relevant werden können aber auch in den Alltag hineinreichen (z.B. Mobilität, Konsumver- halten, Ernährung) bis hin zu metakognitiven Auseinandersetzun- gen mit der Didaktik von „BNE outdoor“: „Welche Rahmenbedin- gungen unseres Seminars haben bei mir nachhaltige Denkprozesse ausgelöst und mich auch außerhalb des Seminars zu nachhaltigem Handeln animiert?“ (PE8-10). So bewerteten die Studierenden häufig Erfahrungen während der Exkursion als Schlüsselerlebnisse für die weitere Beschäftigung mit einem Thema: „Vor allem aber, dass ich selbst beim Klettern in einer Felsspalte ein verlassenes Vogelnest gesehen habe, was mir sehr deutlich vor Augen geführt hat, dass ich in einen Lebensraum eindringe, der sonst unangetastet bleiben würde.“ (FB7-9). Die Dis- kussionen während der Exkursion, die durch die von Studierenden gestalteten Lerneinheiten angeregt wurden, resultierten häufig im Hinterfragen bis hin zur Veränderung eigener Verhaltenswei- sen im Alltag: „Nachdem wir aus Bame-les-Dames wiedergekommen sind […] haben sich eine Hand voll Interessierte gefunden, sich verabredet und bei Freunden fehlendes Klettermaterial organisiert. Wir sind mit dem Fahrrad und Satteltaschen etwa 20 km gefahren, um klettern zu gehen. Dabei freut mich so sehr zu sehen, wie wir unser erlerntes Wissen über Nachhaltigkeit aus BNE und durch die Anreise der Exkursion anwenden und umsetzten konnten. Nie stand zur Debatte, mit dem Auto dorthin zu fahren.“ (SP70-76). Aber auch in Bezug auf die Umsetzung von BNE im späteren Lehralltag konnte die Lehrveranstaltung Anregungen geben: „Wäh- rend des Seminars „BNE - Bildung für nachhaltige Entwicklung durch Natursport“ bin ich mir dann aber noch einer andere Möglichkeit be- wusst geworden, die für mich wohl letztendlich die effektivste Metho- de darstellt, positiven Einfluss auf unsere Gesellschaft auszuüben. Als angehender Lehrer in den Fächern Sport und Biologie habe ich die Möglichkeit, Wissen zu Themen der Nachhaltigkeit zu vermitteln, die Schüler zu kritischem Denken und Eigenverantwortlichkeit anzuregen und somit als eine Art „Multiplikator“ für Nachhaltiges Denken zu wirken.“ (FZ 10-15) 3 FAZIT Die Modulkonzeption „BNE outdoor – Bildung für nachhaltige Entwicklung durch Natursport“ stellte sich der Herausforderung, Lehramtsstudierenden die komplexen Themen der nachhaltigen Entwicklung im Bereich des Natursports in einer Weise nahezu- bringen, dass verschiedene Wissensbestände miteinander vernetzt und unmittelbar in die Praxis übertragen werden können, sowohl im Bereich des Handelns als Lehrkraft, als auch im Bereich des nachhaltigen Handelns selbst. Dazu wurden die beiden Veranstal- tungen zu Grundlagen der BNE und zum Sportklettern miteinander gekoppelt und mit einer Exkursion verbunden. Den Studierenden wurde so ermöglicht, ihr eigenes Handeln im Natursport in Bezug auf eine nachhaltige Entwicklung zu reflektieren und zu verändern, und gleichzeitig am praktischen Beispiel zu erfahren, wie BNE im Schulsport umgesetzt werden kann. Wir sind davon überzeugt, dass vor allem die Verknüpfung der im Seminar erarbeiteten theoretischen Inhalte mit der Praxis des Sportkletterns im Rahmen der Exkursion für die Studierenden einen besonderen Mehrwert bot. Im Rahmen des Seminars konnte die Exkursion sowohl inhaltlich (Nachhaltigkeitsthemen) als auch me- thodisch bzw. didaktisch (Gestaltung von Lehr-Lern-Situationen) vorbereitet und nachbesprochen werden. BNE soll auf allen Bildungsebenen und in allen Fächern veran- kert werden (BMBF, 2017). Diesem Anspruch wird das Lehrkonzept in zweierlei Hinsicht gerecht. So wurde ein interdisziplinär ausge- richtetes Lehrkonzept implementiert, um Studierende für Nachhal- tigkeitsthemen zu sensibilisieren. Gleichzeitig trug das Lehrkon- zept dazu bei, Multiplikator*innen zu schulen, die zukünftig die Themen in andere Lehr-Lern-Kontexte auf anderen Bildungsebe- nen einbringen können. Die Form der Exkursion (Projektcharakter) bietet die Möglichkeit, Lernenden Verantwortung zu übertragen, Entscheidungssituationen in für sie relevanten Kontexten herbei- zuführen und dabei weitere Nachhaltigkeitsthemen wie Konsum- verhalten, Mobilität, Ernährung oder einen konstruktiven Umgang mit Konflikten aufzugreifen. So können schließlich die Handlungs- bereiche der nachhaltigen Entwicklung Ökologie, Soziales, Ökono- mie und Politik adressiert werden, was hier mit einem Schwerpunkt auf ökologischen Fragestellungen im Rahmen der Ausübung einer Natursportart beispielhaft gezeigt wurde. Danksagung Das Projekt „BNE outdoor“ wurde im Rahmen des Projektwettbe- werbs „innovatives Studium“ an der Albert-Ludwigs-Universität Freiburg gefördert. Wir möchten dem Studierendenrat für diese Förderung danken. 4 LITERATURVERZEICHNIS Bartelt, D.D. (2016). Nach der WM ist vor Olympia. (Sport-)Großereig- nisse in Brasilien zwischen Stadtplanung, Spekulation und dem Recht auf Stadt. In C.Y. Robertson-von Trotha (Hrsg.), Die Zwischengesellschaft. Aufbrüche zwischen Tradition und Moderne? (Die Reihe „Kulturwissenschaft interdisziplinär“, Band 10, S. 231–262). Baden-Baden: Nomos. BMBF. (2017). Nationaler Aktionsplan Bildung für nachhaltige Ent- wicklung. Der deutsche Beitrag zum UNESCO-Weltaktionspro- gramm. [Elektr. Version] URL: https://www.bmbf.de/files/ Nationaler_Aktionsplan_Bildung_f%c3%bcr_nachhalti- ge_Entwicklung.pdf BMUB. (2017). Sport 2020 – Impulsgeber für eine nachhaltige Gesell- schaft. Zugriff am 01. November 2018 unter http://www. bmub.bund.de/fileadmin/Daten_BMU/Download_PDF/Tou- rismus_Sport/sport_2020_positionspapier_bf.pdf. Brock, A. (2017). Executive summary. 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Version] URL: https://www.wissenschaftsrat.de/ download/archiv/4594-15.html Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2019, 2 (1) Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2019, 2 (1) 14 15 CC BY 3.0 DE Einstellungsveränderungen von BA-Sportlehramtsstudierenden · Krüger, Kaulvers DOI: 10.25847/zsls.2018.008 Einstellungsveränderungen von BA- Sportlehramtsstudierenden im Kontext eines Professionalisierungsangebots für den sprach- bildenden Sportunterricht Mirko Krüger, Jana Kaulvers ORIGINALIA › PEER REVIEW Erstautor (Korrespondierender Autor): Dr. Mirko Krüger Universität Duisburg-Essen Institut für Sport- und Bewegungswissenschaften Gladbecker Str. 182 45141 Essen E-Mail: mirko.krueger@uni-due.de Co-Autorin: Jana Kaulvers Universität Duisburg-Essen Institut für Deutsch als Zweit- und Fremdsprache, Projekt ProDaZ-Deutsch als Zweitsprache in allen Fächern Schlüsselwörter: Einstellungen, Professionalisierung, Sprachbildung, Sportunterricht, Intervention, Lehrangebot Keywords professional development - linguistically responsive teaching – attitudes - preser- vice teachers - physical education teacher education - intervention ZUSAMMENFASSUNG Hintergrund: Aufgrund der Zunahme sprachlicher Vielfalt und ihrer Relevanz für fachliche Erziehungs- und Bildungsprozesse sind die Schulen dazu angehalten, den Erwerb fach- bzw. bildungssprachlicher Kompetenzen als durchgängige Aufgabe aller Schulformen, Schulstufen und Fächer zu verstehen und zu organisieren. Dies erfordert auch eine an- gemessene Vorbereitung (angehender) Lehrkräfte im Zuge ihrer Professionalisierung für Vielfalt. Bisherige Forschung deutet darauf hin, dass es Sportlehrkräfte herausfordert, sprachliches und fachliches Lernen auszubalancieren. Als eine Ursache werden in der Literatur die mangelnde Vorbereitung im Studium beziehungsweise das Fehlen fachspezi- fischer Lernangebote zur Sprachbildung im Sportunterricht benannt. Somit stellt sich die Frage, wie ein neu konzipiertes Lehr-Lern-Angebot zum sprachbildenden Sportunterricht zur Professionalisierung von Sportlehramtsstudierenden beiträgt. Methode: Vor diesem Hintergrund nahmen 36 Sportstudierende des Studiengangs Bache- lor of Arts der Universität Duisburg-Essen an einer quasi-experimentellen Studie (pre- post-Design) teil. Zwei Teilstichproben (nIG1=10 und nIG2=15) fungierten als Interven- tionsgruppen und erhielten im Rahmen eines verpflichtend zu belegenden Moduls ein einsemestriges Angebot zur Sprachbildung im Sportunterricht. Dieses Seminar umfasste 15 Veranstaltungen à 90 Minuten. Die Kontrollgruppe (nKG=11) belegte im selben Modul eine einsemestrige Veranstaltung mit anderen Inhalten. Zur Überprüfung der Interventi- onseffekte kam ein validiertes Instrument zur Erfassung von Einstellungen zur Sprachbil- dung im Sportunterricht zum Einsatz. Ergebnisse: Eine multivariate Varianzanalyse (GLM) mit Messzeitwiederholung belegt den angenommenen Interventionseffekt (Pillai F(22,42) = 2.76, p = .002, η2p = .59). Univa- riate Varianzanalysen und post hoc-Tests (Bonferroni) weisen diesen Effekt für die Ein- stellungsfaktoren Förderung des Fachwortschatzes, Nutzung des Scaffoldings, sprachsen- sible Unterrichtsplanung und Einschätzung des sprachbezogenen Professionswissens aus. Schlussfolgerung: Durch diese explorative Studie liegen erstmalig datengestützte Hinwei- se zur Wirksamkeit eines Angebots zur Professionalisierung von Sportlehramtsstudieren- den für einen sprachbildenden Sportunterricht insbesondere bei explizit thematisierten Inhalten vor. professional development - linguistically responsive teaching – attitudes - pre- service teachers - physical education teacher education - intervention Abstract: Preservice teacher training programs for linguistically and culturally re- sponsive Physical Education Teacher Education (PETE) are still in the early stages of development. No evidence is known, so far. The study examined the effects of an intervention within the context of a PETE program on attitudes towards linguistically responsive teaching (LCD). The study used a quasi-experiment with two intervention groups (IG1 and IG2) and one control group (CG). Thirdy-six stu- dents were included (age: 22.55 ± 3.96 years), with 10 assigned for the IG1, 15 assigned for the IG2 and 11 for the CG. IG1 and IG2 par- ticipated in a excursions (duration: 15 lessons 90 min each) based on attitudes changing strategies. All groups were pre-and post-test- ed in attitudes towards LCD. The control group did not receive any treatment. After the intervention, significant improvements were found in the IG1 and IG2 on several attitudes towards LCD (Pillai F(22,42) = 2.76, p = .002, η2p = 0.59) using repeated-measures multivariate analysis of variance. This study provides the first ev- idence from a quasi-experiment on increasing an important PETE aspect related to LCD. The program may be improved and further analyzed to install a method to achieve one important educational goal within ordinary PETE programs in Germany and to contribute to the professional development of the preservice teachers in planning, executing and evaluating their lessons regarding LCD. 1 EINLEITUNG Aufgrund der Zunahme sprachlicher Vielfalt und ihrer Relevanz für fachliche Erziehungs- und Bildungsprozesse fordert die Kultusmi- nisterkonferenz (KMK) die Schulen seit über 20 Jahren dazu auf, den Erwerb fach- bzw. bildungssprachlicher Kompetenzen als durch- gängige Aufgabe aller Schulformen, Schulstufen und Fächer zu ver- stehen und zu organisieren (KMK, 1996). Dies erfordert auch eine angemessene Vorbereitung (angehender) Lehrkräfte im Zuge ihrer Professionalisierung für Vielfalt (Brandenburger, Bainski, Hochherz & Roth, 2011; KMK, 2015). Mehrere Autoren diskutieren in diesem Zusammenhang die Re- levanz der (fach-)sprachlichen Lernausgangslage der Schüler*innen im Sportunterricht (u.a. Arzberger & Erhorn, 2013; Krüger & Gebken, 2017; Krüger, 2018a). In diesem gilt der Erwerb einer „reflektierten Handlungsfähigkeit“ aller Schüler*innen (Schierz & Thiele, 2013; Ehni, 2004) als eine diskursbestimmende Zieldimension. Sie umfasst die Anbahnung von Kompetenzen der individuellen reflexiven Aus- einandersetzung mit sportbezogenen Welt- und Selbstsichten mit fachsprachlichen Elementen. Reflexives und fachsprachlich orien- tiertes Sprechen zählt demnach explizit zu den Konstitutionsmerk- malen eines mehrperspektivischen, erziehenden sowie auf Verständi- gung und Partizipation ausgelegten Sportunterrichts. 1Erhorn (2014) arbeitet aus videobasiertem Datenmaterial heraus, dass bereits im Grundschulunterricht diverse Sprechhandlungen von den Lernenden in Sitzkreisgesprächen gefordert werden und zugleich eben diese ein sprachförderliches Potenzial aufweisen. Sprache im Sportunterricht besitzt dabei mehrere Funktionen: Sie ist Kommunikationsmittel (z.B. bei Beschreibungen oder Beurteilung von Bewegungen), Werk- zeug zum Erschließen von Wissen (z.B. das Regelwerk bestimmter Sportarten betreffend) sowie Lerngegenstand (z.B. mit Blick auf den Fachwortschatz). Krüger (2018a) stellt zudem heraus, dass der Sportunterricht durch bestimmte sprachliche Mittel gekennzeichnet ist, die über die Fachsprache in den anderen Fächern hinausgehen und – auf schulischem Niveau – zu einer „Fachsprache des Sports“ führen. Sie kann, wie Chander-Olcott (2017) in einer Studie heraus- stellt, für die erfolgreiche Partizipation am Sportunterricht bedeut- sam sein. 1 Dies zeigt sich unter anderem in den in Nordrhein-Westfalen aktuell gültigen Rahmenvorgaben für den Schulsport (MSW NRW, 2014). In dieser Argumentationslinie weist die neue Generation der Bil- dungspläne für das Fach Sport neben dem Erwerb motorischer Kom- petenzen auch den Erwerb von Reflexions- und Urteilskompetenz als zentrales Bildungsziel für die Lernenden aus, in welcher sich besonders deutlich Fachsprachlichkeit in Beurteilungs- und Reflexi- onsleistungen abbildet. Im Rekurs auf den exemplarisch herausge- griffenen Kernlehrplan Sport NRW für die Schulform Gesamtschule (Sek. I) umfasst sie „die kritische Auseinandersetzung mit dem erarbeiteten fachlichen und methodischen Hintergrundwissen und der er- lebten sportlichen Wirklichkeit, indem das selbstständige, auf Kriterien gestützte begründete Beurteilen im Mittelpunkt steht. Dies führt zu einem Abwägungsprozess und einem reflektierten Umgang im sozialen Miteinander und in eigenen sportprakti- schen Situationen. Argumentativ schlüssiges Abwägen und Beurteilen im Fach Sport stützt sich damit sowohl auf sport- praktische Erfahrungen als auch auf fachliche und methodische Kenntnisse. Das Einordnen von Lernerfahrungen im Zusammen- hang mit verschiedenen Sinnrichtungen und Motiven befähigt zum reflektierten eigenen sportlichen Handeln und hilft bei der kritischen Auseinandersetzung mit den verschiedenen Ausprä- gungen der Bewegungs-, Spiel- und Sportkultur“ (MSW NRW, 2012, S. 15). Gleichwohl ist derzeit eher davon auszugehen, dass fachsprach- liches und reflexives Lernen in der Schulsportwirklichkeit eher rand- ständig vorzufinden ist (z.B. Serwe-Pandick, 2016). Dahingehend sollte nach Schierz und Miethling (2017) insbesondere mit dem Ziel der Gleichstellung des Sportunterrichts mit anderen allgemeinbil- denden Fächern ein Umdenken im Fach stattfinden. Sportunter- richt muss über Sozialisation zum Sporttreiben hinausgehen und wie andere Fächer seine spezifischen Reflexions-, Deutungs- und Handlungsmuster herausarbeiten und fokussieren. Insofern kann die Auseinandersetzung mit sprachlicher Bildung im Sportunter- richt nicht umgangen werden. Dabei impliziert diese Vorstellung keine Vorrangstellung gegenüber anderen Themen wie z.B. der Ge- sundheitsförderung oder Digitalisierung. Vielmehr geht es darum, Sportlehrkräfte für eine adäquate Umgangsweise mit einer dem Sportunterricht inhärenten Thematik zu sensibilisieren, die sich auch als partizipatorisch relevant erweist (Chander-Olcott, 2017) und in der Ausbildung angehender Sportlehrkräfte bislang nur mar- ginal Raum erhält (Krüger & Gebken, 2017). Krüger und Süßenbach (2018) leiten vor diesem Hintergrund Handlungskonsequenzen für Professionalisierungskontexte in der Sportlehrkräfteausbildung ab. Sie plädieren für fachspezifische, handlungsorientierte und authen- tische Lernsettings. Denn gemäß den ländergemeinsamen inhaltlichen Anforderun- gen für die Fachwissenschaften und Fachdidaktiken in der Lehrer- bildung sollen Sportlehrkräfte über ein handlungsorientiertes Fach- wissen „zur Anleitung und Reflexion von Bewegungslernsituationen auch in heterogenen und inklusiven Lerngruppen“ und über Fähig- keiten verfügen, die „ein selbstbewusstes und sozial orientiertes Handeln in Bewegung, Spiel und Sport […] fördern, insbesondere durch Anregung von Selbständigkeit, Eigeninitiative, Situationsre- flexion und Teamarbeit sowie zur Kommunikation und Verständi- gung bei den Schülerinnen und Schülern“ (KMK, 2008, S. 61). Ob und wie erfolgreich angehende Sportlehrkräfte dahingehend ausgebildet werden, ist derzeit unklar. Denn in der nationalen und Zitieren Sie diesen Beitrag wie folgt: Krüger, M., Kaulvers, J. (2019): Einstellungsveränderungen von BA- Sportlehramtsstudierenden im Kontext eines Professionalisierungsangebots für den sprachbildenden Sportunterricht. Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft, 1 (3), 14-25. DOI: 10.25847/zsls.2018.008 Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2019, 2 (1) Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2019, 2 (1) 16 17 CC BY 3.0 DE Einstellungsveränderungen von BA-Sportlehramtsstudierenden · Krüger, KaulversEinstellungsveränderungen von BA-Sportlehramtsstudierenden · Krüger, Kaulvers DOI: 10.25847/zsls.2018.008 internationalen Sportlehrerforschung liegen insgesamt nur wenige sowie parzellierte Erkenntnisse über relevante professionsbezoge- ne Aspekte vor (Schierz & Miethling, 2017). So herrscht bislang auch ein Mangel an Erkenntnissen und Angeboten zur Professiona- lisierung der Lehramtsstudierenden im Themenfeld Sprachbildung im Sportunterricht (Culp & Chepyator-Thomson, 2011; Krüger & Gebken, 2017; Süßenbach & Krüger, 2018). Dabei zeigt eine quali- tative Untersuchung zur Verwendung des CLIL-Ansatzes2 im Sport- unterricht in der Republik Irland auf, dass das spontane unter- richtliche Ausbalancieren des sprachlichen und fachlichen Lernens im Sportunterricht von den unterrichtenden Lehrkräften als eine zentrale Herausforderung des fach- und sprachintegrierten Unter- richts wahrgenommen wird (Ceallaigh, Mhurchu & Chroinin, 2017). Eine mangelnde Vorbereitung im Studium auf die Verzahnung von sprachlichen Anforderungen und fachlichen Inhalten rückt als eine potenzielle Ursache in den Fokus (Becker-Mrotzek, Hentschel & Hippmann, 2012). Es stellt sich vor diesem Hintergrund die Frage, inwiefern ein Lehr-Lern-Angebot für einen sprachbildenden Sportunterricht zur Professionalisierung von BA-Sportlehramtsstudierenden beitragen kann.3 Dabei soll in dieser Studie der Fokus auf der Analyse von Einstellungen liegen, aus denen der Grad der Sensibilisierung für das Themenfeld Sprachbildung im Sportunterricht abgeleitet wird. Denn Sportlehrkräfte benötigen multiple Kompetenzen, um bei der Initiierung von Erziehungs- und Bildungsprozessen die individuel- len Voraussetzungen von Schülerinnen und Schülern berücksich- tigen zu können. Diese umfassen unter Bezugnahme auf aktuelle bildungswissenschaftliche Modellierungen (v.a. Baumert & Kunter, 2006; Blömeke, Gustafsson & Shavelson, 2015; Rutsch, Rehm, Vo- gel, Seidenfuß & Dörfler, 2018) und daran ausgerichtete sportpä- dagogische Konzepte zum kompetenten, professionellen Handeln im Sportunterricht (u. a. Heemsoth, 2016; Friedrich, Gräfe, Pögl & Scheid, 2017) neben dem professionellen Wissen, den selbstre- gulativen Fähigkeiten und motivationalen Orientierungen auch die Einstellungen resp. Haltungen der Sportlehrkräfte. Letztere werden aktuell v. a. im Zusammenhang mit der schulischen Inklusion ad- ressiert und empirisch betrachtet (Meier, Ruin & Leineweber, 2017; Rischke, Heim & Gröben, 2017). Unter Bezugnahme auf etablierte Modelle der sozialpsychologischen Einstellungsforschung (Ajzen, 1985, 1987, 1991; Ajzen & Fishbein, 1980), Erkenntnisse aus bil- dungswissenschaftlichen Forschungsarbeiten (u.a. Krauss, 1995; Holbrook et al., 2005) und Annahmen über den Zusammenhang zwischen Einstellungen und Handlungen in der sportpädagogi- schen Literatur (u.a. Meier et al., 2017) ist anzunehmen, dass sich Einstellungen zur Sprachbildung im Sportunterricht auf das Verhalten der Sportlehramtsstudierenden (z.B. mit Blick auf die aktive Auseinandersetzung mit der Thematik oder eine sprachbil- dende Unterrichtsgestaltung) vor, während und nach dem Studium auswirken können. Dabei fällt auf, dass in der Forschungsliteratur Begriffe wie Ein- 2 Beim Konzept des Content and Language Integrated Learning (CLIL) wird das Ziel eines integrierten Sprach- und Fachlernens verfolgt. In der Republik Irland wurde bspw. neben der Schulsprache Englisch auch die irische Sprache in den Unterrichtsfokus gerückt. 3 Dabei wird sich im Rekurs auf Krüger und Süßenbach (2018) bewusst für ein fachspezifisches Seminar mit authentischen Inhalten und Methoden des Fachunterrichts entschieden, zumal dies im wissenschaftlichen Diskurs im Vergleich zu allgemeinen Konzepten als lernförderlicher erachtet wird (Thür- mann, Krabbe, Platz & Schumacher, 2017). stellungen, subjektive Theorien, Haltungen bzw. Überzeugungen uneinheitlich verwendet werden (weiterführend u. a. Meier et al., 2017). Um für die eigenen Forschungsbemühungen konzeptuelle Klarheit herzustellen, wird in diesem Beitrag auf die jahrzehnte- lange sozialpsychologische Forschungstradition rekurriert, die für die Konzeptualisierung und Analyse von Einstellungen und deren Veränderungen im Themenfeld der Sprachbildung im Sportunter- richt nutzbar gemacht werden kann. In Anlehnung an Eagly und Chaiken (1993) werden unter Einstellungen die Bewertungen eines bestimmten Einstellungsobjektes (z.B. abstrakte Begriffe, konkre- te Dinge; hier: Einstellungen zum Themenfeld Sprachbildung im Sportunterricht) auf einem Bewertungskontinuum, das sich zwi- schen einem negativen und einem positiven Pol erstreckt (z.B. Ablehnung – Zustimmung), durch ein Individuum verstanden. Sie werden mit validierten Instrumenten erfasst (siehe Kap. 2.3). In den Interventionsgruppen der Untersuchung kommen dabei die beiden theoretisch und empirisch fundierten Strategien zur Ein- stellungsveränderung durch ‚direkte‘ und ‚sozial vermittelte‘ Erfah- rungen zum Tragen (siehe Kap. 2.2). Vor dem Hintergrund der mangelnden Erkenntnisse zur Sen- sibilisierung in Professionalisierungskontexten zum Themenfeld ‚Sprachbildender Sportunterricht‘ werden die folgenden sachlo- gisch bzw. theoretisch begründeten Hypothesen formuliert: Aufgrund paralleler Professionalisierungsangebote im s.g. DaZ-Mo- dul44 der Universität Duisburg-Essen sind in allen Gruppen für die verwendeten Einstellungsskalen zum zweiten Messzeitpunkt (t2) positivere Einstellungswerte anzunehmen. 1. Hypothese: Alle drei Gruppen werden zu t2 positivere Ein- stellungswerte aufweisen (Haupteffekt: Zeit). Aufgrund der in der Intervention ermöglichten direkten und so- zial vermittelten Erfahrungen zur Sprachförderung und -bildung im Sportunterricht weisen die Studierenden der beiden Interventi- onsgruppen im Vergleich zu Studierenden der Kontrollgruppe zum zweiten Messzeitpunkt positivere Einstellungswerte auf. 2. Hypothese: Die beiden Interventionsgruppen werden signi- fikant höhere Einstellungswerte zu t2 aufweisen (Interaktions- effekt: Gruppe x Zeit). 2 METHODEN 2.1 Design Drei Teilstichproben von Sportlehramtsstudierenden (Interventions- gruppe 1=IG1, Interventionsgruppe 2=IG2 und Kontrollgruppe=KG) des Instituts für Sport- und Bewegungswissenschaften der Uni- versität Duisburg-Essen nahmen an einer quasi-experimentellen Lehrintervention im pre-post-Design teil. Die Intervention erfolg- te im Rahmen des Bachelor of Arts (BA)-Studiums während des 4 Das s.g. DaZ-Modul ist in NRW ein Pflichtmodul mit 6 CP für die Stu- dierenden aller Lehramtsstudiengänge im Bachelor. Laut dem Modulhand- buch der Universität Duisburg-Essen ist eine Teilnahme an dem aus einer Vorlesung und einer Übung bestehenden Modul für Studierende mit der Lehramtsoption Gy/Ge und BK im 3. FS empfohlen. Sommersemesters 2017 (nIG1=10 und nKG=11) bzw. während des Wintersemesters 2017/18 (nIG2=15) und umfasste jeweils 15 Ver- anstaltungen à 90 Minuten (siehe Abb. 1) im Rahmen von inter- disziplinären Kooperationsveranstaltungen mit dem Modellprojekt ProDaZ.5 Die zweite IG konnte aus studienorganisatorischen Grün- den nicht zeitgleich implementiert werden. Die zeitliche Gewich- tung in der Beschäftigung mit den beiden Themen Interkulturalität und Mehrsprachigkeit im Sportunterricht divergierte zwischen IG1 und IG2 leicht (siehe auch weiterführend Kap. 2.3). Alle anderen Seminarsitzungen wurden in beiden Interventionsgruppen zur Kon- stanthaltung der Bedingungen identisch implementiert. Die Zuteilung der Probanden zu einer der drei Gruppen erfolgte durch die Anwahl der Studierenden zu Semesterbeginn über das Vorlesungsverzeichnis der Universität Duisburg-Essen (LSF), wo- bei bei der Bekanntgabe des Lehrangebots im LSF nicht auf die spezifischen Inhalte zur Sprachbildung im Sportunterricht und die damit verbundene Lehrintervention verwiesen wurde. Im Pre- und Posttest wurden neben der Abfrage diverser Hintergrundvariablen die Einstellungen der BA-Sportlehramtsstudierenden zur Sprachbil- dung im Sportunterricht erfasst. 2.2 Stichprobe Die ursprüngliche Stichprobe bestand aus 55 BA-Sportlehramtsstu- dierenden der Universität Duisburg-Essen. 19 Studierende wurden aus den Analysen zur Intervention ausgeschlossen, da sie im Se- mesterverlauf das Seminar gewechselt oder beim Pre- bzw. beim Posttest gefehlt haben. Für die Berechnungen wurden 36 Studie- 5 ProDaZ ist ein von der Stiftung MERCATOR seit 2010 gefördertes Mo- dellprojekt an der Universität Duisburg-Essen, in welchem Erkenntnisse zur Professionalisierung im Kontext von Deutsch als Zweitsprache (DaZ) im Rahmen einer breitgefächerten wissenschaftlichen Erforschung unter- richtlichen Geschehens und einer darauf basierenden sprachlich-reflexiven Aus- und Weiterbildung von Lehrkräften der verschiedenen Fächer in allen drei Phasen der Lehrerbildung entstehen. rende berücksichtigt (23 männlich und 13 weiblich). Sie waren zwischen 19 und 42 Jahre alt (M = 22.55, SD = 3.96) und befanden sich zwischen dem 1. und 12. Fachsemester des Faches Sport (M = 3.77, SD = 1.98) der Lehramtsoptionen Hautschule/Realschule/ Gesamtschule (HRGe), Gymnasium/Gesamtschule (GyGe) oder Be- rufskolleg (BK). Alle Studierenden waren zum Zeitpunkt der Bele- gung des Seminars regulär eingeschrieben und mussten im Rah- men ihres Studiums das J-Modul „Inszenierung von Bewegung/ Sport im Spiegel gesellschaftlicher Transformationsprozesse“ sowie das darin verortete J1-Seminar „Bildung und Erziehung“ belegen. Sie können im Blick auf ihre Motivation als repräsentativ für die Sportlehramtsstudierenden am Hochschulstandort zu diesem Aus- bildungsstand (v.a. 3. bis 5. Studiensemester) erachtet werden. Die Verteilung des Geschlechts variierte zwischen den drei Gruppen (weibliche Studierende: IG1 = vier (40%), IG2 = zwei (13.3%), KG = sieben (63.6%); χ2(2) = 7.05, p = .02, Cramers V = .44). Im Blick auf den Migrationshintergrund (Studierende mit Migrations- hintergrund: IG1 = 2 (20%), IG2 = 0 (0%), KG = 1 (9.1%); χ2(2) = 3.15, p = .20) sowie die studierte Schulform (GyGe/BK6: IG1 = 9 (90%), IG2 = 13 (86,7%), KG = 10 (90,9%); χ2(2) = 0.13, p = .93) unterschieden sich die Teilstichproben nicht. In allen drei Gruppen ist der Anteil an Studierenden mit einem zweiten, sprachlichen Studienfach (z.B. Deutsch, Englisch) ähnlich (IG1 = 4 (40%), IG2 = 4 (26,6%), KG = 5 (45,4%); χ2(2) = 1.06, p = .58). 9 Studierende der IG1 (90%), 8 Studierende der IG2 (53,3%) und 6 Studierende der KG (54,5%) haben sich bereits mit Sprachförderung/-bildung beschäftigt. Der Anteil an Studierenden mit Vorkenntnissen im Be- reich Sprachförderung/-bildung fällt zwischen den drei Gruppen nicht signifikant aus (χ2(2) = 4.09, p = .12). Hinsichtlich des An- teils besuchter Sitzungen gaben die Studierenden der IG1 74% und die der IG 80% im Posttest an. Die Besuchsquote in der KG wurde nicht erfasst. Insgesamt ähneln sich die drei Stichproben in Bezug auf die Mehrheit der betrachteten Hintergrundmerkmale. Die Be- 6 Für diese Berechnung wurden die Studierenden der Schulformen GyGe und BK zusammengefasst. Abb. 1. : Design der Intervention 04/2017 04/2017- 07/2017 10/2017 10/2017-02/2018 02/2018 Pre IG1 Intervention 1 Post IG1 Pre IG2 Post KGPre KG 07/2017 Post IG2Intervention 2 Direkte Erfahrungen Indirekte Erfahrungen Seminar J1 (3.FS BA)- Intervention 1/2 • Aufgaben und Ziele des Sportunterrichts • Integration und Inklusion im Sportunterricht • Empirie zur Verschränkung von Sprache und Sport • Sprache in den KLP Sport NRW • Interkulturalität • Mehrsprachigkeit in der Gesellschaft • Sprache des Sports • Sprachvermittlungsansätze ( V.a. Scaffolding) • Materialentwicklung unter Anwendung von Scaffolding Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2019, 2 (1) Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2019, 2 (1) 18 19 CC BY 3.0 DE Einstellungsveränderungen von BA-Sportlehramtsstudierenden · Krüger, KaulversEinstellungsveränderungen von BA-Sportlehramtsstudierenden · Krüger, Kaulvers DOI: 10.25847/zsls.2018.008 funde einer MANOVA mit den Pretest-Werten der Einstellungsskalen (Pillai F(1,34) = 1.69, p = .13) zeigen, dass es keine signifikanten Unterschiede zwischen den drei Gruppen hinsichtlich der betrach- teten abhängigen Variablen zu t1 gibt. 2.3 Intervention: Ablauf und Inhalte Die IG1 und die IG2 erhielten in 15 wöchentlich stattfindenden Seminarsitzungen die Möglichkeit, sich theoretisch und praktisch mit dem Thema Sprachförderung und -bildung im Sportunterricht auseinanderzusetzen (siehe Tab. 1). Durch das Angebot sollten die Sportlehramtsstudierenden dazu befähigt werden, sprachsensible Bewegungs-, Spiel- und Sportangebote bzw. Interventionsmöglich- keiten in unterschiedlichen Lebensaltern (z.B. Kindheit, Jugend, Senioren), Motivationsformen, geschlechtsspezifischen/ interkul- turellen/ integrativen Ausprägungen sowie in unterschiedlichen sportiven Inszenierungen (Schule, Verein, Freizeit, kommerziel- le Anbieter) anzuwenden. Weiterhin sollten sie unterschiedliche Sportangebote fachlich und sprachlich analysieren und reflektieren können. Denn in der sozialpsychologischen Einstellungsforschung besteht Konsens darüber, dass Einstellungen auf Erfahrungen mit dem Einstellungsobjekt (hier: Sprachförderung und -bildung im Sportunterricht) basieren, und somit erlernt bzw. erlernbar sind (Maio & Haddock, 2015). Zudem ist vielfach belegt, dass Einstel- lungen, die auf eigener Erfahrung basieren, besonders stabil, ver- änderungsresistent und verhaltenswirksam sind (Fazio & Zanna, 1981). Die Ausprägung und Richtung der Einstellung werden dabei primär durch persönliche (direkte) Erfahrungen bestimmt. Deswe- gen wurden in dem Seminar bewusst immer wieder mit Perspek- tivwechseln (Studierende werden durch Unterrichtssimulationen in die Lage der Schülerinnen und Schüler versetzt) gearbeitet, da- mit die Studierenden (fach-)sprachliche Barrieren in Bewegungs-, Spiel- und Sportsettings selbst erfahren und reflektieren (z.B. in der 4./5. Sitzung; siehe Tab. 2). Sozial vermittelte (indirekte) Er- fahrungen können durch Interaktion mit anderen (Bezugs-)Perso- nen, z.B. im Sinne persuasiver Kommunikation, ebenfalls Einstel- lungsveränderungen bewirken (Eagly & Chaiken, 1975). Aus diesem Grund konnten die Studierenden in dem Seminar sozial vermittelte (indirekte) Erfahrungen machen, indem die beiden für das Seminar verantwortlichen Dozierenden Wissen zu Theorien, Befunden und methodisch-didaktischen Ansätzen in diesem Themenfeld in inst- ruktiven oder kooperativen Lernsettings anboten. Die Interventionsinhalte und Methoden waren in beiden In- terventionsgruppen gleich. In der IG2 wurde jedoch eine Sitzung weniger für das Thema Interkulturalität und Mehrsprachigkeit im Sportunterricht, dafür eine ganze Sitzung mehr zum Thema Materi- alentwicklung abgehalten. In der jeweils ersten Sitzung wurde der Pretest und in der letzten Veranstaltung der Posttest durchgeführt. Die Testung erfolgte anonym. Durch die Studierenden generierte IDs wurden genutzt, um die Pretests den jeweiligen Posttests der Studierenden zuordnen zu können. Durch die Teilnahme an der Testung gaben alle Studierenden ihr Einverständnis zur Studien- teilnahme. 2.4 Instrumente Die Sportlehramtsstudierenden wurden vor und nach der Interven- tion schriftlich befragt. Der Analysefokus der Interventionsmaß- nahmen lag auf der Betrachtung von Einstellungen zur Sprachför- derung und -bildung im Sportunterricht, die als eine bedeutsame Facette professioneller Handlungskompetenz angehender Sport- lehrkräfte für den produktiven Umgang mit Vielfalt im Fachun- terricht angesehen werden können (Krüger & Süßenbach, 2018). Hierzu wurde das von Krüger (2018a,b) entwickelte und validierte ESBiS- und LCD-PE-Instrument mit insgesamt acht Skalen und zwei weitere, bislang noch nicht validierte Skalen sowie ein Einzeli- tem (‚Differenzierung nach sprachlichem Lernstand‘) mit einer 5-er Likert-Skala eingesetzt (siehe Tab. 2; auch zur Skalierung). Dieses fachspezifische Befragungsinstrument misst auf der Grundlage einer sozialpsychologischen Konzeptualisierung mit dem Fokus auf die kognitive Einstellungskomponente verschie- dene Einstellungsfaktoren zur Sprachförderung und -bildung im Sportunterricht, auf die auch in der Intervention Bezug genom- men wurde. In Tabelle 2 ist außerdem ausgewiesen, inwiefern und wenn ja, wann die inhaltlichen Aspekte, zu denen die Stu- dierenden ihre Einstellung mitteilen sollten, in der Intervention explizit thematisiert wurden. Wenn Aspekte nur implizit in der Intervention vorkommen, ist dies durch ein „-“ gekennzeichnet. Nach Loewenthal (2004) kann die Skalenreliabilität angesichts der geringen Anzahl an Items (in der Regel n = 3) als akzeptabel bis gut (α = .66 bis .86 inkl. Retest-Reliabilitäten) angesehen werden und entspricht mit leichten Abweichungen den Validierungswer- ten aus Krüger (2018a,b). Die Reliabilitäten für die bislang noch nicht validierten Skalen waren gut (α = .76 bis .86 inkl. Retest- Reliabilitäten). Weiterhin wurden bei der Pre-Testung mehrere Hintergrundvariablen miterhoben (Alter in Jahren, Fachsemester Sport, Geschlecht, Migrationshintergrund, studierte Schulform, bisherige Beschäftigung mit Sprachförderung/-bildung) und im Posttest zusätzlich der Anteil der besuchten Sitzungen erfragt. 2.5 Datenanalyse Um Einstellungsveränderungen zur Sprachbildung im Sportunter- richt erfassen zu können, kam eine multivariate Varianzanalyse (GLM) mit Messwiederholung zum Einsatz. Normalverteilung und Spherizität lagen vor. Die Gruppe wurde als between-subject Faktor mit drei Leveln (IG1, IG2, KG) und Zeit als within-subject Faktor mit zwei Leveln (Pre- und Posttest) angegeben. Aufgrund der Un- gleichverteilung zwischen den drei Gruppen wurden zudem Haupt- und Interaktionseffekte für den Faktor Geschlecht mit zwei Leveln (männlich und weiblich) berücksichtigt. Für die anderen betrach- teten Hintergrundvariablen der drei Stichproben zeigten sich keine systematischen Anfangsunterschiede, sodass sie nicht als weitere Kovariaten modelliert wurden (vgl. Kap. 2.2). Um die Interventi- onseffekte betrachten zu können, lag der Fokus auf der Gruppe x Zeit-Interaktion. Es wurde angenommen, dass eine signifikante Interaktion auf Unterschiede in der Sensibilisierung für das Thema Sprachbildung im Sportunterricht zwischen den Gruppen zuguns- ten der Interventionsgruppen hinweist. Univariate Varianzanalysen (ANOVAs) mit Post hoc-Tests (Bonferroni) dienten der näheren Be- trachtung des Interaktionseffekts, sodass Aussagen darüber getrof- fen werden können, im Blick auf welche Faktoren Einstellungsver- änderungen zu beobachten sind. Um Aussagen über die praktische Bedeutsamkeit der Effekte zu treffen, wird die Effektstärke partial eta square (η2p) berichtet. Ein Wert zwischen .01 ≤ η2p ≤ .059 gilt als kleiner, zwischen .060 ≤ η2p ≤ .139 als mittlerer und η2p≥ .14 als großer Effekt (Cohen, 1988). Alle Berechnungen des vollstän- digen Datensatzes wurden mit der Software IBM SPSS (Version 23) durchgeführt. Tab. 1: Ablauf und Inhalte der Intervention SITZUNG INHALTE 1. Organisation (-) Kennenlernen, Inhalte und Ziele im Überblick Eingangsbefragung (Pre-Test) 2. Aufgaben und Ziele des Schulsports (inE) Erziehender Sportunterricht und Doppelauftrag des Schulsports Mehrperspektivität und pädagogische Perspektiven 3. Integration und Inklusion im Schulsport (inE) Klärung der Konzepte Integration und Inklusion, Merkmale guten inklusiven Sportunterrichts TREE-Modell als ein inklusiver und sprachbildender Vermittlungsansatz 4./5. Empirie zu Sprache und Sport: Teil I und II (inE/dE) Forschungsfeld Bewegtes Lernen Forschungsfeld Lehrersprache und Kommunikation im Sportunterricht Forschungsfeld Einfluss körperlicher Aktivität auf sprachliches Lernen Methodik: Zu den drei Forschungsfeldern werden Grundlagentexte (indirekte Erfahrung) von den Studierenden in arbeitsteiliger Gruppenarbeit nach dem Prinzip des kooperativen Lernens erschlossen (Think-Pair-Share). Zur Erleich- terung des fachlichen Lernens wird den Lerngruppen ein Glossar mit Fachbegriffen zur Erläuterung ggf. unbekannter Begriffe (z.B. Längsschnittstudie) zur Verfügung gestellt (direkte Erfahrung). Zwischendurch leiten die Dozierenden die Studierenden zu bewegten Pausen und Dual-Task-Aufgaben an, um einen Teil der Lerninhalte praktisch zu erfahren und die Konzentration zu fördern (direkte Erfahrung). Die Ergebnisse der Gruppenarbeit werden auf einem Poster für alle Teilnehmenden gesichert. 6./7. Sprachbildung in den Sportlehrplänen: Teil I und II (inE/dE) Sprachliche Teilkompetenzen, KMK-Standards zur Durchgängigen Sprachbildung Systematik der Sport-Kernlehrpläne in NRW und Analyse des sprachförderlichen Potenzials 8./9. Interkulturalität und Wertschätzung der Mehrsprachigkeit im Sportunterricht: Teil I und II (inE/dE) Interkulturalität: Sensibilisierung und Konzepte, Förderung des interkulturellen Lernens im Sportunterricht Mehrsprachigkeit: Sensibilisierung und Konzepte, Forschung zu Mehrsprachigkeit und Zuwanderung, Förderung von Mehrsprachigkeit im Sportunterricht 10./11. Sprache des Sports: Teil I und II (dE) Fachsprache im Sportunterricht (Charakteristika) Darstellungsformen im Sportunterricht, Mündlichkeit vs. Schriftlichkeit Analyse von Sprachbarrieren in veröffentlichten Materialien für den Sportunterricht 12. Sprachunterstützende Lernangebote mit Bewegung, Spiel und Sport (inE/dE) Makro- und Mikromethodik des fachlichen und sprachlichen Lernens (Grundlagen) Scaffolding (Fachliche und sprachliche Analyse der Lernausgangslage) Der Leisen-Methoden-Koffer für sprachsensiblen Fachunterricht 13./14. Materialentwicklung zur Sprachbildung mit Bewegung, Spiel und Sport (dE) Mit dem Fokus auf Bewegtes Lernen, Förderung des interkulturellen Lernens, Nutzung des Scaffoldings und curricularer Verortung der Materialien Methodik: Die Studierenden entwickeln in Einzel-, Partner- oder Gruppenarbeit für eine Lerneinheit (z.B. für eine Schulsportstunde) exemplarisch Materialien zur Sprachförderung mit Bewegung, Spiel und Sport unter Berücksichtigung der im Seminar erworbenen Kenntnisse. Im Entwicklungsprozess erhalten sie von den Dozierenden prozessbegleitend Beratung. Zudem wird impulsgebendes und als Good-Practice identifiziertes Anschauungsmaterial bereitgestellt. Die entwickelten Materialien werden abschließend in einem Markt der Möglichkeiten präsentiert und diskutiert. 15. Interne und externe Evaluation des Seminars (-) Standardisierte Befragung (Post-Test; verantwortlich: Krüger/Kaulvers) Gruppendiskussion (verantw.: Zentrum für Hochschul- und Qualitätssicherung der UDE) Anmerkung: In Klammern ist jeweils die Abkürzung der verwendeten Strategie zur Einstellungsveränderung (indirekte und direkte Erfahrungen) aufgelistet (inE = indirekte Erfahrungen; dE = direkte Erfahrungen) Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2019, 2 (1) Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2019, 2 (1) 20 21 CC BY 3.0 DE Einstellungsveränderungen von BA-Sportlehramtsstudierenden · Krüger, KaulversEinstellungsveränderungen von BA-Sportlehramtsstudierenden · Krüger, Kaulvers DOI: 10.25847/zsls.2018.008 3 ERGEBNISSE Ein Haupteffekt für den Faktor Geschlecht (Pillai F(11,20) = 1.38, p = .253) liegt nicht vor. Die weiblichen Studierenden weisen somit unabhängig von ihrer Gruppenzugehörigkeit zu beiden Messzeit- punkten keinen höheren Einstellungswerte auf als die männlichen Studierenden. Der Haupteffekt für den Faktor Gruppe ist ebenfalls nicht signifikant (Pillai F(22,42) = 1.79, p = .051). Es ist ein gro- ßer Effekt für die Interaktion Zeit x Geschlecht zu beobachten (Pillai F(11,20) = 5.40, p = .001, η2p= .74). Dieser ist auf die sig- nifikanten Unterschiede der Veränderung der Werte zwischen den beiden Geschlechtern hinsichtlich der beiden Einstellungsfaktoren sprachliche Vereinfachung (F(1,30) = 7.96, p = .008, η2p = .21) und Nutzung des Scaffoldings (F(1,30) = 9.73, p = .004, η2p = .24) zurückzuführen. Die Werte der weiblichen Studierenden fallen für diese beiden Skalen im Vergleich zu den männlichen Studierenden in allen drei Gruppen zum zweiten Messzeitpunkt höher aus. Effek- te für die Interaktion Geschlecht x Gruppe (Pillai F(22,42) = 0.79, p = .712) sowie für die Interaktion Zeit x Gruppe x Geschlecht (Pillai F(22,42) = 1.35, p = .197) sind nicht zu beobachten. Überprüfung der ersten Hypothese: Das Ergebnis des GLM zeigt einen Haupteffekt für den Faktor Zeit an (Pillai F(11,20) = 3.74, p = .005, η2p = .67). Im Blick auf signifikante Unterschiede zwi- schen dem Pre- und Posttest lassen sich in den drei Gruppen für die Einstellungsfaktoren Differenzierung nach sprachlichem Lernstand (F(1,30) = 4.30, p = .047, η2p = .12), Förderung der Schriftlich- keit (F(1,30) = 6.69, p = .015,η2p = .18), Nutzung des sprach- lich korrektiven Feedbacks (F(1,30) = 7.62, p = .010, η2p = .20) und sprachsensible Unterrichtsplanung (F(1,30) = 8.63, p = .006, η2p= .22) große Effekte identifizieren. Für die Nutzung des Scaffol- dings (F(1,30) = 12.85, p = .001, η2p = .30), Förderung des Fach- wortschatzes (F(1,30) = 14.67, p = .001, η2p = .32) und Einschät- zung des sprachbezogenen Professionswissens (F(1,30) = 38.58, p < .001, η2p = .56) können ebenfalls große Effekte beobachtet werden (siehe Tab. 4). Für die anderen Einstellungsfaktoren erge- ben sich keine Effekte (je p > .05). Die Einstellungen der befragten Studierenden zu den o.g. Aspekten fallen somit unabhängig von ihrer Gruppenzugehörigkeit zum zweiten Messzeitpunkt höher aus. Überprüfung der zweiten Hypothese: Zudem existiert ein gro- ßer Effekt für die Interaktion Zeit x Gruppe (Pillai F(22,42) = 2.76, p = .002,η2p = .59). Dieser ist auf die signifikanten Unterschiede der Veränderung der Einstellungswerte zwischen den drei Gruppen im Blick auf die Einstellung zur Förderung des Fachwortschatzes (F(2,30) = 5.19, p = .012, η2p = .25), Nutzung des Scaffoldings (F(2,30) = 5.70, p = .008, η2p = .27), sprachsensible Unterrichts- planung (F(2,30) = 5.77, p = .002, η2p = .27) und Einschätzung des sprachbezogenen Professionswissens (F(2,30) = 13.43, p < .001, η2p = .47) zurückzuführen. Zum zweiten Messzeitpunkt sind die Einstellungswerte in der IG1 und der IG2 im Vergleich zur den Werten in der KG signifikant höher angestiegen. 4 DISKUSSION Bislang herrscht ein Mangel an Erkenntnissen und darauf basie- renden Angeboten zur Professionalisierung der Lehramtsstudie- renden im Themenfeld Sprachbildung im Sportunterricht. Krüger (2018a) stellt jedoch angesichts der sprachlich-kulturellen Vielfalt im Sportunterricht die Notwendigkeit heraus, am Gegenstand des Faches ausgerichtete Lehr-Lern-Angebote für die Organisation ei- nes sprachbildenden Sportunterrichts in der Lehrerinnen- und Leh- rerbildung zu entwickeln und im Blick auf ihre Wirksamkeit hin zu evaluieren. Dadurch kann auch der zunehmenden Forderung nach geeigneten sowie evidenzbasierten Verfahren zur Überprüfung der Effektivität von Lehr-Lern-Prozessen auf Hochschulebene entspro- chen und Aussagen über die Qualität solcher Lehr-Lern-Angebote getroffen werden (Metz-Göckel, Kamphans, & Scholkmann, 2012). Durch diese Studie mit explorativem Charakter liegen erstmalig datengestützte Hinweise auf die Wirksamkeit eines Angebots zur Professionalisierung für einen sprachbildenden Sportunterricht vor. In Übereinstimmung mit der sachlogisch hergeleiteten ersten Hypothese wurden geringe bis große Effekte für den Hauptfaktor Zeit für die Variablen Differenzierung nach sprachlichem Lernstand, Förderung der Schriftlichkeit, Nutzung des sprachlich korrektiven Feedbacks, sprachsensible Unterrichtsplanung, Nutzung des Scaf- foldings, Förderung des Fachwortschatzes und Einschätzung des Tab. 2: Skalen, Anzahl der Items pro Skala, explizite Thematisierung in der Intervention, Beispielitems und Reliabilitäten Einstellungsvariablen mit Itemformulierungen Explizit α (Pre) α (Post) α (Valid.) Instruktion für (1) bis (3): In meinem Sportunterricht sollen… (1= ‚trifft gar nicht zu‘ bis 5 = ‚trifft voll zu‘) (1) Förderung der Mehrsprachigkeit 8./9. .80 .80 .74 „… die Schüler*innen Bedeutungen von Lerninhalten in ihren Herkunftssprachen aushandeln.“ „…sollen die Schüler*innen nur Deutsch sprechen.“ (rekodiert) „…können die Schüler*innen in manchen Unterrichtsphasen auch in anderen Sprachen kommunizieren.“ (2) Sprachliche Vereinfachung - .75 .78 .69 „… anstelle von Fachbegriffen überwiegend Näherungsbegriffe und Umschreibungen verwendet werden.“ „… die Unterrichtssprache so einfach wie möglich gehalten werden.“ „… Sachverhalte in der Alltagssprache beschrieben werden.“ (3) Förderung der Schriftlichkeit - .85 .66 .78 „… die Schüler*innen das fachliche Schreiben üben (z.B. Beschreibung einer Spielform, Technik).“ „…Schüler*innen Arbeitsergebnisse schriftlich festhalten.“ „… die Schüler*innen Gelegenheit erhalten, auch komplexe Äußerungen zusammenhängend schrift- lich zu formulieren.“ Instruktion für (4) bis (11): Für wie wichtig halten Sie die folgenden Punkte in Ihrem Sportunterricht? (1 = ‚unwichtig‘ bis 5 = ‚sehr wichtig‘) (4) Differenzierung nach sprachlichem Lernstand (Einzelitem) - - - - (5) Förderung des (Fach-)Wortschatzes 10./11. .75 .81 .78 „Anlegen einer Wortschatzliste/eines Glossars, die/das fortlaufend erweitert wird.“ „Schriftliche Einführung des neuen Wortschatzes (Plakat, OHP, Tafel etc.).“ „Verwendung von Aufgaben, die explizit der Einübung des Fachwortschatzes dienen.“ (6) Nutzung des sprachlich korrektiven Feedbacks - .72 .66 .71 „Gezielte Rückmeldung derjenigen sprachlichen Bereiche an die Schüler*innen, an denen sie noch arbeiten müssen.“ „Korrektur der Arbeit der Schüler*innen unter sprachlichen Gesichtspunkten.“ „Anhalten der Schüler/-innen zur Reflexion darüber, in welchem Kontext welche sprachliche Ausdrucksweise angemessen ist (Fachsprache versus Alltagssprache).“ (7) Nutzung des Scaffoldings 12.-14. .78 .84 .64 „Bereitstellung unterschiedlicher Sprachhilfen.“ „Arbeit mit sprachlernförderlichen Materialien (z.B. Wortgeländer, Glossare).“ „Aufgabenstellungen, in denen graphische Darstellungen (z.B. Bewegungsreihen, Spielformen, etc.) in gesprochene oder geschriebene Sprache zu übersetzen sind oder umgekehrt.“ (8) Sprachliche Ziel- und Leistungstransparenz 12. .75 .84 .74 „Erklärung, welche sprachlichen Leistungen mit welchen sprachlichen Operatoren verbunden sind.“ „Nutzung wiederkehrender Operatoren bei Aufgabenformulierungen (z.B. beschreiben, erklären, erläutern, bewerten, erzählen).“ „Transparenz der sprachlichen Anteile des Lernens.“ (9) Sprachsensible Unterrichtsplanung 12.-14. .86 .86 .78 „Berücksichtigung sprachlicher Lernziele.“ „Änderung oder Austausch von Materialien, die zu sprachlichen Problemen führen könnten.“ „Prüfung des Unterrichtsmaterials, inwiefern sie sprachliche Schwierigkeiten für meine Schüler*innen verursachen können.“ (10) Wichtigkeit des sprachbezogenen Professionswissens 6.-14. .85 .77 - „Linguistisches Grundwissen über die (Fach-)Sprache des Sportunterrichts.“ „Kenntnis der Sprachanforderung und der ‚sprachlichen Hürden’ im Sportunterricht.“ „Kenntnis von Verfahren zur Diagnose der sprachlichen Unterstützungsbedarfe der Schüler*innen.“ „Kenntnis von didaktischen Modellen und Strategien der fachbezogenen Sprachförderung.“ „Kenntnis von Entwicklungsmerkmalen fachbezogener Sprachbildungsmaterialien.“ „Wissen über Spracherwerb unter Mehrsprachigkeitsbedingungen.“ „Wissen über Grundstrukturen von Herkunftssprachen der Schüler*innen.“ „Kenntnisse von Strategien zum Einbezug mehrerer Sprachen im Sportunterricht.“ „Kenntnisse zur Umsetzung des Scaffoldings (sprachliche Unterstützungen).“ (11) Einschätzung des sprachbezogenen Professionswissens 6.-14. .76 .86 - Siehe die Items zur Wichtigkeit sprachbezogenen Professionswissens Anmerkung: Die Instruktionen zu den Items bzw. Skalen sind in die Tabelle kursiv vermerkt; = Reliabilitätsmaß Cronbach Alpha; Pre = Testung vor der Intervention; Post = Testung nach der Intervention; Valid. = Validierungswerte aus Krüger (2018a,b) EFFEKTE F df p η2p Haupteffekte Zeit 3.74 11 .005 .67 Gruppe 1.79 22 .051 Geschlecht 1.38 11 .253 Interaktionseffekte Geschlecht x Gruppe 0.79 22 .712 Zeit x Gruppe 2.76 22 .002 .59 Zeit x Geschlecht 5.40 11 .001 .74 Zeit x Gruppe x Geschlecht 1.35 22 .197 Anmerkungen: Die Effektstärke (η2p) ist nur bei den signifikanten Effekten angegeben. Tab. 3: Ergebnisse der GLM für die Einstellungsvariablen Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2019, 2 (1) Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2019, 2 (1) 22 23 CC BY 3.0 DE Einstellungsveränderungen von BA-Sportlehramtsstudierenden · Krüger, KaulversEinstellungsveränderungen von BA-Sportlehramtsstudierenden · Krüger, Kaulvers DOI: 10.25847/zsls.2018.008 sprachbezogenen Professionswissens beobachtet. Die Einstellungen zur Sprachbildung im Sportunterricht der befragten Studierenden fallen wahrscheinlich bedingt durch das von vielen Studierenden parallel belegte DaZ-Modul unabhängig von ihrer Gruppenzuge- hörigkeit zum zweiten Messzeitpunkt höher aus. In zukünftigen Studien sollte dies systematisch miterhoben und in den Analysen berücksichtigt werden. In unserer Studie haben wir diese Informa- tion lediglich während des Semesters über eine mündliche Abfrage in der IG1 und IG2 erfasst. Alternativ und sicherlich eindeutiger wäre die Erfassung von Interventionseffekten, wenn die teilneh- menden Studierenden der Interventions- und Kontrollbedingung das DaZ-Modul noch nicht angefangen oder bereits abgeschlossen hätten. Dies konnte in dieser Untersuchung aus studienorganisa- torischen Gründen am Hochschulstandort nicht gesteuert werden. In Übereinstimmung mit der theoretisch und empirisch hergeleite- ten zweiten Hypothese lässt sich auch der Interaktionseffekt Zeit x Gruppe feststellen. In beiden Interventionsgruppen haben sich im Vergleich zur KG die Einstellungswerte für die Faktoren Förde- rung des Fachwortschatzes, Nutzung des Scaffoldings, sprachsen- sible Unterrichtsplanung und Einschätzung des sprachbezogenen Professionswissens zum zweiten Messzeitpunkt signifikant positiv verändert. Die Wirkung des Seminars zeigt sich dabei insbesondere bei den explizit thematisierten Inhalten. Bei nicht explizit bzw. themenverwandten, jedoch nicht thematisierten Inhalten (z.B. die Strategie der sprachlichen Vereinfachung7) zeigt sich keine positi- ve Einstellungsveränderung bei den Studierenden. In der IG2 wur- de das Thema Interkulturalität und Mehrsprachigkeit von zwei auf eine Seminarsitzung gekürzt. Dies kann ein Grund dafür sein, dass zu diesem Faktor kein Interaktionseffekt Zeit x Gruppe beobacht- bar ist, wenngleich sich im deskriptiven Vergleich der Mittelwerte in den beiden Interventionsgruppen dieser Effekt zumindest an- deutet (insbesondere in IG1). Interessant wäre darüber hinaus die wissenschaftliche Begleit- untersuchung zu Einstellungen und Gründen der Studierenden, die das Interventionsseminar abbrachen, um die Reichweite der In- terventionsmaßnahmen besser abschätzen zu können. Aus metho- discher Perspektive wäre zu überlegen, ob die Erfassung von Ein- stellungsveränderungen in diesem Kontext zukünftig über die Wahl einer 7- oder 11-Likert-Skalierung erfolgen sollte. So besäße das Instrument eine größere Sensitivität für Veränderungen (Leung, 2011). Außerdem sollten zukünftige Studien auch die Nachhaltig- keit der Einstellungsveränderungen durch Follow up-Messungen zu wichtigen berufsbiographischen Zeitpunkten (z.B. am Ende des BA- oder MA-Studiums) und den Zusammenhang von Einstellungs- veränderungen und Praxisphasen überprüfen. Eine mit der Abschätzung von Interventionseffekten verbunde- ne methodische Herausforderung sind systematische Anfangsunter- schiede zwischen den betrachteten Gruppen (Roberts & Torgerson, 1999). In dieser Studie wurden diese systematischen Differenzen auf der Basis eines Baseline-Checks der drei Stichproben im Blick auf ihre Charakteristik in den abhängigen und unabhängigen Vari- ablen verworfen (vgl. Kap. 2.2). Zur Einschätzung der so ermittel- ten Befunde mit relativ kleinen Stichproben sei jedoch angemerkt, dass zumindest auf deskriptiver Ebene (bei der Betrachtung der Mittelwerte) Unterschiede zwischen der IG1 und der KG zu Gunsten von IG1 beobachtbar sind, die sich jedoch im Rahmen der infe- renzstatistischen Testung als nicht signifikant erwiesen haben (p > .05). Es sei jedoch vor diesem Hintergrund zumindest hypothetisch bemerkt, dass die im Zuge der Betrachtung des Interaktionseffekts Zeit x Gruppe gefundenen bedeutsamen Unterschiede zum zweiten Erhebungszeitpunkt vor allem auf den Entwicklungen in der IG2 mit Effekten für die Förderung des (Fach-)Wortschatzes, Nutzung des Scaffoldings und die Einschätzung des Professionswissens be- ruhen könnten. In dieser Studie wurden lediglich Kurzzeiteffekte unmittelbar nach Abschluss der Intervention betrachtet. In zukünftigen, mög- lichst nicht-zeitversetzten Studien und – für eine höhere interne Validität – im besten Fall randomisierter Zuteilung der Versuchs- personen auf die Interventions- und Kontrollbedingungen sollten des Weiteren an anderen und – angesichts der kleinen Fallzahlen – möglichst größeren Stichproben von Sportlehramtsstudierenden die vorgefundenen Effekte repliziert werden. Dadurch könnte auch der unerwartete sowie aus dem vorliegenden Datenmaterial nicht erklärbare Interaktionseffekt Zeit x Geschlecht zugunsten positi- verer Einstellungen der weiblichen Studierenden im Blick auf die Nutzung des Scaffoldings und die sprachliche Vereinfachung mit- hilfe einer qualitativen Ergänzungsstudie vertiefend betrachtet werden. Power-Analysen könnten dabei für die Abschätzung er- forderlicher Stichprobengrößen vorgenommen werden, wenngleich dabei unweigerlich der Herausforderung begegnet wird, Ansprü- che an ein ‚sauberes‘ Studiendesign mit studienorganisatorischen 7 Als positive Einstellung wäre eine Negation dieser Strategie der für den sprachbildenden Sportunterricht sensibilisierten Studierenden gewesen. Realitäten im Sportlehramtsstudium auszubalancieren. In diesem Kontext könnte auch durch die systematische Variation von Inter- ventionsbedingungen überprüft werden, in welchen Lernsettings (z.B. theoretisch abstrakt vs. praktisch handlungsorientiert) und zu welchem Studienzeitpunkt (z.B. BA- vs. MA-Phase) am ehesten eine Sensibilisierung für das Themenfeld Sprachbildung im Sport- unterricht erzielt werden kann. In zukünftigen Studien wäre auch die spezifische Analyse von Einstellungsunterschieden zwischen Studierenden mit Deutsch als Erst- oder Zweitsprache bzw. zwischen mehrsprachig und einspra- chig aufgewachsenen Studierenden interessant. Weisen Studie- rende mit anderen Herkunftssprachen aufgrund ihrer bisherigen sprachlichen Sozialisationserfahrungen eine andere Grundeinstel- lung gegenüber Aspekten der Sprachförderung und -bildung im Sportunterricht auf als Studierende ohne eine weitere Herkunfts- sprache? Oder nehmen dabei die multikulturellen Einstellungen eine vermittelnde Rolle ein, wie Hachfeld, Schroeder, Anders, Hahn und Kunter (2012) im Blick auf Untersuchungen verschiede- ner Aspekte der professionellen Kompetenz von Mathematiklehr- amtsanwärterinnen und Lehramtsanwärtern mit und ohne Migrati- onshintergrund zeigen konnten? In diesem Zusammenhang könnte zudem die Sensitivität der Intervention für verschiedene Typen von Studierenden nach bestimmten Kriterien (z.B. hinsichtlich ih- rer Hintergrundmerkmale) analysiert werden. Nicht zuletzt besteht, wie auch von Krüger (2018a,b) bereits bemerkt, die Notwendigkeit der Entwicklung und Verwendung von objektiven Testverfahren zur Erfassung handlungsnaher Aspekte der professionellen Handlungs- kompetenz (Blömeke et al., 2015; Rutsch et al., 2018). Mittelfristig wäre außerdem zu prüfen, inwiefern das in dieser Studie eingesetzte fachspezifische Lehr-Lern-Angebot zur Sprach- bildung im Sportunterricht bzw. dessen Modifizierung als verpflich- tender Bestandteil des Sportlehramtsstudiums der Universität Duisburg-Essen und/oder auch an anderen für die Sportlehramts- ausbildung verantwortlichen Hochschulstandorten implementiert werden könnte. Aufgrund gesellschaftlicher Veränderungen (z.B. in Verbindung mit der Digitalisierung von Bildung oder der Inklusion), die auch für Erziehungs- und Bildungsprozesse im Sportunterricht relevant sind, gilt es bei den damit verbundenen Neujustierungen in der Ausbildung angehender Sportlehrkräfte abzuwägen, an wel- cher Stelle und in welchem Umfang eine entsprechende curricula- re Verankerung sinnvoll ist. Für die Situation der Sportlehramts- studierenden der Universität Duisburg-Essen würde sich vor dem Hintergrund bestehender curricularer Strukturen insbesondere eine Implementierung des Seminars als Wahlpflichtangebot zur Vertie- fung sportpädagogisch-didaktischer Grundlagen anbieten, welches in einer interdisziplinären Kooperation von Dozierenden des Insti- tuts für Deutsch als Zweit- und Fremdsprache und des Instituts für Sport- und Bewegungswissenschaften durchgeführt werden könn- te. Zurzeit wird im Zuge der Re-Zertifizierung der Sportlehramt- Studiengänge des hiesigen Ausbildungsstandortes auch geplant, im 3. Semester der MA-Phase ein neues Wahlpflichtangebot mit variablen Themen zu aktuellen Trends im (Schul-)Sport zu instal- lieren, sodass das hier evaluierte Lehr-Lern-Angebot zukünftig alternativ oder additiv dort verortet werden könnte. Insgesamt verdeutlichen die Ergebnisse dieser Untersuchung die Wichtigkeit der Auseinandersetzung mit diesem im sportpädagogischen Pro- fessionalisierungsdiskurs bislang nicht berücksichtigten (Krüger & Süßenbach, 2018) und nach Krüger und Gebken (2017) für die Sportlehrkräfteausbildung bedeutsamen Themenfeld der Sprachför- derung und -bildung im Sportunterricht bereits in der ersten Phase der Lehramtsausbildung. Variable IG1 IG2 KG Förderung der Mehrsprachigkeit Pretest 3.13 (0.37) 2.36 (0.43) 3.08 (0.36) Posttest 3.63 (0.29) 2.47 (0.34) 2.86 (0.28) Sprachliche Vereinfachung Pretest 2.76 (0.26) 3.11 (0.30) 3.50 (0.25) Posttest 2.86 (0.25) 2.98 (0.30) 3.25 (0.24) Differenzierung nach sprachlichem Lernstand Pretest 3.41 (0.35) 2.59 (0.41) 2.28 (0.34) Posttest 4.25 (0.32) 3.44 (0.38) 2.14 (0.31) Förderung des (Fach-)Wortschatzesa Pretest 3.56 (0.25) 2.67 (0.30) 2.95 (0.25) Posttest 3.89 (0.24) 3.89 (0.28) 3.04 (0.23) Förderung der Schriftlichkeit Pretest 3.67 (0.23) 3.06 (0.28) 2.73 (0.23) Posttest 3.76 (0.19) 3.63 (0.23) 3.16 (0.19) Nutzung des sprachlich korrektiven Feedbacks Pretest 4.16 (0.22) 3.30 (0.26) 3.09 (0.21) Posttest 4.36 (0.17) 4.19 (0.20) 3.25 (0.16) Nutzung des Scaffoldingsa Pretest 4.12 (0.26) 3.16 (0.30) 3.58 (0.25) Posttest 4.41 (0.25) 4.34 (0.29) 3.61 (0.24) Sprachliche Ziel- und Leistungstransparenz Pretest 3.98 (0.23) 3.69 (0.27) 3.28 (0.22) Posttest 4.40 (0.26) 4.07 (0.30) 3.49 (0.25) Sprachsensible Unterrichtsplanunga Pretest 4.06 (0.26) 3.78 (0.31) 3.58 (0.25) Posttest 4.65 (0.22) 4.53 (0.26) 3.37 (0.22) Wichtigkeit des sprachbezogenen Professionswissens Pretest 3.82 (0.22) 3.59 (0.26) 3.29 (0.21) Posttest 3.98 (0.15) 3.80 (0.17) 3.51 (0.14) Einschätzung des sprachbezogenen Professionswissensa Pretest 2.77 (0.20) 2.65 (0.23) 2.87 (0.19) Posttest 4.01 (0.15) 3.58 (0.17) 2.81 (0.14) Anmerkungen: a signifikanter Interaktionseffekt des GLM (Zeit x Gruppe) Tab. 4: Mittelwerte und Standardfehler des GLM für die Pre- und Posttests nach Gruppen Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2019, 2 (1) Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2019, 2 (1) 24 25 CC BY 3.0 DE Einstellungsveränderungen von BA-Sportlehramtsstudierenden · Krüger, KaulversEinstellungsveränderungen von BA-Sportlehramtsstudierenden · Krüger, Kaulvers DOI: 10.25847/zsls.2018.008 5 LITERATUR Arzberger, C., & Erhorn, J. 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Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2019, 2 (1) Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2019, 2 (1) 26 27 CC BY 3.0 DE „FritzFairFeet“ und Co · Roschmann, Franke WERKSTATTBERICHTE „FritzFairFeet“ und Co – Konzipierung eines Moduls zur Entwicklung von Sportmarketingkonzepten im Rahmen eines Blended Learning-gestützten, dualen Studiums Regina Roschmann und Christine Franke Zusammenfassung Innerhalb der Hochschulbildung stellen die Schlagworte „Duales Studium“ und „Blended Learning“ zwei aktuelle Themenfelder dar, die in sportwissenschaftli- chem Kontext bisher relativ wenig beleuchtet werden. Der vorliegende Beitrag berichtet über die (Neu-) Konzipierung eines Moduls zum Thema Sportmarketing, welches in ein duales, Blended Learning-basiertes Studium eingebettet ist. Das Mo- dul zielt auf den Erwerb von Grundlagenwissen und dessen Anwendung in Form eines zu erarbeitenden Marketing-Konzeptes. Als wichtigste Herausforderungen innerhalb des ursprünglich existierenden Moduls stellten sich in der Unterrichtspraxis die not- wendige Verzahnung von Online- und Präsenzphasen, die Förderung der Interakti- onen sowohl während der Präsenz- als auch der Onlinephasen, die bestmögliche inhaltlich-methodische Ausrichtung für die knappe Präsenzzeit sowie der Umgang mit aufschiebendem Verhalten dar. Die Neukonzipierung fokussierte zwei Stoßrich- tungen: einerseits wurden die Präsenzphasen stärker auf die kreativen Prozesse der Weiterentwicklung der zu erstellenden Gruppenarbeit und der Einarbeitung von Feedback sowie auf die Gruppenkoordination ausgerichtet. Andererseits wurden in variierenden Gruppenzusammensetzungen verschiedenartige Feedbackrunden veran- kert, die zu jedem Präsenztermin von jedem einzelnen Studierenden die Präsentation und Reflexion der eigenen und fremden Gruppenarbeit(en) erforderte. Die Umstellun- gen erwiesen sich mit Blick auf die dargestellten Herausforderungen als zielführend. Es scheint zudem sowohl möglich, das Modul auf Hochschulen ohne dualen und/ oder Blended Learning-Bezug zu übertragen, als auch, den grundlegenden Aufbau für thematisch andersartige Module, die sich der Konzeptentwicklung widmen (z. B. Konzepte zur Gesundheitsförderung oder Forschungskonzepte), zu übernehmen. Ein mögliches Vorgehen hierfür wird abschließend skizziert. 1 Einleitung In der aktuellen Diskussion (auch) zur akademischen Bildung nehmen die Schlag- worte Digitalisierung und Praxisnähe in allen erdenklichen Facetten (und mit allen Vor- und Nachteilen) prominente Rollen ein. Eine Form der Umsetzung finden beide Themenfelder an der Fachhochschule für Sport und Management Potsdam (FHSMP), an welcher die Studierenden dual sowie im Blended Learning-Format studieren. Dies bringt eine Vielzahl an Vorteilen mit sich (vgl. z. B. Arkorful & Abaidoo, 2015; Elsholz, 2015). Allerdings stellen beide Merkmale für sich genommen, insbesonde- re aber ihre Kombination, Lernende wie Lehrende gleichzeitig auch vor besondere Herausforderungen, die gerade in sportwissen- schaftlichem Kontext bisher wenig thematisiert werden. Diese sind nicht grundsätzlich neu, scheinen jedoch deutlicher zutage zu treten als an herkömmlichen Präsenzhochschulen. Vor diesem Hintergrund berichtet der vorliegende Beitrag über die (Neu-) Konzipierung eines Mo- duls zum Thema Sportmarketing. Hierfür werden zunächst die Ausgangslage und die wichtigsten Herausforderungen, die sich daraus ergeben, auf- geführt. Anschließend werden das (neu-) konzi- pierte Modul und seine Umsetzung dargestellt, bevor Möglichkeiten der Übertragbarkeit an her- kömmliche Hochschulen und auf andere Module skizziert werden. 2 Hintergrund und Ausgangslage Das hier betrachtete, einsemestrige Basismo- dul „Sportmarketing“ ist Bestandteil der Ba- chelorstudiengänge Sportwissenschaft (mit Schwerpunkt Gesundheitssport/Prävention oder Leistungs-/Wettkampfsport) und Management (mit Schwerpunkt Sportmanagement oder Ge- sundheitsmanagement). Ein Modul besteht an der FHSMP grundsätzlich aus einer einzelnen Lehrveranstaltung (6 Credit Points) im Blended Learning-Format. Das betreffende Modul zielt zunächst auf den Erwerb von Marketing-Fachkompetenzen: die Studierenden sollen sich tiefergehendes (Sport-) Marketingwissen aneignen und dieses in Grup- penarbeit durch die Erstellung eines Marketing- konzeptes für einen fiktiven Verein oder ein fikti- ves Unternehmen der Sport-/Gesundheitsbranche Schlüsselwörter: Sportmarketing, Duales Studium, Blended Learning, Modulkonzipierung, Konzeptentwicklung anwenden. Sie lernen, eine strategische Analyse zu erstellen, daraus strategische Ziele für die Or- ganisation abzuleiten und basierend darauf das operative Marketing zu gestalten. Das bedeu- tet, sie müssen sich intensiv mit der konkreten Gestaltung des Produkts/der Dienstleistung be- fassen, Preise festlegen, die Distribution (d. h. den Vertrieb) planen und sich Gedanken über die Marketingkommunikation (Werbung etc.) ma- chen. Oberstes Ziel ist es, ein in sich schlüssiges („integriertes“) Konzept zu erstellen, in welchem beispielsweise der Preis zum Produkt passt. Durch den Branchenbezug wird eine direkte Ver- bindung zur Arbeitswelt der Studierenden und ihren bisherigen Erfahrungen hergestellt. Aller- dings darf sich das Projekt ausnahmsweise expli- zit nicht auf die Praxisbetriebe oder reale Orga- nisationen beziehen. Dadurch soll die kreative, eigenständige Gestaltung gefördert und reine Anpassungen bestehender Lösungen vermieden werden. Auch deshalb dürfen sich die Marke- tingkonzepte auf (noch) nicht real existierende Produkte beziehen. Der kreative Freiraum erhöht zudem die Bindung an das Projekt. Die Produk- te müssen lediglich realistisch genug sein, um getroffene Marketingentscheidungen einschätzen und diskutieren zu können (z. B. kein Sporthotel auf dem Mond). Im Zweifel sind Ideen mit den Lehrpersonen abzusprechen. Darüber hinaus wird im Bereich sozialer Kompe- tenzen insbesondere die Entwicklung der Fähig- keit zur Arbeit in Gruppen fokussiert. Im Bereich personaler Kompetenzen sollen vor allem die Fähigkeit zu präsentieren sowie positive und ne- gative Kritik zu formulieren, entgegenzunehmen und zu verarbeiten, entwickelt werden. Prüfungsleistung ist eine praxisorientierte Haus- arbeit in Form des schriftlich ausgearbeiteten Marketingkonzepts. Der Studienmodus an der FHSMP sieht in jedem Semester fünf Modulpha- sen vor, in welchen jeweils zunächst vier Wochen beim Praxisbetrieb (Onlinephase) und anschlie- ßend eine Präsenzwoche an der Hochschule ver- bracht werden. Im Regelfall finden pro Modul und Präsenzphase 180 Minuten Unterricht statt. Die fünfte und letzte Präsenzwoche eines Semesters dient je nach Prüfungsform teils als Prüfungswo- che, im vorliegenden Modul hingegen als Unter- richtswoche. Bereits innerhalb des ursprünglichen Modulauf- baus wurde eine schrittweise und parallele Wis- sensvermittlung und Konzepterarbeitung über das gesamte Semester umgesetzt. Grundidee war es, in den Präsenzphasen 2 bis 4 zunächst bereits erarbeitetes Wissen aufzugreifen, indem jeweils ein Teil der Arbeitsgruppen dem gesamten Kurs den Stand ihrer Arbeit präsentierte und diese dis- kutiert wurde. Anschließend wurde neues Wissen vermittelt, das während der Onlinephase zur Weiterentwicklung der Konzepte zu nutzen war. In Präsenzphase 1 wurde zum Einstieg ausschließlich Wissen vermittelt, in Präsenzphase 5 ausschließlich präsentiert und diskutiert. Jede Arbeitsgruppe war einmal mit einer Präsentation an der Reihe. Während der Onlinephasen stand den Studierenden über das Onlinelernzentrum Material (insbesondere lehrbuchartige Tex- te) bereit, welches nach eigenem Ermessen zur Wissensvertiefung und Konzepterar- beitung genutzt werden konnte (vgl. Abbildung 1). 3 Herausforderungen/Optimierungspotenzial Die dargestellte Umsetzung erwies sich zwar als grundsätzlich praktikabel, es erga- ben sich jedoch verstärkt folgende Herausforderungen. Optimierung der Verzahnung von Online- und Präsenzphasen Als grundlegende Anforderung – von Frerich und Frye (2016, 199) gar die „zentrale didaktische Aufgabe bei der Gestaltung moderner, handlungsorientierter Blended- Learning-Seminare“ genannt – stellt sich eine enge Verzahnung von Online- und Präsenzphasen bzw. -elementen dar. Tatsächlich zeigte sich in der Unterrichtspraxis, dass die wahrgenommene Lehrqualität nur bedingt von der Qualität der einzelnen Lehrveranstaltungen/Onlinematerialien, sondern zudem stark von ihrer beiderseiti- gen Verzahnung abhing, was verbesserungswürdig erschien. Eingeschränkte Interaktionen während der Präsenzphasen Weiterhin fielen eingeschränkte Interaktionen während der Präsenzphasen – sowohl in den Lehrveranstaltungen als auch mit Blick auf ergänzende Gruppenarbeiten vor Ort – auf. Präsenzlernen bedeutet immer auch die Bildung einer Gemeinschaft, in welcher soziale Positionen, objektive Regeln aber auch aus dem Kontext gelöste Abstraktionen existieren, die in und durch andauernde Interaktionen aufrechter- halten werden (Packer & Goicoechea, 2000). Dieser Prozess ist durch die zeitlich verteilten Präsenzphasen an der FHSMP und die räumlich verteilten Wohn- und Ar- beitsorte erschwert. Interaktionen wären jedoch gerade hier besonders wertvoll, da Abb. 1: Ursprünglicher Modulaufbau Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2019, 2 (1) Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2019, 2 (1) 28 29 CC BY 3.0 DE „FritzFairFeet“ und Co · Roschmann, Franke„FritzFairFeet“ und Co · Roschmann, Franke beruflich erfahrene Studierende innerhalb von Lerngruppen in besonderem Maße von ihren unterschiedlichen berufspraktischen Erfahrungen und Fähigkeiten profitieren können. Heterogene Lerngruppen und -arrangements gelten in diesem Sinne sogar als besonders vorteilhaft (Dittmann, Kreutz & Meyer, 2014) – allerdings setzt dies soziale Interaktionen voraus. Eingeschränkte Zusammenarbeit außerhalb der Präsenzphasen Entsprechende Einschränkungen zur Bildung von Lerngemeinschaften gelten selbst für E-Learning-Formate, die soziale Interaktionen ermöglichen (Larreamendy-Joerns & Leinhardt, 2006). Auch wenn es darum geht, gemeinsame Meinungen oder Lösun- gen zu erarbeiten, erweist sich die Face-to-Face-Kommunikation der schriftlichen Onlinekommunikation überlegen (Paechter & Maier, 2010). Synchrone Kommunikati- on (z. B. über Videokonferenzen) ist hingegen schwierig, da berufstätige Studieren- de durch ihre beruflichen und privaten Verpflichtungen über ein sehr unterschied- liches Zeitbudget verfügen (de Witt, Karolyi & Grüner, 2015), das zudem in der Sport- und Gesundheitsbranche relativ stark im Tages- oder Wochenverlauf variiert. Entsprechend herausfordernd war deshalb die Zusammenarbeit in Gruppen außerhalb der Präsenz. Konkurrenz von Inhalten und Methoden um Präsenzzeiten Da sich nicht alles gleichermaßen gut in Onlinephasen verlagern lässt, entstand zudem eine regelrechte Konkurrenz einzelner Inhalte/Methoden um die rare Präsenz- zeit. Besonders Feedback- und Reflexionsprozesse liefen Gefahr, zu kurz zu kommen. Dabei empfinden Studierende gerade bei tiefergehendem Feedback die Face-to-Face- Kommunikation der Onlinekommunikation als überlegen (Paechter & Maier, 2010). Geht man davon aus, dass gerade in dualen Studiengängen im Bereich personen- bezogener Dienstleistungen Anwendungswissen und technisches Verfügungswissen unbedingt mit Reflexionswissen verbunden werden sollte, um den komplexen ge- sellschaftlichen Ansprüchen an diese Berufsbilder nachzukommen (Frommberger & Hentrich, 2015), erscheint fehlende Reflexionszeit sogar doppelt problematisch. Aufschieben von Arbeitsaufgaben Schließlich zeigte sich teilweise besonders ausgeprägtes Aufschieben gemeinsamer und individueller Arbeitsaufgaben. Zusätzlich zu bereits genannten Gründen (beruf- liche Belastung etc.) lässt sich diesbezüglich festhalten, dass für einige Studierende die Motivation zum Lernen und das Engagement gerade auf die Distanz besonders schwer aufrecht zu erhalten ist (De George-Walker & Keeffe, 2010). Beispielsweise nehmen Studierende, die generell zu aufschiebendem Verhalten neigen, auch we- niger und später an E-Learning-Aktivitäten wie Onlinediskussionen teil (Michinov, Brunot, Le Bohec, Juhel & Delaval, 2011). 4 Neukonzipierung des Moduls Als Reaktion auf diese Herausforderungen wur- de das Modul insbesondere in zwei wesentlichen Punkten umstrukturiert. 1. Die Präsenzzeit wurde in den Phasen 2 bis 4 von zwei- auf dreimal 90 Minuten erhöht. Dadurch wurde für die kreativen Prozesse der Feedbackverarbeitung und der Weiterentwick- lung des Gesamtkonzeptes ebenso wie für die organisatorische Koordination und Rückfragen an die Lehrenden ein Zeitfenster für Face-to-Face- Kommunikation geschaffen. Im Gegenzug wurde die Lehreinheit der fünften Präsenzphase durch die Möglichkeit zu individuellen Feedbacktermi- nen ersetzt. 2. Die Präsentations-/Feedbackrunden wurden so umgestellt, dass alle Gruppen zu jeder Prä- senzphase den aktuellen Stand des Projektes präsentieren müssen. Präsentation und Feedback erfolgen nun in variierender Form und mit dem Ziel, jeden einzelnen Studierenden möglichst um- fassend in die Präsentation der Konzepte und die Formulierung und Entgegennahme der Rückmel- dungen einzubinden. Gleichzeitig werden unter- schiedliche Gruppenkonstellationen erzeugt, um auch die Bildung einer Gemeinschaft innerhalb der gesamten Seminargruppe zu fördern. Der konkrete Ablauf ist in Abbildung 2 darge- stellt. Die genannten Zeitbudgets sind grobe Richtlinien, sie sollten eher etwas zu großzügig als zu knapp ausfallen. Flexible Pausengestaltung während der Theorieeinheit erweist sich als vor- teilhaft, während eine längere Pause am direkten Übergang zum Praxisbeispiel eher einen ungüns- tigen Bruch darstellt. Onlinephase 1 In der anfänglichen Onlinephase machen sich die Studierenden im Selbststudium zunächst mit dem Thema (Sport-) Marketing vertraut. Dies er- folgt mit einfachen, praxisnahen Lehrtexten und Auszügen aus Grundlagenliteratur. Zudem sind bereits jetzt Arbeitsgruppen zu bilden, damit die Gruppenzugehörigkeit auch für Studierende ge- klärt ist, die in der ersten Präsenzveranstaltung fehlen. Präsenzphase 1 Einleitung (ca. 25 Minuten) In Präsenzphase 1 wird die Einführung in das (Sport-) Marketing zunächst kurz aufgegriffen, leicht ergänzt und offene Fragen geklärt. An- hand eines Ausblicks auf die thematischen Blö- cke werden der organisatorische Ablauf sowie die Prüfungsleistung (inkl. Bewertungskriterien) erläutert. Es sollte verdeutlicht werden, dass die zentrale, schrittweise über das Semester zu be- arbeitende Aufgabe die Erstellung eines integrierten (also: ineinandergreifenden), praxisorientierten Gesamtkonzeptes ist, und dass der jeweils neue theoretische In- put unmittelbar in das Praxiskonzept einzuarbeiten ist. Theorieinput: Strategische Analyse / Strategisches Zielsystem (ca. 85 Minuten) Anschließend erfolgt in einem interaktiven Vortrag die Vermittlung der Themenbe- reiche „Strategische Analyse“ (Schwerpunkt SWOT-Analyse) und „Strategische Ziel- systeme“ (Vision, Leitlinien, Corporate Identity etc.). Vermittelt wird praxisorien- tiertes Grundlagenwissen. Die Studierenden sollen ein Grundverständnis der Themen entwickeln, um handlungsfähig für eine (erste) Arbeit am Praxisbeispiel zu sein und um ihr Wissen in der Onlinephase eigenständig vertiefen zu können. Arbeit am Praxisbeispiel (ca. 70 Minuten) Abschließend entwickeln die Studierenden in ihren Arbeitsgruppen Ideen für ei- nen fiktiven Verein/ein fiktives Unternehmen und beginnen mit der Erstellung einer SWOT-Analyse und eines strategischen Zielsystems. In die SWOT-Analyse gehen not- wendigerweise neben realen auch erdachte Merkmale ein, welche sich aber gut auf Plausibilität hin überprüfen lassen. Bis zur kommenden Präsenz ist gemeinsam ein einseitiges Überblicksdokument über die Organisation, inklusive tabellarischer SWOT- Analyse und Zielsystem, fertigzustellen und durch jede/n einzelne/n Studierende/n ein Exemplar gedruckt oder elektronisch (Laptop/Tablet) mitzubringen. Die Studie- renden sollten zudem organisatorische Absprachen für das Vorgehen während der Onlinephase vornehmen. Die anwesende Lehrperson steht für Rückfragen zur Verfü- gung. Als gemeinsamer Abschluss empfiehlt sich hier und in den folgenden beiden Präsenzphasen eine fünfminütige Zusammenfassungs- und Rückfragerunde. Onlinephase 2 Während der Onlinephase erhalten die Studierenden über das Onlinelernzentrum zusätzliches Material zur Vertiefung und Ergänzung der Themen Strategische Ana- lyse und Zielsystem. Neben dem Skript sind dies Lehrtexte, wissenschaftliche sowie populärwissenschaftliche Literatur (z. B. aktuelle Zeitungsartikel, die einen Bezug zwischen Marketing und Alltag der Studierenden herstellen). Grundsätzlich existiert eine Vielzahl an Möglichkeiten, zusätzliches Material bereitzustellen (z. B. Online- vorlesungen, Quizze etc.). Dieses sollte in Gänze jedoch nicht zu praxisorientiert, oberflächlich und „mundgerecht“ ausgewählt werden, sondern – gerade aufgrund des hohen Praxisbezugs der Präsenzphasen – auch nennenswerte wissenschaftli- che Quellen beinhalten sowie darauf abzielen, kritische Denkprozesse anzuregen. In dieser zweiten Onlinephase bieten sich beispielsweise Materialien zur „Corporate Social Responsibility“ an. Dieses Thema wird in den Konzepten und Feedbackrunden erfahrungsgemäß gerne von den Studierenden aufgegriffen und diskutiert, sofern innerhalb des Onlinematerials Bezüge zum anzufertigenden Konzept verdeutlicht werden. Dies geschieht beispielsweise über Begleitfragen (z. B. „Welche Erkenntnis- se ziehen Sie aus dem Text für Ihr Marketingkonzept?“), die dann in der Praxisphase während der Wissensvermittlung, in den Feedbackrunden und in Gesprächen mit den Arbeitsgruppen systematisch wieder aufgegriffen werden. Sinnvoll ist zudem, die Ergänzungsthemen in den Bewertungskriterien für das Gesamtkonzept zu verankern. Zu beachten ist dabei jedoch, dass die Konzepte sich gerade durch ihre Verschieden- heit auszeichnen. Nicht alle Vertiefungsinhalte müssen deshalb in allen Konzepten in gleichem Maße vorkommen. Dies kann gemeinsam diskutiert werden. Präsenzphase 2 Einleitung und Feedback (ca. 115 Minuten) In einer Einleitung (ca. 20 Minuten) wird zunächst inhaltlich kurz auf die Onlinepha- se Bezug genommen, offene Fragen geklärt, der Ablauf der Feedbackrunde erläutert und inhaltliche und methodische Feedbackkriterien, die auch die Inhalte der Online- phase einschließen, gemeinsam gesammelt. Dies dient der individuellen Reflexion des eigenen Konzepts sowie der Qualitätssicherung des hier ausschließlich durch die Peergroup erfolgenden Feedbacks. „Feedback“ ist hier als konstruktiver Beitrag gemeint und sollte durch das Einbringen kreativer Ideen weit über reine Rückmel- dungen hinausgehen. Anschließend finden sich die Studierenden ei- genständig so in Diskussionsgruppen à vier bis fünf Personen zusammen, dass keine Arbeits- gruppe in einer Diskussionsgruppe doppelt ver- treten ist. Dadurch ist jede/r Studierende in der Verantwortung, mit Hilfe der mitgebrachten Überblicksseite eigenständig das Konzept seiner Gruppe vorzustellen, Feedback aufzunehmen und festzuhalten, ebenso wie jede/r Einzelne umfas- send in die Reflexion und Diskussion der anderen Konzepte eingebunden ist. Zudem entstehen so Diskussionsgruppen abseits der sonst üblichen Cliquen. Den Gruppen wird freigestellt – und es erweist sich als willkommene Auflockerung – sich in angrenzenden Räumlichkeiten einen ungestör- ten Platz zu suchen. Nach 70 Minuten müssen sie zurück sein, anschließend erhalten sie weitere 25 Minuten Zeit, um das erhaltene Feedback in den Arbeitsgruppen zusammenzuführen. Dadurch fließen in jedes einzelne Konzept Rückmeldungen und Ideen eines Großteils der Seminargruppe ein. Theorieinput: Operatives Marketing Teil 1 – Pro- dukt- und Preispolitik (ca. 90 Minuten) Anschließend erfolgt in einem interaktiven Vor- trag der theoretische Input zum Thema „Pro- dukt-/ Preispolitik“. Verknüpfungen zwischen Theorie und Anwendung lassen sich gut durch Verweise sowohl zur Berufspraxis der dual Studie- renden als auch zu den entwickelten Praxiskon- zepten herstellen. Auch Ausblicke auf das Materi- al im Onlinelernzentrum sollten wieder eingefügt werden. Arbeit am Praxisbeispiel (ca. 65 Minuten) Schließlich arbeiten die Arbeitsgruppen wieder die neuen Inhalte (ansatzweise) in das Konzept ein und bereiten die Onlinephase organisato- risch vor. Mit Blick auf die final anzufertigende schriftliche Hausarbeit ist die Aufgabe bis zur kommenden Präsenz diesmal, das Konzept – so- weit es mit dem aktuellen Wissensstand möglich ist – schriftlich auszuarbeiten und dabei auch bereits formale Kriterien (Layout, Design etc.) einzubeziehen. Durch jede/n Studierende/n ist dann eine ausgearbeitete Version gedruckt oder elektronisch mitzubringen. Die Lehrperson steht während der Arbeitsphase für Rückfragen bereit, sollte aber auch – wenn die ersten kreativen Ide- en ausgetauscht sind – gezielt in einzelne Grup- pen hineingehen und über Fragen zum Konzept und zur Umsetzung der Onlineinhalte weitere Denkprozesse und Diskussionen anregen. Dies er- höht die Verbindlichkeit, die Arbeitsaufgabe und die Onlinematerialien zu bearbeiten und führt dazu, dass die zunächst vielleicht lang erschei- nende Arbeitszeit von allen Gruppen gut ausge- nutzt wird. Abb. 2: Aufbau des neukonzipierten Moduls Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2019, 2 (1) Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2019, 2 (1) 30 31 CC BY 3.0 DE „FritzFairFeet“ und Co · Roschmann, Franke„FritzFairFeet“ und Co · Roschmann, Franke Onlinephase 3 Der Ablauf von Onlinephase 3 entspricht Onlinephase 2, wobei diesmal die Produkt- und Preispolitik im Vordergrund stehen. Präsenzphase 3 Einleitung und Feedback (85 Minuten) Präsenzphase 3 beginnt zunächst wie Phase 2: Rückfragen klären und Feedbackkri- terien sammeln (20 Minuten), Feedback einholen (40 Minuten) sowie Feedback zu- sammenführen (25 Minuten). Allerdings finden sich diesmal Zweierteams zusammen, die die Konzepte gegenseitig lesen und diskutieren. Dies sorgt für Abwechslung und durch die Eins-zu-Eins-Situation für eine nochmals erhöhte persönliche Verantwor- tung des Einzelnen für das Gelingen der Arbeitsphase. Darüber hinaus variiert auch die Art der Rückmeldungen und Diskussionen. Es werden nun häufiger statt allgemei- ner Ideen auch ganz konkrete Hinweise zu Verständnisschwierigkeiten, graphischer Gestaltung oder Detailmerkmalen gegeben und eigene Praxiserfahrungen diskutiert. Theorieinput: Operatives Marketing Teil 2 – Distributions- und Kommunikationspolitik (90 bis 120 Minuten) Der Ablauf des Theorieinputs entspricht ebenfalls Präsenzphase 2. Aufgrund der kür- zeren Feedbackrunde steht jedoch mehr Zeit zur Verfügung. Erfahrungsgemäß ist aber – zumindest wenn die Theorie nicht durch eine größere (Mittags-) Pause unter- brochen wird – zu überlegen, ob die zur Verfügung stehenden 120 Minuten tatsäch- lich ausgereizt werden sollten, zumal mit der Onlinephase explizit Möglichkeiten zur Vertiefung vorgesehen sind. Arbeit am Praxisbeispiel (ca. 65 Minuten) Erneut wird anschließend die Theorie direkt weiterverarbeitet. Inhaltlich haben die Studierenden nun alles zur Verfügung, um ein integriertes Gesamtkonzept zu erstel- len. Für die nächste Präsenz ist dieses Mal eine Präsentation zu erarbeiten, die als fiktiver Wettbewerb um das beste Marketingkonzept ausgeschrieben wird. Die Form der Präsentation wird ebenso wie die Anzahl der Präsentierenden freigestellt. Es wird lediglich eine Maximalzeit von exakt 10 Minuten festgelegt. Onlinephase 4 Der Ablauf der Onlinephase 4 entspricht den Onlinephasen 2 und 3, wobei diesmal die Distributions- und Kommunikationspolitik behandelt werden. Präsenzphase 4 Als einzigen Programmpunkt beinhaltet Präsenzphase 4 die Präsentationen. Da die Basismodule an der FHSMP getrennt nach Studiengängen stattfinden und in diesem Modul zwei Lehrpersonen vorhanden sind, können beide Seminargruppen zeitlich parallel angesetzt werden und sich gegenseitig die Konzepte präsentieren. Dadurch üben sie einerseits die Präsentation vor einem relativ fremden Publikum und werden andererseits mit bisher noch nicht diskutierten Konzepten konfrontiert. Zudem zeigt sich, dass Studierende des Studiengangs Management andere Perspektiven einbrin- gen als Studierende der Sportwissenschaft, wodurch auch der Forderung nach hete- rogenen Lernarrangements zur Nutzbarmachung der berufspraktischen Erfahrungen der Studierenden nachgekommen wird. In einer Einleitung wird das Vorgehen erläutert und an die Bewertungskriterien er- innert. Der Zeitplan sieht pro Arbeitsgruppe exakt 10 Minuten Präsentation, ca. sieben Minuten Rückmeldung und ca. drei Minuten „Wechselpuffer“ vor. Die jeweils übernächste Präsentationsgruppe verlässt den Raum zur finalen, zwanzigminütigen Vorbereitung, präsentiert anschließend im Nachbarraum das Konzept und hat dann noch einmal 20 Minuten Zeit, die Rückmeldungen direkt festzuhalten, bevor sie als Zuhörer in den ursprünglichen Raum zurückkehrt. Ein Nebeneffekt dieser Vor- und Nachbereitung ist, dass die Studierenden nicht alle (je nach Arbeits- und Seminar- gruppengröße) ca. acht bis zehn Präsentationen verfolgen müssen – was nachvoll- ziehbarerweise ermüdend sein kann. Aufgabe der Zuhörer ist es, kurze, präzise Verständnisfragen zu stellen und anschlie- ßend eine Bewertung abzugeben. Hierzu erhalten fünf Personen der Seminargruppe jeweils Bewer- tungskarten mit den Zahlen 1 bis 5 und einigen sich mit ihren Nachbarn auf eine Bewertung. Die Lehrperson bittet stichprobenartig zwei bis drei Personen (z. B. eine mit hoher Wertung und eine mit geringer Wertung), die Bewertung kurz zu erläutern. Diese Form der prägnanten, zunächst sogar nur auf eine Zahl verkürzten Rückmeldung ist in ihrer Art viel plakativer und im Ausdruck oft – trotz freundlicher aber kurzer Erläuterung – viel deutlicher, als es die Studierenden sonst von ihren Kommilitonen gewohnt sind. Zudem entwi- ckeln sie über das Semester eine hohe Bindung an ihr Projekt, so dass gerade diese verkürzte Form der Kritik Redebedarf bewirkt. Dies ist ge- wollt, um den Studierenden auch die verschiede- nen Formen von Feedback mit ihren jeweiligen Vor- und Nachteilen näher zu bringen. Es erfor- dert jedoch, zum Abschluss des Tages entspre- chenden Reflexionen Raum zu geben und auch auf die Bewertungskriterien der Hausarbeit noch einmal einzugehen. Onlinephase 5/Präsenzphase 5 Die abschließende Onlinephase dient ausschließ- lich der Fertigstellung der Konzepte. Während- dessen sowie in der letzten Präsenzphase, in wel- cher kein Unterricht mehr vorgesehen ist, sind Absprachen mit den Lehrpersonen möglich. Die Abgabefrist ist deshalb auf eine Woche nach der letzten Präsenzphase terminiert. 5 Gesamteinschätzung und Über- tragbarkeit Insgesamt erweisen sich die getätigten Um- stellungen als sehr zielführend. Fast alle Stu- dierenden arbeiten von Beginn an intensiv und gemeinschaftlich an ihrem Projekt und tragen konstruktiv zu den Projekten der Kommilitonen bei, obwohl Zwischenergebnisse nicht bewertet werden. Durch die hohe individuelle Einbindung in die Feedbackrunden entwickeln sie außer- dem ihre Fähigkeiten zum Präsentieren und zur Kritikgabe und -entgegennahme. Insbesondere zeigen sie mit ihren eingereichten, qualitativ guten Hausarbeiten nicht nur Fachwissen und Ausdrucksfähigkeit, sondern auch, dass sie in der Lage sind, ihr Wissen anzuwenden und kritisch zu hinterfragen. Auffällig ist auch, dass nur in sehr vereinzelten Fällen zusätzliche Beratungs- termine mit der Lehrperson in Anspruch genom- men wurden bzw. – folgert man aus den guten Ergebnissen – werden mussten. Die Vernetzung zwischen Präsenz- und Onlinephasen ist durch den neuen Aufbau ebenfalls gut gegeben. Die Vernetzung zwischen Präsenz- und Onlineinhal- ten spiegelt sich in der Verankerung der Inhalte Abb. 3: Möglicher Modulaufbau bei sieben Präsenzveranstaltungen in der Prüfungsleistung sowie über vielfältige Verweise zwischen den Phasen wider. Im Detail ist sie allerdings abhängig vom bereitgestellten Material und der Lehrperson, die Verknüpfungen herstellen, Inhalte wiederkehrend aufgreifen und in die Diskussionen einbringen muss. Der dargestellte Modulaufbau und die Vorgehens- weise erscheinen grundsätzlich auch auf ein her- kömmliches Präsenzstudium übertragbar (ggf. unter Einbindung von Onlinezusatzmaterial), zumal davon auszugehen ist, dass die genannten Herausforderungen – wenngleich wahrscheinlich weniger offensichtlich – auch an Präsenzhoch- schulen existieren. Unter inhaltlichen Verände- rungen ist eine Übertragbarkeit auch für andere Module/Lehrveranstaltungen denkbar, die auf die Entwicklung von Konzepten gerichtet sind, beispielsweise auf Konzepte zur Gesundheitsför- derung oder Forschungskonzepte. Die erforderlichen Anpassungen im Ablauf erge- ben sich für Präsenzhochschulen insbesondere aus den organisatorischen Rahmenbedingungen. Beispielsweise ließe sich das Modul auf ein Se- minar (2 SWS) im Zweiwochenrhythmus mit je zweimal 90 Minuten Unterricht übertragen, in- dem die Theorieeinheiten von den Feedbackrun- den getrennt werden (vgl. Abbildung 3). Auch ließen sich einzelne Theorieeinheiten wei- ter aufgliedern (z. B. Trennung Analyse/Strate- gie) und damit die Einzelthemen detaillierter behandeln. Weitere notwendige Anpassungen könnten in einer Teilung der abschließenden Blockveranstaltung liegen, wenngleich der Ef- fekt einer finalen Abschlussveranstaltung nicht zu unterschätzen ist. Sollte die Prüfungsleistung nicht in einer schriftlichen Hausarbeit, sondern in einer Präsentation liegen, so ist Feedbackrunde 2 abzuwandeln und den Prüf- lingen in der Abschlussveranstaltung mehr Zeit einzuräumen, damit sich der an- gestrebte Detaillierungsgrad des Marketingkonzeptes auch in der Prüfungsleistung widerspiegeln kann. Danksagung Die Autorinnen bedanken sich bei den Studierenden Fritz Kipping, Lukas Schulze und Clemens Dymke, deren fiktiver, auf Nachhaltigkeit ausgerichteter Sportschuhhersteller die Vorlage für den Titel des Artikels („FritzFairFeet“) lieferte. Prof. Dr. Regina Roschmann, ist seit 2015 Professorin für Management/ Sportmanagement an der Fachhochschule für Sport und Management Potsdam. Ihre Schwerpunkte in der Lehre liegen im Be- reich Sportmanagement. In der Forschung widmete sie sich zuletzt insbesondere der Entwicklung von Sportvereinen und -verbänden sowie dem Phänomen des Self- Tracking. »roschmann@fhsmp.de Christine Franke, ist seit 2016 wiss. Mitarbeiterin an der Fachhochschule für Sport und Management Potsdam. In der Lehre ist sie sowohl im sportwissenschaftlichen Bereich tätig als auch in Lernfeldern des Gesundheits- und Sportmanagements. Der Schwerpunkt ihrer Forschung liegt in der Bewegungsförde- rung von Mitarbeiter*innen mit sitzender Tätigkeit durch gesundheitsorientiertes Führen. »franke@fhsmp.de Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2019, 2 (1) Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2019, 2 (1) 32 33 CC BY 3.0 DE Nachrichten„FritzFairFeet“ und Co · Roschmann, Franke Arkorful, V. & Abaidoo, N. (2015). The role of e-learning, advantages and disadvantages of its adoption in higher education. International Journal of Instructional Technology and Distance Learning, 12 (1), 29-42. De George-Walker, L. & Keeffe, M. (2010). Self-determined blended lear- ning: a case study of blended learning design. Higher Education Research & Development, 29 (1), 1–13. de Witt, C., Karolyi, H. & Grüner, C. (2015). Digitale Lernangebote für Beruflich Qualifizierte in der Studieneingangsphase. In: U. Elsholz (Hrsg.), Beruflich Qualifizierte im Studium – Analysen und Konzepte zum Dritten Bildungsweg (S. 205-220). Bielefeld: Wbv. Dittmann, C., Kreutz, M. & Meyer, R. (2014). Gefilterte Fahrstuhleffek- te?! Herausforderungen des berufsbegleitenden Studiums in der Perspek- tive berufserfahrener Lernender. bwp@ Berufs- und Wirtschaftspädagogik – online, 26, 1–26. Zugriff am 14. März 2019 unter http://www.bwpat. de/ausgabe26/dittmann_etal_bwpat26.pdf Elsholz, U. (Hrsg.) (2015). Beruflich Qualifizierte im Studium – Analysen und Konzepte zum Dritten Bildungsweg. Bielefeld: Wbv. Frerich, S. & Frye, S. (2016). Erfolgreiches Praxisbeispiel – Ein interakti- ves Blended-Learning-Seminar mit Praxisphase. In: W. Pfau, C. Baetge, S. M. Bedenlier, C. Kramer & J. Stöter (Hrsg.). Teaching Trends 2016. Digitalisierung in der Hochschule: Mehr Vielfalt in der Lehre (S. 199-208). Münster, New York: Waxmann. Frommberger, D. & Hentrich, K. (2015). Das Duale Studium. Entwicklun- gen und Erfahrungen zur Verbindung beruflicher und hochschulischer Bildung. In: U. Elsholz (Hrsg.), Beruflich Qualifizierte im Studium – Ana- lysen und Konzepte zum Dritten Bildungsweg (S. 177-190). Bielefeld: Wbv. Larreamendy-Joerns, J. & Leinhardt, G. (2006). Going the distance with online education. Review of Educational Research, 76 (4), 567–605. Michinov, N., Brunot, S., Le Bohec, O., Juhel, J. & Delaval, M. (2011). Procrastination, participation, and performance in online learning envi- ronments. Computers & Education, 56, 243–252. Packer, M. J. & Goicoechea, J. (2000). Sociocultural and constructivist theories of learning: Ontology, not just epistemology. Educational Psy- chologist, 35 (4), 227-241. Paechter, M. & Maier, B. (2010). Online or face-to-face? Students‘ ex- periences and preferences in e-learning. Internet and Higher Education, 13, 292–297. Literatur Für das Heft 1/2020 ist ein Themenheft „Wissenschaftliches Denken und Arbeiten in der sportwissenschaftlichen Lehre“ mit Gasteditor Dr. Fabian Pels, Deutsche Sporthochschule Köln, geplant. Die Einrei- chungsfrist ist 30.9.2019. Ein zentraler Gegenstand aller sportwissenschaftlichen Studiengänge und Ausbildungsprogramme ist das wissenschaftliche Denken und Arbeiten. Zur Stärkung und Weiterentwicklung des Studiums zum wissenschaftlichen Denken und Arbeiten in der Sportwissenschaft möchte die Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissen- schaft (ZSLS) ein Themenheft herausgeben. Das Themenheft „Wissenschaftliches Denken und Arbeiten in der sportwissenschaftlichen Lehre“ soll sowohl Originalbeiträge (Be- gutachtung durch double blind peer review; mit DOI) als auch Werkstattberichte und Diskussionsbeiträge (begutachtet durch die Herausgeberschaft) umfassen. Mögliche Beiträge sind zum Beispiel: ›› Empirisch-evaluative Untersuchungen zu Effekten der sportwis- senschaftlichen Lehre im Bereich wissenschaftliches Denken und Arbeiten (Originalbeiträge) ›› Vorstellungen spezieller Lehrkonzepte (Werkstattberichte) oder ›› Positionspapiere zur Funktion und Situation der Lehre im Bereich wissenschaftliches Denken und Arbeiten in der Sportwissenschaft aus unterschiedlichen Perspektiven (Diskussionsbeiträge). Beiträge können ab sofort über die Redaktion der ZSLS (bodemer@dshs-koeln.de) eingereicht werden (bitte Hinweis „Themenheft Wissenschaftliches Denken und Arbeiten“ vermerken). Wir freuen uns über Einreichungen! Themenheft „Wissenschaftliches Denken und Arbeiten in der sportwis- senschaftlichen Lehre“ Auszeichnung von Dr. Verena Burk mit Lehrpreis Ars Legendi Sportwissen- schaft Der Ars legendi-Fakultätenpreis Sportwissenschaft 2019 wurde an die Tübinger Sportwissenschaftlerin Dr. Verena Burk vom Institut für Sportwissenschaft der Eberhard Karls Universität Tübingen ver- geben. Die Auszeichnung ist mit 10.000 Euro dotiert. Mehr Informationen über die Preisträgerin und die Begründung der neunköpfigen Jury des Stifterverbands erfahren Sie hier: https://www.stifterverband.org/pressemitteilungen/2019_04_08_ ars_legendi_sportwissenschaft Wir gratulieren! Für das Heft 02/2020 ist ein Themenheft „Curricula Gestaltung von Studiengängen in der Sportwissenschaft“ mit Gasteditor Prof. Dr. Thomas Wendeborn, Universität der Bundeswehr München, geplant. Die Einreichungsfrist ist 31.01.2020. Die Gestaltung von akademischen Bildungsangeboten im Allgemei- nen und die Erarbeitung und Weiterentwicklung sportwissenschaft- licher Studiengänge im Speziellen wurden in den vergangenen 20 Jahren mehr denn je durch Reformprozesse, dem Bemühen um eine durchgehende Kompetenzorientierung sowie letztlich auch durch gesellschaftliche Entwicklungen geprägt. Zur Kultivierung der Diskussion, der Etablierung von Standards sowie der Stärkung der Disziplin Sportwissenschaft möchte die Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft (ZSLS) ein Themenheft heraus- geben. Das Themenheft „Curriculare Gestaltung von Studiengängen in der Sportwissenschaft“ soll sowohl Originalbeiträge (Begutach- tung durch double blind peer review; mit DOI) als auch Werkstatt- berichte und Diskussionsbeiträge (begutachtet durch die Heraus- geberschaft) umfassen. Beiträge können ab sofort über die Redaktion der ZSLS (bodemer@dshs-koeln.de) eingereicht werden (bitte Hinweis „Themenheft Curricula Gestaltung von Studiengängen in der Sport- wissenschaft“ vermerken). Wir freuen uns über Einreichungen! Themenheft „Curricula Gestaltung von Studiengängen in der Sportwissen- schaft“ CALL FOR PAPERS Fakultätentag Sportwissenschaft NRW KURZNACHRICHTEN Die 10. Sitzung des Fakultätentags Sportwissenschaft NRW fand Mitte Mai an der Deutschen Sporthochschule Köln statt. Es konn- te festgestellt werden, dass die Sichtbarkeit des Fakultätentages im vergangenen Jahr deutlich zugenommen hat, wie u.a. die Anfragen des Landes NRW belegen. Derzeit ist u.a. die Einrich- tung eines Forschungsverbunds zur Kinder- und Jugendsportfor- schung NRW in Planung. Weitere Informationen finden Sie hier: http://fakultaetentag-sportwissenschaft.de/index.php/category/ aktuelles/