Themen für Abschlussarbeiten

Digitalität und Selbst

Digitalität ist ein Schlagwort der Stunde, mit dem wir eine relevante Dimension unseres sozialen Miteinanders zu beschreiben und verstehen versuchen. Auf den ersten Blick scheint Digitalität ein Merkmal spezifischer Technologien zu sein, das wir uns zu nutzen machen können (etwa um Lernprozesse zu optimieren). Darüber hinaus zeigt sich in der Diskussion um Digitalität, dass diese eine Dimension unserer kulturellen Ordnung ausmacht, innerhalb derer wir Beziehungen zu uns Selbst, zu Anderen sowie zur Welt eingehen. Im Hinblick auf die Beziehungen zu uns Selbst stellt sich die Frage, welche Formen des subjektiven Auftretens, Verhaltens, Denkens, Fühlens und Handelns durch digitale Technologien ermöglicht und begrenzt werden. Für die Erschließung derartiger Formen bieten sich verschiedene theoretische Zugänge an, die entweder selbst zum Gegenstand der Forschung gemacht werden können (theoretische Forschung) oder aber empirisch-explorative Forschung (z.B. von Selbst-Repräsentationen auf Instagram) anleiten können. Im Rahmen von sogenannten subjektivierungstheoretischen Zugängen (vgl. Alkemeyer, 2014) geht es wesentlich um die Frage, wie Individuen Beziehungen zu sich Selbst, zu Anderen und zur Welt eingehen, die es ihnen ermöglichen, eine Welt (z.B. Instagram-Welt) nicht nur zu reproduzieren, sondern an ihrer Gestaltung auch aktiv teilzuhaben. Eine andere Möglichkeit wäre es, im Kontext von identitätstheoretischen Ansätzen der Wirkung digitaler Kommunikationen auf die Konstruktion der eigenen Identität einzugehen (vgl. Schachtner & Duller, 2013).

Einstiegsliteratur

Alkemeyer, T. (2014). Subjektivierung in sozialen Praktiken. Umrisse einer praxeologischen Analytik. In T. Alkemeyer, G. Budde & D. Feist (Hrsg.), Selbst-Bildungen. Soziale und kulturelle Praktiken der Subjektivierung (S. 33-68). Transcript.

Allert, H., Asmussen, M. & Richter, Ch. (Hrsg.) (2017). Digitalität und Selbst. Interdisziplinäre Perspektiven auf Subjektivierungs- und Bildungsprozesse. Transcript.

Schachtner,C. & Duller, N. (2013). Kommunikationsort Internet. Digitale Praktiken und Subjektwerdung. In T. Carstensen, C. Schachtner, H. Schelhowe & R. Beer (Hrsg.), Digitale Subjekte. Praktiken der Subjektivierung im Medienumbruch der Gegenwart (S. 81-154). Transcript.

Ansprechpartner: Dr. Tobias Arenz, Institut für Pädagogik und Philosophie, Abteilung Philosophie, HG, Raum 506, T.Arenz@dshs-koeln.de

Zur (Un-)Möglichkeit der Herstellung von Bildungsgerechtigkeit

Die Frage nach der Unmöglichkeit bzw. Möglichkeit von Bildungsgerechtigkeit ist eine Frage, die Wissenschaft und Gesellschaft seit nunmehr über 200 Jahren (mit wechselnder Aufmerksamkeit) beschäftigt. Seit den 2000ern war es vor allem die PISA-Studie, die den nationalen Bildungssystemen ihre Bildungsungerechtigkeiten sehr eindrücklich vor Augen geführt hat, insofern (immer noch) starke Zusammenhänge zwischen sozialer Herkunft oder Geschlecht und Bildungsbeteiligung und Bildungserfolg festgestellt wurden. In der Folge kann man beobachten, wie die Bildungspolitik mit Kompetenzkonzepten, Inklusions-, Digitalisierungsstrategien usw. versucht hat gegenzusteuern. Welche Vorstellungen von Gerechtigkeit und Bildung kommen in diesen Entwicklungen zum Ausdruck? Wo liegen Chancen, wo Grenzen der aktuellen Neubestimmung des Themas der Bildungsgerechtigkeit?

„[Das Thema] umfasst philosophische und ethische Fragen zum Begriff der Gerechtigkeit und der Spezifik des Begriffs von Bildungsgerechtigkeit, theoretische und empirische Fragen zu Erscheinungsformen und Ursachen von Bildungsungleichheit, wie sie in der Bildungssoziologie und der empirischen Bildungsforschung gestellt werden, (bildungs-)politische Fragen nach Instrumenten und Maßnahmen, von denen man sich ein ‚Mehr‘ an Bildungsgerechtigkeit verspricht, aber auch Fragen nach dem ‚Ort‘ der Kategorie ‚Bildungsgerechtigkeit‘ im Begründungszusammenhang Allgemeiner Erziehungswissenschaft. All diese Fragen lassen sich zudem sowohl in ihrer historischen Tiefendimension als auch international-vergleichend betrachten.“ (Bellmann 2019, S. 10)

Die Frage nach der Unmöglichkeit bzw. Möglichkeit der Herstellung von Bildungsgerechtigkeit verweist auf eine strukturelle Ambivalenz, die auf unterschiedlichen Ebenen in den Blick genommen werden kann: auf der Ebene des Erziehungssystems als einem Teilsystem der modernen Gesellschaft (Welche Probleme sind spezifisch auf das Erziehungssystem zurückzuführen? Wo hängt das Erziehungssystem wie von anderen Teilsystemen wie z.B. der Wirtschaft ab?), auf der Ebene von Organisationen wie Schulen (inklusive ihrer Architekturen, Wissensbestände, Rollenmuster etc.) oder auf der Ebene konkreter Interaktionsbeziehungen wie dem Unterricht oder sportlichem Training. Gemeinsamer Anknüpfungspunkt dieser Ebene ist der Grundsatz, wonach jedem nach seiner Leistung und nicht nach seiner Herkunft, Religionszugehörigkeit, Geschlecht etc. ein Platz im sozialen Gefüge einzuräumen ist (Leistungsprinzip). Die Möglichkeit der Einlösung des Leistungsprinzips ist rechtlich gewährleistet (gleiche Rechte für alle) und dennoch scheint sich so etwas wie Chancengleichheit nicht einzustellen: Was ist hier tatsächlich der Fall und was steckt dahinter?

Einstiegsliteratur

Bellmann, J. (2019). Bildungsgerechtigkeit als Versprechen. Zur Einleitung in den Band. In J. Bellmannn & H. Merkens (Hrsg.), Bildungsgerechtigkeit als Versprechen. Zur Rechtfertigung und Infragestellung eines mehrdeutigen Konzeptes (S. 9-22). Münster: Waxmann.

Bellmannn, J. & Merkens, H. (Hrsg.) (2019). Bildungsgerechtigkeit als Versprechen. Zur Rechtfertigung und Infragestellung eines mehrdeutigen Konzeptes. Münster: Waxmann.

Luhmann, N. & Schorr, K. E. (1981). »Wie ist Erziehung möglich? Eine wissenschaftssoziologische Analyse der Erziehungswissenschaft«. Zeitschrift für Sozialisationsforschung und Erziehungssoziologie, 1, 37-54.

Luhmann, N. & Schorr, K. E. (1988). Reflexionsprobleme im Erziehungssystem. Frankfurt a.M.: Suhrkamp.

Pongratz, L. A. & Bünger, C. (2008) Bildung. In H. Faulstich-Wieland & P. Faulstich (Hrsg.), Erziehungswissenschaft. Ein Grundkurs (S. 110-129). Reinbek bei Hamburg: Rowohlt.

Ansprechpartner: Dr. Tobias Arenz, Institut für Pädagogik und Philosophie, Abteilung Philosophie, HG, Raum 506, T.Arenz@dshs-koeln.de

Rethinking Adorno: Brauchen wir eine „Erziehung des Madigmachens“?

Die Formel der „Erziehung des Madigmachens“ ist von Theodor W. Adorno im Kontext der Frage entworfen worden, wie sich das Prinzip der Mündigkeit in pädagogischen Settings konkretisiert. Ausgehend von der Prämisse, dass die Gesellschaft heteronom eingerichtet ist und die Menschen immerzu betrogen werden, hatte Adorno vorgeschlagen, den jungen Menschen die Welt „madig“ zu machen. So könnte man bspw. gemeinsam Schnulzen ansehen, um den zu Erziehenden die Falschheit und die Ideologie der cinematischen Darstellungen aufzuzeigen. Dabei hatte Adorno selbst auf die Gefahr aufmerksam gemacht, dass solch ein Madigmachen immer auch auf solche Personen treffen wird, deren Anliegen die Verteidigung von Schnulzen o.Ä. ist. In der Konsequenz könnte das Madigmachen dann immer auch in sein Gegenteil, die Bejahung solcher Themen, umschlagen.

Für die Kritische Erziehungswissenschaft, die sich in der zweiten Hälfte des 20. Jahrhunderts etabliert hat, hat Adorno nur eine untergeordnete Rolle gespielt. Es stellt sich daher die Fragen, inwiefern es sich lohnen könnte, bestimmte Formeln von Adorno wiederzuentdecken und sie auf gegenwärtige Problemstellungen, z.B. die mit aller Macht verfolgte Digitalisierung, anzuwenden.

Einführungsliteratur

Adorno, Th. W. (1969). Erziehung zur Mündigkeit. In Ders., Erziehung zur Mündigkeit. Vorträge und Gespräche mit Hellmut Becker 1959 1969 (hg. v. G. Kadelbach; S. 133-147). Frankfurt a.M.: Suhrkamp 2017.

Benner, D. & Brüggen, F. (2004). Mündigkeit. In D. Benner & J. Oelkers (Hrsg.), Historisches Wörterbuch der Pädagogik (S. 687-699). Weinheim, Basel: Beltz.

Gelhard, A. (2018). Erziehung zur Leistungsbereitschaft. Über einige normative Voraussetzungen psychologischer Kompetenzkonzepte. In S. Reh & N. Ricken (Hrsg.), Leistung als Paradigma. Zur Entstehung und Transformation eines pädagogischen Konzeptes (S. 251-273). Wiesbaden: Springer VS.

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Die Gesellschaft des Abenteuer- und Risikosports

Die Entstehung des Abenteuer- und Risikosports ist eine – verglichen mit den Anfängen des modernen Sports – noch recht junge Entwicklung, die in der Sportwissenschaft vor allem von der Sportsoziologie zum Thema gemacht worden ist. Die Grundfrage der (Sport-)Soziologie lautet dabei immer, wie ist eine soziale Ordnung wie der Abenteuer- und Risikosport möglich. Wie lässt es sich erklären, dass solche sozialen Zusammenhänge entstehen, die sich entlang von Abenteuer und Risiko zusammenhalten? Wie funktionieren solche Ordnungen? Welche Vorstellungen von Individuen (Heldensubjekte, Singularitäten, Egoismus etc.), von Gemeinschaften (lokal/global, exklusiv etc.), von der umfassenden Gesellschaft (Politik, Wirtschaft, Sport, Religion, Kunst etc.) und der Natur (Zusammenhänge zum Klimawandel etc.) werden in solchen Ordnungen erzeugt?

Neben sportsoziologischer Literatur ließe sich z.B. auch auf psychologische Konzepte wie das Flow-Konzept zurückgreifen, um die psychischen Prozesse des Abenteuer- und Risikosports zu erklären. Es könnte aber auch darum gehen, nach dem Potential und den Grenzen des Abenteuer- und Risikosports für die Integration in pädagogische Settings zu fragen.

Einführungsliteratur

Bette, K.-H. (2004). X-Treme. Zur Soziologie des Abenteuer- und Risikosports. Bielefeld: transcript.

Csikszentmihalyi, M. (1985). Das Flow-Erlebnis. Jenseits von Angst und Langeweile: im Tun aufgehen. Stuttgart: Klett.

Nerlich, M. (1990). Abenteuer. In H. J. Sandkühler (Hrsg.), Europäische Enzyklopädie zu Philosophie und Wissenschaften (S. 25-31). Hamburg: Felix Meiner.

Schürmann, V., Mittag, J., Stibbe, G., Nieland, J. U. & Haut, J. (Hrsg.) (2016). Bewegungskulturen im Wandel. Der Sport der Medialen Moderne – Gesellschaftstheoretische Verortungen, Bielefeld: transcript.

Stichweh, R. (1995). Sport und Moderne. In J. Hinsching & F. Borkenhagen (Hrsg.), Modernisierung und Sport. Jahrestagung der dvs-Sektion Sportsoziologie vom 14.-16-9.1994 in Greifswald (S. 13-28). Sankt Augustin: Academia.

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Gemeinsinn im Sport

Der Sport ist ein Teil der Gesellschaft, mit dessen Erfolgsgeschichten aus dem Schul-, Vereins- oder Freizeitsport wir täglich zu tun haben. Gemeinsam fiebern wir mit, bejubeln sportliche Höchstleistungen, feiern Fortschritte, leiden bei Niederlagen. Sport geht uns alle an, in seinen lokalen Ausprägungen, aber auch in seiner globalen Form. Jeder soll sich an jedem Ort der Welt sportlich betätigen und den Sport mit gestalten können. Zugleich bekommt es jedes Engagement mit den Grenzen des Sports zu tun, wenn er ohne Rücksicht auf physische und psychische Unversehrtheit nur auf Leistung und Erfolg setzt, einer blinden Rekordsucht verfällt oder Menschen und sportliche Stile ausschließt. Er ist „nicht besser und schlechter als die Gesellschaftsordnung, der er entstammt und für die er einen Ausgleich darstellt.“ (Plessner 1956).

Wollen wir wissen, was den „Gemeinsinn im Sport“ bedroht und was wir für ihn tun können, müssen wir die Frage nach der Gesellschaft, in der wir leben, immer mitlaufen lassen. Mit unserer Arbeit am Gemeinsinn möchten wir deshalb auch einen Beitrag zur Debatte leisten, welchen Sport es in unserer Gesellschaft geben kann bzw. welchen Sport wir eigentlich wollen. Wegweisend ist für uns der olympische Sport, der über seine Charta eine Institution mit Verfassungscharakter geschaffen hat, die jeden Einzelnen dazu aufruft, einen souveränen Lebensstil, eine „philosophy of life“ (Olympic Charter, Fundamental Principle No. 1) mit auszubilden, also unter anderem friedlich, einander würdigend, vorbildlich und verantwortungsbewusst miteinander in den sportlichen Wettkampf zu gehen.

Mögliche Forschungsfragen könnten daher lauten: Was soll Gemeinsinn im Sport bedeuten? Wie lässt er sich in bildenden Feldern des Sports praktisch umsetzen? Wie wird der Gemeinsinn gegenwärtig bereits gefördert? Was kann gerade der Sport als Spiegel und Schule der Gesellschaft für die Gesellschaft tun? Was bedroht den Gemeinsinn im Sport?

Einführungsliteratur

Cachay, K. & Gahai, E. (1989): Brauchen Trainer Pädagogik? In: Leistungssport 19 (1989) 5, 26-30.

Gebauer, G. (1988/2009): Zwischen Besitz und Gemeinschaft. Individualismus und Holismus im Sport. In: Paragrana, 2009, Beiheft 4, 36-55 [auch in Gebauer, G. (Hg.). (1988). Körper- und Einbildungskraft. Berlin: Reimer, 191-215; und in Leviathan, Sonderheft 9 (1988), 313-323].

Lenk, H. (1979): ›Mündiger Athlet‹ und ›demokratisches Training‹. Zur Begründung eines Trainingskonzepts. In: H. Gabler et al. (Hg.) (1979): Praxis der Psychologie im Leistungssport. Berlin: Bartels & Wernitz, 483-503.

Plessner, H. (1956): Die Funktion des Sports in der industriellen Gesellschaft. In H. Plessner, Gesammelte Schriften (GS), Bd. X (hg. v. Günther Dux, Odo Marquard und Elisabeth Ströker). Frankfurt a.M.: Suhrkamp, 1985, S. 147-166.

Schürmann, V. (2006): ›Die schönste Nebensache der Welt‹. Sport als Inszenierung des Citoyen. Deutsche Zeitschrift für Philosophie, 54 (3), 363-382.

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Überwachen und Strafen in der Schule

Die Schule ist eine Institution, die der pädagogischen Erziehungsfunktion von Kindern und Jugendlichen dient. In der Moderne ist diese pädagogische Funktion mit dem Anspruch konfrontiert, die Kinder und Jugendlichen zur Autonomie, d.h. zur Selbstbestimmung und -gesetzgebung, zu erziehen. Diesen Freiheitsanspruch entdeckt zu haben, ist die Leistung der europäischen Aufklärung. Folgt man der Argumentation von Michel Foucault in Überwachen und Strafen, hat die Aufklärung allerdings nicht nur die Freiheiten entdeckt, sondern auch „die Disziplinen erfunden“ (Foucault 1976, S. 285). Foucault vertritt sogar die Annahme, dass wir seit dem 18. Jahrhundert in einer „Disziplinargesellschaft“ leben, die wesentlich auf Praktiken der Überwachung und Bestrafung basiert. Dabei geht es Foucault zwar im Kern um das Gefängnis, aber auch die Schule gerät als ein zentraler Ort in den Blick, der mit seinen hierarchischen Blicken, normierenden Sanktionen und Prüfungen einen Beitrag zur Disziplinargesellschaft leistet. Man kann sich nun zum einen die Frage stellen, welche gegenwärtigen pädagogischen Praktiken sich mit Überwachung, Bestrafung und Disziplinierung wie verbinden; zum anderen scheint es nach Bernhard E. Harcourt lohnenswert darüber nachzudenken, ob es eine Gesellschaft und damit auch eine Schule ohne Bestrafung geben kann.

Einführungsliteratur

Barker, D. & Quennerstedt, M. (2017). Power and group work in physical education: A Foucauldian perspective. European Physical Education Review, 23 (3), 339-353. 

Culpan, I. (2017). Olympism, Constructivism and Foucault’s Technologies of Power: Governmentality at Work. Diagoras: International Academic Journal on Olympic Studies, 1, 75–94.

Foucault, M. (1976). Überwachen und Strafen. Die Geburt des Gefängnisses. Frankfurt a.M.: Suhrkamp.

Göran Gerdin & Richard Pringle (2022) Towards more equal power relations in physical education: power, resistance and social transformation, Sport in Society, 25:6, 1193 1210, DOI: 10.1080/17430437.2022.2064108

Hertel, T. (2021). Entziffern und Strafen. Schulische Disziplin zwischen Macht und Marginalisierung. Transcript.

Hicourt, B. E. (2020). A world without punishment, beyond the punitive society. Online abrufbar unter http://blogs.law.columbia.edu/abolition1313/bernard-e-harcourt-a-world-without-punishment-beyond-the-punitive-society/?cn-reloaded=1

Lehmann-Rommel, R. (2004). Partizipation, Selbstreflexion und Rückmeldung: gouvernementale Regierungspraktiken im Feld der Schulentwicklung. In N. Ricken & M. Rieger-Ladich (Hrsg.), Michel Foucault: pädagogische Lektüren (S. 261-282). Wiesbaden: VS.

Pongratz, L. A. (2004). Freiwillige Selbstkontrolle. Schule zwischen Disziplinar- und Kontrollgesellschaft. In N. Ricken & M. Rieger-Ladich (Hrsg.), Michel Foucault: pädagogische Lektüren (S. 243-259). Wiesbaden: VS.

Ricken, N. (2017). Der pädagogische Blick. ZKpH, 11 (1), 173-198.

Schrödter, M. (2018). Sind Strafen pädagogisch legitimierbar? Das Beispiel der Strafliegestützt. Vierteljahresschrift für wissenschaftliche Pädagogik, 94 (2018), 313-330.

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