Dr. Petra Guardiera/Helga Leineweber KONZEPTIONELL-ANALYTISCH UND REFLEXIV-PRAKTISCH AGIEREN LERNEN EINE BETRACHTUNG DES PRAXISSEMESTERS AUS UNIVERSITÄRER PERSPEKTIVE 17/2016 © s to k k e te /f o to lia .c o m Die BASS von A bis Z Erläuterungen und Handlungsempfehlungen für die Schulpraxis in NRW Die BASS von A bis Z INHALT KONZEPTIONELL-ANALYTISCH UND REFLEXIV-PRAKTISCH AGIEREN LERNEN EINE BETRACHTUNG DES PRAXISSEMESTERS AUS UNIVERSITÄRER PERSPEKTIVE Die Autorinnen: Dr. Petra Guardiera, OStR‘i.H. Institut für Sportdidaktik und Schulsport, Studiengangsleitung Bildungswissen- schaften, Helga Leineweber, Institut für Sportdidaktik und Schulsport, beide: Deutsche Sporthochschule Köln Inhaltsübersicht 1 AUS DEM ALLTAG 1.1 Ideal: Zeyneps’ Wünsche 1.2 Normal: Hannos Forschungsidee 1.3 Problematisch: Christinas Schwierigkeiten 1.4 Schwierig: Justus’ Anspruchskonfl ikt 2 DAS PRAXISSEMESTER IM MASTERSTUDIENGANG: FUNKTION UND VERANKERUNG 3 DER STUDENT ZWISCHEN DEN INSTITUTIONEN 3.1 Lernort Hochschule 3.2 Lernort Zentrum für schulpraktische Lehrerausbildung (ZfsL) 3.3 Lernort Schule 3.4 Abschluss des Praxissemesters 4 EXKURS: DAS PORTFOLIO ALS QUERVERBINDUNG ZWISCHEN DEN INSTITUTIONEN 5 LERNORT HOCHSCHULE KONKRET 5.1 Wider die Routine: zur Bedeutung subjektiver Theorien bei heranwachsenden Lehrerin- nen und Lehrern 5.2 Refl exion als handlungsleitendes Prinzip 5.3 Das Studienprojekt: Dreh- und Angelpunkt des forschenden Lernens 5.4 Beteiligte Akteure und was sie zum Gelingen der Studienprojekte beitragen können 5.5 Mögliche Projektthemen 6 FÄLLE UND LÖSUNGEN KONZEPTIONELL-ANALYTISCH UND REFLEXIV-PRAKTISCH AGIEREN LERNEN 3 BASS 1-1 KONZEPTIONELL-ANALYTISCH UND REFLEXIV-PRAKTISCH AGIEREN LERNEN EINE BETRACHTUNG DES PRAXISSEMESTERS AUS UNIVERSITÄRER PERSPEKTIVE Zeynep ist Praxissemesterstudentin im zweiten Semester ihres Masterstudiums mit den Fächern Sport und Sozialwissenschaften. Im Praxissemester soll sie lernen, Theorie und Pra- xis der Ausbildung professionsorientiert miteinander zu verschränken, und neben konzep- tionell-analytischen auch refl exiv-praktische Kompetenzen erwerben. Dies soll geschehen, indem sie sich im Laufe ihrer Zeit in Schule und Unterricht sowie im Rahmen universitärer und ZfsL-seitiger Begleitseminare (Zentren für schulpraktische Lehrerausbildung) kritisch mit the- oretischem Wissen, schul- und unterrichtspraktischen Beobachtungen und Erfahrungen sowie dem Erleben ihrer eigenen Lehrerpersönlichkeit kritisch auseinandersetzt (MSW NRW 2010). Aufgrund der hier durchscheinenden Komplexität dieses Ausbildungsabschnitts versuchen die nachfolgenden Erläuterungen und Beispiele nun, allgemeingültige Strukturen und Anfor- derungen des Praxissemesters zu erläutern und – über die offi ziellen Vorgaben hinaus – Mög- lichkeiten, aber auch Schwierigkeiten darzustellen, die sich insbesondere aus universitärer Perspektive in der Umsetzung ergeben. Wenngleich es zwischen den elf Ausbildungsregionen in Nordrhein-Westfalen durchaus Unterschiede hinsichtlich der konkreten Ausgestaltung des Praxissemesters gibt, sind die Ausführungen allgemein gehalten; Abweichungen im Detail sind durchaus möglich. Besonde- res Augenmerk wird dem bzw. den Studienprojekten als zentrale, für die Studierenden einzig notenrelevante(!) Anforderung zuteil. © contrastwerkstatt / fotolia.com Die BASS von A bis Z KONZEPTIONELL-ANALYTISCH UND REFLEXIV-PRAKTISCH AGIEREN LERNEN 4 -Fundstellen ü Schulgesetz: BASS 1-1 ü Gesetz über die Ausbildung für Lehräm- ter an öffentlichen Schulen (Lehreraus- bildungsgesetz - LABG): BASS 1-8 ü Praxiselemente in den lehramtsbezoge- nen Studiengängen: BASS 20-02 Nr. 20 ü Verordnung über den Zugang zum nordrhein-westfälischen Vorbereitungs- dienst für Lehrämter an Schulen und Voraussetzungen bundesweiter Mobili- tät (Lehramtszugangsverordnung - LZV): BASS 20-02 Nr. 30 BASSunds © Rawpixel.com / fotolia.com Schule entschieden und möchte nun Kon- zeption und Umsetzung des Sport-Förder- unterrichts auswerten. Auf der Schulhome- page hat er sich bereits in groben Zügen über den Sportförderunterricht informiert. Nach den Sommerferien muss Hanno je- doch feststellen, dass der Sportförderunter- richt aufgrund räumlicher und personeller Engpässe im ersten Schulhalbjahr gestri- chen werden muss. 1.3 Problematisch: Christinas Schwierigkeiten Die Zuweisung der Schule, an der Christina ihr Praxissemester absolviert, erfolgt erst kurz vor Beginn der Sommerferien. Schul- seitig stehen so kurzfristig jedoch keine Ressourcen zur Verfügung, um ein erstes Kennenlernen mit den Praxissemesterstudie- renden zu arrangieren. Zugleich erfordern universitäre Zwänge die Anfertigung und Abgabe einer Projektskizze etwa zeitgleich mit Antritt des Praxissemesters. Zeit, die Projektidee mit der Schule abzustimmen, gibt es aufgrund der dazwischen liegenden Sommerferien folglich nicht. Als Christina ihr Projekt nach den Ferien zu Beginn des Praxissemesters in der Schule vorstellt, 1 AUS DEM ALLTAG 1.1 Ideal: Zeyneps’ Wünsche Nachdem Zeynep ihre Schule für das Praxis- semester zugewiesen bekommen hat, kon- taktiert sie die Schule und wird zu einem ersten zeitnahen Kennenlernen eingeladen. Dies nutzt sie auch, um Rahmenbedingun- gen und Wünsche seitens der Schule im Zusammenhang mit ihren eigenen Vorstel- lungen zu einem möglichen Studienprojekt zu besprechen. Nachdem sich beide Seiten verständigt haben, erstellt Zeynep im Rahmen der universitären Ausbildung eine Projektskizze und setzt ihr Studienprojekt im Laufe des Praxissemesters um. Zeynep weiß, dass sie erforderliche Hilfe für Umsetzung und Auswertung ihres Studienprojektes in ihrem Begleitseminar an der Universität erfährt, hat jedoch für mögliche organisatorische Absprachen ebenfalls einen festen An- sprechpartner in der Schule. 1.2 Normal: Hannos Forschungsidee Hanno hat sich frühzeitig für die Untersu- chung eines besonderen Projektes seiner © Rawpixel.com / fotolia.com KONZEPTIONELL-ANALYTISCH UND REFLEXIV-PRAKTISCH AGIEREN LERNEN 5 zeigt sich, dass das Projekt nicht annähernd realisierbar ist. 1.4 Schwierig: Justus’ Anspruchskonfl ikt Nachdem Justus seine Schule für das Praxis- semester zugewiesen bekommen hat, liest er auf der Schulhomepage, dass die Schule konkrete Ideen für Studienprojekte im Pra- xissemester ausweist. Das Projekt „Evalua- tion des Ganztagskonzepts“ übersteigt dabei jedoch deutlich den Rahmen eines Studien- projekts, überdies kann Justus sich für die anderen Projektideen nicht begeistern. Die hier geschilderten Alltagssituationen zeigen eindrücklich, inwiefern unterschiedli- che Ansprüche an die Praxissemesterstudie- renden seitens der beteiligten Institutionen formuliert werden, und inwiefern diese nicht immer reibungslos ineinander aufgehen. 2 DAS PRAXISSEMESTER IM MASTERSTUDIENGANG: FUNKTION UND VERAN- KERUNG Das Praxissemester ist ein wesentlicher Kern der Neuordnung des nordrhein-west- fälischen Lehrerausbildungsgesetzes vom 12. Mai 2009 (§12 Abs. 3 Satz 1 LABG). Als integraler Bestandteil des Master of Education liegt seine Verantwortung bei den Universitäten, die gemeinsam mit den ZfsL und den Schulen der jeweiligen Ausbildungsregion an seiner Durchführung beteiligt sind. Das in der Regel fünfmo- natige Praxissemester ist je nach Ausbil- dungsstandort im zweiten oder dritten Semester des Masterstudiengangs verortet und startet aufgrund seiner Ausrichtung an den Schulhalbjahren in der vorlesungsfrei- en Zeit zwischen zwei Semestern – in der Regel etwa Mitte September sowie Mitte Februar. Ziel des Praxissemesters ist es, im Rah- men des universitären Masterstudiums Theorie und Praxis professionsorien- tiert miteinander zu verbinden und die Studierenden auf die Praxisanforderun- gen der Schule und des Vorbereitungs- dienstes wissenschafts- und berufs- feldbezogen vorzubereiten (MSW NRW 2010). Gemäß § 8 der Lehramtzugangsverord- nung (LZV) verfügen „die Absolventinnen und Absolventen des Praxissemesters […] über die Fähigkeit, ü grundlegende Elemente schulischen Lehrens und Lernens auf der Basis von Fachwissenschaft, Fachdidaktik und Bil- dungswissenschaften zu planen, durchzu- führen und zu refl ektieren, BASS 1-1 Zu den Ausbildungsregionen zählen die Universitätsstandorte ü Aachen: ZfsL Aachen, Jülich, Vettweiß ü Bielefeld: ZfsL Bielefeld, Minden ü Bochum: ZfsL Bochum, Hagen ü Bonn: ZfsL Bonn ü Dortmund: ZfsL Dortmund, Arnsberg, Hamm ü Duisburg-Essen: ZfsL Duisburg, Essen, Kleve, Krefeld, Oberhausen ü Köln: ZfsL Köln, Engelskirchen, Leverku- sen, Siegburg ü Münster: ZfsL Münster, Bocholt, Gelsen- kirchen, Recklinghausen, Rheine ü Paderborn: ZfsL Paderborn, Detmold ü Siegen: ZfsL Siegen, Lüdenscheid ü Wuppertal: ZfsL Wuppertal, Düsseldorf, Mönchengladbach, Neuss. Die BASS von A bis Z KONZEPTIONELL-ANALYTISCH UND REFLEXIV-PRAKTISCH AGIEREN LERNEN 6 ü Konzepte und Verfahren von Leistungsbe- urteilung, pädagogischer Diagnostik und individueller Förderung anzuwenden und zu refl ektieren, ü den Erziehungsauftrag der Schule wahr- zunehmen und sich an der Umsetzung zu beteiligen, ü theoriegeleitete Erkundungen im Hand- lungsfeld Schule zu planen, durchzufüh- ren und auszuwerten sowie aus Erfah- rungen in der Praxis Fragestellungen an Theorien zu entwickeln und ü ein eigenes professionelles Selbstkonzept zu entwickeln.“ 3 DER STUDENT ZWISCHEN DEN INSTITUTIONEN 3.1 Lernort Hochschule Am Lernort Hochschule absolvieren die Studierenden vor Eintritt in die Schul- und Unterrichtspraxis eine umfangreiche und ge- zielte Vorbereitung auf die Praxisphase in den studierten Unterrichtsfächern sowie den Bil- dungswissenschaften. Das Ziel dieser Veran- staltungen ist eine praxisnahe fachdidaktische sowie allgemein erziehungswissenschaftliche Vorentlastung mit Blick auf die Aufgaben im Praxissemester (MSW NRW 2010). Neben dem Ausbau unterrichtsbezogener Kompetenzen wie Planung, Durchführung und Auswertung von Unterricht, sollen dabei auch Möglichkeiten der Analyse und Refl exion der eigenen berufsbiografi schen Entwicklung erarbeitet werden. Die Studierenden sollen hier Schritt für Schritt lernen, pädagogische Theorie und schulische Praxis in einer forschen- den Grundhaltung aufeinander zu bezie- hen, indem sie sich kritisch-konstruktiv mit Theorieansätzen, Praxisphänome- nen und der eigenen Lehrerpersönlich- keit auseinandersetzen. Als Instrument dient hierbei das sog. Port- folio Praxiselemente (s.u.), das Gegenstand in allen Praxisphasen bis hin zum Vorberei- tungsdienst ist. Zu einer bewussten und vertieften Ausein- andersetzung mit dem Handlungsfeld Schule sollen insbesondere die sog. Studienprojekte anregen, welche als wesentliche Schlüssel- elemente für die erfolgreiche Verzahnung von Theorie und Praxis verstanden werden. Während die Studienprojekte im Rah- men der Vorbereitung des Praxisse- mesters ihre Anbahnung fi nden, haben universitär verantwortete Begleitver- anstaltungen während des Praxisse- mesters in erster Linie die Aufgabe, die Studierenden in ihrer Planung, Durch- führung und Refl exion der Projekte zu unterstützen. 3.2 Lernort Zentrum für schulpraktische Lehrerausbildung (ZfsL) Mit Beginn des Praxissemesters werden die Studierenden ebenfalls durch die Zen- tren für schulpraktische Lehrerausbildung begleitet: In enger Abstimmung mit den Hochschulen greifen die Veranstaltungen am ZfsL vor allem unterrichtsnahe Aspekte der © BillionPhotos.com / fotolia.com KONZEPTIONELL-ANALYTISCH UND REFLEXIV-PRAKTISCH AGIEREN LERNEN 7 BASS 1-1 Planung, Durchführung und Auswertung von Unterricht auf. Neben den überfachlichen Grundlagen des Lehrerverhaltens sowie der Unterrichtsorganisation werden in den fach- bezogenen Seminaren ausgewählte Aspekte bspw. im Zusammenhang mit fachspezifi - schen Schlüsselsituationen vertieft. Darüber hinaus beraten die Vertreterinnen und Ver- treter des ZfsL die Studierenden zu bestimm- ten Bereichen der Unterrichtsplanung oder -durchführung auch individuell und nehmen Einsicht in Unterricht. 3.3 Lernort Schule An den Schulen verbringen die Studierenden den Großteil der Zeit im Praxissemester. Neben Unterrichtshospitationen, dem Besuch von Konferenzen und dem Einblick in weitere Bereiche des Schullebens steht vor allem der Unterricht unter Begleitung im Mittelpunkt. Dieser bezieht sich in den studierten Fä- chern bzw. Lernbereichen in einem Umfang von 70 Stunden auf einzelne Elemente wie die Betreuung von Gruppenarbeiten, die Übernahme einzelner Unterrichtsphasen, aber auch auf ganze Stunden oder sogar Unterrichtsvorhaben (MSW NRW 2010). Ausbildungslehrerinnen und -lehrer an den Schulen unterstützen und beraten die Stu- dierenden bei diesen Aufgaben. Der schulpraktische Teil wird mit dem sog. Bilanz- und Perspektivgespräch (BPG) abgeschlossen. Ziel dieses etwa einstündigen Gesprächs zwischen dem oder der Studierenden sowie je einem/einer (an der Ausbildung beteilig- ten) Vertreter/in des ZfsL und der Schule ist es, anhand der gesammelten Erfahrungen im Praxisfeld Schule den individuellen Lernpro- zess und die bisherige professionelle Ent- wicklung zu refl ektieren sowie Perspektiven der weiteren Entwicklung zu erörtern. I.d.R. geben die Vertreter der ZfsL den Stu- dierenden im Vorfeld Hinweise zur Vorberei- tung des BPG, sodass ausgewählte und für die Studierenden relevante Aspekte berück- sichtigt werden können. Grundlage des BPG sind Refl exionsaufgaben bzw. Aufzeich- nungen aus dem Portfolio, die jedoch nicht vorgelegt werden müssen. Das BPG ist unbenotet und unterstreicht damit die Idee des Praxissemesters als eine Phase der professionsbezogenen Erprobung, in der die Verknüpfung von (fach-)wissen- schaftlichem Wissen, didaktischen Grund- lagen, pädagogischen Orientierungen und unterrichtspraktischen Erkenntnissen im Vordergrund steht. In dieser Hinsicht berei- tet es auf zukünftige Praxisanforderungen des Vorbereitungsdienstes und der Schule vor. 3.4 Abschluss des Praxissemesters Nachdem der schulpraktische Teil erfolg- reich absolviert wurde, fi ndet das Praxis- semester einen endgültigen Abschluss mit der Dokumentation des Studienprojekts, welches in geeigneter Weise Bestandteil des Portfolios Praxiselemente ist. Die Ab- schlussprüfung zum (jeweiligen) Studienpro- jekt bezieht sich auf die wissenschaftliche Auseinandersetzung mit schulbezogenen oder berufsbiografi schen Fragestellungen, ausdrücklich jedoch nicht auf unterrichtsbe- zogene Tätigkeiten (MSW NRW 2010). © Adam Gregor / fotolia.com Die BASS von A bis Z KONZEPTIONELL-ANALYTISCH UND REFLEXIV-PRAKTISCH AGIEREN LERNEN 8 Refl exivität geprägten Entwicklungs- und Bildungsprozess angehender Lehrerinnen und Lehrer vollziehen. So zeugen eine Stärkung der Studienantei- le in den Bildungswissenschaften und der Fachdidaktik sowie eine deutliche Intensi- vierung der Praxisanteile in der insgesamt noch jungen Bachelor- und Master-Struktur der Lehramtsstudiengänge von der Idee, bildungswissenschaftliches, fachwissen- schaftliches sowie fachdidaktisches Theorie- wissen und berufsfeldbezogenes Refl exions- wissen aufeinander zu beziehen. Ziel ist eine Stärkung des Professi- onalisierungsprozesses angehender Lehrerinnen und Lehrer, indem wissen- schaftliches Wissen in einer forschen- den Grundhaltung mit der berufl ichen Praxis verschränkt wird. Entscheidend ist an dieser Stelle allerdings, dass die Lehrerbildung der Herausbildung ei- nes solch professionalisierten Blicks auf das eigene Handeln noch immer hinterher hinkt, insofern als dass es offenbar weiterhin „be- trächtliche Schwierigkeiten [gibt], einen […] Blick zu erlernen, mit dem Freiheitsgrade für das eigene Handeln gegenüber der Blind- heit vorgängiger Wertungen und Normierun- gen gewonnen werden“ (Lehmann-Rommel 2014, S. 44). 5.1 Wider die Routine: zur Bedeutung subjektiver Theorien bei heranwachsenden Lehrerinnen und Lehrern Betrachtet man das Praxissemester aus der Perspektive der berufsbiographischen Entwicklung, stellt das umfassende Eintau- chen in die schulische Realität einen ersten Meilenstein im Professionalisierungsprozess der angehenden Lehrkräfte dar. Die im wis- senschaftlichen Studium erworbenen Kennt- nisse und Fähigkeiten werden einem ersten großen Praxistest unterzogen. Zur besseren Übersicht wird der Weg der Studierenden durch das Praxissemester in der folgenden Abbildung noch einmal darge- stellt: 4 EXKURS: DAS PORTFOLIO ALS QUERVERBINDUNG ZWI- SCHEN DEN INSTITUTIONEN Das „Portfolio Praxiselemente“ ist ver- pfl ichtender Bestandteil aller Praxisphasen. Es dokumentiert ausgewählte Studien- leistungen und Unterrichtsprojekte sowie zentrale Elemente des Unterrichts unter Begleitung. Intendiert ist es als Refl exi- onsportfolio und dient der fortgeführten Dokumentation der individuellen Kompe- tenzentwicklung und des Professionalisie- rungsprozesses. Zudem kann das Portfolio sinnvollerweise zur Vorbereitung des Bilanz- und Perspektiv- gesprächs herangezogen werden. In der Re- gel stellen die Universitäten Leitfäden zum Umgang mit dem Portfolio sowie entspre- chende Refl exionsimpulse bereit, und auch die ZfsL leisten standortspezifi sche Beiträge zur Portfolioarbeit. 5 LERNORT HOCHSCHULE KONKRET Aktuelle bildungspolitisch verantwortete Reformen der Lehramtsstudiengänge lassen erkennen, dass sich Professionalisierungs- prozesse im pädagogischen Berufsfeld Schule weniger im Sinne herkömmlicher Ausbildung, sondern eher in einem von KONZEPTIONELL-ANALYTISCH UND REFLEXIV-PRAKTISCH AGIEREN LERNEN 9 BASS 1-1 Abb.: Text? Die BASS von A bis Z KONZEPTIONELL-ANALYTISCH UND REFLEXIV-PRAKTISCH AGIEREN LERNEN 10 Hericks (2006) formuliert vier professi- onelle Entwicklungsaufgaben, die insbe- sondere den Beginn der Lehrertätigkeit an der Schule kennzeichnen. Zu diesen Aufgaben zählen ü das Finden der eigenen Lehrerrolle, ü die Fähigkeit, Sachverhalte didak- tisch zu organisieren und Fachinhal- te zu vermitteln, ü das Wahrnehmen und Anerkennen der Bedürfnisse und der Entwick- lungsmöglichkeiten der Schülerin- nen und Schüler sowie ü das Einfi nden in der Institution Schu- le und das Erkennen und Füllen ent- sprechender Handlungsspielräume. Diese Aufgaben können mit Hericks (2006, S. 61) als „Hohlformen konkreter berufs- biographischer Bewältigungsprozesse“ aufgefasst werden. Selbst wenn das Un- terrichten häufi g als Kerngeschäft von Lehrpersonen ausgemacht wird (Baumert & Kunter 2006), müssen auch die anderen Entwicklungsaufgaben wahrgenommen und bearbeitet werden, um eine tragfähige berufl iche Identität und Professionalität ausbilden zu können. Die hier nur im Ansatz skizzierten Aufgaben sind eng miteinander verbunden und stel- len eine enorme Herausforderung dar: Die Studierenden befi nden sich gleich zu Beginn des Praxissemesters in einer von Komplexi- tät und Gleichzeitigkeit der Anforderungen gekennzeichneten Lage. Der Wunsch nach Orientierung ist in dieser – ersten großen praktischen – Bewährungs- probe oft stark ausgeprägt. Grundlegende Handlungssicherheit können in dieser Situation verschiedene Erfahrun- gen bieten, die der einzelne im Laufe seines Schüler- und Studentenlebens gesammelt hat. Diese formen dann als oftmals habitua- lisierte Vorstellungen quasi ein Bild davon, wie die vorgefundene Schul- oder Unter- richtssituation nun zu bewältigen sei. Da diese Vorstellungen und Unterrichtsbil- der häufi g vielschichtig und komplex sind, werden diese auch als subjektive Theorien bezeichnet, die den Professionalisierungs- prozess maßgeblich mitbestimmen: „Subjektive Theorien von Lehrerinnen und Lehrern im Kontext von Unterricht sind komplexe Aggregate bewusster und/oder un- bewusster automatisierter Überzeugungen zu grundlegenden Fragen des Lehrens und Lernens, die sich in der Unterrichtsdurch- führung widerspiegeln. Sie erfüllen – analog zu objektiven Theorien – die Funktionen der Erklärung, Prognose und Technologie und besitzen eine entsprechende implizite Argu- mentationsstruktur“ (Groeben et al. 1988, S. 17). Die mit subjektiven Theorien verbundenen Vorstellungen von geeigneten Handlungs- maßnahmen und die aus diesen Vorstellun- gen resultierenden Handlungsroutinen wer- den von Wischer (2007) als funktionale und praktikable Lösungsstrategien für berufl iche Anforderungen eingestuft. Es zeigt sich, dass sich Lehrkräfte so- wohl in der Unterrichtsvorbereitung als auch in der Durchführung in nur gerin- gem Maße an fachdidaktischen Theorien aus dem Studium orientieren, sondern häufi g auf ihre eigenen subjektiven The- orien verfallen – und zwar auch wenn geeignetere, wissenschaftlich fundierte Kenntnisse über „guten Unterricht“ vorhanden sind (Haas 1998; Wahl 1991). Neben der Berücksichtigung scheint daher auch die Bearbeitung subjektiver Theorien für die erfolgreiche Bewältigung der pro- fessionellen Entwicklungsaufgaben unum- gänglich. Dabei ist allerdings zu beachten, dass subjektive Theorien von Lehrpersonen eher stabile Konstrukte darstellen, die sich © fotomek / fotolia.com KONZEPTIONELL-ANALYTISCH UND REFLEXIV-PRAKTISCH AGIEREN LERNEN 11 als recht resistent gegenüber Veränderungen erweisen, und es scheint daher schwierig, sie zu verändern (Wahl 2006; Helmke 2009). Auch Fend geht davon aus, dass pädagogi- sche Deutungsmuster beeinfl ussbar sind, und weist auf die Bedeutung der Ausbildung sowie der Schulkultur hin, die jeweils Pro- zesse der (Selbst-)Verständigung, der Refl e- xion und konstruktiven Kritik unterstützen müssten (1998). Mit Blick auf erfolgreiches Unterrichts- handeln und Unterrichtsentwicklung erscheinen nun die Refl exion und Bear- beitung subjektiver Theorien dringend notwendig, um zunehmend professionel- les Lehrerhandeln anzubahnen. Eine Möglichkeit, die im Laufe der eigenen Entwicklung aufgeschichteten Erfahrungen und Überzeugungen sowie mehr oder min- der bewusste Unterrichtsbilder und Hand- lungsroutinen zu rekonstruieren und damit die aufgezeigte „Kluft zwischen Wissen und Handeln“ (Wahl 2006) zu überbrücken, liegt darin, die subjektiven Theorien der Studie- renden aufzugreifen und mithilfe forschend angelegter Lernprozesse ins Bewusstsein zu heben, zu refl ektieren und ggf. zu verändern. 5.2 Refl exion als handlungsleitendes Prinzip Mit Blick auf den Begriff der Refl exion wer- den nach der Unterteilung von Schön (1983) drei Formen des Zusammenwirkens von Wissen und Handeln differenziert, die gerade auch für pädagogische Zusammenhänge Gül- tigkeit beanspruchen können. Diese Formen sind: Knowing-in-Action (Handlung auf der Basis unausgesprochenen Wissens) Dieses implizite Wissen, das von Können gekennzeichnet ist, unterscheidet sich von Alltagswissen insofern, als dass es der han- delnden Lehrperson nicht unbedingt gänz- lich bewusst ist und daher von ihr allenfalls teilweise in Worte gefasst werden kann. Der englische Begriff „knowing“ hebt dabei den kognitiven Anteil am Handlungsprozess in den Vordergrund und weniger den expliziten Wissensbestand. Hier wird neben der Nähe zu den ange- sprochenen subjektiven Theorien auch die Notwendigkeit ersichtlich, implizites Wissen sowie in Handlungen einfl ießende Vorannah- men und Überzeugungen durch Refl exion weitest möglich zugänglich und ggf. bear- beitbar zu machen - dies wird allerdings erst auf den folgenden Stufen geleistet. Refl ection-in-Action (Refl exion- in-der- Handlung) Diese zweite Form des Zusammenwirkens von Wissen und Handeln bezieht sich auf die Fähigkeit, während der Ausführung einer Handlung eine Refl exionsposition einzuneh- men. Das besondere Können liegt darin, sich in der Handlungssituation von (scheinbar) allgemeingültigen, rezeptartigen Verfahren zu distanzieren und Handlungsmaßnahmen mit Blick auf die konkreten Gegebenheiten auszuwählen und unter Berücksichtigung der unmittelbaren Folgen anzupassen bzw. zu verändern. BASS 1-1 © contrastwerkstatt / fotolia.com Die BASS von A bis Z KONZEPTIONELL-ANALYTISCH UND REFLEXIV-PRAKTISCH AGIEREN LERNEN 12 Schön (1983) merkt hierzu kritisch an, dass Professionalität und professionelle Kompetenz häufig nur einseitig aufgrund von Fachwissen beurteilt würden, wäh- rend die Fähigkeit, Handlungen mit Blick auf die Spezifik der Situation auszuwäh- len, zu überprüfen und anzupassen, ge- meinhin nicht als Zeichen von Professio- nalität gelte. Dabei kann insbesondere ein adäquates schüler- und situationsbezoge- nes Handeln von Lehrkräften als maßgeb- licher Faktor für guten Unterricht gesehen werden. Allerdings weist Schön ebenso darauf hin, dass viele Praktiker Gelegenheiten zur Refl e- xion-in-der-Handlung ausblenden. Unsicher- heit würde als Bedrohung aufgefasst und ein entsprechendes Eingeständnis Schwäche signalisieren; daher würden Techniken ent- wickelt, um angeeignete Wissensbestände über die (immer wieder anders auftretende) Praxis beibehalten zu können und nicht hinterfragen zu müssen. Gerade die noch wenig routinierten Studierenden im Praxissemester sto- ßen mutmaßlich häufi g auf Situationen, die durch Ungewissheit charakterisiert sind. Umso wichtiger erscheint es daher, Unsicherheiten wahrzunehmen und zu- nächst auszuhalten, um sie nachfolgend zu bearbeiten und ein refl ektiertes Han- deln im laufenden Unterrichtsgeschehen einzuüben. Refl ection-on-Action (Refl exion- über- die Handlung) Bedeutsam ist drittens die nachgängige Re- fl exion über die Handlung, in der die Person innehält, um über die verwendeten Hand- lungsmaßnahmen zu refl ektieren, d.h. sich die Gründe für und Folgen der gewählten Aktion bewusst zu machen. Dieser aus Professionalisierungssicht mitun- ter entscheidende Schritt ermöglicht es, in einer jeweiligen Situation bedeutsame Emo- tionen und Befi ndlichkeiten, handlungslei- tende Annahmen sowie Wissen aufzudecken und zu rekonstruieren. Insbesondere die Verbalisierung dieser Refl exionen hebt anzu- nehmende implizite Setzungen ins Bewusst- sein und ermöglicht so ihre Bearbeitung und damit letztlich zunehmend professionelles Agieren als (angehende) Lehrkraft. Da die oben angesprochene Komplexität der berufl ichen Anforderungen gerade für die Praxissemester-Studierenden gemein- hin als ausgesprochen hoch einzuschätzen ist, ist es sinnvoll, Bereich und Gegenstand der Refl exion zunächst zu reduzieren und auf diese Weise möglichst fass- und bearbeitbar zu machen. Dies geschieht im Praxissemester am Lernort Hochschule in Form des Forschenden Lernens. 5.3 Das Studienprojekt: Dreh- und Angelpunkt des forschenden Lernens Als wesentliches Schlüsselelement für die Herausbildung eines refl ektierten Blicks auf Theorie und Praxis dient das Studienprojekt, welches im Sinne eines Forschungskreis- laufs in der Vorbereitung auf das Praxisse- mester konzipiert und im Praxissemester methodisch abgesichert umgesetzt, ausge- wertet und dokumentiert wird. Das Studienprojekt soll dabei nach Möglichkeit Bezug auf den Schul- und Unterrichtsalltag nehmen und entweder aus den Vorstellungen der Studierenden selbst oder aber in Anlehnung an For- schungsbedarfe der jeweiligen Prakti- kumsschule entwickelt werden. Zu den wissenschaftlichen Vorarbeiten des Forschungsprojekts gehören z.B. die Formulierung einer fachbezogenen oder bildungswissenschaftlichen Fragestellung, die Bestimmung einer geeigneten For- schungsmethodik sowie die Darstellung des KONZEPTIONELL-ANALYTISCH UND REFLEXIV-PRAKTISCH AGIEREN LERNEN 13 BASS 1-1 5.4 Beteiligte Akteure und was sie zum Gelingen der Studienprojekte beitragen können Die Hauptakteure der Studienprojekte sind zunächst die Studierenden selbst sowie die Dozentinnen und Dozenten der universitä- ren Vorbereitungs- und Begleitveranstaltun- gen zum Praxissemester. Die Studienprojekte werden innerhalb dieser Veranstaltungen in den Bildungswis- senschaften und den Fächern konzipiert und erbracht, so dass ihre Planung, Durch- führung, Auswertung und Dokumentation hauptsächlich dort Unterstützung erfahren. Der damit verbundene Prozess des forschen- den Lernens wird überdies durch entspre- chende Refl exionsaufträge intensiviert und im Portfolio dokumentiert. Die Akteure in Schule und ZfsL können beratend zur Seite stehen, wenn bei- spielsweise der Wunsch besteht, geeig- nete Anschlüsse des Unterrichts unter Begleitung, bzw. der seitens der Studie- renden zu planenden Unterrichtsvorha- ben an die jeweiligen Studienprojekte zu fi nden. Dies setzt allerdings neben einer inhaltlichen auch eine Passfähigkeit der schulischen Forschungsstandes in der Literatur. Nach erfolgreicher Durchführung des Studien- projektes gilt es dann, die gewonnenen Ergebnisse auszuwerten, in Bezug auf die Fragestellung und den theoretischem Überbau zu diskutieren und zu refl ektieren sowie das Projekt in geeigneter Form zu dokumentieren. Die Relevanz des Studienprojekts für den Professionalisierungsprozess der Studieren- den begründet sich darin, dass individuell bedeutsame Refl exionsprozesse in zweierlei Hinsicht angestoßen werden: Zum einen durch die an eigenen oder schulseitigen Interessen orientierte Auswahl und Entwick- lung einer wissenschaftlichen Fragestellung, bzw. eines Themas, und zum anderen durch die angeleitete Auseinandersetzung mit dem Gegenstand der Untersuchung. Erst dadurch wird es den Studierenden mög- lich, zu eigenen Annahmen und Beobach- tungen in Distanz zu treten und diese mittels fachwissenschaftlichen, fachdidaktischen und bildungswissenschaftlichen Wissens zu überprüfen. Kurz gesagt: Innerhalb des Professionalisierungs- prozesses angehender Lehrerinnen und Lehrer übernimmt das Studienprojekt eine zentrale Aufgabe in der Verzah- nung von wissenschaftlicher Theorie, schulischer Praxis und individueller Entwicklung, indem die Studierenden eine Beobachtungs- und Fragehaltung einnehmen, die für wissenschaftliches Arbeiten charakteristisch und für die professionelle Entwicklung notwendig ist. Der Einsatz des Forschenden Ler- nens im Praxissemester ist also weniger mit professionell betriebener Forschung gleichzusetzen, sondern markiert viel- mehr einen wissenschaftsgeprägten Zugang zur pädagogischen Berufspraxis (Schneider & Wildt 2004). © Monkey Business / fotolia.com Die BASS von A bis Z KONZEPTIONELL-ANALYTISCH UND REFLEXIV-PRAKTISCH AGIEREN LERNEN 14 Rahmenbedingungen voraus (MSW NRW 2010, S. 8f.). Überdies können sie die Studierenden in ihrer forschenden Lernhaltung unterstüt- zen, indem sie deren Blick für „das tägliche Geschäft“ des Unterrichtens neben weiteren wesentlichen Aufgaben im späteren Berufs- feld schärfen. Die Rahmenkonzeption (MSW NRW 2010) nennt hier beispielsweise noch den Bereich des Erziehens und den des Beurteilens. 5.5 Mögliche Projektthemen Nachfolgend wird ein kurzer Überblick über unterschiedliche Zugänge bzw. Gegen- standsbereiche möglicher Studienprojekte gegeben, wie er auf unterschiedlichen Hoch- schulportalen in NRW zu fi nden ist (vgl. z.B. BiSEd 2010): ü Forschung im Rahmen von Hospitati- onen: z.B. Classroom Management, Verfah- ren der Leistungsbewertung; Ge- sprächsführung; Einsatz von Medien ü Forschung im Rahmen des eigenen Unterrichts: z.B. Unterrichtseinstiege; Gruppen- einteilung; Einsatz von Medien ü Forschung in Schulentwicklungspro- zessen: z.B. Schulprogramm; schulinterne Lehrpläne; Netzwerkarbeit; aus- gewählte Angebote innerhalb des Ganztags ü Einzelfallarbeit zu Diagnose und in- dividueller Förderung: z.B. Diagnoseinstrumente; Maßnah- men individueller Förderung; Fall- arbeit ü Biographisches Lernen: z.B. Videoanalyse der eigenen Person oder des eigenen Unterrichts: Kom- munikationsverhalten; Classroom Management etc. Über diese allgemeinen Anregungen hinaus machen – wie bereits erwähnt – vielfach auch die Fächer sowie die Schulen Vorschlä- ge für mögliche Projekte. Studienprojekte dieser Art bieten eine geeignete Möglichkeit, eine distanziert- refl ektierte Haltung in Anbetracht des oftmals „überwältigenden“ Schulalltags ein- zuüben und sich theoriegeleitet und kritisch mit einem speziellen Aspekt der Schulwirk- lichkeit auseinanderzusetzen; eine Chance, die sich im späteren Berufsleben nur selten ergibt. Hierbei eignen sich aus pragmatischen Grün- den insbesondere solche Studienprojekte, die unabhängig von der Mithilfe Dritter, wie sie bspw. bei einer Fragebogenerhebung oder einem Leitfadeninterview vonnöten wäre, durchgeführt werden können. Dies erweist sich für die Praxissemester- studierenden als hilfreich und entlastet den ohnehin recht vollen Unterrichtsalltag der Schülerinnen und Schüler sowie Kollegin- nen und Kollegen. © Robert Kneschke / fotolia.com KONZEPTIONELL-ANALYTISCH UND REFLEXIV-PRAKTISCH AGIEREN LERNEN 15 BASS 1-1 6 FÄLLE UND LÖSUNGEN Normal: Hannos Forschungsidee Hanno hat sich frühzeitig für die Untersu- chung eines besonderen Projektes seiner Schule entschieden und möchte nun Kon- zeption und Umsetzung des Sport-Förder- unterrichts auswerten. Auf der Schulhome- page hat er sich bereits in groben Zügen über den Sportförderunterricht informiert. Nach den Sommerferien muss Hanno je- doch feststellen, dass der Sportförderunter- richt aufgrund räumlicher und personeller Engpässe im ersten Schulhalbjahr gestri- chen werden muss. Die Projektidee erweist sich so wie geplant als nicht realisierbar, die Projektskizze bleibt jedoch wie eingereicht als Prüfungsleistung bestehen. Da der Sportförderunterricht ein Thema darstellt, mit dem sich die Schule grundsätzlich auseinandersetzt, hat Hanno die Möglichkeit, seine ursprüngliche Fragestel- lung auf die vorgefundene Situation anzupas- sen. Beispielsweise würde er nun Möglichkei- ten und Grenzen der praktischen Umsetzung des Sportförderunterrichts evaluieren. Problematisch: Christinas Schwierigkeiten Die Zuweisung der Schule, an der Christina ihr Praxissemester absolviert, erfolgt erst kurz vor Beginn der Sommerferien. Schulseitig stehen so kurzfristig jedoch keine Ressourcen zur Verfügung, um ein erstes Kennenlernen mit den Praxissemesterstudierenden zu arrangieren. Zugleich erfordern universitäre Zwänge die Anfertigung und Abgabe einer Projektskizze etwa zeitgleich mit Antritt des Praxissemesters. Zeit, die Projektidee mit der Schule abzustimmen, gibt es aufgrund der dazwischen liegenden Sommerferien folglich nicht. Als Christina ihr Projekt nach den Ferien zu Beginn des Praxissemesters in der Schule vorstellt, zeigt sich, dass das Projekt nicht annähernd realisierbar ist. Die Projektskizze bleibt wie eingereicht als Prüfungsleistung bestehen. Die Ideen der Projektskizze werden im Zuge der praktischen Umsetzung jedoch verworfen. Christina hat zwar viel Zeit und Mühe in die Projektskizze investiert, dennoch bleibt ihr kein anderer Weg, als in Absprache mit Schule und Hoch- schule ein neues Projekt zu planen. Aufgrund der vorangegangenen Erfahrung wird die erneute Arbeit gegebenenfalls insofern abgemildert, als Christina z.B. methodische Überlegungen auf das neue Projekt übertra- gen kann; eine erneute Projektskizze ist nicht erforderlich. Schwierig: Justus’ Anspruchskonfl ikt Nachdem Justus seine Schule für das Praxis- semester zugewiesen bekommen hat, liest er auf der Schulhomepage, dass die Schule konkrete Ideen für Studienprojekte im Pra- xissemester ausweist. Das Projekt „Evaluati- on des Ganztagskonzepts“ übersteigt dabei jedoch deutlich den Rahmen eines Studien- projekts, überdies kann Justus sich für die anderen Projektideen nicht begeistern. Justus’ Aufgabe ist es nun, zeitnah in Kontakt mit der Schule zu treten, um in einem Ge- spräch herauszufi nden, wie groß der Wunsch der Schule nach Berücksichtigung der auf der Homepage benannten Projektideen ist. Falls Justus dringend um Umsetzung einer der Ideen gebeten wird, sollte im Sinne eines Kompromisses gemeinsam mit dem Mentor überlegt werden, inwiefern gegebenenfalls Abwandlungen der schulseitigen Vorschläge möglich sind. Die BASS von A bis Z KONZEPTIONELL-ANALYTISCH UND REFLEXIV-PRAKTISCH AGIEREN LERNEN 16 RESÜMEE UND AUSBLICK Abschließend ist von Universitätsseite ebenso wie von Schul- und ZfsL-Seite zu beachten, dass die Studierenden Studienprojekt und Unterrichtspraxis als gleichwertige Aufgaben ihrer Aus- bildung erleben und konzeptionell-analytische ebenso wie refl exiv-praktische Kompetenzen gleichermaßen ausbauen können. Dieses Ziel legt eine wesentliche Forderung an Universität und Schule sowie ZfsL für Gelingen und Nachhaltigkeit der Studienprojekte im Zusammenspiel mit schul- und unterrichtsprak- tischen Erfahrungen nahe: Weder geht es um die Übernahme klassischer oder gar repräsen- tativer wissenschaftlicher Forschung im universitären Kontext, noch können oder sollen die Studierenden im Sinne schulischer Auftragsforschung Schulevaluation oder -entwicklung betreiben. Gleichsam stellt das Praxissemester kein vorgezogenes Referendariat dar, sondern legt im Sinne der zu erwerbenden Kompetenzen vielmehr einen anschlussfähigen Grundstock für den Vorbereitungsdienst. Von allen Seiten ist hier also Augenmaß und das Bewusstsein für die oben erläuterten Ziele des Praxissemesters gefordert. Dies erfordert von den beteiligten Institutionen eine gelingen- de Kommunikation und Kooperation untereinander und setzt seitens der Studierenden die Bereitschaft und aktive Mithilfe an der Entwicklung einer professionellen Lehrerpersönlichkeit voraus. Impressum Die BASS von A bis Z – Erläuterungen und Handlungsempfehlungen für die Schulpraxis in NRW Autorinnen dieses Themenheftes: Dr. Petra Guardiera/Helga Leineweber Redaktion: Barbara Stock Fachliche Beratung: Dr. Michael Gasse, Leiter des Freiherr-vom-Stein-Gymnasium, Rösrath Dr. Margarethe Helfen, Organisationsberaterin, Supervisorin, Dort- mund/Lünen Monika Kirfel, Ministerium für Schule und Weiterbildung NRW, Düsseldorf Wolfgang Koch, LMR a.D., Ministerium für Schule und Weiterbildung NRW, Düsseldorf Dr. Frank Meetz, Geschäftsleiter, Talentkolleg Ruhr, Westfälische Hochschule, Herne Stefanie Carolina Schmidt, Rechtsanwältin, Kerpen Dr. Doris Wirth, Leiterin der Wilhelm-Busch-Hauptschule, Wesseling ISBN des Abonnements: 978-3-86837-128-4, erscheint zweimonatlich Jahresbezugspreis: 93 Euro (inkl. Porto) Art. Nr. des Abonnements: az 2013 Art. Nr. der Ausgabe 17/2016: az 6/16/17 Die Inhalte des Werkes „Die BASS von A bis Z“, alle Vorschriften, Erläu- terungen, Empfehlungen und weiterführende Fachinformationen werden mit größtmöglicher Sorgfalt erstellt. Dies begründet jedoch keinen Beratungsvertrag und keine anderweiti ge Bindungswirkung. Es kann schon wegen der nötigen Anpassung an die individuellen Gegebenheiten des Einzelfalles keine Gewähr für Verbindlichkeit, Vollständigkeit oder auch Fehlerfreiheit gegeben werden, obwohl wir alles tun, einen aktuellen und korrekten Stand zu erhalten. Die angeführten Fälle und Lösungen sollen Ihnen helfen, Ihr Gefühl für verhältnismäßige Entscheidungen zu entwickeln. Sie stellen keine konkrete Rechtsberatung dar. Namentlich gekennzeichnete Beiträge geben die Meinung der jeweili- gen Autorin/des jeweiligen Autors und nicht immer die Meinung des Anbieters wieder. Alle Rechte vorbehalten. Das Werk und seine Teile sind urheberrechtlich geschützt. Jede Nutzung in anderen als den gesetzlich zugelassenen Fällen bedarf einer vorherigen schriftlichen Einwilligung des Verlages. Hinweis zu § 52 a UrhG: Weder das Werk noch einzelne Teile dürfen ohne eine solche Einwilligung eingescannt und in ein Netzwerk eingestellt oder sonst öffentlich zugänglich gemacht werden. Das gilt auch für Intranets von Schulen und sonstigen Bildungseinrichtungen. © 2016 Ritterbach Verlag GmbH, Friedrich-Ebert-Straße 104, 50374 Erftstadt, Geschäftsführer: Markus Ritterbach. Handelsregister HRB 42075, Amtsgericht Köln. USt-IdNr. DE123502473 www.schul-welt.de Bildnachweis: Titelbild, S. 3, 4, 6, 7, 10, 11, 13, 14: fotolia.com Layout/Gestaltung: af grafi k – Annika Funck, Hürth 2016 Printed in Germany Die BASS von A bis Z KONZEPTIONELL-ANALYTISCH UND REFLEXIV-PRAKTISCH AGIEREN LERNEN Literaturtipps: ü BAK (2009): Forschendes Lernen – Wissenschaftliches Prüfen. Schriften der Bundesassistenten- konferenz 5. Neuaufl age, Bielefeld: Webler. ü Wischer, B. 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