Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2021, 4(1) 14 CC BY 3.0 DE Die hochschulische Lehramtsausbildung im Fach Sport - kritische Reflexionen und Alternativen ∙ Stiller, Kahlert Timo Stiller, Daniela Kahlert ORIGINALIA › PEER REVIEW ZUSAMMENFASSUNG Die curriculare Gestaltung eines lehramtsbezogenen Sportstudiums unterliegt dem Anspruch, Studierende auf ihre zukünftige berufliche Tätigkeit professionell vor- zubereiten. Das erfordert eine bildungsbezogene Fokussierung und diesbezügliche Verknüpfung von fachdidaktischem Wissen und Können, welche in ihrer Kombination auch den zentralen Inhalt der Prüfung darstellen sollte. Dieser fach- und hochschul- didaktischen Prämisse folgend, wird im vorgelegten Artikel das Studienmodell der PH Schwäbisch Gmünd vorgestellt, welches seit dem Wintersemester 2019/2020 praktiziert wird. Der wesentliche Kern der aufgezeigten Alternative besteht darin, die Theorie- und Praxis-Inhalte der Veranstaltungen und Prüfungen auf das grundsätzliche bildungs- theoretische Potential des Sports zurückzuführen, mit dem eigenen Selbstkonzept in Bezug zu setzen und in den mehrperspektivischen Auftrag des Sportunterrichts zu überführen. Die Ausbildung als auch Überprüfung der eigenen Selbstkompetenz, eine persönliche (und somit nicht-notwendige) Herausforderung können zu wollen, steht im Fokus des Bachelors und wird dabei aus motivationspsychologischen Grün- den im Sinne der individuellen Bezugsnorm konzipiert. Im Master steht hingegen die Vermittlungskompetenz im Zentrum der Ausbildung, wenn curriculare (und so- mit notwendige) sportfachliche Inhalte initiiert und bewertet werden sollen. Beide Studienphasen verbindet, dass Theorie und Praxis somit integrativ vermittelt und überprüft werden. University teacher training in sport - critical reflections and alternatives Abstract: A well-funded teacher education should support students in performing their complex further task: being a teacher. In case of physical education program, the main focus should be a meaningful linkage or rather a merge of motor competence, theoretical knowledge and didactical skills. The present article describes the physical education teacher program at the University of Education Schwäbisch Gmünd, which aims to achieve the above-mentioned desiderata. Given that, the Bachelor students will not only learn theories and improve their motor skills. They also define themselves a demanding and non-necessary challenge, which requires an application of existing knowledge and transferring the educational value of sports and exercise by referring to its multi-dimensionality. The Master‘s program focusses on teaching competence, when curricular (and thus necessary) physical education content has to be initiated and evaluated. Thus, both study phases have in common that theory and practice are taught and explored integrative. korrespondierender Autor Prof. Dr. Timo Stiller Pädagogische Hochschule University of Education – Schwäbisch Gmünd Abteilung Sport und Bewegung Oberbettringer Straße 200 73525 Schwäbisch Gmünd E-Mail: timo.stiller@ph-gmuend.de Autorin Dr. Daniela Kahlert Pädagogische Hochschule University of Education – Schwäbisch Gmünd Abteilung Sport und Bewegung Schlüsselwörter Curriculum Sport Lehramt, fach- und hochschuldidaktische Desiderate, Praxis- Theorie-Verknüpfung, Subjekt- und kompeten- zorientierter Studiengangsaufbau, Mehrpers- pektivität Keywords Physical education training curriculum, sub- ject-related and higher education didactic desiderata, theory-practice association, sub- ject- and competence-oriented study program, multi-perspectivity Zitieren Sie diesen Beitrag wie folgt: Stiller, T. & Kahlert, D. (2021). Die hochschuli- sche Lehramtsausbildung im Fach Sport - kriti- sche Reflexionen und Alternativen. Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft, 4(1), 14-20. Die hochschulische Lehramtsausbildung im Fach Sport – kritische Reflexionen und Alternativen Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2021, 4(1) 15 DOI: 10.25847/zsls.2020.032 Die hochschulische Lehramtsausbildung im Fach Sport - kritische Reflexionen und Alternativen ∙ Stiller, Kahlert EINLEITUNG Die Lehramtsausbildung im Fach Sport ist an den deutschen Hoch- schulen durch die Verbindung sportwissenschaftlicher Disziplinen und der motorischen Praxis der Sportarten gekennzeichnet, wobei die sportpraktischen Anteile in der Regel mit einer Demonstrations- oder Leistungsüberprüfung abgeschlossen werden. Selbst wenn die Ergebnisse einer flächendeckenden Untersuchung zu den Inhalten und Prüfungsanforderungen in der Lehramtsausbildung Sport noch ausstehen, verdichtet sich der Eindruck, dass die Überprüfungen größtenteils auf eine klare Trennung zwischen sporttheoretischem Wissen und sportpraktischem Können ausgerichtet sind. In jenen Modulen und Lehrveranstaltungen, in denen die Grundlagen der Sportarten, deren motorischen Fertigkeiten und Fähigkeiten ver- mittelt werden, dienen sportpraktische Leistungsprüfungen zur Überprüfung des sportlichen Könnens. In diesen wird der Wissens- erwerb größtenteils mithilfe schriftlicher Klausuren abgeprüft. Es stellt sich jedoch die Frage, ob damit der gerade für das Lehramt für bedeutend erachtete bildungstheoretische Fokus, dessen Anspruch die angehenden Lehrerinnen und Lehrer in ihrem späteren Berufsfeld genügen sollen, eine adäquate Prüfungsform erfährt. Aufgrund der bislang noch fehlenden empirischen Legitimation, aber nichtsdesto- minder anhaltenden Kritik an der Ausrichtung der Lehramtsausbil- dung (vgl. u.a. Schierz & Miethling, 2017), verfolgt der vorliegende Beitrag einen im weitesten Sinne hermeneutisch-pragmatischen Ansatz. Das heißt ausgehend von einer kritisch-qualitativen Refle- xion der Lehramtsausbildung Sport soll ein subjektbezogener Ansatz vor- und zur Diskussion gestellt werden, der seit dem Wintersemester 2019/2020 an der Pädagogischen Hochschule Schwäbisch Gmünd umgesetzt wird. Anspruch und Ziel des Ansatzes ist es, das bildungs- theoretische Potential des Sports, aber eben auch den Auftrag und die Ziele des Sportunterrichts und somit die Anforderungen des spä- teren Berufsfeldes als genuinen Teil einer akademische Lehramtsaus- bildung Sport aufzufassen und in entsprechende Prüfungsformate zu überführen. Wenn die Fähigkeit, hoch zu springen, schnell zu schwimmen oder gut Fußball zu spielen einen Teil der Abschlussnote der Sport- studierenden ausmacht und damit bestimmt, welche Studierenden zukünftig Sport in der Schule unterrichten dürfen, tangiert eine Reflexion der zugrundeliegenden Prüfungsformen notwendigerwei- se auch deren professionstheoretische Sinnhaftigkeit. Hinterfragt man nun die Bedeutung und Notwendigkeit der Prüfungen für das spätere Berufsfeld, in dem, unabhängig vom jeweils zugrunde gelegten Kompetenz- oder Fachmodell1, eben nicht nur auf ein bestmögliches Ergebnis hin trainiert werden soll, kommt eine grundsätzliche, die fachpraktischen Ausbildungsinhalte betreffende Skepsis auf. Denn selbst wenn es Gründe dafür geben sollte, dass ein Sportstudent an der Universität Heidelberg2 für die Bestnote 1,75m hoch springen muss, eine Sportstudentin aber nur 1,48m; ein Student an der Universität Stuttgart für eine Eins über 50m Brust 39,3 Sekunden schnell schwimmen muss, eine Studentin jedoch nur 43,8 Sekunden3, und sich dieselbe Studentin an der Universi- 1 Je nach Fachmodell sollen zukünftige Sportlehrerinnen und Sportlehrer die Schülerinnen und Schüler auf ihrem Weg zum Ziel der Mündigkeit (Zeuner & Hummel, 2006), zur Bildung durch den Körper (Franke, 2010) oder auch auf die komplexe Gesellschaft (Messmer, 2013) vorbereiten. 2 Vgl.: https://www.issw.uni-heidelberg.de/arbeitsbereiche/tup/leichtathletik.html (Zugriff am 3.3.2020) 3 Vgl.: https://www.inspo.uni-stuttgart.de/lehre/lehrveranstaltungen/fachdidaktik/Dokumente_Fachdidaktik/Notentabelle_Schwimmen.pdf (Zugriff am 3.3.2020). 4 Vgl.: https://www.ku.de/fileadmin/120605/Info-Grundschule-8.pdf (Zugriff am 3.3.2020). 5 Vgl.: https://www.dshs-koeln.de/hochschule/gender-diversity/diversity-management/zielgruppe-studierende/studieren-mit-behinderung/ (Zugriff am 2.3.2020). tät Eichstätt-Ingolstadt auf derselben Strecke für dieselbe Note gar 48,3 Sekunden Zeit lassen kann4 – müsste, ganz unabhängig vom Anspruch der Vergleichbarkeit der Anforderungen, die hand- lungsleitende Systemlogik einer derartigen Prüfungskultur unter professionstheoretischen Gesichtspunkten dann konsequenter- weise auch von folgender Prämisse ausgehen: Sport-Studierende, welche die besseren spotmotorischen Leistungen erbringen, sind auch diejenigen, die ihren Beruf besser ausüben können, ergo den Sport und dessen Bildungspotential besser vermitteln können. Denn schließlich entscheiden Prüfungs-Noten in ihrer Selektionsfunktion über die berufsfeldbezogenen Chancen und kommt somit der Qua- lität und der Art der Prüfung eine entscheidende Funktion zu – wie dies bereits Schelsky schon vor über einem halben Jahrhundert, aber nicht minder aktuell ausgeführt hat (vgl. Schelsky, 1957). Das heißt die professionstheoretische Qualität und Bedeutung der Prüfungsinhalte dürfte allein das abprüfen, was auch die qualitative Differenz im späteren Berufsfeld bedingt. Zugegeben zugespitzt formuliert würde diese bedeuten, dass die bessere Hochspringerin auch diejenige ist, die den Hochsprung in der Schule besser vermit- teln kann – und dass bspw. ein Sportstudent, der, möglicherweise allein aufgrund seiner anthropometrischen Voraussetzungen, nicht in der Lage ist, eine bestimmte Höhe zu springen, gar nicht erst befugt wird, Sport in der Schule zu unterrichten. Aus einem derarti- gen Argumentationsgang ließe sich jedoch auch die Frage ableiten, welche Vermittlungskompetenz dann älteren, verletzten oder auch behinderten Sportlehrerinnen und Sportlehrern abgesprochen wird. Zudem wäre der Legitimationsrahmen derartiger Prüfungen hinsichtlich einer Inklusions-, Alters- oder Gendergerechtigkeit zu diskutieren, wenn in den Überprüfungsformen Sportstudenten für die selbe Benotung eine zum Teil weitaus bessere Leistung erzielen müssen als ihre weiblichen Kommilitoninnen, und zwar ungeachtet ihrer individuellen sportartspezifischen Vorerfahrung oder ihrer individuellen konditionellen Fähigkeiten und auch ungeachtet ihrer individuellen anthropometrischen Voraussetzungen oder ihres bio- logischen Alters. Nicht zuletzt muss in diesem Zusammenhang auf die Situation behinderter Menschen verwiesen werden, die Sport studieren möchten. Hierzu heißt es bspw. auf der Homepage der DSHS Köln: „Studierende mit Behinderung sollten vor Beginn eines Sportstudiums die Vereinbarkeiten eines sehr praxisbezogenen Stu- diums und des Berufsfeldes Sport mit der jeweiligen Behinderung abschätzen“5. Auch diese Argumentation folgt wiederum allein dem Primat der sportmotorischen Eigenrealisation als Voraussetzung berufsfeldbezogener Herausforderungen – und legt gleichzeitig all denjenigen nahe, von sich aus auf ein Sportstudium zu verzichten, die dieser Vorstellung widersprechen. Fachdidaktische Desiderate Sportmotorische Anteile sind in der Lehramtsausbildung Sport un- abdingbar, eben weil sie im späteren Berufsfeld des Sportunterrichts seit jeher den Kern des Unterrichtsgeschehens abbilden (vgl. u.a. Geßmann, 1975 ; Wagner, 2016). Allerdings wird der Auftrag des https://www.issw.uni-heidelberg.de/arbeitsbereiche/tup/leichtathletik.html https://www.inspo.uni-stuttgart.de/lehre/lehrveranstaltungen/fachdidaktik/Dokumente_Fachdidaktik/Notentabelle_Schwimmen.pdf https://www.ku.de/fileadmin/120605/Info-Grundschule-8.pdf https://www.dshs-koeln.de/hochschule/gender-diversity/diversity-management/zielgruppe-studierende/studieren-mit-behinderung/ Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2021, 4(1) 16 CC BY 3.0 DE Die hochschulische Lehramtsausbildung im Fach Sport - kritische Reflexionen und Alternativen ∙ Stiller, Kahlert Sportunterrichts, nicht zuletzt durch die „Klieme-Expertise“ (2003) und der daraufhin seitens der KMK initiierten „Kompetenzwende im Sportunterricht“, explizit nicht durch die Eigenrealisation einer in welcher Form auch immer gearteten Praxis legitimiert, sondern allein durch eine reflexive Verknüpfung von sportmotorischer Praxis mit sportwissenschaftlicher Theorie. In der Fachliteratur hat sich hierfür der Terminus der „Praxis-Theorie-Verknüpfung“ etabliert, wonach die Verbindung von sporttheoretischem Wissen und sportmotori- schem Können als „Bausteine der Bildung“ verstanden werden, mit denen die Ansprüche eines kompetenzorientierten Sportunterrichts gewährleistet werden sollen (vgl. Kurz, 2008, mit Verweis auf Klieme, 2003). Um diese hochgesteckten Ziele auch im sportunterrichtlichen Alltag sicherzustellen, hat sich die Kultusministerkonferenz bereits 2005 für neue Prüfungsaufgaben und -anforderungen ausgespro- chen, in denen sportpraktische mit reflexiven Elementen zu verbin- den seien und in denen die Praxis eben keinen Selbstzweck darstelle, dessen Erfüllung z.B. mit Stoppuhr oder Maßband kontrollierbar sei (vgl. KMK, 2005). Es darf rückblickend durchaus als mahnende Vor- aussicht der KMK bezeichnet werden, wiederum schon 2005 darauf verwiesen zu haben, dass „ein derartiger Anspruch ein gehöriges Umdenken gegenüber der vorherigen Prüfungspraxis und deren traditionellen Anforderungs- und Bewertungskriterien voraussetzt“ (KMK, 2005, S.28). Soweit zumindest in aller Kürze die fachdidaktischen Anforderun- gen des Sportunterrichts, sportmotorische und sporttheoretische Inhalte nicht allein auf einer methodisch-didaktischen Ebene reflexiv miteinander zu verbinden, sondern auch entsprechende Prüfungsan- forderungen und vor allem entsprechende Prüfungskriterien einzu- setzen, mit denen sich derartige Kompetenzen auch abprüfen lassen. Soweit aber auch das berufsfeldbezogene Spannungsfeld, in das sich zukünftige Sportlehrerinnen und Sportlehrer begeben und auf das sie eine professionstheoretisch verantwortbare hochschulische Lehr- amtsausbildung dann auch vorbereiten sollte. Demnach rückt die bildungstheoretische Frage nach dem „Wozu?“ des Sportunterrichts konsequenterweise auch die fachdidaktische Ausrichtung der Lehr- amtsausbildung in den Mittelpunkt des Hochschulunterrichts, wenn dieser zukünftige Sportlehrerinnen und Sportlehrer ermächtigen soll, Fragen nach dem Sinn und möglicherweise auch dem Zweck des Sports zu beantworten. Dies ist sowohl aus professionstheoretischer Sicht erforderlich, vor allem aber auch aus „Fürsorgepflicht“ gegen- über zukünftiger Sportlehrer- und Schülergenerationen geboten, wenn diese auf die Frage nach dem „Wozu“ man bspw. an einem Seil zu einer Decke klettern solle, wenn dort oben nicht einmal Bananen hängen, eine bildungstheoretisch legitimierbare Antwort geben wol- len. Dass sich eine angemessene Antwort darauf nicht allein auf die zweckrationale Dimension, sportmotorische Anforderungen in fest- gelegte Noten eingetauscht zu bekommen, reduzieren lassen darf, ist zumindest vordergründig6 fachdidaktischer Konsens. Dies legt nicht allein der seit nunmehr über zwanzig Jahren geforderte und mittlerweile in sämtlichen Bildungsplänen proklamierte Doppelauf- trag eines erziehenden Sportunterrichts im und zum Sport nahe als auch dessen Umsetzung im Sinne einer mehrperspektivischen, Praxis mit Theorie verbindenden Unterrichtsgestaltung (vgl. bereits Kurz & Schulz, 2010). Nun sei nicht behauptet, dass die bislang in der Lehr- amtsausbildung stattfindenden sportpraktischen Lehrveranstaltun- 6 Zur Stützung des Vorwurfs der „Vordergründigkeit“ eines professionstheoretischen Anspruchs des Sportunterrichts im Gegensatz zur schulischen Alltagspra- xis vergleiche u.a. Röllers Offenbarungseid des traditionellen Sportartenmodells (Röller, 2018). 7 An dieser Stelle soll nicht verschwiegen werden, dass einzelne Studierende in ihrer individuellen und subjektiven Bezugsnormorientierung eine soziale oder sachbezogene Bezugsnorm bevorzugen (würden). Dies mag naiv betrachtet der in der Regel erfolgreichen Vereins- und Schulsportsozialisation geschuldet sein. Aus professionstheoretischer Sicht wäre es dann umso notwendiger, die Studierenden auf Ihre spätere Aufgabe mit motorisch ungeschickteren, demotiviert oder gelangweilten Schülerinnen und Schüler vorzubereiten, bei denen die Anwendung obiger Prämissen ggfs. zielführender ist als die fortwährende Demotivation. gen theoriefrei oder -fern wären. Jedoch stellt sich die Frage, wie sich die – auch von den Studierenden eingeforderte – Schwerpunkt- setzung bei einer Leistungs- und/ oder Demonstrationsprüfung am Ende eines Semesters gestaltet. Von bislang vernachlässigter Bedeu- tung erscheint dabei eben jene beschriebene Verbindung von Praxis und Theorie in den Sportarten der Bewegungsfelder – und zwar nicht in einer parallelen oder additiven Verbindung von Theorieveranstal- tungen auf der einen und Praxisveranstaltungen auf der anderen Seite, sondern deren integrative Verbindung in den Veranstaltun- gen und insbesondere in den entsprechenden Prüfungen wie es die Kultusministerkonferenz als Anspruch für das spätere Berufsfeld des Sportunterrichts seit nunmehr fünfzehn Jahren fordert. Hochschuldidaktische Desiderate Entsprechend des Positionspapiers der Deutschen Vereinigung für Sportwissenschaft (dvs, 2019) vom 06.März 2019 sollen Studieren- de im Rahmen des Studiums den Übergang vom praktischen Akteur zum wissenschaftlich fundierten Arrangeur erreichen. Dazu bedarf es neben einem Grundschatz an sportmotorischem Können eben auch einem Grundschatz an entsprechendem Wissen sowie einer adressaten- wie auch sachgerechten Anwendungskompetenz. In der Konsequenz heißt das, dass sich gerade in der Lehramtsausbildung die vermittelnden, vor allem aber auch die abzuprüfenden Inhalte zunehmend an einer integrierenden und vor allem adressatengerech- ten Verbindung von sportmotorischer Praxis und Theorie orientieren müssen, in der es, wie im Sportunterricht auch, eben nicht schwer- punktmäßig darum gehen kann, das Mindestmaß sportmotorischer Eigenrealisation gegenüber der Sporteignungsprüfung zu verbes- sern. Vielmehr müssten naive Vorstellungen von „dem Sport“ und „der Sportpraxis“, die oftmals durch die eigene Vereinssozialisation geprägt sind, anhand von Theorie und Evidenz kritisch reflektiert werden (dvs, 2019). Sportmotorische Demonstrations- und Leis- tungsprüfungen sind neben den bereits erwähnten fachspezifischen Kritikpunkten somit auch hochschuldidaktisch zu hinterfragen. Insbesondere ist die bereits thematisierte Lenkungswirkung von Prüfungen vor dem Hintergrund des Desiderats des constructive alignment (Biggs & Tang, 2011) zu beleuchten. Dementsprechend sind die Lehrinhalte, die Lehrmethoden und insbesondere auch die Prüfungsinhalte passgenau aufeinander abzustimmen. Im konkreten Beispiel der Lehramtsausbildung: Wenn in den sportpraktischen Lehrveranstaltungen theoretisches Wissen vermittelt, erweitert oder angewandt wird, stellt sich die Frage, inwiefern sich dieser Lehrinhalt in einer Prüfung, die über die Demonstration und Leistungserbrin- gung hinausgeht, abbilden lässt. Ein weiteres hochschuldidaktisches Kriterium lässt sich im Bereich der Lernmotivation einordnen. Gemäß der Selbstbestimmungstheorie nach Decy und Ryan (1993) streben Menschen nach der Befriedigung dreier grundlegender Bedürfnisse: Kompetenzerleben, Autonomie und soziale Eingebundenheit. Aufga- ben und Handlungen, die die Chance der Bedürfnisbefriedigung in sich bergen, führen demgemäß zu einer höheren Motivation. In die- sem Sinne wären daher (weitestgehend) selbstbestimmte Aufgaben, Anforderungen oder Prüfungen, die ggfs. mithilfe von Kommilito- ninnen und Kommilitonen erreicht und mittels individueller Bezugs- norm (Heckhausen, 1974) bewertet werden, deutlich motivierender7. Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2021, 4(1) 17 DOI: 10.25847/zsls.2020.032 Die hochschulische Lehramtsausbildung im Fach Sport - kritische Reflexionen und Alternativen ∙ Stiller, Kahlert Aufgaben, bei denen es jedoch zum immer wiederkehrenden einfa- chen Gelingen oder frustrierenden Scheitern an der (im wahrsten Sinne des Wortes von außen vorgegebenen) „Hürde“ kommt, führen mittel- bis langfristig zu einer Demotivation. In diesem Kontext sind also extern vorgegebene Aufgaben (z.B. der 100m-Sprint in der Leichtathletikprüfung), die dann anhand von sozialen oder sachbezogenen Bezugsnormen (z.B. der Wertungstabelle) bewertet werden, wenig förderlich für die Lernmotivation. Nebenbei tritt hier auch die bereits dargestellte Ungerechtigkeit der Anforderung in Bezug auf verschiedene anthropometrische und leistungsbezogene Voraussetzungen hervor. Weitere Bezugspunkte hochschuldidakti- scher Überlegungen betreffen den Wissens- und Kompetenzerwerb im Gesamten. Dementsprechend orientiert sich die im Folgenden zur Diskussion gestellte Gesamtstruktur der Lehramtsausbildung Sport an den drei Stufen des Wissens- und Kompetenzerwerbs im Sinne Blooms (1972): 1) Wissen & Verstehen (von Begriffen, Theorien und Grundlagenwissen), 2) Anwendung und Analysieren (des er- worbenen Grundlagenwissens als problem- und aufgabenbezogene Anwendung) sowie 3) Synthetisieren (durch kritisches Reflektieren und Bearbeiten von komplexen Problem- und Aufgabenstellungen). Das „Gmünder Modell“ einer subjektbezogenen Lehramtsausbildung Sport Damit die sportmotorische Eigenrealisation eben nicht in Form einer allein erfolgsbezogenen (Vereins-)Sportsozialisation der Stu- dierenden fortgeführt wird, sondern sich an relevanten Kompetenz- dimensionen für zukünftige Sportlehrkräfte (vgl. Miethling & Gieß- Stüber, 2007) messen lassen kann, soll der subjektbezogene und somit bildungstheoretische Gehalt einer sportmotorischen Leistung erfahren, reflektiert und mit den zukünftigen Anforderungen im Berufsfeld Schule adressatengerecht in Bezug gesetzt werden. Dies setzt neben der Vermittlung von grundlegendem Theoriewissen aus 8 Gemeint sind Vorlesungen und Seminare der Sportdidaktik, -pädagogik, -psychologie, -soziologie, Trainings- und Bewegungswissenschaft. 9 Vgl. Homepage der Abteilung Sport und Bewegung der PH Schwäbisch Gmünd. : https://www.ph-gmuend.de/einrichtungen/fakultaet-i/institut-fuer- gesundheitswissenschaften/sport-und-bewegung/ den verschiedenen Disziplinen der Sportwissenschaften8 eine damit eng verzahnte sportpraktische Aus- bzw. vielmehr Selbstbildung und damit einhergehend eine grundlegende Revision der bisherigen Prüfungsinhalte und Prüfungsanforderungen voraus (siehe Abbil- dung 1)9. „Vom Wollen etwas zu können“ – Inhalte des Lehr- amtsstudiengangs Bachelor Zur Realisierung dieser Ansprüche wird an der PH Schwäbisch Gmünd seit dem Wintersemester 2019/2020 neben der Vermittlung von In- halten zur Ausbildung von „Sachkompetenzen“, also der Ausbildung eines breiten Fundus‘ an Wissen, Können und Erfahrungen in den tra- ditionellen Sportarten und Disziplinen der Sportwissenschaften, be- reits ein wesentlicher Fokus auf die Entwicklung von „Selbstkompe- tenzen“ gelegt, die die eigene Steuerungsfähigkeit zur Bewältigung einer individuellen sportmotorischen Herausforderung umfasst (vgl. Miethling & Gieß-Stüber, 2007). Dies setzt durchaus ein „traditionel- les“ Bildungsverständnis voraus, das im Kern zutiefst selbstbezüglich ist: „Der Mensch wird eben nicht gebildet, sondern er bildet sich, und zwar ausschließlich in der reflexiven Auseinandersetzung mit sich, der Welt und in der Diskussion mit anderen Menschen und Kulturen“ (Dörpinghaus, 2009, S.5). Die reflexive Auseinandersetzung mit sich selbst setzt jedoch eine Irritation, eine Distanz zu sich voraus, quasi ein Aus-sich-Heraustreten, das metaphorisch häufig als eine Art „Stolpern“ beschrieben wird (z.B. Dörpinghaus, 2009; Franke, 2010). Das Nicht-Funktionieren oder, besser, das Noch-nicht-Funk- tionieren wird somit als Ursprung und Anlass aufgefasst, mithilfe von Bildung überwunden zu werden. Für eine Bildungsinstitution wie eine Hochschule führt dies zu der Frage, wie sich das meist zufällige, unvorhersehbare „Stolpern“ im Rahmen einer Lehramtsausbildung Sport institutionalisieren ließe. In Anlehnung an Robert Prohl wird diese Initiierung für den Sport als auch für die Sportlehrerausbildung Abb. 1: Struktur-Inhalts-Modell der Lehramtsausbildung Sport (in Anlehnung an Bloom, 1972) Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2021, 4(1) 18 CC BY 3.0 DE Die hochschulische Lehramtsausbildung im Fach Sport - kritische Reflexionen und Alternativen ∙ Stiller, Kahlert dadurch versucht zu realisieren, die notwendige Irritation und Dis- tanzerfahrung eben in der Bewusstmachung zu erfahren, sich selbst- bestimmt und freiwillig Hürden in den Weg zu stellen, um diese dann best- und somit schnellstmöglich zu überlaufen (selbst wenn die schnellste und einfachste Lösung des Problems darin bestünde, an den Hürden vorbeizulaufen oder sich diese erst gar nicht in den Weg zu stellen). Somit bildet die vordergründig überflüssige Handlung den eigentlichen Sinn und Bildungsgehalt des Sports (vgl. Prohl, 2010). Für den Bachelor-Studiengang wird dieser Ansatz durch die den Studi- engang Sport durchziehende Prämisse: „Vom Wollen etwas zu können“ überschrieben. In einer gleichlautenden, verpflichtenden Veranstal- tung für alle Erstsemester legen diese zusammen mit den Dozieren- den eine individuelle, sportmotorische Herausforderung fest, die es am Ende des Bachelors zu erreichen gilt. Ausgangspunkt ist dabei eben jene lern- und bildungstheoretische Annahme, dass Lernpro- zesse insbesondere in der Auseinandersetzung mit Widerständen und der Anverwandlung mit Neuem entstehen. Das heißt die Sportarten, die man am wenigsten kann, in denen man anfänglich am meisten „stolpert“, aber gerade deswegen am meisten investiert und am meis- ten lernt, stehen im Zentrum des bildungstheoretischen Interesses, und zwar umso bedeutsamer, je nachhaltiger das „Stolpern“ und je größer die Option des Scheiterns erscheint. Erst dann besteht die Notwendigkeit, sich intensiv mit dem sportmotorischen Gegenstand auseinanderzusetzen, die Gründe für das bisherige Nicht-Können zu beschreiben, zu verstehen, um diese dann vor dem Hintergrund und der Verknüpfung theoretischen Wissens auf den eigenen Lernprozess anzuwenden und in eine Selbstkompetenz zu überführen, die Können mit Wissen verbindet und zur Bewältigung der Anforderungen er- mächtigt (genau Gegenteiliges entwickelt sich in jenen Sportarten, deren Prüfungsanforderungen bereits vorab gekonnt und ohne jegli- ches Üben und somit ohne notwendige Reflektion der eigenen Gren- zen und Kompetenzen in Bestnoten eingetauscht werden können). Es wird sicherlich interessant, inwieweit entsprechende wissenschaftli- che Begleitungen und Evaluationen einer so gearteten Ausbildung empirisch verwertbare Ergebnisse über den lern- und bildungstheore- tischen Anspruch eines Sportstudiums im Kontext der akademischen Lehramtsausbildung bestimmt. Eher anekdotisch könnte man bereits anhand der eigenen Erfahrungen bewerten, welche „Schwerpunkt- Sportarten“ man im Verlauf seines eigenen Sport-Studiums gewählt hat, welche Motive zur Wahl der eigenen Schwerpunkte leitend waren, wie groß die individuell aufgebrachte Mühe und der eigene Lernfort- schritt im Verhältnis zur erreichten Note rückblickend zu bewerten ist, und welche nachhaltigen und berufsfeldbezogenen Kompetenzen man aus dieser Entscheidung für sich gewonnen hat. Wie sieht nun die konkrete inhalts- und prüfungsbezogene Alter- native zu der bisherigen Lehramtsausbildung Sport aus? Seit dem Wintersemester 2019/2020 ist an der PH Schwäbisch Gmünd für alle Erstsemester das Seminar „Vom Wollen etwas zu können“ verbindlich vorgegeben. In diesem wird, wie der Titel bereits erkennen lässt, zu- nächst die Frage nach dem Sinn des Sports einer subjektbezogenen Anverwandlung unterzogen, bevor dieser Prozess dann hinsichtlich seines bildungstheoretischen Potentials dahingehend operationa- lisiert wird, Herausforderungen zu formulieren, deren bewertbare Qualität sich aus der aufgewendeten Mühe und individuellen Ausein- andersetzung mit dem sportmotorischen Gegenstand ergibt. Konkret heißt das, dass sich die Studierenden, im Sinne der bereits erwähnten 10 Um die an dieser Stelle sicherlich reflexhaft zu erwartende Skepsis direkt aufzugreifen: Ja, die Studierenden könnten in der Dokumentation des „Ist-Zustan- des“ diesen bewusst schlechter darstellen, um dann einfacher eine bessere Note zu erreichen. Da dieses „Nicht-Können“ dann aber in den folgenden bewe- gungsfeldbezogenen Praxiskursen quasi über zwei Jahre hinweg aufrechterhalten werden müsste, dürfte die Mühe zur Aufrechterhaltung des Scheins eines bspw. „Nicht-schnell-schwimmen-Könnens“ größer sein als die Mühe, die zur Erreichung der ehrlichen Herausforderung benötigt wird. Darüber hinaus vertritt die Abteilung Sport und Bewegung der PH Schwäbisch Gmünd die Auffassung, dass ein derartiger Täuschungsversuch so wenig Verständnis für den Bildungsge- halt des Sports seitens des betrügenden Studierenden offenbart, dass das Studienziel ohnehin nicht erreicht werden wird. Selbstbestimmungstheorie nach Decy und Ryan (1993), eine voll- kommen individuelle sportmotorische Herausforderung suchen, die sich an drei unterschiedlichen Zieldimensionen orientiert und in der Leistungsbewertung entsprechend differenziert werden soll: » dem Wollen, etwas bislang Unbekanntes zu können » dem Wollen, etwas zur Perfektion zu führen » dem Wollen, etwas bislang Unvorstellbares zu schaffen Diese Dreiteilung soll einen groben, aber im Sinne der Selbstbestim- mung auch nicht zu engen Rahmen einer strukturierten Auswahl für die Studierenden ermöglichen. Andere Einteilungen wie beispiels- weise jene von Kleiner (2019), in der „Leistung im Sport“ anhand der Gütekriterien der Zeitminimierung, Treffermaximierung, Gestaltopti- mierung etc. differenziert werden, dienen den Studierenden im Sinne einer Wissenserweiterung und Hilfe für die selbstgewählte Aufgabe. Das mögliche Scheitern an der Herausforderung ist dabei es- sentiell und wird als genuine Voraussetzung für den Prozess der Anverwandlung aufgefasst. Die Herausforderung wird schriftlich festgehalten und durch die Leitung der Abteilung Sport und Bewe- gung bestätigt. Neben der detaillierten Beschreibung der sportmo- torischen Herausforderung wird von jedem Studierenden zudem ein ausformuliertes Leistungsbewertungskonzept mittels individueller Bezugsnormen im Sinne Heckhausens (1974) eingefordert, welches ein fünfstufiges Notenspektrum von „Sehr Gut (1,0)“ bis „Nicht Be- standen (5,0)“ umfasst. Dabei gilt der Grundsatz, dass je höher die persönliche Herausforderung und somit mühevoller der Weg und höher die individuelle Leistung ausfällt, diese umso besser bewertet wird. Die aus bildungstheoretischer Sicht notwendige Option des Scheiterns impliziert, dass die zum Bestehen der Modulprüfung not- wendige Leistung (also die Note 4,0) zu Beginn des Trainings- und (Selbst)Bildungsprozesses noch nicht erreicht werden kann. Um eine entsprechende Schwelle festzulegen, wird daher gemeinsam mit der transparenten und ausdifferenzierten Benotung eines gewünschten „Soll-Wertes“ gleichzeitig der Nachweis des aktuellen „Ist-Wertes“ dokumentiert. Die Nachweise können durch sportmotorische Tests im Rahmen des Seminars, Urkunden von außerhochschulischen Sport- veranstaltungen oder glaubhafte Selbstnachweise10 erbracht werden. Organisatorisch wird der Trainings- und Bildungsprozess dabei in jeweils einsemestrigen, verpflichtenden Präsenz-Veranstaltungen zur Praxis-Theorie-Verknüpfung in den Bewegungsfeldern „Laufen, Springen, Werfen“, „Bewegen an Geräten“, „Bewegen im Wasser“ und „Spielen“ initiiert und begleitet. In einem weiteren Modul mit dem Titel „Angewandte Sportwissenschaften zur persönlichen An- verwandlung“ stehen die klassischen Bewegungsfelder dann erneut im Zentrum, nehmen in den Veranstaltungen aber vorwiegend die Funktion eines Bildungsgegenstands ein, sporttheoretisches Wissen aus den Vorlesungen didaktisch zu reduzieren, auf die Diagnose und Entwicklung der sportartspezifischen Leistungsfähigkeit zu über- tragen und dementsprechend auch für das Erreichen der eigenen sportmotorischen Herausforderung zu nutzen. Der Studienverlauf und die dazugehörige Modulgestaltung gewährleisten somit, dass in Schwäbisch Gmünd auch in Zukunft alle Sportstudierenden in allen relevanten Bewegungsfeldern ausgebildet werden – selbst wenn sie sich zukünftig allein in einer, noch dazu selbstgewählten Herausfor- derung einer Prüfung stellen. Umso mehr offenbart aber genau diese Herausforderung in ihrer subjektbezogenen Anlage die Notwendig- Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2021, 4(1) 19 DOI: 10.25847/zsls.2020.032 Die hochschulische Lehramtsausbildung im Fach Sport - kritische Reflexionen und Alternativen ∙ Stiller, Kahlert keit, Können mit Wissen und Üben zu verbinden und somit die für pädagogische Kontexte notwendige professionalisierte Reflexions- kompetenz auszubilden, die sich durch das Aufeinanderbeziehen von “handlungssteuerndem Wissen und reflektiertem Können“ (Schüs- sler & Schöning, 2017, S. 41) erproben, anwenden und überprüfen lässt. Neben der sportmotorischen Demonstration der individuellen Herausforderung wird der kognitiv reflexive Teil in einem studien- begleitenden Portfolio festgehalten, das der Prüfungskommission als Anlage am Prüfungstag vorgelegt wird und mit in die Bewertung einfließt. Die Art und Zielstellung dieser Aufgabe lässt sich durchaus mit der hochschuldidaktischen Methode der Fallarbeit in Verbindung sehen, die zu einem Perspektivwechsel und einem In-Distanz-Treten führen soll, und folgt der Erkenntnis, dass die Fallarbeit die Reflexi- onskompetenz wie auch das Repertoire an Deutungsmöglichkeiten für Situationen erweitert (vgl. u.a. Knoll, 1998). „Vom Sollen etwas zu vermitteln und zu bewerten“ – Inhalte des Lehramtsstudiengangs Master Im Gegensatz zu den in der Literatur unterschiedlichsten Ansät- zen und Modellen zum Thema Lehrerkompetenz herrscht in einem Punkt Einigkeit, und zwar was eine ganz spezifische Anforderung an zukünftige Sportlehrkräfte betrifft. Diese, allein für Sportlehr- kräfte bedeutsame Herausforderung umfasst den notwendigen Perspektivwechsel vom sportlichen Akteur zum Arrangeur bzw. vom Sporttreibenden zum Sportvermittler (vgl. Klinge, 2007; Lüsebrink, 2016; Miethling & Gieß-Stüber, 2007). An der PH Schwäbisch Gmünd wird dieser Perspektivwechsel für die Sport-Studierenden formal- strukturell durch den Übergang vom Bachelor zum Master eingeleitet und offenbart sich in den thematischen, die jeweiligen Studiengänge leitenden Überschriften vom „Wollen etwas zu können“ (Bachelor) zum „Sollen etwas zu vermitteln und zu bewerten“ (Master). Der Per- spektivwechsel umfasst dabei nicht allein die subjektive Perspektive der Studierenden, sondern greift das Paradoxon des Sportunterrichts an sich auf, sportliche Bewegungshandlungen als Pflichtveranstal- tung vermitteln und bewerten zu sollen, deren Sinnerfüllung und Bildungspotentiale vornehmlich aus einer subjektiven, insbesondere freiwilligen Haltung heraus erfahren werden kann (vgl. Prohl, 2010). Dieses Paradoxon gleichzeitig als Bildungspotential des Sports und somit als Auftrag und Ziel des Sportunterrichts aufzufassen, kann als Kern und Ziel einer mehrperspektivischen Vermittlung sportmoto- rischer Inhalte aufgefasst werden – und wird nicht zuletzt dadurch dokumentiert, dass eine mehrperspektivische Unterrichtsgestaltung in den Lehrplänen aller Bundesländer, für alle Schulformen und für alle Jahrgangsstufen als die bildungstheoretische Legitimation des Sports in der Schule bezeichnet wird11. Dass die Forderung nach einer mehrperspektivischen Vermittlung sportlicher Handlungen angesichts einer eher eindimensional ausgerichteten Ausbildung in der schulischen Alltagspraxis zu einem Spannungsfeld führt, ist evident und ebenfalls belegt (Neumann, 2018). Wiederum gilt es da- her, bereits in der ersten Phase der Lehramtsausbildung nicht allein entsprechende Inhalte zu vermitteln, die auf dieses Spannungsfeld vorbereiten, sondern gleichfalls Überprüfungsformen zu entwickeln, welche derartige Vermittlungskompetenzen einfordern und bewert- bar werden lassen. In mehreren Veranstaltungen unter dem Titel „Mehrperspektivische Praxis-Theorie-Verknüpfung in ausgewählten 11 Vgl. bspw. die Bildungspläne Sport des MKJS Baden-Württemberg, Kapitel 1, „Didaktische Hinweise“, S.7ff.: „Um den Doppelauftrag des erziehenden Sport- unterrichts zu konkretisieren, ist der Unterricht so zu gestalten, dass die Schülerinnen und Schüler diesen aus verschiedenen sportpädagogischen Perspektiven erleben können (...) Diese Perspektiven bilden das besondere pädagogische Potenzial des Fachs Sport und konkretisieren seinen Beitrag zum allgemeinen Bildungs- und Erziehungsauftrag der Schule. (...) Die didaktische Umsetzung erfolgt durch einen mehrperspektivisch angelegten Sportunterricht (...) Die Schülerinnen und Schüler erleben zum Beispiel, dass sie sowohl unter Leistungs- und Wettkampfaspekten als auch unter Gesundheits- und Entspannungsas- pekten ausdauernd laufen können. Dies ermöglicht ihnen, sich ein Urteil über eine passende Sinngebung für ihr eigenes sportliches Handeln zu bilden.“ Inhaltsfeldern“ steht auf Masterniveau an der PH Schwäbisch Gmünd daher weniger die Vertiefung traditioneller Sportarten, sondern vielmehr die konkrete didaktische Reduktion wissenschaftlicher Theorienhalte aus den unterschiedlichsten Bereichen der Sportwis- senschaften im Mittelpunkt, die dann am Beispiel unterschiedlicher Bewegungsfelder mehrperspektivisch aufbereitet werden. Die dafür notwendigen, im Bachelor erworbenen Sachkompetenzen werden im Master somit um den schulformspezifischen Adressatenbezug erweitert und dementsprechend zu einer Vermittlungskompetenz ausgebildet, die für die Studierenden Möglichkeiten bilden, sowohl die professionstheoretische Perspektive auf sich selbst als auch die pädagogischen Perspektiven auf den Sportunterricht miteinander in Bezug zu setzen und zu reflektieren. Da dies konsequenterweise zu einer Aufwertung kognitiver und (selbst)reflexiver Inhalte führt, sind auch die Prüfungen reflexiv analytisch angelegt. Die Module schlie- ßen daher mit einer mündlichen Prüfung ab, in der die Studierenden zunächst ihren eigenen, reflexiven Umgang mit unterschiedlichen Sinngebungen, bspw. nach Kenyon (1968), nachweisen sollen, um diese dann in einem zweiten Teil lernzieltheoretisch und adressaten- gerecht in die pädagogischen Perspektiven auf den Sportunterricht zu überführen und auf ein konkretes Unterrichtsvorhaben zu über- tragen. Abgeschlossen wird die Prüfung mit der Vorstellung eines ebenfalls lernziel- und adressatengerechten Leistungsbewertungs- konzeptes. Da die Entwicklung eines Leistungsbewertungskonzepts im Sportunterricht, noch dazu unter mehrperspektivischen, praxis- theorie-verbindenden Aspekten, sicherlich zu den anspruchsvollsten Aufgaben im späteren Schulalltag zählt, wird die Vorbereitung und Grundlage dieses Prüfungsteils zum einen in den bereits genannten Veranstaltungen gelegt. Zudem nehmen die Master Studierenden, quasi als Mentor*innen für die Bachelor Studierenden, aber auch an der Veranstaltung „Vom Wollen etwas zu können“ teil und begleiten die Bachelor Studierenden in der Entwicklung und Ausarbeitung ihrer sportmotorischen Herausforderung. Dabei wirken die Master Studierenden zum einen als Korrektiv, die jeweiligen Herausforde- rungen ihrer Kommilitonen mit den eigenen erbrachten Leistungen und Erwartungen zu vergleichen und einzuordnen, reflektieren und verbalisieren die dazugehörigen Leistungsbewertungskonzepte aber gleichzeitig auch auf einer Meta-Ebene vor den Anforderungen ihrer mündlichen Modulprüfung. Zusammenfassend verstehen sich voranstehende Ausführungen somit als Vorschlag für eine noch stärker bildungstheoretisch legi- timierbare Lehramtsausbildung Sport, die sich zudem noch stärker an der Berufspraxis orientierten Operationalisierung der Fachinhal- te und -prüfungen von Sportlehramtsstudierenden ausrichtet. An anderer Stelle wurden jüngst in Anlehnung an Shulman (1986) für das Lehramt Sport die fachdidaktischen Anforderungen auf die Wis- sensdimensionen „Lernende unterstützen, Schwierigkeiten erklären und Vorgehensweisen formulieren“ zusammengefasst (Heemsoth & Wibowo, 2020). Dieses für das Fach Sport vorgeschlagene hoch- schuldidaktische Konzept greift dabei auf die Annahmen der soge- nannte „Qualifikationshypothese“ zur Entwicklung professioneller Kompetenz auf, nach der das individuelle Fachwissen an sich sowie das fachdidaktische Wissen vornehmlich während des Studiums und Referendariats erworben wird. Nach dem Gmünder Modell erfahren und erleben Sportlehramtsstudierende nun bereits in der ersten Ausbildungsphase genau jene Lernprozesse in für sie herausfordern- Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2021, 4(1) 20 CC BY 3.0 DE Die hochschulische Lehramtsausbildung im Fach Sport - kritische Reflexionen und Alternativen ∙ Stiller, Kahlert den Situationen, in denen das Vorkommen von Schwierigkeiten ge- wünscht ist und theoretisch fundierte Vorgehensweisen erprobt und in Erfahrung gebracht werden müssen. Somit schließt sich der Kreis der Gmünder Lehramtsausbildung Sport dort, wo, ausgehend von der Ausprägung der Sach- und Selbstkompetenz, zunächst Können und Wissen miteinander in Bezug gesetzt wurde, sich dann über eine persönliche Anverwandlung praxis-theorie-verbindender Inhalte zu einer professionstheoretischen Vermittlungskompetenz entwickelte, um letztlich auf die berufsbezogenen Herausforderungen im Sinne einer Schulentwicklungskompetenz (vgl. Miethling & Gieß-Stüber, 2007) vorbereitet zu haben, die ein schulform- und jahrgangsstufen- gemäßer Sportunterricht an zukünftige Sportlehrkräfte stellt. LITERATUR Biggs, J. & Tang, C. (2011). Teaching for Quality Learning at University: What the student does. Maidenhead: Open University Press. Bloom, B. (19724). Taxonomie von Lernzielen im kognitiven Bereich. Weinheim/Basel: Beltz. BMBF (Hrsg.) (2003). Zur Entwicklung nationaler Bildungsstandards. 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Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2021, 4(1) 45 DOI: 10.25847/zsls.2020.030 Relevanz und Bedingungen des Curriculumprozesses sportwissenschaftlicher Bildungsangebote · Kaiser-Jovy Sebastian Kaiser-Jovy ORIGINALIA › PEER REVIEW Relevanz und Bedingungen des Curriculumpro- zesses sportwissenschaftlicher Bildungsangebote ZUSAMMENFASSUNG Bezugnehmend auf Theorien und Wissensbestände der allgemeinen und speziellen Bildungs- und Curriculumforschung, nimmt der vorliegende Beitrag eine Standort- bestimmung der Relevanz und der Bedingungen der Konstruktion bzw. Revision von Curricula sportwissenschaftlicher Studiengänge vor. Er spricht sich gegen eine kri- tiklose Übernahme eines berufspädagogischen Curriculumverständnisses aus, des- sen zentrale Bezugspunkte jeweils möglichst konkrete berufliche Arbeitssituationen bilden. Curriculumentwicklung sollte hiernach nicht als bloße ‚Marktorientierung‘ (miss-)verstanden werden, zumal die tatsächlichen Qualifikationserfordernisse vie- ler beruflicher Einsatzfelder ohnehin kaum mehr zu ermitteln bzw. zu antizipieren sind. Paradoxerweise können Hochschulen Praxisorientierung gerade dadurch ver- größern, dass sie eine theoretische Distanz zur Praxis einnehmen. Mit Blick auf die zunehmende Konvergenz von Bildungsinstitutionen, welche sich auch (und gerade) in der sportbezogenen Bildungslandschaft beobachten lässt, birgt die Sicherstel- lung einer angemessenen Theoriebasiertheit der Lehre wichtige Differenzierungs- und Positionierungspotenziale. Qualitativ hochwertige akademische Curricula sind hiernach allgemein dadurch gekennzeichnet, dass sie sich einerseits so eng an konkreten, empirisch ermittelbaren, Qualifikationsbedarfen einzelner beruflicher Einsatzfelder orientieren wie nötig (im Falle ihrer möglichst gesicherten Relevanz und Permanenz), aber so unabhängig wie möglich um die persönlichkeitsformenden Wirkungen umfassender wissenschaftlicher Bildung greifen zu lassen. Relevance and conditions of the curriculum process in sports science Abstract: Referring to theories and bodies of knowledge of general and special education and curriculum research, the present contribution positions on the rele- vance and conditions of the construction or revision of curricula for sports science courses. It speaks out against an uncritical adoption of a traditional vocational curriculum understanding. Curriculum development should not be seen as a mere “market orientation”, especially as the actual qualification requirements of many occupational fields can hardly be determined or anticipated. Paradoxically, uni- versities can increase their practical orientation precisely by taking a theoretical distance from practice. 1 EINLEITUNG Die möglichst optimale Passung von Bildungsangebot und –bedarf bildet den zent- ralen Bezugspunkt der Curriculumtheorie und –forschung. Der dynamische Wandel der Arbeitswelt und das Entstehen neuer Qualifikationserfordernisse (Dunkel et al 2018) machen demnach eine kontinuierliche Überprüfung der Passung von Bil- korrespondierender Autor Prof. Dr. Sebastian Kaiser-Jovy, MBA Hochschule Heilbronn Campus Künzelsau – Reinhold-Würth-Hochschule Daimlerstr. 35, D-74653 Künzelsau E-Mail: sebastian.kaiser-jovy@hs-heilbronn.de Schlüsselwörter Curricula, Profilierung, Qualifikationsbedarfe, Sportwissenschaft Keywords Curriculum, Curriculumprozess, Sportwissenschaft, Bildungsangebote Zitieren Sie diesen Beitrag wie folgt: Kaiser-Jovy, S. (2021): Relevanz und Bedingungen des Curriculumprozesses sportwissenschaftlicher Bildungsangebote. Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft, 4, (1), 45-50. Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2021, 4(1) 46 CC BY 3.0 DE Relevanz und Bedingungen des Curriculumprozesses sportwissenschaftlicher Bildungsangebote · Kaiser-Jovy dungsangebot und Nachfrage erforderlich. Dabei sind die tatsäch- lichen Qualifikationserfordernisse vieler beruflicher Einsatzfelder immer schwieriger zu ermitteln bzw. zu antizipieren (Kaiser/Beech 2012; Kaiser/Schütte 2012). Ein Charakteristikum von Hoch- schulbildung1 ist ohnehin, dass sie Kompetenzen vermittelt, die man nicht vollends aufschlüsseln kann und die sogar „prinzipiell unaufschlüsselbar sind“ (Kruse 2010, 79). Im Falle sportwissen- schaftlicher Studienangebote, und hier gerade bei relativ jungen Disziplinen (etwa Sportrecht, Sportpublizistik, Sportökonomik), kommt erschwerend die hohe Innovationsdynamik ihres jew. Um- felds bzw. ihres ‚Gegenstands‘ hinzu, was den Druck auf die be- treffenden Hochschulen und die verantwortlichen Personen weiter erhöht. Beispielhaft lassen sich die Themen ‚Blockchain‘ und ‚eSports/Gaming‘ anführen, deren Verständnis und zielgerichtete Entwicklung Kompetenzen verlangt, die von sportwissenschaftli- chen Studiengängen bislang kaum abgedeckt werden dürften. Unter Bezugnahme auf Theorien und Wissensbestände der allgemeinen und speziellen Bildungs- und Curriculumforschung nimmt der vorliegende Beitrag eine Standortbestimmung der Re- levanz und der Bedingungen der Konstruktion bzw. Revision von Curricula sportwissenschaftlicher Studiengänge vor. Vor dem Hin- tergrund der Bedeutungsaufwertung und Ausdifferenzierung der sportbezogenen Bildungslandschaft („blurring of boundaries“, Kleimann/Hückstädt 2018, 21), und mit Blick auf die Perspekti- ven einer strategie-geleiteten (curricularen) Profilierung, ist eine solche Standortbestimmung von besonderer Relevanz. Hierzu erscheint ein weites Verständnis des Curriculumbegriffs funktio- nal, welches u. a. von Robinsohn Ende der 1960er Jahre geprägt wurde. Ein Curriculum wird hiernach nicht (nur) als Struktur bzw. Lehrplan verstanden, sondern, im Sinne einer dynamischen Be- trachtung, als Prozess (1967; Evers 2011, 51). Damit einher geht eine „Verschiebung der Akzentuierung vom Lehren zum Lernen“ (ebd.). Die Auswahl von Bildungsinhalten betreffend sprach sich bereits Robinsohn für ein modellhaftes Vorgehen aus. Insbeson- dere seien Curricula „unter Bezug auf eine durch Forschung zu erschließende Realität zu konstruieren“ (ebd.) und auf das Ziel der für die „Bewältigung von Lebenssituationen erforderlichen Qualifikationen“ zu beziehen (Blankertz 1975, 11, in ebd.). Der empirischen Ermittlung von Qualifikationsbedarfen einzel- ner beruflicher Einsatzfelder als Grundlage berufsfeldadäquater Qualifizierungsangebote wird auch innerhalb der Sportwissen- schaft traditionell große Bedeutung beigemessen, siehe etwa die Entwicklung nordamerikanischer Studiengänge für Sportma- nagerinnen und Sportmanager („Competency-based Approach to Curriculum Development“, Desensi et al. 1990). In Anlehnung an die Mitte des vorigen Jahrhunderts begründete empirische Management-Verhaltensforschung (u. a. Mintzberg 1973) sei es nicht angemessen analytisch, von der Logik der Aufgabenstellung, auszugehen, so eine zentrale Erkenntnis. Zu leicht falle man einem „Mythos vom Managen“ zum Opfer (ebd.; Horch et al. 1999, 103; Kaiser/Beech 2012). Aufbauend auf diesen Forschungsarbeiten hat die intersektoral vergleichende Betrachtung der Tätigkeiten und Qualifikationen von Sportmanager*innen in Deutschland (u. a. Kaiser/Schütte 2012) insbesondere zu der Erkenntnis geführt, dass ein „Universalcurriculum“ den spezifischen Lern-/ bzw. Qua- lifikationsanforderungen einzelner Arbeitsmarktsegmente nicht 1 Wenn im Folgenden von Hochschulen gesprochen wird, und sofern keine inhaltliche Differenzierung geboten ist, so sind zusammenfassend solche Organisa- tionen gemeint, die dem tertiären Bildungsbereich zugerechnet werden können und, aufbauend auf einer abgeschlossenen Sekundarschulbildung, auf höhere berufliche Positionen vorbereiten (entsprechend ISCED-Level 5) und deren Tätigkeitsspektrum (gleichwohl mit unterschiedlicher Schwerpunktsetzung) durch Forschung, wissenschaftliche Lehre und die Vermittlung akademischer Grade gekennzeichnet ist. Dazu zählen Universitäten, Technische Universitäten, Päda- gogische Hochschulen, Hochschulen für Musik und Kunst sowie Fachhochschulen/Hochschulen für Angewandte Wissenschaften (HAW). gerecht werden kann. Das unterstreicht die Bedeutung der zuvor angesprochenen segmentbezogenen Analysen für den Curriculum- prozess. 2 HERAUSFORDERUNGEN UND LEGITI- MATIONSDILEMMATA Die Ausdifferenzierung der Bildungslandschaft, hohe und steigen- de gesellschaftliche Ansprüche und, nicht zuletzt, ein bildungs- politisches Klima, das durch das Primat der Berufsqualifizierung (Stichwort: „Employability“) bestimmt wird, haben dazu geführt, dass sich auch Hochschulen vermehrt mit den Gesetzen eines (Bildungs-)Marktes konfrontiert sehen (Becker/Kaiser 2016, 18). Damit gewinnen die Passung von Bildungsinhalten und Qualifika- tionserfordernissen und der Erfolg von Absolvent*innen auf dem Arbeitsmarkt zunehmend an Bedeutung und werden zu Faktoren im Wettbewerb mit anderen Bildungsträgern. Diese Entwicklung ist einerseits positiv zu werten, da sie den Druck auf Bildungs- anbieter erhöht, die Qualität ihrer Angebote regelmäßig kritisch zu hinterfragen. Druckverstärkend wirken u. a. der dynamische Wandel der Arbeitswelt, der neue (und dabei immer weniger vor- hersehbare) Qualifikationserfordernisse hervorbringt, sowie tech- nologische Innovationen und damit neue Formen der Vermittlung. Die programmatische Ausrichtung an Arbeitsmarkterfordernissen bzw. Marktorientierung sind aber für Hochschulen nicht nur nicht selbstverständlich, sie stehen vielmehr im Widerspruch zu ihrem traditionellen Selbstverständnis, das durch Autonomie und aka- demische Freiheit gekennzeichnet ist (ebd., 105; Macilwain 2015), struktur- und kulturprägenden Attribute, welche regelmäßig in Gefahr sind und gegen Übergriffe von Innen und Außen sowie gegen politische Instrumentalisierung verteidigt werden müssen. Eine der wesentlichen gemeinsamen Herausforderungen, mit der sich Bildungsorganisationen aller Sektoren konfrontiert sehen, besteht darin, dass ihre jeweiligen „Abnehmer- ‚Märkte‘ und Ak- teurskonstellationen jeweils spezifischen Logiken folgen“ (Laske et al. 2016, 139), und dass sie damit „unterschiedlichen und größtenteils einander widersprechenden Rationalitätsansprüchen genügen müssen“ (ebd.). In diesem besonderen Spannungsfeld kommt es zu Wider- sprüchen und Legitimationsdilemmata: So müssen Hochschulen, wie auch einzelne Fachbereiche und Studiengänge, etwa den hohen und steigenden Erwartungen verschiedener (interner und externer) Anspruchsgruppen Rechnung tragen und dabei einen fortlaufenden Abgleich konfliktionärer, langfristiger (qualitativ- inhaltlicher) und kurzfristiger (ökonomisch-formaler) Ziele herbeiführen. Ihre inhaltliche bzw. programmatisch-didaktische Ausrichtung betreffend, müssen sie ferner auf der einen Seite, um im zunehmenden Wettbewerb mit anderen Bildungsinstitu- tionen um Studierende bestehen zu können, Berufsorientierung fördern. Dies können sie dadurch erreiche, dass sie ihre Studien- angebote und Curricula möglichst konkret an den tatsächlichen Qualifikationserfordernissen beruflicher Einsatzfelder ausrichten. Genau davon müssen sie sich andererseits aber distanzieren, da sie andernfalls Einflussnahme und Instrumentalisierung Vorschub https://de.wikipedia.org/wiki/Saul_B._Robinsohn Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2021, 4(1) 47 DOI: 10.25847/zsls.2020.030 Relevanz und Bedingungen des Curriculumprozesses sportwissenschaftlicher Bildungsangebote · Kaiser-Jovy leisten und letztlich entgegen der ihnen traditionell eigenen und für sie konstitutiven Sinnstruktur handeln (Kaiser-Jovy et al. 2019, 18/19).2 3 BEDEUTUNGSAUFWERTUNG DES SPORTBEZOGENEN BILDUNGSMARKTES Unter den oben beschriebenen strukturellen und bildungspoliti- schen Rahmenbedingungen, und unter den besonderen Bedin- gungen der Entwicklung der Sportwirtschaft, hat sich auch die sportbezogene Bildungslandschaft in den vergangenen Jahrzehn- ten fundamental gewandelt. Eckpunkte dieses Wandels sind eine allgemeine Bedeutungsaufwertung des Sports, einhergehend mit seiner zunehmenden Kommerzialisierung und Professionalisie- rung. Die hohe Bedeutung, die dem Sport in unserer Gesellschaft, nicht erst in jüngerer Zeit, zukommt, ist unumstritten. Seine tiefe sozio-kulturelle Verankerung erhebt ihn in den Rang eines allge- meinen Kulturguts (Neidhardt 2007). Historisch-kulturelle Kon- tinuität weist dabei aber vor allem das Grundbedürfnis nach der Struktur von Spielen auf, insofern als es eine universelle Kompo- nente in sich trägt (Kaiser/Wolfram 2012). Sport wurde allerdings traditionell als ein Gut verstanden, das nicht vermarktet und als Ware verkauft, sondern für alle bereitgestellt werden sollte, und zwar nicht durch erwerbswirtschaftliche Betriebe, sondern aus- schließlich bedarfswirtschaftlich durch Vereine und ehrenamtliche Kräfte (Horch 1994). Dieses klassische Verständnis des Sports als Teil der Freizeit, geradezu als Gegenwelt zu Beruf, Markt und Geld- erwerb, ist ein wesentlicher Grund für seine lange Zeit ausgeprägte Wirtschaftsferne und hat die akademische Entwicklung wie auch die Entstehung sportbezogener Berufsfelder, verlangsamt (ebd.). Vor allem der organisierte Sport (Sportvereine und –verbände) hatte lange Zeit keinen Bedarf an einer ökonomischen Betrach- tung, nicht zuletzt, weil die besondere Ressourcenstruktur (v. a. Finanzierung durch Mitgliedsbeiträge, Spenden und hohe öffentli- che Subventionen) den Druck wirtschaftlich zu handeln reduziert hat (ebd., Heinemann 1995). Im Zuge von Kommerzialisierung und Professionalisierung wurde der Sport mehr und mehr „nach Struk- turen gestaltet, welche für die Wirtschaft unserer Gesellschaft ins- gesamt typisch sind, also Markt, bürokratische Verwaltung und Be- ruf“ (Heinemann 1995, 247). Sportanbieter „handeln zunehmend als Umsatzmaximierer, indem sie danach streben Erlöspotenziale zu erschließen, wo immer sie sich bieten“ (Kaiser/Müller 2014, 67).3 Der jüngsten Aktualisierung des Sportsatellitenkontos (SSK) zufolge ist der Wirtschaftsfaktor Sport in Deutschland von 2010 bis 2015, wenngleich unterdurchschnittlich, weiter gewachsen. Dabei belief sich der sportbezogene Konsum der privaten Haushalte 2 Laske et al. weisen, in Anlehnung an Gibbons et al. (1994, 70ff.) darauf hin, dass „der zunehmende Stellenwert von Quantitäten und Input-Output-Relati- onen als kurzfristige Instrumente der Legitimationsbeschaffung“ auch im Bildungsbereich einen Trend zur Massenproduktion („massification of education“) befördert (2016, 153/154). Zusammenfassend konstatieren sie, das „Spiel auf der Klaviatur vorwiegend wirtschaftlicher Erfolgskriterien“ sei für Bildungsor- ganisationen alles andere als unproblematisch (ebd.). 3 Die Gründe für die Kommerzialisierung des Sports, bzw. die immer engeren Verflechtungen von Sport und Wirtschaft, sind vielfältig. Eine wesentliche „Kata- lysatorfunktion“ kommt dabei sicher der Mediatisierung zu. Gerade der Zuschauersport ist im Zuge technischer Innovationen und der Entwicklung der moder- nen Massenmedien in den vergangenen Jahrzehnten mehr und mehr zum Unterhaltungsgegenstand geworden. Diese Entwicklung wird durch eine Reihe seiner besonderen Eigenschaften zugleich ermöglicht und befördert ( u. a. Neidhardt 2007). 4 Die oben beschriebene Entwicklung bedroht letztlich die soziale Sinnsphäre der Institution Hochschule: Hochschulen sind deswegen als Ort zur Ausbildung von Führungskräften besonders geeignet und legitimiert, weil sie den intellektuellen Schauplatz für freie Debatten bieten (Becker/Kaiser 2016, 18). Werden aber „im Zuge eines auf Effizienz zugeschnittenen Bologna-Prozesses, der einen an Information, und nicht an Bildung interessierten Verwertungszusammen- hang fördert“ (Blecking 2010, 207), Hochschulen für das Erreichen der Bedürfnisse von Industrie und Wirtschaft instrumentalisiert und werden kurzfristige ökonomische langfristigen Bildungszielen vorangestellt, dann ist diese besondere und konstitutive Sinnstruktur in Gefahr. 2015 auf 56 Mrd. Euro (= 4,1% an gesamt), die sportbezogene Be- schäftigung betrug 1,242 Mio. (= 2,9% an gesamt, BMWi 2018, 4). Zur Beurteilung der Faktoren, die Einfluss auf die Entwicklung des sportbezogenen Bildungsmarktes nehmen, kommt man schließlich nicht umhin, die Bedeutungsausweitung der politischen Dimensi- on des Sports in Betracht zu ziehen. Besonders auffällig ist seine zunehmende Instrumentalisierung für sportfremde, politische Zwecke. So sollen etwa Sportvereine einen Beitrag zur Gesund- heitsförderung der Bevölkerung leisten und zu einer Reduktion der sozialen Ungleichverteilung von Gesundheitschancen beitragen, Sportgroßveranstaltungen werden nach ihren sozioökonomischen Wirkungen beurteilt usw. (Kaiser 2014a, b). Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass die gesellschaft- liche Bedeutungsaufwertung des Sports sowie seine Kommerzia- lisierung und Professionalisierung zu einem deutlichen Wachstum des sportbezogenen Arbeitsmarkts und zur Entstehung neuer beruflicher Perspektiven geführt haben. Damit sind nicht zuletzt neue inhaltliche Herausforderungen entstanden, im Sinne einer Diversifikation der Qualifikationserfordernisse sportbezogener Tätigkeits- und Berufsfelder (Dowling, M. et al. 2014). Entspre- chend offenbart sich eine hohe und steigende Zahl sportbezoge- ner Bildungsangebote, bei zunehmender Ausdifferenzierung der Anbieterlandschaft, die mittlerweile alle Qualifizierungsebenen umfasst. Kreiß spricht bereits Ende des vergangenen Jahrtausends von einem sehr unübersichtlichen Bild der einzelnen Ausbildungs- träger mit einem „orchideenartigen Bild an Bezeichnungen für die Abschlüsse“ (1999, 57/58). Eine Konsequenz der oben beschriebe- nen Entwicklung, die in besonderem Maße in der sportbezogenen Bildungslandschaft zu beobachten ist, ist eine hohe und steigende Anzahl hybrider Studiengänge „mit immer neuen inhaltlichen Ab- grenzungen, die mit Blick auf kurzfristige und damit zweifelhafte Vermarktungserfolge nur noch mehr auf Spezialisierung ausgelegt sind, anstatt einen breiteren Ansatz zur Ausbildung zu verfolgen“ (Becker/Kaiser-Jovy 2016, 105).4 4 CURRICULA ALS BEZUGSPUNKTE DER PROFILIERUNG In dem oben beschriebenen Spannungsfeld kommt dem Cur- riculumprozess, für Hochschulen allgemein und im Kontext sportwissenschaftlicher Studiengänge im Speziellen, eine große Bedeutung zu (Kaiser-Jovy et al. 2019). Auf Grund sich ändern- der gesellschafts- und bildungspolitischer Rahmenbedingungen, sowie vor dem Hintergrund eines steigenden Wettbewerbsdrucks und der daraus erwachsenden Herausforderungen, ist es für Hochschulen immer wichtiger, ein klares Profil zu entwickeln. Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2021, 4(1) 48 CC BY 3.0 DE Relevanz und Bedingungen des Curriculumprozesses sportwissenschaftlicher Bildungsangebote · Kaiser-Jovy Konkrete Bezugspunkte der Profilierung finden sich sowohl auf der übergeordneten Ebene der Institution, als auch auf den Ebenen der Fakultäten bzw. Fachbereiche sowie einzelner Studiengänge. Im Konzert profilbildender Merkmale und Maßnahmen spielt die inhaltlich-didaktische Programmatik, und deren Abbildung in qua- litativen hochwertigen Curricula, , eine herausragende Rolle. Hier offenbart sich eine besondere Herausforderung für Bil- dungsinstitutionen allgemein, gerade aber auch mit Blick auf den sportbezogenen Bildungsmarkt: Mit dessen zuvor beschriebener Bedeutungsaufwertung ging eine horizontale und vertikale Ausdif- ferenzierung einher, in deren Folge sich sportbezogene Bildungs- angebote in unterschiedlicher Trägerschaft bzw. in allen Sektoren der Volkswirtschaft (Staat, Markt, ‚Dritter Sektor‘/NPO) und auf allen Qualifizierungsebenen etabliert haben (Horch et al. 2003, Hovemann et al. 2003, Kaiser 2006, Kaiser/Schütte 2012. Eine Konsequenz dieser Entwicklung sind allzu oft ähnliche, von Seiten potenzieller Nachfrager als auch arbeitsmarkt-/ unternehmens- seitig, schwer unterscheidbare Kompetenz- und Karriereversprechen ganz unterschiedlicher Bildungsanbieter (Dunkel et al 2018).5 Be- trachtet man diese Entwicklung vor dem Hintergrund des (ohnehin) vielfach konstatierten „Verschwimmens der Grenzen“ („blurring of boundaries“, Kleimann/Hückstädt 2018, 21), einer zunehmenden Konvergenz also, nicht nur der charakteristischen und systemprä- genden Hochschultypen Universität und Fachhochschule (ebd.), so wird umso deutlicher, welche herausragende Bedeutung einer strategiegeleiteten curricularen Profilierung aus Sicht von Anbie- tern sportwissenschaftlicher Studiengänge zukommt. 5 FAZIT: RELEVANZ UND BEDINGUN- GEN DES CURRICULUMPROZESSES Vor dem Hintergrund des aktuellen bildungspolitischen Klimas, und mit Blick auf die Sportentwicklung wie auch die dynamische Entwicklung der sportbezogenen Bildungslandschaft, ist eine hohe und steigende Bedeutung qualitativ hochwertiger Curricula, auch (und gerade) für sportwissenschaftliche Studienangebote, nicht von der Hand zu weisen. Dabei sind die Rahmenbedingun- gen im Falle einzelner Teildisziplinen durchaus unterschiedlich zu bewerten. So sehen sich relativ junge Disziplinen wie Sportethik, Sportökonomik, Sportpublizistik, bei hoher Innovationsdynamik ihres jew. Umfelds bzw. ihres ‚Gegenstands‘, mit einem vergleichs- weise höheren Anpassungsdruck konfrontiert, als traditionelle, etablierte Disziplinen (etwa Sportpädagogik, Sportmedizin, Trainingswissenschaft, Sportphilosophie), deren Geschichte sich zum Teil mehr als 200 Jahre zurückverfolgen lässt. Eine weitere Determinante stellt die mehr oder weniger enge Anbindung ein- zelner sportwissenschaftlicher Teildisziplinen an ihre jeweiligen Mutterdisziplinen bzw. der Grad ihrer ‚Emanzipiertheit‘ dar. Was aber sind qualitativ hochwertige Curricula bzw. woran sind sie zu messen? Mutet die Forderung nach Qualität fast schon als Gemeinplatz an, so gilt dies für die Frage nach dem geeigneten Qualitätsverständnis keineswegs. Problematisch erscheint vor dem Hintergrund des zuvor erörterten zunächst die kritiklose Übernah- 5 So werden etwa sportwissenschaftliche Bildungsangebote mit Schwerpunkt Training und Leistung nicht nur von (privaten und staatlichen bzw. staatlich anerkannten) Universitäten und Fachhochschulen angeboten, sondern vermehrt auch von Berufsakademien. Die Studienformen variieren zwischen Vollzeit, berufsbegleitendem Präsenzstudium, dualem Studium und Fernstudium usw. me eines berufspädagogischen Curriculumverständnisses, dessen zentrale Bezugspunkte jeweils möglichst konkrete berufliche Arbeitssituationen bilden. Curriculumentwicklung sollte nicht als bloße ‚Marktorientierung‘ (miss)verstanden werden, zumal die tatsächlichen Qualifikationserfordernisse vieler beruflicher Ein- satzfelder, ohnehin kaum mehr zu ermitteln bzw. zu antizipieren sind. Mit Kruse (2010, 79) lebt Hochschulbildung seit Humboldts Zeiten davon, „dass sie Kompetenz vermittelt, die man nicht voll- ends aufschlüsseln kann und die sogar prinzipiell unaufschlüssel- bar sind“. Qualitativ hochwertige akademische Curricula sind hier- nach allgemein dadurch gekennzeichnet, dass sie sich einerseits so eng an konkreten, empirisch ermittelbaren, Qualifikationsbedar- fen einzelner beruflicher Einsatzfelder orientieren wie nötig (im Falle ihrer möglichst gesicherten Relevanz und Permanenz), aber so unabhängig wie möglich um die „persönlichkeitsformenden Auswirkungen einer vollständigen wissenschaftlichen Ausbildung greifen zu lassen“ (Becker/Kaiser-Jovy 2016, 111). „Der Fokus der Hochschulbildung sollte sich […] vom Paradigma der Steuerung und Kontrolle abwenden, hin zur Erkenntnis, dass es in vielen Be- reichen kein generalisiertes Wissen geben kann“ (ebd., 112). Es gilt insofern, eine gute Balance zu finden, die inhaltliche Bezugs- punkte der Profilierung einbezieht, gleichzeitig aber genügend Freiraum lässt für die Entwicklung universeller, fachübergreifender Kompetenzen (etwa Medien- und Recherchekompetenz, kritisches Urteilsvermögen, Analyse- und Diskurskompetenz). Bereits für Humboldt stand außer Frage, dass es den Wissenschaften nicht genügen kann, sich so sehr auf ein Fachgebiet zu spezialisieren, dass man den Kontext aus den Augen verliert. Darüber, was er ei- nen „vollständigen wissenschaftlichen Unterricht” nennt, wurde in den letzten beiden Jahrhunderten leidenschaftlich diskutiert (Becker/Kaiser 2016; Erpenbeck/Sauter 2015). »Man fühlte, daß jede Trennung von Facultäten der Acht wissen- schaftlicher Bildung verderblich ist, daß Sammlungen und Institu- te, [...] nur erst dann recht nützlich werden, wenn voll- ständiger wissenschaftlicher Unterricht mit ihnen verbunden wird, [...] Sie (die Universität, d. V.) könnte, von richtigen Ansichten allgemeiner Bildung ausgehend, weder Fächer ausschließen, noch von einem höhern Standpunkt, da die Universitäten schon den höchsten um- fassen, beginnen, noch endlich sich bloß auf praktische Uebungen beschränken« (von Humboldt 1846, zit. in Becker/Kaiser 2016, 18). Hinter dem Anspruch ganzheitlicher Bildungsangebote, die kri- tische Akademiker*innen hervorbringen, verbirgt sich ein weiteres für den akademischem Curriculumprozess zentrales (konstitutives) Merkmal, die Sicherstellung einer angemessenen Theoriebasiert- heit der Lehre nämlich. Mit Blick auf die zunehmende Konvergenz von Bildungsinstitutionen birgt diese nicht zuletzt wichtige Dif- ferenzierungs- und Positionierungspotenziale, welche von Hoch- schulen allzu oft nicht gehoben werden. Im Gegenteil lässt sich, vor allem auf Seiten der Fachhochschulen bzw. Hochschulen für Angewandte Wissenschaften und vor dem Hintergrund eines bil- dungspolitischen Klimas, das regelmäßig durch das Primat der Be- rufsqualifizierung und den Ruf nach Praxisorientierung bestimmt wird, eine Verkürzung des Theorieverständnisses ausmachen, in deren Folge Theorie als das ‚Gegenteil von Praxis‘ verstanden wird. Im Zuge dessen verliert eine breite theoretische Fundierung und Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2021, 4(1) 49 DOI: 10.25847/zsls.2020.030 Relevanz und Bedingungen des Curriculumprozesses sportwissenschaftlicher Bildungsangebote · Kaiser-Jovy gewinnt einfaches Regelwissen immer mehr an Bedeutung und hält eine Kultur bloßen praktischen Übens Einzug, wie sie bereits Hum- boldt ablehnt (Becker/Kaiser 2016, 19). Der Berliner Philosoph Peter Bieri (2007) sieht gar die Gefahr, dass Hochschulen ihren Status als Bildungsinstitutionen aus dem Blick zu verlieren. Ge- genüber Ausbildung setze Bildung Neugierde voraus, den Wunsch also zu verstehen nicht nur ‚wie‘ Dinge sind sondern ‚warum‘ sie sind, wie sie sind, und damit die Lust auf theoretische Einsichten wie am wissenschaftlichen Arbeiten gleichermaßen. Hochschulen sollten sich im Curriculumprozess auf ihre Wurzeln als Institutionen des freien, toleranten und kreativen Denkens besinnen. Sie sind der legitime intellektuelle Schauplatz für freie Debatten und sollten den kreativen Raum lassen, um alternative Weltsichten und Ansätze zu tolerieren, die sich nicht einfach in ein Funktionstraining integrieren lassen. Gerade in der Bezugnahme auf umfassende theoretische Bezugsrahmen und nicht-gängige Perspektiven und Sichtweisen, die eine Herausforderung an kon- ventionelles Wissen (und ggf. praktische Erfahrungen) darstellen, sollte ihre besondere Stärke bestehen. Gerade deswegen sind sie als Ort zur Ausbildung von Führungskräften besonders geeignet. Umgekehrt können Hochschulen, im Falle einer zu starken Orien- tierung an jew. konkreten Berufsbildern ihrem zentralen Bildungs- auftrag nicht in angemessener Weise nachkommen. Werden Curricula ausschließlich mit bestimmten Berufsbil- dern vor Augen entwickelt, so nimmt man Studierenden gerade, ungeachtet der ohnehin zunehmend sinkenden Verlässlichkeit und Permanenz von Qualifikationserfordernissen, Chancen am Arbeitsmarkt. Zumal: Berufsausbildung betreiben Unternehmen, Berufsakademien usw. selbst wesentlich effektiver. Die Attrakti- vität von Hochschulabsolventinnen und Absolventen für Arbeit- geber liegt eben nicht nur in ihrer Fachkompetenz, sondern vor allem in der Fähigkeit, sich schnell und gewissenhaft in neue, komplexe Themengebiete einzuarbeiten. Paradoxerweise können Hochschulen den praktischen Nutzen gerade dadurch vergrößern, dass sie eine theoretische Distanz zur Praxis einnehmen, u. a. indem sie schlüssige alternative Sichtweisen bzw. Pluralität von Ansätzen und Sichtweisen liefern und damit Studierenden ein breiteres Ent- scheidungsfeld bieten (Becker/Kaiser-Jovy 2016; Harrison et al. 2007). Für das strategische Marketing von Hochschulen bedeutet das, dass sie das Argument der „Praxisnähe“, welches vor allem von Seiten privater Bildungsanbieter regelmäßig glaubwürdig ins Feld geführt wird, durchaus erfolgreich aufgreifen können, nämlich in- dem sie den besonderen Arbeitsmarktbezug eines theoriegeleiteten Studiums herausstellen. Abschließend bleibt festzuhalten, dass einer systematischen Entwicklung von Curricula im Zusammenspiel der relevanten Be- zugspunkte einer Profilierung von Hochschulen eine besondere Bedeutung zuzuschreiben ist. Dies gilt für einzelne Studiengänge und Fachbereiche bzw. Fakultäten, aber auch auf institutioneller Ebene. Gerade staatliche Universitäten können den Arbeitsmarkt- bezug ihrer Studiengänge und Bildungsangebote stärken und da- mit, nicht zuletzt, eine angemessene Einbindung in strategisches Marketing und Kommunikation vorausgesetzt, etw. verlorenen Boden im Wettbewerb um Studierende gutmachen (Becker/Kaiser- Jovy 2016). Nicht zuletzt erscheint doch gerade ihr Engagement in dieser Hinsicht besonders glaubwürdig, sind sie doch weniger verdächtig, ihren Bemühungen regelmäßig (kurzfristige) öko- nomische Ziele voranzustellen. Vor dem Hintergrund der Bedeu- tungsaufwertung und Ausdifferenzierung der sportbezogenen Bil- dungslandschaft („blurring of boundaries“, Kleimann/Hückstädt 2018, 21) wird umso deutlicher, welche herausragende Bedeutung einer strategiegeleiteten curricularen Profilierung gerade aus der Perspektive sportwissenschaftlicher Studiengänge, sowie aus der Sicht der betreffenden Institutionen bzw. Hochschulen, zukommt. 6 LITERATUR Becker, T., Kaiser, S. (2016). 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Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2021, 4(1) 38 CC BY 3.0 DE Ein Plädoyer für eine bessere Verzahnung von Theorie und Praxis in der Lehrer*innenbildung · Hofmann CC BY 3.0 DE Jürgen Hofmann ORIGINALIA › PEER REVIEW ZUSAMMENFASSUNG Im vorliegenden Text wird die Entwicklung eines gymnasialen Lehramtsstudiengangs Sport im Spannungsfeld zwischen ministerialen Vorgaben, wissenschaftlichen Er- kenntnissen und schulischen Anforderungen dargelegt. Als spezifischer Fall wird das Augsburger Modell und dessen Entstehung erläutert. So entwickelte das gesamte Kollegium in Augsburg im intensiven Austausch 15 Module mit Theorie-Praxis-Bezug und einer starken Vernetzung aller Veranstaltungen inner- halb eines Moduls, die inhaltlich an den Anforderungen an zukünftige Sportlehrkräfte ausgerichtet sind. Dabei steht die Kompetenzorientierung klar im Mittelpunkt. Ein Überblick über alle angebotenen Module mit den entsprechenden Lehrveranstal- tungen sowie die exemplarische Darstellung von zwei Modulen (ein Grundlagenmodul und ein Vertiefungsmodul) verdeutlichen zudem, wie in Augsburg konkret der Sport- studiengang im gymnasialen Lehramt konstruiert ist. Eine kritische Diskussion zur Weiterentwicklung des eingeschlagenen Wegs beendet den Beitrag. A plea for a better interlinking of theory and practice in a physical education teacher education program using the example of the modularized physical education pro- gram for grammar school teachers in Augsburg. Abstract: In this text, the development of a grammar school teacher training program in physical education is presented in the area of tension between ministerial demands, scientific findings, and school requirements. As a specific case, the Augsburg model and its development is explained. In an intensive exchange the entire college in Augs- burg developed 15 modules with a theory-practice relationship and a strong intercon- nection of all courses within a module, which are oriented in terms of content to the requirements of future physical education teachers. The focus is clearly on students‘ skill acquisition. An overview of all offered modules with the corresponding courses as well as the exemplary presentation of two modules (a basic module and an in-depth module) also clarify how the sports study program for the grammar school teaching profession is specifically designed in Augsburg. A critical discussion on the further development of the chosen path concludes the article. 1 EINLEITUNG Die Entwicklung eines universitären Lehramtsstudiengangs im Fach Sport erscheint zunehmend komplexer. Was soll Inhalt der universitären Lehrer*innenbildung für das Fach Sport im Gymnasium sein – in einem Schulfach, welches einem enormen Wandel unterliegt? Es stellt sich die Frage, wie das Sport- und Bewegungsverhal- Autor Dr. Jürgen Hofmann Universität Augsburg Institut für Sportwissenschaft Universitätsstr. 3 86135 Augsburg E-Mail: juergen.hofmann@sport.uni-augs- burg.de Schlüsselwörter Curriculumentwicklung, Hochschullehre, Modularisierung, Lehrer*innenbildung, Sport- studium, Studienordnung. Keywords Curriculum development, university teaching, modularization, teacher training, sport stu- dies, study regulations Zitieren Sie diesen Beitrag wie folgt: Hofmann, J. (2021): Ein Plädoyer für eine bessere Verzahnung von Theorie und Praxis in der Lehrer*innenbildung am Beispiel des modularisierten Sportstudiums für das gym- nasiale Lehramt in Augsburg. Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft, 4 (1), 38-44. Ein Plädoyer für eine bessere Verzahnung von Theorie und Praxis in der Lehrer*innenbildung am Beispiel des modularisierten Sportstudiums für das gymnasiale Lehramt in Augsburg Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2021, 4(1) 39 DOI: 10.25847/zsls.2020.033 Ein Plädoyer für eine bessere Verzahnung von Theorie und Praxis in der Lehrer*innenbildung · Hofmann ten der Zukunft aussieht und wie die nachwachsende Generation über den Sportunterricht dafür so begeistert werden kann, dass in einer zunehmend sitzenden Gesellschaft Sport und Bewegung eine bedeutende Rolle spielt. Lebensweltliche Begründungen über die zukünftige Bedeutung von E-Sport (vgl. Schmidt-Sinns & Wendeborn, 2020) und vielfältiger, zum Teil auch fragwürdiger, neuer Sportentwicklungen im Sinne von Trendsportarten sollten – neben weiteren Legitimationsstrategien (im Überblick siehe Neuber, Golenta, Krüger & Pfitzner, 2013) – von den zukünftigen Lehrkräften des Fachs Sport reflektiert werden. Zudem werden aufgrund gesellschaftlicher und bildungspolitischer Entwicklun- gen weitere Inhalte relevant (Inklusion, Digitalisierung, Bildung für nachhaltige Entwicklung), die bei der Weiterentwicklung von Studiengängen Berücksichtigung finden sollten. Innerhalb dieses Beitrags sollen zunächst einige Entwicklungen im Rahmen der Lehrer*innenbildung im Fach Sport nachgezeich- net werden. Im Anschluss wird die spezifische Situation in Bayern skizziert. Danach wird das Augsburger Modell mit seiner Theorie- Praxis-Verzahnung im Überblick sowie in dezidierter Form anhand zweier Module dargelegt und diskutiert. Theorie-Praxis-Verzah- nung meint in diesem Beitrag die intramodulare Vernetzung von (eher) theoretischen Veranstaltungen (Vorlesungen, Seminaren) mit fachdidaktisch-methodischen Veranstaltungen (Übungen). Nicht gemeint ist die Annäherung von universitärer Lehre mit einer praktischen Anwendung im schulischen Kontext. Dieser Beitrag soll als Plädoyer für eine vermehrte Theorie-Praxis-Verzahnung innerhalb von Modulen im Bereich der Lehrer*innenbildung im Fach Sport verstanden werden. Aus eigener Studienerfahrung in Baden-Württemberg (Sek. II) und Ableistung des Referendariats, einigen Jahren Erfahrung in der universitären Lehrer*innenbildung in Nordrhein-Westfalen und seit 2005 als Studiengangsleitung für das Hauptfach Sport tätig, begleitet der Autor in Augsburg die Entwicklung der Stu- dienstruktur, betreut das studienbegleitende Praktikum und organisiert den Austausch mit den Schulen sowie den Seminar- lehrkräften (2. Lehrer*innenbildungsphase). Viele im Beitrag getroffene Aussagen resultieren aus Gesprächen mit den unter- schiedlichsten Akteuren (Studierende, ehemalige Studierende und Absolvent*innen, Seminarlehrkräfte, Kolleg*innen – auch anderer Universitäten, abgeordnete Lehrkräfte und Lehrbeauftragte). Einschätzungen aufgrund einer evidenzbasierten Evaluation des Studiengangs sind derzeit (noch) nicht möglich. 2 DIE ENTWICKLUNG DER LEHRER*INNENBILDUNG IM FACH SPORT Während in der Eingliederungsphase der Lehrer*innenbildung in universitäre und fachwissenschaftliche Strukturen in den 1970er bis in die 2000er Jahre in der Bundesrepublik im Fach Sport noch weitestgehend Einigkeit in der curricularen Struktur über die länderspezifischen Vorgaben in Form von Staatsexamensverord- nungen und einer Orientierung der fachpraktisch-didaktischen Ausbildungsinhalten an ‚traditionellen Sportarten‘ gab, folgte mit Beginn der PISA-Diskussion über Kompetenzdebatten sowie den Modularisierungsprozess im Rahmen der Bolognareform eine Profilierung der sportwissenschaftlichen Standorte, der dann auf oben beschriebene Unsicherheiten aktueller und zukünftiger Sport- und Bewegungspraxis traf (Altenberger, Brettschneider, Breuer, Heim, Prohl et al., 2006; Klieme & Hartig, 2007). In diesem Kontext wurde auf universitärer Ebene vermehrt die Frage gestellt, was guten Sportunterricht ausmacht und welche Kompetenzen eine Sportlehrkraft für einen fundierten und nach- haltigen Sportunterricht benötigt (Kurz, 2002; Gebken, 2005; Wolters, Klinge, Klupsch-Sahlmann & Sinning, 2009; Kastrup, 2010). Wie diese Kompetenzen allerdings innerhalb der ersten und zweiten Lehrer*innenbildungsphase von den zukünftigen Sport- lehrkräften erworben werden können, erscheint dagegen noch wenig erforscht (erste Ansätze finden sich in Fischer, Holzamer & Meier, 2017; Hartmann, Laging, & Scheinert, 2019). Ferner werden auch die ‚klassischen‘ fachpraktisch-didakti- schen Bereiche der Lehrer*innenbildung in der Theorie und Praxis der Sportarten immer wieder diskutiert (Deutsche Vereinigung für Sportwissenschaft [dvs], 2019a). Es stellt sich die Frage nach den Inhalten der universitären Lehrer*innenbildung im Fach Sport, die zwischenzeitlich in Deutschland größtenteils als Bachelor- und Masterabschluss tituliert werden – ohne explizite Nennung des Studienziels ‚Lehramt‘ (dvs, 2019b). So findet sich in Deutschland eine große Unübersichtlichkeit der Lehrer*innenbildung im Fach Sport (Hofmann, 2019), was dazu führt, dass in Teilen in einem Bundesland selbst an den Schulen kein Überblick mehr herrscht, welche grundlegenden Kompetenzen in der Theorie und Praxis der Sportarten die Kolleg*innen mitbringen. Einerseits wird der (vermeintliche) Gegenstandsbereichs und die Attraktivität des Fachs Sport den Schüler*innen vielfach in Form von medial über- tragenen Sportwettkämpfen (z. B. mit weitem Abstand Fußball vor Leichtathletik, Skisport, Handball und Schwimmen; Statista GmbH, 2016) vermittelt. Ohne eine Orientierung an den Sport- arten wird kein Sportunterricht stattfinden. Andererseits ist im Sportunterricht eine bewusste Distanzierung vom Profi- und Vereinssport notwendig. Hier erscheinen neben der Vielfalt an sportlichen Handlungsfeldern auch die prozessbezogenen und inhaltsbezogenen Kompetenzen wichtige Themen zu sein, die es als Sportlehrkraft anzusteuern gilt, um eine nachhaltige Begeis- terung für Sport und Bewegung zu sichern. 3 DIE LEHRER*INNENBILDUNG IM FACH SPORT IN BAYERN Im Freistaat Bayern finden sich – im Gegensatz zu anderen Bun- desländern – noch vielfach ‚traditionelle‘ Studienstrukturen im Lehramt Sport mit einer Lehramtsprüfungsordnung I (LPO I) (Bay- erisches Staatsministerium für Unterricht und Kultus [StMUK], 2008), die basierend auf den zu unterrichtenden Grundsportarten in den Schularten detailliert (in Form von Leistungspunkten) so- wohl den Studienumfang als auch die Form der Staatsexamensteil- prüfungen in den jeweiligen Lehrämtern vorgibt. So gibt die LPO I für das gymnasiale Lehramt konkret folgende Vorgaben: mindestens 46 Leistungspunkte in Didaktik der sportlichen Handlungsfelder unter besonderer Berücksichtigung der Si- cherheits-, Gesundheits- und Fairnesserziehung, davon aa) mindestens 14 Leistungspunkte im Bereich Sportspiele einschließlich Kleine Spiele, bb) mindestens 5 Leistungspunkte im Bereich Leichtathletik, cc) mindestens 5 Leistungspunkte im Bereich Schwimmen, ee) mindestens 5 Leistungspunkte im Bereich Turnen an Ge- räten einschließlich Bewegungskünste, ff) mindestens 5 Leistungspunkte im Bereich Gymnastik und Tanz, gg) mindestens 5 Leistungspunkte im Bereich Schneesport/ Eislauf, Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2021, 4(1) 40 CC BY 3.0 DE Ein Plädoyer für eine bessere Verzahnung von Theorie und Praxis in der Lehrer*innenbildung · Hofmann Zudem gibt es verpflichtende Staatsexamensteilprüfungen in je- weils zwei Spielsportarten (frei wählbar aus den Ballsportarten Basketball, Fußball, Handball oder Volleyball) und in den Sportar- ten Leichtathletik, Schwimmen, Turnen an Geräten einschließlich Bewegungskünste, Gymnastik und Tanz sowie Schneesport (Ski alpin). Dieses breite (Pflicht-)Angebot des Sports wird von den Sport- studierenden als bereichernd wahrgenommen, da viele dieses innerhalb der eigenen Schulsportbiografie selten erfahren haben. Zu hoffen bleibt, dass diese Breite nicht nur in Form von Vermitt- lung von Sportarten in den Schulen ankommt. Hierüber liegen derzeit noch keine gesicherten Befunde in Form von Evaluationen des Studiengangs vor. In Bayern wurden im Rahmen der Modularisierung – beginnend mit der LPO I von 2008 – und einer Profilierung der Universitäten sowohl der Aufbau der Module als auch die Studieninhalte in den jeweiligen Bereichen an den Standorten sehr unterschiedlich ge- staltet, da Freiheit in der Gestaltung des Lehramtsstudiengangs gewährt wurde. Ein Studienortwechsel zwischen den bayerischen Universitäten war in den Jahren vor der LPO I-Reform recht problemlos möglich. Dies konnte ab 2008 nur noch schwerlich beibehalten werden. Zwar gibt es aufgrund einer ministeriellen Initiative (in Form von Fachtagungen seit 2015), – die explizit den Austausch zwischen erster und zweiter Ausbildungsphase im Fach Sport zum Ziel hat – einen standortübergreifenden Austausch der bayerischen Universitäten. Diese führt allerdings aufgrund unterschiedlicher Vorstellungen von Lehrer*innenbildung nur bedingt zur Vereinheitlichung von Studienstrukturen im Freistaat Bayern. Zudem unterstützt das Ministerium regionale Work- shops, um Themen der ersten und zweiten Ausbildungsphase mit Universitätsdozent*innen und Seminarlehrkräften im Fach Sport vor Ort zu diskutieren. Ferner sind die sportwissenschaftlichen Institute in Bayern vernetzt, um im ‚Arbeitskreis Lehre‘ Fragen zur Lehrer*innenbildung standortübergreifend zu besprechen (Arbeitskreis Sportwissenschaft und Sport der Universitäten in Bayern, 2021). 4 DIE LEHRER*INNENBILDUNG IM HAUPTFACH SPORT AN DER UNIVERSITÄT AUGSBURG In diesem Kapitel soll dargelegt werden, wie in Augsburg die Module im Hauptfach Sport entstanden sind und welche Module letztlich gebildet wurden, um anhand zweier Beispiele das domi- nierende Prinzip der Theorie-Praxis-Verzahnung darzulegen. Eine selbstkritische Betrachtung dieser Modulkonstruktionen been- det das Kapitel. Die hiesige Darstellung kann als Weiterführung einer ersten Analyse aus dem Jahr 2010 gelten (Hofmann, 2011). Da die anfänglich konstruierten zehn Module 2008 ein zu großes Leistungspunktvolumen enthielten, wurde 2012 eine strukturelle Anpassung vorgenommen. Dabei wurden die schon existierenden Veranstaltungen unter Beibehaltung identischer Leitlinien in 15 Module zusammengefasst. Diese werden aktuell erneut im Kolle- gium diskutiert, um einerseits der Kompetenzorientierung in stär- kerem Maße als bisher gerecht zu werden und andererseits weitere Inhalte (z. B. Inklusion, Digitalisierung, Bildung für nachhaltige Entwicklung) einzubinden. 4.1 Leitlinien zur Erstellung von Modulen Das Institut für Sportwissenschaft der Universität Augsburg hat im Rahmen der Modularisierung und der damit ‚neugewonnenen Freiheit‘ in einem intensiven gesamtkollegialen Austausch die Neugestaltung des Lehramtsstudiengangs diskutiert. Die Überle- gungen waren sowohl 2008 als auch 2012 von folgenden Leitlinien geprägt: » Beachtung einer wissenschaftlichen Ausrichtung sowie einer berufsfeldorientierten Kompetenzorientierung (Miethling & Gieß-Stüber, 2007). Hieraus sind dann – in Absprache mit den Kolleg*innen – wesentliche Kompetenzen formuliert worden, die im Studium thematisiert werden sollten (siehe Modulbezeichnungen in Tab. 1). » Reduktion der Theorie-Praxis-Kluft zwischen Universität und Schule (Schumacher & Lind, 2000). Dies wurde zwar schon von der neuen LPO I von 2008 in Form einer verpflichtenden Veranstaltung ‚Lehrübung‘ berücksichtigt, ein Praxissemes- ter ist in Bayern weiterhin nicht angedacht. Daher bestand intern eher die Frage, welche Möglichkeiten bestehen, mehr Nähe zum Praxisfeld Schule aufzubauen. » Überwindung der intradisziplinär im Sport immer wieder wahrgenommene Theorie-Praxis-Kluft zwischen den ‚wis- senschaftsfernen Sportpraktikern‘ sowie den ‚sportfernen Wissenschaftler*innen‘ über die Struktur von gemeinsamen Theorie-Praxis-Modulen (Altenberger, 1996; Thierer, 1996; Köppe, 1999). Da das Institut für Sportwissenschaft der Universität Augsburg nur mit zwei Professuren ausgestat- tet ist und sich ausschließlich auf Lehramtsstudiengänge konzentriert, konnte dieser Punkt von allen Beteiligten so akzeptiert werden. Dieser gegenseitige Bezug der Sportar- ten und Bewegungsfelder in Theorie und Praxis sollte sich in verschiedenen spezifischen und übergreifenden Kompetenz- bereichen widerspiegeln. » In Anlehnung an die Kompetenzdebatte (Weinert, 1998; Hochschulrektorenkonferenz [HRK], 2006) sollten die Module über ihre Vernetzung von Theorie- und Praxisbau- steinen nicht nur den Erwerb von Wissen, sondern auch die Anwendung und Umsetzung von Wissen in Theorie- und Praxisfeldern gewährleisten. Möglichst jedes Modul wird über eine theoretische Fundierung (im Regelfall eine Vorle- sung) mit fachpraktischen Veranstaltungen verbunden. Im Bereich der Theorie soll die spezifische Fachpraxis fokussiert werden, Inhalte der Theorie sollen innerhalb der Fachpraxis thematisiert, reflektiert und angewendet werden. » Zudem soll allen Lehrenden die Möglichkeit gegeben wer- den, die eigenen fachpraktisch-didaktischen Kenntnisse mit der fachwissenschaftlichen Expertise zu verbinden. » Durch die Eingrenzung von Gegenstandsbereichen in Module und einer Integration von Sportarten in diese Module soll- te einerseits das exemplarische Lernen gefördert werden, damit letztlich – ausgehend von einem sportpraktischen Ge- genstandsbereich – für alle zukünftigen Sportentwicklungen Handlungskompetenzen entwickelt werden. Andererseits sollen inhaltliche Doppelungen dadurch verhindert werden. Dies wurde auch vor dem ressourcenökonomischen Gesichts- punkten gedacht. Zudem war der Gedanke handlungsleitend, dass eine Trennung in Sporttheorie- und Sportpraxismodule einen geringeren Erkenntnisgewinn ermöglicht. » Keine Reduktion von fachpraktisch-didaktischen Inhalten im Vergleich zur vorigen Studienstruktur. » Die Vorgabe war, dass sich jedes Modul maximal über zwei Semester erstreckt und höchstens zehn Leistungspunkte ergibt. Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2021, 4(1) 41 DOI: 10.25847/zsls.2020.033 Ein Plädoyer für eine bessere Verzahnung von Theorie und Praxis in der Lehrer*innenbildung · Hofmann Tab. 1: Modulübersicht gymnasiales Lehramt Sport am Institut für Sportwissenschaft der Universität Augsburg Nr. Modul Nähere inhaltliche Beschreibung Vermehrt theoriebasierte Inhalte Vermehrt praxisbasierte Inhalte Gr un dl ag en m od ul e (1 .- 2. S em es te r) 1 Sportwissenschaftliche Basiskompetenzen Wissenschaftstheoretische und forschungsmethodo- logische Grundlagen Einführung in die Sport- wissenschaft (V+Ü) Sportwissenschaftliche For- schungsmethoden (V+Ü) Präsentationskompetenz und Sprecherziehung (Ü) 2 Fachdidaktische Kompetenz Sportunterricht begründen, planen, durchfüren und auswerten Sportdidaktik 1 + 2 (V) Basketball 1 + 2 (Ü) Eislauf (Ü) Schneesport 1 (Ü) 3 Sportpraktische Basiskompetenzen Sportpraxis durchführen und reflektieren Sportspiele 1+2 (V) Sportspiele 1 + 2 (Ü) Kleine Spiele (Ü) Wassergewöhnung (Ü) Spiel- und Schüler- Leichtathletik (Ü) 4 Trainingswissenschaft- liche Kompetenz Trainingsprozesse steuern Trainingswissenschaft 1+2 (V) Volleyball 1+2 (Ü) Trainingsmethoden (Ü) Au fb au m od ul e (2 .- 4. S em es te r) 11 Sportmedizinische Kompetenz Erarbeiten und Verstehen von sportmedizinischen Grundlagen in Sportanato- mie und Sportphysiologie Sportphysiologie (V) Sportanatomie (V) Körperbildung (Ü) 12 Gesundheit im Sport und durch Sport Gesundheit fördern Sport und Gesundheit (V) Gesunde Schule (S) Gesundheitsorien- tierte Fitness (Ü) Schwimmen 1+2 (Ü) 13 Sportpädagogi- sche Kompetenz Bildungs- und Erziehungs- prozesse reflektieren, analysieren und gestalten Sportpädagogik (V) Sportpädagogik (S) Fußball 1+2 (Ü) 14 Bewegungswissenschaft- liche Kompetenz Bewegung vermitteln Bewegungswissen- schaft 1+2 (V) Leichtathletik 1+2 Schneesport 2 15 Erweiterte sportwissen- schaftliche Kompetenz Erarbeiten von Grundlagen in weiteren Teilgebieten der Sportwissenschaft Sportpsychologie (V) Sportbiologie (V) Biomechanik (V+Ü) Ve rt ie fu ng sm od ul e (4 .- 8. S em es te r) 21 Diagnostische Kompetenz Bewegung analysieren und fördern Diagnostik (V) Turnen 1+2 (Ü) Handball 1+2 (Ü) 22 Fördern und Gestalten Sport und Bewegung fördern Sportförderunterricht (V) Bewegungskünste 1+2 (Ü) Sportpädagogisches Projekt 23 Führungs- und Organi- sationskompetenz Klassen leiten und begleiten Führungs- und Organi- sationskompetenz (V) Führungs- und Organi- sationskompetenz (S) Gymnastik/Tanz 1+2 (Ü) Lehrübung (Ü) 24 Wahlmodul 1: Innovationen im Sport – Trends bewerten und umsetzen Sportgeschichte + Sportsoziologie (V) Trendsport (S) Wahlfach 1+2 (Ü) 4 Trendsportarten (Ü) 25 Wahlmodul 2: Erlebnispädagogi- sche Kompetenz Erleben und Lernen im Sport Erlebnispädagogik (V) Erlebnispädagogik (S) Wahlfach 1+2 (Ü) Erlebnisturnen (Ü) 2 Trendsportarten (Ü) 26 Sportwissenschaftliche Vertiefung 1 Sportwissenschaft an aus- gewählten naturwiss. orien- tierten Themen vertiefen 1 vertiefendes naturwissenschaftlich orientiertes Seminar Ggfls. Integration von fachpraktischen Elementen 27 Sportwissenschaftliche Vertiefung 2 Sportwissenschaft an ausgewählten sozial- oder verhaltenswiss. orientier- ten Themen vertiefen 1 vertiefendes sozial- oder verhaltenswissenschaftlich orientiertes Seminar Ggfls. Integration von fachpraktischen Elementen Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2021, 4(1) 42 CC BY 3.0 DE Ein Plädoyer für eine bessere Verzahnung von Theorie und Praxis in der Lehrer*innenbildung · Hofmann 4.2 Die Module im Hauptfach Sport (Gymnasium) im Überblick Das Kollegium hat vor dem Hintergrund eigener Präferenzen und Kompetenzen gemeinsam eruiert, welche praxisbasierten Themenfelder zu den vorher festgelegten für angehende Lehr- kräfte relevanten Kompetenzbereiche passen und wie diese miteinander verbunden werden (vgl. Tab. 1). Alle entfristeten Mitarbeiter*innen (Mittelbau mit im Regelfall LfbA-Stellen und Professoren) koordinieren Module, um den Theorie-Praxis-Transfer in beide Richtungen zu gewährleisten. Entsprechend sind einige entstandene Verbindungen evident und inhaltslogisch (z. B. das Modul ‚Sport und Gesundheit‘ mit der Lifetime-Sportart ‚Schwimmen‘). Andere inhaltliche Vernetzun- gen (so z. B. das Modul ‚Trainingswissenschaft‘ mit Einbezug der Sportart ‚Volleyball‘) erfordern eine intensivere Bearbeitung. Gänzlich neu war die Überlegung für ein eigenes Modul ‚Füh- rungs- und Organisationskompetenz‘, da sich guter Sportunter- richt aus Sicht des Kollegiums und einigen abgeordneten Lehr- kräften durch eine gelungene Organisation auszeichnet und einen deutlich größeren Anteil an Führungsarbeit benötigt als andere Schulfächer. Dies wurde bewusst zum Ende des Studiums positi- oniert, in dem erste Schulerfahrungen im Rahmen von Praktika vorliegen und im Regelfall ein höheres Maß an Reflexionsfähig- keit als zu Beginn des Studiums existiert. Alle oben genannten Überlegungen haben dann zu den Modu- len mit entsprechenden Schwerpunkten der Lehrer*innenbildung im Hauptfach Sport geführt (vgl. Tab. 1). Allerdings ist zu konsta- tieren, dass die Verbindung von Theorie und Praxis nicht in allen Modulen möglich war und es somit einige (wenige) Module gibt, die eher von Theorie- oder Praxisveranstaltung geprägt sind (so gibt es beispielsweise am Ende des Studiums zwei wissenschaft- liche Seminare ohne ausgewiesenen Praxisbezug). Dies resultiert in Teilen jedoch auch aus den Vorgaben der LPO I für Gymnasial- studierende mit einem deutlich höheren theoretischen Studien- anteil. 4.3 Beispiele der Theorie-Praxis-Verknüpfung Im Folgenden sollen exemplarisch zwei Module näher beleuch- tet werden, um diesen gegenseitigen Theorie-Praxis-Transfer zu verdeutlichen. Dabei soll ein Modul aus dem Bereich der Grundla- genmodule und eines aus dem Bereich der Vertiefungsmodule er- läutert werden. Hierbei wird auf die Modulhandbücher verwiesen, die inhaltliche Aussagen machen und Hinweise auf die Lernziele und die zu erwerbenden Kompetenzen geben (Institut für Sport- wissenschaft der Universität Augsburg, 2020). 4.3.1 Grundlagenmodul ‚Trainingswissenschaftliche Kompetenz‘ Die Inhalte dieses Moduls bestehen darin, theoretische Grundla- gen mit der Anwendung der Trainingswissenschaft in der Sport- praxis – hierbei vorrangig in der Sportart Volleyball – in einer Vorlesung zur Trainingswissenschaft zu verbinden. Neben den zu erwartenden Inhalten wie Trainingsplanung und -steuerung anhand biologischer Grundlagen sowie dem Training sportmotori- scher Fähigkeiten wird auch das Training von Taktik und Strategie anhand sportmotorischer Anforderungsprofile – und hier eben spezifisch im Volleyball – thematisiert. Die Vorlesung findet mo- dulbegleitend über beide Semester statt. Die in der Vorlesung vorgestellten Trainingsmethoden zu Kraft, Schnelligkeit, Ausdauer und Koordination werden in der gleich- namigen Übung „Trainingsmethoden“ in sportpraktischen Set- tings, vornehmlich in der Modulsportart Volleyball, vertieft und praktisch angewendet. In der zweisemestrigen fachpraktisch- didaktischen Übung Volleyball im Bereich der Theorie und Praxis der Sportarten spielt – neben einem vertieften Einblick in die Trai- ningsplanung und steuerung – der Erwerb von sportpraktischen, methodischen und didaktischen Kompetenzen in dieser Sportart eine große Rolle. Der Fokus des Moduls liegt entsprechend auf trainingswis- senschaftlichen Aspekten. Die Modulnote resultiert aus einer Abschlussklausur im Bereich der Trainingswissenschaft, deren Fragen sich in Bezug zur Sportpraxis vor allem auf die Modulsport- art Volleyball beziehen. 4.3.2 Vertiefungsmodul ‚Führungs- und Organisationskompe- tenz‘ Die Teilnehmer*innen beschäftigen sich in der Vorlesung ‚Füh- rungs- und Organisationskompetenz‘ mit den Basisdimensionen der Unterrichtsqualität im Allgemeinen sowie der Führung von Schulklassen im Bereich des Sportunterrichts und bei außer- schulischen Sportangeboten (Gebken, 2005; Meyer, 2005; Hattie, 2009; Helmke, 2010; Herrmann, Seiler & Niederkofler, 2016). Da- bei wird stets Bezug genommen zu den Besonderheiten des Sport- unterrichts und dessen spezifischen Anforderungen. Behandelt werden dabei u. a. die Themen Gruppen/Gruppenstrukturen, Rol- len/Rollenverhalten/Rollenkonflikte, Grundlagen der Kommuni- kation und Interaktion, insbesondere der Personenwahrnehmung (Selbst-/Fremdwahrnehmung), Dimensionen des Führungsver- haltens sowie die Bedeutung organisatorischen Handelns für die Gruppenführung. Viele dieser Aspekte werden exemplarisch auf das Praxisfeld Gymnastik mit Handgerät und Tanz angewendet. Eine Vertiefung der Organisations- und Führungsperspektive wird durch die Planung und Durchführung einer thematisch vor- gegebenen Lehrübung in jeweils einer Spielsportart sowie einer kurzen Unterrichtssequenz im Fach Tanz erreicht. Dabei sind die Studierenden die zu unterrichtenden Schüler*innen (dies ist auf- grund des Aufwands nicht in realen Schulsettings durchführbar). Durch den Einbau von Störfaktoren (einzelne Studierende werden gebeten, unterrichtstypische Fehlerquellen zu simulieren) erge- ben sich für die Studierenden anspruchsvolle Lehrsituationen. Diese Lehrübung wird auf Video aufgenommen und das Video wird den Studierenden im Anschluss zur kritischen Selbstreflexion zur Verfügung gestellt. Zudem haben einige Studierende die Aufgabe, sich als Critical Friends zur Verfügung zu stellen, die dann diffe- renziert eine geleitete Rückmeldung an die Studierenden geben. Innerhalb eines Seminars sollen sich die Studierenden in pro- jektartiger Form in zugelosten Zweierteams anhand von vorgege- benen Aufgabenstellungen an einer selbstgewählten Schule in Zusammenarbeit mit den Sportlehrerkräften, der Sportfachschaft sowie der Schulleitung in den Bereich der Organisations- und Schulsportentwicklung einbringen. Eine Posterpräsentation zur Vorstellung ihres Projekts am Ende gibt den Studierenden Rück- meldung zu ihren rhetorischen Fähigkeiten sowie ihrer Präsenta- tionskompetenz. Im Praxisfeld steht die Vermittlungskompetenz mit einer Ver- tiefung elementarer tänzerischer und gymnastischer Handlungs- weisen im Vordergrund. Sowohl traditionelle als auch moderne Bewegungsformen werden schulspezifisch aufgearbeitet und unter Anleitung methodisch-didaktischer Prinzipien für Studie- rende anwendbar und gestaltbar gemacht. Dabei werden stets das Führen von Gruppen sowie die organisatorischen Perspektiven in der Sportart Gymnastik mit Handgerät und Tanz thematisiert und reflektiert. Die Besonderheiten des Fachs mit Blick auf den Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2021, 4(1) 43 DOI: 10.25847/zsls.2020.033 Ein Plädoyer für eine bessere Verzahnung von Theorie und Praxis in der Lehrer*innenbildung · Hofmann Körper und dessen Ausdrucksfähigkeit, der Umgang mit Musik im spezifischen Setting eines Tanz- und Gymnastikunterrichts sowie das gemeinsame Erreichen von Zielen können besonders gut mit den Modulintentionen verbunden werden. Durch vielfältige Feed- Back-Verfahren soll eine positiv-realistische Selbstreflexion angesteuert werden. Ein Portfolio mit Reflexionen über alle Veranstaltungen des Moduls dient als Grundlage einer 20-minütigen mündlichen beno- teten Prüfung. Diese Prüfung soll als Fachkolloquium zeigen, ob die Studierenden sich auf der fachlichen Ebene mit den Problemen und Chancen des Schulsports im Allgemeinen und des Sportun- terrichts im Speziellen – hier vor allem im Bereich Gymnastik und Tanz – auseinandergesetzt hat. Dabei sollen eigene Stärken und Potentiale im Kontext der Führungs- und Organisationskompe- tenz selbstkritisch benannt werden, um daraus Folgerungen für das zukünftige Verhalten abzuleiten. 5 AUSBLICK UND DISKUSSION Nach einigen Jahren des Umgangs mit dieser Modulkonstruktion ist innerhalb des Kollegiums erneut der Zeitpunkt gekommen, diese Struktur kritisch zu betrachten. Folgende Punkte sollen in zukünftigen Überarbeitungen berücksichtigt werden: » In der persönlichen Rückmeldung der Absolvent*innen und jungen Sportlehrkräfte sowie der Seminarlehrkräfte wird die Lehrer*innenbildung im Hauptfach Sport am Standort Augsburg durchaus positiv wahrgenommen. Limitierend ist an dieser Stelle zu erwähnen, dass empirische Evidenz dafür standortbezogen aktuell nicht vorliegt. » Noch immer bestehen hinsichtlich der Vernetzung sowohl innerhalb der einzelnen Module als auch modulübergrei- fend hinsichtlich klarer inhaltlicher Abgrenzungen noch Potentiale. Dies hängt auch daran, dass durch die hohe Lehrbelastung häufig der notwendige – aber auch zeitin- tensive – Austausch unterbleibt. » Für Studierende, die alle Lehrveranstaltungen eines Mo- duls in der angegebenen Reihenfolge belegen, kommt der Modulcharakter durchaus zur Geltung und ist greifbar. Schwierig wird es nur dann, wenn aus Kapazitäts-, Stun- denplan- oder Verletzungsgründen vom Studierenden nicht alle Modulveranstaltungen im vorgesehenen Studi- enjahr belegt werden können. Dann geht die ursprünglich angedachte Intention der Vernetzung schnell verloren. Hier muss den Studierenden intensiver als bislang ver- deutlicht werden, dass das Modul eine Einheit bildet. Als Hinweis sei angemerkt, dass eine inhaltliche Klammer, die in den meisten Fällen greift, immer noch besser ist, als generell Einzelveranstaltungen anzubieten, die nicht oder nur marginal miteinander in Verbindung stehen. » In einigen Modulen erscheint die Passung zwischen Theo- rie- und Praxisveranstaltungen trotz intensiver Diskussi- on nur schwerlich möglich (z. B. Modul 1 – Sportwiss. Ba- siskompetenzen, Modul 3: Sportprakt. Basiskompetenz). » Die Konstruktion der Module findet im Kollegium wei- terhin hohe Akzeptanz. Allerdings benötigen neue Kolleg*innen eine längere Orientierungsphase, um sich innerhalb dieser Struktur zurecht zu finden und den Ver- netzungsgedanken in ihren Unterricht zu integrieren. » Es finden sich Module oder Veranstaltungen wieder, für die sich keine Verantwortlichen finden. Das ist der Zeit- punkt, um zu überlegen, inwiefern an dem Modul oder der Veranstaltung festgehalten werden sollte oder ob nicht über eine Umstrukturierung andere Module konstruiert werden können, die dann ausreichende inhaltliche und kollegiale Unterstützung erfahren. » Studierende, die aus anderen Standorten nach Augsburg wechseln, sehen sich zunächst bei der Anrechnung ihrer schon erworbenen Studienleistungen hohen Hürden gegenüber gestellt. Je nach Studienfortschritt ist das Anrechnungsprozedere komplex und mit hohem Aufwand verbunden. Die Theorie-Praxis-Verzahnung wird von im Beruf seit einigen Jahren tätigen Lehrkräften jedoch durchgängig als positiv angesehen. Der eingeschlagene Weg mit der – zugegebenermaßen kompli- zierteren und anstrengenderen – Theorie-Praxis-Verzahnung in möglichst vielen Modulen wird auch zukünftig das Lehramtsstudi- um Sport in Augsburg bestimmen. Viele Aspekte bestärken dieses Vorgehen, wenngleich es vieler kollegialer Absprachen bedarf. Die Tatsache jedoch, dass zwischenzeitlich andere Universitäten ebenfalls zumindest einige Module im Fach Sport Theorie-Praxis- übergreifend und vernetzt gestalten, unterstützt das bisherige Vorgehen. 6 LITERATUR Altenberger, H. (Hrsg.) (1996). Forschung und Lehre – zwei flüchtige Bekannte? Zur Verbindung von Forschung und Lehre in sport- wissenschaftlichen Studiengängen. Wißner. Altenberger, H., Brettschneider, W-D., Breuer, C., Heim, R., Prohl, R., Rittner, V., & Schmidt, W. (2006) Handlungsempfehlungen. In Deutscher Sportbund (Hrsg.), DSB-Sprint-Studie: Eine Untersuchung zur Situation des Schulsports in Deutschland (S. 283-286). Meyer & Meyer. Arbeitskreis Sportwissenschaft und Sport der Universitäten in Bayern (2021). Kommission LehrerInnenbildung. Zugriff unter http://sportwissenschaft-bayern.de/kommission- lehrerbildung/ Bayerisches Staatsministerium für Unterricht und Kultus [StMUK] (2008). Lehramtsprüfungsordnung I (LPO I) vom 13. März 2008. Zugriff unter https://www.gesetze-bayern.de/Con- tent/Document/BayLPO_I/true Deutsche Vereinigung für Sportwissenschaft [dvs]. (2019a). „Theorie und Praxis der Sportarten und Bewegungsfelder“ – Positions- papier der Deutschen Vereinigung für Sportwissenschaft. Zu- griff unter https://www.sportwissenschaft.de/fileadmin/ pdf/Positionspapier/dvs-Positionspapier_ThPrSpa_2019. pdf Deutsche Vereinigung für Sportwissenschaft [dvs]. (2019b). Memo- randum Schulsport. Zugriff unter https://www.sportwissen- schaft.de/fileadmin/pdf/download/Memorandum_Schul- sport_2019.pdf Fischer, B., Holzamer, A.-K. & Meier, S. (Hrsg.) (2017). Professionelle Entwicklung in der universitären (Sport-)Lehrerbildung: Grundlagen und Konzeption von Unterstützungsangeboten. Academia. Gebken, U. (2005). Guter Sportunterricht für alle! In A. Gogoll & A. Menze-Sonneck (Hrsg.), Qualität im Schulsport (S. 234-239). Czwalina. Hartmann, M., Laging, R. & Scheinert, C. (Hrsg.) (2019). 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Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2021, 4(1) 21 DOI: 10.25847/zsls.2020.025 Konzeption eines kompetenzorientierten, internationalen Masterstudiengangs · Walter, Elbe Nadja Walter, Anne-Marie Elbe ORIGINALIA › PEER REVIEW Konzeption eines kompetenzorientierten, interna- tionalen Masterstudiengangs mit Doppelabschluss- programm in Sport and Exercise Psychology ZUSAMMENFASSUNG In diesem Beitrag wird die Vorgehensweise bei der Neukonzeption eines internationa- len Masterstudiengangs in Sport and Exercise Psychology dargestellt. Das Ziel bei der Neukonzeption war, diesen sowohl auf Modul- als auch auf Lehrveranstaltungsebene kompetenzorientiert zu gestalten. Dies erforderte einen Perspektivwechsel von den Lehrinhalten hin zu den zu erwerbenden Kompetenzen und Lernergebnissen. Entspre- chend der Empfehlungen wurden demnach zunächst über die Erstellung der Profile von Absolventen/innen, die übergeordneten Qualifikationsziele formuliert und sodann die detaillierten Lernziele sowie deren explizite Handlungskompetenzen abgeleitet. Das Ziel dieser Vorgehensweise ist zu einer anwendungs- und berufsfeldorientierten Wissensvermittlung während des Studiums beizutragen, aber auch die Transparenz der Inhalte und damit des Studiengangsprofils für potentielle Bewerber/innen wie auch für zukünftige Arbeitgeber/innen zu verbessern. Neben der Darstellung der Vor- gehensweise sollen in diesem Beitrag auch durch die persönlichen Anmerkungen der Autorinnen sowohl die potentiellen Hindernisse als auch die Möglichkeiten bei der Entwicklung eines neuen Masterstudiengangs dargestellt werden. Designing a competence-oriented, international master’s program including a dou- ble degree in Sport and Exercise Psychology Abstract: This paper describes the approach taken in the development of an inter- national master’s program in Sport and Exercise Psychology. The goal was to make it competence-oriented at both the module and course level. This required a change of perspective that focused on the competencies and learning outcomes to be acquired rather than on the course content. In accordance with the recommendations, the first step was to formulate the overall qualification goals by creating profiles of potential graduates, and then to derive the detailed learning goals and their explicit compe- tencies. The aim of this approach is to contribute to an application- and occupational field-oriented knowledge transfer during the program, but also to improve the trans- parency of the contents and thus of the study program profile for potential applicants as well as for future employers. In addition to outlining the approach, this paper also aims to present, through the authors‘ personal comments, both the potential obstac- les and opportunities in developing a new master‘s degree program. EINLEITUNG Vor dem Hintergrund der Reformprozesse akademischer Bildungsangebote und der Dis- kussion zu Kompetenzorientierung, sowie der Förderung von Internationalisierung und der Berücksichtigung von Digitalisierung und Diversität fordern die Hochschulentwick- lungspläne vor allem deutscher Universitäten diese Aspekte speziell bei der Überar- korrespondierende Autorin Dr. Nadja Walter Universität Leipzig Sportwissenschaftliche Fakultät Institut für Sportpsychologie und Sport pädagogik Jahnallee 59 04109 Leipzig E-Mail: nadja.walter@uni-leipzig.de Autorin Prof. Dr. Anne-Marie Elbe Universität Leipzig Sportwissenschaftliche Fakultät Institut für Sportpsychologie und Sport pädagogik Schlüsselwörter Sport and Exercise Psychology, Curricu- lumsentwicklung, Doppelabschlussprogramm, Masterstudiengang, Kompetenzorientierung Keywords Sport and Exercise Psychology, curriculum development, double degree program, master program, competence-orientation Zitieren Sie diesen Beitrag wie folgt: Walter, N. & Elbe, A.-M. (2021): Konzeption eines kompetenzorientierten, internationalen Masterstudiengangs mit Doppelabschluss- programm in Sport and Exercise Psychology. Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sport- wissenschaft, 4(1), 21-28. Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2021, 4(1) 22 CC BY 3.0 DE Neukonzeption eines kompetenzorientierten, internationalen Masterstudiengangs · Walter, Elbe beitung und Neugestaltung von Studiengängen zu berücksichtigen (Biggs & Tang, 2007; Schaper et al., 2012). Ziel dieser Forderungen ist einerseits eine Outcome-Orientierung (outcomes-based teaching learning, OBTL, Biggs & Tang, 2007) im Sinne einer anwendungs- und berufsfeldorientierten Wissensvermittlung im Studium, die zu einer verbesserten beruflichen Befähigung (Employability) der Ab- solventen/innen führen soll. Andererseits spielen hierbei auch die Vergleichbarkeit von Qualifikationen von Hochschulabschlüssen, die Erhöhung der internationalen Sichtbarkeit, die Standortattrak- tivität der jeweiligen Universität, aber auch Fördermittel von Bund und Ländern eine wesentliche Rolle. Nicht zuletzt bestimmt der Ar- beitsmarkt, welche Kompetenzen zukünftige Arbeitnehmer/innen, Führungskräfte oder Forscher/innen aufweisen sollten. Die Ge- staltung von Studiengängen unter Berücksichtigung der Outcome- Orientierung fokussiert demnach in erster Linie die zu erwerbenden (Handlungs-)Kompetenzen im Studienverlauf und nicht mehr nur die Lehrinhalte. In Abgrenzung zu den allgemeingültigen berufsbezogenen Kompe- tenzen Fach-, Methoden-, Sozial- und Personalkompetenz definie- ren Schaper et al. (2012, S. 29) wissenschaftsorientierte Kompe- tenz als die „Befähigung [...], in Anforderungsbereichen, die durch hohe Komplexität, Neuartigkeit bzw. Unbestimmtheit und hohe Ansprüche an die Lösungsqualität gekennzeichnet sind, angemes- sen, verantwortlich und erfolgreich zu handeln.“. Demnach sollen die Studierenden nach Abschluss des jeweiligen Studiengangs in der Lage sein Sachverhalte wissenschaftlich zu analysieren und zu reflektieren, innovativ zu arbeiten, um neue Methoden und Konzepte zu gestalten, diese unter unbekannten Anforderungen anzuwenden und wissenschaftlich zu kommunizieren sowie deren Transfer außerhalb der Hochschule zu gewährleisten, Probleme zu lösen, und schließlich selbstreguliert und reflektiert sowie er- kenntnisgeleitet zu handeln. Mit Blick auf diese Entwicklung – speziell auf dem Gebiet der Sport- und Bewegungspsychologie – soll im vorliegenden Beitrag die Neukonzeption eines internationalen Masterstudiengangs mit integriertem Doppelabschlussprogramm in Sport and Exercise Psychology vorgestellt werden (Universität Leipzig, Sportwis- senschaftliche Fakultät, Lehrstuhl Sportpsychologie). Insbeson- dere die Vorgehensweise bei der grundlegenden Konzeption des Studiengangs sowie die Herleitung der Kernkompetenzen und die Formulierung der Qualifikations- und Lernziele sollen dabei in den Fokus gerückt werden. HINTERGRUND – THE IDEA Zunächst soll erläutert werden, wie es zu diesem Vorhaben kam und welche Entstehungsgeschichte hinter der Idee der Neukon- zeption des Masterstudiengang steht. Bereits vor einigen Jahren gab es an der Universität Leipzig ein Erasmus Mundus Programm, welches Studierende in Sport and Exercise Psychology ausgebildet hat (European Master Sport and Exercise Psychology, EMSEP). Der Erfolg dieses Studiengangs zeigte sich in einer Absolventenbefragung, wonach fast 90 % der Absolventen/innen nach dem Studium eine Berufstätigkeit aufge- nommen hatten und davon 35 % in der Forschung (z.B. Promotion) tätig waren (Lintunen et al., 2019). Aufgrund der ausgelaufenen EU Förderung konnte das Erasmus Mundus Programm leider nicht fortgesetzt werden und es mussten somit neue Wege für die Ge- staltung eines internationalen Studienprogramms gefunden wer- den. Der Wunsch sich auf diesen Weg zu begeben bzw. eine Fort- setzung der Internationalisierung an der Fakultät anzustreben, wurde zum einen durch das starke Interesse der Studierenden an der Sportpsychologie sowie aufgrund der sehr guten Resonanz und Evaluation englischsprachiger Lehrangebote in den Bestands- masterstudiengängen der Fakultät verstärkt. Nicht zuletzt be- einflusste auch das große Interesse der Lehrenden im Fachgebiet Sportpsychologie die Internationalisierung der Fakultät weiter voranzutreiben sowie deren Kompetenz in englischer Sprache un- terrichten zu können das Vorhaben positiv. Aufgrund der aus dem Erasmus Mundus Programm noch immer bestehenden Kooperation mit der Universität Thessaly (Griechenland) wurde allerdings zu- nächst die Idee eines Double Degrees fokussiert. In einem ersten Auftaktgespräch mit dem Akademischen Auslandsamt wurde die- se Idee besprochen, mit dem Ziel einen Austausch von Lehrenden und Masterstudierenden zwischen den Universitäten Leipzig und Thessaly zu ermöglichen. Im Gespräch mit dem Prorektor für Bil- dung und Internationales entwickelte sich jedoch sehr schnell der Wunsch einen eigenständigen und neuen Masterstudiengang zu konzipieren („think big“), anstatt einen Double Degree in einen bereits existierenden Masterstudiengang zu integrieren. METHODIK – WHERE TO BEGIN? Qualifikationsziele und Curriculumsentwicklung Ungeachtet der enormen Motivation einen neuen Masterstudien- gang in Sport and Exercise Psychology zu entwickeln und trotz der methodischen, inhaltlichen und didaktischen Expertise der Lehren- den im Fachgebiet, erschien die Fülle an Aufgaben und der zu be- rücksichtigenden Aspekte hinsichtlich der Kompetenzorientierung zunächst überwältigend. Es wurde schnell deutlich, dass die Einbe- ziehung von weiteren Experten/innen, z.B. der Hochschuldidaktik und der verschiedenen akademischen Sachgebiete, notwendig und wichtig ist. Bei der Überarbeitung und Neukonzeption von Studien- gängen geben Fachgutachten, Konferenzpapiere und verschiedene Leitfäden ferner umfangreiche und präzise Hinweise und Hilfestel- lungen dafür, welche Aspekte bei einer kompetenzorientierten und damit einer Lernergebnis-orientierten Konzeption von Studiengän- gen zu berücksichtigen sind (DQM, 2017; Schaper et al., 2012). Eine solche Outcome-Orientierung sollte in mehreren Schritten vollzo- gen werden (Biggs & Tang, 2007; Schaper et al., 2012). So empfeh- len Schaper et al. (2012, S. 38), dass für eine kompetenzorientierte Curriculumsentwicklung nach dem sogenannten Backward-Design folgende Schritte zu durchlaufen sind: 1. Bestimmung relevanter Qualifikationsziele 2. Formulierung kompetenzorientierter Lernziele 3. kompetenzförderliche Gestaltung der Lehr-/Lernprozesse 4. Etablierung kompetenzorientierter Prüfungsformen 5. Unterstützung und Begleitung des Kompetenzerwerbs von Studierenden 6. Maßnahmen zur Qualitätssicherung Es hat sich gezeigt, dass die Umsetzung dieser sechs Schritte beson- ders auch einen “Blick von außen“ bedarf und dass die Unterstüt- zung der oben beschriebenen Personen unabdingbar ist. Bestimmung relevanter Qualifikationsziele Die Darstellung übergeordneter Qualifikationsziele und damit die Formulierung grundlegender zu erwerbender Kompetenzen in den Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2021, 4(1) 23 DOI: 10.25847/zsls.2020.025 Neukonzeption eines kompetenzorientierten, internationalen Masterstudiengangs · Walter, Elbe jeweiligen Studiendokumenten (z.B. Prüfungs- und Studienord- nung, Modulhandbücher) geben potentiellen Studienanfängern/ innen einerseits Aufschluss über das Studiengangsprofil (z.B. for- schungs- oder anwendungsorientiert), liefern aber auch Informati- onen über das Anforderungsprofil des Studiengangs selbst (Lokoff et al., 2010). Mithilfe dieser Informationen wird zudem das Kom- petenzprofil auch den Akteuren/innen außerhalb der Hochschule klarer. Die Bestimmung dieser Qualifikationsziele stellte daher auch unseren ersten Schritt dar. Zur Bestimmung der Qualifikationsziele wurden zunächst die Profile möglicher Absolventen/innen im, wie auch die Profile potentieller Bewerber/innen für den Studiengang Sport and Exercise Psycholo- gy erstellt. Die Erstellung der Absolventen/innen-Profile erforderte ein rückwärts gerichtetes Denken (Backward-Design), wonach zu- nächst erarbeitet wurde, in welchen Arbeitsfeldern die Absolven- ten/innen tätig sein könnten und welche fachlichen und fachüber- greifenden Kompetenzen diese mitbringen sollten. Dafür wurden zunächst zahlreiche Stellenanzeigen verschiedener Einrichtungen und Unternehmen im In- und Ausland gesammelt und ausgewertet. Diese waren sehr hilfreich, um die Aufgaben und Tätigkeiten sowie Fähigkeiten und Kompetenzen der späteren Absolventen/innen des Studiengangs zu formulieren. Die Erarbeitung der Bewerber/ innen-Profile setzte einen Perspektivwechsel voraus, der die Be- dingungen und Hintergründe der potentiellen Bewerber/innen be- rücksichtigte. Hierzu wurden neben der kulturellen, sprachlichen und geographischen Herkunft auch praktische Vorerfahrungen, Interessen und Wünsche sowie mögliche Hindernisse und Bedenken der Bewerber/innen mitgedacht. Diese Vorgehensweise im ersten Schritt gewährleistete eine gezielte Anforderungs- und Bedarfsana- lyse der Studierenden. Besonders hilfreich war dabei das Erarbeiten von Steckbriefen potentieller Studienbewerber/innen und mögliche Stellenanzeigen zukünftiger Arbeitergeber/innen (Abbildung 1). Das Ergebnis dieses Prozesses war die Formulierung folgender fünf Qualifikationsziele: 1. Studien planen, beantragen, durchführen, auswerten und in- terpretieren (experimentelle Labor- oder Feldstudien, qualita- tive oder quantitative Studien) 2. Handlungsempfehlungen theorie- und forschungsbasiert aus Studien ableiten 3. sportpsychologische Beratungs- und Teamleitungskompetenz in internationalen Einzel- und Gruppensettings 4. berufsfeldbezogene, interkulturelle Sprachkompetenz und fachsprachlich angepasste Kommunikation mit relevanten Stakeholdern in Wort und Schrift in Englisch (Athleten/innen, Trainer/innen, Kollegen/innen, Klienten/innen, Patienten/in- nen, Personen des öffentlichen Lebens usw.) 5. sport- und bewegungspsychologisches Selbstverständnis / Professionalität und Selbstführungskompetenz, die in den diversen Arbeitsfeldern der Sport- und Bewegungspsycho- logie Anwendung finden: z.B. Bildungseinrichtungen (z.B. (Sport-) Schule, Universität), Vereine und Verbände (z.B. Leistungs-, Brei- ten-, Gesundheits- und Rehabilitationssport), soziale und wirt- schaftliche Unternehmen (z.B. Personalmanagement, betriebli- che Gesundheitsförderung), öffentlicher Dienst (z.B. Gemeinden, Städte, Ministerien) oder gesundheitsbezogene Einrichtungen (z.B. Krankenkassen). Im Zusammenhang mit der Erarbeitung der Bewerber/innen-Profile wurden ebenfalls die Kriterien für die Auswahl der Studierenden mitgedacht. Gegenüber den üblichen Eignungsfeststellungsprü- fungen wie einer Klausur (oder der vor dem Sportstudium üblichen sportpraktischen Eingangsprüfung) orientierte sich die Gestaltung der Auswahlordnung stärker an den Kompetenzen der Bewerber/ innen. Neben den fachspezifischen Zugangsvoraussetzungen (ers- ter berufsqualifizierender Hochschulabschluss im Fach Sportwis- senschaft oder Psychologie, C1 Sprachniveau Englisch), besteht die Möglichkeit, das Hauptauswahlkriterium (Note des ersten berufs- qualifizierenden Hochschulabschlusses) aufzuwerten. So können die Bewerber/innen weitere Zulassungspunkte für den Nachweis wis- senschaftlicher Erfahrungen (z.B. Teilnahme an wissenschaftlichen Studien, selbstverfasster Abstract), für den Nachweis praktischer Erfahrungen in den Bereichen Sport und/oder (Sport-)Psycholo- gie (z.B. Trainer-Lizenz, ehrenamtliche oder soziale Tätigkeit, eine Weiterbildung z.B. in Mediation, (interkultureller) Kommunikation) oder/und für den Nachweis interkultureller Erfahrungen, die im Aus- land erworben wurden, vergeben werden. Auch für die schriftliche Begründung für den Studienwunsch (Motivationsschreiben) kön- nen weitere Zulassungspunkte vergeben werden. Bewertet werden hier u.a. Gründe für die Wahl und Erwartungen an das Studium und Begründung der Forschungsorientierung und der Forschungsinter- essen. Hintergrund dieses sehr detaillierten Auswahlverfahrens ist insbesondere die Berücksichtigung sozialer und personaler Kompe- tenzen im Bewerbungsverfahren, wonach nicht allein die Note des ersten berufsqualifizierenden Hochschulabschlusses zu Rate gezo- gen wird. Formulierung kompetenzorientierter Lernziele und Gestaltung kompetenzförderliche Lehr-/Lernprozesse Im zweiten Schritt wurden diese übergeordneten Ziele quantifiziert und als greifbare Lernergebnisse inklusive deren konkrete Hand- lungskompetenzen formuliert. Diese wurden dabei den grundle- genden beruflichen Kompetenzen Fach-, Methoden-, Sozial- sowie Personale oder Selbstkompetenz v.a. im wissenschaftlichen Setting zugeordnet und anhand taxonomischer Kriterien und Systemati- ken formuliert (Blickle, 2014; DQM, 2017; DQR, 2011; Lokoff et al., Abb.1: Steckbriefe und Stellenanzeigen zur Erarbeitung der Profile von potentiellen Studienbewerber/innen und zukünftigen Absolventen/ innen Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2021, 4(1) 24 CC BY 3.0 DE Neukonzeption eines kompetenzorientierten, internationalen Masterstudiengangs · Walter, Elbe 2010; Schaper et al., 2012). Gleichzeitig sollten sie den Kriterien zur Überprüfung von Lernergebnissen (spezifisch, objektiv, mess- bar, realistisch, nützlich) entsprechen (Lokoff et al., 2010). Dieser Prozess erforderte mehrere Zwischenschritte. Zum einen wurden für die vorläufig entworfenen Module und Veranstaltungen jeweils ein- zelne Lernziele und Handlungskompetenzen detailliert formuliert, zum anderen wurden diese immer wieder mit den oben genannten Profilen potentieller Bewerber/innen und zukünftiger Absolventen/ innen auf Übereinstimmung mit den genannten Kriterien abgegli- chen und ggf. umformuliert. Stellten sich bei diesem Abgleich Un- stimmigkeiten dar, so wurden – schon als Vorgriff auf den dritten Schritt – der Zeitpunkt und der Ablauf der Module bzw. einzelner Veranstaltungen erneut überarbeitet und ggf. neu strukturiert, um einen kompetenzförderlichen Lehr- bzw. Lernprozesses zu ge- stalten. Als Abschluss des zweiten und dritten Schrittes wurden die Kernkompetenzen mit den entsprechenden Lernergebnissen für alle Module formuliert, denen sehr detaillierte Lernziele zugrunde lie- gen und sich zirkulär in den verschiedenen Modulen und Lehrver- anstaltungen, auf zunehmend höheren Taxonomiestufen, wieder- finden (constructive alignment, Biggs & Tang, 2007; Schaper et al., 2012). Abbildung 2 stellt den Übertrag der Qualifikationsziele zu den Lernzielen und Handlungskompetenzen innerhalb der Module dar. Rückblickend ist hier bereits zu sagen, dass sich diese ersten Schritte als die arbeits- und zeitintensivsten herausstellten, die eine Reihe von kritischen Diskussionen zur Realisierung der inten- dierten Kompetenzen, bei Berücksichtigung der Voraussetzung von und Anforderungen an die Studierenden, beinhaltete. Etablierung kompetenzorientierter Prüfungsformen Im vierten Schritt wurden neben der Kompetenzorientierung auch Aspekte der Digitalisierung und Diversität bei der Festlegung von Prüfungsformen (Prüfungsvor- und Prüfungsleistungen) sowie das ausgeprägte Selbststudium bei der Abschätzung des Workloads be- rücksichtigt. So erfolgen Prüfungs(vor-)leistungen beispielsweise in Form von Online-Klausuren, Portfolios (z.B. in Form einer persön- lichen Website), Rezensionen, Hausarbeiten und Lerntagebüchern, Veranstaltungsplanung, Forschungskonzepten, Experimenten oder in der Erstellung von Publikationen oder wissenschaftlichen Pos- tern. Diese Prüfungsformen fördern nicht nur die Entwicklung ei- ner breiten Fach- und Methodenkompetenz, sondern unterstützen auch – aufgrund ihrer Diversität – die Ausbildung sozialer, persona- ler und interkultureller Kompetenzen, die hinsichtlich ihres domä- nenübergreifenden Charakters, und dem Ziel sich selbstgesteuert und selbstorganisiert Wissen aneignen oder mit anderen kommuni- zieren und interagieren zu können, auch als Schlüsselkompetenzen bezeichnet werden (dvs, 2017; Schaper et al., 2012). Die inhaltliche Konzeption der Prüfungsformate folgt ebenfalls dem Constructive- Alignment-Konzept, indem die Prüfungs(vor-)leistungen explizit auf die zu erreichenden Lernziele und damit die intendierten Hand- lungskompetenzen der Lehrveranstaltungen bzw. Module abge- stimmt sind (Biggs & Tang, 2007; Schaper et al., 2012). Mit den hier vorgestellten Prüfungsformen wurden neue Wege gegangen, die den Wünschen der Studierenden (weniger Referate und Hausarbei- ten) entsprechen, die gleichzeitig aber auch Herausforderungen in der Durchführung und Bewertung darstellen können (siehe hierzu Punkt ‚Zukünftige Maßnahmen zur Qualitätssicherung‘). Unterstützung und Begleitung des Kompetenzer- werbs von Studierenden Im fünften Schritt wird empfohlen insbesondere Angebote zur Förderung des Kompetenzerwerbs der Studierenden bei der Kon- zeption der Lehrveranstaltungen und Module, im Sinne einer Be- gleitung und Unterstützung der Studierenden, zu berücksichtigen (Schaper et al., 2012). Der hier vorgestellte Studiengang in Sport and Exercise Psychology zielt an verschiedenen Stellen auf eben diese Unterstützung ab und soll gleichzeitig Aspekte der Diversi- tät und Heterogenität integrieren. So werden vor allem vor Beginn sowie in den ersten beiden Semestern verschiedene methodisch- Abb. 2: Qualifikationsziele, Lernziele und Kompetenzen entsprechend der Module im Masterstudiengang Sport and Exercise Psychology Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2021, 4(1) 25 DOI: 10.25847/zsls.2020.025 Neukonzeption eines kompetenzorientierten, internationalen Masterstudiengangs · Walter, Elbe didaktische Lehr-Lernangebote eingesetzt, um die Heterogenität der Studierenden in einem gewissen Rahmen auszugleichen. Diese Heterogenität kann jedoch auch (in späteren) Semestern genutzt werden, um eine individuelle Weiterentwicklung voranzutreiben. Neben der Begrenzung der Studienplätze auf maximal 20 findet noch vor Beginn der Lehrveranstaltungen des ersten Semesters eine Teambuilding-Woche mit allen Studierenden und allen Lehr- kräften im Master Sport and Exercise Psychology statt, um ei- nander kennenzulernen, Ziele und Umgangsformen gemeinsam festzulegen und gegebenenfalls differenzierte Beratungs- und Betreuungsangebote zu formulieren. Hinsichtlich der fachwissen- schaftlichen Heterogenität dient ein im ersten Semester angebo- tenes Modul (‚Foundations of Sport and Exercise Psychology‘, vgl. Abbildung 2) dazu alle Studierende auf einen gemeinsamen Wis- sensstand zu bringen. In dieses Modul ist zudem ein Sprachkurs zur Fachterminologie integriert. Zur Weiterentwicklung sprach- licher Kompetenzen können Zusatzangebote in englischer Sprache über die Universität (z.B. Academic Lab) besucht werden. Ein an- gebotenes Forschungspraktikum (Modul ‚Research Experience‘) wird durch eine supervidierte Übung in Kleingruppen begleitet, in der eine regelmäßige Rückmeldung zum Lernstand durch das Lehrpersonal erfolgt. Zudem ist geplant, studentische Mentoren/ innen auszubilden (Studierende aus höheren Semestern begleiten Studierende aus niedrigeren Semestern). Schließlich nehmen alle Studierenden im Rahmen ihrer Masterarbeit in Kleingruppen an einem Masterkolloquium teil (Modul ‚Master Colloquium‘), in wel- chem sie sich gegenseitig Rückmeldung geben können. Bei der Konzeption des Masterstudiengangs und der Abfolge der Schritte eins bis fünf wurden auch immer didaktische Aspekte be- rücksichtigt. So liegt dem Studiengang vor allem das didaktische Konzept des forschenden Lernens nach Huber (2009, 2014), Decker und Mucha (2018) sowie nach Wildt (2009) zugrunde. Die Studie- renden lernen zunächst über Forschung, indem sie sich mit den theoretischen Grundlagen der Sport- und Bewegungspsychologie auseinandersetzen. Darauf folgt dann ein Lernen für die Forschung (forschungsorientiertes Lernen) bei dem sie mit den methodi- schen Kompetenzen bzw. Forschungsmethoden vertraut gemacht werden. Danach erfolgt dann das forschende Lernen, bei dem sie vor allem in ihrer Abschlussarbeit eine eigene Forschungsfrage be- arbeiten und das zuvor Gelernte anwenden. Aufbau und Inhalte des Masterstudiengangs – From start to finish Alle vorgestellten Schritte mündeten letztendlich in dem hier vorgestellten Konzept eines internationalen (englischsprachigen) Masterstudiengangs mit einem forschungsorientierten Schwer- punkt in Sport and Exercise Psychology, dessen Verantwortung im Fachgebiet Sportpsychologie der Universität Leipzig liegt. Der Studiengang Sport and Exercise Psychology soll in vier Semestern absolviert werden, beginnend im Wintersemester, und führt zum Abschluss Master of Science (M.Sc.). Als ein besonderes Merkmal weist der Studiengang einen integrierten Doppelabschluss in Ko- operation mit der Universität Thessaly in Trikala (Griechenland) auf. Die Abbildung 3 stellt das Rahmenkonzept inklusive der ver- schiedenen Module in den vier Semestern dar, während die Tabel- le 1 den Ablauf des Studiums, die Verteilung der Leistungspunkte sowie die geforderten Prüfungsvor- und Prüfungsleistungen dar- stellt. Alle angebotenen Module können dabei im jeweiligen Semester begonnen und auch abgeschlossen werden. Der Studiengang be- steht im ersten und vierten Semester ausschließlich aus Pflicht- modulen des Kernfachs. Im zweiten Semester gibt es Wahlmög- lichkeiten im Hinblick auf das Modul ‚Application of Sport and Exercise Psychology in Different Settings‘, in welchem vier von fünf Kursen gewählt werden. Im dritten Semester kann entweder ein Auslandssemester absolviert werden oder ein Forschungs- praktikum. Zudem besteht u.a. die Möglichkeit zur Teilnahme am Doppelabschlussprogramm. Es werden pro Wintersemester 20 Studienanfänger/innen angestrebt, wovon bis zu sechs Studie- Abb.3: Rahmenkonzept Masterstudiengang Sport and Exercise Psychology Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2021, 4(1) 26 CC BY 3.0 DE Neukonzeption eines kompetenzorientierten, internationalen Masterstudiengangs · Walter, Elbe Tab. 1: Ablauf Studium Master Sport and Exercise Psychology, Verteilung Leistungspunkte, Prüfungsvor- und Prüfungsleistungen Modul (SWS gesamt) Lehrveranstaltung (Lehrform) SWS PVL PL ECTS/ LP 1. Semester Foundations of Sport and Exer- cise Psychology (6 SWS) Sport and Exercise Psychology (V) 2 Klausur Distance learning material Sport and Exercise Psychology (KGÜ) 2 Portfolio 10 Terminology in Sport and Exercise Psy- chology (Ü) 2 Foundations of Research Theory and Methodology (4 SWS) Foundations of research theory and meth- odology I (S) 2 Rezension 10 Foundations of research theory and meth- odology II (Ü) 2 Referat Basic Research and Communica- tion Skills (4 SWS) Research skills (S) 2 Klausur 5 Communication, team & intercultural skills (Ü) 2 Modera- tion 5 2. Semester Application of Sport and Exer- cise Psychology in Different Settings (4 SWS) SEP in the elite sport context (S) 1 10 SEP in the school context (S) 1 SEP in the health context and clinical sport psychology (S) 1 Referat in einem der 4 Seminare Hausarbeit über 4 Se- minare SEP in the management context (S) 1 SEP in the neuro-/psychophysiological context (S) 1 Application of Research Theory and Methodology (4 SWS) Application of research theory and meth- odology I (S) 2 For- schungs- konzept 10 Application of research theory and meth- odology II (Ü) 2 Referat Advanced Re- search and Com- munication Skills (4 SWS) Professionalism in Sport and Exercise Psychology (S) 2 Portfolio 5 Scientific communication skills (Ü) 2 Wissen- schaftl. Poster 5 3. Semester International Experience I/ II oder Research Ex- perience (2 SWS) International Experience I (A) 30 ECTS 30 International Experience II – Doppelab- schlussprogramm (A) 30 ECTS 30 Research Experience (Supervidiertes Praktikum) (P/KGÜ) 2 Experiment Prakti- kums- bericht 30 4. Semester Master Colloqui- um (2 SWS) Master colloquium (K/KGÜ) 2 Referat 5 Master Thesis 25 Abkürzungen: A: Auslandsaufenthalt, ECTS/LP: Leistungspunkte, K: Kolloquium, KGÜ: Kleingruppenübung (8-12 Studierende), P: Praktikum, S: Seminar, PL: Prüfungsleistung, PVL: Prüfungsvorleistung, Ü: Übung, V: Vorlesung Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2021, 4(1) 27 DOI: 10.25847/zsls.2020.025 Neukonzeption eines kompetenzorientierten, internationalen Masterstudiengangs · Walter, Elbe rende die Option auf einen Doppelabschluss mit der Universität Thessaly erhalten. Ziel des Studiengangs ist, die Studierenden für eine nationale und internationale, forschungsbezogene Tätigkeit im Bereich Sport- und Bewegungspsychologie an einer Bildungseinrich- tung, in Vereinen und Verbänden, in sozialen und wirtschaftli- chen Unternehmen sowie im öffentlichen Dienst und in gesund- heitsbezogenen Einrichtungen zu qualifizieren. Entsprechend der oben dargestellten fünf Qualifikationsziele erwerben die Absolventen/innen Wissen in den grundlegenden sport- und be- wegungspsychologischen Konstrukten, Theorien und Modellen sowie in Forschungsmethoden und Statistik und lernen diese bei der Planung, Durchführung und Evaluation von Interventionen praktisch anzuwenden. Zudem werden gezielt persönliche, soziale sowie fachsprachliche und interkulturelle Kompetenzen weiterent- wickelt, die für die spätere Berufstätigkeit erforderlich sind. Die Studierenden sind nach Abschluss des Studiengangs in der Lage, Informationen, Daten und Fragestellungen wissenschaftlich zu analysieren, theoretisch zu durchdringen und anwendungsbezo- gen zu interpretieren, um Maßnahmen für die Praxis und Inter- ventionen zur Weiterentwicklung theoretischer Ansätze abzulei- ten. AKTUELLER STAND – WHERE ARE WE NOW? Obwohl erste Überlegungen zu einem Double Degree bereits im De- zember 2018 erfolgten, begann die eigentliche Arbeit an dem hier vorgestellten Masterstudiengang im April 2019 und wurde mit der Einreichung am 30. November 2019 der folgenden Unterlagen beim Rektorat abgeschlossen: Studiengangskonzept (inkl. Rahmenkon- zept, Ablauftabelle und Lernziele,) Studiendokumente (Modulbe- schreibungen, Studien-, Prüfungs-, Auswahlordnung) sowie Lehr- und Ressourcenplanung. Ein positives Votum der Studienkommission sowie des Fakultätsrats der Sportwissenschaftlichen Fakultät liegen vor und die positive Evaluation durch die Rektoratskommission Leh- re, Studium und Prüfungen (LSP) ist bereits erfolgt. Im Jahr 2020 konnte zudem der Kooperationsvertrag mit der Universität Thessaly zur Implementierung des Double Degrees erfolgreich finalisiert und unterzeichnet werden. Wir freuen uns die ersten Studierenden zum Wintersemester 2021/22 immatrikulieren zu können. Zukünftige Maßnahmen zur Qualitätssicherung – The future Der abschließende, sechste Schritt bei der Konzeption eines neuen Studiengangs sieht entsprechende Maßnahmen zur Qualitätssiche- rung vor. So soll der Studiengang Sport and Exercise Psychology von Beginn an begleitend evaluiert werden. Das Ziel dieser Evalu- ationen ist eine datenbasierte Rückmeldung zur Einschätzung der inhaltlichen und organisatorischen Qualität sowie der Stärken und Schwächen von Lehrveranstaltungen, Modulen sowie dem Studi- engang selbst. Die Evaluation erfolgt dabei auf Veranstaltungs-, Modul- sowie auf Studiengangsebene. Die wesentlichen Ergebnisse der Evaluationen werden im Selbstbericht des Studiengangs bzw. im fakultätsinternen Lehrbericht dokumentiert und nachgehalten sowie mit dem/der Evaluationsbeauftragen sowie dem/der Studien- dekan/in besprochen. Speziell im Selbstbericht des Studiengangs werden bei Abweichungen entsprechende Handlungsmaßnahmen zur Behebung formuliert. In den ersten zwei Jahren des neuen Stu- diengangs soll jede Veranstaltung evaluiert werden, entweder per Paper-Pencil-Verfahren oder elektronisch, denkbar sind auch qua- litative Verfahren wie Teaching Analysis Poll (TAP). Die Evaluation der einzelnen Lehrveranstaltungen selbst soll zeitlich deutlich vor Abschluss der Lehrveranstaltung liegen, sodass die Lehrenden die Ergebnisse noch im Semester mit den Studierenden besprechen und gegebenenfalls auf Schwierigkeiten eingehen können. In Zusam- menarbeit mit den Mitarbeitern/innen der Stabsstelle Qualitätsent- wicklung in Lehre und Studium (zentrale Servicestelle Evaluation) werden Evaluationsbögen für einzelne Veranstaltungen sowie ganze Module entwickelt, die stärker auf die Qualität der Inhalte und den Nutzen abzielen. Zusätzlich zu den Fragebögen sind weitere Instru- mente denkbar, um die Kompetenzentwicklung der Studierenden zu erfassen (z.B. Selbstwirksamkeit, Lern- und Leistungsmotivation). Zusätzlich wird es in den ersten beiden Jahren nach jedem Semester eine Evaluationsrunde auf Modulebene mit den Studierenden geben. Dies soll im Sinne einer Lehrenden-Studierenden-Feedback-Runde erfolgen und möglichst durch externe Kollegen/innen objektiv begleitet werden. Hierbei sollen die Ergebnisse der Lehrveranstal- tungs- und Modulevaluation besprochen und mögliche Abweichun- gen (s.o.) diskutiert werden. Diese Austauschrunde bietet zudem die Möglichkeit die Prüfungs(vor)leistungen als eine kleinere Form der lehrveranstaltungsinternen Evaluation genauer zu betrachten. Auch hier ist das Studierendenurteil von besonderer Bedeutung. Nachdem zwei Kohorten den Studiengang absolviert haben, könn- te es auf Grundlage der Evaluationen zu organisatorischen und inhaltlichen Änderungen im Studiengang kommen. Denkbar sind hierbei die Optimierung von Studien- und Prüfungsabläufen oder Änderungen von Prüfungs(vor)leistungen zur Weiterentwicklung der Lehrqualität. Dies wird als besonders sinnvoll erachtet, da spe- ziell die Studierendensicht Aufschluss über potentielle Stärken und Schwächen gibt. Unabhängig von diesen möglichen Änderungen werden alle Lehrveranstaltungen grundsätzlich spätestens alle drei Jahre evaluiert. Mindestens alle drei Jahre werden die Studierende jeweils im abschließenden Studienjahr des Masterstudiengangs im Rahmen einer internen Evaluation des Studiengangs befragt. Da es sich um einen neueingerichteten Studiengang handelt, wird eine externe Evaluation zunächst nach Ablauf der Regelstudienzeit und anschließend alle sechs Jahre durchgeführt werden. Ferner sollen zu Beginn jeder neuen Kohorte zwei Studierendenvertreter/innen im Master Sport and Exercise Psychology gewählt werden, die u.a. die Aufgabe haben bei allgemeinen Problemen, aber vor allem auch im Hinblick auf Qualitätsprobleme die Studiengangsleitung zu kon- taktieren und gemeinsame Lösungsvorschläge zu erarbeiten. Schließlich soll ebenfalls regelmäßig eine Absolventen/innenbe- fragung stattfinden. Hinsichtlich der Weiterentwicklung ist geplant, dass – wie bei der konzeptionellen Erarbeitung des Studiengangs selbst auch – (studentische) Vertreter/innen der Studienkommissi- on, des Fakultätsrates sowie des Prüfungsausschusses und vor allem Studierende des Masters in die Weiterentwicklung des Curriculums eingebunden werden. Im Vorfeld dazu werden die Evaluationsbögen der einzelnen Lehrveranstaltungen sowie die der gesamten Module auf Hinweise und Änderungsvorschläge gesichtet. Hierin einbezogen werden aber auch die individuellen Rückmeldungen der Studierenden. ABSCHLUSSBEMERKUNGEN Diesen Beitrag soll eine persönliche, wertschätzende aber auch kritische Reflektion des Gestaltungsprozesses des Studiengangs abschließen. Zunächst ist zu sagen, dass die Konzeption und Neu- gestaltung eines Studiengangs – ganz gleich welchen Fachgebietes Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2021, 4(1) 28 CC BY 3.0 DE Neukonzeption eines kompetenzorientierten, internationalen Masterstudiengangs · Walter, Elbe immer einer sehr guten Zusammenarbeit der verschiedenen aka- demischen Bereiche (fachlich wie auch überfachlich) bedarf. Ohne eine solche konstruktive Zusammenarbeit ist ein Perspektivwech- sel nur schwer möglich. Dabei möchten die Autorinnen besonders auch die Rolle der Studierenden, die Mitarbeit der Personen in der akademischen Verwaltung und nicht zuletzt den Austausch mit den Akteuren/innen außerhalb der Hochschule (berufstätige Sportpsy- chologen/innen) hervorheben, ohne die „ein Blick über den Teller- rand hinaus“ nicht möglich gewesen wäre. Dieser (über-)fachliche Austausch hat schließlich zu einem sehr detailliert ausgearbeiteten Studiengangskonzept geführt, der den Forderungen nach Kompe- tenzorientierung entspricht. Bei der Neugestaltung eines Studiengangs ist der Zeitfaktor von Beginn an zu berücksichtigen. Trotz der, im Qualitätsmanagement handbuch der Universität Leipzig beschriebenen, sehr konkreten Vorgaben zum zeitlichen Ablauf von Auftakt- und Fakultätsphase sowie dem zentralen Gremienweg ist festzuhalten, dass insbesonde- re die oben dargestellten ersten drei Schritte der Curriculumsent- wicklung (Bestimmung relevanter Qualifikationsziele, Formulierung kompetenzorientierter Lernziele und kompetenzförderliche Gestal- tung der Lehr-/Lernprozesse) die meiste Zeit in Anspruch genommen haben und auch nehmen sollten. Hierfür waren mehrere ganz- und halbtägige Workshops, in Kooperation mit den genannten in- und externen Akteuren/innen notwendig, um allen Forderungen gerecht zu werden. Diese Schritte müssen als Teamaufgabe gegangen werden und erfordern an manchen Stellen harte und restriktive Entschei- dungen, die durchaus kritisch sein können. Für die Neukonzeption eines Studiengangs sollten – inklusive aller Gremienbeschlüsse – insgesamt 12 bis 15 Monate einberechnet werden. Ungeachtet der vielen Arbeit, die einer solchen Neukonzeption zu- grunde liegt, ist abschließend zu sagen, dass die Zusammenarbeit als überaus wertvoll, erfüllend und förderlich für alle Beteiligten beschrieben werden kann. Es wird spannend zu sehen sein, wie sich der geplante Studiengang in der nächsten Zeit entwickeln wird und wir freuen uns auf diese Herausforderung. DANKSAGUNG Die Autorinnen möchten sich vor allem bei den Kollegen/innen der Hochschuldidaktik für die Unterstützung bei der Erarbeitung der Qualifikations- und Lernziele sowie bei allen Mitarbeitenden des In- stituts und der Fakultät sowie der akademischen Sachgebiete für die konstruktive Unterstützung bei der Erarbeitung der Studienunterla- gen ganz herzlich bedanken. LITERATURVERZEICHNIS Biggs, J. B. & Tang, C. (2007). Teaching for quality learning at university (4th Edition). MCGraw-Hill: New York. Blickle, G. (2014). Anforderungsanalyse. In F. Nerdinger, G. Blickle, & N. Schaper. Arbeits- und Organisationspsychologie (S. 207– 222). Heidelberg: Springer Medizin Verlag. Decker, C. & Mucha, A. (2018). Forschendes Lernen lernen. Zu den didaktischen und emotionalen Herausforderungen der Inte- gration von Lernen über, für und durch Forschung. Die Hoch- schullehre, 4, 144-160. DQM. (2017). Qualifikationsrahmen für Deutsche Hochschulabschlüs- se. Im Zusammenwirken von Hochschulrektorenkonferenz, Kultusministerkonferenz und Bundesministerium für Bildung und Forschung erarbeitet und von der Kultur- ministerkonferenz am 16.02.2017 beschlossen. https:// www.kmk.org/fileadmin/Dateien/veroeffentlichungen_ beschluesse/2017/2017_02_16-Qualifikationsrahmen.pdf DQR. (2011). Arbeitskreis Deutscher Qualifikationsrahmen. Deutscher Qualifikationsrahmen für lebenslanges Lernen. https://www. dqr.de/media/content/Der_Deutsche_Qualifikationsrah- men_fue_lebenslanges_Lernen.pdf dvs. (2017). Deutsche Vereinigung für Sportwissenschaft. Kerncurri- culum Ein-Fach-Bachelor Sportwissenschaft. Leitlinien und Kompetenzerwartungen. https://www.sportwissenschaft. de/fileadmin/pdf/download/Kerncurriculum-Sportwissen- schaft_web.pdf HRG (Hochschulrahmengesetz) (1999) in der Fassung der Bekanntma- chung vom 19. Januar 1999 (BGBl. I S. 18), zuletzt geändert durch Artikel 2 des Gesetzes vom 12. April 2007 (BGBl. I S. 506). http://www.gesetze-im-internet.de/bundesrecht/hrg/ gesamt.pdf HRK. (2004) (Hrsg.), Bologna-Reader. Texte und Hilfestellungen zur Umsetzung der Ziele des Bologna-Prozesses an deutschen Hochschulen. Bonn: HRK. Huber, L. (2009). Warum Forschendes Lernen nötig und möglich ist. In L. Huber, J. Hellmer & F. Schneider (Hrsg.): Forschendes Lernen im Studium. Aktuelle Konzepte und Erfahrungen (S. 9-35). Bielefeld: Universitätsverlag Webler. Huber, L. (2014). Forschungsbasiertes, Forschungsorientiertes, Forschendes Lernen: Alles dasselbe? Ein Plädoyer für eine Verständigung über Begriffe und Unterscheidungen im feld- forschungsnahen Lehren und Lernen. Das Hochschulwesen, 62, 32-39. Lintunen, T., Apitzsch, E., Papaioannou, A., & Vanden Auweele, Y. (2019). Sport Psychology and Education: History of the Euro- pean Masters in Sport and Exercise Psychology (pp. 85-105). In A.-M. Elbe & R. Seiler. 50 Years of FEPSAC – recent develop- ments in European sport psychology. Brussels: FEPSAC. 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Journal Hochschuldidaktik, 20 (2), 4–6. https://www.kmk.org/fileadmin/Dateien/veroeffentlichungen_beschluesse/2017/2017_02_16-Qualifikationsrahmen.pdf https://www.kmk.org/fileadmin/Dateien/veroeffentlichungen_beschluesse/2017/2017_02_16-Qualifikationsrahmen.pdf https://www.kmk.org/fileadmin/Dateien/veroeffentlichungen_beschluesse/2017/2017_02_16-Qualifikationsrahmen.pdf https://www.dqr.de/media/content/Der_Deutsche_Qualifikationsrahmen_fue_lebenslanges_Lernen.pdf https://www.dqr.de/media/content/Der_Deutsche_Qualifikationsrahmen_fue_lebenslanges_Lernen.pdf https://www.dqr.de/media/content/Der_Deutsche_Qualifikationsrahmen_fue_lebenslanges_Lernen.pdf https://www.sportwissenschaft.de/fileadmin/pdf/download/Kerncurriculum-Sportwissenschaft_web.pdf https://www.sportwissenschaft.de/fileadmin/pdf/download/Kerncurriculum-Sportwissenschaft_web.pdf https://www.sportwissenschaft.de/fileadmin/pdf/download/Kerncurriculum-Sportwissenschaft_web.pdf http://www.gesetze-im-internet.de/bundesrecht/hrg/gesamt.pdf http://www.gesetze-im-internet.de/bundesrecht/hrg/gesamt.pdf http://www.core-project.eu/documents/Tuning_Guide_Publicada_CoRe.pdf http://www.core-project.eu/documents/Tuning_Guide_Publicada_CoRe.pdf https://www.hrk-nexus.de/fileadmin/redaktion/hrk-nexus/07-Downloads/07-02-Publikationen/fachgutachten_kompetenzorientierung.pdf https://www.hrk-nexus.de/fileadmin/redaktion/hrk-nexus/07-Downloads/07-02-Publikationen/fachgutachten_kompetenzorientierung.pdf https://www.hrk-nexus.de/fileadmin/redaktion/hrk-nexus/07-Downloads/07-02-Publikationen/fachgutachten_kompetenzorientierung.pdf _Ref32392849 _Ref32392965 _Ref32393548 _Ref32392882 _Ref32760677 _GoBack _Ref32392973 _Ref32765635 _Ref32393064 _Ref32764797 _CTVL001dd6b93c932244476b93220a4f16cffda _CTVL00157fe85d92e854473946e571f1fdf1b5d _CTVL0011ad1f447b33740619af4b8d4eb6a53b2 _CTVL00126b26d6c1fea492288887b3ecacdb5be _CTVL001b0700f2634df459db2f5437ac497f584 _CTVL001aec3d7d814d94ec5a7a5a9f2173fb07b _CTVL0015cb0126932aa40a594df0643a0ea15c2 _CTVL00172b849bc8b7848deba02d030fd46be7a _CTVL001aec5102a25834c5b8b96d173a7679002 _CTVL001569b004539fb444dbf1b63d9fe802ad4 _CTVL0014d157d64137b40faa041ef514e2d265b _CTVL001ef6ba98240414976a71198c735751ab0 _CTVL0014b3089f2dd144ae2bb2f44835c9657ef _CTVL0012ed9c27951d9497cb5c04aad81f500a1 _CTVL001b07af7ec607c48fab120651ff6ac74f7 _CTVL0015b6250206cac4078af9f95f85e22b814 _CTVL001e4e8fcf9ef924948b5f843b7ecb475ce _CTVL001b2b86a8aef744eab9cccb9bd610ad688 _CTVL001447a8e5ed00848fb8c666a996ea56873 _CTVL001a2b10752afc141278d41a25637d15293 _CTVL001ea134e402c0e455eb74298fe4da16093 _CTVL0015221a11584a940c69922ee4bb74ae7fc _CTVL00184ed3b51de1e40f692a12d99a3212b2a _CTVL001e5839de7cb0549d690ff63557719386c _CTVL001a36fa13e935b4559a8133dcfb0260d5c _CTVL001f259e51dc3df42e1983d8f543f13dba0 _CTVL00137e6a19642cd4ceda5f46f7689dc5c8f _CTVL001a0c2ee0b05f94ea6a03a84921db85eb2 _CTVL00185815422392048db9ccb6ea278478c9d _CTVL001625b160959b34ceda5921cf36d7398b2 _CTVL00182c1d3bdbac0498dadcde2a43b8f7cb6 _CTVL00126c5614c74914c14bbcbe753b59de04d _GoBack _GoBack _Hlk30406956 _Hlk30410963

Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2021, 4(1) 29 DOI: 10.25847/zsls.2020.026 Kompetenzorientierte Sportlehrkräftebildung am Beispiel Gesundheit · Röger-Offergeld, Kirsch, Sygusch Ulrike Röger-Offergeld, Silke Kirsch, Ralf Sygusch ORIGINALIA › PEER REVIEW Kompetenzorientierte Sportlehrkräftebildung am Beispiel Gesundheit ZUSAMMENFASSUNG Für den Bereich der universitären Sportlehrkräftebildung an deutschen Hochschulen liegt bislang kein bildungswissenschaftlich anschlussfähiges Kompetenzmodell vor, das eine systematische Basis für die methodisch-didaktische Gestaltung und empiri- sche Analyse von Kompetenzentwicklung ermöglicht. Im vorliegenden Beitrag wird dieser Aspekt aufgegriffen. Am Beispiel von zwei universitären sportpraktischen Lehr- veranstaltungen zum Thema Gesundheit im Sportunterricht wird gezeigt, wie Lehr- Lernprozesse von Studierenden kompetenzorientiert strukturiert und ausgestaltet werden können. Dies erfolgt theoriegeleitet auf der Basis eines Entwurfs zur Kompe- tenzorientierung im Sport (EKSpo). Dabei wird an vorliegende Modelle professioneller Handlungskompetenz angeknüpft. Die beiden Fallbeispiele wählen auf der Inhaltse- bene von EKSpo einzelne objektive und subjektive Gesundheitsthemen der Sportlehr- kräftebildung aus und verbinden diese mit den Bewegungsfeldern Bewegen im Wasser und Bewegung gestalten. Entlang der Aktivitätsdimension des Modellentwurfs werden jeweils Lernziele und –aufgaben formuliert. Schlussfolgernd ermöglicht EKSpo u.a. die Verortung von für die Sportlehrkräftebildung relevanten sportwissenschaftlichen und sportdidaktischen Wissensbereichen sowie deren weitere Spezifizierung bezüglich verschiedener Bewegungsfelder und Teildisziplinen unseres Faches. Competence-oriented sports teacher training using the example of health Abstract For the topic of physical education teacher education (PETE) in Germany, there is no commonly known theoretical model that is based on educational science and pro- vides a systematic basis for the methodological-didactic design and empirical analysis of the development of physical education (PE) teachers` professional competence. In this paper this aspect is addressed. Based on the example of two practical university courses on the topic of health in PE, it is shown how teaching-learning processes of PE students can be structured and designed in a competence-oriented way. This is done theory-based on a draft for competence orientation in sports (EKSpo), referring to existing models of teachers’ professional knowledge. The two case studies select objective and subjective health topics of PETE on the content level of EKSpo and connect them to swimming and gymnastics. Learning objectives and tasks are formulated based on the activity dimen- sion of the model. In conclusion, EKSpo e.g. enables to locate sports science and sports didactic knowledge areas relevant for PETE as well as their further specification with regard to different PE areas and sub-disciplines. 1 EINLEITUNG Mit der Bologna-Erklärung im Jahre 1999 (vgl. HRK, 2006) wurde eine deutliche Um- strukturierung der deutschen und europäischen Hochschullandschaft angestoßen. korrespondierende Autorin PD Dr. Ulrike Röger-Offergeld Universität Augsburg Institut für Sportwissenschaft und Sport zentrum Universitätsstr. 3 86135 Augsburg E-Mail: ulrike.roeger-offergeld@sport.uni- augsburg.de Autor*innen Dr. Silke Kirsch Universität Augsburg Institut für Sportwissenschaft und Sport zentrum Prof. Dr. Ralf Sygusch Universität Erlangen-Nürnberg Department für Sportwissenschaft und Sport Schlüsselwörter Kompetenz, Gesundheit, Sportlehrkräftebil- dung Keywords Physical Literacy, Health, Physical Education Teacher Education (PETE) Zitieren Sie diesen Beitrag wie folgt: Röger-Offergeld, U., Kirsch, S. & Sygusch, R. (2021): Kompetenzorientierte Sportlehrkräf- tebildung am Beispiel Gesundheit. Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft, 4, (1), 29-37. Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2021, 4(1) 30 CC BY 3.0 DE Kompetenzorientierte Sportlehrkräftebildung am Beispiel Gesundheit · Röger-Offergeld, Kirsch, Sygusch Kernziel der Reform ist die Vereinheitlichung des europäischen Hochschulsystems, bei der es letztlich auch darum geht, Studi- engänge innerhalb der europäischen Hochschullandschaft durch Bachelor- und Masterabschlüsse anzugleichen. Wesentliche Basis dafür bildet die Formulierung von fach- bzw. disziplinspezifischen Bildungsstandards, d.h. Erwartungen, was Studierende in einem be- stimmten Fach zu einem bestimmten Zeitpunkt wissen und können. Diese werden auf der Basis wissenschaftlicher Kompetenzmodelle formuliert (vgl. Baumert & Kunter, 2011). Dabei besteht insgesamt weitgehende Übereinstimmung darüber, „dass Wissen und Können (...) zentrale Komponenten der professionellen Handlungskompe- tenz von Lehrkräften darstellen“ (Baumert & Kunter, 2006, S. 481). Neben diesen internationalen bildungspolitischen Ausgangs- punkten erscheint aus bildungswissenschaftlicher und hochschuldi- daktischer Sicht ein weiterer Aspekt dieses Umstrukturierungspro- zesses noch wesentlich relevanter: Mit Kompetenzorientierung ist auch ein Wandel der Lehr-Lernkultur an Hochschulen verbunden, welcher international als Shift from Teaching to Learning umschrie- ben wird (vgl. Wildt, 2004). Gemeint ist ein Paradigmenwechsel von einer Lehr- hin zu einer Lernkultur, bei dem der Anspruch besteht, dass die Gestaltung von Lehr-Lernsituationen verstärkt vom Lern- prozess der Lernenden ausgeht und deren Kompetenzentwicklung im Vordergrund steht (vgl. u.a. Terhart, 2001). Im vorliegenden Beitrag wird diese Diskussion aufgegriffen. Am Beispiel von zwei universitären sportpraktischen Lehrveran- staltungen zum Thema Gesundheit im Sportunterricht wird gezeigt, wie Lehr-Lernprozesse von Studierenden auf Basis eines konkreten Modellentwurfs zur Kompetenzentwicklung in der Sportlehrkräf- tebildung strukturiert und ausgestaltet werden können. Um diese Zielsetzung verfolgen und das eigene Vorgehen einordnen und kritisch bewerten zu können, wird im Folgenden zunächst ein kurzer Überblick über Ansätze der Professionalisie- rung und Kompetenzorientierung in der (Sport-)Lehrkräftebildung gegeben (Kap. 2). Daran anschließend wird ein Modellentwurf zur Kompetenzentwicklung in der Sportlehrkräftebildung knapp skizziert, der – wie gezeigt wird – auf bestehende Ansätze zur Pro- fessionalisierung aufbaut (Kap. 3). Daraufhin wird dargelegt, wie dieser Entwurf in Bezug auf die Strukturierung und Ausgestaltung von zwei universitären Lehrveranstaltungen zum Thema Gesund- heit im Sportunterricht zur Anwendung kommt (Kap. 4). 2 PROFESSIONALISIERUNGSANSÄTZE IN DER (SPORT-)LEHRKRÄFTEBILDUNG Im Kontext der Professionalisierung in der Lehrkräftebildung exis- tieren eine Reihe von Kompetenz- und Standardmodellen, die einen sehr unterschiedlichen Grad an wissenschaftlicher Fundierung aufweisen (Terhart, 2001; Reichhart, 2018). Bei der Gegenüberstel- lung und Diskussion verschiedener Modelle der Professionalisie- rung in der Lehrkräftebildung (u.a. Pädagogisch-Psychologisches Kompetenzmodell nach Oser, Mehrdimensionales Modell der Lehr- kräftebildungsstandards nach Terhart) kommt Reichart (2018) zum Schluss, dass das „Modell professioneller Handlungskompetenz“ nach Baumert und Kunter (2006) – das im Zuge des Forschungspro- gramms COACTIV1 zunächst exemplarisch für den Mathematikun- terricht entwickelt wurde – die meisten Vorzüge aufweisen kann. Begründet wird dies beispielsweise damit, dass dem Modell ein 1 COACTIV: Professionswissen von Lehrkräften, kognitiv aktivierender Mathematikunterricht und die Entwicklung mathematischer Kompetenz. expliziter und fundierter theoretischer Handlungsrahmen zugrun- de liegt, Lehrkräftekompetenzen in breiter Form berücksichtigt werden und dennoch konkrete Kompetenzfacetten beinhaltet sind. Hervorgehoben wird insbesondere, dass Anschlussmöglichkeiten für die Übertragung auf verschiedene Fachbereiche bestehen. Die Möglichkeit der Übertragbarkeit von COACTIV wurde im Rah- men des groß angelegten Forschungsprojekts FALKO (Krauss, Lindl, Schilcher, Fricke, Göhring, Hofmann, Kirchhoff & Mulder, 2017) überprüft, in dem das Modell im Hinblick auf seine Generalisierbar- keit für weitere Fachbereiche untersucht wurde. Die Forschergruppe kam zum Schluss, dass es insgesamt gelungen ist, interdisziplinäre Vergleichbarkeit bei gleichzeitiger domainspezifischer Operationa- lisierung herzustellen (ebda, S. 413). Speziell für das Fach Musik – einem ähnlich ästhetisch-expressiv ausgelegten Fach wie dem Sport – ergab sich beispielsweise, dass domainspezifisch relevante Teilaspekte professionellen Wissens von Musiklehrkräften abge- bildet und messbar gemacht werden konnten. Ein Anspruch auf Vollständigkeit wurde in FALKO nicht erhoben, da dies aufgrund der Breite der angelegten Studie kaum möglich war (Puffer & Hofmann, 2016). Auch die Konstruktion eines fachbezogenen Professions- wissenstests für Religionslehrkräfte wurde insgesamt als gelungen eingestuft (Krauss et al., S. 327). Im Modell professioneller Handlungskompetenz wird für die Phase des Studiums (I. Phase der Lehrkräftebildung) die Entwicklung von professionellen Wissens (Professionswissen) als zentraler Bestand- teil professioneller Kompetenz hervorgehoben. Professionswissen wird – angelehnt an Shulman (1986) – unterschieden in allgemeines pädagogisches Wissen, Fachwissen und fachdidaktisches Wissen. Daneben werden mit Werten und Überzeugungen, Motivation sowie Selbstregulation weitere Aspekte professioneller Kompetenz inte- griert (Baumert et al. 2011, S. 32). Domänenübergreifend zeigen empirische Belege, dass „ein stark ausgeprägtes Professionswissen (…) als erklärungsmächtigster Faktor identifiziert wurde“ (Heem- soth, 2016, S. 44). Dabei bilden nach Shulman (1986) Fachwissen (Hintergrundwissen zu schulcurricularen Fachinhalten) und fach- didaktisches Wissen (Wissensbestandteile, die für das Unterrichten schulcurricularer Fachinhalten benötigt werden) die zentralen Kategorien eines Faches (Krauss et al., 2017). In der COACTIV-Studie werden vier Wissensformen unterschie- den, die für die Kompetenzentwicklung angehender Lehrkräften eine unterschiedliche Relevanz einnehmen: Ausgangspunkt ist (1) das Alltagswissen von Erwachsenen, als grundlegender Minimal- standard wird (2) die Beherrschung des Schulstoffes auf einem zum Ende der Schulzeit erreichten Niveau angelegt, darauf baut (3) ein profundes Verständnis der zu unterrichtenden Sachver- halte sowie schließlich (4) akademisches Forschungswissen auf. Als Referenz für das Wissen von Fachlehrkräften wird Niveaustufe (3) betrachtet, ein solides Fachwissen, das sein Fundament in der akademischen Referenzdisziplin hat und Niveaustufen (1) und (2) einschließt (Baumert et al., 2006, S. 495). Die vorgeschlagene Einteilung in fachwissenschaftliche und fachdidaktische Wissensbereiche bietet auch für die Sportwis- senschaft einen hilfreichen Zugang. So wurden bereits im Bereich der Sportlehrkräftebildung das COACTIV-Modell (2011) sowie die Kategorien von Shulman (1986) zur Kompetenzmodellierung der Lehrkräftebildung verwendet (u.a. Ahns, 2019; Heemsoth, 2016; Kehne, Seifert & Schaper, 2013; Messmer & Brea, 2015). Jedoch konzentrieren sich einige dieser Arbeiten bislang auf das fachdi- daktische Wissen und Können von Sportlehrpersonen (Messmer et al. 2015), lassen einige Fragen bzgl. der theoretischen Ableitung Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2021, 4(1) 31 DOI: 10.25847/zsls.2020.026 Kompetenzorientierte Sportlehrkräftebildung am Beispiel Gesundheit · Röger-Offergeld, Kirsch, Sygusch sowie der Ausdifferenzierung der formulierten Kategorien zum Fachwissen bzw. fachdidaktischen Wissen offen (Kehne et al., 2013) oder nehmen fachübergreifende Kompetenzinhalte in den Fokus (Meier, 2015)2 . Mit dem Entwurf zur Kompetenzorientierung im Sport (EKSpo) (vgl. Sygusch, Hapke, Liebl & Töpfer, in Vorbereitung) wird versucht, diese Lücke zu schließen und einen umfassenden, bildungswissen- schaftlich anschlussfähigen Kompetenzentwurf für die Sportlehr- kräftebildung darzulegen, der bestehende Professionalisierungs- ansätze aufbaut. Dieser Entwurf, der im Rahmen der vorliegenden Arbeit als Basis für die kompetenzorientierte Strukturierung und methodisch-didaktische Ausgestaltung von zwei universitären Lehrveranstaltungen zum Thema Gesundheit im Sportunterricht verwendet wird, wird im Folgenden in seinen wesentlichen Grund- zügen skizziert. 3 ENTWURF ZUR KOMPETENZORIENTIE- RUNG IM SPORT (EKSPO) Der Kompetenzentwurf EKSpo greift den bildungs- und sportwis- senschaftlichen Kompetenzdiskurs auf und zielt – zunächst als Gesamtentwurf Sport – auf die Kompetenzentwicklung in verschie- denen sportbezogenen Bildungssettings. Der Entwurf wurde in zahlreichen kooperativen Planungsprozessen mit Expert*innen für Sportlehrkräftebildung, Sportunterricht und Trainerbildung weiter- entwickelt und angepasst.3 Für die Kompetenzmodellierung in der 2 Für eine ausführlichere Zusammenfassung der bislang existierenden Arbeiten auf diesem Gebiet vgl. Ahns (2019). 3 Veröffentlichungen liegen zur Sportlehrerbildung (Ahns, 2019; Brandl-Bredenbeck & Sygusch, 2017; Liebl & Sygusch, 2020), zum Sportunterricht (Sygusch, R., Hapke, J., Liebl, S. & Töpfer, C. (2021); Sygusch & Hapke, 2018; Liebl, Ptack & Sygusch, 2018) sowie zur Trainerbildung (Sygusch, Muche, Liebl, Fabinski & Schwind-Gick, 2020) vor. 4 Kompetenzmodelle werden unterschieden in Struktur- und Niveaustufenmodelle. Die meisten ‚Sport-Modelle‘ sind Strukturmodelle, die Kompetenzkategori- en (Wissensbereiche, Einstellungen etc.) unterscheiden. Niveaumodelle weisen Anforderungsniveaus aus. In diesem Sinne werden auch Prozesse der Informa- tionsaufnahme, -verarbeitung und -nutzung eingeordnet, die zunehmend komplex aufeinander aufbauen (u.a. Anderson & Krathwohl, 2001). Hybridmodelle verknüpfen Struktur- und Niveaumodelle zu dreidimensionalen Lernzieltaxonomien mit Anforderungs-, Inhalts- und Aktivitätsdimension (bspw. Gogoll, 2014). EKSpo ist als Hybridmodell konzipiert. Sportlehrkräftebildung greift EKSpo den bildungswissenschaftli- chen Anspruch einer domänenspezifischen Kompetenzmodellierung (u.a. Klieme & Hartig, 2007) auf, indem zunächst an den Kompetenz- diskurs der (Sport)Lehrkräftebildung angeknüpft wird (u.a. Baumert et al. 2011; Heemsoth, 2016; Krauss et al., 2017) und konkret – im Rahmen des BMBF-Projektes Health.edu – Expert*innen der 1. und 2. Phase der Sportlehrkräftebildung an dessen gesundheitsthema- tischer Weiterentwicklung beteiligt wurden. Der Gesamtentwurf EKSpo besteht aus einer Lernzieltaxonomie sowie darauf abgestimm- ter Prinzipien und Merkmale einer Aufgaben- und Prüfungskultur, wobei sich dieser Beitrag auf die Darstellung von Lerntaxonomie und Aufgabenkultur konzentriert. 3.1 EKSpo-Lernzieltaxonomie Die Lernzieltaxonomie4 orientiert sich am sportdidaktischen Gogoll-Modell (2013) sowie der Taxonomie von Bloom, Engelhart, Furst, Hill & Krathwohl (1956), die bis heute in Unterrichtsfor- schung und Hochschulbildung adaptiert wird (vgl. Anderson & Krathwohl, 2001). Angelehnt daran unterteilt sich die EKSpo- Lernzieltaxonomie in drei Dimensionen: Inhalte, Aktivitäten und Anforderungsniveaus (Abb. 1). Auf der Inhaltsdimension (z-Achse) bildet sich der Diskurs zu Kategorien zur Kompetenzmodellierung der Lehrkräftebildung ab (Kap. 2). Dabei erschließt sich das domänenspezifische Pro- fessionswissen im Sport über sportdidaktische und sportwissen- schaftliche Wissensbereiche (Abb. 1). Im Hinblick auf Gesundheit im Sportunterricht als Thema der Lehrkräftebildung geht es folglich Abb.1: EKSpo-Lernzieltaxonomie zur Kompetenzorientierung in der Sportlehrkräftebildung. Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2021, 4(1) 32 CC BY 3.0 DE Kompetenzorientierte Sportlehrkräftebildung am Beispiel Gesundheit · Röger-Offergeld, Kirsch, Sygusch um den sportdidaktischen und sportwissenschaftlichen Kenntnis- stand zum Thema Gesundheit. Sportdidaktische Wissensbereiche: Hier geht es zunächst darum, welche Ziele, Inhalte und Methoden aus dem sportdidaktischen Kennt- nisstand zum Thema Gesundheit im Sportunterricht hervorgehen. Ausgangspunkt der EKSpo-Überlegungen ist dabei das Konzept des Erziehenden Sportunterrichts, in dem sich konkrete Unterrichts- themen aus der Verbindung von pädagogischen Perspektiven und Bewegungsfeldern ergeben. Gesundheit wird hier als pädagogische Perspektive ausgelegt (u.a. Balz, 2016). In einem Übersichtsbeitrag haben Ptack und Tittlbach (2021) den sportdidaktischen Kenntnisstand zur pädagogischen Perspektive Gesundheit analysiert. Deutlich wird, dass hier ein ganzheitliches und salutogenetisches Gesundheitsverständnis zugrunde gelegt wird. Zentrales Ziel von Sportunterricht unter der Perspektive Gesundheit ist eine gesundheitsbezogene Handlungsfähigkeit bzw. Gesundheits- kompetenz (in Abgrenzung zu reinen Gesundheitswirkungen). Gesundheitsbezogene Inhalte werden unterschieden in übergrei- fende (bspw. Wirkungszusammenhänge von Sport und Gesundheit), objektive (bspw. physische Gesundheitsressourcen wie Ausdauer, Kraft, Beweglichkeit), subjektive (bspw. Wohlbefinden, psychosoziale Ressourcen wie Selbstkonzept, sozialer Rückhalt) und erweiternde Gesundheitsthemen (bspw. Ernährung) (ebd.). Zur methodischen Gestaltung von Sportunterricht unter der Per- spektive Gesundheit identifizieren die Autorinnen weniger gesund- heitsspezifische als vielmehr allgemeine methodische Prinzipien, die eine deutlich Nähe zur kompetenzorientierten Aufgabenkultur aufweisen, u.a. Offenheit, Schülerorientierung, Reflexion und kognitive Aktivierung. Für die Lehrkräftebildung begründet der sportdidaktische Kennt- nisstand zunächst eine Auswahl von Themenbereichen, für Gesundheit bspw. zu übergreifenden, objektiven, subjektiven und erweiternden Gesundheitsthemen. Der sportwissenschaftliche Kenntnisstand bildet dann die fachwissenschaftliche Hintergrundfolie zu den ausgewähl- ten Gesundheitsthemen. Sportwissenschaftliche Wissensbereiche: Hier geht es – angelehnt an Baumert und Kunter (2011) – um das sportwissenschaftliche Schulstoff-, Hintergrund- und Forschungswissen, insbesondere zu den übergreifenden, objektiven, subjektiven und erweiternden Ge- sundheitsthemen, die aus dem sportdidaktischen Kenntnisstand hervorgehen. Dazu bieten die interdisziplinär vernetzten sportwissen- schaftlichen Teildisziplinen einen jeweils spezifischen Zugang: Wissen zu objektiven Inhalten wird typischerweise in der Sportmedizin (Herz- Kreislauf-System, Bewegungsapparat) und Trainingswissenschaft (Training physischer Ressourcen) behandelt, subjektive Inhalte typi- scherweise in der Sportpsychologie (psychosoziale Ressourcen, Wohl- befinden). Übergreifende Themen (bspw. komplexe Gesundheitsmo- delle, Konzepte zur Gesundheitsförderung) sowie erweiternde Themen (bspw. Ernährung, Hygiene) sind Gegenstand eines interdisziplinären Zugangs. Dementsprechend ist Gesundheit als Querschnittsthema zu betrachten. Die in diesem Beitrag fokussierten Fallbeispiele (Kap. 4) wählen – im Sinne des Erziehenden Sportunterrichts – einzelne objektive bzw. subjektive Gesundheitsthemen aus und verbinden diese mit den Bewegungsfeldern Bewegen im Wasser – Schwimmen und Bewegung gestalten – Gymnastik und Tanz. Die Aktivitätsdimension (x-Achse) beschreibt sechs kognitive Ak- tivitäten des Wissenserwerbs, der Wissensnutzung und der Wissenser- schaffung, die ein Individuum begeht, um Kompetenzen zu entwickeln (Abb. 1 sowie abgeleitete Lernziele zu u.s. Fallbeispielen [Tab. 1 + 2]). (1) Wissen erwerben: aufnehmen umfasst die Wahrnehmung und Aufnahme sowie die Verfügbarkeit non neuem, bislang nicht reprä- sentiertem Fachwissen. (2) Wissen erwerben: vernetzen umfasst die Einordnung neuen Fach- wissens in vorhandene Wissensstrukturen sowie deren umfassende- res und tieferes Verständnis. (3) Wissen nutzen: planen bezieht sich auf den Transfer neu erwor- benen Fachwissens auf konkrete Handlungssituationen, die Auswahl relevanter Fakten und deren Bezug auf die spezifischen Vorausset- zungen. (4) Wissen nutzen: umsetzen zielt auf das Überführen und die situ- ative Anpassung der vorausgegangenen Planungen in konkretes Handeln in variablen Anforderungssituationen. (5) Wissen nutzen: auswerten fokussiert die Auseinandersetzung mit dem umgesetzten Handeln und bezieht sich auf die Sache (Planung und Umsetzung, Anpassungen, Wirkungen) sowie die eigene Person (u.a. Beitrag zum Ge- oder Misslingen). (6) Wissen schaffen: innovieren umfasst den Entwurf von ‚Neuem‘ auf Basis der vorangegangenen Aktivitäten und bezieht sich ebenfalls auf die Sache (Überführen in begründete Innovationen, bspw. Konzepte) und die Person (‚neue‘ Haltung zur eigenen Rolle als Lehrkraft). Durch die abgestimmten Aktivitäten (1) bis (6) ist das Zusammen- spiel von handlungsrelevantem Wissen und wissensbasiertem Handeln - und damit die Vermeidung von trägem Wissen und blindem Können - auf der Aktivitätsdimension systematisch angelegt. Die Dimension des Anforderungsniveaus (y-Achse) beschreibt Stufen, auf denen sich kompetenzorientierte Lernziele zu Wissens- erwerb (1-2), Wissensnutzung (3-5) und Wissenserschaffung (6) ab- bilden. Ein Niveauanstieg folgt der quantitativen Prämisse, dass mit einer zunehmenden Komplexität der Anforderungssituationen auch eine Zunahme der sportdidaktischen bzw. sportwissenschaftlichen Wissensbestandteile einhergeht. In diesem Sinne unterscheiden wir zunächst grob zwischen einer hohen (komplexe Zusammenhänge) und einer niedrigen Niveaustufe (einzelne Fakten) (Abb. 1). Dazwischen entfaltet sich eine ausdifferenzierte Skalierung der Niveaustufen. Ein zunehmendes Niveau der relevanten Wissensbestandteile bildet sich auch in den COACTIV-Wissensformen ab (Baumert & Kunter, 2006). Insofern ist das so genannte „Schulstoffniveau“ auf einer niedrigen Niveaustufe (Fakten) zu verorten. Das akademische Forschungswis- sen bildet das höchste Level des für die Lehrkräftebildung relevanten Wissens (Übergeordnete Konzepte). 3.2 EKSpo-Aufgabenkultur Strukturgebend für die EKSpo-Aufgabenkultur (ausführlich Sygusch et al., 2021) ist zunächst die Unterscheidung zwischen Aufgaben und aufgabenbezogenem Handeln der Lehrenden (u.a. Kleinknecht, 2010). Während Aufgaben als Lernangebote verstanden werden, um neues Wissen zu erkunden, einzuordnen und anzuwenden (u.a. Go- goll, 2014; Leuders, 2009; Messmer, 2013; Pfitzner & Aschebrock, 2013), bezieht sich aufgabenbezogenem Handeln auf die gesamte Lehr-Lern-Situation und beschreibt, wie Lehrende die Lernenden ak- tivieren, begleiten und unterstützen (Kleinknecht, 2010; Neumann, 2014). Übereinstimmend wird auf die (veränderte) Rolle der Lehren- den und den “Shift from teaching to learning“ (Schaper, 2012, S. 57) hingewiesen. Ein zentrales Merkmal kompetenzorientierter Aufgabenkultur ist kognitive Aktivierung (u.a. Kleinknecht, 2010; Pfitzner & Aschebrock, 2013). Kognitive aktivierende Aufgaben konfrontieren Lernende mit konkreten Anforderungen, zu denen fehlende lösungsrelevante Infor- mationen in eigenständiger Auseinandersetzung erarbeitet werden (u.a. Messmer, 2013). Ein zentrales Prinzip der EKSpo-Aufgabenkul- tur ist die systematische Ausrichtung der Aufgaben an den Aktivitäten (1 - 6) der Lernzieltaxonomie und den entsprechenden Lernzielen. Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2021, 4(1) 33 DOI: 10.25847/zsls.2020.026 Kompetenzorientierte Sportlehrkräftebildung am Beispiel Gesundheit · Röger-Offergeld, Kirsch, Sygusch 4 FALLBEISPIELE In den folgenden beiden Fallbeispielen zu universitären sportprakti- schen Lehrveranstaltungen zum Thema Gesundheit im Sportunterricht greifen wir die EKSpo-Lernzieltaxonomie und die EKSpo-Aufgaben- kultur auf und zeigen, wie diese in Bezug auf die Strukturierung und Ausgestaltung dieser beiden Lehrveranstaltungen zur Anwendung kommen. Beide Beispiele entstammen dem Projekt Health.edu, das vorab kurz beschrieben wird. Das Projekt Health.edu, gefördert vom Bundesministerium für Bildung und Forschung (zwei Förderphasen 2015-2021), konzentriert sich auf die Settings Sportunterricht und Sportlehrkräftebildung. Übergreifendes Ziel ist die nachhaltige Entwicklung von sportbezo- gener Gesundheitskompetenz bei Schüler*innen (vgl. Töpfer, 2019) sowie die Implementation und Evaluation von Maßnahmen zum Thema Gesundheit im Sportunterricht und in der I. und II. Phase der Sportlehrkräftebildung. Dazu wurden in der ersten Förderphase eine 15-monatige Intervention sowie deren Evaluation in den genannten Settings durchgeführt. In einem kooperativen Planungsprozess (vgl. Rütten, 1997), der dem Grundsatz der Beteiligung von Stakeholdern folgt, wurden Vertreter*innen der Sportwissenschaft, der Lehrkräfte- bildung (z.B. Fachkoordinator*innen, Dozent*innen, Studierende), der schulischen Praxis (z.B. Lehrer, Schüler*innen, Schulleitungen) und der Schulverwaltung (u.a. Kultusministerium) zusammenge- führt. Für die Sportlehrkräftebildung wurden – im Verbund mit den Stakeholdern – auf der Basis des EKSpo-Ansatzes und den gesund- heitsthematischen Inhalten der Sportlehrkräftebildung (Kap. 2), rele- vante sportwissenschaftliche und -didaktische Wissensbereichen he- rausgearbeitet, die angehende Sportlehrkräfte bei der kompetenten Bewältigung von späteren Anforderungssituationen in Bezug auf das Thema kompetenzorientierte Gesundheitsförderung im Sportunterricht unterstützen können. Um der in Kap. 3.1 dargestellten Komplexität Tab. 1: Übersicht zu den Lernzielen und –aufgaben des Unterrichtsbeispiels zur Förderung physischer Gesundheitsressourcen (Abkürzun- gen: gAF=gesundheitsorientierte Ausdauerförderung, SuS=Schüler*innen, UE=Unterrichtseinheit). Aktivitäten Lernziele Die Studierenden ... Lernaufgaben UE 1, Veranstaltung Schwimmen 1 (1) Wissen erwerben: aufnehmen ... verbalisieren ihre Erfahrungen mit gAF im Wasser ... beschreiben geeignete Übungsbeispiele für spie- lerische gAF im Wasser - Gruppengespräch: (1) berichten Sie von ihren bisherigen Erfahrungen mit gAF; (2) skizzieren Sie, wie ihrer Erfahrung nach Ausdauerförderung im Wasser umgesetzt werden sollte, um zur Gesundheit von SuS beizutragen - Praktische Umsetzung/Dozenteninput: Erkun- den Sie die vom Dozenten vorgegebenen Beispiele für ein gAF im Wasser in der Praxis (2) Wissen erwerben: vernetzen ... erläutern bereits vorhandenes und neu erworbe- nes Wissen zu geeigneten Spiel- und Übungsformen zur gAF mit SuS - Diskutieren Sie die Eignung der vorgestellten Beispiele und deuten und ordnen Sie diese unter den Aspekten „Motivierung“ und „Ausdauerförde- rung“ (Flip-Chart-Bild) - Diskutieren Sie die Eignung des methodischen Vorgehens für die Anwendung mit SuS UE 2, Veranstaltung Schwimmen 2 (3) Wissen nutzen: planen ... entscheiden sich für diverse Spiel- und Übungs- formen für gAF im Wasser und konzipieren daraus eine UE - Wählen Sie trainingswissenschaftlich geeignete und motivierende Spiele und Übungen sowie kon- krete Ziele für eine freudvolle gAF im Schwimmun- terricht für eine SuS-Gruppe aus und bringen sie diese in einen Stundenkontext (4) Wissen nutzen: umsetzen ... führen ihre geplante UE in der Praxis durch - Praktische Umsetzung: Erproben Sie diesen Stundenentwurf mit ihren Kommiliton*innen (5) Wissen nutzen: auswerten ... bewerten ihre UE - Gruppengespräch: Reflektieren Sie ihre UE hin- sichtlich (1) Motivierung der TN, (2) gAF, (3) Abwei- chung von Unterrichtsplanung und -umsetzung - Formulieren Sie Stärken Ihrer UE und Optimie- rungspotenzial (6) Wissen schaffen: innovieren ... transferieren motivationale und trainingswissen- schaftliche Aspekte auf Kraftübungen im Wasser und konzipieren eine neue UE zu diesem Thema - Entwickeln Sie aus ihren Reflexionen eine UE für die Zukunft für eine andere Thematik im Bereich der kompetenzorientierten Förderung physischer Ge- sundheit im Wasser (z.B. Kraft) Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2021, 4(1) 34 CC BY 3.0 DE Kompetenzorientierte Sportlehrkräftebildung am Beispiel Gesundheit · Röger-Offergeld, Kirsch, Sygusch Tab. 2: Übersicht zu den Lernzielen und -aufgaben des Unterrichtsbeispiels zur Förderung psycho-sozialer Gesundheitsressourcen (Ab- kürzungen: SuS=Schüler*innen). Aktivitäten Lernziele Die Studierenden ... Lernaufgaben UE 1, Veranstaltung Tanz 1 (1) Wissen erwerben: aufnehmen … beschreiben psychosoziale Aspekte der körper- lichen Erscheinung im Tanz, aus der Perspektive Gesundheit … benennen einige Formen und Genres der ex- pressiven Körperdarstellung aus der Perspektive Ausdruck … berichten von konkreten Handlungs- und Kör- pererfahrungen zu Aspekten körperlicher Attrakti- vität durch Perspektivenübernahme … erkennen individuelle expressive Ausdruckfor- men der Selbstpräsentation - Dozenteninput zum Körperkonzept - Gruppenge- spräch: Betrachten Sie vorliegende Fotos (Model Casting, roter Teppich) und (1) schildern Sie ihre diesbezüglichen Eindrücke zum Körperkonzept. (2) Schätzen sie ein, wie Selbstpräsentation im Tanz erarbeitet werden sollte, um SuS in ihrem Körper- konzept zu stärken. Praktische Umsetzung: (1) Erkunden Sie verschiedene Möglichkeiten der in- dividuellen Präsentation auf dem imaginären „roten Teppich / Laufsteg“. (2) Imitieren Sie inszenierte Gesten/ Posen/ Fortbe- wegungsarten des Partners / der Gruppe und (3) Finden Sie individuell stimmige Bewegungs-und Ausdrucksformen mit Partner/Gruppe. (4) Experimentieren Sie mit natürlichen und authen- tischen Ausdrucksformen zur Selbstpräsentation. (2) Wissen erwerben: vernetzen … erläutern vorhandenes und neu erworbenes Wissen über die attraktive Inszenierung des Körpers in Bezug auf eine selbstbewusste, realitätsnahe Selbstdarstellung und zur Relativierung eines oft- mals verzerrten Schönheitsideals Wägen Sie positive und negative Folgen auf das Körperkonzept ab und deuten Sie diese im Gespräch untereinander. UE 2, Veranstaltung Tanz 1 (aufbauend) (3) Wissen nutzen: planen … wählen bevorzugte körperdarstellende Bewegun- gen aus und selektieren hierzu Unterrichtsbeispiele Bereiten Sie für SuS, aus den vorliegenden Bewe- gungsmöglichkeiten geeignete Darstellungsformen und Aufgaben zur Selbstpräsentation im Tanz vor und übertragen diese in ihre Unterrichtsphase. (4) Wissen nutzen: umsetzen … setzen ihre Bewegungsaufgaben um Praktische Umsetzung: (1) Erproben Sie die Bewe- gungsaufgaben und -beispiele mit ihren Kommilito- nen und (2) präsentieren sie ihre Bewegungsverbin- dungen mit Partner/in vor der Gruppe zur Musik. (3) Geben Sie zu den Darbietungen persönliche Be- wertungen ab. (5) Wissen nutzen: auswerten … bewerten ihre Unterrichtsbeispiele Gruppengespräch: Analysieren Sie ihre Bewegungs- aufgaben hinsichtlich der Eignung (1) zur Stärkung des Körperkonzepts, einer Abweichung (2) von der Planung und Umsetzung Wissen schaffen: inno- vieren Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2021, 4(1) 35 DOI: 10.25847/zsls.2020.026 Kompetenzorientierte Sportlehrkräftebildung am Beispiel Gesundheit · Röger-Offergeld, Kirsch, Sygusch des Themas Gesundheit gerecht zu werden, wurde dieses dabei – auf der Grundlage eines salutogenetischen Gesundheitsverständnisses – als Querschnittsthema aufgefasst. Es wurden konkrete Themen für einzelne fachwissenschaftliche (Vorlesungen/Seminare) und fach- praktische Lehrveranstaltungen in verschiedenen Bewegungsfeldern (z.B. Gymnastik/Tanz, Leichtathletik, Schwimmen) generiert, zu denen mithilfe der EKSpo-Lernzieltaxonomie kompetenzorientierte Lernziele und -aufgaben abgeleitet wurden. Die betreffenden Veran- staltungen wurden erprobt und evaluiert und bereits teilweise curri- cular (bspw. im Modulhandbuch) verankert. Die folgenden Beispiele sind Ergebnisse dieses Prozesses. Um in Bezug auf das notwendige gesundheitsthematische Professi- onswissen künftiger Sportlehrkräfte ein möglichst breites Spektrum abdecken zu können, wurden für die folgende Darstellung zwei Fallbeispiele ausgewählt, die sowohl objektive als auch subjektive Bereiche sportwissenschaftlichen Wissens bezüglich des Themas Gesundheit im Sportunterricht ansprechen: (1) die Förderung physischer und (2) psychosozialer Gesundheitsressourcen. Diese beziehen sich auf zwei verschiedene Bewegungsfelder – Bewegen im Wasser sowie Bewegung gestalten. Dabei werden jeweils Themen so- wie kompetenzorientierte Lernziele und -aufgaben in Bezug auf die an der Lehrveranstaltung teilnehmenden Studierenden formuliert (vgl. Tab. 1 und 2). Weitere Unterrichtsentwürfe ebenso zum Thema Gesundheit im Sportunterricht werden an anderer Stelle vorgestellt (Röger-Offergeld, i-Dr.). Beispiel 1: Auf dem Gebiet der Stärkung physischer Gesundheits- ressourcen beziehen wir uns auf zwei aufeinander aufbauenden Lehr- veranstaltungen im Bewegungsfeld Bewegen im Wasser. Als Thema der Unterrichtssequenz wurde die kompetenzorientierte Gesund- heitsförderung von Schüler*innen über Ausdauertraining im Wasser gewählt. Das übergreifende Lernziel für die teilnehmenden Studie- renden lautet: Die Studierenden wenden erworbenes sportwissen- schaftliches und -didaktisches Wissen über trainingswissenschaftlich geeignete und motivierende Spielformen zur kompetenzorientier- ten gesundheitsorientierten Ausdauerförderung im Wasser an und konzipieren eine Unterrichtseinheit für eine selbst ausgewählte Schüler*innengruppe. Somit ist die Unterrichtssequenz in Anleh- nung an das COACTIV-Modells nach Baumert et al. (2006) (vgl. Kap. 1) einem (3) profunden Verständnis der in der Schule zu unterrichten- den Sachverhalte zuzuordnen. Wie in Tab. 1 ausgeführt, geht es in einer ersten UE (Veranstal- tung Schwimmen 1) auf der Aktivitätsdimension zunächst darum, neues Wissen zur kompetenzorientierten gesundheitsorientierten Ausdauerförderung im Wasser (hier zu trainingsmethodisch geeig- neten und motivierenden Spielformen) aufzunehmen (Aktivität 1). Dies erfolgt auf der Grundlage eines Dozenteninputs. D.h. der/die Dozent*in stellt verschiedene – aus trainingswissenschaftlicher und motivationaler Sicht geeignete und weniger geeignete – Beispiele zur gesundheitsorientierten Ausdauerförderung im Wasser vor (z.B. H2O-Marathon, Wasserbiathlon). Diese werden von den Studieren- den im Wasser praktisch umgesetzt. Im Anschluss werden die Bei- spiele auf ihre Eignung in Bezug auf die Aspekte Ausdauerförderung und Motivierung hin diskutiert und geordnet und – auch auf der Basis des bereits vorhandenen Wissens zu diesem Thema – reflektiert (Ak- tivität 2). Darüber hinaus wird die Eignung des von der Dozent*in gewählten methodischen Vorgehens für die Umsetzung der Unter- richtseinheit mit einer Schüler*innengruppe diskutiert und reflek- tiert. Dieses Wissen wird (in einer weiteren UE in der Veranstaltung Schwimmen 2) schließlich genutzt, um einen eigenen Unterrichts- entwurf zur kompetenzorientierten gesundheitsorientierten Aus- dauerförderung im Wasser bei Schüler*innen zu entwickeln und diesen – zunächst mit den eigenen Kommiliton*innen – umzusetzen und auszuwerten (Aktivitäten 3-5). Darauf aufbauend gilt es, das Vorgehen für einen anderen gesundheitsbezogenen Inhalt (z.B. Kraft) weiterzuentwickeln (Aktivität 6). Beispiel 2: Auf der Grundlage tänzerischer und darstellender Bewegungen werden im Rahmen einer Lehrveranstaltung im Bewe- gungsfeld Bewegung gestalten, Kompetenzen von Sportlehrkräften entwickelt. Hierbei beziehen wir uns auf eine Unterrichtssequenz zur Stärkung der psychosozialen Gesundheitsressourcen, insbeson- dere dem Körperkonzept, unter dem Fokus körperlicher Attraktivität (vgl. Shavelson, Huber & Stanton, 1976). Das Thema der Lehrveranstaltungen ist die kompetenzorientier- te Gesundheitsförderung von Schüler*innen zum Körperkonzept durch modellierte tänzerische Bewegungsformen. Folgendes über- greifendes Lernziel formuliert sich für die Studierenden daraus: Die Studierenden wenden sportwissenschaftliches und -didaktisches Wissen über tänzerisch-darstellerische Bewegungen zur kompeten- zorientierten gesundheitsfördernden Körperkonzeptbildung an und konzipieren daraus kreative Lernaufgaben zur gestalterischen Prä- sentation körperlicher Attraktivität für eine Schüler*innengruppe. In Anknüpfung an Baumert und Kunter (2006) verorten wir auch diese Lehreinheit im Sinne eines (3) profunden Verständnisses der zu unterrichtenden Sachverhalte. In einem ersten Schritt (Aktivität 1) reichern die Studierenden ihr bereits vorhandenes Wissen an (hier zur kompetenzorientier- ten Gesundheitsförderung des Körperkonzepts durch modellierte tänzerische Bewegungsformen). Vorab stellt der/die Dozent*in ein sportpsychologisches Modell zum Körperkonzept vor und schafft durch visuelle Vorlagen (Fotos) zum Thema körperliche Attraktivität konkrete Eindrücke, die folgend im Plenum beschrieben und disku- tiert werden. Anschließend setzen die Studierenden Imitations- und Experimentieraufgaben in die Praxis um. Im Anschluss deuten die Studierenden schließlich expressive Ausdrucksformen im Hinblick auf eine realitätsnahe Selbstdarstellung eigener körperlicher At- traktivität. Auf der Grundlage des sowohl sportwissenschaftlichen als auch -didaktischen Wissens bewerten und reflektieren sie die hierzu gewählten methodischen Aufgaben (Aktivität 2). In einer auf- bauenden Unterrichtseinheit, die ebenso in der Veranstaltung Tanz 1 stattfindet, werden in kleineren in sich geschlossenen Teilsituati- onen eigene kreative Unterrichtsbeispiele zur kompetenzorientier- ten Gesundheitsförderung von Schüler*innen zum Körperkonzept abgebildet und entwickelt. In den Aktivitäten 3 bis 5 folgt die Er- probung mit den Kommiliton*innen sowie eine Überprüfung der Er- gebnisse. Der Aktivität 6, Wissen schaffen: Innovieren, wird in dieser Lehrveranstaltung nicht abgebildet, da weiteres fachspezifisches Wissen und Handeln zur Konzipierung von Unterrichteinheiten in aufbauenden Lehrveranstaltungen der Gymnastik/Tanz Ausbildung generiert wird. 5 FAZIT Ziel des vorliegenden Beitrags war es, am Beispiel von zwei universi- tären sportpraktischen Lehrveranstaltungen zum Thema Gesundheit im Sportunterricht zu zeigen, wie Lehr-Lernprozesse von Studieren- den kompetenzorientiert strukturiert und ausgestaltet werden kön- nen. Dies erfolgte auf der Basis des Kompetenzentwurfs EKSpo (vgl. Liebl & Sygusch, 2020) der sich u.a. am COACTIV-Modell (Baumert et al., 2011) orientiert, das bereits in verschiedenen Fachdidaktiken zur Kompetenzmodellierung herangezogen wurde. Die EKSpo-Lernzieltaxonomie und -aufgabenkultur ermöglicht es, einzelne bzw. mehrere universitäre Lehrveranstaltungen der Sportlehrerkräftebildung systematisch und theoriegeleitet kom- Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2021, 4(1) 36 CC BY 3.0 DE Kompetenzorientierte Sportlehrkräftebildung am Beispiel Gesundheit · Röger-Offergeld, Kirsch, Sygusch petenzorientiert zu strukturieren und auszuarbeiten. Durch die Verortung relevanter sportdidaktischer Wissensbereiche sowie des zugehörigen sportwissenschaftlichen Kenntnisstands auf der In- haltsebene der Lernzieltaxonomie, können dort nicht nur einzelne Lehrveranstaltungen inhaltlich eingeordnet, sondern darüber hin- aus relevante Inhalte für verschiedene Lehrveranstaltungen der uni- versitären Sportlehrkräfteausbildung zu einem Thema systematisch generiert und untereinander abgestimmt werden. Im vorliegenden Beitrag wurde dies für das Thema Gesundheit im Sportunterricht am Beispiel von zwei Lehrveranstaltungen vorgestellt. Dehnt man diese Vorgehensweise auf verschiedene weitere fachwissenschaftliche und fachpraktische Lehrveranstaltungen aus, wie im Projekt Health. edu – aus dem die beiden dargestellten Fallbeispiele entstanden sind – ebenso erfolgt, kann systematisch darauf hingearbeitet bzw. gewährleistet werden, dass das gesamte Spektrum (gesundheits-) relevanter Inhalte für den Sportunterricht in der universitären Aus- bildung verankert wird und Überschneidungen vermieden werden. Unter gleichzeitiger Zuhilfenahme der Aktivitätsdimension und der Anforderungsniveaus der Lernzieltaxonomie, lassen sich kom- petenzorientierte Lernziele für verschiedene Themen der Sportlehr- kräftebildung formulieren und begründen sowie in eine konsekutive Kompetenzentwicklung im Rahmen des universitären Ausbildungs- konzepts überführen. Wie nicht zuletzt die praktische Erfahrung im Rahmen des Projekts Health.edu u.a. mit den im Beitrag darge- stellten Fallbeispielen gezeigt hat, bildet dies eine geeignete Basis für die methodisch-didaktische Gestaltung von Lehrveranstaltungen der Sportlehrkräftebildung und für eine systematische Abstimmung von kompetenzorientierten Lernzielen und kompetenzorientierter Aufgabenkultur im Rahmen des universitären Ausbildungskonzepts. Mit dem Thema Gesundheit im Sportunterricht ist letztlich auch besonders die Zielsetzung verbunden, zur Förderung einer möglichst lebenslangen, gesundheitsförderlichen körperlich- sportlichen Aktivität aller Schüler*innen beizutragen. In diesem Kontext wird seit geraumer Zeit dem Konzept der physical literacy ein großer Stellenwert beigemessen (vgl. Whitehead, 2019). Folgt man damit verbunden Überlegungen, so sind neben der Förderung von kognitiven Komponenten (wie z.B. Wissen zu relevanten Ge- sundheitsthemen) auch affektive (z.B. Motivation) und physische Komponenten (z.B. Motorische Kompetenzen) bzgl. der Förderung körperlich-sportlicher Aktivität von Bedeutung (Edwards, Bryant, Keegan, Morgan & Jones (2017). Wenn dabei auch von verschie- denen Autoren der kognitiven Komponente ein besonders hoher Stellenwert zugeschrieben wird (vgl. z.B. Cale & Harris, 2018), so sind die beiden anderen Aspekte selbstverständlich nicht zu ver- nachlässigen. Nicht zuletzt vor diesem Hintergrund wurde bei den dargestellten Fallbeispielen der Sportlehrkräftebildung auch ganz besonders darauf geachtet, dass der sportpraktische Anteil nicht zu kurz kommt und zusätzlich der Aspekt der Motivierung in den Vordergrund gestellt. Jedoch könnte man sich künftig überlegen, beispielsweise den Aspekt der Motivierung zum Sporttreiben noch expliziter auf der Inhaltsebene von EKSpo zu verorten beispiels- weise unter dem Aspekt erweiternde Gesundheitsthemen. Schlussfolgernd konnte gezeigt werden, dass Lehr-Lernprozesse von Studierenden mit Hilfe von EKSpo kompetenzorientiert struk- turiert und ausgestaltet werden können. Der dargelegte Kompeten- zentwurf für die Sportlehrkräftebildung ermöglicht die Verortung sowohl sportwissenschaftlicher als auch sportdidaktischer Wissens- bereiche sowie deren weitere Spezifizierung bezüglich verschiede- ner Bewegungsfelder und Teildisziplinen unseres Faches. Mögliche nächste Arbeitsschritte zur Weiterentwicklung des Modells wären, 1) die Anforderungsdimension des Entwurfs, die bislang grob zwi- schen einer hohen und einer niedrigen Niveaustufe unterscheidet, weiter zu spezifizieren, 2) kompetenzorientierte Prüfungsaufgaben entlang der sechs Aktivitäten des Modells zu entwickeln sowie 3) ein aus dem Modell abgeleitetes Instrument zur Messung gesundheits- bezogener Lehrerkompetenz zu entwickeln und einzusetzen. Darauf aufbauend können Standards entwickelt werden, die Lehrkräfte da- bei unterstützen, Anforderungssituationen im Sportunterricht kom- petent bewältigen zu können. Gleichzeitig wäre es denkbar, diesen Entwurf auf weitere Bereiche – v.a. auch auf weitere Gegenstands- und Bewegungsfelder der universitären Sportlehrkräftebildung – zu übertragen. 6 LITERATUR Ahns, M. (2019). Fachbezogene Inhaltsbestimmung und Kompetenzmo- dellierung. Ein partizipativer Ansatz zur Qualitätsentwicklung der Sportlehrerinnen- und Sportlehrerbildung. Hamburg: Kovac. Anderson, L.W. & Krathwohl, D.R. (2001). A Taxonomy for Learning, Teaching and Assessing: A revesion of loom`s Taxonomy of Educational Objectives: Complete Edition. New York: Longman. Balz, E. (2016). Gesundheitspädagogische Perspektivierung. In E. Balz, R. Erlemeyer., V. Kastrup & T. Mergelkuhl (Hrsg.), Gesund- heitsförderung im Schulsport. Grundlagen, er und Praxisbei- spiele (S. 105-114). Aachen: Meyer & Meyer. Baumert, J. & Kunter, M. 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