Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2020, 3(1) 30 CC BY 3.0 DE Werkstatt Wissenschaft ... · Kleinert & Pels Nicht nur für‘s Labor - Die Bedeutsamkeit und Vermittlung wissenschaftlichen Denkens und Arbeitens im Rahmen des Sportstudiums am Beispiel von „Werkstatt Wissenschaft“. Jens Kleinert und Fabian Pels Schlüsselwörter Wissenschaftlichkeit, Forschungsmethoden, Curriculum, Modulhandbuch, Bachelor WERKSTATTBERICHT > PRACTICE REPORT ZUSAMMENFASSUNG Studierende haben häufig ein geringes Interesse an Studienangeboten zum wissenschaftlichen Denken und Arbeiten. Demgegenüber steht die hohe Be- deutsamkeit der Vermittlung einer wissenschaftlichen Denk- und Arbeitswei- se. Ausgehend von dieser allgemeinen Problematik und ausgehend von spezifischen Hinweisen zur Optimierung von Studienangeboten im Rahmen der Rezertifizierungen der BA-Studiengänge war es an der DSHS Köln das Ziel, ein Konzept zu entwickeln, mit dem möglichst frühzeitig die Wissenschaftlichkeit von Studierenden positiv be- einflusst werden kann und die Struktur und studienübergreifende Einbindung dies- bezüglicher Studienanteile optimiert werden. Das Ziel dieses Beitrags ist es, die Entwicklung, Organisation und Implementierung dieses Konzeptes vorzustellen. Das entwickelte Konzept umfasst unter dem Titel „Werkstatt Wissenschaft“ Lern- und Handlungsräume des sportwissenschaftlichen Bachelorstudiums, die der Vermitt- lung von Wissenschaftlichkeit dienen. Die „Werkstatt Wissenschaft“ besteht aus neun Veranstaltungen unterschiedlicher Formate (Vorlesung, Seminar, Übung). Alle Veranstaltungen der Werkstatt Wissenschaft lassen sich einer der drei Zielebenen „Wissenschaftliche Techniken erlernen“, „Wissen und Grundverständnis erwerben“ und „Wissenschaftliche Techniken üben“ zuordnen. Die Veranstaltungen sind sowohl untereinander als auch mit disziplinspezifischen Veranstaltungen (z.B. biowissen- schaftliche Grundlagen) verzahnt. Die Bewertung des Konzeptes fällt aus übergeord- neter Perspektive sowohl aus theoretisch-konzeptioneller Sicht als auch aus Sicht der Organisation und Implementierung bislang grundsätzlich positiv aus. Perspek- tivisch müsste anhand von Evaluationen die Wirkung dieses Konzeptes im Vergleich zu anderen oder vorherigen Konzeptionen geprüft werden. 1. PROBLEMSTELLUNG Dem subjektiven Eindruck vieler Lehrenden nach scheinen Studienanfänger*innen der Sportwissenschaft verhältnismäßig wenig an wissenschaftlichem Forschungs- methoden, Curriculum, Modulhandbuch, Bachelor Denken und wissenschaftlichem Arbeiten für interessiert zu sein. Dieses vermeintlich geringe Interesse für wissen- schaftliches Denken und wissenschaftliches Arbeiten ist weder ein neues Phänomen noch auf Deutschland beschränkt (Kuhn, 1993) und gilt auch für andere Fächer als für die Sportwissenschaft. So schätzen Medizinstudierende insbesondere im ersten Jahr wissenschaftliches Denken und Arbeiten als weniger wichtig ein (Ribeiro, Severo, Perei- ra & Ferreira, 2015). Als Gründe für eine solche subjektiv geringe Priorität wissenschaftlichen Denkens und Arbeitens werden vor allem die Diskrepanz zur schulischen Denk- und Arbeits- weise genannt und die geringe Bedeutsamkeit, die dem wissenschaftlichen Denken und Arbeiten für die spätere Berufspraxis beigemessen wird (Ribeiro et al., 2015). Auch Sportstudierende sehen vermutlich im wissenschaftlichen Denken und Arbeiten wenige Zusammenhänge zur ge- wünschten Arbeitswelt, während trainings- oder naturwissenschaftliche Grundlagen aufgrund der offensichtlichen Körperlichkeit von Sport den Studienanfänger*innen relevanter erscheinen (Czimek, 2010). Darüber hinaus wird eine positi- ve Lerneinstellung zum Thema wissenschaftliches Denken und Arbeiten auch dadurch behindert, dass nicht wenige Studierende der Auffassung sind, eher „Sport“ zu studieren als „Sportwissen- schaft“. Es fehlt also ganz offensichtlich insbesondere Studienanfänger*innen das Wissen über die Re- levanz einer wissenschaftlichen Denk- und Ar- beitsweise. Dabei geht diese Relevanz weit über das hinaus, was wissenschaftliche Techniken für das Studium selbst notwendig macht. Statt- dessen verbirgt sich hinter dem Erwerben einer wissenschaftlichen Denk- und Arbeitsweise eine bestimmte professionelle Einstellung (Ribeiro et al., 2015). Diese Einstellung ermöglicht es, dass nicht nur im Studium, sondern auch im späteren Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2020, 3(1) 31 Werkstatt Wissenschaft ... · Kleinert & Pels (Arbeits-) Leben das eigene Handeln angemes- sen reflektiert und professionelle Techniken wei- terentwickelt werden können (Downing, 1933; Ribeiro et al., 2015). Daher sollte ein Ziel des (sport-)wissenschaftlichen Studiums sein, jungen Studierenden möglichst schnell zu vermitteln, dass Wissenschaft eine prinzipielle, wertgestütz- te, professionelle Einstellung über Denk- und Arbeitsprozesse in beruflichen und alltäglichen Situationen ist und nicht „just something the sci- entist uses in the lab“ (Lansdown, 1953, S. 315). Neben der teils unzureichenden Einstellung zum wissenschaftlichen Denken und Arbeiten fällt die studentische Bewertung diesbezügli- cher Studienangebote eher unbefriedigend aus. So beurteilten die Bachelor-Abschlussjahrgän- ge 2011-2013 der Deutschen Sporthochschule (DSHS) Köln die wissenschaftlichen Studienan- gebote eher als nicht zufriedenstellend (je nach Studiengang 3.2-3.6 auf einer Notenskala 1-5; Stabsstelle Akademische Planung und Steuerung, 2015). Hierbei wurde von 31% der Befragten das Erwerben wissenschaftlicher Arbeitstechniken als schlecht bzw. eher schlecht bewertet; im Falle des wissenschaftlichen Schreibens war die Be- wertung noch niedriger (41% (eher) schlecht). Neben der Bewertung durch Studierende er- geben sich die Notwendigkeit und die Hinweise zur Optimierung von Studienangeboten auch aus den gesetzlich vorgegebenen Rezertifizierungen der Studiengänge. Im Rahmen dieser Rezertifi- zierungen an der DSHS Köln empfahlen externe Gutachter*innen für die Vermittlung wissen- schaftlichen Denkens und Arbeitens eine Erhö- hung des Studienumfangs, eine Verbesserung der inhaltlich-zeitlichen Abfolge verschiedener Veranstaltungen (z. B. Grundlagen, Datenerhe- bungsmethoden, Datenauswertungsmethoden) oder eine Optimierung der zeitlichen Einordnung bzw. Verteilung im Rahmen des Studiums (z. B. bessere Anbindung an Projektseminare oder die Abschlussarbeit; Stabsstelle Akademische Pla- nung und Steuerung, 2017). Vor dem Hintergrund der hohen Bedeutsam- keit der Vermittlung wissenschaftlichen Denkens und Arbeitens einerseits (vgl. auch das sport- wissenschaftliche Kerncurriculum; Hottenrott et al., 2017) und des Verbesserungsbedarfs der diesbezüglichen Studienanteile an der DSHS Köln andererseits ergab sich zwischen 2015 und 2020 ein Arbeitsprogramm mit den Zielstellungen (a) möglichst frühzeitig die Wissenschaftlichkeit von Studierenden positiv beeinflussen zu können sowie (b) die Struktur und studienübergreifende Einbindung diesbezüglicher Studienanteile zu optimieren. Dieses Arbeitsprogramm fußt auf der nachfolgenden theoretischen und konzeptionel- len Betrachtung von dem, was wissenschaftliches Denken und Arbeiten sowie eine hiermit verknüpfte Grundhaltung ausmacht und welche Ansätze für die Vermittlung dessen bestehen. 2. ASPEKTE DER ENTWICKLUNG VON WISSENSCHAFT- LICHKEIT Wissenschaftlichkeit setzt sich aus (1) einer wissenschaftlichen Grundhaltung so- wie (2a) wissenschaftlichem Denken und (2b) wissenschaftlichem Arbeiten zusammen. 2.1 Wissenschaftliche Grundhaltung Die wissenschaftliche Grundhaltung ist als professionelle Einstellung (Kuhn, 1993; Noll, 1936; Ribeiro et al., 2015) durch grundsätzliche Werte gekennzeichnet wie die Anerkennung der Bedeutsamkeit (z.B. Schaffung von Erkenntnisgewinn), der Aktuali- tät (z.B. kritische Reflexion bestehenden Wissens), der Nachprüfbarkeit (z.B. empiri- sches Vorgehen), der Nachvollziehbarkeit (z.B. logisches und transparentes und somit replizierbares Vorgehen) oder der Planmäßigkeit und Systematik (z.B. regelgeleitetes Vorgehen entsprechend anerkannter Methoden) des eigenen Denkens und Handelns (Lamprecht, Stamm & Ruschetti, 1992). Die Entwicklung dieser wissenschaftlichen Grundhaltung erfolgt in kognitiver und in affektiver Hinsicht. In kognitiver Hinsicht besteht die Entwicklung einer wissen- schaftlichen Grundhaltung für die Lernenden daraus, dass wissenschaftstheoretische Grundlagen erworben werden. Dies umfasst vor allem die Entwicklung eines Verständ- nisses dafür, was Wissenschaft ist und welche Funktionen Wissenschaft hat (Wissen- schaft als Kriteriensystem, Forschungssystem, Erkenntnissystem, Lehrsystem und sozi- ales System; Nitsch, 1994), aber auch welchen Grenzen Wissenschaft unterliegt (Kuhn, Iordanou, Pease & Wirkala, 2008). In affektiver Hinsicht besteht die Entwicklung einer wissenschaftlichen Grundhaltung daraus, epistemischen Affekt zu erfahren (Jaber & Hammer, 2016). Mit epistemischem Affekt wird die Gesamtheit der Gefühle bezeich- net, die mit dem Erwerb von Wissen und ähnlichen kognitiven Prozessen verbunden sind (z.B. Freude an der Untersuchung von Phänomenen; für eine Übersicht siehe Brun, Doğuoğlu & Kuenzle; Pekrun, Vogl, Muis & Sinatra, 2017). Für die Lernenden bedeu- tet dies, dass der epistemische Affekt in verschiedenen Ausprägungen erlebt werden sollte, damit erfahren werden kann, wodurch Wissenschaft gefühlsmäßig bewegt und erlernt werden kann, welche Funktion diese Gefühle haben und wie sie regulativ wir- ken können (z.B. Forschen aufgrund von Neugier). Der affektive und der kognitive Aspekt der Entwicklung einer wissenschaftlichen Grundhaltung sind wechselseitig aufeinander bezogen (Jaber & Hammer, 2016). Einer- seits regt der epistemische Affekt die kognitive Entwicklung an. Beispielsweise führt die Neugier an alltäglichen Phänomenen dazu, dass man sich damit auseinandersetzt, warum ein derartiges Phänomen wissenschaftlich untersucht werden sollte. Anderer- seits regt die kognitive Entwicklung den epistemischen Affekt an. Dies ist zum Bei- spiel dann gegeben, wenn das Verstehen des Nutzens von Wissenszuwachs durch For- schungsergebnisse die Freude und das Interesse an eigenen Untersuchungen steigert. Zusammen führen der affektive und der kognitive Aspekt zur Entwicklung einer wissenschaftlichen Grundhaltung, die zugleich die Valenz wissenschaftlichen Denkens und Handelns darstellt. Valenz bedeutet in diesem Fall, dass Situationen (z.B. Phäno- mene, Probleme, Sachverhalte) vor dem Hintergrund professioneller wissenschaftlicher Einstellungen und Werte sowie der wissenschaftliche Umgang mit ihnen subjektiv und individuell bedeutsam erscheinen. Eine wissenschaftliche Grundhaltung ist damit die Basis für wissenschaftliches Denken und Arbeiten. 2.2 Wissenschaftliches Denken und wissenschaftliches Ar- beiten Wissenschaftliches Denken und wissenschaftliches Arbeiten sind Oberbegriffe für Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2020, 3(1) 32 CC BY 3.0 DE Werkstatt Wissenschaft ... · Kleinert & Pels all jene Denk- und Arbeitsprozesse die im Zuge wissenschaftlicher Tätigkeit ablau- fen. Die wissenschaftlichen Denkprozesse umfassen dabei Bereiche wie Beurteilen (z. B. Beurteilen von Literatur), Planen (z. B. Untersuchungsplanung) oder gedank- liche Konstruktionen (z. B. Theoriebildung zum Beschreiben von Zusammenhängen). Die wissenschaftlichen Arbeitsprozesse umfassen hingegen eher unmittelbar hand- lungsbezogene Bereiche wie Recherchieren (z. B. Literaturrecherche), Datenerhebung (z. B. Durchführung einer Befragung), Datenauswertung (z. B. statistische Analysen) und Schreiben (z. B. Verfassen eines wissenschaftlichen Artikels). Die ablaufenden Denk- und Arbeitsprozesse sind dabei ständig wechselseitig miteinander verknüpft. Beispielsweise erfordert die Konstruktion einer Theorie zunächst das intensive Lesen zuvor recherchierter Literatur oder die Durchführung einer Untersuchung erfordert eine sorgfältige Untersuchungsplanung. Charakteristisch für all diese Denk- und Arbeitsprozesse im wissenschaftlichen Bereich ist, dass sie regelgeleitet und systematisch ablaufen. Diese Regeln und Systematiken fußen auf anerkannten logischen und methodischen Standards, für die eine Übereinkunft zwischen Wissenschaftler*innen besteht (Lamprecht et al., 1992). Diese Standards haben eine prozessübergreifende Gültigkeit (z. B. intersub- jektive Nachvollziehbarkeit), werden jedoch in ihrer Anwendung mit spezifischen Techniken und Herangehensweisen prozessspezifisch ausgestaltet (z. B. Anwendung von Zitierrichtlinien als Form der Sicherung intersubjektiver Nachvollziehbarkeit beim Arbeitsprozess des wissenschaftlichen Schreibens). Aufgrund der logischen und methodischen Standards unterscheiden sich wissenschaftliche Denk- und Arbeits- prozesse von alltäglichen Denk- und Arbeitsprozessen (Bardmann, 2015). Während alltägliches Denken und Handeln teilweise intuitiv erfolgen oder auf Basis naiver Strategien, erfordern wissenschaftliches Denken und Arbeiten also den Erwerb von regelgeleiteten und systematischen Herangehensweisen. Prozessspezifisch ausdiffe- renzierte regelgeleitete und systematische Herangehensweisen sind somit die Kom- petenzen, nach denen wissenschaftlich gehandelt werden kann. Zusammengefasst besteht Wissenschaftlichkeit als Ganzes somit aus (1) einer wissenschaftlichen Grundhaltung und (2) hierdurch ausgelöstes Handeln. Während also Ersteres die Valenz wissenschaftlichen Handelns prägt, fördert bzw. entwickelt Zweiteres die Handlungskompetenz und zwar in den Bereichen (2a) wissenschaft- liches Denken und (2b) wissenschaftliches Arbeiten. Diese Bereiche von Wissen- schaftlichkeit und ihre Zusammenhänge erfordern eine sorgfältige Planung ihrer Vermittlung in der (sport-) wissenschaftlichen, universitären Lehre. 3.VERMITTLUNG VON WISSENSCHAFTLICHKEIT Schon immer haben Lehrkräfte im universitären Bereich sich mit der Frage auseinan- dergesetzt, wie Wissenschaftlichkeit vermittelt werden sollte (z. B. Downing, 1933; Noll, 1936). Die existierenden Vermittlungsansätze können in zwei verschiedene Bereiche untergliedert werden. Zum einen gibt es Ansätze, in denen Hinweise und Empfehlungen gegeben werden, in welchen curricularen Strukturen die Vermittlung von Wissenschaftlichkeit erfolgen sollte. Zum anderen gibt es Hinweise und Emp- fehlungen, wie Wissenschaftlichkeit in den spezifischen Lehrveranstaltungen eines bestimmten Curriculums didaktisch vermittelt werden sollte, was seinerseits jedoch auch Rückwirkungen auf die Ausgestaltung der curricularen Strukturen hat. Bezogen auf die curricularen Strukturen wird beispielsweise empfohlen, die Aus- bildung von Wissenschaftlichkeit bei Studierenden über zwei Ebenen vorzunehmen (Medizinischer Fakultätentag, 2018): Auf einer ersten Ebene sollen den Studierenden eine wissenschaftliche Grundhaltung sowie wissenschaftliches Denken und Arbeiten vermittelt werden. Auf einer zweiten Ebene sollen die Studierenden durch die Anfer- tigung einer oder mehrerer Forschungsarbeiten die wissenschaftliche Grundhaltung sowie die Kompetenzen des wissenschaftlichen Denkens und Arbeitens eigenständig anwenden. Im Rahmen dieser Forschungsarbeiten sollen sie durch theoretisches und empirisches Arbeiten eigenes Wissen schaffen oder bestehendes Wissen prüfen, und hiermit die notwendigen Kompetenzen zum selbstständigen Lösen wissenschaftli- cher Probleme nachweisen. Um die beiden zuvor genannten Vermittlungsebenen von Wissenschaftlichkeit umzusetzen sollten die zugehörigen Lehrveranstaltungen verzahnt angelegt sein (Kleinert, 2015). Diese Verzahnung ist vorrangig inhaltlicher Natur, aus ihr erge- ben sich jedoch auch Konsequenzen für die zeitliche Verzahnung (Kleinert, 2016). Inhaltlich sollen die Lehrveranstaltungen zur Vermittlung von Wissenschaftlichkeit systema- tisch aufeinander aufbauen und dementspre- chend zeitlich in einem longitudinalen Strang aufeinander folgen (vgl. auch Empfehlungen Medizinischen Fakultätentags, 2018): Auf ein- führende Lehrveranstaltungen, in denen eine wissenschaftliche Grundhaltung vermittelt wird, sollen weiterführende Lehrveranstaltungen fol- gen, in denen spezifische Kompetenzen des wissenschaftlichen Denkens und Arbeitens ver- mittelt werden. Diese weiterführenden Lehrver- anstaltungen sollen schließlich in Veranstaltun- gen münden, in denen (in Projektform und/oder in Form einer Abschlussarbeit) alle wesentlichen Elemente von wissenschaftlichem Denken und Arbeiten gebündelt von den Studierenden an- gewendet werden. Obwohl bereits früh erkannt worden ist, dass die genannten spezifischen Veranstaltungen für die Vermittlung von Wissen- schaftlichkeit unabdingbar sind (Downing, 1933; Noll, 1936), soll innerhalb dieses longitudinalen Strangs die Vermittlung von Wissenschaftlich- keit jedoch – wo möglich – inhaltlich stets in das Fachlernen integriert sein (Downing, 1933; Noll, 1936; Schilly & Szczyrba, 2019). Die hierzu passenden disziplinspezifischen Veranstaltungen (z. B. biowissenschaftliche Grundlagen) sollten dementsprechend zeitlich parallel angelegt sein (Kleinert, 2016; Schilly & Szczyrba, 2019): Bei- spielsweise können erworbene Kompetenzen aus Lehrveranstaltungen zu Methoden des wissen- schaftlichen Denkens und Arbeitens (z. B. Tech- niken der Literaturrecherche, wissenschaftliches Lesen) parallel in disziplinspezifischen Lehrver- anstaltungen eingeübt werden (z. B. Literatur zu einem disziplinspezifischen Thema recherchieren, disziplinspezifisches Wissen durch wissenschaft- liches Lesen aneignen). In didaktischer Hinsicht sollte Wissenschaft- lichkeit vermittelt werden, indem von den Leh- renden die Lernstufen der Taxonomie von Bloom (1956) gegenstandsangemessen adressiert wer- den. Zwar sind die Lernstufen – (1) Wissen, (2) Verstehen, (3) Anwenden, (4) Analysieren, (5) Synthetisieren und (6) Evaluieren (für detail- liertere Ausführungen siehe Bloom (1956) und Krathwohl (2002)) – für Wissenschaftlichkeit als Ganzes bereits implizit in den empfohlenen curricularen Strukturen als Makrostruktur be- rücksichtigt. Allerdings gilt es auch innerhalb einzelner Lehrveranstaltungen einzelne Bereiche von Wissenschaftlichkeit derartig zu adressieren (vgl. Kuhn, 1993; Noll, 1936). Beispielsweise würde es für das Erlernen von Techniken des wis- senschaftlichen Schreibens nicht nur bedeutsam sein, dass Studierende wissen und verstehen, warum Schreibtechniken wichtig sind und wie sie funktionieren (Wissen, Verstehen). Stattdessen sollten Studierende diese Techniken auch selbst beim Verfassen eines Textes einüben (Anwenden) und die Strukturparallelität zwischen Prinzipi- en von Schreibtechniken und anderen Bereichen Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2020, 3(1) 33 Werkstatt Wissenschaft ... · Kleinert & Pels (z. B. Theoriebildung) aufzudecken versuchen (Analysieren). Dies könnte darauf aufbauend auch damit einhergehen, dass sie selbst Theorien bilden und schriftlich darstellen sollen (Synthese) und derartige Arbeiten von Kommiliton*innen auf ihre Angemessenheit evaluieren sollen (Beurteilen). 4. KONZEPTION „WERKSTATT WISSENSCHAFT“ Vor dem Hintergrund der hohen Bedeutsamkeit der Vermittlung von Wissenschaftlichkeit und des Ver- besserungsbedarfs der diesbezüglichen Studienan- teile wurde an der DSHS Köln zwischen 2015 und 2020 das Konzept „Werkstatt Wissenschaft“ ent- wickelt (Kleinert, 2015, 2016). Durch den Begriff „Werkstatt Wissenschaft“ soll ausgedrückt werden, dass es im Konzept um Lern- und Handlungsräu- me geht: Diese Räume sind Veranstaltungen des sportwissenschaftlichen Bachelorstudiums, die der Vermittlung von Wissenschaftlichkeit im engeren oder weiteren Sinne dienen. 4.1 Organisation und Zielstellung des Entwicklungsprozesses Zur Entwicklung der „Werkstatt Wissenschaft“ wurde auf unterschiedliche Informationsquellen zurückgegriffen. Dies waren insbesondere die kon- struktive Kritik verschiedener beteiligter Akteure (z. B. Dozierende, Modulbeauftragte, Studierende), der Hochschulentwicklungsplan, Diskussionen und Aussprachen in der Universitätskommission für Studium und Lehre, innerhalb des Prorektorats für Studium und Lehre und des Rektorats der Univer- sität. Entsprechend dieser Informationen waren die übergeordneten Zielstellungen der Konzeption „Werkstatt Wissenschaft“, (a) die wissenschaftli- che Qualität des Bachelorstudiums zu verbessern, (b) die Verbindung zwischen Forschung und Lehre zu stärken und (c) die Binnenlogik der wissenschaftlichen Grundausbildung im Bachelorstudium zu verbessern. Auf Ba- sis dieser übergeordneten Zielstellungen bestand das Arbeitsprogramm darin, (1) die einzelnen Veranstaltungen des sogenannten Basisstudiums in Hinsicht auf einen Kom- petenzerwerb „Wissenschaft“ hin zu prüfen und gegebenenfalls zu verändern und (2) eine bessere Verzahnung zwischen einzelnen Veranstaltungsformaten zu konzipieren. 4.2 Veranstaltungen der „Werkstatt Wissenschaft“ „Werkstatt Wissenschaft“ besteht aus neun Veranstaltungen (siehe Abb. 1) un- terschiedlicher Formate (Vorlesung, Seminar, Übung). Diese Veranstaltungen sind formal in den Studienbereichen „Schlüsselqualifikationen“ (SQ; Deutsche Sport- hochschule Köln, 2018) und „Basisstudium“ (BAS; Deutsche Sporthochschule Köln, 2019) verortet. Alle Veranstaltungen der Werkstatt Wissenschaft lassen sich einem der drei Zielebenen „Wissenschaftliche Techniken erlernen“, „Wissen und Grund- verständnis erwerben“ und „Wissenschaftliche Techniken üben“ zuordnen (vgl. Abb. 1). 4.2.1 Wissen und Grundverständnis erwerben Die Vorlesung „Sport als Wissenschaft“ (SQ, 1. Fachsemester (FS), 1 SWS) besitzt als übergeordnetes Lernziel den Erwerb einer wissenschaftlichen Grundhaltung. Vermittelt wird dies durch das Kennenlernen verschiedener Facetten von Wissen- schaft und Wissenschaftlichkeit in der Sportwissenschaft. Die einzelnen Einheiten der Veranstaltungen bestehen aus jeweils zwei Kurzreferaten von Professor*innen zur Wissenschaft bzw. Forschung in ihrer Fachdisziplin mit einer anschließenden moderierten Podiumsdiskussion. Das Lernziel der Vorlesungsblöcke „Biowissenschaftliche Grundlagen“ (BAS, 1. FS, 4 SWS) und „Verhaltens- und sozialwissenschaftliche Grundlagen“ (BAS, 2. FS, 4 SWS) ist es, Wissen über medizinisch-naturwissenschaftliche Aspekte der Sport- wissenschaft (z.B. Anpassungsvorgänge im Sport durch biologisch-medizinische Prozesse) bzw. über sportbezogene Erziehungs-, Bildungs-, Lern-, Entwicklungs- und Sozialisationsprozesse (z.B. Emotionen im Sport, Funktionen sportlichen Han- delns) zu erlangen. Die Vorlesungen haben in „Werkstatt Wissenschaft“ die Funk- tion Fachwissen zu erwerben, welches später mit Techniken wissenschaftlichen Denkens und Arbeitens verbunden werden kann und soll. 4.2.2. Wissenschaftliche Techniken erlernen Lernziel des Seminars „Einführung in das wissenschaftliche Denken und Arbeiten“ (SQ, 1. FS, 2 SWS) ist es, Wissenschaft und wissenschaftliche Denktechniken zu verstehen (z.B. Funktion von Theorien) sowie Wissen über grundlegende wissenschaft- liche Arbeitstechniken (z.B. Literaturrecherche, Lesen, Zitieren) zu erwerben und ex- Abb. 1 Einzelveranstaltungen der Werkstatt Wissenschaft (Schlüsselqualifikationen und Basisstudium) und ihr Bezug zu den berufsorientierten Studien im zeitlichen Verlauf. Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2020, 3(1) 34 CC BY 3.0 DE Werkstatt Wissenschaft ... · Kleinert & Pels emplarisch anwenden zu können. Hierdurch sollen sowohl eine wissenschaftliche Grundhaltung als auch das Erlernen von Basistechniken wissenschaftlichen Denkens und Arbeitens ermöglicht werden. Die Vorlesung „Grundlagen der Methodenlehre“ (SQ, 2. FS, 1 SWS) zielt auf das Wis- sen über quantitative und qualitative Methoden der Untersuchungsplanung und Un- tersuchungsdurchführung (z.B. Experiment mit Verhaltensbeobachtung, Interview) sowie über qualitative Methoden der Datenauswertung (z.B. Inhaltsanalyse). Hier- durch wird die Grundlage für das Üben von Techniken (empirischen) wissenschaftli- chen Denkens und Arbeitens geschaffen. Im 3. FS sind eine VL und eine Übung zu Statistik verortet. Die VL „Einführung in die Statistik“ (SQ, 3. FS, 1 SWS) hat zum Ziel, Wissen über quantitative (statistische) Auswerteverfahren (z.B. deskriptive Statistiken, t-Test) zu erlangen. Hierdurch wird die Grundlage für eigene quantitative Forschungsarbeit geschaffen. Die „Übung zur Statistik“ (SQ, 3. FS, 1 SWS) begleitet die VL mit dem Ziel die quantitativen (sta- tistische) Auswerteverfahren selbst durchführen und interpretieren zu können (z.B. deskriptive Statistik, t-Test) und hiermit Handlungskompetenz bei den entsprechen- den Forschungsschritten zu erlangen. 4.2.3 Wissenschaftliche Techniken üben Das Üben wissenschaftlicher Techniken an bestimmten sportwissenschaftlichen Fra- gestellungen wird in den Übungen des Basisstudiums umgesetzt, bei denen das Fachwissen sowie das Verständnis von Wissenschaft (vgl. 4.2.1) und das technologi- sche Know-How (vgl. 4.2.2) verbunden werden sollen. Die Übungen werden für die Biowissenschaften (BAS, 2. FS, 1 SWS) und die Verhaltens- und Sozialwissenschaften (BAS, 3. FS; 1 SWS) angeboten. Das übergeordnete Lernziel der Übungen ist es, wissenschaftliche Denk- und Arbeitstechniken unter Rückgriff auf das jeweilige dis- ziplinäre Fachwissen (z. B. Sportmedizin, Trainingswissenschaft, Sportpsychologie, Sportphilosophie) anwenden zu können. Hierdurch sollen Techniken wissenschaftli- chen Denkens und Arbeitens vertieft und mit Anwendungsbezügen verknüpft werden. 4.3 Studienteile, die auf die „Werkstatt Wissenschaft“ auf- bauen Der Wissens- und Kompetenzerwerb der „Werkstatt Wissenschaft“ wird in den soge- nannten berufsorientierten Studienabschnitten (ab 4. FS) wiederholt angewendet, geübt und mit spezifischen Phänomenen des jeweiligen Studiengangs (z. B. Sport- journalismus, Sport und Leistung) verknüpft. Dies findet überwiegend in Projektse- minaren statt, deren Ziel es typischerweise ist, spezifische Phänomene des jewei- ligen Anwendungsfelds wissenschaftlich zu betrachten und mit wissenschaftlichem Blickwinkel Interventionen planen, durchführen und evaluieren zu können Schließlich münden die Wissens- sowie Kompetenzerwerbe der „Werkstatt Wissen- schaft“ in die Bachelorarbeit (6. FS), in der ein im weiteren Sinne sport- oder bewe- gungsbezogenes Phänomen oder Problem mit wissenschaftlicher Betrachtungsweise betrachtet, bearbeitet und untersucht wird. 4.4 Curricularer Aufbau von „Werkstatt Wissenschaft“ Die drei Anteile der Werkstatt Wissenschaft „Wissen und Grundverständnis erwer- ben“, „Wissenschaftliche Techniken erlernen“ und „Wissenschaftliche Techniken üben“ wurden – soweit dies studientechnisch möglich war – im Rahmen des Curri- culums binnenlogisch unter Berücksichtigung didaktischer Empfehlungen verknüpft. Diese Verknüpfung entsprach den theoretischen und didaktischen Vorüberlegungen und Empfehlungen (z. B. Downing, 1933; Kleinert, 2015, 2016; Medizinischer Fakul- tätentag, 2018; Noll, 1936; Schilly & Szczyrba, 2019). (1) Aus didaktischer Sicht ist in der „Werkstatt Wissenschaft“ das Grundverständ- nis vom wissenschaftlichen Gegenstandsbereich der Sportwissenschaft ein zentrales Moment. Daher wurde 2018 die Ringvorlesung „Sport als Wissenschaft“ konzipiert und in der unter 4.2.1 beschriebenen Form als Ringvorlesung mit Podiumsdiskussi- onen zum Thema Wissenschaft umgesetzt. Während „Sport als Wissenschaft“ einen Eindruck unterschiedlicher Facetten der Sportwissenschaft vermitteln soll, dienen die anderen fachwissenschaftlichen Vorlesungen dem Erwerb des spezifischer the- oretischer und teils methodischer Grundlagen der bio-, verhaltens-, sozial- und erziehungswissenschaftlichen Gegenstände der Sportwissenschaft. (2) Weitgehend parallel zur Vermittlung des generellen und des disziplinspezifischen Ge- genstandsbereichs finden die drei Lehrveran- staltungen zu wissenschaftlichen Denk- und Arbeitstechniken (4.2.2) semesterweise aufein- ander aufbauend statt. Nach einer Einführung in Basistechniken wissenschaftlichen Denkens und Arbeitens (SE „Einführung in das wissenschaftli- che Denken und Arbeiten“) folgen Veranstaltun- gen, in denen spezifische Techniken empirischen Arbeitens vermittelt werden, im zweiten (VL „Grundlagen der Methodenlehre“) und dritten (VL „Einführung in die Statistik“, ÜB „Übung zur Statistik“) Semester. Die Lernziele zu Statis- tik wurden von ursprünglich dem 1. in das 3. FS verlegt, um eine Nähe zu Projektseminaren (4. FS) und zur Abschlussarbeit (6. FS) herzustellen. (3) In den Übungen des Basisstudiums („Bio- wissenschaften üben“ bzw. „Verhaltens- und Sozialwissenschaften üben“) findet aus didakti- scher Sicht die Verknüpfung von Fachwissen und Grundverständnis mit den Techniken wissen- schaftlichen Denkens und Arbeitens im spezifi- schen, disziplinären Kontext statt. Mittels dieser Verknüpfung dienen die Übungen als Lernplatt- form der disziplinspezifischen Anwendung und Erprobung von Techniken wissenschaftlichen Denkens und Arbeitens gedacht. Eine weite- re Erprobungsphase findet im Anschluss an die „Werkstatt Wissenschaft“ in den ab dem vierten Semester stattfindenden Projektseminaren der einzelnen Studiengänge („berufsorientierte Stu- dien“) statt und mündet schließlich im sechsten Semester in die Bachelorarbeit. 4.5 Implementierung und Orga- nisation der „Werkstatt Wissen- schaft“ Die Implementierung, aber auch die stetige Or- ganisation von „Werkstatt Wissenschaft“ wurde und wird über drei Ebenen organisiert. Diese Ebenen bestehen aus (1) den Studiengangslei- tungen, (2) den Modulleitungen und (3) den Dozierenden der betroffenen Studienbereiche. Auf Ebene (1) der Studiengangsleitungen er- folgten anfangs grundlegende Absprachen zum Zweck und zur Praktikabilität der Umsetzung von „Werkstatt Wissenschaft“. Einbezogen waren die Studiengangsleitungen der Werkstatt Wissen- schaft (SQ, BAS), aber auch die Leitungen der Teilstudiengänge (verantwortlich für die berufs- orientierten Studienanteile). Auf Ebene (2) der Modulleitungen finden inhaltliche Abstimmun- gen mittels Schlagwortkatalogen zu den jeweili- gen Inhalten der Veranstaltungen innerhalb der Module statt um die Konsistenz und Stimmigkeit des Gesamtprogramms zu gewährleisten. Diese Schlagwortkataloge dienen als Kommunikations- medium sowohl zwischen den Modulen der Werk- Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2020, 3(1) 35 Werkstatt Wissenschaft ... · Kleinert & Pels statt Wissenschaft an sich als auch zwischen den Modulen der Werkstatt Wissenschaft einer- seits (1.-3. FS) und den aufbauenden Modulen in den berufsorientierten Studienanteilen ande- rerseits (4.-6. FS). Hierdurch kann sichergestellt werden, dass alle Studienbereiche voneinander über Veranstaltungsinhalte informiert sind, auf die zurückgegriffen und aufgebaut werden kann oder die nicht vorweggenommen werden sollten. Basierend auf diesen Schlagwortkatalogen wer- den Dozierende in regelmäßigen Modulsitzungen über die Einbindung ihrer Lehrveranstaltung in das Konzept „Werkstatt Wissenschaft“ informiert und über die Inhalte aller Lehrveranstaltungen im Konzept „Werkstatt Wissenschaft“ mittels der Schlagwortkataloge in Kenntnis gesetzt. Die stetige Aufrechterhaltung von „Werk- statt Wissenschaft“ soll durch regelmäßige Austauschtreffen sichergestellt werden. Diese Austauschtreffen bestehen zum einen aus Stu- diengangskollegien, bei denen Studiengangslei- tung und Modulleitungen eines Studienbereichs zusammenkommen. Zum anderen bestehen diese Austauschtreffen aus Modulversammlungen, bei denen die Modulleitungen und die zugehörigen Dozierenden zusammenkommen. 5. BEWERTUNG DES AKTUEL- LEN ARBEITSSTANDES UND PERSPEKTIVEN Die Ausgangslage der vorliegenden Konzeption war und ist das eher geringe Interesse von für Studierenden an Studienangeboten zum wissen- schaftlichen Denken und Arbeiten (Kuhn, 1993; Ribeiro et al., 2015), welches unter anderem da- rin begründet ist, dass wenige Zusammenhänge solcher Studienangebote zur gewünschten Ar- beitswelt gesehen werden (Ribeiro et al., 2015). Demgegenüber steht die grundsätzliche Absicht universitärer Studiengänge, eine wissenschaftli- che Denk- und Arbeitsweise als Teil einer pro- fessionellen Grundeinstellung zu vermitteln, die über das Studium und die Arbeitswelt hinaus- geht (Downing, 1933; Lansdown, 1953; Ribeiro et al., 2015). Da auch an der DSHS Köln die Bewertung wissenschaftlicher Studienangebote durch die Studierenden (z. B. die Bachelor-Abschlussjahr- gänge 2011-2013) für die Lehrenden und die Hochschulleitung nicht zufriedenstellend waren (Stabsstelle Akademische Planung und Steue- rung, 2015), war es das Ziel des hier vorgestell- ten konzeptionellen Arbeitsprogramms, sowohl eine wissenschaftliche Grundhaltung als auch wissenschaftliche Denk- und Arbeitskompeten- zen möglichst frühzeitig und trotzdem curriculär sinnvoll eingebettet auszubilden. 5.1 Bewertung Die Bewertung des aktuellen Arbeitsstandes fällt aus übergeordneter Perspektive (Stu- diengangsleitung, Modulleitung) sowohl in theoretisch-konzeptioneller Hinsicht als auch in Hinblick auf die erfolgte Implementierung grundsätzlich positiv aus. Theo- retisch-konzeptionell konnte sowohl das in der Vergangenheit problematische stu- dentische Einstellungskonzept zur Wissenschaft („Wissenschaft wollen“) als auch das kompetenzorientierte Handlungskonzept („Wissenschaft können“) in der Konzeption angemessen berücksichtigt werden. Hierbei wurde die Beeinflussung der Einstellung (des Wollens) durch die frühe (1. FS) Podiumsveranstaltung „Sport als Wissenschaft“ umgesetzt, die insbesondere in ihrem neuen didaktischen Kleid (Kurzvorträge mit Podiumsdiskussion) guten Anklang findet: Durchschnittlich waren 25-35 % der im Fachsemester eingeschriebenen Studierenden anwesend, was bei fehlender Prüfung, fehlender Klausur und fehlender Anwesenheitspflicht erfahrungsgemäß recht hohe Zahlen sind. Die Komponente der Handlungskompetenz (des Könnens) wurde in der „Werkstatt Wissenschaft“ durch einen hohen Anteil von Übungs- und Erprobungs- phasen aufgewertet. Zudem sind diese Übungs- und Erprobungsphasen mit anderen Elementen der Basisausbildung curriculär binnenlogisch verbunden bzw. verzahnt, wodurch der Lernprozess im Gesamtkonzept „Werkstatt Wissenschaft“ vertieft wird. Auch die Bewertung der Implementierung fällt aus Sicht des Prorektorats, der Lei- tung der Studienbereiche Basisstudium sowie Schlüsselqualifikationen sowie der Ab- teilung Studium und Lehre der Stabsstelle des Rektors positiv aus. Insbesondere hat sich als positiv erwiesen, dass frühzeitig viele beteiligte Akteure (z. B. Dozierende, Modulbeauftragte, Universitätskommissionen, Hochschulleitung) in die Entwicklung eingebunden waren, was die Akzeptanz bei den Betroffenen gestärkt hat. Ein weiterer positiver Aspekt der Implementierung war die die mehrphasige Entwicklung. Durch stufenweise Veränderungen der Gesamtkonzeption konnten unterschiedliche Meinun- gen und Vorschläge berücksichtigt werden. 5.2 Perspektiven Perspektivisch stehen bestimmte Arbeitsschritte aus und verschiedene Fragen sind bislang noch unbeantwortet. Ausstehende Arbeitsschritte betreffen insbesondere die systematische Evaluation der nun bestehenden Konzeption und der Vergleich der stu- dentischen Bewertung mit den Evaluationen der Vorjahre, in denen die Bedeutung und Qualität der wissenschaftlichen Ausbildung nur mittelmäßig eingeschätzt wurde. Aus- stehend ist auch die Überarbeitung der vorliegenden Konzeption, da die gewünschte Verzahnung der Einzelveranstaltungen innerhalb der Werkstatt Wissenschaft aufgrund formal-curriculärer Bedingungen nicht überall gelungen ist. Hierbei können und sol- len auch andernorts erprobte organisatorische Abläufe berücksichtigt werden (z. B. Unterstützung durch Stabsstellen zur Unterstützung der Hochschuldidaktik; Köhler, Klink & Klink, 2019). Offene Fragen betreffen insbesondere die Beeinflussbarkeit der wissenschaftsbezo- genen Einstellung der Studierenden: Können 17-/18-jährige Studierende in einer sehr frühen Phase des Studiums (1./2. FS) überhaupt und angemessen eine wissenschaftli- che Grundhaltung entwickeln und vor allem auch eine Weitsicht für die Bedeutung ei- ner solchen Grundhaltung im Beruf oder Alltag? Weitere Fragen betreffen den tatsäch- lichen Kompetenzerwerb und seinen Erhalt: Lässt sich ein wissenschaftsorientierter Kompetenzzuwachs operationalisieren oder evaluieren (z. B. mittels Test: Türktorun et al., 2019) und halten sich solche Zuwächse im Studienverlauf (z. B. 4./5. FS) bis hin zur Bachelor-Thesis? 5.3 Ausblick Unabhängig von der Durchführung der ausstehenden Arbeitsschritte oder Bearbeitung der genannten Fragen ist allein die Auseinandersetzung mit der wissenschaftlichen Ausbildung ein entscheidendes Qualitätsmerkmal einer Universität. Universitäten ba- sieren auf dieser Auseinandersetzung als Teil des Selbst- und Leitbildes, was insbe- sondere auch für sportwissenschaftliche Bildungsprozesse gilt. Entsprechend gilt es in der Sportwissenschaft den eigenen Anspruch in Bezug auf „Sport als Wissenschaft“ und die Frage nach der besten, zielgruppenorientierten Umsetzung diesbezüglicher Lern- und Bildungsprozesse ständig und dynamisch weiterzuentwickeln. Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2020, 3(1) 36 CC BY 3.0 DE Werkstatt Wissenschaft ... · Kleinert & Pels Bardmann, T. M. & Hansen, K. (2015). Die Kunst des Unterscheidens. Eine Einführung ins wissenschaftliche Denken und Arbeiten für soziale Berufe. Wiesbaden: Springer VS. Bloom, B. S., Engelhart, M. D., Furst, E. J., Hill, W. H. & Krathwohl, D. R. (1956). Taxono- my of educational objectives: The classification of educational goals. Handbook I: Cognitive domain. New York: David McKay Company. Brun, G., Doğuoğlu, U. & Kuenzle, D. (Hrsg.). Epistemology and emotions. Aldershot, UK: Ashgate. Czimek, V. (2010). Die Mentalität von Sportstudierenden. Eine explorative empirische Mehr- perspektivenanalyse. 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In der Forschung widmet er sich insbesondere The- mengebieten Gruppendynamik und Stress. » f.pels@dshs-koeln.de Prof. Dr. Jens Kleinert ist Dipl.-Sportlehrer und approbierter Arzt, seit 2006 Professor für Sport- und Gesundheitspsychologie an der Deutschen Sporthochschule Köln; seit 2014 Prorektor für Studium und Lehre an der DSHS Köln; Arbeitsschwerpunkte Motivation, Emotion, Stress, Gruppe/Beziehung » kleinert@dshs-koeln.de Ribeiro, L., Severo, M., Pereira, M. & Ferreira, M. A. (2015). Scientific skills as core competences in medical education: What do medical students think? International Journal of Science Education, 37 (12), 1875–1885. https://doi.org/10.1080/09500693.20 15.1054919 Schilly, U. B. & Szczyrba, B. (2019). Bildungsziele und Kompetenzbegriffe in der Studiengangentwick- lung. die hochschullehre, 5, 585–590. 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Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2020, 3(2) 23 Interkulturelles Sportmentoring · Sinning, Engel, Lütgerodt Erfahrungsbasiertes Lernen im lehramtsbezogenen Sportstudium: Interkulturelles Sportmentoring als Projektseminar Prof. Dr. Silke Sinning, Niklas Lütgerodt & Dr. Inka Engel ZUSAMMENFASSUNG In Zeiten der immer heterogener werdenden Schulklassen stellen die Förderung der interkulturellen Kompetenz sowie die konstruktive Auseinandersetzung mit den in- tegrativen Prozessen im Sportunterricht zwei zentrale und zeitgemäße Aufgaben in der Sportlehramtsausbildung dar. Welche Seminarformen und -inhalte können genau jene Aufgaben in einem adäquaten Theorie-Praxis Bezug abdecken? Im Projektsemi- nar der Universität Landau bilden erfahrene Sportstudentinnen und -studenten ein 1:1-Tandem mit einem geflüchteten sportlich interessierten Menschen und beglei- ten diesen im Hinblick auf die weitere sportive und persönliche Entwicklung. Ziel ist es, einerseits den geflüchteten jungen Menschen durch Sport eine Interaktion, auch nonverbal, zu ermöglichen, durch welche sich soziale Beziehungen und Netzwerke entwickeln, die als brückenbildendes Sozial- und Humankapital und damit als Un- terstützung zur Integration verstanden werden. Die Studierenden werden durch das interkulturelle Mentoring andererseits angeregt ihr eigenes (u.a. interkulturelles) Handeln und Wissen zu reflektieren, sich für andere Kulturen und Verhaltensweisen zu sensibilisieren, um dadurch ihre interkulturelle und pädagogische Professionali- sierung im lösungsorientierten Arbeiten zu erweitern. 1. EINFÜHRUNG & PROBLEMSTELLUNG Die Zuwanderung von Geflüchteten in den letzten vier Jahren stellt eine der größten gesellschaftlichen Herausforderungen dar. Für Sportlehrkräfte bedeutet diese Zu- wanderung das Unterrichten von Kindern und Jugendlichen, die ihre Heimat verloren haben, zum Teil ohne Verwandtschaft geflüchtet sind, zu Beginn nur wenig Deutsch- kenntnisse vorweisen und deren Ankommen „durch soziale und infrastrukturelle Hürden“ in Deutschland erschwert wird (Nelson, 2016, S. 337). Aufgabenbereiche, auf die viele Lehrer und Lehrerinnen nicht ausreichend vorbereitet sind. Diese Heraus- forderungen spiegeln sich in neuen Aufgabenfeldern der Schulen wider, welche auch in der aktuellen Lehramtsausbildung aufgegriffen werden müssen. Die Förderung der interkulturellen Kompetenz (Gieß-Stüber & Grimminger, 2007) bei den angehenden Sportlehrkräften stellt einen elementaren Ausbildungsbereich dar. Freilich führt der Sport per se nicht zur Integration noch zu interkulturellen Kompetenzen. Im Kontext der Förderung interkultureller Kompetenz braucht es reflexive und erfahrungsbasierte Lehr-Lernmethoden, welche sich an dem kultu- rellen Austausch und Kontakt mit Geflüchteten, authentischen Fremdheitsbegegnungen und -er- fahrungen sowie Einblicke in die Integrationsme- chanismen orientieren. Der vorliegende Beitrag erläutert ein seit 2018 bestehendes Projektsemi- nar (Master), in dem angehende Sportlehrerinnen und -lehrer mit einem geflüchteten Menschen eine sportbezogene Mentoringbeziehung eingehen. 2. THEORETISCHER HINTER- GRUND 2.1 Zum Verständnis des Interkul- turellen Mentoringkonzepts Mentoring ist eine Lehr-Lern- sowie Beratungs- beziehung zwischen einem oder einer Mentee („Lehrling“) und einer Mentorin beziehungsweise einem Mentor („Lehrer*in“). Es ist eine gestaltete Entwicklungspartnerschaft, die von einem Mentee und einem Mentor oder Mentorin (oder über Drit- te) gesteuert wird. Die Mentor*innen dienen dabei als Vorbild durch Erfahrung, als Ratgeber, Kritiker und Förderer. Sie unterstützen die Mentee bei Zie- len, deren Umsetzung und geben Orientierungs- hilfen bei verschiedenen Fragestellungen. Durch Offenheit, Wertschätzung und Vertrauen entsteht ein gegenseitiger selbstreflexionsanregender Prozess des Austausches sowie der Unterstützung, der bestenfalls zu einer Win-Win-Situation des gegenseitigen Wissens-, und Kompetenzerwerbs beider Parteien führt. Das interkulturelle Men- toring definiert sich über die Verschiedenheit der beteiligten Akteure: Die Zusammensetzung Schlüsselwörter: Sportlehrer*innenbildung, Mentoring, Integration, Interkulturalität, Geflüchtete WERKSTATTBERICHT > PRACTICE REPORT Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2020, 3(2) 24 CC BY 3.0 DE Interkulturelles Sportmentoring · Sinning, Engel, Lütgerodt der Mentoring-Tandems erfolgt dabei durch die Zuschreibung verschiedener kultureller und ethni- scher Identitäten (vgl. Voigt, 2017, S. 163). Das Konzept des interkulturellen Mento- rings dient vorliegend als methodischer Ansatz zur Förderung der interkulturellen Kompetenz angehender Sportlehrkräfte (Gieß-Stüber & Grimminger, 2007) und Integration von Geflüch- teten. Integration wird als ein „gleichberechtigter gegenseitiger Lern- und Veränderungsprozess“ (Krummacher, 2000, S. 327) verstanden. Die Ge- flüchteten orientieren sich an der bestehenden Gesellschaft, aber auch die Gesellschaft, nach republikanischem Leitbild, an den Geflüchteten (Meier-Braun, 2015, S. 33). Ziel der geförderten Integration ist die Ermöglichung der aktiven, selbstständigen Teilhabe der Geflüchteten an „den zentralen Bereichen des gesellschaftlichen Lebens.“ (Sachverständigenrat deutscher Stiftun- gen für Integration und Migration, 2010, S. 21). Angelehnt an das Integrationskonzept von Hart- mut Esser konzentriert sich das hier vorgestellte interkulturelle Mentoringkonzept auf eine soziale Integration. Hartmut Esser erklärt, dass Integra- tion in vier Dimensionen verläuft. Die kulturelle Integration, die so genannte Kulturation, bildet beispielsweise mit dem Erwerb von Wissen, Spra- che und Fertigkeiten die erste Dimension. Darauf folgt die Platzierung (strukturelle Integration) mit der Übernahme von Position oder auch der Ver- leihung von Rechten. Die nächste Dimension, die Interaktion beziehungsweise soziale Integration, zeigt sich in der Aufnahme sozialer Beziehungen im Alltag. Die vierte und letzte Stufe, die Identi- fikation, meint eine identifikatorische und emoti- onale Integration, die sich über eine emotionale Zuwendung zu dem betreffenden sozialen System definiert (vgl. Esser, 2003, S. 5-22). Mentoring- programme stellen nach der OECD (2016) eine adäquate Umsetzungsmöglichkeit seitens der Zivilgesellschaft dar, um die Integration Geflüch- teter zu begünstigen. Sie leisten einen Beitrag zur sozialen und kulturellen Integration von Kindern und Jugendlichen mit Fluchtgeschichte, unter- stützen aktiv die Integration und Teilhabe in der Gesellschaft und verhelfen zu einem Perspektiven- und Erfahrungsaustausch, wie auch der weite- ren Persönlichkeitsentwicklung (vgl. Deutscher Bundestag, 2014, S. 102). Neben der Integration dient das vorgestellte Mentoringkonzept der Förderung der interkulturellen Kompetenz, vor allem auf der Seite der angehenden Sportlehr- kräfte. Dabei geht es vor allem um die Verbesserung und Reflexion der interkulturellen Kommunikations- und Handlungskompetenz. Diese wird verstanden als Fähigkeit kul- turelle Bedingungen und Unterschiede zu erkennen, zu respektieren, wertzuschätzen und produktiv zur Aufgabenerfüllung zu nutzen (vgl. Mayer, 2014, S. 10). In diesem Beispiel bedient sich das interkulturelle Mentoring dem Medium Sport (vgl. Abb. 1). Dabei bieten die geforderten Aufgabenbereiche der Mentor*innen Übertragungsmög- lichkeiten auf das Handeln im Sportunterricht (z.B. lösungsorientiertes Feedback, Planung und Organisation, Bewegungsprobleme sprachsensibel aufarbeiten, etc.). 2.2 Die Bedeutung des Sports im Kontext des interkulturel- len Mentorings „Es ist das Körperliche, das bei jeder Sportbegegnung, eben auch bei der interkul- turellen, im Zentrum des Geschehens steht“ (Bröskamp, 1992). Sport und Bewegung bietet somit einen guten Ausgangspunkt, um im Verlauf des Lernprozesses die eigenen und fremden kulturellen Wahrnehmungs-, Interpretations- und Handlungsmuster zu erkennen, zu verstehen und zu reflektieren (vgl. Grosch & Leenen, 1998). Daher kön- nen Förderungs-, Bildungs- und Integrationspotenziale besonders im und durch den Sport wirksam gemacht werden. Gebken (2019, o. S.) bezeichnet den Sport unter den skizzierten Aspekten als „ideale Plattform für den Aufbau inter-ethnischer Beziehun- gen“. Gleichwohl ist dabei zu beachten, dass der Sport nicht automatisch die integra- tiven Prozesse in Gang setzt und folglich eine „Ambivalenz des Integrationspotenzials des Sports“ zu konstatieren ist (Gerber & Pühse, 20162, S. 80). Beispielsweise bedarf es einer kulturellen Öffnung seitens der Mehrheitsgesellschaft, die im Sport verankert ist. Axmann (2010, S. 44 - 45) formulierte Maßnahmen, welche die Integration von Geflüchteten in den Sport begünstigen und durchaus in das Muster des Mentoring- prozesses passen. Sie spricht hierbei von kulturellen Brückenbauern, die den Neu- zuwanderern eine sportliche Orientierung bieten und eine unterstützende Funktion innehaben („personal support“) sowie die Einbeziehung und Berücksichtigung der privaten Gegebenheiten der Geflüchteten. Im interkulturellen Sportmentoring entsteht eine entsprechende Begegnung innerhalb eines sportlichen Kontextes, der die Potenziale des Mentorings und des Mediums Sport kombiniert. Sport ist dabei die zentrale Maßnahme, um umfassende Integrationsmöglichkeiten schaffen zu können und ermöglicht eine enge Bindung und Vertrautheit zwischen den Beteiligten, die wiederum die Basis des interkulturellen Mentorings darstellt. Außerdem ist Sport eine körperbezogene Kommunikationsform, bei der die Bewegung als Vermittlungsorgan fungiert und folglich nur ein Mindestmaß an gemeinsamer verbaler Sprache benötigt wird. Sprachbarrieren sind im Sport daher weniger entscheidend. Sport ermöglicht auch mit geringen Sprachkenntnissen einen gegenseitigen Austausch in Gruppen und er kann als Förderung von Sprachkenntnissen dienen. Ein sprachbewusstes Mentoring im und durch Sport kann entsprechend nicht nur einen sportspezifischen Fachwortschatz fördern, sondern durch Sprachvorbilder auch eine vereinfachte alltägliche Sprache ermöglichen (Arzberger & Erhorn, 2013). So dient der Sport nicht nur als Grundlage eines nonverbalen Einstiegs in eine Gemein- schaft, sondern schafft Sprachanlässe und unterstützt das Lernen von Sprache. Um die Integrationspotenziale des Sports dabei auszuschöpfen, bedarf es der Wahrnehmung, Wertschätzung und gegebenenfalls offenen Problematisierung von Ungleichheiten in kulturellen sowie sozial heterogenen Gruppen, wie auch der Fremdheit im Sport (Burr- mann, 2014, S. 25). Das interkulturelle Mentoring will in Form einer interkulturellen Sensibilisierung dazu beitragen, die Identitätsfindung und das soziale Miteinander zu fördern. Zielgerichtet angepasste (Spiel-)Regeln, die Achtung von Rollen und die strukturierte Auseinandersetzung mit Konflikten gehören dabei genauso zur gemein- samen Aushandlung, wie Kooperationen, Verständigungen, gegenseitige Unterstüt- zung, Toleranz, Mitmenschlichkeit, Partizipation und Fairness. Der DOSB als Dachver- band des Sports in Deutschland sieht diesen dabei als Entstehungspunkt der Stärkung sozialer Beziehungen. Mit der Botschaft „ihn hinsichtlich seiner kulturellen, gesell- schaftlichen sowie politischen Bedeutung weiter zu entwickeln“ (Kuhlmann & Siegel, 2014, S. 7) dient das Vereinsleben als Form des gesellschaftlichen Zusammenhalts, Abb. 1: Die Potenziale des Mentorings und Sports in einem interkulturellen Rahmen verzahnen Interkulturalität Mentoring Sport Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2020, 3(2) 25 Interkulturelles Sportmentoring · Sinning, Engel, Lütgerodt des Zugehörigkeitsgefühls, der Orientierungshilfe und Anerkennungsmöglichkeit immer mehr einer wechselseitigen Integration von Geflüchteten und der Gesellschaft. 3. KERNIDEE, LERNZIELE UND LEHRKONZEPT IM PROJEKT- SEMINAR DES INTERKULTU- RELLEN SPORTMENTORINGS 3.1 Grundintention und Kernidee Das Projektseminar „Interkulturelles Sportmento- ring“ (vier SWS) des Masterstudiums des sportbe- zogenen Lehramts für die Sekundarstufe I und II basiert einerseits auf dem wöchentlichen Seminar, welches sich mit den theoretischen Zugängen aus- einandersetzt, andererseits auf dem praktischen und eigenverantwortlichen Handeln im Mento- ringprozess selbst (vgl. Abb. 2). Die Studierenden übernehmen die Rolle eines Mentors beziehungs- weise einer Mentorin, begleiten einen (jungen) Menschen mit Fluchthintergrund (Mentee) in regelmäßigen Treffen über ein Semester lang und versuchen gemeinsam, ein sportliches Ziel zu erreichen (z.B. Sportverein finden, Schwimmen lernen, vollwertige Ernährung, Erreichen eines höheren Fitnesslevels, Teilnahme an einem Lauf- wettbewerb, etc.). Diese Grundidee des Seminars soll den Studierenden die Möglichkeit bieten, themenbezogene Lernprozesse zu organisieren, selbstständig durchzuführen, zu reflektieren und zentrale Erkenntnisse in einem Portfolio zu dokumentieren. Das bedeutete für die von uns ausgewählte Grundthematik eines interkultu- rellen Sportmentorings, dass eine im und durch den Sport generierte interkulturelle Begegnung angestoßen wurde, um dadurch die Identifikation mit der eigenen Kultur und fremden Kulturen in den Mittelpunkt zu rücken und einen Austausch über kulturelle und ethnische Differenzen und Gemeinsamkeiten zu fördern (Mezias & Scandura, 2004, S. 531). Demgegenüber soll das Projekt einen Mehrwert für die Mentees erzielen, welche sich individuell und zielabhängig ausdifferenzieren können. Im Idealfall können mit und nach dem Mentoringprozess integrative Prozesse (nach Esser, 2000) aus Sicht der Mentees initiiert werden. Der Prozess regt mit Hilfe des Sports dazu an, Sprachbarrieren aufzubrechen bzw. über andere Wege leichter in Kommunikation zu treten und diese zu intensivieren. Auch die Förderung der Platzierung ist möglich. Zum einen werden die Geflüchteten an den Vereinssport herangeführt und über die Möglichkeit der Übernahme von Positionen in diesem aufgeklärt, zum anderen ist auch die konkrete Hilfe der Mentor*innen bei bevorstehenden beruflichen Veränderungen, dem Schreiben von Bewerbungen oder der Vorbereitung auf schulische Leistungen sowie Vorstellungsgespräche möglich. Der Mentoringprozess bezieht sich vor allem auf die Aufnahme sozialer Beziehungen im Alltag, den Aufbau von Netzwerken, Freundschaften und Hilfesystemen. Die dritte Dimension von Hartmut Esser, die Interaktion, wird daher mit der Anregung zum stän- digen Austausch und einer symbolischen Interaktion vorrangig fokussiert. 3.2 Anvisierte Lernziele und Kompetenzen Ein einschlägiges Ziel liegt in der Ausformung einer interkulturellen Kompetenz der Studierenden, d.h. insgesamt einer sportpädagogischen und interkulturelle Professio- nalisierung der Lehramtsstudierenden. Daher wurden die im Seminar diskutierten aber auch im Portfolio dokumentierten Lernfortschritte des interkulturellen Mentorings stets auf die sportunterrichtliche Praxis (z.B. Wie lassen sich die organisatorischen Ansätze und Zieldefinierungen des Mentorings auf den Sportunterricht übertragen?) sowie auf den Umgang mit den Schüler*innen und auf die Rolle der Sportlehrkraft be- zogen (Was kann die Sportlehrkraft vom Mentoren lernen?). Dementsprechend werden die Kompetenzen (soziale, interkulturelle, fachliche, methodische, beratende, beur- teilende) im Bereich der Planung, Umsetzung und Nachbereitung Lernarrangements sowie der Evaluation sportdidaktischer Projektarbeit zu schulpraxisorientierten The- men transparent gemacht. Um eine adäquate wissenschaftliche Auseinandersetzung anzustoßen und damit das wissenschaftliche Denken und Arbeiten bei den Studierenden zu initiieren und substanziell zu begleiten, wurden auf der Grundlage wissenschaftlicher Texte sowie dem Konzept des erfahrungsbasierten Lernens, wichtige Aspekte zu den einzelnen Themen Mentoring, Interkulturalität und Integration bearbeitet, auf die individuelle Lernsituation mit der zu betreuenden Person und den zu begleitenden bewegungsbe- zogenen Lernprozesses übertragen und anschließend im Sinne einer Einzelfallanalyse kriteriengeleitet ausgewertet und in einem Portfolio dokumentiert. Die Dokumen- tation diente zusätzlich als Grundlage für die abschließende mündliche Prüfung, in der neben der Überprüfung des Transfers wissenschaftlicher Erkenntnisse auf den ver- antworteten Lernprozess und der Umgang im lösungsorientiertem Arbeiten auch der Prozess der eigenen pädagogischen Professionalität kategoriengeleitet in den Blick genommen wurde. 3.3 Erfahrungsbasiertes Lernen im und durch das interkultu- relle Sportmentoring Nach welchen Lehr-Lern-Konzepten werden die formulierten Ziele und Kompetenzbe- reiche im Projektseminar ausgerichtet und umgesetzt? Um die formulierten Ziel- und Abb.2: Verzahnung und Rückkopplungen der the- oretischen Erkenntnisse und der Mentoringpraxis Theorie (Seminarsitzung) Eigenverantwortliche Praxis (Interkult. Sportmentoring) Abb.3: Verzahnung und Rück- kopplungen der theoretischen Erkenntnisse und der Mento- ringpraxis Erfahrungsbasiertes Lehren & Lernen Lösungsorientiertes Arbeiten (LOA) Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2020, 3(2) 26 CC BY 3.0 DE Interkulturelles Sportmentoring · Sinning, Engel, Lütgerodt Kompetenzbereiche im Kontext des interkulturel- len Mentorings zielgerichtet anzusteuern, wurde das „Erfahrungsbasierte Lernen“ in Anlehnung an John Dewey (Berkels, 2014; Schell-Kiehl, 2007) sowie das lösungsorientierte Arbeiten (LOA) als Lehr-Lern-Konzepte eingesetzt (vgl. Abb. 3). Dabei stehen die Erkenntnisse von Behrnd (2010) im Mittelpunkt, dass besonders die erfahrungsbasierten Lehr-Lernarrangements u.a. die interkulturellen Kompetenzen fördern. Der erfahrungsbasierte Lehr-Lernansatz entwi- ckelt sich innerhalb des Projektseminars, aus- gehend von der Konfrontation mit der zentralen Aufgabe, als Mentor*in für einen geflüchteten Menschen zuständig zu sein. Diese verantwor- tungsvolle und selbstorganisatorische Aufgabe kann bei den Studierenden aufgrund des unge- wöhnlichen Seminarcharakters zu Irritationen, Zweifel, Verwirrung und Befremdung führen, was einen idealen Lernausgang und Denkanstoß für die weitere Erkenntnisgewinnung darstellt (vgl. Dewey, 1951). Anlehnend an das erfahrungsba- sierte Lehren und Lernen folgt das Projektsemi- nar (Theorie & Praxis) der pädagogischen Leit- linie des Lösungsorientierten Arbeitens (LOA) nach Baeschlin (2008). Das Konzept zeigt auf, dass weniger die Problemergründung, sondern vielmehr die adäquate Lösungssuche im Vorder- grund stehen sollte. Diese pädagogische Haltung passt in das Aufgabenprofil der Mentor*innen, welche den Mentee keine vorgefertigten Lösun- gen aufdrücken, sondern wertschätzend, res- sourcenorientiert und kooperativ Möglichkeiten der Problemlösung erarbeiten. Dies setzt ande- rerseits ein konstruktives Reflexionsvermögen beider Parteien voraus, wobei besonders die Mentor*innen die Reflexionsphasen initiieren. 4. INHALTE UND STRUKTUR DES PROJEKTSEMINARS In einem ersten theoretischen Zugang wurde die Struktur eines Mentoringprogramms detailliert erläutert und geklärt, mit welchen wesentlichen Aufgaben die Studieren- den als Mentor*innen in einem sport- bzw. bewegungsbezogenen Mentoring konfron- tiert werden (Voigt, 2017). Dabei wurde besonders auf die Lehr-/Lern- sowie Bera- tungsbeziehung zwischen dem Mentee (der zu betreuenden Person) und des Mentors bzw. der Mentorin (den Studierenden) aufmerksam gemacht und verdeutlicht, dass die Mentor*innen vor allem Orientierungshilfe und Unterstützung bei einem individuell zu gestalteten, sport- und bewegungsbezogenen Lernprozess geben sollen. Hierbei wurde besonders Wert daraufgelegt, dass eine Hilfe zur Selbsthilfe der Mentee ange- stoßen wird. Das bedeutet zum einen, dass die sportiven bzw. bewegungsbezogenen Probleme der Mentee mit Unterstützung des Mentors bzw. der Mentorin identifiziert werden. Damit soll erreicht werden, dass die Mentee ihre eigenen Ziele erkennen und priorisieren lernen. Zum anderen soll auch der Lösungsweg bzw. Lernprozess vorran- gig vom Mentee angestoßen werden, so dass der Mentor bzw. die Mentorin bei der Lösungssuche und der Begleitung des Lösungsweges/Lernprozesses nur unterstüt- zend wirkt und keine Probleme zur Seite räumt, wenngleich während des Mentoring- prozesses stets die Möglichkeit besteht, zwischen den Rollen eines Mentors und eines Coaches zu wechseln. Dies stellte die Studierenden auch vor die spannende Frage, wie die Rolle als Coach (Teilfunktion des Mentorings) im Vergleich zur Rolle als Mentor*in sowie später als Lehrende im Sportunterricht konkret gelebt werden sollte. Während es beim Coaching im Sportkontext primär um die Vorgabe der (Bewegungs-)Lösungen und kurzfristig auf kleine Zielsetzungen angelegt ist, konstituiert sich das Mentoring durch eine langfristige, enge und persönliche Unterstützungsleistung. Gleichwohl gilt der Rollenwechsel auch für strukturelle, soziale und kulturelle Problem- und Frage- stellungen (z.B. der Mentee hat Probleme mit fremden Menschen in Kontakt zu treten, der Mentee weiß nicht, wie eine Bewerbung geschrieben wird, etc.). Des Weiteren wurde kritisch-konstruktiv hinterfragt, wie Sport die Integration för- dern bzw. in welcher Form der Sport und die Bewegung als Integrationsmotor wirksam werden kann (Burrmann, 2014). Da es sich um ein interkulturelles Sport-Mentoring handelt, wurde in dieser Phase gleichermaßen erarbeitet, dass sich der Mentoringpro- zess nicht nur auf das Begleiten eines bewegungsbezogenen Lernproblems bezieht, sondern auch der Integrationsprozess des Mentees bewusst unterstützt werden soll. Darüber hinaus wurde abgefragt, ob die einzelnen Studierenden zu einer Schülerin bzw. einem Schüler mit Fluchtgeschichte einen individuellen Zugang haben oder ob Tabelle 1: Seminarthemen und -verlauf Seminar Themen (Theorie-Praxis) 1 Einführungsveranstaltung: Organisation, Teilnahmebedingungen, Themenvorstellung, etc. 2 Integration im & durch Sport; Interkulturelles Sportmentoring mit Geflüchteten 3 Aufgaben der Mentor*innen und der Mentees im Mentoringprozess; Interkulturelle Kompetenzen im Sport 4 Einführung in die Portfolioarbeit; Lösungsorientiertes Arbeiten (LOA) 5 Methoden der (interkulturellen) lösungsorientierten Gesprächsführung mit Geflüchteten 6 Reflexionsrunde und Austausch zum Mentoringverlauf; Aufgabenbesprechung 7 Puffersitzung für Individualberatungen 8 Loslösung: Wie leitet man das Ende des Mentorings ein? 9 Abschluss: Reflexion und Prüfungsvorbereitung Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2020, 3(2) 27 Interkulturelles Sportmentoring · Sinning, Engel, Lütgerodt die Seminarleiter*in einen ersten Kontakt herstel- len müssten. In der Regel hatten die Studierenden einen persönlichen Zugang oder konnten erste Kontakte über kirchliche Träger, Jugendämter, Sportvereine und Schulen herstellen. Die Studie- renden wurden ferner aufgefordert, ihre bisheri- gen Erfahrungen mit Geflüchteten sowie mit Men- schen anderer Nationalität systematisch in das Portfolio aufzunehmen. Gleichermaßen sollten sie darlegen, welche besonderen Kompetenzen sie als Mentor*in insbesondere im sportbezogenen Kontext mitbringen, welche hauptamtlichen und ehrenamtlichen Tätigkeitsfelder sie besetzen und wie sie diese in das Mentoring optimal einbinden können, so dass für den Mentee zusätzlich ein weiteres Aktivitäts- und Kommunikationsfeld erschlossen werden konnte. In diesem Zusammen- hang entstand mit Blick auf den Mentor bzw. die Mentorin auch ein individuelles, zielgerichtetes (sportpädagogisches) Profiling im Sinne von „wer bin ich und was kann ich?“. Nachdem alle Studierenden einen ersten Kon- takt mit ihrem Mentee aufgenommen hatten, wur- de im nächsten Schritt ein strukturierter Frageka- talog für das Erstgespräch im Seminar entwickelt. Dieser enthielt allgemeine sowie sportbezogene Fragen zum Kennenlernen, d.h. die sportlichen Vorlieben und Abneigungen wurden besprochen und es sollte ein Austausch über den üblichen Ta- gesablauf und über wesentliche Erfahrungen, die in der Kindheit im Umgang mit anderen Menschen und mit Sport gesammelt wurden, stattfinden. Um ein konkreteres Bild zu entwerfen, mit welcher Problemstellung des Mentees man sich gemeinsam auseinandersetzen möchte, wurden darauf auf- bauend die aktuellen sportlichen und beruflichen Bedürfnisse und Ziele sowie Probleme des Mentees näher in den Blick genommen und priorisiert. In diesem Zusammenhang musste dann auch präzi- siert werden, welche Erwartungen beide Partner insgesamt an das Mentoring-Projekt haben, woran sie den Gesamterfolg oder erreichte Teilziele des Projekts messen wollen und welche Erwartungen sie innerhalb der nächsten 6-8 Wochen realistisch erfüllen können. Schließlich wurden noch wesent- liche Rahmenbedingungen wie die Kontaktzeiten und -orte, Kommunikationsformen oder auch Anfahrtswege zum Treffpunkt für die beratende Begleitung des Projektes besprochen. Im Rahmen des Austausches konnten aber auch weitere The- men in den Mittelpunkt gerückt werden, z.B. ob und welche Unterstützung der bzw. die Mentor*in geben kann, um Sprachbarrieren gezielter auf- zulösen oder bei Hausaufgaben sowie anstehen- den Schultests unterstützend mitzuwirken. Die Treffen sollten mind. 1-2 Stunden dauern. Die Mentor*innen mussten alle Details der Gespräche bzw. entsprechende Absprachen sowie zentrale Wahrnehmungen und Erfahrungen systematisch im Portfolio dokumentieren. Dieser Erstfragebogen wurde zeitnah umgesetzt und entsprechende Lernprozesse initiiert. Die individuellen Absprachen der einzelnen Mentoring-Tandems wurden anschließend im Seminar ausgetauscht und sprachliche oder auch materielle, finanzielle oder fahrtechnische Probleme besprochen bzw. ge- meinsam nach Lösungen gesucht. Um die inhaltliche Auseinandersetzung mit dem interkulturellen Mentoring weiter voran zu treiben, wurden im Seminar konkrete Leitfragen zur Thematik Kultur und Integration sowie zum Thema Heimat und Identifikation entwickelt, die die Mentoren in einem Interview mit ihren Mentees klären sollten. Da sehr häufig individuell auf sprachliche Probleme reagiert werden musste, wurde darüber hinaus geklärt, welche empirischen Methoden wie dem Zeichnen eines Grids / bzw. einer Lebenskurve, das Nutzen von Polaritätsprofilen, Mind-Maps in der Sprache der Mentor*innen oder Pri- oritätensetzungen flankierend eingesetzt werden können (vgl. als Beispiel Abb. 4). Diese unterschiedlichen Herangehensweisen wurden gezielt genutzt, um Reflexions- und Gesprächsanlässe zu schaffen, die ggf. einen erleichterten Zugang zur jeweiligen Grundfragestellung bieten. Sie konnten im weiteren Interview an den Stellen, die für die Mentoring-Beziehung oder den Lernprozess relevant sind, präzisiert werden. Des Weiteren fand ein konstruktiver Austausch darüber statt, wie die Substanz des Inter- views zusätzlich erhöht werden kann. Beispielsweise konnte der Mentee die Antwort in der Landessprache geben und der Text wurde später gemeinsam übersetzt. Auch die theoretische Auseinandersetzung und damit die Besonderheiten eines Portfo- lios wurden im Seminar herausgearbeitet und in Bezug zum aktivierten Lernprozess gesetzt. Dabei wurde das Portfolio als „[…] zielgerichtete Sammlung von Arbeiten, welche die individuellen Bemühungen, Fortschritte und Leistungen des Lernenden auf einem oder mehreren Gebieten zeigt“, verstanden. „Die Sammlung muss die Be- teiligung des Lernenden an der Auswahl der Inhalte, der Kriterien für die Auswahl, der Festlegung der Beurteilungskriterien sowie Hinweise auf die Selbstreflexion des Lernenden einschließen. Damit ist die Entscheidung, das Portfolio im Seminar einzu- setzen, „(...) zugleich eine Entscheidung über eine Veränderung der Lern- und Leis- tungskultur“ (Schmoll, 2011, S. 39) und ergänzt den Ansatz des erfahrungsbasierten Lehrens und Lernens nach Dewey. Das interkulturelle Sportmentoring strukturiert sich - nicht einfach über das bloße Sporttreiben. Um die gesteckten Ziele zu errei- chen, den kulturellen Austausch anzustoßen, eigene Lernfortschritte zu generieren und die Mentoringbeziehung konstruktiv zu gestalten, wurde den Sportstudierenden das Konzept des lösungsorientierten Arbeitens (LOA) im theoretischen Zugang, aber auch in der Praxis (Fallbeispiele, Rollenspiel, etc.) näher gebracht. Diese Arbeitsweise war für viele Studierende neu und brach alte und dekonstruktive Verhaltensweisen Abb.4: Sprachanlässe durch ein Polaritätsprofil schaffen (aus: Portfolio M 2.7) 1 2 3 4 5 6 7 glücklich unglücklich motiviert unmotiviert zuverlässig unzuverlässig diszipliniert undiszipliniert tolerant intolerant humorvoll humorlos auf Geld bedacht nicht auf Geld bedacht selbstständig unselbstständig erfolgreich erfolglos gläubig ungläubig zufrieden unzufrieden weltoffen provinziell ✖ ✖ ✖ ✖ ✖ ✖ ✖ ✖ ✖ ✖ ✖ ✖ ✖ ✖ Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2020, 3(2) 28 CC BY 3.0 DE Interkulturelles Sportmentoring · Sinning, Engel, Lütgerodt in Problemsituationen auf. Darüber hinaus bot es Anlässe für Aufgaben, die es während des Men- toringprozesses zu bearbeiten galt. Damit ver- bunden war die konkrete Auseinandersetzung mit den aktuellen Problemen des Mentees: Fragen zur Heimat, zu Gemeinsamkeiten und Unterschieden zwischen den Kulturen in Hinblick auf Sport, Es- sen oder Religion. Außerdem wurde eine kritische Reflexion über unterschiedliche Facetten eines Integrationsprozesses sowie passende Integrati- onsprozesse aus Sicht der geflüchteten Menschen angestoßen. Dadurch sollte sowohl die soziale und kulturelle Integration von Menschen mit Flucht- geschichte durch und in den Sport unterstützt als auch ein Perspektiven- und Erfahrungsaustausch für den Mentor bzw. die Mentorin und den Mentee (im Tandem) zur Persönlichkeitsentwicklung an- gestoßen werden. Schließlich wurde in einer letzten Phase des Seminars gemeinsam erarbeitet, wie das Auflösen des Mentoring-Prozesses sinnvoll angestoßen und umgesetzt werden sollte. Dazu wurde ein finales Gespräch zwischen den Mentor*innen und den Mentee initiiert, in dem der Verlauf, die Ergebnis- se und das Ende des Lernprozesses gemeinsam in den Blick genommen sowie Chancen und Probleme des Mentorings kritisch reflektiert wurden. Um das Mentoring positiv abzuschließen, sollte insbeson- dere adäquat aufbereitet werden, welche WIN- Situation beide Personen mit dem Projekt verban- den. Insgesamt wurde in diesem Zusammenhang deutlich, dass nicht nur Lehr-Lern- bzw. Bera- tungsbeziehungen zwischen den Mentor*innen und den Mentee entstanden sind, sondern kleine Freundschaften, die dazu führten, dass auch ohne Mentoring-Anlass das ein oder andere Treffen und gemeinsame Projekt angestoßen wurde. 5. ERKENNTNISSE UND DIS- KUSSION Welche ersten Erkenntnisse lassen sich nun aus der Seminaridee generieren? Sowohl im Portfolio als auch im Rahmen der mündlichen Prüfungen, aber auch in anschließenden Interviews mit den Mentor*innen (und einigen Mentees) wurden die zentralen Erkenntnisse des Seminars sowie die in- dividuellen Lernfortschritte genauer hinterfragt. Insgesamt hat sich gezeigt, dass die Studierenden mit einem deutlichen Mehrwert u.a. in Hinblick auf ihre Lehrkompetenzen aus dem Projektseminar gegangen sind, die gesammelten Erfahrungen und Erkenntnisse aber individuell sehr unterschiedlich ausgestaltet sind. Die nachfolgenden Erkenntnis- se wurden aus den Portfolios der Studierenden generiert. Hierbei erfolgte eine kriteriengeleitete Analyse hinsichtlich der erfahrenen Problemlagen während des Mentorings (z.B. Kommunikation), die Reflexion des Rollenwechsels zwischen dem Mentoring und Coaching sowie den subjektiven Lernzuwachs durch das Sport-Mentoring. Sprachliche Barrieren und Kommunikationsschwierigkeiten: Gespräche stellen einen zentralen Aspekt innerhalb des Mentoringprozesses dar. Einen besonderen Stel- lenwert erhält diese im interkulturellen Kontext bzw. in Mentoringbeziehungen mit geflüchteten Menschen. Cavanagh (2006, S. 318) stellt insbesondere die Qualität der Gespräche während des Mentorings als elementaren Bestandteil in den Vordergrund. Um die Potenziale für einen interkulturellen Wissenserwerb nutzen und die Gesprächs- qualität gewährleisten zu können, braucht es eine Öffnung der Gesprächskultur. „Je offener und je intensiver über die kulturelle/ethnische Differenz in der interkultu- rellen Mentoringbeziehung gesprochen wird, desto höher ist die Wahrscheinlichkeit, dass beide Seiten Zugewinneffekte von “Knowledge of different culture/ethnicity“ [Wissen über andere Kulturen/Ethnien] erleben“ (Voigt, 2017, S. 194). Entgegen der theoretischen Zugänge kam es während des Projektseminars in weni- gen Mentoringbeziehungen zu Kommunikations- und Verständigungsschwierigkeiten, welche primär auf das mangelnde Sprachvermögen der Mentees zurückzuführen wa- ren. „Ich war mir leider immer noch nicht sicher, ob er verstand, worum es mir ging“ (m2.1), konstatierte ein Student kritisch. Somit können Verständigungsprobleme einen erheblichen Einschnitt in die Qualität des Mentorings haben, wenngleich die sprachliche Sensibilität der Mentor*innen eine bedeutende Rolle spielte. Hierbei wurden lösungsorientiert neue Kommunikationswege erarbeitet („Nonverbale Kom- munikation mit Gesten und Mimik kam sehr viel zum Einsatz“ (m2.1)) oder der Sport konnte die sprachlichen Barrieren aushebeln. „Erkenntnis, dass man versuchen sollte behutsam im Unterricht auf die SuS einzu- gehen (...). Neue Reflexionsmöglichkeiten kennengelernt, wenn ich mit Bildern oder so gearbeitet habe. Das merkt man erst, wenn man auf Sprache verzichten muss!“ (m.1.9) Dennoch konnte nicht in allen Mentoringprozessen die Qualität der Gespräche ge- währleistet werden, um bspw. den Austausch über die Unterschiede und Gemeinsam- keit der Kulturen zu bestimmten Aspekten zu präzisieren oder eine lösungsorientierte Gesprächsführung zu konkretisieren. Der Rollenwechsel zwischen Mentor*in und Coach: Während des Mentorings kann es vereinzelt zu Rollenwechseln zwischen einen Mentor und eines Coaches kommen. Diese Wechselbeziehung ist innerhalb eines Mentorings nicht unüblich, sodass das Coaching als Teilfunktion des Mentorings verstanden werden kann (Voigt, 2017). Die Rolle des Coaches wurde u.a. dann stärker eingenommen, wenn der bewegungsbezo- gene Lernprozess akzentuierter im Mittelpunkt stand und methodische Vorgehens- weisen genutzt also beispielsweise zentrale Bewegungsabläufe erklärt wurden oder, aufgrund der sprachlichen Differenzen, die Bewegungsdemonstration des Mentors die Bewegungslösung vorgegeben hat. Einige Studierende identifizierten zum einen den Rollenwechsel im Mentoringprozess und empfanden dies zum Teil als Problem, da es nicht zum lösungsorientierten Arbeiten passte. Ein Student beklagte, „eines meiner Hauptprobleme in verschiedenen Phasen des Prozesses war in verschiedenen Situa- tionen die Differenzierung zwischen Coaching und Mentoring“ (m.1.10). Ein anderer Student konnte die Momente klar identifizieren, in denen er als Coach aktiv wurde: „(...) die Rolle des Mentors [war] meiner Meinung nach während des gesamten Men- torings aktiv [war], während die Rolle des Coaches immer dann eingriff, wenn es um die Korrektur von Bewegungen und die Förderung von und Forderung nach Leistung ging“ (M2.6). Lernzuwachs und Übertragung auf das Sportlehrer*innenprofil: „Mein Kopf war voller Ängste und Vorstellungen, dass es nicht so werden würde wie geplant“ (w.1.6), beschreibt eine Studentin ihre Befürchtungen vor dem Mentoringstart. Dieser Effekt Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2020, 3(2) 29 Interkulturelles Sportmentoring · Sinning, Engel, Lütgerodt tritt bei den meisten Studierenden zu Beginn des Seminars ein, welches auf die Irritationen, Zwei- fel, Verwirrung und Befremdung des Aufgabenpro- fils zurückzuführen ist. Die Anfangsbefürchtungen legten sich recht schnell, nachdem die ersten Treffen mit den Mentees abgehalten wurden. Die Studierenden konnten sowohl während als auch nach dem Mentoringprozess ihre Lernzuwächse beschreiben und auf die pädagogischen und di- daktischen Aufgabenbereiche übertragen: „Diese besondere Lehr-Lernbeziehung in welcher ich als Art Berater eines geflüchteten Menschen fungiere, erweckte in mir den Eindruck, dass ich dadurch zwangsläufig meine interkulturellen Kom- petenzen zum ersten Mal in meinem Leben bewusst und auf ein klares Ziel ausgerichtet stärken kann.“ (m.2.3) „Ich denke, dass damit (mit dem Mentoringpro- zess) meine vorherrschende Hemmschwelle gegen- über fremden Menschen gebrochen wurde und ich nun leichter Kontakt zu diesen finde.“ (m.2.7) „Es hat mir gezeigt, wie wichtig eine funktio- nierende und gute Kommunikation ist. Vor allem, wenn es darum geht ein Vertrauensverhältnis zu schaffen.“ (m.1.8) „(...) ein hohes Maß an Empathie, es ist enorm wichtig sich in Menschen und deren Situation verset- zen zu können“. (m.1.1). „Gerade in Bezug auf den interkulturellen Bereich, wo es, ja... um Vertrauen, Geduld und Behutsamkeit geht, ja, da konnte ich mich positiv entwickeln.“ (m.1.9) „Parallelen zum Lehrberuf sehe ich in der Vorbe- reitung (...), Zieldefinierung, (...). Bei der Erklä- rung von verschiedenen Bewegungsausführungen im Fitnessstudio ist mir aufgefallen, dass meine Anweisungen und Erklärungen zu undeutlich und zu unpräzise sind. Ich muss mich präziser in den Erklärungen fassen“ (m.2.5) Insgesamt zeigt sich, dass alle Studierenden fremde sowie interkulturelle Erfahrungen gemacht haben, die sich in den jeweiligen Mentoringprozes- sen ganz individuell ausdifferenzierten und dass sie ihre Erfahrungen zielgerichteter reflektieren und auf das Aufgabenprofil einer Sportlehrkraft übertragen konnten (u.a. nach Zoglowek, 1995). Hierbei wurden insbesondere die Aufgabenprofile des Mentors und der Sportlehrkraft verglichen und die gegenseitigen Potenziale verzahnt, wenn- gleich viele Überschneidungspunkte im Sinne der Organisation, Zieldefinierung und Nachbereitung gefunden wurden. 6. FAZIT UND AUSBLICK Das interkulturelle Sportmentoring ist nicht als ein starres und vorgesteuertes Lehr- Lern-Instrument zu verstehen, es gestaltet sich vielmehr als ein vielfältiges, wech- selhaftes und dynamisches Projektseminar, welches stets Anregungen für Reflexionen und Diskussionen mit den Studierenden gibt. Besonders gewinnbringend ist hierbei das erfahrungsbasierte Lehrkonzept für die Studierenden, welches sich zwangsläu- fig aus dem Mentoringprozess ergibt. Die enge Kopplung zwischen Theorie und den praktischen Erfahrungen führen zu einem Zugewinn innerhalb der interkulturellen Kompetenz. Indes können integrative Prozesse auf der sozialen und kulturellen In- tegrationsebene (vgl. Esser, 2003) für die Mentees durch das Mentoring angestoßen werden, wenngleich tiefgreifende Integrationsmechanismen über einen längeren Zeitraum zu konstatieren wären. Darüber hinaus ergeben sich weitere Ausweitungsmöglichkeiten des Sportmen- torings auf unterschiedliche Bezugsgruppen. Das sportbezogene Mentoringprojekt muss nicht zwingend in einem interkulturellen Kontext eingebunden sein, sondern kann darüber hinaus mit Schüler*innen, Vereinssportler*innen, Senior*innen, o.Ä. gekoppelt werden. Wir schließen den Werkstattbericht mit einem Abschlusszitat eines Studenten, wel- ches die Grundintention und das Potenzial des Projektseminars aufschlüsselt: „Wie bereits erwähnt stellt das Projekt Mentoring im Sport eine Win-Win-Situation für beide Parteien dar. Ich gehe sogar darüber hinaus und sage, dass durch die Unterstüt- zung integrativer Prozesse auch ein gewisser Dienst an der Gesellschaft ausgeübt wird – es handelt sich also nicht nur um eine Win-Win-Situation, sondern um eine „Win-Win-Win- Situation“. Sport ist eine schöne Möglichkeit, Menschen zusammenzubringen – Sport war auch für mich der Türöffner“. Arzberger, C., & Erhorn, J. (2013). Sprachförderung im Sportunterricht? Möglichkeiten und Grenzen. In A. Gogoll & R. Messmer (Hrsg.), Sportpädagogik zwischen Stillstand und Beliebigkeit : 25. Jahrestagung der dvs-Sektion Sportpädagogik vom 7. bis 9. Juni 2012 [in Magglingen], Tagungsband ( S. 132-138). Axmann, G. (2010). Invitation for Integration – Sport associations and their chances. In W. Gasparini, & A. Cometti (Eds.), Sport facing the test of cultural diversity. Zugriff am 20. Oktober 2019 unter https://rm.coe.int/sport-facing-the-test-of-cultural-diversity-integ- ration-and-intercultu/1680734be5. Baeschlin, M. & Baeschlin, K. (2008). Einfach, aber nicht leicht: Leitfaden für lösungsorien- tiertes Arbeiten in sozialpädagogischen Organisationen Winterthur: ZLB. Behrnd, V. (2010). Interkulturelle Kompetenz durch didaktisches und erfahrungsbasiertes Training an der Universität. Interculture Journal, 9 (12), 79-96. Berkels, B. (2014): Lernen im Rahmen von Mentoringprozessen – Potentiale und Grenzen eines Bildungsberatungsformats im Übergang vom Studium in den Beruf. In A. Schlüter (Hrsg.), Beratungsfälle – Fallanalysen für die Lern- und Bildungsberatung (S. 103-128). Opladen: Barbara Budrich. Bröskamp, B. (1992). Der Fremde im Sport: sozial- und kulturanthropologische Aspekte des Sports im Kontext kultureller Kontakte. In T. Alkemeyer, B. Boschert, & G. Gebauer (Hrsg.), Aspekte einer zukünftigen Anthropologie des Sports (S. 82-99). Clausthal-Zeller- feld: Deutsche Vereinigung für Sportwissenschaft e.V. Literatur Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2020, 3(2) 30 CC BY 3.0 DE Interkulturelles Sportmentoring · Sinning, Engel, Lütgerodt Prof. Dr Silke Sinning, arbeitet als Professorin für Sportpädagogik/-didaktik und Sportsozi- ologie an der Universität Koblenz-Landau - Campus Landau. Neben der Beschäftigung mit sportpädagogischen und -didaktischen Grundfragen zählen vor allem konzeptio- nelle Fragen- und Problemstellungen des Sportunterrichts sowie Themen im Bereich der Genderforschung, des Mentorings mit Geflüchteten und die pädagogische Bewe- gungsforschung zu ihren Forschungsschwer- punkten. In der Sportspielforschung liegen ihre Schwerpunkte im Bereich Fußball und Trainerinnen sowie dem E-Sport. Niklas Lütgerodt, war bis Februar 2020 wissenschaftlicher Mitarbeiter an der Universität Landau und absolviert derzeit das zweite Staatsexamen am Studienseminar Karlsruhe. Er befasst sich innerhalb seiner Dissertation mit der Thematik „eSport im Breitensportverein“ und setzt sich darüber hinaus mit den Forschungsthemen Interkulturalität und Vielfalt sowie lösungsorientiertes Arbeiten im Sportunterricht auseinander. Dr. Inka Engel, arbeitet als wissenschaftliche Mitarbeiterin im Bereich Transfer im Team des Vize- präsidenten an der Universität Koblenz- Landau. Ihre Forschungsschwerpunkte sind Schulentwicklung und Qualitäts- sowie Kompetenzoptimierung in der Lehrer*innenbildung. Burrmann, U. (2014). Integration aus (sport-)soziologischer Perspektive. In P. Gieß- Stüber, U. Burrmann, S. Radtke, B. Rulofs & H. Tiemann (Hrsg.), Expertise „Diversität, Inklusion, Integration und Interkulturalität – Leitbegriffe der Politik, sportwissenschaftliche Diskurse und Empfehlung für den DOSB/dsj“. Frankfurt am Main: Zugriff am 22. September unter: http://www.integration-durch-sport.de/fileadmin/fm-dosb/arbeitsfelder/ids/ima- ges/2014/downloads/Expertise_Diversitaet_Inklusion_Integration_Interkulturalitaet. pdf. Cavanagh, M. (2006). Coaching from a systemic perspectiv: A complex adaptive conversa- tion. In D. R. Stober & A. M. Grant (Hrsg.), Evidence Based Coaching Handbook. Haboken, New Jersey: John Wiley & Sons. Deutscher Bundestag (2014). 13. Sportbericht der Bundesregierung. Berlin: Deut- scher Bundestag. Zugriff am 13. Oktober 2019 unter https://www.bmi.bund.de/ SharedDocs/downloads/DE/publikationen/themen/sport/13-sportbericht.pdf?__ blob=publicationFile&v=1. Dewey, J. (1951): Wie wir denken. Die Beziehung des reflektiven Denkens zum Prozess der Erziehung. Zürich: Morgarten Verlag. Esser, H. 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| 0 2 | 20 20 | IS SN 2 62 5- 50 57 2 ⁄ 20 ZEITSCHRIFT FÜR STUDIUM UND LEHRE IN DER SPORTWISSENSCHAFT JOURNAL FOR STUDY AND TEACHING IN SPORT SCIENCE HERAUSGEBER/INNEN Jens Kleinert · Katrien Fransen · Nils Neuber · Nadja Schott · Pamela Wicker 3. Jahrgang·Heft 2/2020 Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2020, 3(2) Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2020, 3(2) 3 CC BY 3.0 DE EDITORIAL 4 ORIGINALIA › PEER REVIEW Katharina Pöppel 5 Doping in der Universität!? Eine rezeptfreie Betrachtung der Implementierung von Dopingprävention in die universitäre Sport-Lehramtsausbildung Britta Fischer, Hanna Raven, Jeannine Ohlert 15 Interesse und Selbstkonzept von Lehramtsstudierenden mit dem Studienfach Sport WERKSTATTBERICHTE › PRACTICE REPORT Silke Sinning, Inka Engel, Niklas Lütgerodt 23 Erfahrungsbasiertes Lernen im lehramtsbezogenen Sportstudium: Interkulturelles Sportmentoring als Projektseminar Inhalt Geschäftsführender Herausgeber Prof. Dr. Jens Kleinert, Deutsche Sporthochschule Köln, Psychologisches Institut, Abt. Gesundheit & Sozialpsychologie Am Sportpark Müngersdorf 6, 50933 Köln Mitherausgeberinnen und Prof. Dr. Katrien Fransen, University of Leuven/Belgien, Mitherausgeber Departement of Movement Sciences (Sektion Internationales) Prof. Dr. Nils Neuber, Westfälische Wilhelms-Universität Münster, Institut für Sportwissenschaft (Sektion Bildungswissenschaft) Prof. Dr. Nadja Schott, Universität Stuttgart, Institut für Sport- und Bewegungswissenschaft (Sektion Lebenswissenschaften) PD Dr. Pamela Wicker, Deutsche Sporthochschule Köln, Institut für Sportökonomie und Sportmanagement (Sektion Sozialwissenschaft) Herausgebende Körperschaft Deutsche Sporthochschule Köln, vertreten durch den Rektor Prof. Dr. Heiko Strüder Redaktionsmitarbeiterin Ines Bodemer, Deutsche Sporthochschule Köln, Stabsstelle Akademische Planung und Steuerung, Abt. Studienentwicklung & Qualitätsverbesserung, Am Sportpark Müngersdorf 6, 50933 Köln Hinweise für Autorinnen Die Richtlinien zur Manuskriptgestaltung und Hinweise für Autorinnen und und Autoren Autoren können unter www.dshs-koeln.de/zsls heruntergeladen werden. Verlag Das e-journal wird von der Deutschen Sporthochschule Köln herausgegeben. Der Internetauftritt der Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sport- wissenschaft (ZSLS) ist Teil der Webseiten der Deutschen Sporthochschule Köln. Es gilt das Impressum der Deutschen Sporthochschule Köln. Layout/Gesamtherstellung Sandra Bräutigam, Deutsche Sporthochschule Köln, Stabsstelle Akademische Planung und Steuerung, Abteilung Presse und Kommunikation, Am Sportpark Müngersdorf 6, 50933 Köln ISSN ISSN 2625-5057 Die Zeitschrift und alle in ihr enthaltenen einzelnen Beiträge und Abbildungen sind über die Creative-Commons-Lizenzen CC BY 3.0 DE urheberrechtlich geschützt. 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IMPRESSUM Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2020, 3(2) Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2020, 3(2) 4 5 CC BY 3.0 DE DOI: 10.25847/zsls.2019.018 Doping in der Universität!? · Pöppel Katharina Pöppel ORIGINALIA › PEER REVIEW ZUSAMMENFASSUNG Problemorientierten Lern-Settings wird ein besonderer Vorteil für Lernende zuge- sprochen. Somit sollte die Sportwissenschaft als Querschnittdisziplin ein besonderes Potenzial für die Bearbeitung thematisch breit angelegter Fragestellungen bieten. Die Behandlung des Themenbereichs Doping und Dopingprävention als Problemfeld in der Universität bietet über einen reinen Leistungssportfokus hinaus die Möglichkeit indi- viduell relevante Schwerpunkte zu setzen, diese einer gesamtgesellschaftlichen Be- trachtung zu unterziehen und er eignet sich ebenfalls für eine Betrachtung im Rahmen des Sportunterrichts sowie zur Förderung von Literacy. Zur Identifikation zugrunde liegender Haltungen hinsichtlich Dopings und dessen Prävention sowie der Gestaltung von Lern-Arrangements werden die Ergebnisse einer Online-Umfrage mit 82 Teilneh- menden (69.5 % Studierende, 17.1 % Lehrkräfte) dargestellt. Die Teilnehmenden se- hen Doping in erster Linie als ein Problem des Spitzensports an und äußern insgesamt eine dopingkritische Haltung. In Hinblick auf eine Implementierung des Themenbe- reichs in Lehr-Lern-Settings wie den schulischen Kontext werden eine Anknüpfung an verschiedene Fächer auch außerhalb des Sportunterrichts (beispielsweise Biologie oder Ethik) sowie aktivierende Lern-Settings, zum Beispiel Diskussionsrunden oder kleine Forschungsprojekte, hervorgehoben. Es zeigt sich eine Differenzierung im Ver- ständnis von Sport im Vergleich zu Sportunterricht, wobei insbesondere Lernen als Teil des Sportunterrichts angesehen wird. Die Teilnehmenden zeigen günstige Vor- aussetzungen für eine Implementierung von Doping(prävention) in Lern-Settings, die eine kritische und offene Auseinandersetzung über das Fach Sport hinaus fördern. Sofern eine Anerkennung erfolgt, dass der Bereich Doping auch außerhalb des Leis- tungssports ein Problem darstellt, bietet der Themenbereich vielfältige Profitmöglich- keiten für Lernende. Doping in the university!? A look at the implementation of doping prevention in university sports teachter training Abstract: Problem-oriented environments for learning are supposed to be particularly beneficial for students. The interdisciplinary field of sports science enables students to work on a wide range of topics. Implementing doping and doping prevention as a topic in sports science or physical education provides the opportunity to work on issues, which are perceived as individually relevant besides focusing solely on high- performance sports and which should have the potential to be beneficial for one’s li- teracy. Additionally, students have the opportunity to discuss the topic from a societal perspective. Eighty-two participants (69.5 % students, 17.1 % teachers) took part in an online survey, which focused on underlying attitudes towards doping (prevention) and the composition of learning processes. The participants regarded doping prima- rily as a problem of high-performance sports and conveyed a doping critical attitude. Beiträge zur Lehrer*innenbildung EDITORIAL korrespondierende Autorin Katharina Pöppel Universität Oldenburg Institut für Sportwissenschaft Ammerländer Heerstraße 114-118 26129 Oldenburg E-Mail: katharina.poeppel@uol.de ORCID: 0000-0002-6573-3761 Schlüsselwörter Problemorientiertes Lernen, Dopingpräven- tion, Lehramt, Sportunterricht, Sportver- ständnis Keywords Problem-oriented learning, doping preventi- on, teaching profession, physical education, perception of sports Zitieren Sie diesen Beitrag wie folgt: Pöppel, K. (2020), Doping in der Univer- sität!? Eine rezeptfreie Betrachtung der Implementierung von Dopingprävention in die universitäre Sport-Lehramtsausbil- dung. Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft 3(2), 5-14. Doping in der Universität!? Eine rezeptfreie Betrachtung der Implementierung von Doping- prävention in die universitäre Sport-Lehramts- ausbildung Liebe Leser*innen, ein außergewöhnliches Jahr und ereignisreiches Jahr neigt sich dem Ende entgegen. Wir alle standen vor ungeahnten Herausfor- derungen, sowohl in privater, beruflicher oder gesellschaftlicher Hinsicht. Aber die Krise hat auch ihre Chancen mit sich gebracht. Wir wurden gezwungen umzudenken, Dinge neu zu entwickeln und uns an die Situation anzupassen. Deutlich wurde der Anpassungsdruck nicht nur in den Hochschu- len, sondern besonders auch im Schulsystem. Einiges in Sachen Bildungsauftrag ist dabei auf der Strecke geblieben, anderes könn- te aber auch die Zukunft positiv prägen. Hierzu gehören sicherlich auch Entwicklungen des digitalen Lehrens und Lernens. Unser für 2021 geplantes und bereits ausgeschriebenes Themenheft „Digita- lisierung in der Sportlehrer*innenbildung“ trifft diesen Punkt im Kern. Gasteditorin des Heftes wird Julia Mierau sein – die Frist für die Einreichung von Beiträgen ist der 1. Mai 2021. Die Sportlehrer*innenbildung begrenzt sich jedoch nicht auf die Thematik Digitalisierung. Dies verdeutlicht auch die vorlie- gende Ausgabe der ZSLS. So beleuchtet die erste Originalarbeit die Implementierung von Dopingprävention in die universitäre Sport-Lehramtsausbildung. Katharina Pöppel greift mit dem Thema Doping und Dopingprävention ein Dauerthema der Sport- wissenschaft auf, was bislang jedoch zu wenig im Kontext der Sportlehrer*innenausbildung Beachtung gefunden hat – ange- sichts des Bildungsauftrags von Schule auch in dieser Richtung ist dies sicherlich ein Versäumnis. Die zweite Originalarbeit von Britta Fischer, Hanna Raven und Jeannine Ohlert beleuchtet das „Interesse und Selbstkonzept von Lehramtsstudierenden mit dem Studienfach Sport“. Die Autorinnen fanden geschlechtsbezogene Unterschiede im Interesse an Studien- inhalten und in Zusammenhang mit dem Selbstkonzept der Befragten – der Transfer dieser Erkenntnisse in die Sportlehrer*innenbildung scheint durchaus herausfordernd zu sein. Der abschließende Werkstattbeitrag von Silke Sinning, Niklas Lütgerodt und Inka Engel stellt die Gestaltung eines Projektse- minars vor, über das interkulturelle Kompetenz sowie die kons- truktive Auseinandersetzung mit den integrativen Prozessen im Sportunterricht gefördert wird. Angesichts der zunehmenden diverseren Zusammensetzung von Gruppen im Bildungssystem ist dieses Thema nicht nur aktuell, sondern auch zukünftig von hoher Bedeutung. Abschließend wünschen wir allen unseren Leser*innen und un- seren Autor*innen trotz der aktuellen Bedingungen ein möglichst schönes Weihnachtsfest und einen guten Start in das neue Jahr … und vor allem viel Gesundheit! Jens Kleinert, Katrien Fransen, Nils Neuber, Nadja Schott & Pamela Wicker „Das Schulfach Sport nimmt in inhaltlicher, methodisch-didaktischer und räumlicher Hinsicht im Vergleich zu anderen Schulfächern eine besondere Rolle ein – nicht zuletzt aufgrund seiner Körperlichkeit und hohen sozialen Interaktivität. Diese Besonderheiten tragen zugleich zur hohen gesellschaftlichen Bedeutung des Schulsports für Gesundheit und Persönlichkeitsentwicklung bei. Gesellschaftlicher Wandel, wie z. B. kulturelle Vielfalt oder eine passive Lebensweise, trifft den Schulsport daher in besonderer Weise und stellt für Sportlehrkräfte eine hohe Herausforderung und Beanspruchung dar.“ (Auszug aus dem Projektantrag der DSHS Köln zur „Qualitätsoffensive Lehrerbildung“, 2019) Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2020, 3(2) Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2020, 3(2) 6 7 CC BY 3.0 DE DOI: 10.25847/zsls.2019.018 Doping in der Universität!? · PöppelDoping in der Universität!? · Pöppel Regarding the implementation of doping (prevention) in teaching- learning processes like a school setting, they consider subjects like biology or ethics as a good option to focus on doping besides phy- sical education. Furthermore, they favor activating learning envi- ronments like discussion rounds or smaller research projects. The participants differentiate in their perception between sports and physical education. Especially learning opportunities are conside- red to be a part of physical education. The participants show favo- rable preconditions for the implementation of doping (prevention) in a learning environment, which should enable frank and critical discussions beyond the borderline of sports. If the participants ack- nowledge doping to be a general problem, this topic provides a lot of opportunities to be beneficial for students. 1 EINLEITUNG Das Thema Doping(prävention) lässt sich mit Blick auf die wissen- schaftliche Ausbildung in der universitären sportwissenschaft- lichen Lehre kontrovers diskutieren. Einerseits wachsen Kinder und Jugendliche in einer leistungsgeprägten Gesellschaft heran. Andererseits setzt man sich im Leistungssport mit der Frage ausein- ander, wie angemessen eine repressiv geprägte Bildung von Athle- tinnen und Athleten in Anbetracht wachsender Toleranz gegenüber technischen und pharmazeutischen Hilfsmitteln sowie der gesell- schaftlichen Anerkennung von Leistung ist (Petróczi, Norman, & Brueckner, 2017). Insofern umfasst der Themenbereich Doping und Dopingprävention auch eine Betrachtung der Bedingungen von Lernen und kann als exemplarisches Thema für die inhaltli- che Gestaltung von Lehrveranstaltungen herangezogen werden. Betrachtet man Lernprozesse (als charakterisierendes Merkmal einer jeden schulischen oder universitären Ausbildung) genauer, wird diesbezüglich unter anderem der Vorteil problemorientierten Lernens (Reusser, 2005) sowie die Bedeutsamkeit von Interesse und Motivation hervorgehoben (Hasselhorn & Gold, 2017). Die in- traindividuell unterschiedliche Ausprägung von Interesse und Mo- tivation lässt sich durch die Gestaltung einer Lehr-Lern-Situation positiv beeinflussen, insbesondere wenn Lernende an einer für sie relevanten Aufgaben- oder Problemstellung arbeiten können (Lut- tenberger, Wimmer, & Paechter, 2019). Die Universität sollte daher ein idealer Ort für die Gestaltung produktiver Lern-Settings sein, da von Studierenden einer Fachrichtung per se ein erhöhtes Inte- resse und eine erhöhte Motivation für die Inhalte ihres gewählten Studienfachs zu erwarten sein sollte. Gerade die Sportwissenschaft als Querschnittsdisziplin sollte demnach die Gelegenheit bieten, Inhalte und Problemstellungen mit einem breiteren Blickwinkel und auch über die Grenzen des Fachs hinaus zu betrachten. Der vorliegende Beitrag verfolgt zwei Zielsetzungen: 1) auf ei- ner übergreifenden Ebene die Betrachtung des zugrundeliegenden gesellschaftlichen Sportverständnisses sowie die Identifikation ge- sellschaftlicher Haltungen zur Initiierung von Lern- und Bildungs- prozessen in der Sportwissenschaft und im Sport; 2) auf einer in- haltsbezogenen Ebene die Identifikation einer Lernausgangslage, die universitären Bildungsprozessen im Dopingkontext zugrunde liegt. Hierzu zählen vorliegende Haltungen und die empfundene Relevanz des Themenbereichs Doping und Dopingprävention auch außerhalb des Spitzensports. Dies schließt eine Auseinanderset- zung mit Ideen ein, wie dieser Bereich aus einer universitären Per- spektive in den schulischen Kontext implementiert werden könnte. 2 LEHREN UND LERNEN IN DER SPORT- WISSENSCHAFT 2.1 Sportverständnis Das Studium der Sportwissenschaft ermöglicht vielfältige Schwer- punktsetzungen, denen das übergreifende Setting Sport gemein ist. Das Ziel der wissenschaftlichen Betrachtung von Sport „ist es, den Sport und das Sporttreiben der Menschen zu beschreiben, zu verstehen und zu erklären“ (Krüger & Emrich, 2013, S. 14). Neben wissenschaftlich orientierten Definitionen von Sportwissenschaft oder Sport(unterricht) stellt sich die Frage, was im allgemeinen Verständnis mit dem Begriff Sport verbunden wird. Dieses Verständ- nis bildet auf einer gesamtgesellschaftlichen Ebene die Wahrneh- mung von Sport ab. Während im Bereich Geschichte der Begriff des Geschichtsbewusstseins existiert, definiert als „eine übertragbare Haltung und Qualifikation, ein erschließender Weltzugang“ und als „kein Vorrat kanonischer oder auch individual-spezifischer Kennt- nisbestände“ (Meyer-Hamme & Borries, 2008, S. 110), gibt es für den Sport bisher kein Äquivalent. Nach Meyer-Hamme und von Borries (2008) setzt sich das Geschichtsbewusstsein aus drei zu- sammenhängenden Dimensionen zusammen, die einer immanenten Beeinflussung durch Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft unter- liegen und die in Abbildung 1 dargestellt sind. In einem ersten Versuch sollen die benannten Dimensionen auf den Bereich Sport übertragen werden, wobei als Besonderheit so- wohl eine passiv-rezipierende Perspektive als auch eine aktiv-sport- treibende Perspektive beachtet werden. Das zu beschreibende Kon- strukt wird hierbei als Sportverständnis bezeichnet (auch um eine potentielle Konfundierung mit der kognitionspsychologischen oder medizinischen Verwendung des Bewusstseinsbegriffs zu vermei- den). In einer Arbeitsdefinition und orientiert an der Definition des Geschichtsbewusstseins wird unter Sportverständnis eine subjektive Wahrnehmung von Sport bestehend aus einem zeitunabhängigen Zusammenwirken folgender Facetten verstanden: a) der Sportkultur als eine gesellschaftlich geprägte, individuelle Wahrnehmung von Sport, ausgedrückt über die eigene Präsentation, Rezeption oder Kommunikation von bzw. über Sport, b) der eigenen Sportidenti- tät, welche die eigene Selbstdefinition, sportliche Fähigkeiten und Fertigkeiten sowie Sportaffinität umfasst und c) die sportbezogene Handlungskompetenz, die das eigene sportbezogene Denk- und Handlungsvermögen umfasst. Innerhalb dieser Bereiche und ge- prägt durch das eigene Sportverständnis erfolgt demnach wissen- schaftliches Denken in der Sportwissenschaft. 2.2 Problemorientiertes Lernen im (Lehramts-) Sportstudium Fokussiert man auf Studierende und die Bereiche des wissenschaftli- chen Denkens und Arbeitens in der Sportwissenschaft, kristallisiert sich vor allem die Besonderheit des Lehramtsstudiengangs heraus, dessen Studierende einerseits an eine wissenschaftliche Ausein- andersetzung herangeführt werden und andererseits zu Experten der Initiierung von Lern- und Bildungsprozessen im Fach Sport ausgebildet werden. Dies schließt auch die Bereiche Persönlich- keitsentwicklung oder Gesundheitsförderung von Schülerinnen und Schülern sowie gesellschaftliche Teilhabe ein (Kultusministerkonfe- renz & Deutscher Olympischer Sportbund, 2017). Ein universitäres sportwissenschaftliches Studium sollte einerseits an diese Bereiche anknüpfen und andererseits sollten diese Perspektiven auch im Rahmen eines Studiums angesprochen werden. Weiterhin impliziert dies eine reflexive Auseinandersetzung mit Inhalten der Sportwis- senschaft (Krüger & Emrich, 2013) bzw. des Sportunterrichts in Ergänzung zu motorischen Bildungskomponenten und steht in Ein- klang mit der für den Schulkontext formulierten Zielsetzung, dass Sportunterricht einen übergreifenden Bildungsanspruch erfüllen soll (Schierz & Miethling, 2017). Diese Zielsetzung ist verbunden mit dem Erreichen einer sogenannten Health Literacy im Sinne von gesundheitsbezogener Bildung, definiert als: „Die Fähigkeit, auf Informationen zuzugreifen, diese zu verstehen, zu bewerten und zu kommunizieren als eine Möglichkeit Gesundheit in einer Vielzahl von Settings im Laufe des Lebens zu fördern, aufrechtzuerhalten und zu verbessern.“ (Rootman & Gordon-El-Bihbety, 2008, S. 11; übersetzt aus dem Englischen). Eine gesundheitsbezogene sportwissenschaft- liche Perspektive kann hierbei ebenfalls als Bindeglied zwischen sportpädagogischen, sportmedizinischen, bewegungs- oder trai- ningswissenschaftlichen Bereichen verstanden werden (vgl. Krüger & Emrich, 2013). In Anbetracht der thematischen Breite der Sportwissenschaft müssen sich Studierende im Verlauf ihres Studiums entsprechend ihrer Interessenlagen fokussieren. Damit sollten ein erhöhtes Inter- esse und eine erhöhte Lernmotivation verbunden sein (Luttenberger et al., 2019). Im (Hoch-)Schulkontext wird problemorientiertes Lernen als besonders wertvoll für die Ausbildung von Grundlagen- wissen, fachlichen Fertigkeiten und soft skills erachtet (Reusser, 2005). Metaanalytische Ergebnisse stützen diese Annahme und zeigen einen robusten positiven Effekt problemorientierten Lernens auf die Ausbildung von Fertigkeiten. Betrachtet man das erworbene Wissen, zeigt sich, dass vergleichsweise weniger Wissen angeeignet wurde, dieses aber besser erinnert wird (Dochy, Segers, van den Bossche & Gijbels, 2003). Gestalten Lehrende Lernumgebungen, in denen Lernende an für sie relevanten Problemstellungen arbeiten können, fördert dies entsprechend des Konzepts die Eigenständig- keit der Lernenden, eine kognitive Aktivierung sowie die Aneignung transferfähigen Wissens auch innerhalb des Fachs Sport. Entspre- chend Reussers (2005) Ausführungen sind Lehrende auf der anderen Seite gefordert, relevante und bearbeitbare Problemstellungen zu ermöglichen und zudem flexibel fundierte Hilfestellungen zu leisten. Lernen wird hierbei als individueller und subjektiver Konstruktions- prozess verstanden, der basierend auf authentischen und komplexen Problemen erfolgt und frühzeitig eine fächerübergreifende Denkwei- se fördert (Hasselhorn & Gold, 2017; Reusser, 2005). Somit bietet die Sportwissenschaft oder – bezugnehmend auf angehende Sport- lehrkräfte – das Schulfach Sport zahlreiche Anknüpfungspunkte. 2.3 Praxisbeispiel aus der sportwissenschaftli- chen Lehre Offenere Seminarkonzepte wie die an der Universität Oldenburg für Lehramtsstudierende angebotene Veranstaltung Lehrgang und Labor fördern und ermöglichen ein übergreifendes wissenschaftli- ches Denken, indem Raum für alternative Denkweisen von Sport- unterricht gegeben wird, die zunächst nur grob an curricularen Vorgaben oder Maßgaben der Kultusministerkonferenz orientiert sind (Schierz, 2019). Das Seminarkonzept ist hierbei geeignet, zentrale Charakteristika problemorientierten Lernens abzudecken: (1) Studierende tragen selbst die Verantwortung für ihren Lernpro- zess, (2) es werden reale Probleme bereitgestellt, die Studierenden eine Bearbeitung mit verschiedenen Zugangsweisen ermöglichen, (3) der Lernprozess ist in einen multidisziplinären Kontext einge- bettet, (4) die Zusammenarbeit von Studierenden ist ein zentraler Bestandteil und (5) der Lernprozess erfolgt selbstgesteuert und er- möglicht eigene Lösungsfindungen (vgl. Savery, 2006). Angedockt Geschichtskultur Gesellschaftliches und individuelle Praxis in Präsentation, Rezeption und Kommunikation Historische Identität Gesellschaftliche und private Selbstdefinition und Einordnung Historische Handlungskompetenz Denk- und Handlungsvermögen (affirmativer Umgang mit Vergangenheit und Geschichte) Geschichtsbewusstsein Sportverständnis • Wettkampf1,2 • Sieg und Niederlage1,2,3 • Eigene Leistung übertreffen1,2,3 • Kooperation1,2 • Training1,2,3 • Feste Strukturen1,2 • Lerngelegenheiten1,3 • Wissenschaftliches Fundament1,2,3 • Große Sportereignisse1,2 • Gemeinsame Erlebnisse1,2,3 • Förderung von Talenten1,3 • Doping1,2,3 • Werte u. ethische Grundsätze1,2,3 Sportkultur1 Gesellschaftliches und individuelles Verständnis von Sport in Präsentation, Rezeption und Kommunikation (sowohl aus einer aktiv-sporttreibenden als auch passiv-rezipierenden Perspektive) Sportbezogene Identität2 Gesellschaftliche und private Selbstdefinition und Einordnung von Sport (sowohl aus einer aktiv- sporttreibenden als auch passiv-rezipierenden Perspektive) Sportbezogene Handlungskompetenz3 Denk- und Handlungsvermögen (sowohl aus einer aktiv-sporttreibenden als auch passiv- rezipierenden Perspektive) Abbildung 1: Ableitung der Arbeitsdefinition von Sportverständnis (samt Attributliste) aus dem Begriff des Geschichtsbewusstseins nach Meyer-Hamme und von Borries (2008). Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2020, 3(2) Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2020, 3(2) 8 9 CC BY 3.0 DE DOI: 10.25847/zsls.2019.018 Doping in der Universität!? · PöppelDoping in der Universität!? · Pöppel an fachübergreifendes Unterrichtsmaterial des Bundesinstituts für Sportwissenschaft, der Bundeszentrale für politische Bildung, der Nationalen Anti-Doping Agentur Deutschlands und des Projekts Translating Doping (Alpermann et al., 2012) können Studierende den Themenbereich Doping und Dopingprävention frei und ent- sprechend eigener Interessenschwerpunktsetzungen auf eigene Perspektiven und seine Unterrichtstauglichkeit hin diskutieren sowie eine eigene begründete Haltung entwickeln. Das Material ermöglicht unter anderem die Kopplung an die Fächer Geschichte, Ethik oder Biologie und spricht somit auch (je nach Fächerkombi- nation im Lehramtsstudiengang) Kompetenzen und Wissen des Zweitfachs intendiert an. Basierend auf grundsätzlichen Vorgaben (z. B. Prüfungsleistungen, eine über zwei Semester angelegte Lehr- veranstaltung, etc.) erhalten die Studierenden die Gelegenheit, an als relevant empfundenen Problemstellungen zu arbeiten und diese mit der Perspektive der Gestaltung von schulischen Lernumgebun- gen zu bearbeiten. Vergleichbar mit häufig bereits in den Schulalltag implemen- tierten Themen wie dem Umgang mit Alkohol, Nikotin oder anderen Substanzen mit Sucht oder Gesundheitsgefährdungspotenzial stellt sich die Frage, wie man Prävention und Aufklärung zielführend und konstruktiv in den Schullalltag einbeziehen kann, sodass er für Schülerinnen und Schüler unter anderem in Anbetracht einer in der Regel noch wenig ausgeprägten Sorge um gesundheitserhaltende Belange relevant wird (Singler & Treutlein, 2006). Das Thema Do- ping wird hierbei explizit im Memorandum Schulsport 2019 genannt und in seiner Bedeutung für die Ausbildung einer umfassenden Handlungsfähigkeit Heranwachsender hervorgehoben (Deutscher Sportlehrerverband, Deutsche Vereinigung für Sportwissenschaft, Deutscher Olympischer Sportbund & Fakultätentag Sport, 2019). Da es innerhalb der curricularen Vorgaben im Unterrichtsfach Sport thematische Freiräume für Lehrerinnen und Lehrer gibt und Über- zeugungen von Lehrkräften Einfluss auf die Gestaltung von Lernset- tings haben (Reusser & Pauli, 2014), erscheint es umso wichtiger zu prüfen, mit welcher Grundhaltung bereits Sportstudierende hinsichtlich des Themas Doping und Dopingprävention ausgerüstet sind. Die eigene Health Literacy von Studierenden dient demzufolge als Ausgangspunkt für eine zukünftige Arbeit mit verschiedenen In- teressengruppen, seien es beispielweise Schülerinnen und Schüler, Athletinnen und Athleten oder Patientinnen und Patienten. 3 DIE GESELLSCHAFTLICHE BEDEUTUNG UND SCHULISCHE RELEVANZ VON DOPING(PRÄVENTION) Egal, ob man Athletinnen und Athleten, (Sport-)Studierende oder Schülerinnen und Schüler ins Zentrum einer wissenschaftlichen Betrachtung stellt: Handlungen erfolgen zielgerichtet und sind in einen Kontext eingebettet (Häcker & Stapf, 2004), der gemäß hand- lungstheoretischer Ansätze sowie gemäß der Vulnerabilitätsfakto- ren des Life-Cycle Model of Performance Enhancement (Petróczi & Aidman, 2008) durch ein Zusammenwirken von Aufgabe/Situation (situational factors), Umwelt/System (systemic factors) und Person (personality factors) charakterisiert wird. Entsprechend dieses Mo- dells mündet dieses Zusammenspiel in eine dopingablehnende oder -befürwortende Einstellung und kann nachfolgend einen leistungs- steigernden Substanzkonsum auslösen. Entsprechend aktuellerer Modellvorstellungen werden die Faktoren flankiert von Gründen für oder gegen ein Verhalten (Petróczi et al., 2017; Westaby, 2005). Die einzelnen Faktoren sind hierbei nicht klar voneinander abgegrenzt und werden im Folgenden im Transfer auf den allgemeinen Sport- kontext sowie den Konsum leistungssteigernder Substanzen im nicht-athletisch geprägten Bereich dargestellt, den das Modell ex- plizit miteinschließt. Die dargestellten Faktoren (mit Ausnahme des als vergleichsweise stabil angesehenen Personenfaktors) dienen gleichermaßen als Orientierungspunkte für die Implementierung von Präventionsmaßnahmen sowie als Grundlage der vorliegenden Untersuchung. 3.1 Doping(prävention) unter Berücksichti- gung der Umwelt-Perspektive Die Wirkung des Faktors Umwelt wird von Petróczi und Aidman (2008) als wandelbar angesehen. Er umfasst die Haltung gegen- über leistungssteigernden Substanzen innerhalb einer Gesellschaft sowie die Wahrnehmung von Fairness oder Sanktionen. Somit werden Konzepte angesprochen, die auch im Sportstudium oder allgemeinen Sportunterricht bedeutsam sind. Betrachtet man diesen systemischen Faktor sollte zunächst eine Relevanzein- schätzung erfolgen, die zur Legitimation der Berücksichtigung von Doping(prävention) im (Sport)Studium oder Unterricht und somit auch außerhalb athletischer Zielgruppen beiträgt. Im Leis- tungssport existieren Indizien, dass die von der Welt Anti-Doping Agentur (2018) identifizierte Anzahl von 1.4 % auffälliger Proben „die Spitze des Eisbergs“ darstellen. Dieser Zahl stehen Prävalenz- hochrechnungen aus dem Leichtathletikbereich von bis zu 61.8 % (Ulrich et al., 2017) sowie Schätzungen für den internationalen (48.8 %) und nationalen (25.5 %) Leistungssport gegenüber (Pöppel & Büsch, 2019). Darüber hinaus stellt der Missbrauch leistungssteigernder Substanzen auch ein Problem des Breiten- und Freizeitsports (Nieß, Striegel, & Wiesing, 2014) sowie in Fitnessstudios dar, inklusive gravierender Wissenslücken über die (Folge-)Wirkungen der Substanzen (Kläber, 2010). Motive für den Einsatz von Substanzen sind nicht ausschließlich die Steigerung der sportlichen Leistungsfähigkeit, sondern auch persönliche äs- thetische Zielstellungen (Pedersen, 2010). Somit ist die Relevanz dieses Themenbereichs nicht ausschließlich im (Leistungs-)Sport zu verorten und der Blickwinkel der Betrachtung deutlich weiter zu fassen (z. B. Arzneimittelmissbrauch), was wiederum Chancen für problemorientierte Aufgabenstellungen und eine Förderung von Health Literacy bietet. Das Doping-Einstiegsalter kann bereits in der Präadoleszenz liegen, ist unabhängig vom sportlichen Leistungsniveau und die Bereitschaft zur Nutzung steigt mit zunehmendem Alter (Wanjek, Rosendahl, Strauss, & Gabriel, 2007). Demnach kann die Adoles- zenz als vulnerable Phase angesehen werden, wodurch auch das Handeln von (angehenden) Sportlehrkräften über den Leistungs- sportkontext hinaus für die Ausbildung einer kritischen Haltung gegenüber leistungssteigernden Substanzen von Schülerinnen und Schülern an Bedeutung gewinnt. Mit dem Ziel einer frühzeitigen Prävention und Gesundheitsförderung werden mittlerweile aus einer gesamtgesellschaftlichen Perspektive positiv konnotierte Maßnahmen gefordert, die pharmakologische Hilfen im Alltag als charakteristisch für die gegenwärtige Zeit erachten und ein offe- neres Problembewusstsein auslösen sollen (Petróczi et al., 2017). Grundlegend – auch in Hinblick darauf, ob Doping(prävention) als universitär oder schulrelevantes Thema empfunden wird – stellt sich die Frage, wie Doping gesellschaftlich wahrgenommen wird. Auf den Leistungssport bezogen konnte international einerseits eine ablehnende Haltung der Bevölkerung gegenüber dem Einsatz von Doping aufgezeigt werden (Engelberg, Moston, & Skinner, 2012). Andererseits konnte ein Wandel von einer Null-Toleranz- Haltung zu einer liberaleren Dopingauffassung unter Sportstudie- renden festgestellt werden (Vangrunderbeek & Tolleneer, 2010). Sollte sich eine liberalere Haltung bestätigen, wäre eine Wissens- vermittlung und/oder eine Bearbeitung von individuell als relevant erachteten Frage- und Problemstellungen umso wichtiger. Dadurch sollten Entscheidungen bewusst und in Kenntnis von Wirkungen und Nebenwirkungen getroffen werden können, was wiederum dem Verständnis von Health Literacy entspricht. 3.2 Doping(prävention) unter Berücksichti- gung der Aufgaben-Perspektive Die Aufgaben-Perspektive impliziert Einflüsse konkreter Situati- onen und wird als veränderbar in ihrer Wirkung aufgefasst. Unter dieser Perspektive subsumieren sich dynamische Interaktionen mit der eigenen Peergroup, Eigenschaften von Rollenmodellen oder signifikanten Anderen sowie die generelle Verfügbarkeit leistungs- steigernder Substanzen (Petróczi & Aidman, 2008). Entsprechend der Modelllogik lässt sich hier auch der Umgang mit akuten Krisen- situationen (bspw. Verletzungen oder Leistungsversagen) einord- nen. In Anbetracht der durch das Internet erleichterten Verfüg- barkeit und Beschaffung von Substanzen wäre diesbezüglich eine kritische Auseinandersetzung im universitären oder schulischen Kontext sinnvoll. 3.3 Dopingeinstellungen Die zuvor beschriebenen Faktoren sollen entsprechend der Modell- logik in eine positive oder negative Einstellung gegenüber Doping münden (Petróczi & Aidman, 2008). Eine Erhebung der expliziten Dopingeinstellungen mittels Kurzform der Performance Enhance- ment Attitude Scale (PEAS-S) ergab bei englischen Sportstudie- renden eine ablehnende Haltung gegenüber Dopingsubstanzen (Vargo et al., 2015). Betrachtet man darüber hinaus den Einsatz von Nahrungsergänzungsmitteln, die als bahnend für einen späte- ren Einsatz von Dopingsubstanzen und eine positivere Einstellung gegenüber Doping angesehen werden (Backhouse, Whitaker, & Petróczi, 2013), nutzten 20 % der 12- bis 17-Jährigen unabhän- gig vom eigenen Sporttreiben, ohne ernährungsphysiologische Notwendigkeit und unaufgeklärt Nahrungsergänzungsmittel (Carl- sohn, 2015). Geht man davon aus, dass sich Daten aus dem kanadi- schen Raum näherungsweise übertragen lassen, sollte auch unter sportaffinen Studierenden ein vergleichsweise höherer Nahrungs- ergänzungsmittelgebrauch zu verzeichnen sein (vgl. Kristiansen, Levy-Milne, Barr, & Flint, 2005). Für das Setting Universität oder Schule bedeutet dies eine sinnvolle und potenziell fächerüber- greifende Betrachtung der Wirkungen und Nebenwirkungen der Zufuhr von Substanzen auf den eigenen Organismus, um bereits Schülerinnen und Schülern zu reflektierten Entscheidungen zu verhelfen oder eine begründete Position zu vertreten. Während die Personen-Perspektive als stabil angesehen werden kann, sind vor allem Umwelt- und Aufgabenparameter, welche auch konkrete Situationen einschließen, als veränderlich anzusehen (Petróczi & Aidman, 2008). 4 DOPINGPRÄVENTION IN LEHR-LERN- SETTINGS Einzelne Studien konnten einen Nutzen von Präventions-Lehrein- heiten im schulischen Kontext aufzeigen. So ließen sich positive Effekte hinsichtlich expliziter Dopingeinstellungen, einem sport- lichen Normverständnis und gesundheitlicher Parameter in Folge einer thematisch breit angelegten Anti-Doping-Intervention mit zehn Unterrichtseinheiten zu Gesundheit, Moral, sozialen und psy- chologischen Aspekten sowie Nutzung von Nahrungsergänzungs- mitteln und Dopingsubstanzen im schulischen Kontext erreichen (Barkoukis, Kartali, Lazuras, & Tsorbatzoudis, 2016). Zusätzlich zeigte eine weitere Studie einen positiven Effekt in Folge von zwölf Interventionssitzungen, die auf den übergreifenden Bereich Media Literacy abzielten. Im Rahmen dieser Sitzungen erhielten die Schü- lerinnen und Schüler die Gelegenheit, mit Expertinnen und Exper- ten (z. B. aus dem Bereich Sport, Kommunikation oder Psychologie) zu diskutieren und wurden insgesamt ermutigt sich möglichst aktiv einzubringen. Insofern wird ein breites Spektrum an Notwendigkei- ten und Möglichkeiten deutlich, welches sinnvoll, und gerade auch unter einer problemorientierten Perspektive, in Lernprozesse und den schulischen Kontext implementiert werden könnte. In Einklang mit den Forderungen einer gesamtgesellschaftlich angelegten Prävention (Petróczi et al., 2017) liegen der vorliegenden Studie folgendes Thema und folgende Fragestellungen zugrunde: Die Konstitution von Health Literacy von Sportstudierenden am Beispiel Doping: Welche dopingbezogenen Haltungen und Wahr- nehmungen lassen sich identifizieren und wie lässt sich das Thema Doping(prävention) problemorientiert in einem Lehr-Lern-Kontext in die universitäre oder schulische Sportlehre implementieren? Orientiert an diesen Fragestellungen geht die Untersuchung auf insgesamt vier Bereiche ein. Auf einer Makroebene soll das vorliegende Verständnis von Sport als thematisch übergreifende Ausgangslage betrachtet werden: 1. Das allgemeine Sport- bzw. Schulsportverständnis als Abbild eines Gesamtsystems, in das sich Doping als Subfacette einglie- dert. Auf einer Mikroebene erfolgt die Bearbeitung des Themas angedockt an das vorliegende dopingbezogene Grundver- ständnis sowie konkrete Lehr-Lern-Kontexte. Fokussierend auf den Umwelt-Faktor des Life-Cycle Model of Performance Enhan cement werden hierbei die folgenden drei Bereiche betrachtet: 2. Die gesellschaftliche Wahrnehmung des Schweregrads von Do ping über verschiedene sportbezogene Niveaustufen. 3. Grundlegende Haltungen und explizite Dopingeinstellungen als Indikatoren für die Einschätzung der (gesellschaftsbezogenen) Relevanz, auf Basis derer Studierende das Thema erfassen und (angehende) Lehrkräfte (problemorientierte) Unterrichtsideen ableiten. 4. Ideen zur Umsetzung von Dopingprävention im Spitzensport und Ableitungen für Lernsettings im Sport wie die Bereitschaft den Sportunterricht für ein breiteres Themenspektrum sowie alternative Herangehensweisen der Bearbeitung zu öffnen. Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2020, 3(2) Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2020, 3(2) 10 11 CC BY 3.0 DE DOI: 10.25847/zsls.2019.018 Doping in der Universität!? · PöppelDoping in der Universität!? · Pöppel 5 METHODE Die Datenerhebung dieser Querschnittuntersuchung erfolgte im Zeitraum Juli bis August 2019 über das Online-Umfragetool Lime- Survey. Die Rekrutierung der Teilnehmenden erfolgte über (Online-) Werbung an der Carl von Ossietzky Universität Oldenburg, wobei bedingt durch Aushänge im Institut für Sportwissenschaft primär Sportstudierende zur Teilnahme eingeladen wurden. Da Doping und Dopingprävention als gesamtgesellschaftliches Phänomen erachtet werden, war die Einladung zur Studienteilnahme nicht auf Lehramts- studierende begrenzt. Die Teilnehmenden wurden zu Beginn des Fragebogens darüber informiert, dass ihre Daten anonym erhoben werden, ihre Teilnahme freiwillig ist und sie ihre Teilnahme jederzeit beenden können. Der Fragebogen umfasste hauptsächlich geschlossene Fragen. Sofern keine validierten Fragebögen vorlagen, orientierten sich die Fragen an Studienergebnissen oder publizierten Konzepten. Die Inhalte des Fragebogens werden im Folgenden dargestellt: Im Anschluss an die einleitende Begrüßungsseite wurden die Teilneh- merinnen und Teilnehmer aufgefordert, vier Einschätzungen von 0 bis 100 % vorzunehmen: ihre Einschätzung der Verbreitung von Doping im internationalen Leistungssport, im nationalen Leistungssport, im nationalen Breiten- und Freizeitsport sowie unter Sportstudierenden. In Folge der Schätzungen wurden die expliziten Dopingeinstellungen der Teilnehmenden mittels der in die deutsche Sprache übersetzten PEAS-S (Vargo et al., 2015) erfasst, die über eine adäquate Reliabili- tät (Cronbach’s α = .73 [95% CI: .63, .81]; Widaman, Little, Preacher, & Sawalani, 2011) verfügt. Die Skala beinhaltet acht Statements zu denen die Teilnehmenden auf einer 6-Punkt-Likert Skala (1 = stimme überhaupt nicht zu, 6 = stimme vollkommen zu) Stellung beziehen (z. B. „Die mit Doping verbundenen Risiken werden übertrieben). Die Auswertung erfolgt mittels Summerwert, orientiert an den von Vargo und Kollegen (2015) definierten Grenzwerten (8-14: starke Ablehnung, 15-21: Ablehnung, 22-28: geringfügige Ablehnung, 29- 35 geringfügige Zustimmung, 36-42: Zustimmung und 43-48 starke Zustimmung). Auf Einzelitemebene (nominalskaliert) wurde zudem erfasst, wie schwerwiegend Doping als Problem im Sport angesehen wird (abgeleitet aus: Stamm, Lamprecht, & Kamber, 2014), wie mit Dopingvergehen im Spitzensport umgegangen werden sollte (ab- geleitet aus: Savulescu, Foddy, & Clayton, 2004; Vangrunderbeek & Tolleneer, 2010), ob zwischen vorsätzlichen und nicht-intendierten Verstößen hinsichtlich der Sanktionierung unterschieden werden sollte sowie welche Grundhaltung einer modernen Dopingprävention zugrunde liegen sollte (abgeleitet aus: Petróczi et al., 2017). Die Folgeseite des Fragebogens fokussierte den Bereich Doping- prävention zunächst allgemein und dann im Kontext Schule bzw. im Sportunterricht. So wurden in diesem Bereich des Fragebogens konkrete Schulfächer abgefragt, im Rahmen derer das Thema (Anti-) Doping bearbeitet werden könnte. Abgeleitet aus dem kanadischen Ontario Curriculum für Physical and Health Education (Ontario Mi- nistry of Education, 2018), welches didaktische und methodische Umsetzungsideen zur Erreichung von Physical sowie Health Literacy anbietet, wurde eine Haltung zu diesen Ideen für die Bearbeitung des Themas Dopingprävention in einem Lehr-Lern-Kontext erfragt. Den Teilnehmenden wurden hierzu verschiedene Umsetzungsmöglich- keiten wie beispielsweise lehrerzentrierter Unterricht, Rollenspiele, Diskussionsrunden oder problemorientiertes Lernen präsentiert und sie konnten darüber hinaus eigene Ideen benennen. Abschließend erfolgte eine Erfassung des globalen Verständnis- ses von Sport und Sportunterricht. Zur Operationalisierung wurden zunächst 13 Attribute abgeleitet, die als charakteristisch für den Bereich Sport angesehen werden und die gemeinsam das Konstrukt Sportverständnis bilden (siehe Abbildung 1). Auf einer 5-Punkt-Likert Skala (1 = stimme gar nicht zu, bis 5 = stimme sehr zu) gaben die Teilnehmenden an, wie stark sie das jeweilige Attribut mit Sport bzw. Sportunterricht verbinden. Die Datenanalysen erfolgten mittels der Programme IBM SPSS Sta- tistics 26, JASP Statistiksoftware Version 0.11.1 (JASP Team, 2019, https://jasp-stats.org/), Psychometrica (Lenhard & Lenhard, 2016, https://psychometrica.de/effektstaerke.html) zur Berechnung von Effektgrößen sowie G*Power, Version 3.1 (Faul, Erdfelder, Buchner, & Lang, 2009) für Ex-Post Power Berechnungen. Von den insgesamt 102 Zugriffen auf den Fragebogen wurden 20 Datensätze von den weiteren Analysen ausgeschlossen, da entweder keine Daten übermittelt wurden (n = 10) oder weniger als die Hälfte des Fragebogens bearbeitet wurde (n = 10). In die Auswertung ge- hen die Daten von 82 Personen (weiblich: 52.4%, n = 43) mit einem Durchschnittsalter von 25.75 Jahren (SD = 7.98) ein. Die Stichprobe bestand zu einem Großteil (69.5 %, n = 57) aus Studierenden, von denen wiederum eine Mehrheit ein Lehramtsstudium (64.9 %, n = 37) mit dem Ziel Sport-Lehramt (83.8%, n = 31) absolviert. Vierzehn Per- sonen (17.1 %) der Stichprobe sind ausgebildete Lehrkräfte. Den nachfolgenden Berechnungen ging eine Prüfung auf Normal- verteilungs-Verletzungen mittels Shapiro-Wilk Test voraus. Für die intervallskalierten Variablen Wahrnehmung des Schweregrads von Doping über verschiedene Niveaustufen (Range: W(78-81 = 0.80- 0.96, p

Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2020, 3(2) 5 DOI: 10.25847/zsls.2019.018 Doping in der Universität!? · Pöppel Katharina Pöppel ORIGINALIA › PEER REVIEW ZUSAMMENFASSUNG Problemorientierten Lern-Settings wird ein besonderer Vorteil für Lernende zuge- sprochen. Somit sollte die Sportwissenschaft als Querschnittdisziplin ein besonderes Potenzial für die Bearbeitung thematisch breit angelegter Fragestellungen bieten. Die Behandlung des Themenbereichs Doping und Dopingprävention als Problemfeld in der Universität bietet über einen reinen Leistungssportfokus hinaus die Möglichkeit indi- viduell relevante Schwerpunkte zu setzen, diese einer gesamtgesellschaftlichen Be- trachtung zu unterziehen und er eignet sich ebenfalls für eine Betrachtung im Rahmen des Sportunterrichts sowie zur Förderung von Literacy. Zur Identifikation zugrunde liegender Haltungen hinsichtlich Dopings und dessen Prävention sowie der Gestaltung von Lern-Arrangements werden die Ergebnisse einer Online-Umfrage mit 82 Teilneh- menden (69.5 % Studierende, 17.1 % Lehrkräfte) dargestellt. Die Teilnehmenden se- hen Doping in erster Linie als ein Problem des Spitzensports an und äußern insgesamt eine dopingkritische Haltung. In Hinblick auf eine Implementierung des Themenbe- reichs in Lehr-Lern-Settings wie den schulischen Kontext werden eine Anknüpfung an verschiedene Fächer auch außerhalb des Sportunterrichts (beispielsweise Biologie oder Ethik) sowie aktivierende Lern-Settings, zum Beispiel Diskussionsrunden oder kleine Forschungsprojekte, hervorgehoben. Es zeigt sich eine Differenzierung im Ver- ständnis von Sport im Vergleich zu Sportunterricht, wobei insbesondere Lernen als Teil des Sportunterrichts angesehen wird. Die Teilnehmenden zeigen günstige Vor- aussetzungen für eine Implementierung von Doping(prävention) in Lern-Settings, die eine kritische und offene Auseinandersetzung über das Fach Sport hinaus fördern. Sofern eine Anerkennung erfolgt, dass der Bereich Doping auch außerhalb des Leis- tungssports ein Problem darstellt, bietet der Themenbereich vielfältige Profitmöglich- keiten für Lernende. Doping in the university!? A look at the implementation of doping prevention in university sports teachter training Abstract: Problem-oriented environments for learning are supposed to be particularly beneficial for students. The interdisciplinary field of sports science enables students to work on a wide range of topics. Implementing doping and doping prevention as a topic in sports science or physical education provides the opportunity to work on issues, which are perceived as individually relevant besides focusing solely on high- performance sports and which should have the potential to be beneficial for one’s li- teracy. Additionally, students have the opportunity to discuss the topic from a societal perspective. Eighty-two participants (69.5 % students, 17.1 % teachers) took part in an online survey, which focused on underlying attitudes towards doping (prevention) and the composition of learning processes. The participants regarded doping prima- rily as a problem of high-performance sports and conveyed a doping critical attitude. korrespondierende Autorin Katharina Pöppel Universität Oldenburg Institut für Sportwissenschaft Ammerländer Heerstraße 114-118 26129 Oldenburg E-Mail: katharina.poeppel@uol.de ORCID: 0000-0002-6573-3761 Schlüsselwörter Problemorientiertes Lernen, Dopingpräven- tion, Lehramt, Sportunterricht, Sportver- ständnis Keywords Problem-oriented learning, doping preventi- on, teaching profession, physical education, perception of sports Zitieren Sie diesen Beitrag wie folgt: Pöppel, K. (2020), Doping in der Univer- sität!? Eine rezeptfreie Betrachtung der Implementierung von Dopingprävention in die universitäre Sport-Lehramtsausbil- dung. Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft 3(2), 5-14. Doping in der Universität!? Eine rezeptfreie Betrachtung der Implementierung von Doping- prävention in die universitäre Sport-Lehramts- ausbildung Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2020, 3(2) 6 CC BY 3.0 DE Doping in der Universität!? · Pöppel Regarding the implementation of doping (prevention) in teaching- learning processes like a school setting, they consider subjects like biology or ethics as a good option to focus on doping besides phy- sical education. Furthermore, they favor activating learning envi- ronments like discussion rounds or smaller research projects. The participants differentiate in their perception between sports and physical education. Especially learning opportunities are conside- red to be a part of physical education. The participants show favo- rable preconditions for the implementation of doping (prevention) in a learning environment, which should enable frank and critical discussions beyond the borderline of sports. If the participants ack- nowledge doping to be a general problem, this topic provides a lot of opportunities to be beneficial for students. 1 EINLEITUNG Das Thema Doping(prävention) lässt sich mit Blick auf die wissen- schaftliche Ausbildung in der universitären sportwissenschaft- lichen Lehre kontrovers diskutieren. Einerseits wachsen Kinder und Jugendliche in einer leistungsgeprägten Gesellschaft heran. Andererseits setzt man sich im Leistungssport mit der Frage ausein- ander, wie angemessen eine repressiv geprägte Bildung von Athle- tinnen und Athleten in Anbetracht wachsender Toleranz gegenüber technischen und pharmazeutischen Hilfsmitteln sowie der gesell- schaftlichen Anerkennung von Leistung ist (Petróczi, Norman, & Brueckner, 2017). Insofern umfasst der Themenbereich Doping und Dopingprävention auch eine Betrachtung der Bedingungen von Lernen und kann als exemplarisches Thema für die inhaltli- che Gestaltung von Lehrveranstaltungen herangezogen werden. Betrachtet man Lernprozesse (als charakterisierendes Merkmal einer jeden schulischen oder universitären Ausbildung) genauer, wird diesbezüglich unter anderem der Vorteil problemorientierten Lernens (Reusser, 2005) sowie die Bedeutsamkeit von Interesse und Motivation hervorgehoben (Hasselhorn & Gold, 2017). Die in- traindividuell unterschiedliche Ausprägung von Interesse und Mo- tivation lässt sich durch die Gestaltung einer Lehr-Lern-Situation positiv beeinflussen, insbesondere wenn Lernende an einer für sie relevanten Aufgaben- oder Problemstellung arbeiten können (Lut- tenberger, Wimmer, & Paechter, 2019). Die Universität sollte daher ein idealer Ort für die Gestaltung produktiver Lern-Settings sein, da von Studierenden einer Fachrichtung per se ein erhöhtes Inte- resse und eine erhöhte Motivation für die Inhalte ihres gewählten Studienfachs zu erwarten sein sollte. Gerade die Sportwissenschaft als Querschnittsdisziplin sollte demnach die Gelegenheit bieten, Inhalte und Problemstellungen mit einem breiteren Blickwinkel und auch über die Grenzen des Fachs hinaus zu betrachten. Der vorliegende Beitrag verfolgt zwei Zielsetzungen: 1) auf ei- ner übergreifenden Ebene die Betrachtung des zugrundeliegenden gesellschaftlichen Sportverständnisses sowie die Identifikation ge- sellschaftlicher Haltungen zur Initiierung von Lern- und Bildungs- prozessen in der Sportwissenschaft und im Sport; 2) auf einer in- haltsbezogenen Ebene die Identifikation einer Lernausgangslage, die universitären Bildungsprozessen im Dopingkontext zugrunde liegt. Hierzu zählen vorliegende Haltungen und die empfundene Relevanz des Themenbereichs Doping und Dopingprävention auch außerhalb des Spitzensports. Dies schließt eine Auseinanderset- zung mit Ideen ein, wie dieser Bereich aus einer universitären Per- spektive in den schulischen Kontext implementiert werden könnte. 2 LEHREN UND LERNEN IN DER SPORT- WISSENSCHAFT 2.1 Sportverständnis Das Studium der Sportwissenschaft ermöglicht vielfältige Schwer- punktsetzungen, denen das übergreifende Setting Sport gemein ist. Das Ziel der wissenschaftlichen Betrachtung von Sport „ist es, den Sport und das Sporttreiben der Menschen zu beschreiben, zu verstehen und zu erklären“ (Krüger & Emrich, 2013, S. 14). Neben wissenschaftlich orientierten Definitionen von Sportwissenschaft oder Sport(unterricht) stellt sich die Frage, was im allgemeinen Verständnis mit dem Begriff Sport verbunden wird. Dieses Verständ- nis bildet auf einer gesamtgesellschaftlichen Ebene die Wahrneh- mung von Sport ab. Während im Bereich Geschichte der Begriff des Geschichtsbewusstseins existiert, definiert als „eine übertragbare Haltung und Qualifikation, ein erschließender Weltzugang“ und als „kein Vorrat kanonischer oder auch individual-spezifischer Kennt- nisbestände“ (Meyer-Hamme & Borries, 2008, S. 110), gibt es für den Sport bisher kein Äquivalent. Nach Meyer-Hamme und von Borries (2008) setzt sich das Geschichtsbewusstsein aus drei zu- sammenhängenden Dimensionen zusammen, die einer immanenten Beeinflussung durch Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft unter- liegen und die in Abbildung 1 dargestellt sind. In einem ersten Versuch sollen die benannten Dimensionen auf den Bereich Sport übertragen werden, wobei als Besonderheit so- wohl eine passiv-rezipierende Perspektive als auch eine aktiv-sport- treibende Perspektive beachtet werden. Das zu beschreibende Kon- strukt wird hierbei als Sportverständnis bezeichnet (auch um eine potentielle Konfundierung mit der kognitionspsychologischen oder medizinischen Verwendung des Bewusstseinsbegriffs zu vermei- den). In einer Arbeitsdefinition und orientiert an der Definition des Geschichtsbewusstseins wird unter Sportverständnis eine subjektive Wahrnehmung von Sport bestehend aus einem zeitunabhängigen Zusammenwirken folgender Facetten verstanden: a) der Sportkultur als eine gesellschaftlich geprägte, individuelle Wahrnehmung von Sport, ausgedrückt über die eigene Präsentation, Rezeption oder Kommunikation von bzw. über Sport, b) der eigenen Sportidenti- tät, welche die eigene Selbstdefinition, sportliche Fähigkeiten und Fertigkeiten sowie Sportaffinität umfasst und c) die sportbezogene Handlungskompetenz, die das eigene sportbezogene Denk- und Handlungsvermögen umfasst. Innerhalb dieser Bereiche und ge- prägt durch das eigene Sportverständnis erfolgt demnach wissen- schaftliches Denken in der Sportwissenschaft. 2.2 Problemorientiertes Lernen im (Lehramts-) Sportstudium Fokussiert man auf Studierende und die Bereiche des wissenschaftli- chen Denkens und Arbeitens in der Sportwissenschaft, kristallisiert sich vor allem die Besonderheit des Lehramtsstudiengangs heraus, dessen Studierende einerseits an eine wissenschaftliche Ausein- andersetzung herangeführt werden und andererseits zu Experten der Initiierung von Lern- und Bildungsprozessen im Fach Sport ausgebildet werden. Dies schließt auch die Bereiche Persönlich- keitsentwicklung oder Gesundheitsförderung von Schülerinnen und Schülern sowie gesellschaftliche Teilhabe ein (Kultusministerkonfe- renz & Deutscher Olympischer Sportbund, 2017). Ein universitäres sportwissenschaftliches Studium sollte einerseits an diese Bereiche Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2020, 3(2) 7 DOI: 10.25847/zsls.2019.018 Doping in der Universität!? · Pöppel anknüpfen und andererseits sollten diese Perspektiven auch im Rahmen eines Studiums angesprochen werden. Weiterhin impliziert dies eine reflexive Auseinandersetzung mit Inhalten der Sportwis- senschaft (Krüger & Emrich, 2013) bzw. des Sportunterrichts in Ergänzung zu motorischen Bildungskomponenten und steht in Ein- klang mit der für den Schulkontext formulierten Zielsetzung, dass Sportunterricht einen übergreifenden Bildungsanspruch erfüllen soll (Schierz & Miethling, 2017). Diese Zielsetzung ist verbunden mit dem Erreichen einer sogenannten Health Literacy im Sinne von gesundheitsbezogener Bildung, definiert als: „Die Fähigkeit, auf Informationen zuzugreifen, diese zu verstehen, zu bewerten und zu kommunizieren als eine Möglichkeit Gesundheit in einer Vielzahl von Settings im Laufe des Lebens zu fördern, aufrechtzuerhalten und zu verbessern.“ (Rootman & Gordon-El-Bihbety, 2008, S. 11; übersetzt aus dem Englischen). Eine gesundheitsbezogene sportwissenschaft- liche Perspektive kann hierbei ebenfalls als Bindeglied zwischen sportpädagogischen, sportmedizinischen, bewegungs- oder trai- ningswissenschaftlichen Bereichen verstanden werden (vgl. Krüger & Emrich, 2013). In Anbetracht der thematischen Breite der Sportwissenschaft müssen sich Studierende im Verlauf ihres Studiums entsprechend ihrer Interessenlagen fokussieren. Damit sollten ein erhöhtes Inter- esse und eine erhöhte Lernmotivation verbunden sein (Luttenberger et al., 2019). Im (Hoch-)Schulkontext wird problemorientiertes Lernen als besonders wertvoll für die Ausbildung von Grundlagen- wissen, fachlichen Fertigkeiten und soft skills erachtet (Reusser, 2005). Metaanalytische Ergebnisse stützen diese Annahme und zeigen einen robusten positiven Effekt problemorientierten Lernens auf die Ausbildung von Fertigkeiten. Betrachtet man das erworbene Wissen, zeigt sich, dass vergleichsweise weniger Wissen angeeignet wurde, dieses aber besser erinnert wird (Dochy, Segers, van den Bossche & Gijbels, 2003). Gestalten Lehrende Lernumgebungen, in denen Lernende an für sie relevanten Problemstellungen arbeiten können, fördert dies entsprechend des Konzepts die Eigenständig- keit der Lernenden, eine kognitive Aktivierung sowie die Aneignung transferfähigen Wissens auch innerhalb des Fachs Sport. Entspre- chend Reussers (2005) Ausführungen sind Lehrende auf der anderen Seite gefordert, relevante und bearbeitbare Problemstellungen zu ermöglichen und zudem flexibel fundierte Hilfestellungen zu leisten. Lernen wird hierbei als individueller und subjektiver Konstruktions- prozess verstanden, der basierend auf authentischen und komplexen Problemen erfolgt und frühzeitig eine fächerübergreifende Denkwei- se fördert (Hasselhorn & Gold, 2017; Reusser, 2005). Somit bietet die Sportwissenschaft oder – bezugnehmend auf angehende Sport- lehrkräfte – das Schulfach Sport zahlreiche Anknüpfungspunkte. 2.3 Praxisbeispiel aus der sportwissenschaftli- chen Lehre Offenere Seminarkonzepte wie die an der Universität Oldenburg für Lehramtsstudierende angebotene Veranstaltung Lehrgang und Labor fördern und ermöglichen ein übergreifendes wissenschaftli- ches Denken, indem Raum für alternative Denkweisen von Sport- unterricht gegeben wird, die zunächst nur grob an curricularen Vorgaben oder Maßgaben der Kultusministerkonferenz orientiert sind (Schierz, 2019). Das Seminarkonzept ist hierbei geeignet, zentrale Charakteristika problemorientierten Lernens abzudecken: (1) Studierende tragen selbst die Verantwortung für ihren Lernpro- zess, (2) es werden reale Probleme bereitgestellt, die Studierenden eine Bearbeitung mit verschiedenen Zugangsweisen ermöglichen, (3) der Lernprozess ist in einen multidisziplinären Kontext einge- bettet, (4) die Zusammenarbeit von Studierenden ist ein zentraler Bestandteil und (5) der Lernprozess erfolgt selbstgesteuert und er- möglicht eigene Lösungsfindungen (vgl. Savery, 2006). Angedockt Geschichtskultur Gesellschaftliches und individuelle Praxis in Präsentation, Rezeption und Kommunikation Historische Identität Gesellschaftliche und private Selbstdefinition und Einordnung Historische Handlungskompetenz Denk- und Handlungsvermögen (affirmativer Umgang mit Vergangenheit und Geschichte) Geschichtsbewusstsein Sportverständnis • Wettkampf1,2 • Sieg und Niederlage1,2,3 • Eigene Leistung übertreffen1,2,3 • Kooperation1,2 • Training1,2,3 • Feste Strukturen1,2 • Lerngelegenheiten1,3 • Wissenschaftliches Fundament1,2,3 • Große Sportereignisse1,2 • Gemeinsame Erlebnisse1,2,3 • Förderung von Talenten1,3 • Doping1,2,3 • Werte u. ethische Grundsätze1,2,3 Sportkultur1 Gesellschaftliches und individuelles Verständnis von Sport in Präsentation, Rezeption und Kommunikation (sowohl aus einer aktiv-sporttreibenden als auch passiv-rezipierenden Perspektive) Sportbezogene Identität2 Gesellschaftliche und private Selbstdefinition und Einordnung von Sport (sowohl aus einer aktiv- sporttreibenden als auch passiv-rezipierenden Perspektive) Sportbezogene Handlungskompetenz3 Denk- und Handlungsvermögen (sowohl aus einer aktiv-sporttreibenden als auch passiv- rezipierenden Perspektive) Abbildung 1: Ableitung der Arbeitsdefinition von Sportverständnis (samt Attributliste) aus dem Begriff des Geschichtsbewusstseins nach Meyer-Hamme und von Borries (2008). Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2020, 3(2) 8 CC BY 3.0 DE Doping in der Universität!? · Pöppel an fachübergreifendes Unterrichtsmaterial des Bundesinstituts für Sportwissenschaft, der Bundeszentrale für politische Bildung, der Nationalen Anti-Doping Agentur Deutschlands und des Projekts Translating Doping (Alpermann et al., 2012) können Studierende den Themenbereich Doping und Dopingprävention frei und ent- sprechend eigener Interessenschwerpunktsetzungen auf eigene Perspektiven und seine Unterrichtstauglichkeit hin diskutieren sowie eine eigene begründete Haltung entwickeln. Das Material ermöglicht unter anderem die Kopplung an die Fächer Geschichte, Ethik oder Biologie und spricht somit auch (je nach Fächerkombi- nation im Lehramtsstudiengang) Kompetenzen und Wissen des Zweitfachs intendiert an. Basierend auf grundsätzlichen Vorgaben (z. B. Prüfungsleistungen, eine über zwei Semester angelegte Lehr- veranstaltung, etc.) erhalten die Studierenden die Gelegenheit, an als relevant empfundenen Problemstellungen zu arbeiten und diese mit der Perspektive der Gestaltung von schulischen Lernumgebun- gen zu bearbeiten. Vergleichbar mit häufig bereits in den Schulalltag implemen- tierten Themen wie dem Umgang mit Alkohol, Nikotin oder anderen Substanzen mit Sucht oder Gesundheitsgefährdungspotenzial stellt sich die Frage, wie man Prävention und Aufklärung zielführend und konstruktiv in den Schullalltag einbeziehen kann, sodass er für Schülerinnen und Schüler unter anderem in Anbetracht einer in der Regel noch wenig ausgeprägten Sorge um gesundheitserhaltende Belange relevant wird (Singler & Treutlein, 2006). Das Thema Do- ping wird hierbei explizit im Memorandum Schulsport 2019 genannt und in seiner Bedeutung für die Ausbildung einer umfassenden Handlungsfähigkeit Heranwachsender hervorgehoben (Deutscher Sportlehrerverband, Deutsche Vereinigung für Sportwissenschaft, Deutscher Olympischer Sportbund & Fakultätentag Sport, 2019). Da es innerhalb der curricularen Vorgaben im Unterrichtsfach Sport thematische Freiräume für Lehrerinnen und Lehrer gibt und Über- zeugungen von Lehrkräften Einfluss auf die Gestaltung von Lernset- tings haben (Reusser & Pauli, 2014), erscheint es umso wichtiger zu prüfen, mit welcher Grundhaltung bereits Sportstudierende hinsichtlich des Themas Doping und Dopingprävention ausgerüstet sind. Die eigene Health Literacy von Studierenden dient demzufolge als Ausgangspunkt für eine zukünftige Arbeit mit verschiedenen In- teressengruppen, seien es beispielweise Schülerinnen und Schüler, Athletinnen und Athleten oder Patientinnen und Patienten. 3 DIE GESELLSCHAFTLICHE BEDEUTUNG UND SCHULISCHE RELEVANZ VON DOPING(PRÄVENTION) Egal, ob man Athletinnen und Athleten, (Sport-)Studierende oder Schülerinnen und Schüler ins Zentrum einer wissenschaftlichen Betrachtung stellt: Handlungen erfolgen zielgerichtet und sind in einen Kontext eingebettet (Häcker & Stapf, 2004), der gemäß hand- lungstheoretischer Ansätze sowie gemäß der Vulnerabilitätsfakto- ren des Life-Cycle Model of Performance Enhancement (Petróczi & Aidman, 2008) durch ein Zusammenwirken von Aufgabe/Situation (situational factors), Umwelt/System (systemic factors) und Person (personality factors) charakterisiert wird. Entsprechend dieses Mo- dells mündet dieses Zusammenspiel in eine dopingablehnende oder -befürwortende Einstellung und kann nachfolgend einen leistungs- steigernden Substanzkonsum auslösen. Entsprechend aktuellerer Modellvorstellungen werden die Faktoren flankiert von Gründen für oder gegen ein Verhalten (Petróczi et al., 2017; Westaby, 2005). Die einzelnen Faktoren sind hierbei nicht klar voneinander abgegrenzt und werden im Folgenden im Transfer auf den allgemeinen Sport- kontext sowie den Konsum leistungssteigernder Substanzen im nicht-athletisch geprägten Bereich dargestellt, den das Modell ex- plizit miteinschließt. Die dargestellten Faktoren (mit Ausnahme des als vergleichsweise stabil angesehenen Personenfaktors) dienen gleichermaßen als Orientierungspunkte für die Implementierung von Präventionsmaßnahmen sowie als Grundlage der vorliegenden Untersuchung. 3.1 Doping(prävention) unter Berücksichti- gung der Umwelt-Perspektive Die Wirkung des Faktors Umwelt wird von Petróczi und Aidman (2008) als wandelbar angesehen. Er umfasst die Haltung gegen- über leistungssteigernden Substanzen innerhalb einer Gesellschaft sowie die Wahrnehmung von Fairness oder Sanktionen. Somit werden Konzepte angesprochen, die auch im Sportstudium oder allgemeinen Sportunterricht bedeutsam sind. Betrachtet man diesen systemischen Faktor sollte zunächst eine Relevanzein- schätzung erfolgen, die zur Legitimation der Berücksichtigung von Doping(prävention) im (Sport)Studium oder Unterricht und somit auch außerhalb athletischer Zielgruppen beiträgt. Im Leis- tungssport existieren Indizien, dass die von der Welt Anti-Doping Agentur (2018) identifizierte Anzahl von 1.4 % auffälliger Proben „die Spitze des Eisbergs“ darstellen. Dieser Zahl stehen Prävalenz- hochrechnungen aus dem Leichtathletikbereich von bis zu 61.8 % (Ulrich et al., 2017) sowie Schätzungen für den internationalen (48.8 %) und nationalen (25.5 %) Leistungssport gegenüber (Pöppel & Büsch, 2019). Darüber hinaus stellt der Missbrauch leistungssteigernder Substanzen auch ein Problem des Breiten- und Freizeitsports (Nieß, Striegel, & Wiesing, 2014) sowie in Fitnessstudios dar, inklusive gravierender Wissenslücken über die (Folge-)Wirkungen der Substanzen (Kläber, 2010). Motive für den Einsatz von Substanzen sind nicht ausschließlich die Steigerung der sportlichen Leistungsfähigkeit, sondern auch persönliche äs- thetische Zielstellungen (Pedersen, 2010). Somit ist die Relevanz dieses Themenbereichs nicht ausschließlich im (Leistungs-)Sport zu verorten und der Blickwinkel der Betrachtung deutlich weiter zu fassen (z. B. Arzneimittelmissbrauch), was wiederum Chancen für problemorientierte Aufgabenstellungen und eine Förderung von Health Literacy bietet. Das Doping-Einstiegsalter kann bereits in der Präadoleszenz liegen, ist unabhängig vom sportlichen Leistungsniveau und die Bereitschaft zur Nutzung steigt mit zunehmendem Alter (Wanjek, Rosendahl, Strauss, & Gabriel, 2007). Demnach kann die Adoles- zenz als vulnerable Phase angesehen werden, wodurch auch das Handeln von (angehenden) Sportlehrkräften über den Leistungs- sportkontext hinaus für die Ausbildung einer kritischen Haltung gegenüber leistungssteigernden Substanzen von Schülerinnen und Schülern an Bedeutung gewinnt. Mit dem Ziel einer frühzeitigen Prävention und Gesundheitsförderung werden mittlerweile aus einer gesamtgesellschaftlichen Perspektive positiv konnotierte Maßnahmen gefordert, die pharmakologische Hilfen im Alltag als charakteristisch für die gegenwärtige Zeit erachten und ein offe- neres Problembewusstsein auslösen sollen (Petróczi et al., 2017). Grundlegend – auch in Hinblick darauf, ob Doping(prävention) als universitär oder schulrelevantes Thema empfunden wird – stellt Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2020, 3(2) 9 DOI: 10.25847/zsls.2019.018 Doping in der Universität!? · Pöppel sich die Frage, wie Doping gesellschaftlich wahrgenommen wird. Auf den Leistungssport bezogen konnte international einerseits eine ablehnende Haltung der Bevölkerung gegenüber dem Einsatz von Doping aufgezeigt werden (Engelberg, Moston, & Skinner, 2012). Andererseits konnte ein Wandel von einer Null-Toleranz- Haltung zu einer liberaleren Dopingauffassung unter Sportstudie- renden festgestellt werden (Vangrunderbeek & Tolleneer, 2010). Sollte sich eine liberalere Haltung bestätigen, wäre eine Wissens- vermittlung und/oder eine Bearbeitung von individuell als relevant erachteten Frage- und Problemstellungen umso wichtiger. Dadurch sollten Entscheidungen bewusst und in Kenntnis von Wirkungen und Nebenwirkungen getroffen werden können, was wiederum dem Verständnis von Health Literacy entspricht. 3.2 Doping(prävention) unter Berücksichti- gung der Aufgaben-Perspektive Die Aufgaben-Perspektive impliziert Einflüsse konkreter Situati- onen und wird als veränderbar in ihrer Wirkung aufgefasst. Unter dieser Perspektive subsumieren sich dynamische Interaktionen mit der eigenen Peergroup, Eigenschaften von Rollenmodellen oder signifikanten Anderen sowie die generelle Verfügbarkeit leistungs- steigernder Substanzen (Petróczi & Aidman, 2008). Entsprechend der Modelllogik lässt sich hier auch der Umgang mit akuten Krisen- situationen (bspw. Verletzungen oder Leistungsversagen) einord- nen. In Anbetracht der durch das Internet erleichterten Verfüg- barkeit und Beschaffung von Substanzen wäre diesbezüglich eine kritische Auseinandersetzung im universitären oder schulischen Kontext sinnvoll. 3.3 Dopingeinstellungen Die zuvor beschriebenen Faktoren sollen entsprechend der Modell- logik in eine positive oder negative Einstellung gegenüber Doping münden (Petróczi & Aidman, 2008). Eine Erhebung der expliziten Dopingeinstellungen mittels Kurzform der Performance Enhance- ment Attitude Scale (PEAS-S) ergab bei englischen Sportstudie- renden eine ablehnende Haltung gegenüber Dopingsubstanzen (Vargo et al., 2015). Betrachtet man darüber hinaus den Einsatz von Nahrungsergänzungsmitteln, die als bahnend für einen späte- ren Einsatz von Dopingsubstanzen und eine positivere Einstellung gegenüber Doping angesehen werden (Backhouse, Whitaker, & Petróczi, 2013), nutzten 20 % der 12- bis 17-Jährigen unabhän- gig vom eigenen Sporttreiben, ohne ernährungsphysiologische Notwendigkeit und unaufgeklärt Nahrungsergänzungsmittel (Carl- sohn, 2015). Geht man davon aus, dass sich Daten aus dem kanadi- schen Raum näherungsweise übertragen lassen, sollte auch unter sportaffinen Studierenden ein vergleichsweise höherer Nahrungs- ergänzungsmittelgebrauch zu verzeichnen sein (vgl. Kristiansen, Levy-Milne, Barr, & Flint, 2005). Für das Setting Universität oder Schule bedeutet dies eine sinnvolle und potenziell fächerüber- greifende Betrachtung der Wirkungen und Nebenwirkungen der Zufuhr von Substanzen auf den eigenen Organismus, um bereits Schülerinnen und Schülern zu reflektierten Entscheidungen zu verhelfen oder eine begründete Position zu vertreten. Während die Personen-Perspektive als stabil angesehen werden kann, sind vor allem Umwelt- und Aufgabenparameter, welche auch konkrete Situationen einschließen, als veränderlich anzusehen (Petróczi & Aidman, 2008). 4 DOPINGPRÄVENTION IN LEHR-LERN- SETTINGS Einzelne Studien konnten einen Nutzen von Präventions-Lehrein- heiten im schulischen Kontext aufzeigen. So ließen sich positive Effekte hinsichtlich expliziter Dopingeinstellungen, einem sport- lichen Normverständnis und gesundheitlicher Parameter in Folge einer thematisch breit angelegten Anti-Doping-Intervention mit zehn Unterrichtseinheiten zu Gesundheit, Moral, sozialen und psy- chologischen Aspekten sowie Nutzung von Nahrungsergänzungs- mitteln und Dopingsubstanzen im schulischen Kontext erreichen (Barkoukis, Kartali, Lazuras, & Tsorbatzoudis, 2016). Zusätzlich zeigte eine weitere Studie einen positiven Effekt in Folge von zwölf Interventionssitzungen, die auf den übergreifenden Bereich Media Literacy abzielten. Im Rahmen dieser Sitzungen erhielten die Schü- lerinnen und Schüler die Gelegenheit, mit Expertinnen und Exper- ten (z. B. aus dem Bereich Sport, Kommunikation oder Psychologie) zu diskutieren und wurden insgesamt ermutigt sich möglichst aktiv einzubringen. Insofern wird ein breites Spektrum an Notwendigkei- ten und Möglichkeiten deutlich, welches sinnvoll, und gerade auch unter einer problemorientierten Perspektive, in Lernprozesse und den schulischen Kontext implementiert werden könnte. In Einklang mit den Forderungen einer gesamtgesellschaftlich angelegten Prävention (Petróczi et al., 2017) liegen der vorliegenden Studie folgendes Thema und folgende Fragestellungen zugrunde: Die Konstitution von Health Literacy von Sportstudierenden am Beispiel Doping: Welche dopingbezogenen Haltungen und Wahr- nehmungen lassen sich identifizieren und wie lässt sich das Thema Doping(prävention) problemorientiert in einem Lehr-Lern-Kontext in die universitäre oder schulische Sportlehre implementieren? Orientiert an diesen Fragestellungen geht die Untersuchung auf insgesamt vier Bereiche ein. Auf einer Makroebene soll das vorliegende Verständnis von Sport als thematisch übergreifende Ausgangslage betrachtet werden: 1. Das allgemeine Sport- bzw. Schulsportverständnis als Abbild eines Gesamtsystems, in das sich Doping als Subfacette einglie- dert. Auf einer Mikroebene erfolgt die Bearbeitung des Themas angedockt an das vorliegende dopingbezogene Grundver- ständnis sowie konkrete Lehr-Lern-Kontexte. Fokussierend auf den Umwelt-Faktor des Life-Cycle Model of Performance Enhan cement werden hierbei die folgenden drei Bereiche betrachtet: 2. Die gesellschaftliche Wahrnehmung des Schweregrads von Do ping über verschiedene sportbezogene Niveaustufen. 3. Grundlegende Haltungen und explizite Dopingeinstellungen als Indikatoren für die Einschätzung der (gesellschaftsbezogenen) Relevanz, auf Basis derer Studierende das Thema erfassen und (angehende) Lehrkräfte (problemorientierte) Unterrichtsideen ableiten. 4. Ideen zur Umsetzung von Dopingprävention im Spitzensport und Ableitungen für Lernsettings im Sport wie die Bereitschaft den Sportunterricht für ein breiteres Themenspektrum sowie alternative Herangehensweisen der Bearbeitung zu öffnen. Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2020, 3(2) 10 CC BY 3.0 DE Doping in der Universität!? · Pöppel 5 METHODE Die Datenerhebung dieser Querschnittuntersuchung erfolgte im Zeitraum Juli bis August 2019 über das Online-Umfragetool Lime- Survey. Die Rekrutierung der Teilnehmenden erfolgte über (Online-) Werbung an der Carl von Ossietzky Universität Oldenburg, wobei bedingt durch Aushänge im Institut für Sportwissenschaft primär Sportstudierende zur Teilnahme eingeladen wurden. Da Doping und Dopingprävention als gesamtgesellschaftliches Phänomen erachtet werden, war die Einladung zur Studienteilnahme nicht auf Lehramts- studierende begrenzt. Die Teilnehmenden wurden zu Beginn des Fragebogens darüber informiert, dass ihre Daten anonym erhoben werden, ihre Teilnahme freiwillig ist und sie ihre Teilnahme jederzeit beenden können. Der Fragebogen umfasste hauptsächlich geschlossene Fragen. Sofern keine validierten Fragebögen vorlagen, orientierten sich die Fragen an Studienergebnissen oder publizierten Konzepten. Die Inhalte des Fragebogens werden im Folgenden dargestellt: Im Anschluss an die einleitende Begrüßungsseite wurden die Teilneh- merinnen und Teilnehmer aufgefordert, vier Einschätzungen von 0 bis 100 % vorzunehmen: ihre Einschätzung der Verbreitung von Doping im internationalen Leistungssport, im nationalen Leistungssport, im nationalen Breiten- und Freizeitsport sowie unter Sportstudierenden. In Folge der Schätzungen wurden die expliziten Dopingeinstellungen der Teilnehmenden mittels der in die deutsche Sprache übersetzten PEAS-S (Vargo et al., 2015) erfasst, die über eine adäquate Reliabili- tät (Cronbach’s α = .73 [95% CI: .63, .81]; Widaman, Little, Preacher, & Sawalani, 2011) verfügt. Die Skala beinhaltet acht Statements zu denen die Teilnehmenden auf einer 6-Punkt-Likert Skala (1 = stimme überhaupt nicht zu, 6 = stimme vollkommen zu) Stellung beziehen (z. B. „Die mit Doping verbundenen Risiken werden übertrieben). Die Auswertung erfolgt mittels Summerwert, orientiert an den von Vargo und Kollegen (2015) definierten Grenzwerten (8-14: starke Ablehnung, 15-21: Ablehnung, 22-28: geringfügige Ablehnung, 29- 35 geringfügige Zustimmung, 36-42: Zustimmung und 43-48 starke Zustimmung). Auf Einzelitemebene (nominalskaliert) wurde zudem erfasst, wie schwerwiegend Doping als Problem im Sport angesehen wird (abgeleitet aus: Stamm, Lamprecht, & Kamber, 2014), wie mit Dopingvergehen im Spitzensport umgegangen werden sollte (ab- geleitet aus: Savulescu, Foddy, & Clayton, 2004; Vangrunderbeek & Tolleneer, 2010), ob zwischen vorsätzlichen und nicht-intendierten Verstößen hinsichtlich der Sanktionierung unterschieden werden sollte sowie welche Grundhaltung einer modernen Dopingprävention zugrunde liegen sollte (abgeleitet aus: Petróczi et al., 2017). Die Folgeseite des Fragebogens fokussierte den Bereich Doping- prävention zunächst allgemein und dann im Kontext Schule bzw. im Sportunterricht. So wurden in diesem Bereich des Fragebogens konkrete Schulfächer abgefragt, im Rahmen derer das Thema (Anti-) Doping bearbeitet werden könnte. Abgeleitet aus dem kanadischen Ontario Curriculum für Physical and Health Education (Ontario Mi- nistry of Education, 2018), welches didaktische und methodische Umsetzungsideen zur Erreichung von Physical sowie Health Literacy anbietet, wurde eine Haltung zu diesen Ideen für die Bearbeitung des Themas Dopingprävention in einem Lehr-Lern-Kontext erfragt. Den Teilnehmenden wurden hierzu verschiedene Umsetzungsmöglich- keiten wie beispielsweise lehrerzentrierter Unterricht, Rollenspiele, Diskussionsrunden oder problemorientiertes Lernen präsentiert und sie konnten darüber hinaus eigene Ideen benennen. Abschließend erfolgte eine Erfassung des globalen Verständnis- ses von Sport und Sportunterricht. Zur Operationalisierung wurden zunächst 13 Attribute abgeleitet, die als charakteristisch für den Bereich Sport angesehen werden und die gemeinsam das Konstrukt Sportverständnis bilden (siehe Abbildung 1). Auf einer 5-Punkt-Likert Skala (1 = stimme gar nicht zu, bis 5 = stimme sehr zu) gaben die Teilnehmenden an, wie stark sie das jeweilige Attribut mit Sport bzw. Sportunterricht verbinden. Die Datenanalysen erfolgten mittels der Programme IBM SPSS Sta- tistics 26, JASP Statistiksoftware Version 0.11.1 (JASP Team, 2019, https://jasp-stats.org/), Psychometrica (Lenhard & Lenhard, 2016, https://psychometrica.de/effektstaerke.html) zur Berechnung von Effektgrößen sowie G*Power, Version 3.1 (Faul, Erdfelder, Buchner, & Lang, 2009) für Ex-Post Power Berechnungen. Von den insgesamt 102 Zugriffen auf den Fragebogen wurden 20 Datensätze von den weiteren Analysen ausgeschlossen, da entweder keine Daten übermittelt wurden (n = 10) oder weniger als die Hälfte des Fragebogens bearbeitet wurde (n = 10). In die Auswertung ge- hen die Daten von 82 Personen (weiblich: 52.4%, n = 43) mit einem Durchschnittsalter von 25.75 Jahren (SD = 7.98) ein. Die Stichprobe bestand zu einem Großteil (69.5 %, n = 57) aus Studierenden, von denen wiederum eine Mehrheit ein Lehramtsstudium (64.9 %, n = 37) mit dem Ziel Sport-Lehramt (83.8%, n = 31) absolviert. Vierzehn Per- sonen (17.1 %) der Stichprobe sind ausgebildete Lehrkräfte. Den nachfolgenden Berechnungen ging eine Prüfung auf Normal- verteilungs-Verletzungen mittels Shapiro-Wilk Test voraus. Für die intervallskalierten Variablen Wahrnehmung des Schweregrads von Doping über verschiedene Niveaustufen (Range: W(78-81 = 0.80- 0.96, p

[image: ] · Am Sportpark Müngersdorf 6 50933 Köln AMTLICHE MITTEILUNGEN Dezernat 1 Nr.: 06/2026 Köln, den 04.05.2026 INHALT Einschreibungsordnung der Deutschen Sporthochschule Köln vom 28.04.2026 Herausgeber: Der Rektor Aufgrund des § 2 Abs. 4 und des § 48 Abs. 1 des Gesetzes über die Hochschulen des Landes Nordrhein-Westfalen (Hochschulgesetz - HG) in der Fassung vom 16. Septem- ber 2014 (GV. NRW. S. 547), zuletzt geändert durch Artikel 1 des Gesetzes vom 25. November 2021 (GV. NRW. S. 1210a), in Kraft getreten am 01. Dezember 2021, hat die Deutsche Sporthochschule Köln (DSHS Köln) die folgende Einschreibungsordnung als Satzung erlassen: § 1 Allgemeines (1) Die Studienbewerberinnen und Studienbewerber werden auf Antrag durch Einschrei- bung in die Hochschule aufgenommen (Immatrikulation). Durch die Einschreibung werden die Studienbewerberinnen und Studienbewerber für die Dauer der Einschrei- bung Mitglied der Hochschule mit den daraus folgenden, in der Grundordnung der Deutschen Sporthochschule Köln sowie in der Satzung der Studierendenschaft näher beschriebenen Rechten und Pflichten. Bewerberinnen und Bewerber eines weiterbil- denden Masterstudiengangs werden als Weiterbildungsstudierende eingeschrieben. Weiterbildungsstudierende können gemäß § 62 Abs. 3 HG für die Dauer der Ein- schreibung Mitglied der Studierendenschaft werden, mit den daraus folgenden, in der Grundordnung der Deutschen Sporthochschule Köln sowie in der Satzung der Studierendenschaft näher beschriebenen Rechten und Pflichten. (2) Anträgen auf Immatrikulation für einen Studiengang ist stattzugeben, wenn die Vo- raussetzungen für die Einschreibung nachgewiesen werden und kein Zugangshinder- nis vorliegt. (3) Die Einschreibung erfolgt für einen Studiengang oder für mehrere Studiengänge, für den oder für die die Voraussetzungen nach Absatz 2 erfüllt sind; als Studiengang gel- ten auch Studien zum Zwecke der Promotion und die von der Hochschule angebote- nen weiterbildenden Masterstudiengänge gemäß § 62 Abs. 3 HG. Einschreibungen für gleichzeitig mehrere Studiengänge, für die eine Zulassungsbeschränkung mit Aus- wahlverfahren besteht, durch das Studienbewerberinnen oder Studienbewerber vom Erststudium ausgeschlossen werden, können nur erfolgen, wenn dies wegen einer für den berufsqualifizierenden Abschluss vorgeschriebenen Studiengangkombination er- forderlich ist. (4) Die Einschreibung kann unbeschadet der Verpflichtung zur Rückmeldung befristet werden, wenn: a) der gewählte Studiengang an der Hochschule nur teilweise angeboten wird, b) der gewählte Studiengang Zulassungsbeschränkungen unterliegt, für einen Teil dieses Studiengangs eine höhere Ausbildungskapazität als für einen späteren Teil besteht und gewährleistet ist, dass das Studium an anderen Hochschulen fortge- setzt werden kann, c) die Zulassung aus anderen Gründen auf einen Teil des Studiengangs beschränkt ist oder d) die Bewerberin oder der Bewerber für ein zeitlich begrenztes Studium zugelassen worden ist. Amtliche Mitteilungen der Deutschen Sporthochschule Köln Nr. 06/2026 – Seite- 7 - Einschreibungsordnung der Deutschen Sporthochschule Köln § 2 Voraussetzungen der Einschreibung (1) Die Qualifikation für ein Studium wird durch ein Zeugnis der Hochschulreife (allge- meine oder fachgebundene Hochschulreife) oder eine als gleichwertig anerkannte Vorbildung nachgewiesen. Die allgemeine Hochschulreife berechtigt uneingeschränkt zum Studium, die fachgebundene Hochschulreife nur zum Studium der im Zeugnis ausgewiesenen Studiengänge. Die Einschreibung für ein Promotionsstudium (§ 1 Abs. 3 Satz 1) kann nur erfolgen, wenn die Voraussetzungen des § 67 HG erfüllt werden und die Bescheinigung einer Professorin oder eines Professors oder einer Privatdozentin oder eines Privatdozenten der Deutschen Sporthochschule Köln vorgelegt wird, aus der sich ergibt, dass durch diese oder diesen eine Betreuung der Dissertation erfolgt. (2) Der Nachweis einer besonderen Vorbildung, einer besonderen studiengangbezoge- nen Eignung oder einer praktischen Tätigkeit wird gefordert, soweit Prüfungsordnun- gen dies vorsehen. (3) Für Studiengänge, bei denen Zulassungszahlen festgesetzt sind, setzt die Einschrei- bung den Nachweis über die Zuweisung eines Studienplatzes voraus (Zulassungsbe- scheid). Dieser Nachweis ist entbehrlich, wenn die Einschreibung unter Einstufung in ein höheres Fachsemester beantragt wird, für das die Zulassungszahlen nicht festge- setzt sind, sofern die Anerkennung von entsprechenden Studienzeiten nachgewiesen wird. (4) § 49 Abs. 10 HG bleibt unberührt. (5) Wer sich ohne den Nachweis der Qualifikation nach Absatz 1 Satz 1 für ein Studium bewirbt, kann unter den Voraussetzungen der aufgrund von § 49 Abs. 4 HG erlassenen Rechtsverordnung (Zugangsprüfung) eingeschrieben werden. § 3 Verfahren Die Zulassung zum Studium muss fristgerecht beantragt werden. In nicht zulassungs- beschränkten Studiengängen setzt die Hochschule eine Einschreibungsfrist fest. In zu- lassungsbeschränkten Studiengängen muss der Zulassungsantrag innerhalb der fest- gesetzten Frist bei der zuständigen Stelle eingegangen sein; wer diese Frist versäumt oder den Antrag nicht formgerecht stellt, ist vom Vergabeverfahren ausgeschlossen. Die in Satz 1 und 2 genannten Fristen werden auf der Homepage der Deutschen Sporthochschule Köln gegeben. Bei zulassungsbeschränkten Studiengängen werden die Einschreibungsfristen im Zulassungsbescheid festgesetzt. § 4 Auswahl der Bewerberinnen und Bewerber für zulassungsbeschränkte Studiengänge (1) Die Auswahl der Bewerber*innen im Auswahlverfahren in grundständigen Studien- gängen erfolgt nach Abzug der Vorabquoten gem. § 8 des Gesetzes über die Zulas- sung zum Hochschulstudium in Nordrhein-Westfalen (HZG) i.V.m. § 26 Vergabever-ordnung Nordrhein Westfalen (VergabeVO) nach folgenden Grundsätzen: 1. zu 20 Prozent der Studienplätze nach dem Ergebnis der Hochschulzugangsbe- rechtigung und 2. zu 80 Prozent nach dem Ergebnis eines Auswahlverfahrens der Hochschule nach Absatz 2; davon werden 4 Prozent der Studienplätze an in der beruflichen Bildung Qualifizierte in einer Unterquote vergeben, sofern es entsprechende Be- werbungen gibt. (2) Die Studienplätze nach Absatz 1 Nr. 2 Halbsatz 1 werden 1. nach dem Ergebnis der Hochschulzugangsberechtigung und 2. nach der Wartezeit von insgesamt maximal sieben Semestern vergeben, wobei Zeiten eines Studiums an einer deutschen staatlichen oder staatlich getragenen Hochschule nicht angerechnet werden (vgl. im Übrigen § 27 Abs. 3 VergabeVO). In die Rangliste geht die Note der Hochschulzugangsberechtigung vermindert um 0,1 Notenpunkte pro Wartesemester ein. (3) Kadersportlerinnen und Kadersportler, welche die Zulassungsvoraussetzungen erfül- len und einem auf Bundesebene gebildeten Olympiakader (OK), Perspektivkader (PK), Ergänzungskader (EK), Nachwuchskader 1 (NK 1), Nachwuchskader 2 (NK 2) eines Bundesfachverbandes des Deutschen Olympischen Sportbundes angehören, werden gemäß § 10 Abs. 3 HZG in der Studienplatzvergabe für das erste Fachsemester wie für höhere Fachsemester stets vorrangig und untereinander gleichrangig zugelassen. Da- bei erfolgt keine Anrechnung auf die vorhandene Quote im Sinne von § 8 HZG. Die Zulassung zu einem konsekutiven Masterstudiengang setzt auch bei Kadersportlern ein einschlägiges grundständiges Studium voraus. § 5 Ausländische und staatenlose Studienbewerberinnen und Studienbewerber (1) Studienbewerberinnen und Studienbewerber, die weder Deutsche im Sinne des Arti- kels 116 des Grundgesetzes sind noch ihre Studienqualifikation an einer deutschspra- chigen Einrichtung erworben haben, werden eingeschrieben, soweit keine Zugangs- hindernisse vorliegen, wenn sie die für den gewählten Studiengang erforderliche Qualifikation nachweisen, die gemäß § 2 Abs. 2 erforderlichen Nachweise erbringen, ausreichende Kenntnisse der deutschen Sprache besitzen und zum Fachstudium zu- gelassen worden sind. Ausländische Studienbewerberinnen und Studienbewerber aus nicht deutschsprachigen Ländern haben vor Aufnahme des Fachstudiums den Nachweis über ausreichende Kenntnisse der deutschen Sprache gemäß Sprachprü- fungsordnung der Hochschule zu erbringen. Für fremdsprachige Studiengänge und für die Zulassung zum Promotionsstudium gelten die in den Zulassungsordnungen und in der Promotionsordnung festgelegten sprachlichen Voraussetzungen. (2) Denen, die den Nachweis über ausreichende Kenntnisse der deutschen Sprache ent- sprechend § 49 Abs. 10 HG nicht erbracht haben und einen Hochschulsprachkurs be- suchen wollen, um eine Sprachprüfung abzulegen, wird befristet bis zum Bestehen oder endgültigen Nichtbestehen der Sprachprüfung, höchstens jedoch für vier Se- mester, die Rechtsstellung einer oder eines Studierenden verliehen, wenn die Zulas- sung zum Hochschulsprachkurs erfolgt ist; sie sind nicht berechtigt, an den Hoch- schulwahlen teilzunehmen. (3) Mit dem Bestehen der Prüfung nach Absatz 2 wird kein Anspruch auf Einschreibung zum Fachstudium erworben. (4) Die Qualifikationsvoraussetzungen für die Zulassung nach Absatz 1 und 2 werden unbeschadet des Absatzes 5 entsprechend der Verordnung über die Gleichwertigkeit ausländischer Vorbildungsnachweise mit dem Zeugnis der Hochschulreife (Qualifika- tionsverordnung über ausländische Vorbildungsnachweise - AQVO) vom 22. Juni 1983 (GV. NRW. 1983 S. 261), zuletzt geändert durch Verordnung vom 15. November 1984 (GV. NRW. S. 752) festgestellt. Die Auswahl der Bewerberinnen und Bewerber nach Absatz 1 für zulassungsbeschränkte Studiengänge erfolgt nach der Durchschnittsnote. Diese Durchschnittsnote wird vom Studierendensekretariat nur zum Zwecke der Zu- lassungsentscheidung gespeichert. (5) Bei der Zulassung für ein zeitlich befristetes Studium ohne Abschluss von ausländi- schen und staatenlosen Personen, die als Stipendiatinnen oder Stipendiaten nationa- ler, EU- und sonstiger internationaler Förderorganisationen sowie im Rahmen bilate- raler, z.B. mit ausländischen Hochschulen vereinbarten, Austauschprogrammen an die Deutsche Sporthochschule Köln kommen, sind Ausnahmen von den Absätzen 1 bis 4 möglich (§ 50 Abs. 3 HG). § 6 Einschreibung (1) Die Einschreibung für einen Studiengang erfolgt auf Antrag der Studienbewerberin oder des Studienbewerbers. Der Antrag ist formgerecht innerhalb der von der Hoch- schule oder einer anderen zuständigen Stelle festgesetzten Frist zu stellen. Sofern die Studienordnung bestimmt, dass das Studium nur im Jahresrhythmus aufgenommen werden kann, ist der Antrag nur zulässig, wenn für das betreffende Semester ein Lehrangebot besteht. Für den Antrag kann eine bestimmte Form vorgeschrieben werden. Die Fristen werden im Zulassungsbescheid bekannt gegeben. Die Einschreibung erfolgt in der Regel online; sie kann auch persönlich vorgenommen werden. (2) Für die Einschreibung sind einzureichen: 1. der Antrag auf Einschreibung, 2. die für den Nachweis der Qualifikation erforderlichen Zeugnisse sowie im Falle des § 2 Abs. 2 die für den Nachweis einer besonderen Vorbildung, besonderen studiengangbezogenen Eignung oder einer praktischen Tätigkeit erforderlichen Zeugnisse oder Belege im Original, bzw. beglaubigte Kopie. Ausländische Zeugnisse sind im Original nebst einer Fotokopie oder Abschrift einzureichen. Fotokopien oder Abschriften ausländischer Zeugnisse bedürfen der Beglaubigung durch die deutsche diplomatische oder konsularische Vertretung des Herkunftslandes in der Bundesrepublik Deutschland. Fremdsprachigen Zeugnissen oder Bescheinigungen sind deutschsprachige Übersetzung beizugeben, deren Richtigkeit durch die zuständige deutsche diplomatische oder konsularische Vertretung im Herkunftsland oder von vereidigten Dolmetschern oder Übersetzern in der Bundesrepublik Deutschland beglaubigt ist. Auf Verlangen hat die Studienbewerberin oder der Studienbewerber die Echtheit von Zeugnissen mit einer Legalisation durch die zuständige deutsche Stelle nachzuweisen, 3. in zulassungsbeschränkten Studiengängen der Bescheid über die Zuteilung eines Studienplatzes (Zulassungsbescheid) oder der Nachweis gemäß § 2 Abs. 3 Satz 2, 4. bei einem vorherigen Studium im Geltungsbereich des Grundgesetzes der Nach- weis über das bisherige Studium unter Beifügung einer Bescheinigung über die Exmatrikulation, 5. gegebenenfalls Nachweise über die Anerkennung von Leistungen nach § 63a HG durch die zuständigen Prüfungsausschüsse oder Prüfungsämter, 6. die gegebenenfalls erforderlichen Nachweise der Umstände, wegen derer eine verbesserte Berücksichtigung bei der Vergabe der örtlich beschränkten Studien- gänge gem. § 8 Abs. 1, 2 und 4 sowie § 10 Abs. 3 HZG möglich ist, 7. eine Erklärung darüber, ob und gegebenenfalls welche Prüfungen oder Leistungs- nachweise, die in Studien- und/oder Prüfungsordnungen vorgesehen sind, nicht bestanden wurden, 8. die Versicherungsnummer gemäß den gesetzlichen Vorschriften über die studentische Krankenversicherung, 9. eine Generaleinwilligung der Erziehungsberechtigten, sofern die Studienbewerbe- rin oder der Studienbewerber noch minderjährig ist. (3) Versäumt eine Bewerberin oder ein Bewerber die festgesetzten Fristen, so kann auf Antrag die Einschreibung, Rückmeldung oder Beurlaubung auch später erfolgen, wenn ein wichtiger Grund nachgewiesen wird. Gleichzeitig ist die nach dem Hoch- schulabgabengesetz (HAbgG) NRW in der jeweils gültigen Fassung fällige Gebühr zu entrichten. Anträge nach Satz 1 sind nach Ablauf der Vorlesungszeit nicht mehr zuläs- sig. (4) Ausländische und staatenlose Studienbewerberinnen und Studienbewerber aus nicht deutschsprachigen Ländern müssen den Nachweis über ausreichende Kenntnisse der deutschen Sprache gemäß Sprachprüfungsordnung der Hochschule erbringen. Für fremdsprachige Studiengänge und für die Zulassung zum Promotionsstudium gelten die in den Zulassungsordnungen und in der Promotionsordnung festgelegten sprach- lichen Voraussetzungen. (5) Nach erfolgter Einschreibung durch das Studierendensekretariat erhält die Studienbewerberin oder der Studienbewerber eine elektronische Mitteilung über den zu zahlenden Semesterbeitrag aufgrund der einschlägigen rechtlichen Bestimmungen. Der Semesterbeitrag ist unverzüglich nach Erhalt der elektronischen Mitteilung zu entrichten. Der Studierendenausweis (Chipkarte) wird erst nach ordnungsgemäßem Eingang des fälligen Betrages auf das entsprechende Konto der DSHS Köln ausgegeben. Auf Aufforderung der Hochschule hat die Studienbewerberin oder der Studienbewerber die Zahlung nachzuweisen. Er- folgt der Eingang des Semesterbeitrags nicht bis spätestens des jeweiligen Semesterbegins, kann die Einschreibung versagt werden. § 7 [bookmark: Versagung_der_Einschreibung]Versagung der Einschreibung (1) [bookmark: (1)__Die_Einschreibung_ist,_außer_im_Fal]Die Einschreibung ist, außer im Falle der fehlenden Qualifikation oder fehlender Nachweise, zu versagen: a) wenn die Studienbewerberin oder der Studienbewerber in einem zulassungsbe- schränkten Studiengang nicht zugelassen worden ist, b) wenn die Studienbewerberin oder der Studienbewerber in dem gewählten Stu- diengang an einer Hochschule im Geltungsbereich des Grundgesetzes eine nach der Prüfungsordnung erforderliche Prüfung endgültig nicht bestanden oder einen nach der Prüfungsordnung erforderlichen Leistungsnachweis endgültig nicht erbracht hat; dies gilt entsprechend für Studiengänge, die eine erhebliche inhalt- liche Nähe zu dem bisherigen Studiengang aufweisen, soweit dies in Prüfungs- ordnungen bestimmt ist. (2) [bookmark: (2)__Die_Einschreibung_kann_versagt_werd]Die Einschreibung kann versagt werden, wenn die Studienbewerberin oder der Studi- enbewerber: a) an einer Krankheit leidet, durch die sie oder er die Gesundheit der Hochschul- mitglieder, insbesondere der Studierenden, ernstlich gefährdet oder den ord- nungsgemäßen Studienbetrieb ernstlich zu beeinträchtigen droht, b) die für die Einschreibung vorgeschriebenen Formen und Fristen nicht beachtet hat, c) den Nachweis über die Zahlung der zu entrichtenden Gebühren oder Beiträge nicht erbringt. § 8 Erhebung und Verarbeitung von Daten (1) Die DSHS Köln erhebt und verarbeitet von den Studienbewerberinnen und Studien- bewerbern sowie den Studierenden die personenbezogenen Daten, die zur rechtmä- ßigen Erfüllung der in ihrer Zuständigkeit liegenden Aufgaben erforderlich sind. Zu- sätzlich werden die für Zwecke der Gesetzgebung und Planung im Hochschulbereich erforderlichen Erhebungsmerkmale gemäß § 3 Abs. 1 des Hochschulstatistikgesetzes vom 2. März 2016 (BGBl. I S. 342) in der jeweils geltenden Fassung erhoben und ver- arbeitet. Im Einzelnen werden von Studierenden die nachstehenden personenbezo- genen Daten erhoben: 1. Name, Vorname, Geburtsname, Titel; 2. Semesteranschrift; 3. Heimatanschrift; 4. Land und Kreis des Heimat- sowie des Semesterwohnsitzes; 5. Geschlecht; 6. Geburtsdatum und -ort; 7. Staatsangehörigkeit(en); 8. E-Mail-Adresse; 9. Land, Kreis und Jahr des Erwerbs sowie Art der Hochschulzugangsberechtigung; bei Erwerb der Hochschulzugangsberechtigung außerhalb der Bundesrepublik Deutschland der Staat des Erwerbs; 10. berufspraktische Tätigkeit vor Aufnahme des Studiums; 11. Praxissemester und Semester an Studienkollegs; 12. Bezeichnung der Hochschule; Bezeichnung des Standorts der Hochschule, sofern an diesem Standort regelmäßig und dauerhaft Lehrveranstaltungen von mehr als 100 Semesterwochenstunden angeboten werden; verschiedene Hochschulstand- orte innerhalb desselben Landkreises oder derselben kreisfreien Stadt sind nicht gesondert auszuweisen; für Stadtstaaten gilt die gleiche Regel wie für kreisfreie Städte; 13. Bezeichnung der gleichzeitig besuchten weiteren Hochschule; bei einer Hochschu- le außerhalb der Bundesrepublik Deutschland der Staat der gleichzeitig besuchten Hochschule; 14. Bezeichnung der Hochschule sowie Semester und Jahr der Ersteinschreibung; Be- zeichnung der im vorangegangenen Semester besuchten Hochschulen; bei Erst- einschreibung an einer Hochschule außerhalb der Bundesrepublik Deutschland oder bei Besuch einer solchen Hochschule im vorangegangenen Semester der Staat der Hochschule; 15. Studiengänge einschließlich Studiengänge im vorangegangenen Semester sowie an der gleichzeitig besuchten weiteren Hochschule; 16. Ort der angestrebten Abschlussprüfung; bei einem Ort außerhalb der Bundesre- publik Deutschland der Staat der angestrebten Abschlussprüfung; 17. Angaben zur Krankenversicherung; 18. Regelstudienzeit des Studiengangs; 19. Art, Fach, Semester, Monat und Jahr des Prüfungsabschlusses; 20. Prüfungserfolg und Gesamtnote abgelegter Prüfungen; 21. Hochschule, an der der vorherige Abschluss erworben wurde; bei Erwerb des vorherigen Abschlusses außerhalb der Bundesrepublik Deutschland der Staat, in dem der vorherige Abschluss erworben wurde; 22. Art und Dauer der Studienunterbrechungen; 23. Grund, Semester und Jahr bei Beurlaubung und Exmatrikulation; 24. Hörerstatus; 25. Fach- und Hochschulsemester; 26. Art des Studiums. Darüber hinaus kann die Hochschule anlassbezogene weitere erforderliche Daten er- heben (z.B. Telefonnummer, Angaben zum Vorliegen einer Schwerbehinderung, An- gaben zum Familienstand, zu minderjährigen Kindern, etwa im Rahmen der Festle- gung von nachteilsausgleichenden Regelung oder der Finanzierung des Studiums, An- gaben zur Bearbeitung von Befreiungs- oder Urlaubsanträgen). Von Gasthörern und Gasthörerinnen erhebt die Hochschule lediglich folgende perso- nenbezogene Daten: 1. Name, Vorname; 2. Geschlecht; 3. Geburtsdatum und -ort; 4. Anschrift; 5. E-Mail-Adresse; 6. Staatsangehörigkeit(en). Darüber hinaus kann die Hochschule anlassbezogene weitere erforderliche Daten er- heben (z.B. Telefonnummer). (2) Die erhobenen Daten werden von der Hochschule automatisiert gespeichert und zur Erfüllung der gesetzlichen Aufgaben verarbeitet. Eine Weiterleitung erfolgt unter Be- rücksichtigung der datenschutzrechtlichen Vorgaben und unter Begrenzung des für die jeweilige Aufgabenstellung unerlässlich notwendigen Umfangs insbesondere: a) Innerhalb der Hochschule 1. an die jeweiligen Studiengangsleitungen zum Zwecke der Gestaltung des Lehran- gebots und zur Organisation und Durchführung des betreffenden Studienganges, 2. an die Prüfungsämter und -ausschüsse zu Studien-, Planungs- und Prüfungszwe- cken, 3. an die zentrale Betriebseinheit Informationstechnologie zum Zwecke der Verwal- tung der Zugangsberechtigungen zum Hochschuldatennetz und von Prüfungs- auswertungen sowie an die Zentralbibliothek der Sportwissenschaften für die Zwecke der Benutzerverwaltung, 4. auf Anforderung der Studierendenschaft zum Zwecke der Erstellung und Fort- schreibung eines Wählerverzeichnisses anlässlich der Durchführung von Wahlen zur Studierendenvertretung, 5. auf Anforderung der Stabsstelle Akademische Planung und Steuerung zum Zwe- cke des Monitorings von Studienverläufen gem. § 7 Abs. 2 S. 1, § 58 Absatz 1 Satz 2 und § 63 Absatz 1 Satz 1 und 2 HG. 6. innerhalb von zwei Jahren nach Beendigung des Studiums zum Zwecke der Befra- gung der Absolventinnen und Absolventen an die verantwortlichen Projektkoor- dinatorin oder den verantwortlichen Projektkoordinator gemäß § 7 Abs. 2 S. 1 u. 2 und § 8 Abs. 5 HG, sofern die Absolventin oder der Absolvent der Datennutzung nicht widerspricht. b) Außerhalb der DSHS Köln 7. jeweils nur nach erfolgter Immatrikulation und Exmatrikulation an die Träger der gesetzlichen Krankenversicherung für Studierende gemäß der Studentenkranken- versicherungs-Meldeverordnung (SKV-MV) vom 27. März 1996 (BGBl. S. 568), in der jeweils geltenden Fassung. 8. bezogen auf die Erhebungsmerkmale gemäß § 3 Abs. 1 des Hochschulstatistikge- setzes an den Geschäftsbereich Statistik des Landesbetriebes Information und Technik NRW (IT.NRW). (3) Die erhobenen E-Mail-Adressen werden zudem zur Kontaktaufnahme mit den Studie- renden verwendet, soweit dies zu Zwecken des Studiums und zur rechtmäßigen Erfül- lung der in der jeweiligen Zuständigkeit liegenden gesetzlichen Aufgaben erforderlich ist, insbesondere · seitens der Stabsstelle Akademische Planung und Steuerung zur Erfüllung ihrer Aufgaben nach der Ordnung für Qualitätsmanagement in Studium und Lehre der DSHS Köln (OQM) in ihrer jeweiligen Fassung, insbesondere zur studentischen Lehrveranstaltungsevaluation, Neueinrichtung, (Re-)Zertifizierung und Evaluation von Studiengängen und -bereichen, zur Erstsemesterbefragung, zur Studien- gangsbefragung, zur Modulevaluation, zur NRW-weiten Studierendenbefragung, zum ECTS-Monitoring · seitens der Stabsstelle Akademische Planung und Steuerung zur Lehrorganisation und -planung (Lehrveranstaltungen, Studien- und Prüfungsangelegenheiten), In- formation den DSHS-Lehrpreis betreffend (Vorschlagsrecht der Studierenden), Information das Selbststudium betreffend (Erreichbarkeit der Lernplattform und Hilfe bei technischen Problemen), Information über die Tutorienangebote, insbe- sondere die Propädeutikangebote im Vorfeld der Vorlesungszeit betreffend, In- formation über die Regelungen im Hinblick auf die verbindliche Nutzung der Pla- giatserkennungssoftware gemäß der Prüfungsordnungen der jeweiligen Studien- gänge der DSHS Köln. · seitens des International Office zur Einrichtung von Beratungsangeboten für aus- ländische Studierende, · seitens des Allgemeinen Studierendenausschusses durch von der Studierenden- verwaltung versendete Emails zum Aufruf zu Wahlen der studentischen Vertre- tung, mit dem Bericht des AStA, Informationen des AStA zu hochschulpolitischen Entwicklungen, Informationen zur Studienfinanzierung, zu Einführungsveranstal- tungen für Studienanfängerinnen und Studienanfänger und zu Ansprechperso- nen bei Belästigung, Diskriminierung und psychologischer Belastung. § 9 Mitwirkungspflichten (1) Studierende sind verpflichtet, ihre persönlichen Daten in mySpoho auf aktuellen Stand zu halten oder der Hochschule unverzüglich mitzuteilen: a) die Änderungen des Namens, der Anschrift, des Familienstandes und den Wech- sel der Krankenkasse bei Pflichtversicherung in der studentischen Krankenversi- cherung, b) an anderen Hochschulen bestandene oder endgültig nicht bestandene Ab- schlussprüfungen sowie endgültig nicht bestandene Zwischenprüfungen oder vergleichbare Prüfungen, die nach der Prüfungsordnung für die Fortsetzung des Studiums erforderlich sind, c) sowie Änderungen der weiteren Merkmale nach § 8 Abs. 1, d) den Verlust des Studierendenausweises. (2) Die Studierenden und Studienbewerberinnen und Studienbewerber wirken auch bei den in der Hochschule eingesetzten automatisierten Geschäftsprozessen und Verfah- ren mit. Dazu gehört insbesondere die Teilnahme an automatisierter Bewerbung und Einschreibung, Lehrveranstaltungsbelegung und Evaluation sowie an weiteren Ver- fahren zur Organisation des Studiums. Grundlage für einige Verfahren ist die aktive Nutzung des hochschulweit eingesetzten Identitätsmanagementsystems, der nach der Einschreibung erhaltenen Zugangserkennung und der bei der Einschreibung ab- gegebenen E-Mail-Adresse. § 10 Exmatrikulation (1) Auf Antrag sind Studierende zu exmatrikulieren; diese erfolgt in der Regel zum Ende des Semesters. (2) Weiterhin ist die Exmatrikulation vorzunehmen, wenn a) die Einschreibung durch Zwang, arglistige Täuschung oder eine Straftat herbei- führt wurde, b) in dem Studiengang eine nach der Prüfungsordnung erforderliche Prüfung end- gültig nicht bestanden oder ein nach der Prüfungsordnung erforderlicher Leis- tungsnachweis endgültig nicht erbracht wurde, c) der Bescheid über die Zuweisung eines Studienplatzes während des Vergabever- fahrens von der für die Zuweisung zuständigen Stelle zurückgenommen worden ist. (3) Nach der Aushändigung des Zeugnisses über die bestandene Abschlussprüfung sind die Studierenden zum Ende des laufenden Semesters zu exmatrikulieren, es sei denn, dass sie noch für einen anderen Studiengang eingeschrieben sind. Abschlussprüfung im Sinne des Satzes 1 ist bei einer zulässigen Lehramtsstudiengangkombination der Masterabschluss im Unterrichtsfach Sport. (4) Studierende können exmatrikuliert werden, wenn a) nach Einschreibung Tatsachen bekannt werden und noch fortbestehen oder ein- treten, die zur Versagung der Einschreibung hätten führen müssen oder die zur Versagung der Einschreibung führen können, b) sie, ohne beurlaubt zu sein, das Studium nicht aufnehmen oder sich nicht rück- melden, c) sie die zu entrichtenden Gebühren und Beiträge trotz Mahnung und Fristsetzung mit Androhung der Maßnahme nicht entrichten, d) sie die Erfüllung der Verpflichtungen nach dem Sozialgesetzbuch gegenüber der zuständigen Krankenkasse nicht nachweisen, Amtliche Mitteilungen der Deutschen Sporthochschule Köln Nr. 03/2021 – Seite- 15 - Einschreibungsordnung der Deutschen Sporthochschule Köln e) im Falle mehrfacher oder schwerwiegender Täuschungsversuche nach § 63 Abs. 5 Satz 6 HG. f) sie oder er ihren oder seinen Anspruch auf Teilnahme an einer nach der Prüf ungsordnung erforderlichen Prüfung verloren hat, g) ihr oder sein Wohn- oder Aufenthaltsort nicht ermittelt werden kann. (5) Ein Rücktritt von der Einschreibung oder Rückmeldung ist auf begründeten Antrag nur bis zum letzten Werktag vor Vorlesungsbeginn möglich. (6) Dem Antrag auf Exmatrikulation nach Absatz 1 sind beizufügen: 1. das ausgefüllte Exmatrikulationsformular, 2. der Studierendenausweis (Chipkarte), 3. die Bescheinigung(en) über Entlastung von Verbindlichkeiten gegenüber Hoch- schuleinrichtungen bzw. die Nachweise oder den Nachweis über die Einzahlung zu entrichtender Gebühren oder Beiträge. (7) Die Wirkung der Exmatrikulation bestimmt sich nach Maßgabe der Bestimmungen des Verwaltungsverfahrensgesetzes über die Rücknahme und den Widerruf von Ver- waltungsakten. Über die Exmatrikulation erhalten Studierende einen Nachweis. Mit der Exmatrikulation erlischt die Mitgliedschaft an der Hochschule. Wird die Exmatri- kulation ausgesprochen, weil die betreffende Person sich nicht zurückgemeldet hat, tritt die Wirkung der Exmatrikulation mit dem letzten Tage des Semesters ein, zu dem sie sich eingeschrieben bzw. letztmalig zurückgemeldet hat. (8) Zum Zwecke der Kontaktpflege mit den Ehemaligen können nach erfolgter Exmatriku- lation die folgenden personenbezogenen Daten exmatrikulierter Studierender für die Dauer von 80 Jahren von der Hochschule gespeichert und genutzt werden: Familien- name -ggfls. Geburtsname-, Vorname, Matrikelnummer, Geburtsdatum, Anschrift, Festnetznummer, Mobilfunknummer, E-Mail-Adresse, Studiengänge mit Fach- und Hochschulsemesteranzahl, Einschreibungsdatum, Exmatrikulationsdatum. Die Studie- renden sind auf die Freiwilligkeit ihrer Teilnahme an der Alumnikommunikation sowie ihre diesbezüglichen Widerspruchsmöglichkeiten hinzuweisen. § 11 Rückmeldung (1) Wollen die eingeschriebenen Studierenden ihr Studium nach Ablauf des Studienhalb- jahres (Semesters) an der Hochschule in demselben Studiengang fortsetzen, so müs- sen sie sich innerhalb der von der Hochschule gesetzten Frist zurückmelden. (2) Eine fristgerechte Rückmeldung liegt dann vor, wenn der Semesterbeitrag in der je- weils geschuldeten Höhe spätestens mit Ablauf der Rückmeldefrist bei der Hochschule eingegangen ist. (3) Liegen die Voraussetzungen der Absätze 1 und 2 vor, so wird die Rückmeldung von der Hochschule vollzogen. § 12 Belegen der Lehrveranstaltungen Jede bzw. jeder Studierende hat in der von der Hochschulleitung festgelegten Frist Lehrveranstaltungen zu belegen, es sei denn, es liegt eine Beurlaubung vor. § 13 Beurlaubung (1) Eine Beurlaubung vom Studium kann auf Antrag gewährt werden, sofern ein wichtiger Grund nachgewiesen wird. (2) Wichtige Gründe sind insbesondere: a) Ableistung eines Bundesfreiwilligendienstes, eines freiwilligen sozialen oder öko- logischen Jahres, b) vorübergehende Erkrankung; der Nachweis ist durch ein fachärztliches Gutach- ten zu führen, dass zu Art und Umfang der krankheitsbedingten Einschränkung des Studiums Stellung nimmt. Die Zahl der Urlaubssemester aufgrund von Er- krankung darf die Zahl der Semester der Regelstudienzeit des Studiengangs, für den die oder der Beurlaubte eingeschrieben ist, nicht überschreiten, c) Studium an einer ausländischen Hochschule oder Sprachschule, d) Ableistung eines Praktikums, das dem Studienziel dient, e) Schwangerschaft oder Kinderbetreuung, die verhindern, dass erwartete Studien- leistungen erbracht werden können, f) Verbüßen einer Freiheitsstrafe, g) Pflege oder Versorgung der Ehegattin, des Ehegatten, der eingetragenen Leben- spartnerin, des eingetragenen Lebenspartners oder eines in gerader Linie Ver- wandten oder im ersten Grad Verschwägerten, wenn diese oder dieser pflege- oder versorgungsbedürftig ist, h) Gründung eines Unternehmens, i) Geltendmachung sonstiger wichtiger Gründe von gleicher Bedeutung. (3) Die Beurlaubung erfolgt auf Antrag unter Angabe und Nachweis der Gründe in der Regel für die Dauer eines Semesters. Während der Beurlaubung für mehr als sechs Monate ruhen die Mitgliedschaftsrechte und -pflichten (§ 10 Abs. 1 Satz 6 HG). Beur- laubte Studierende sind an der Hochschule, an der sie eingeschrieben sind, grund- sätzlich nicht berechtigt, Studien- und Prüfungsleistungen zu erbringen; Ausnahmen hiervon bedürfen einer besonderen Genehmigung. Eine Verwaltungshilfe für die Ein- ziehung des Mobilitätsbeitrages wird in Fällen der Beurlaubung wegen Krankheit, Auslandsstudium sowie Ableistung von Dienst (Absatz 2 Buchst. a, b und c) nicht ge- leistet. (4) Dem Antrag auf Beurlaubung sind beizufügen: 1. das ausgefüllte Beurlaubungsformular, 2. der Nachweis über die Zahlung der zu entrichtenden Gebühren und Beiträge, 3. schriftliche Begründung des Antrags unter Beifügung der Nachweise für das Beste- hen eines wichtigen Grundes. (5) Das Studierendensekretariat speichert semesterweise lediglich den Status der Beur- laubung anhand der Fallgruppen des Absatzes 2. (6) Eine Beurlaubung für das erste Fachsemester oder für abgeschlossene Semester ist nicht zulässig. § 14 Vergabe der Studienplätze in höheren Fachsemestern Die Vergabe der Studienplätze in höheren Fachsemestern erfolgt gemäß den Vor- schriften der jeweils gültigen Verordnung über die Vergabe der Studienplätze in Nordrhein-Westfalen. § 15 Nebenhörerinnen und Nebenhörer (Zweithörerinnen und Zweithörer) (1) Eingeschriebene und nicht beurlaubte Studierende anderer Hochschulen im Gel- tungsbereich des Grundgesetzes können auf Antrag als Nebenhörerinnen oder Nebenhörer mit der Berechtigung zum Besuch von Lehrveranstaltungen und zur Ablegung studienbegleitender Prüfungen zugelassen werden, soweit keine Einschränkungen gemäß § 59 HG bestehen. (2) Eingeschriebene Studierende anderer Hochschulen im Geltungsbereich des Grundge- setzes können bei Vorliegen der Voraussetzungen des § 1 Abs. 2 und Abs. 3 Satz 2 als Nebenhörerinnen und Nebenhörer für das Studium eines weiteren Studiengangs zugelassen werden. (3) Nebenhörerinnen und Nebenhörer werden durch die Zulassung für die Dauer der Zulassung Angehörige der Hochschule, ohne Mitglieder zu sein. Sie erhalten eine Bescheinigung über die Zulassung zu bestimmten Lehrveranstaltungen oder die Zulassung zu einem Studiengang oder mehreren Studiengängen. Der Antrag auf Zulassung ist innerhalb der von der Hochschule bekannt gegebenen Fristen zu stellen. Mit dem Antrag auf Zulassung als Nebenhörerin oder Nebenhörer ist eine Immatrikulationsbescheinigung der Stammhochschule vorzulegen. (4) Die Vorschriften für die Einschreibung, ihre Versagung, die Rückmeldung und die Ex- matrikulation finden sinngemäß Anwendung. § 16 Gasthörerinnen und Gasthörer (1) Bewerberinnen und Bewerber, die einzelne Lehrveranstaltungen an der Hochschule besuchen wollen, können auf Antrag als Gasthörerinnen und Gasthörer im Rahmen der vorhandenen Studienmöglichkeiten zugelassen werden. Der Nachweis der Quali- fikation nach § 2 ist nicht erforderlich. (2) Für die Zulassung ist eine Gasthörergebühr nach § 3 Abs. 1 HAbgG NRW in der jeweils geltenden Fassung zu zahlen. (3) Für Gasthörerinnen und Gasthörer gilt § 13 Abs. 3 entsprechend. (4) Gasthörerinnen und Gasthörer im Sinne dieser Vorschrift sind auch die Teilnehmerin- nen und Teilnehmer an Weiterbildungsveranstaltungen der Hochschule, sofern sie nicht unter den in § 1 Abs. 2 genannten Voraussetzungen als Studierende einge- schrieben werden. (5) Eine Berechtigung, Prüfungen abzulegen, besteht nicht. Es kann lediglich eine Be- scheinigung über die Teilnahme an Lehrveranstaltungen erworben werden. Dies gilt nicht für die Teilnehmerinnen und Teilnehmer des weiterbildenden Studiums und der weiterbildenden Masterstudiengängen i.S.v. § 62 HG. § 17 Teilnahme am weiterbildenden Studium (1) Für das weiterbildende Studium gelten § 62 HG und die ergänzenden Regelungen der Deutschen Sporthochschule Köln. (2) Bewerberinnen und Bewerber für einen weiterbildenden Masterstudiengang werden als Weiterbildungsstudierende eingeschrieben. Weiterbildungsstudierende können auf Antrag Mitglied der Studierendenschaft werden und erhalten somit das aktive und passive Wahlrecht. Als Mitglied der Studierendenschaft haben Weiterbildungs- studierende den Semesterbeitrag aufgrund der einschlägigen rechtlichen Bestim- mungen zu entrichten. § 6 Abs. 5 dieser Ordnung findet Anwendung. (3) Sofern die Teilnehmerzahl für ein weiterbildendes Studium wegen der Art oder des Zwecks des Studiums durch das zuständige Organ beschränkt worden ist, weil die Zahl der Bewerberinnen und Bewerber die Aufnahmefähigkeit übersteigt, erfolgt, soweit keine anderen verbindlichen Regelungen bestehen, die Zulassung in der Reihenfolge des Eingangs der Bewerbungen, bis die festgelegte Teilnehmerzahl erreicht ist. Bei mehreren zeitgleich eingegangenen Bewerbungen entscheidet das Los. § 18 Schlussvorschriften, Rügeausschluss (1) Diese Ordnung tritt am Tage nach ihrer Veröffentlichung in den Amtlichen Mittei- lungen der Deutschen Sporthochschule Köln in Kraft. (2) Die Verletzung von Verfahrens- oder Formvorschriften des HG NRW oder des Ordnungs- oder des sonstigen autonomen Rechts der Hochschule kann gegen diese Ordnung nur innerhalb eines Jahres seit ihrer Bekanntmachung geltend gemacht werden, es sei denn a. die Ordnung ist nicht ordnungsgemäß bekannt gemacht worden, b. das Rektorat hat den Beschluss des die Ordnung beschließenden Gremiums vorher beanstandet c. der Form- oder Verfahrensmangel ist gegenüber der Hochschule vorher gerügt und dabei die verletzte Rechtsvorschrift und die Tatsache bezeichnet worden, die den Mangel ergibt, oder d. bei der öffentlichen Bekanntmachung der Ordnung ist auf die Rechtsfolge des Rügeausschlusses nicht hingewiesen worden. Die aufsichtsrechtlichen Befug- nisse nach § 76 HG bleiben unberührt. Ausgefertigt aufgrund des Beschlusses des Senats der Deutschen Sporthochschule Köln vom 28.04.2026. Köln, den 04.05.2026 Der Rektor der Deutschen Sporthochschule Köln Univ.-Prof. Dr. Ansgar Thiel image1.jpeg Deutsche Sporthochschule Koln German Sport University Cologne

Einkaufsliste Mischkost Deutsche Sporthochschule Köln - Institut für Biochemie - Abteilung Sporternährung Kontakt E-Mail: sporternaehrung@biochem.dshs-koeln.de Webseite: www.dshs-koeln.de/institut-fuer-biochemie/sporternaehrung Stand: Juli 2024 Wichtige Basislebensmittel und Tipps Welche Lebensmittel solltest Du als Sportler*in Zuhause bzw. in Deinem wöchentlichen Einkaufskorb haben? Um von möglichst vielen Nährstoffen profitieren zu können, ist eine abwechslungsreiche Ernährung wichtig. Für die Gestaltung Deiner Einkaufsliste findest Du hier Inspiration! Du kannst die einzelnen Kategorien abhaken. Pflanzliche Lebensmittel sollten überwiegend auf Deinem Speiseplan stehen. Getreideprodukte (Vollkorn-)Nudeln (Vollkorn-)Reis (Vollkorn-)Brot Haferflocken Tipp: Sollten Bestandteil jeder Mahlzeit sein. Vollkorn bevorzugen. Eier Tofu, Tempeh Gewürze, Kräuter Sonstiges Milch/-produkte Milch Joghurt (

Am 14. November 2026 findet an der Deutschen Sporthochschule Köln ein besonderes Event für Fußballbegeisterte und Expert*innen statt: die Matchplan Konferenz. Unter der Leitung von Prof. Dr. Memmert, Leiter des Instituts für Trainingswissenschaft und Sportinformatik, bietet das Event eine Plattform für Vorträge und Workshops von führenden Expert*innen aus dem professionellen Fußball. Diese Konferenz ist mehr als ein Treffpunkt für Fußballfans. Unter dem Motto der wissenschaftlichen und praktischen Wissensvermittlung stehen die Felder Coaching, Analyse und Scouting im Fokus. Das Programm richtet sich sowohl an Studierende mit Interesse an einer Karriere im professionellen Fußball als auch an etablierte Trainer*innen, Analyst*innen und Scouts. Alle Infos zu den Vortragenden, zum Zeitplan, den Tickets und zur Anmeldung finden Sie auf der Tagungsseite .