Am 06. Oktober 2025 lädt die Deutsche Sporthochschule zu den hochschulöffentlichen Vorträgen im Rahmen des W3-Berufungsverfahrens „Kommunikations- und Medienwissenschaft“ ein. Fünf Bewerber:innen präsentieren an diesem Tag ihre Forschungsschwerpunkte und Lehrkonzepte. Die Veranstaltung im Raum 92/93 im Nawi-Medi ist Teil des Auswahlprozesses für die Neubesetzung der Professur am Institut für Kommunikations- und Medienforschung (IKM). Die Vorträge stehen allen interessierten Hochschulangehörigen offen. Eingeladen sind Herr Jun.-Prof. Dr. Daniel Nölleke (Deutsche Sporthochschule Köln), Frau PD Dr. Merja Mahrt (FU Berlin), Frau Jun.-Prof. Dr. Christiana Schallhorn (Johannes Gutenberg-Universität Mainz), Frau Prof. Dr. Juliane A. Lischka (Universität Hamburg) und Frau Jun.-Prof. Dr. Jessica Kunert (Johannes Gutenberg-Universität Mainz).

In der vergangenen Woche hat die zweitägige ECREA-Tagung zu den sozialen Implikationen der Sportkommunikation zahlreiche Wissenschaftler:innen an der Spoho zusammengebracht. Diskutiert wurden die aktuellen Herausforderungen und Chancen, die sich für die Akteure im Sport aus der digitalen Transformation ergeben. Besonders interessant war das Panel zum Thema "Online Hate in Sports“. Die Beiträge beleuchteten eindrucksvoll, wie stark Hasskommentare und Drohungen auf Mainstream-Plattformen Athlet:innen, Sportorganisationen und Journalist:innen gleichermaßen betreffen. Mit Prof. Daniel Kilvington von der Leeds Beckett University war ein führender Experte auf diesem Gebiet in Köln. Er präsentierte das inzwischen abgeschlossene Projekt "Tackling Online Hate in Football" ( TOHIF: "framing, tracing and combating online hate in football"), sprach über die Ergebnisse, benannte Auslöser für Hassrede und zeigte Gegenmaßnahmen auf. Hervorgehoben wurde insbesondere die zentrale Bedeutung intersektionaler Perspektiven. Die Tagung unter der Leitung von Jun.-Prof. Dr. Daniel Nölleke machte deutlich, dass sich Sportkommunikation längst nicht mehr nur auf Live-Übertragungen und journalistische Berichterstattung in Presse- und Rundfunkmedien beschränkt. Sie ist ein komplexes soziales Interaktions-Feld, das gesellschaftliche Debatten prägt und auch über medial begleitete Großereignisse wie die Olympischen Spiele hinaus nach wissenschaftlich fundierten Lösungen für Herausforderungen digitaler Informations- und Kommunikationsplattformen verlangt.

Themenübersicht: Wie können Literaturinformationen in Zotero aufgenommen werden? Wie können Zitate und Literaturangaben aus Zotero mit dem eigenen Text verknüpft werden? Wie wird automatisiert ein Literaturverzeichnis mit Zotero erstellt? Nutzung der Zotero-Cloud Einstellungsempfehlungen für SpoHo-Angehörige Anmeldung: Die Teilnahme ist nur nach Anmeldung möglich. Nach der Anmeldung erhalten Sie neben einer Bestätigungsmail auch die Konferenzadresse für das Online-Tutorium. Treffpunkt: Online, über die zugesandte Konferenzadresse. Uhrzeit: 14 bis 15:30 Uhr

Leitfaden Eignungs- und Orientierungspraktikum 1 Inhalt 1 Informationen zum Eignungs- und Orientierungspraktikum .................................... 4 1.1 Allgemeine Informationen zum EOP ................................................................................ 4 1.2 Allgemeine Ziele des EOP .................................................................................................. 4 1.3 Schulische Praxisphase ....................................................................................................... 5 1.4 Universitäre Vor- und Nachbereitung .............................................................................. 5 1.5 Anerkennung von Leistungen ........................................................................................... 6 1.6 Praktikumsplatz .................................................................................................................... 6 1.7 Gesetzliche Vorgaben ....................................................................................................... 7 2 Portfolio Praxisphasen ................................................................................................... 8 2.1 Allgemeines ......................................................................................................................... 8 3 Perspektivwechsel – Bevor es losgeht: ..................................................................... 10 3.1 Reflexion: Ausgangsbedingungen 💭 ........................................................................... 10 3.1.1 Standortbestimmung 💭 ........................................................................................... 10 3.1.2 Berufswahlentscheidung: Lehrer*in 💭 ................................................................... 11 3.1.3 Meine (Sport-) Biographie 💭 ................................................................................... 11 3.1.4 Mein Rollen-Mindmap 💭 ......................................................................................... 12 3.1.5 Perspektivenwechsel und Rollendifferenz 💭 ........................................................ 12 3.2 Die Handlungsfelder des Lehrer*innenberufs ............................................................... 13 3.2.1 Reflexion: Impulsfragen zu den Handlungsfeldern 💭 .......................................... 13 3.2.2 Reflexion: Auseinandersetzung mit einem Handlungsfeld 💭 ............................. 14 3.2.2 Leitlinie: Vielfalt als Herausforderung annehmen und als Chance nutzen ........... 15 3.2.2 Definition: Inklusion in der Schule ............................................................................. 15 3.2.3 Konzeptualisierung von Inklusion.............................................................................. 15 3.2.4 Rechtliche Grundlage ............................................................................................... 17 3.2.6 Reflexion: Lehrer*in sein 💭 ....................................................................................... 18 4 Was ist guter Unterricht? ............................................................................................. 19 4.1 Welche Vorstellungen über guten Unterricht haben Sie? .......................................... 19 4.2 Was ist guter Unterricht? - 10 Merkmale von Hilbert Meyer (2004) ............................ 19 4.3 Zusammenführung der Überlegungen zu gutem Unterricht. ...................................... 19 4.4 Reflexion: Was ist guter Unterricht? 💭 .......................................................................... 20 5 Wie beobachtet man Unterricht?............................................................................. 21 5.1 Beobachten im Praktikum–wie geht das? .................................................................... 21 5.2 Wahrnehmung und Beobachtung ................................................................................. 21 5.3 Beobachtung als wissenschaftliche Methode ............................................................. 21 2 5.4 Formen der Beobachtung ............................................................................................... 22 5.5 Erkundung und Beobachtung im Schulpraktikum ....................................................... 24 5.6 Was kann erkundet werden? .......................................................................................... 24 5.7 Was kann beobachtet werden? .................................................................................... 24 5.8 Wie kann protokolliert werden? ...................................................................................... 28 5.9 Resümee ............................................................................................................................ 32 5.10 Checkliste: Acht Schritte zur Unterrichtsbeobachtung ............................................. 33 5.11 Beobachtungsfehler ....................................................................................................... 34 5.12 Beobachtungen in der Schule – Was kann beobachtet werden? ......................... 34 5.13 Beispiele für Beobachtungsbögen ............................................................................... 41 5.13.1 Phasen einer Unterrichtsstunde .............................................................................. 41 5.13.2 Hoher Anteil echter Lernzeit ................................................................................... 42 5.13.3 Methodenvielfalt im Unterricht ............................................................................... 43 5.13.4 Methodenvielfalt: Arbeits- und Sozialformen im Unterricht ................................ 44 5.13.5 Individuelles Fördern ................................................................................................ 45 5.13.6 Vorbereitete Umgebung ......................................................................................... 45 5.13.7 Unterrichtsstörungen ................................................................................................ 47 5.14 Reflexion: Unterrichtsbeobachtungen 💭 ................................................................... 48 6. Forschendes Lernen im Eignungs- und Orientierungspraktikum ......................... 49 6.1 Forschendes Lernen – eine Einführung .......................................................................... 49 6.2 Phasen des Forschenden Lernens .................................................................................. 51 6.3 Reflexion: Forschendes Lernen 💭 .................................................................................. 54 7 Wie wird Unterricht geplant? ..................................................................................... 55 7.1 Aspekte der Unterrichtsvorbereitung ............................................................................. 55 7.2 Themensuche – um was soll es gehen? ........................................................................ 55 7.3 Voraussetzungen – worauf muss ich achten? .............................................................. 55 7.4 Sachanalyse ...................................................................................................................... 56 7.5 Ziele / Kompetenzen – was sollen die Schüler*innen nach der Stunde können? – Oder: Warum mache ich das überhaupt? ......................................................................... 56 7.6 Methoden – wie mache ich das? / Womit lassen sich die Ziele erreichen? ............ 57 7.7 Medien / Materialien – was brauche ich für meine Stunde? ..................................... 57 7.8 Phasierung von Unterricht – Abfolge der Aktionen während der Stunde ................ 57 7.9 Der Stundenverlaufsplan ................................................................................................. 58 7.10 Die Nachbesprechung: Möglichkeiten zur Selbstreflexion 💭 ................................. 59 8 Literaturverzeichnis ...................................................................................................... 60 3 9 Literaturempfehlungen ............................................................................................... 61 10 Anhang ....................................................................................................................... 63 I) Handlungsfelder ................................................................................................................... 63 I.I) Handlungsfeld U: Unterricht für heterogene Lerngruppen gestalten und Lernprozesse nachhaltig anlegen .................................................................................... 63 I.II) Handlungsfeld E: Den Erziehungsauftrag in Schule und Unterricht wahrnehmen 64 I.III) Handlungsfeld L: Lernen und Leisten herausfordern, dokumentieren, rückmelden und beurteilen ..................................................................................................................... 66 I.IV) Handlungsfeld B: Schüler*innen und Eltern beraten ............................................... 71 I.V) Handlungsfeld S: Im System Schule mit allen Beteiligten entwicklungsorientiert zusammenarbeiten ............................................................................................................. 73 II) Methoden für den Unterricht ............................................................................................ 77 II.I) Methode: Vier-Ecken-Gespräch ................................................................................. 77 II.II) Methode: Placemat ..................................................................................................... 78 II.III) Methode: Gruppenpuzzle .......................................................................................... 79 II.IV) 10 Merkmale für guten Unterricht (Meyer, 2004) .................................................... 81 II.V) Tabelle: 10 Merkmale für guten Unterricht ............................................................... 86 II.VI) Methode: Struktur-Legetechnik ................................................................................ 87 II.VII) Das Sandwich-Prinzip ................................................................................................. 88 II.VIII) Der tabellarische Stundenverlaufsplan gemäß dem Sandwich-Prinzip (Wahl, 2006) ...................................................................................................................................... 90 4 1 Informationen zum Eignungs- und Orientierungspraktikum Das Eignungs- und Orientierungspraktikum (EOP) ist die erste Praxisphase innerhalb des Bachelor-Lehramtsstudiums. Die rechtlichen Rahmenbedingungen werden durch das Lehrerausbildungsgesetz (LABG 2016), die Lehramtszugangsverordnung (LZV 2016) und den Praxiselementeerlass (2016) festlegt1. 1.1 Allgemeine Informationen zum EOP • Das EOP ist bei den Bildungswissenschaften verortet. Nur wenn Sie Bildungswissen- schaften an der DSHS belegen (Schulform Gymnasium/Gesamtschule (Gy/Ge)), ab- solvieren Sie das EOP an der DSHS. • Das EOP sollte im ersten Studienjahr absolviert werden. • Das Modul umfasst eine universitäre Vor- und Nachbereitung und eine schulische Pra- xisphase. • Über die Dozierenden der Vorbereitung wird eine Information für die Schulen zur Ver- fügung gestellt, die Sie nach Kenntnisnahme bitte an Ihre Praktikumsschule weiterlei- ten. 1.2 Allgemeine Ziele des EOP Auf der Grundlage der in der LZV (§7) formulierten Standards erhalten Sie die Möglichkeit • das Handlungsfeld Schule mit ihren Akteuren, Praxis- und Lernfeldern zu erkunden, • einen Perspektivwechsel vom Lernenden zum Lehrenden zu vollziehen, • bildungswissenschaftliche Theorieansätze und pädagogischen Situationen/ Praxiser- fahrungen zu verzahnen, • schulische Praxis auf der Grundlage des Forschenden Lernens (theoriegeleitet) zu be- obachten, zu analysieren und zu dokumentieren, • angeleitet erste Handlungsmöglichkeiten als Lehrer*in im Unterricht und System Schule zu erproben, 1 Alle Bestimmungen finden Sie unter https://www.schulministerium.nrw.de/docs/Recht/LAusbildung/in- dex.html [Zugriff am 29.09.2023] https://www.schulministerium.nrw.de/docs/Recht/LAusbildung/index.html https://www.schulministerium.nrw.de/docs/Recht/LAusbildung/index.html 5 • die Berufsanforderungen von Lehrer*innen zu realisieren und diese mit Blick auf Ihre subjektiven Theorien und persönliche Eignung zu reflektieren, • sich mit Heterogenität in der Schule auseinanderzusetzen, • vor dem Hintergrund der gemachten Erfahrungen die eigene Berufswahlentschei- dung und Berufswahlmotivation zu reflektieren, • die Reflexion als permanenten biographischen Prozess zu begreifen, • eine professionsorientierte Perspektive für ihr weiteres Studium zu entwickeln und • das Portfolio als Instrument der Reflexion und Dokumentation des berufsbiografischen Prozesses kennenzulernen und zu nutzen. 1.3 Schulische Praxisphase • Das EOP ist ein mindestens 25-tägiges Blockpraktikum, welches i.d.R. in 5 Wochen in der vorlesungsfreien Zeit absolviert wird. • Das EOP absolvieren Sie an einer Schule Ihrer studierten Schulform Gymnasium/Ge- samtschule. • Das EOP kann an einer deutschen Schule im In- oder Ausland absolviert werden, mit Ausnahme von Schulen, die Sie als Schüler*in besucht haben. • Der Stundenumfang beträgt 100 Zeitstunden, somit i.d.R. 20 Zeitstunden Präsenzzeit pro Woche. Individuelle Regelungen bzgl. der Wochenstundenzahl sind in Absprache mit der Schule möglich (z.B. in einer Woche 15 Stunden und in der anderen Woche 25 Stunden), die Anzahl der (25) Praktikumstage bleibt dabei unverändert. Zusätzlich sind während der Praxisphase 30 Stunden für die Portfolio-Aufgaben und das Selbst- studium veranschlagt. 1.4 Universitäre Vor- und Nachbereitung • Die universitäre Begleitung beinhaltet ▪ ein Vorbereitungsseminar (im Semester), ▪ eine Nachbereitung (am Ende der vorlesungsfreien Zeit nach dem Praktikum). • Für alle Veranstaltungen im Rahmen des EOP besteht Anwesenheitspflicht. • Alle Elemente des EOP müssen Sie innerhalb eines Jahres absolvieren, ansonsten muss das gesamte Modul mit allen Elementen wiederholt werden. Die Nachbereitung sollte direkt im Anschluss an das Praktikum erfolgen. • Die Termine aller Elemente werden im LSF angegeben und über die Dozierenden der Vorbereitungsseminare organisiert. • Über die genauen Inhalte der universitären Begleitung informieren Sie die Dozieren- den. 6 1.5 Anerkennung von Leistungen Folgende schulpraktische Tätigkeiten können als EOP anerkannt werden: 1. Ein Schulpraktikum, das an einer anderen Universität absolviert und durch eine uni- versitäre Veranstaltung begleitet wurde, die den Vorgaben der DSHS entspricht. 2. Eine Tätigkeit als Vertretungslehrkraft vor Beginn des Studiums. Für die Anerkennung müssen folgende Unterlagen persönlich im Praktikumsbüro im Zent- rum für Sportlehrer*innenbildung (ZfSb) eingereicht werden: 1. der ausgefüllte Antrag zur Anerkennung von Studien- und Prüfungsleistungen (Home- page Prüfungsamt), 2. die im Antrag aufgeführten Unterlagen (Schulbescheinigung, aus der Zeitraum und Stundenumfang der Tätigkeit hervorgeht/Nachweis über die Einbettung in ein Lehr- amtsstudium, z.B. Transcript Of Records, Leistungsnachweis). • Studierende von den Kooperationsuniversitäten, die mit Bildungswissenschaften an die DSHS wechseln und den Schulschwerpunkt Gy/Ge beibehalten, benötigen nur das Transcript of Records zur Vorlage beim Prüfungsamt. ➔ Das Eignungspraktikum oder FSJ an einer Schule kann nicht anerkannt werden. 1.6 Praktikumsplatz • Bemühen Sie sich möglichst frühzeitig um einen Platz, da die Plätze der Schulen (be- sonders im Raum Köln) meist schnell belegt sind. • Die Suche nach einem Praktikumsplatz liegt in Ihrer alleinigen Verantwortung. • Das Onlineportal EOPS gibt einen Überblick über freie Praktikumsplätze an Schulen in NRW: http://www.eops.nrw.de • Da es sich in dieser Phase um eine Überprüfung der Eignung und Orientierung han- delt, ist es sinnvoll eine Schule der studierten Schulform zu wählen, um die Schul- formentscheidung zu überprüfen. In Ausnahmefällen ist ein Praktikum an einer Schule im Bereich Sekundarstufe (HRSG) möglich, nicht an einer Grundschule. Dies geht nur nach Rücksprache mit den Dozierenden bzw. auf Antrag über das ZfSb. Bewerbung • Informieren Sie sich auf der Homepage der Schule. • Stellen Sie sich per Mail, telefonisch oder persönlich vor und fragen nach dem/der Ausbildungskoordinator*in/ Praktikumskoordinator*in der Schule. Erkundigen Sie sich nach freien Praktikumsplätzen im geplanten Zeitraum. • Lassen Sie sich die Zusage für den Praktikumsplatz schriftlich bestätigen. Hilfen bei der Suche Überblick über das Praktikumsplatzangebot an Schulen (NRW): http://www.eops.nrw.de Schulen in Köln: http://www.bildung.koeln.de/schule/schulen_koeln/ Schulsuche in NRW: http://www.schulministerium.nrw.de/BiPo/SchuleSuchen/online Schulen im Ausland: http://www.auslandsschulwesen.de http://www.bildung.koeln.de/schule/schulen_koeln/ http://www.schulministerium.nrw.de/BiPo/SchuleSuchen/online http://www.auslandsschulwesen.de/ 7 1.7 Gesetzliche Vorgaben LZV (Lehramtszugangsverordnung) - § 7 Eignungs- und Orientierungspraktikum Die Absolventinnen und Absolventen des Eignungs- und Orientierungspraktikums (§ 12 Absatz 2 Satz 1 des Lehrerausbildungsgesetzes) verfügen über die Fähigkeit, 1. die Komplexität des schulischen Handlungsfelds aus einer professions- und systemori- entierten Perspektive zu erkunden und auf die Schule bezogene Praxis- und Lernfelder wahrzunehmen und zu reflektieren, 2. erste Beziehungen zwischen bildungswissenschaftlichen Theorieansätzen und konkre- ten pädagogischen Situationen herzustellen, 3. erste eigene pädagogische Handlungsmöglichkeiten zu erproben und auf dem Hin- tergrund der gemachten Erfahrung die Studien- und Berufswahl zu reflektieren, 4. Aufbau und Ausgestaltung von Studium und eigener professioneller Entwicklung re- flektiert mitzugestalten. LABG (Lehrerausbildungsgesetz) - § 12 Praxiselemente (1) Die schulpraktischen Ausbildungselemente des Studiums sind: 1. ein Eignungs- und Orientierungspraktikum von mindestens 25 Praktikumstagen wäh- rend eines Schulhalbjahres, die möglichst innerhalb von fünf Wochen geleistet werden sollen, 2. ein mindestens vierwöchiges, in der Regel außerschulisches Berufsfeldpraktikum und 3. ein Praxissemester von mindestens fünf Monaten Dauer, dass neben den Lehrveran- staltungen mindestens zur Hälfte des Arbeitszeitvolumens an Schulen geleistet wird. Alle Praxiselemente tragen auch zu einer kontinuierlichen Eignungsreflexion bei. Sie wer- den in einem Portfolio dokumentiert. (2) Das Bachelorstudium umfasst, in der Regel im ersten Studienjahr, ein bildungswissen- schaftlich oder fachdidaktisch begleitetes Eignungs- und Orientierungspraktikum, das der kritisch-analytischen Auseinandersetzung mit der Schulpraxis, der Reflexion der Eig- nung für den Lehrer*innenberuf und der Entwicklung einer professionsorientierten Per- spektive für das weitere Studium dient. Dieses Praktikum führen die Hochschulen in Bezug auf Fragen der Eignungsreflexion in Kooperation mit den Schulen durch, die dabei von den Zentren für schulpraktische Lehrerausbildung unterstützt werden. Das Bachelorstu- dium umfasst zudem ein in der Regel außerschulisches Berufsfeldpraktikum, das den Stu- dierenden konkretere berufliche Perspektiven außerhalb des Schuldienstes eröffnet oder Einblicke in die für den Lehrer*innenberuf relevanten außerschulischen Tätigkeitsfelder gewährt. 8 2 Portfolio Praxisphasen Ein Portfolio (lateinisch portare: tragen; folium: Blatt) ist eine Sammelmappe, in der ver- schiedene Materialien für unterschiedliche Zwecke festgehalten werden. Das „Portfolio Praxisphasen“ dient als "Sammelmappe" für Ihre Erfahrungen in den Praxis- phasen und als Anlass zur Reflexion Ihrer berufsbiografischen Entscheidungen. 2.1 Allgemeines Warum müssen Sie ein Portfolio führen? Das Führen eines Portfolios ist gesetzlich vorgegeben. Nach § 12 Absatz 1 Satz 4 des Leh- rerausbildungsgesetzes (LABG) und §13 der Lehramtszugangsverordnung (LZV) des Lan- des NRW führen alle Studierenden ein begleitendes Portfolio. Dabei begleiten Sie die Portfolioaufgaben durch alle Praxisphasen: das Eignungs- und Orientierungspraktikum und das Berufsfeldpraktikum im Bachelor sowie das Praxissemester im Master und den Vorbereitungsdienst. All diese Praxiselemente sollen zu einer Eignungsreflexion beitragen und werden im Portfolio dokumentiert. Funktionen des Portfolios • Das Portfolio unterstützt Sie dabei, sich Ihrer eigenen Entwicklung zur Lehrkraft bewusst zu werden. Es dient dazu, dass Sie sich vertieft mit Ihrer Rolle als angehende Lehrkraft auseinandersetzen. • Es stärkt Sie in Ihrer Selbstreflexion und Selbstwahrnehmung – zwei zentrale Ziele in der Ausbildung angehender Lehrkräfte, die in Ihrer späteren Berufstätigkeit bedeutsam sein werden. • Es trägt zu einer professionellen Lehramtsausbildung bei, in der Reflexionskompetenz ein wesentliches Ziel darstellt. • Durch Ihre reflektierte Verarbeitung universitären Wissens und praktischer Erfahrungen nähern sich Theorie und Praxis einander an und Sie wirken aktiv einem später mögli- chen 'Praxisschock' in der Schule entgegen. Portfolioaufgaben Um diesen Prozess zu unterstützen, finden Sie nachfolgend Portfolioaufgaben, die Sie im Laufe der Vorbereitung, Durchführung und Nachbereitung des EOPs bearbeiten werden. Diese Aufgaben sind dabei angelehnt an die Standards der LZV und bieten Ihnen Im- pulse zur Reflexion. Was ist mit Reflexion gemeint? Reflexion wird häufig als "Schlüsselkompetenz von Professionalität" verstanden. Doch was bedeutet das nun genau? Bei der Portfolioarbeit geht es um Ihre eigenen, ganz individuellen Gedanken und Über- legungen im Rahmen ihrer beruflichen Entwicklung. Durch die Reflexion Ihrer Erfahrungen bilden Sie eine professionelle, pädagogische Haltung heraus, die sich über Ihre Praxis- phasen hinweg weiterentwickeln und verändern kann. 9 Merkmale einer Reflexion: Wenn Sie eine Reflexion verfassen, beschreiben Sie nicht nur z.B. was Sie in Ihrem Prakti- kum gemacht haben oder was geschehen ist, sondern Sie • bewerten für sich persönlich z.B. wie Sie die Tätigkeiten oder Geschehnisse empfun- den haben, • gehen bspw. darauf ein, was Ihnen leicht oder schwergefallen ist oder wobei Sie sich sicher oder noch unsicher gefühlt haben und weshalb, • hinterfragen Erfahrungen z.B. indem Sie versuchen, verschiedene Perspektiven ein- zunehmen • gleichen Ihre Erfahrungen ab mit dem, was Sie im Studium bereits gelernt haben, in- dem Sie bspw. wissenschaftliches Wissen heranziehen. Wichtig ist: Reflexion braucht Zeit. 10 3 Perspektivwechsel – Bevor es losgeht: Bevor es für Sie in der Schule los geht, sollen Sie nun einmal Ihre Ausgangssitua- tion reflektieren. Anhand der nachfolgenden Arbeitsaufträge machen Sie sich unter anderem klar, wo Sie stehen, welche Motive für die Aufnahme eines Lehr- amtsstudiums verantwortlich sind und was Sie sich von Ihrem Praktikum erhoffen. 3.1 Reflexion: Ausgangsbedingungen 💭 3.1.1 Standortbestimmung 💭 Schauen Sie sich das Bild genau an und beantworten Sie die folgenden Fragen: Vor dem Praktikum - Wo im Bild sehe ich mich in Bezug auf mein Berufsziel, warum sehe ich mich dort und wie geht es mir damit? - Welche Chancen sehe ich symbolisch in den im Bild dargestellten Gegebenheiten? - Welche Herausforderungen sehe ich symbolisch in den im Bild dargestellten Gegebenhei- ten? - Wo würde ich gerne nach meinem EOP stehen und wofür steht der neue Ort symbolisch? Nach dem Praktikum - Wie habe ich den schulischen Alltag rückblickend erlebt? - Welche Aufgaben habe ich übernommen bzw. welche wurden mir übertragen? - Wie ging es mir damit und welche Schlüsse ziehe ich daraus? - Wo sehe ich mich jetzt im Bild und wo möchte ich als nächstes hin? Weshalb? 11 3.1.2 Berufswahlentscheidung: Lehrer*in 💭 Beantworten Sie die nachfolgenden Fragen schriftlich und archivieren Sie sie in Ihrem Portfolio-Ordner. - Weshalb habe ich mich für das gewählte Studium, die Schulform und die Fächer entschie- den? - Möchte ich Lehrer*in werden oder weiß ich das noch nicht? Erläutern Sie Ihre Antwort ggf. - Was gefällt mir und weckt mein Interesse in Bezug auf den Beruf Lehrer*in und meine Prakti- kumsschule? - Aus welchen Gründen habe ich mich für die gewählte Schule entschieden? - Was erhoffe ich mir von meinem Praktikum? Vervollständigen Sie die Satzanfänge: Mein Lehrer*nnenbild 1) Ein*e Lehrer*in aus meiner Schulzeit ist mir positiv in Erinnerung geblieben, weil … 2) Ein*e Lehrer*in aus meiner Schulzeit ist mir negativ in Erinnerung geblieben, weil … 3) Ein*e gute Lehrer*in ist für mich … 3.1.3 Meine (Sport-) Biographie 💭 Was hat Sie als angehende (Sport-)Lehrkraft in Ihrer Biografie wesentlich geprägt? Wel- che Rollen haben Sie in Ihrem Leben eingenommen? Denken Sie u. a. über die folgenden Aspekte nach: • Welche Erfahrungen haben Sie mit Kindern und Jugendlichen gemacht? (Auch im familiären Bereich, z.B. ältere Schwester) • Welche Erfahrungen haben Sie im schulischen Bereich gemacht? (Eigene Schülerpersönlich- keit, Lehrer*innenvorbilder, Erfolge/Misserfolge…) • Welche Erfahrungen haben Sie im außerschulischen Bereich gemacht? (z.B. Vereins- und/o- der Freizeitaktivitäten, Ferienjob, Ausbildung) • Gab es Schlüsselmomente, die Sie in Ihrer Berufswahl beeinflusst haben? • Wie hat Ihr bisheriges Studium Ihr Lehrer*innenbild verändert? 12 3.1.4 Mein Rollen-Mindmap 💭 Welche Fähigkeiten haben Sie in Ihren verschiedenen Rollen erworben, die wichtig sind für den Lehrer*innenberuf? Erstellen Sie ein Rollen-Mindmap und ergänzen Sie jeweilige Fähigkeiten. 3.1.5 Perspektivenwechsel und Rollendifferenz 💭 Das Praktikum stellt einen wichtigen Baustein Ihres Professionalisierungsprozesses dar und verbindet sich mit zahlreichen beruflichen Entwicklungsaufgaben: Die Rolle der Prakti- kant*innen ist oft geprägt durch die eigene Schulzeit und das bisherige Studium. Studie- renden fühlen sich Schüler*innen teils noch sehr nah, müssen zugleich jedoch lernen, eine professionelle Distanz zu diesen einzunehmen. Hierdurch können einerseits Unsicherheiten entstehen, andererseits eröffnet dies jedoch auch die Möglichkeit, das Schul- und Unter- richtsgeschehen mit etwas Abstand zu beobachten, das Handeln von Schüler*innen und Lehrer*innen kritisch zu reflektieren und eigene Vorstellungen zur Lehrer*innenrolle zu ent- wickeln. In dem besonderen Fall angehender Sportlehrkräfte kommt als weitere Herausforderung die bisherige Sportler*innenbiographie sowie mögliche Trainer*innenbiographien hinzu. Angehende Sportlehrkräfte müssen also ebenfalls in Distanz treten zu ihren bisherigen Er- fahrungen als Sportler*innen und ggf. Trainer*innen und diese mit Blick auf ihre jeweilige Rolle und mögliche Werthaltungen kritisch reflektieren. 1. Überlegen Sie: a) Wie unterscheidet sich die Rolle der Praktikant*innen von der der Lehrer*innen? b) Wie unterscheidet sich die Rolle der Sportler*innen von der der Lehrer*innen? c) Wie unterscheidet sich die Rolle der Trainer*innen von der der Lehrer*innen? 2. Mit dem Rollenwechsel sind Erwartungen verknüpft. Überlegen Sie, welche Erwartun- gen dies sein können aus Sicht von ▪ Kolleg*innen ▪ Schüler*innen ▪ Schulleitung ▪ Dozierenden ▪ Ihnen selbst ▪ …??? 13 3.2 Die Handlungsfelder des Lehrer*innenberufs Die nachfolgende Abbildung ist angelehnt an das Kerncurriculum des Vorbereitungs- dienstes in NRW (MSW, 2016). Der Lehrberuf besteht aus verschiedenen Handlungsfeldern (eine detaillierte Übersicht finden Sie im Anhang). Das Portfolio ist ausgerichtet auf das Handlungsfeld U. Die nachfolgenden Wahlaufgaben eröffnen Ihnen überdies die Mög- lichkeit, sich mit einem weiteren Handlungsfeld vertieft auseinanderzusetzen. https://www.schulministerium.nrw/system/files/media/document/file/Kerncurricu- lum_Vorbereitungsdienst.pdf [Zugriff am 24.08.2023] 3.2.1 Reflexion: Impulsfragen zu den Handlungsfeldern 💭 Für einen ersten, allgemeinen Einstieg in die Handlungsfelder können Sie die Impulsfra- gen nutzen. Vor dem Praktikum Nach dem Praktikum - Welche Handlungsfelder haben mich überrascht oder irritiert? - Was habe ich in meiner eigenen Schulzeit erlebt und wahrgenom- men? - In welche Bereiche möchte ich in meinem Praktikum mehr Einblicke er- halten? - Welche Aufgaben habe ich wahrge- nommen? Welche Handlungsfelder habe ich weniger kennengelernt? - Was hat mich dabei in der Praxis überrascht oder irritiert? - Wie möchte ich mein weiteres Stu- dium gestalten? Welche inhaltlichen Schwerpunkte möchte ich setzen? In welche Bereiche möchte ich in wei- teren Praxisphasen Einblicke erhal- ten? https://www.schulministerium.nrw/system/files/media/document/file/Kerncurriculum_Vorbereitungsdienst.pdf https://www.schulministerium.nrw/system/files/media/document/file/Kerncurriculum_Vorbereitungsdienst.pdf 14 3.2.2 Reflexion: Auseinandersetzung mit einem Handlungsfeld 💭 Wählen Sie eines der Handlungsfelder aus, um sich damit intensiver auseinanderzuset- zen. Vielfalt als Herausforde- rung anneh- men und als Chance nut- zen Den Erzie- hungsauftrag in Schule und Unterricht wahrnehmen (E) Lernen und Leisten herausfordern, dokumentieren, rückmelden und beurteilen (L) Schüler*innen und Erzie- hungsberech- tigte beraten (B) Im System Schule mit al- len Beteiligten entwicklungs- orientiert zu- sammenarbei- ten (S) - Wie ist der Umgang im Unterricht mit Vielfalt? - Inwiefern wird Vielfalt als Chance genutzt? - Welche Herausfor- derungen lassen sich im Umgang mit Vielfalt an Ihrer Praktikums- schule und in Ihren bei- den Fä- chern be- obachten? - Was verbin- den Sie mit dem Begriff "Erziehung"? - Welche Rolle spielt Erzie- hung aus Ih- rer Sicht im schulischen Kontext und für Sie als an- gehende Lehrkraft? - Welche für Sie gelunge- nen erzieheri- schen Maß- nahmen konnten Sie in Ihrer Prakti- kumsschule und in Ihren beiden Fä- chern be- obachten? - Was verbinden Sie mit "Beur- teilen"? - Was sind Ihre spontanen Asso- ziationen zur Karikatur von Traxler (1975)? - Welche für Sie gelungenen Beurteilungssituationen konn- ten Sie im Praktikum mit Bezug zu Ihren beiden Unterrichtsfä- chern beobachten? - Was verbin- den Sie mit „Beratung“ in der Schule? - Welche Er- fahrungen haben Sie bereits mit (pädago- gisch pro- fessioneller) Beratung gemacht? - Welche Chancen lassen sich in der Praxis im Bereich der Bera- tung mit Bezug zu Ih- ren beiden Unterrichts- fächern beobach- ten? - Was verbin- den Sie mit dem Begriff "Schulent- wicklung"? - Welche Rolle kön- nen Initiati- ven wie der "Deutsche Schulpreis" spielen? - Welche Schulent- wicklungs- prozesse konnte Sie an Ihrer Praktikums- schule be- obachten? https://digilehre.zflkoeln.de/eop-begleitkurs-digital/kernaufgaben-von-lehrerinnen/ https://digilehre.zflkoeln.de/eop-begleitkurs-digital/kernaufgaben-von-lehrerinnen/ 15 3.2.2 Leitlinie: Vielfalt als Herausforderung annehmen und als Chance nutzen Alle Handlungsfelder sind eng miteinander verknüpft und stehen in wechselseitiger Bezie- hung. Im Kerncurriculum wird das Handlungsfeld „Vielfalt als Herausforderung annehmen und als Chance nutzen“ als übergeordnete Leitlinie verstanden und sollte in allen Hand- lungsfeldern Berücksichtigung finden. Lehrerinnen und Lehrer aller Lehrämter und in allen Schulformen - nutzen die gegebene Vielfalt als Potenzial für bildenden und erziehenden Unterricht in Kooperation mit Kolleginnen und Kollegen, Eltern sowie anderen Professionen und Einrichtungen, - wirken am Aufbau geeigneter Strukturen und Verfahrensweisen im Umgang mit Viel- falt in Schule und Unterricht mit und entwickeln ein entsprechendes Professionsver- ständnis, - erkennen Barrieren für Teilhabe und Lernen sowie Gefahren der Diskriminierung, tra- gen dazu bei diese abzubauen und gestalten Lernen für alle Lernenden, - planen und gestalten herausfordernde Lernsituationen für alle Lernenden, - berücksichtigen die individuelle Entwicklung in der deutschen Sprache aller Schü- ler*innen bei der Gestaltung der Bildungs- und Erziehungsarbeit auch in multilingualen Kontexten, wertschätzen Mehrsprachigkeit sowie kulturelle Vielfalt und fördern Sprachbildung in allen Fächern und Fachrichtungen, - setzen Medien und Kommunikationstechnologien lernförderlich und zur Sicherung von Teilhabe ein und - nutzen die Chance der Zusammenarbeit mit außerschulischen Partnern. 3.2.2 Definition: Inklusion in der Schule „Inklusion ist umfassender als das, was man früher mit Integration zu erreichen meinte. Sie ist ein gesellschaftlicher Anspruch, der besagt, dass die Gesellschaft ihrerseits Leistungen erbringen muss, die geeignet sind, Diskriminierungen von Menschen jeder Art und auf allen Ebenen abzubauen, um eine möglichst chancengerechte Entwicklung aller Menschen zu ermöglichen“ (Reich, 2012, S. 39). 3.2.3 Konzeptualisierung von Inklusion (gemäß Lütje-Klose et al (2018), S. 9-10) Der Begriff der (schulischen) Inklusion steht in der menschenrechtlichen und bildungspo- litischen Diskussion für die gemeinsame Erziehung und Bildung aller Schüler*innen mit ih- ren unterschiedlichen Entwicklungsniveaus, Leistungsständen, sozialen, kulturellen oder sprachlichen Unterschieden in einer gemeinsamen Schule für alle. Inklusive Pädagogik geht davon aus, dass Differenzen kennzeichnend für Gruppen von Menschen (und damit auch Schulklassen) sind, sich daraus aber keine Hierarchisierungen und unterschiedli- chen Bewertungen ergeben (Prengel 2006, S. 183). Sie ist somit als eine Pädagogik der Vielfalt (ebd.) zu denken, im Rahmen derer die Unterschiede zwischen den Individuen nicht etwa verleugnet, sondern wahrgenommen, akzeptiert und reflektiert werden, um im Unterricht und im Schulleben daran anknüpfend angemessene Formen pädagogi- schen Handelns zu entwickeln (Sturm 2012). Im politischen und erziehungswissenschaftli- chen Kontext meint Inklusion nicht weniger als die Vision und den Veränderungsprozess einer Gesellschaft und eines Bildungssystems, welche ohne Aussonderung auskommt und übergreifende Werte wie die gleichberechtigte soziale Teilhabe aller sowie den Respekt vor der Vielfältigkeit menschlichen Lebens beinhaltet (Ainscow & Miles 2008). Ziel ist es, 16 im schulischen Zusammenleben Diskriminierung durch ausgrenzende Strukturen und Pro- zesse zu minimieren und ein Maximum an sozialer Partizipation für alle zu erreichen (Wern- ing & Lütje-Klose 2016).2 Die Berücksichtigung von Schüler*innen mit einem sonderpädagogischen Förderbedarf ist entsprechend ein Ziel von mehreren im Rahmen einer inklusiven Pädagogik (vgl. Kap. 1.1.2). Benachteiligende Lebens- und Lernentwicklungs-bedingungen können neben in- dividuellen Beeinträchtigungen z.B. auch aufgrund weiterer Faktoren wie sozioökonomi- scher Status, sprachlich-kulturelle Unterschiede, elterliche Erkrankungen, Trennungserfah- rungen, Migrations- und Fluchterfahrungen u.v.m. auftreten, die nicht mit Behinderungen verknüpft sein müssen. Die folgende Abbildung verdeutlicht die Unterschiede der Begriffe Exklusion, Separation oder Segregation, Integration und Inklusion. • Exklusion: bestimmte Personen werden komplett aus dem System der Bildung und Erziehung ausgeschlossen. • Separation/Segregation: Kinder und Jugendliche werden nach bestimmten Kriterien (z.B.: Leis- tung oder soziales Milieu) in je eigene Institutionen gruppiert. • Integration: Kinder und Jugendliche verschiedenster Gruppen werden weiterhin abgegrenzt, jedoch teilweise gemeinsam unterrichtet, jedoch mit spezifischer sonderpädagogischer Unter- stützung. • Inklusion: Niemand muss sich für die Zugehörigkeit an einer bestimmten Gruppe qualifizieren und alle Gruppierungen werden gemischt unterrichtet. 2 In den Debatten stehen unterschiedliche Lesarten und Deutungen des Begriffs nebeneinander: So ist ein enger Inklusionsbegriff, der die spezifischen Bedingungen und Unterstützungsbedarfe von Menschen mit Behinderungen und Schüler*innen mit besonderen Förderbedarfen besonders be- tont, von einem weiten inklusionsbegriff mit Blick auf alle Schüler*innen zu unterscheiden (ebd., Hinz 2002, 2009 u.a.). Kiuppis (2014) führt auf der Grundlage seiner Analyse internationaler Doku- mente der UN, WHO und UNESCO (zsf. Lindmeier & Lütje-Klose 2015) ergänzend dazu noch eine dritte Lesart ein: ein auf alle Lernenden, aber besonders auf vulnerable Gruppen bezogenes Ad- ressatenverständnis inklusiver Pädagogik („Education for all, and especially for some“), das sich mit einer besonderen Aufmerksamkeit und mehr Ressourcen für benachteiligte und marginali- sierte Gruppen verbindet. 17 3.2.4 Rechtliche Grundlage Im Jahr 2009 ist in Deutschland die UN-Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderungen (UN-BRK)3 in Kraft getreten. Artikel 24 dieses internationalen Abkommens verpflichtet die Vertragsstaaten ein inklusives Bildungssystem zu schaffen. Artikel 24 UN-BRK (Bildung) (1) Die Vertragsstaaten anerkennen das Recht von Menschen mit Behinderungen auf Bildung. Um dieses Recht ohne Diskriminierung und auf der Grundlage der Chancen- gleichheit zu verwirklichen, gewährleisten die Vertragsstaaten ein integratives Bil- dungssystem auf allen Ebenen und lebenslanges Lernen (...). (2) Bei der Verwirklichung dieses Rechts stellen die Vertragsstaaten sicher, dass a) Menschen mit Behinderungen nicht aufgrund von Behinderung vom allgemeinen Bildungssystem ausgeschlossen werden und dass Kinder mit Behinderungen nicht aufgrund von Behinderung vom unentgeltlichen und obligatorischen Grundschul- unterricht oder vom Besuch weiterführender Schulen ausgeschlossen werden; b) Menschen mit Behinderungen gleichberechtigt mit anderen in der Gemeinschaft, in der sie leben, Zugang zu einem integrativen, hochwertigen und unentgeltlichen Unterricht an Grund- schulen und weiterführenden Schulen haben; c) angemessene Vorkehrungen für die Bedürfnisse des Einzelnen getroffen werden; d) Menschen mit Behinderungen inner- halb des allgemeinen Bildungssystems die not- wendige Unterstützung geleistet wird, um ihre erfolgreiche Bildung zu erleichtern; e) in Übereinstimmung mit dem Ziel der vollständigen Integration wirksame individuell angepasste Unterstützungsmaßnahmen in einem Umfeld, das die bestmögliche schulische und soziale Entwicklung gestattet, angeboten werden. 3 Das „Übereinkommen über die Rechte von Menschen mit Behinderungen“ (Convention on the Rights of Persons with Disabilities – CRPD) ist ein Menschenrechtsübereinkommen der Vereinten Nationen, das am 13. Dezember 2006 von der Generalversammlung der Vereinten Nationen be- schlossen wurde und am 3. Mai 2008 in Kraft getreten ist. Die UN-Behindertenrechtskonvention beinhaltet – neben der Bekräftigung allgemeiner Menschenrechte auch für behinderte Men- schen – eine Vielzahl spezieller, auf die Lebenssituation behinderter Menschen abgestimmter Re- gelungen. (https://www.behindertenrechtskonvention.info/) https://www.menschenrechtsabkommen.de/ https://www.menschenrechtsabkommen.de/ https://www.behindertenrechtskonvention.info/ 18 3.2.6 Reflexion: Lehrer*in sein 💭 Bearbeiten Sie die nachfolgenden Aufgaben vor und nach Ihrem Praktikum und archi- vieren Sie Ihr Arbeitsergebnis in Ihrem Portfolioordner. Vor dem Praktikum Nach dem Praktikum - Welche Kompetenzen halte ich für unverzichtbar im Lehrer*innenberuf? - In welche Bereiche möchte ich in meinem Praktikum mehr Einblicke er- halten? - Wo liegen meine persönlichen Stär- ken und Schwächen? - Welche Aufgaben / Kompeten- zen habe ich wahrgenommen? Welche "Kernaufgaben" habe ich weniger kennengelernt? - Was hat mich in der Praxis über- rascht oder irritiert? - Welche Stärken und Schwächen habe ich weiter entdecken kön- nen? - Wie möchte ich mein weiteres Studium gestalten? Welche in- haltlichen Schwerpunkte möchte ich setzen? In welche Bereiche möchte ich in weiteren Praxisphasen Einblicke erhalten? 19 4 Was ist guter Unterricht? Im Folgenden werfen wir einen genaueren Blick auf das Handlungsfeld U (Unter- richten). 4.1 Welche Vorstellungen über guten Unterricht haben Sie? Erarbeitungsvorschlag: Placemat-Methode (Anhang II.II) 1. Bilden Sie 3er bis 4er Gruppen und legen Sie ein Placemat in die Mitte Ihres Tisches 2. Schreiben Sie in Ihr Feld des Placemats Kriterien für guten Unterricht auf. 3. Drehen Sie das Placemat nach einer Weile jeweils im Uhrzeigersinn so, dass alle Gruppenmitglieder die Felder der Nachbarn lesen können. Verfahren Sie so, bis alle Personen alle Kriterien gelesen haben. 4. Einigen Sie sich im Gespräch auf die für Sie als Gruppe wichtigsten vier Kriterien und schreiben Sie diese in die Mitte des Placemats. 5. Stellen ihre Kriterien im Plenum vor. 6. Diskutieren Sie die Arbeitsergebnisse. 4.2 Was ist guter Unterricht? - 10 Merkmale von Hilbert Meyer (2004) Erarbeitungsvorschlag: Methode: Gruppenpuzzle (Anhang II.III) Literatur: Anhang II.IV) Aufgaben: 1. Bilden Sie 4er/5er Gruppen als Stammgruppen. 2. Verteilen Sie innerhalb Ihrer Gruppe die Texte A-E, lesen Sie den Ihnen zugeteilten Text über ein Merkmal guten Unterrichts und markieren Sie die wichtigsten Inhalte. 3. Wechseln Sie in die Expertengruppen (alle Studierende, die Text A gelesen haben, bilden eine Expertengruppe usw.) Tauschen Sie sich innerhalb der Expertengruppe aus und füllen Sie die beiliegende Tabelle aus. Bereiten Sie einen kurzen Vortrag zu Ihrem Merkmal guten Unterrichts vor. 4. Gehen Sie in Ihre Stammgruppen zurück. Tauschen Sie sich über die Inhalte der an- deren Texte aus und ergänzen Sie ggf. die Tabelle Anhang II.V) 4.3 Zusammenführung der Überlegungen zu gutem Unterricht. Empfehlung zur Umsetzung im Seminar: Methode: Struktur-Lege-Technik (Anhang II.VI) 20 4.4 Reflexion: Was ist guter Unterricht? 💭 Bearbeiten Sie die nachfolgenden Aufgaben und archivieren Sie Ihr Arbeitsergebnis in Ihrem Portfolioordner. Meine Vorstellung von gutem Unterricht: Diese Aspekte guten Unterrichts waren mir zuvor nicht bewusst: Diesen Aspekt möchte ich im Praktikum / im Studienverlauf weiterverfolgen: 21 5 Wie beobachtet man Unterricht? 5.1 Beobachten im Praktikum–wie geht das? Auszug aus Topsch, W. (2002). S. 31-44: 5.2 Wahrnehmung und Beobachtung 5.3 Beobachtung als wissenschaftliche Methode 22 5.4 Formen der Beobachtung 23 Strukturschema 2: Strukturierungsaspekte wissenschaftlicher Beobachtung 24 5.5 Erkundung und Beobachtung im Schulpraktikum 5.6 Was kann erkundet werden? 5.7 Was kann beobachtet werden? 25 Unterrichtsprozesse als Ziel der Beobachtung In der Hospitationsphase werden Sie anfangs versuchen, Unterricht als Ganzes zu erfassen. Das ist ein sinnvolles, zugleich aber relativ schwieriges Unterfangen, weil vieles gleichzeitig geschieht. Dennoch kann es Ihnen helfen, Problemzonen des Unterrichtsablaufes auszuloten. (Problematisch sind im Unterricht — wie im Leben — die Uberginge von einem Zustand in einen anderen.) Da es problemlos ist, zeitliche Strukturen zu erfassen, sollten Sie dies in je- dem Falle tun. Wenn Sie von der/dem Unterrichtenden vorher iiber die groben Schritte des geplanten Unterrichts informiert worden sind, dann kénnen Sie Thre Mitschrift zusatzlich nach Unterrichtsphasen gliedern. In jedem Fall sollten Sie sich nebenbei Fragen fiir die Nachbe- sprechung notieren. Halten Sie sich dabei mit Wertungen oder Festlegungen méglichst zuriick und seien Sie sich der Subjektivitét Ihrer Wahmehmungen bewusst. In der Situation als Prak- tikantin oder Praktikant kommt es vor allem darauf an, den Blick 1m padagogischen Feld zu schulen und Prozesse zu reflektieren. Dissonanzerlebnisse und innere Widerspriiche sollten Ihnen dabei als Motor fiir die Reflexion willkommen sein. Die Unterrichtsbeobachtung kann sich aber auch auf Einzelaspekte beziehen. So ist es bei- spielsweise méglich, einzelne Unterrichtsphasen z. B. bei unterschiedlichen Lehrpersonen, in unterschiedlichen Fachern usw. oder die Gliederung komplexer Inhalte in kleinere Einheiten ete. gezielt zu beobachten. Lehrerhandlungen als Ziel der Beobachtung Thre Mentorin/Ihr Mentor oder Ihre Mitstudierenden sind Modelle, mit denen Sie sich bewusst auseinandersetzen sollten. Dabei geht es nicht darum, bestimmte Verhaltensweisen in eigenen Unterrichtsversuchen zu kopieren (obwohl es legitim ist, nach Modellen oder Rezepten Aus- schau zu halten), sondern darum, Handlungsmuster zu isolieren, zu analysieren und zu reflek- tieren. Alle beobachtbaren Handlungsmuster und Handlungsablaufe kommen dafiir infrage, z.B:: e Lernsteuerung im Unterricht (Fragen, Impulse usw.), e nonverbales Verhalten (Mimik, Gestik, K6rperkontakt, Proxemik usw.), e Auswahl und Wechsel von Unterrichtsmethoden, 0 Auswahl und Wechsel von Sozial- formen, e Gestaltung und Nutzung der Tafel, des OH-Projektors oder anderer Medien, e Kooperation mit bestimmten Kindern, e unterschiedliches Verhalten beim Aufrufen, Loben oder Tadeln von Midchen und Jungen, e Verhalten in Konfliktsituationen usw. Da Unterricht eine Inhaltsdimension, eine Vermittlungsdimension und ein Beziehungsdimen- sion hat, kann sich Thre Beobachtung der Lehrerhandlung auf stoffliche, methodische und/oder zwischenmenschliche Aspekte des Unterrichts ausrichten. 25 26 27 28 5.8 Wie kann protokolliert werden? 29 30 31 32 5.9 Resümee 33 5.10 Checkliste: Acht Schritte zur Unterrichtsbeobachtung 34 5.11 Beobachtungsfehler Wenn Beobachtungen durchgeführt werden, ist die Wahrnehmung der Beobachterin/ des Beobachters geprägt von subjektiven Wahrnehmungsweisen, Erfahrungen und Mo- tiven. Hierdurch entsteht ein persönliches Präferenzsystem, in das die beobachteten Er- eignisse eingeordnet werden. Hierdurch wird das objektiv stattgefundene subjektiv be- wertet und die Wahrnehmung wird beeinflusst. Weitere Einflussfaktoren sind die Struktur der Sinnesorgane des Menschen und soziale, sowie situative Bedingungen, wie Müdig- keit, Lautstärke, Aufmerksamkeit. Hieraus ergeben sich charakteristische Beobachtungs- fehler. Hier einige Beispiele: a) Primacy-Effekt (Ersteindruck): Der erste Eindruck einer Person führt zu einem sponta- nen Urteil, dass die darauffolgenden Beobachtungen und deren Bewertungen be- einflusst. b) Rosenthal-Effekt (Voreinstellungen – Vorurteile): Spontane Zuneigung oder Ableh- nung, Vorinformationen über Personen (-gruppen) beeinflussen die Beobachtung und führen evtl. zum Erwarten bestimmten Verhaltens und zu Vorurteilen. c) Halo-Effekt (Globaleindruck): Bestimmte Eigenschaften oder Merkmale werden als so markant wahrgenommen, dass sie die anderen Beobachtungen beeinflussen und auf die ganze Person hin verallgemeinert werden. d) Mildeeffekt: Aus Mitleid werden negativ bewertete Verhaltensweisen ausgeblendet. e) Ähnlichkeits- bzw. Kontrast-Effekt (Fehlattribution): Beobachter*innen neigen dazu, den beobachteten Personen eigene Persönlichkeitsmerkmale bzw. deren Gegenteil zuzuschreiben. Eine Fehlattribution liegt auch vor, wenn aus beobachteten Verhal- tensweisen auf Charaktereigenschaften geschlossen wird (Interferenz-Effekt) f) Logical-Error-Effekt (Logischer Fehler): Beobachtete Merkmale werden aufgrund von Alltagstheorien mit weiteren Eigenschaften verknüpft. Quelle: Kretschmar, H. & Stary, J. (2010). Schulpraktikum. 5.12 Beobachtungen in der Schule – Was kann beobachtet werden? Die einzelnen Beobachtungsbereiche in der Schule/ im Unterricht sind sehr komplex. Es lassen sich nicht alle Aspekte gleichzeitig beobachten. Die/der Beobachter*in muss sich daher auf einen Schwerpunkt beschränken. Mögliche Schwerpunkte der Beobachtung sind nachfolgend aufgeführt und exemplarisch detailliert dargestellt. Der Fokus liegt hier auf dem Unterricht mit seinen beteiligten Akteuren. 1. Schulische Rahmenbedingungen 2. Phasierung der Unterrichtsstunde (Einstieg, Erarbeitung, Sicherung, Abschluss, Sand- wich-Prinzip, 3. Inhalt/Thema der Stunde 4. Lehrerhandeln (Präsentieren, Sprache, Körpersprache, Steuerung, Methodik, Verhal- ten in Konfliktsituationen, Gerechtigkeit) 5. Schülerhandeln (Beteiligung, Kontakt zur Lehrperson, Störungen, Konzentration, Lern- prozesse, soziales Verhalten, Kooperationsfähigkeit) 6. Klassenklima/Classroom-Management 7. Handlungsfelder des Lehrerberufs (Vielfalt als Herausforderung annehmen (...); Unter- richt gestalten (...); Erziehungsauftrag (...) wahrnehmen; (...) beraten; Lernen und Leis- ten (...) beurteilen; (...) zusammenarbeiten) 35 8. Kommunikations-, Arbeits- und Sozialformen (Lehrer*innenvortrag, gelenktes Unter- richtsgespräch, Schüler*innengespräche, Schüler*inneninteraktion, Einzelarbeit, Klein- gruppenarbeit, kooperatives Lernen, Partner*innenarbeit, ...) Zu 1: Schulische Rahmenbedingungen • Ausstattung der Schule (Fachräume, Klassenräume, Aufenthaltsräume, Bibliothek...) • Lage und Einzugsgebiet, Kooperationen • Schulprofil, Fächerangebot, Fachräume, Ausstattung • Förderkonzepte, Methodentage, Projekttage, Fahrtenkonzept • Projekte, Teilnahme an Wettbewerben, außerschulische Lernorte • Sportangebot, AGs • Rahmenbedingungen der Klasse (Zusammensetzung, Herkunft, Anzahl der Schüler*in- nen, Möblierung, ...) Zu 2: Phasierung der Unterrichtsstunde Einstieg/Anfang • Anknüpfung an vorheriges Thema, vorherige Stunde • Dauer der einzelnen Phasen, Medieneinsatz • Art des Einstieges Erarbeitung/Hauptteil • Art der Aufgabenstellung/en (eng, weit)? • Welche Unterrichtsmethoden werden eingesetzt? Wie lange? • Einsatz von Medien und Materialien • Schüler*innen- und Lehrer*inneninteraktionen, Diskussionsverhalten, Kommunikation • Wie sieht das Arbeitsverhalten/die Motivation der Schüler*innen aus? Sicherung • Gibt es eine Sicherung? • Art der Sicherung? Eingesetzte Medien? (Tafel, Folie, Heft, Diktat...) Ausstieg/Abschluss/Ende • Findet ein Ausstieg statt und wie sieht er aus? • Gibt es einen Bezug zum Einstieg? • Wird ein Ausblick auf die nächste(n) Stunde(n) gegeben? Übergänge der Phasen/Gelenkstellen zwischen den Phasen Andere Phaseneinteilungen Zu 3: Inhalt / Thema der Stunde • Fachliche Relevanz und sachliche Richtigkeit der Unterrichtsinhalte • Entspricht der Inhalt dem aktuellen fachwissenschaftlichen Stand? • Bezug zum Lehrplan/schulinternen Curriculum/aktuellen Anlässen • Sachlogischer Aufbau der Stunde und Verwendung aktueller Methoden • Sachlogische, systematische Einordnung in die Unterrichtsreihe • Inhaltlicher Schwierigkeitsgrad und Lernertrag • Bildungswert der Inhalte (Gegenwarts- und Zukunftsbedeutung) • Anwendungs- und Kontextbezüge (Erfahrungshorizont der Schüler*innen) • Welche Ziele werden realisiert? • Wie wird das Erreichen der Ziele durch die Lehrerin/ den Lehrer diagnostiziert? 36 Zu 4: Lehrer*innenhandeln Präsentieren von Inhalten • In welchen Schritten wird der Inhalt dargeboten? • Welche Hilfsmittel werden benutzt? • Werden Sachverhalte angemessen erklärt? Lehrer*innensprache • Wie sind die Gesprächsanteile zwischen Lehrer*in und Schüler*innen verteilt? • Sprechtempo • Deutlichkeit • Wird Dialekt, Umgangssprache oder Schülersprache verwendet? In welchen Situatio- nen? • Wie wird das Unterrichtsgespräch geführt? Körpersprache: Mimik, Gestik, Proxemik • Welche nonverbalen Impulse werden gegeben? • Wird ermahnt oder lobt die Lehrperson mimisch und gestisch? • Berücksichtigt die Lehrperson die Distanzzonen? (Proxemik) • Wie bewegt sich die Lehrperson im Raum? Steuerung durch Fragen, Impulse, Vermittlungshilfen • Welche Fragen stellt die Lehrperson? (offene/geschlossene) • Welches kognitive Niveau wird bei den Fragen des Lehrers/der Lehrerin angespro- chen? • Welche Arbeitsanweisungen stellt die Lehrperson? • Welche Impulse gibt die Lehrperson? • Welche Vermittlungshilfen erhalten alle, welche nur Teile der Klasse? Sozialformen, methodisches Vorgehen und Medieneinsatz • In welchen Sozialformen findet der Unterricht statt? • Wie wird der Übergang von einer Sozialform zur nächsten gestaltet? • Welche Unterrichtsmethoden werden ausgewählt? • Welche Sozialformen und Methoden werden häufig, welche kaum oder gar nicht ge- wählt? • Wie wird der Übergang von einer Methode zur anderen gestaltet? • Welche Medien werden in der Stunde eingesetzt? • Wie routiniert ist die Lehrperson beim Einsatz der Medien? Verhalten in Konfliktsituationen • Welche potentiellen Konfliktsituationen nimmt die Lehrperson wahr? • Wie reagiert die Lehrperson darauf? • Ändert sich im zeitlichen Verlauf die Reaktion auf Konflikte oder Unterrichtsstörungen? Gerechtigkeit und Gleichbehandlung • Behandelt die Lehrperson die Schüler*innen alle gleich? Werden Mädchen und Jun- gen gleichbehandelt? Welche Schüler*innen werden gegebenenfalls bevorzugt o- der benachteiligt? • Ruft die Lehrperson gerecht auf? • Lobt bzw. ermahnt die Lehrperson gerecht? • Sind Vorlieben und Abneigungen der Lehrperson für bestimmte Schüler*innentypen zu beobachten? 37 Zu 5: Schüler*innenhandeln Mitarbeit bzw. Beteiligung im Unterricht • Wie beteiligt sich die Klasse insgesamt am Unterricht? • Welche Schüler*innen beteiligen sich wie häufig verbal am Unterricht? • Welche Schüler*innen beteiligen sich zwar innerlich, aber kaum äußerlich am Unter- richt? Kontaktverhalten zur Lehrperson • Wie und wann nehmen Schüler*innen Kontakt zur Lehrperson auf? • Gibt es Unterschiede zu weiblichen und männlichen Lehrpersonen? • Wie reagiert die Lehrerin / der Lehrer darauf? Störendes Verhalten • Welche Formen von Unterrichtsstörungen von Schüler*innen und Lehrer*innen tau- chen im Unterricht auf? • Welche sind vermutlich beabsichtigt, welche nicht? • Wie geht die Lehrperson mit der Störung um? Konzentration und Arbeitsverhalten • Worin zeigt sich konzentriertes Arbeitsverhalten? • Worin zeigt sich fehlende Konzentration? • Wann fällt es den Schüler*innen leicht, sich zu konzentrieren, wann nicht? • Zeigen sich im Arbeitsverhalten und in der Konzentration Unterschiede, je nach Sozi- alform oder Methode? Lernprozesse • Wann und wodurch sind Lernfortschritte beobachtbar? • Welche beabsichtigten und welche unbeabsichtigten Lernprozesse sind zu beach- ten? • Wann und wodurch sind Lernschwierigkeiten beobachtbar? Soziales Lernen / Kooperation in der Klasse • Welche Verhaltensformen finden sich im Kooperationsverhalten der Schüler*innen un- tereinander? Welche Unterschiede zeigen sich? • Sind diese Formen abhängig von der Sozialform bzw. der Methode? • Gibt es spezifische Rollen in der Klasse (Anführer, Mitläufer, Außenseiter, etc.)? • Ist eine Gruppenbildung in der Klasse zu beobachten? • Welche Rolle spielt das Geschlecht? 38 Zu 6: Klassenklima / Classroom-Management Lehrer*innenseite • Transparenz • Stringenz und Klarheit der Arbeitsanweisungen • Ordnungsrahmen/ Strukturierung • Wertschätzung der Schüler*innen und ihrer Leistungen (Lob, Verstärkung) • Rituale und Regeln • Durchsetzungsvermögen • Umgang mit Störungen / Disziplinarmaßnahmen • Flexibilität • Empathie • Vorbildfunktion Schüler*innenseite • Einhaltung von Regeln • Umgang der Schüler*innen untereinander /Respekt anderen gegenüber • Empathie • Arbeitsverhalten • Motivation für Unterrichtsinhalte Zu 7: Handlungsfelder des Lehrer*innenberufs Vielfalt als Herausforderung annehmen und als Chance nutzen • Heterogenität in den Lerngruppen in ihren vielfältigen Ausprägungen (genderbezo- gen, begabungsdifferenziert, interkulturell, sozial, behinderungsspezifisch, etc.) • Heterogenität als Potential für Unterricht und Schulleben • Konflikte durch heterogene Lerngruppen • Sprachstand und individuelle Förderung /Sprachentwicklung der Schüler*innen • Gemeinsames Lernen von Schüler*innen mit und ohne Behinderung / sonderpäda- gogischem Förderbedarf gestalten Unterricht für heterogene Lerngruppen gestalten und Lernprozesse nachhaltig anlegen • Schüler*innenorientierte Unterrichtsplanung • Formulierung von Unterrichtszielen lerngruppenbezogen und fachdidaktisch begrün- det • Lerngegenstände lerngruppenorientiert aufbereiten und Methoden/ Medien begrün- det einsetzen • Motivierende Lernsituationen in heterogenen Lerngruppen • Lerninitiierung und Lernsteuerung • Binnendifferenzierung/ Maßnahmen individueller Förderung • Breites Repertoire an Unterrichtsformen/ -methoden • Sinnvolle Aufgabenstellungen geben Erziehungsauftrag in Schule und Unterricht wahrnehmen • Langfristig erziehender Unterricht • An Werten und Erziehungszielen orientierte Lernsituationen • Reaktion auf Störungen • Deeskalierendes Handeln in Gewalt und Konfliktsituationen • Erzieherische Tätigkeiten in außerunterrichtlichen Situationen (z.B. bei Pausenaufsich- ten, Klassenfahrten, Schulfesten, Unterrichtsgängen, Hausbesuchen, informellen Ge- sprächen) • Erziehungskonzepte der Schule • Kooperationen mit außerschulischen Partnern (z.B. Jugendhilfe) 39 • Vorbildfunktion Lernen und Leisten herausfordern, dokumentieren, rückmelden und beurteilen • Umsetzung rechtlicher Vorgaben und Konferenzbeschlüsse zur Leistungserziehung und -bewertung • Einsatz diagnostischer Verfahren • individuelle Förderplanung • Beratung von Schüler*innen und Eltern zu Leistungsanforderungen, Beurteilungskrite- rien zu erbrachten Leistungen und Lernfortschritten • Kriteriengeleitete Selbsteinschätzung der Schüler*innen Schüler*innen und Erziehungsberechtigte beraten • Schulische Beratungsanlässe • Elternberatung • Beratungssituationen • Kooperation mit externen Beratungseinrichtungen (Jugendhilfe, schulpsychologi- scher Dienst, etc.) Im System Schule mit allen Beteiligten entwicklungsorientiert zusammenarbeiten • Planung und Umsetzung schulischer Projekte und Vorhaben in kollegialer Zusammen- arbeit • Kollegiale Beratung als Hilfe zur systematischen Unterrichtsentwicklung und Arbeits- entlastung • Interne und externe Evaluationen • systematische Unterrichts- und Schulentwicklung • Schulische Gremien • Schulinterne Zusammenarbeit und Kooperation mit schulexternen Partnern (u.a. Ju- gendhilfe, Kultur und Sport) Quelle: Böhmann, M. & Schäfer-Munro, R. (2008): Kursbuch Schulpraktikum, Unterrichtspraxis und didak- tisches Grundwissen. 40 Zu 8: Kommunikations-, Arbeits- und Sozialformen Lehrer*innenvortrag Keine Unterbrechung durch Beiträge oder Fragen von Schüler*innenseite. Die Kommunikation verläuft nur über die Lehrperson L ............................. S S S S S S S S S S S S S S Gelenktes Unterrichtsgespräch Von der Lehrperson initiiertes und aufrechterhaltendes Gespräch (z. B.: „fragend-entwickelndes Unterrichts- gespräch“) L S S S S S S S S S S S S S S Impulsgesteuerte Schüler*innen- Schüler*innen-Gespräche Von der Lehrperson angestoßene und nur selten unterbrochene Ge- spräche (z. B.: „offene Schüler*innen- diskussion“) L S S S S S S S Schüler*innenvortrag Ein (oder mehrere) Schüler/innen tra- gen vor, ohne unterbrochen zu wer- den. (z. B.: Referat, Arbeitsergeb- nisse, Hausaufgaben, ...) S ............................. L S S S S S S S S S S S S S Schüler*innen-Schüler*innen-Inter- aktion Keine Unterbrechung durch die Lehr- person (z. B.: Gruppenarbeit, Partner- arbeit) L S S S S S S S Einzelarbeit / Stillarbeit Schüler*innen üben, wiederholen, er- arbeiten einen bestimmten Unter- richtsstoff. Die Lehrperson kontrolliert und berät gegebenenfalls. L S S S S S S S S S S S S S S Kleingruppenarbeit Die Schüler*innen sitzen an Tisch- gruppen und arbeiten in längeren Phasen selbstständig. Die Lehrperson hat beratende Funktion. S S S S S S S S S S S S S S 41 5.13 Beispiele für Beobachtungsbögen 5.13.1 Phasen einer Unterrichtsstunde Beobachten Sie verschiedene Phasen einer Unterrichtsstunde mithilfe der Tabelle. Datum: Klasse: Fach: Zeit (Uhrzeit, Minuten) Phase (z. B. Einstieg, Erarbeitung, Problemaufriss, Sicherung, Abschluss) Inhalt (z.B.: Übung des Aufschwunges, Bespre- chung der Hausaufgabe, Aufgabenstel- lung/Arbeitsauftrag: …) 42 5.13.2 Hoher Anteil echter Lernzeit Notieren Sie die Aktivitäten/ Inhalte der Stunde mithilfe der Tabelle. Legen Sie fest, was zur Lernzeit bzw. zur „anderen Zeit“ gehört und summieren Sie jeweils die Zeitdauer. Datum: Klasse: Fach: Zeit (Uhrzeit, Minuten) Aktivitäten/ Inhalte (z.B. Übungsphase, Gruppenarbeit, Unter- richtsgespräch, Klassengeschäfte) Lernzeit: Minuten Andere Zeit: Minuten (z. B. Orga, Störungen) 43 5.13.3 Methodenvielfalt im Unterricht Notieren Sie mithilfe der Tabelle, welche Methoden in der Unterrichtsstunde zum Einsatz kommen. Datum / Uhrzeit: Klasse: Fach: Zeit (Uhrzeit, Minuten) Methode z.B.: Gruppenpuzzle, Kugellager, Partner*inneninterview Inhalt 44 5.13.4 Methodenvielfalt: Arbeits- und Sozialformen im Unterricht Notieren Sie die in der Unterrichtsstunde eingesetzten Sozialformen. Tragen Sie in die Spalte jeweils die Zeitdauer ein (geschätzt in Minuten). Kommen mehrere Phasen dieser Art vor, dann geben Sie für jede die Minutenzahl an. Datum / Uhrzeit: Klasse: Fach: Beschreibung Zeit Kommentar L ............................. S S S S S S S S S S S S S S Lehrer*innenvortrag Keine Unterbrechung durch Beiträge o- der Fragen von Schüler*innenseite. Die Kommunikation verläuft nur über die Lehrperson L S S S S S S S S S S S S S S Gelenktes Unterrichtsgespräch Von der Lehrperson initiiertes und auf- rechterhaltendes Gespräch (z. B.: „fra- gend-entwickelndes Unterrichtsge- spräch“) L S S S S S S S Impulsgesteuerte Schüler*innen-Schü- ler*innen-Gespräche Von der Lehrperson angestoßene und nur selten unterbrochene Gespräche (z. B.: „offene Schüler*innendiskussion“) S ............................. L S S S S S S S S S S S S S Schüler*innenvortrag Ein (oder mehrere) Schüler/innen tragen vor, ohne unterbrochen zu werden. (z.B.: Referat, Arbeitsergebnisse, Hausaufga- ben, ...) L S S S S S S S Schüler*innen-Schüler*innen-Interaktion Keine Unterbrechung durch die Lehrper- son (z. B.: Gruppenarbeit, Partnerarbeit) L S S S S S S S S S S S S S S Einzelarbeit / Stillarbeit Schüler*innen üben, wiederholen, erar- beiten einen bestimmten Unterrichts- stoff. Die Lehrperson kontrolliert und be- rät gegebenenfalls. Kleingruppenarbeit Die Schüler*innen sitzen an Tischgruppen und arbeiten in längeren Phasen selbst- ständig. Die Lehrperson hat beratende Funktion. Stellen sie in einer Gesamtbilanz für die Gesprächsanteile der Stunde zusammen: Überschlagen Sie jeweils die Gesprächsanteile der Lehrperson und der Schüler*innen. a) So hoch etwa war der Gesprächsanteil der Lehrperson: _________________ b) So hoch etwa war der Gesprächsanteil von Schüler*innen: _______________ S S S S S S S S S S S S S S 45 5.13.5 Individuelles Fördern Protokollieren Sie in der Form des narrativen Protokolls alle Maßnahmen der individuel- len Förderung, die Sie beobachten können. Als Hilfe dienen folgende Aussagen/ Leitfra- gen: • Die Schüler*innen arbeiten an unterschiedlichen Aufgaben. • Es gibt nach Thema, Interessenschwerpunkten und Leistungsvermögen unter- schiedliche Lehrbücher, Lernmaterialien und Arbeitshilfen. • Die Schüler*innen können folgende zusätzliche Hilfen nutzen. • Die Schüler*innen können zusätzliche Angebote nutzen. • Alle, gerade auch die leistungsschwächeren Schüler*innen, werden angehalten, ihren individuellen Lernfortschritt zu reflektieren (Metakognition). • Regelmäßig werden Lernschleifen eingebaut (Monitoring). • In wie weit können die Schüler*innen Rahmenbedingungen ihrer Arbeit selbst be- stimmen? • In wie weit können die Schüler*innen ihrem eigenen Lernweg folgen? • In wie weit können die Schüler*innen über ihre Lerninhalte selbst bestimmen? • In wie weit können die Schüler*innen in der Klasse Regeln und Abläufe mitbestim- men? Narratives Protokoll der Maßnahmen der individuellen Förderung: Beobachtung 1: Datum: Klasse: Fach: 5.13.6 Vorbereitete Umgebung 46 Protokollieren Sie in Form des narrativen Protokolls alle Maßnahmen der vorbereiteten Lernumgebung, die Sie beobachten können. Als Hilfe dienen folgende Aussagen/ Leit- fragen: • Gestaltet die Lehrperson einen gut strukturierten, in eindeutige Funktionsbereiche unterteilten Klassenraum? o Übersichtlichkeit o Orientierung und Sicherheit o Reizarmut o Funktionsbereiche sind unterteilt o Vermeidung von Staus und Störungen o Erzeugung von Wohlfühlatmosphäre o Berücksichtigung individueller Bedürfnisse o Sitzordnung • Wie schafft es die Lehrkraft den Klassenraum/ die Sporthalle effektiv als Lernort zu nutzen? Narratives Protokoll der Maßnahmen der individuellen Förderung: Beobachtung 1: Datum: Klasse: Fach: 47 5.13.7 Unterrichtsstörungen Beobachten und analysieren Sie mehrere Unterrichtsstörungen mithilfe dieser Tabelle: Datum: Klasse: Fach: Zeitpunkt der Störung (Am Tag, in der Stunde): Verursacher*in/ Ur- sache der Störung: Art der Störung: Reaktion der Lehrperson: Verändert nach: Böhmann, M. & Schäfer-Munro, R. (2008), S. 177. 48 5.14 Reflexion: Unterrichtsbeobachtungen 💭 Vor dem Praktikum Bevor Sie ausgewählte Aspekte in Schule und Unterricht beobachten, machen Sie sich zu folgenden Fragen Gedanken: - Welche/r Aspekt/e interessiert mich besonders? - Was sind meine Vorannahmen / Hypothesen zu meiner Beobachtungsfrage? - Was ist mein Erkenntnisinteresse (warum möchte ich das untersuchen)? - Kann ich das, was ich untersuchen möchte, auch (in meinem Praktikum) beobach- ten? In welchen Situationen ist dies möglich? Während dem Praktikum Wenn Sie sich im Praktikum befinden, reflektieren Sie bitte Folgendes: - Kann ich mein Beobachtungsvorhaben umsetzen? - Muss ich Anpassungen vornehmen (falls ja, welche und warum)? - Ist mein Beobachtungsbogen geeignet oder muss ich Veränderungen vornehmen? - Wie geht es mir in der Rolle der/des Beobachtenden? - In welchen Situationen kann ich meine Beobachtung leicht umsetzen, wann kommt es zu Schwierigkeiten? Nach dem Praktikum Nach dem Praktikum halten Sie Antworten auf die folgenden Fragen fest: - Konnte ich mein Beobachtungsvorhaben im Praktikum umsetzen? - Wie schätze ich die Qualität meiner Beobachtung ein? - Konnte ich meine Frage mit der Methode der Beobachtung bearbeiten? - Worauf würde ich beim nächsten Mal achten? - Welche Erkenntnisse ziehe ich aus meiner Beobachtung? - Wie habe ich die Methode der Beobachtung empfunden? 49 6. Forschendes Lernen im Eignungs- und Orientierungspraktikum Sie haben nun verschiedene Formen der Beobachtung kennengelernt, die bestimmte Bereiche des Unterrichts in den Fokus nehmen. Im Eignungs- und Orientierungspraktikum sollen Sie sich mit einem Thema intensiv auseinandersetzen und dazu systematische Be- obachtungen im Unterricht durchführen. Der Prozess des Forschenden Lernens bildet die Grundlage und wird nachfolgend einführend erläutert. 6.1 Forschendes Lernen – eine Einführung Auszug aus: Schüssler, Schwier u.a. (2014). Das Praxissemester im Lehramtsstudium: For- schen, Unterrichten, Reflektieren. Bad Heilbrunn: Verlag Julius Klinkhardt S.139-141 50 51 6.2 Phasen des Forschenden Lernens Auszug aus: Schüssler, Schwier u.a. (2014). Das Praxissemester im Lehramtsstudium: For- schen, Unterrichten, Reflektieren. Bad Heilbrunn: Verlag Julius Klinkhardt S. 152-161 … 52 (Anmerkung: Im Rahmen des Forschenden Lernens im EOP wird keine Forschungsskizze angefertigt) 53 (Anmerkung: Im EOP ist die Untersuchungsmethode die Beobachtung) 54 6.3 Reflexion: Forschendes Lernen 💭 Reflektieren Sie abschließend Ihren Forschungsprozess: Vorbereitung der Beobachtungsstudie: - War meine Fragestellung passend gewählt? - War mein theoretischer Hintergrund passend gewählt? - War mein Erhebungsinstrument (Beobachtungsbogen) passend gewählt? Durchführung der Beobachtungsstudie (vgl. Kap. 5.14) Auswertung und Interpretation der Beobachtungsstudie: - Habe ich meine Ergebnisse neutral dargestellt? - Wie schätze ich die Qualität meiner Beobachtungsergebnisse ein? Für wie aussagekräftig halte ich meine Ergebnisse? - Habe ich ausschließlich Interpretationen vor dem Hintergrund der vorliegen- den Ergebnisse vorgenommen? (Oder habe ich eventuell unzulässig weitrei- chende Rückschlüsse gezogen, für die es in meinen Ergebnissen keine An- haltspunkte gibt?) - Habe ich meine Interpretation vor dem Hintergrund der zuvor bearbeiteten oder neuer Literatur vorgenommen? - Habe ich Schlüsse für meinen weiteren beruflichen Entwicklungsprozess auf Grundlage meiner Beobachtungen gezogen? 55 7 Wie wird Unterricht geplant? 7.1 Aspekte der Unterrichtsvorbereitung 1. Themensuche – um was soll es gehen? 2. Voraussetzungen – worauf muss ich achten? 3. Sachanalyse – wie geht das genau? 4. Ziele / Kompetenzen – was sollen die Schüler*innen nach der Stunde können? – oder warum mache ich das überhaupt? 5. Methoden – wie mache ich das/womit lassen sich die Ziele erreichen? 6. Medien / Materialien – was brauche ich für meine Stunde? 7. Phasierung von Unterricht – was passiert wann? 8. Der Stundenverlaufsplan 9. Die Nachbesprechung – wie war ich? 7.2 Themensuche – um was soll es gehen? • Betreuungslehrer gibt ein Thema vor • Nächstes Thema im (Kern-)Lehrplan • Eigene Interessen, Themenschwerpunkte • Schulbuch • Aktuelle Ereignisse • ... 7.3 Voraussetzungen – worauf muss ich achten? Anthropologisch psycholo- gisch (der Einzelne) Situativ (die Klasse/Lerngruppe) Sozial-kulturell (Umfeld/Gesellschaft) Schüler*innen: • Geschlecht, Alter, Entwick- lungsstand, Herkunft, Natio- nalität, Konfession • Außenseiter, Problemschü- ler*in, starke/ schwache Schüler*in, Spezialisten • Vorwissen, Lernstand, Leis- tungsmöglichkeiten, Motiva- tion • Lerninteressen, außerschuli- sche Lernerfahrungen Lehrer*in: • Geschlecht, Alter, Konstitu- tion, Biographie • Ausbildungsstand, Motiva- tion, besondere Leistungs- möglichkeiten, Interessen • Sachkompetenz, Lehrstil, Leh- rer*innenpersönlichkeit • Klassenstufe, Kurs, spezielle Kurse wie Profilkurse, Diffe- renzierung etc. • Zahl, Geschlecht, Alter, Her- kunft, Nationalität, Konfes- sion der Schüler*innen • Sitzordnung • Geschichte, Klima, Grup- penbildung der Klasse • Leistungsstand, Arbeitshal- tung, Beherrschung von So- zialformen, Arbeitstechni- ken, Methoden • Gestaltung und Ausstattung des Klassenraums (Schmuck, Schülerarbeiten, Medien, Arbeitsmittel) • Vorausgegangener Unter- richt, Vorwissen • Ort der Stunde im Stunden- /Wochenplan • Schulart, spezielles Schulprofil, besondere Lehr-/Bildungsan- gebote • Einzugsbereich, soziale Schichtung, sonstiges Schul- angebot • Kollegium (Größe, Ge- schlechterverhältnis, Alter, Teilzeitkräfte, Referendar*in- nen) • Rahmenrichtlinien, Lehrpläne, Arbeitsvorgaben, Verordnun- gen (z.B.: Zahl der Klassenar- beiten, Benotung) • Spezielle Arbeitspläne der Schule oder Fächergruppen, Schulcurriculum • Ausstattung mit Lehr- und Lernmitteln, Fachräumen, Ko- pierer, Druckerei, Schülerbibli- othek, Lehrerbibliothek Quelle: Kretschmer, H & Stary, J (1998). Schulpraktikum. Berlin: Cornelsen Verlag. 56 7.4 Sachanalyse Die themenorientierte Sachanalyse beginnt mit einer fachwissenschaftlich/ fachlichen Beschäftigung mit sachlichen Grundlagen und der Aneignung von Grundwissen über das Unterrichtsthema. Diese muss nicht schriftlich dargelegt werden. In der schriftlichen Analyse muss anschließend die Sache (z.B. die Floptechnik im Hochsprung) auf die Lern- situation und Lerngruppe bezogen und mit den Intentionen zum Unterrichtsthema ver- bunden werden. 7.5 Ziele / Kompetenzen – was sollen die Schüler*innen nach der Stunde können? – Oder: Warum mache ich das überhaupt? Die Kompetenzorientierten Kernlehrpläne bilden die Basis für die Formulierung der Ziele / Kompetenzerweiterungen. In diesen Lehrplänen stehen die erwarteten Lernergebnisse und beschreiben diese (im Fach Sport) auf Grundlage von Kompetenzbereichen und Inhaltsfeldern. Man kann man sich also bei der Stundenplanung daran orientieren und gibt im Stundenentwurf die Kompetenzen an, die in der geplanten Stunde erweitert wer- den sollen. Man kann im Fach Sport die Kompetenzen in vier Kompetenzbereiche ein- ordnen: • Bewegungs- und Wahrnehmungskompetenz (die Fähigkeit, in sportlichen Handlungs- situationen flexibel und genau wahrzunehmen, um daraus Handlungsentscheidun- gen abzuleiten. Andererseits Kompetenzen in den Bereichen psycho-physischer, technisch-koordinativer, taktisch-kognitiver und ästhetisch-gestalterischer Fertigkei- ten und Fähigkeiten, um situationsangemessen erfolgreich handeln zu können.) • Methodenkompetenz (grundlegende Verfahren, sportbezogene Informationen und relevantes Fachwissen zu beschaffen, aufzubereiten, zu strukturieren und anzuwen- den, um sachgerecht mit Problemstellungen umgehen zu können.) • Urteilskompetenz (die kritische Auseinandersetzung mit dem erarbeiteten fachlichen und methodischen Hintergrundwissen und der erlebten sportlichen Wirklichkeit, indem das selbstständige, auf Kriterien gestützte begründete Beurteilen im Mittelpunkt steht) Für eine Stundenplanung im Bereich Sport könnte man also folgendes angeben: • Die Stunde kann zu folgender/-en Perspektive(n) zugeordnet werden (max. zwei): • Die Stunde wird durch folgende(s) Inhaltsfeld(er) strukturiert: • Folgende(s) Bewegungsfeld(er) und Sportbereich(e) wurden ausgewählt: • Folgende Kompetenzen sollen innerhalb der Stunde erweitert werden (siehe Rahmen- vorgaben und Kernlehrpläne Sport NRW): 57 7.6 Methoden – wie mache ich das? / Womit lassen sich die Ziele erreichen? Methodisches Dreieck: Methode muss zum Thema/zur Sache passen, zur Lerngruppe/ Klasse und zur Lehrperson/ zu mir. Beispiele: Frontalunterricht, Gruppenarbeit (Gruppenpuzzle, gleiche Themen, unter- schiedliche Themen, …), Partnerarbeit (Partnerinterview, Austausch, …) Einzelarbeit/ Stillarbeit, Schüler*innenpräsentationen, Lehrervortrag, Internetrecherche, Kugellager, Kartenabfrage, Experiment, Rollenspiel, Exkursion, Diskussion, Talkshow, Textarbeit, krea- tives Schreiben, Theaterspiel, Gesprächskreis usw.) 7.7 Medien / Materialien – was brauche ich für meine Stunde? • Welche Bücher haben die Schüler*innen – sind genügend Exemplare vorhanden? • OHP, Beamer, DVD-Player, Fernseher, DVD, CD-Spieler, Computer, Kopfhörer • Stifte, Plakate, Kleber, Scheren • Arbeitsblätter • Modelle, Karten, Atlanten, Lektüren • Mikroskope, Reagenzgläser, Bunsenbrenner, Sicherheitsbrillen • Experten, Tiere, Sportgeräte, Musikinstrumente, Tafel, Pinnwand • Fachräume, Computerräume, abdunkelbar? • Lassen sich die Tische für Gruppenarbeiten verschieben? • Bälle, Körbe, Tore, Bänder, Seile, Rollbretter, Badminton/Tischtennis Schläger, Tisch- tennisplatten, Matten, Musikanlage, ... 7.8 Phasierung von Unterricht – Abfolge der Aktionen während der Stunde Denken Sie an den Wechsel von Phasen, in der die Schüler*innen selbstständig arbeiten und Phasen, in denen mit der ganzen Klasse gearbeitet wird (Sandwichprinzip, Anhang II.VII). Sonst wird es langweilig für die Schüler*innen und anstrengend für Sie. Man kann meistens drei Hauptphasen unterscheiden. Die einzelnen Phasen haben un- terschiedliche Funktionen: • Einleitung/Einstieg: Begrüßung, Hinführung, Motivation, Problemaufriss, Anschau- ung, Zielangabe, Stoffvermittlung, ... • Hauptteil/Erarbeitung: Erarbeitung neuer Inhalte, geistige Verarbeitung, praktisches Tun, Lösungssuche, Einüben, Vertiefen, ... • Abschluss/Sicherung: Auswerten, Darstellen, Präsentieren, Üben, Übertragen, An- wenden, Auswerten, Zusammenfassen, ... 58 7.9 Der Stundenverlaufsplan4 Zur Übersichtlichkeit wird ein Verlaufsplan angefertigt, der zur Orientierung während der Unterrichtsstunde auf das Pult gelegt werden kann. Phase Inhaltliche Schwerpunkte Sozialform / Lehr- Lern- form Medien / Materia- lien Didaktisch-methodische Kurzerläuterungen Min Begrü- ßung Die eigene Person vorstel- len und die Schüler*innen begrüßen Frontal z.B.: Tafel Die/ der Praktikant*in schreibt den Namen auf die Tafel; 2’ Einstieg Die Schüler*innen neugie- rig machen, ein Problem aufzeigen, Co- mic/Bild/Zeichnung vorle- gen, die Schüler*innen verblüffen, einen Film zei- gen, ein Hörbeispiel, Mu- sik Frontal Comic Bild Zeichnung CD Film Folie Advance Organizer Agenda Die Schüler*innen sollen auf ein Problem / Phänomen aufmerksam gemacht wer- den, aus dem sich die wei- teren Lernschritte zur Lösung ergeben. 8’ Erar- beitung I Das Problem wird definiert und Lösungsmöglichkei- ten aufgezeigt; Die Schü- ler*innen bekommen Auf- gaben; Erläuterung der Vorgehensweise Unterrichts- gespräch Transparenz des Stun- denthemas und -ablaufs 10’ Siche- rung Die Ergebnisse werden zu- sammengetragen (Erstel- len eines Schaubildes) und wichtige Erkenntnisse im Heft notiert Schüler*in- nenvor- träge, Vor- tragen der Ergebnisse, Plakate, Folien, Un- terrichts- gespräch Die Ergebnisse werden vor- getragen, zusammengefasst und für die Schüler*innen nachvollziehbar gesichert (z.B.: durch Hefteintrag, Ta- felbild, Arbeitsblatt o.ä.) 10’ Refle- xion Die Ergebnisse werden eingeordnet und auf ihre Bedeutung hinterfragt Lehrperson stellt Refle- xionsfragen Unter- richtsge- spräch Die Bedeutung der Ergeb- nisse wird ins Bewusstsein der Schüler*innen gehoben 8‘ Ab- schluss Ausblick auf die nächste Stunde, stellen der Haus- aufgabe, Verabschie- dung Frontal Arbeits- blatt für die Haus- aufgabe Die Schüler*innen sollen in der Hausaufgabe das Ge- lernte anwenden und durch den Ausblick einen Anknüp- fungspunkt für die nächste Stunde haben. 5’ → Merke: Die Ausführungen zur Planung einer Unterrichtsstunde können auch Inhalte eines schriftlichen Stundenentwurfs sein (z.B.: im Praxissemester oder Vorbereitungs- dienst). 4 Ein differenzierteres Beispiel für einen Stundenverlaufsplan in Anlehnung an das sog. Sandwich- Prinzip nach Wahl (2006) findet sich in Anhang II.VIII) 59 7.10 Die Nachbesprechung: Möglichkeiten zur Selbstreflexion 💭 Unterrichten ist immer geprägt von einer emotionalen Dimension. Wer unterrichtet und dabei beobachtet wird, steht sowohl in seinem persönlichen als auch in seinem berufli- chen Selbstkonzept zur Disposition – und macht sich daher angreifbar. Die Nachbespre- chung sollte möglichst in ungestörter Atmosphäre, als Dialog und in enger Anlehnung an Ihre konkrete Stundenplanung und Unterrichtsdurchführung stattfinden. • Eventuell der betreuenden Lehrperson einen Verlaufsplan abgeben und Beobach- tungsschwerpunkte vereinbaren. • Zunächst allgemein formulieren, was gut funktioniert hat, was nicht funktioniert hat, was anders gelaufen ist als geplant, was einen erstaunt hat, womit man nicht ge- rechnet hätte usw. und dies schriftlich festhalten. • Wie habe ich mich in der Rolle als Lehrer*in gefühlt? • Wie haben die Schüler*innen auf mich reagiert? • Beobachtungen besprechen und zwei Punkte festhalten, auf die man beim nächs- ten Mal genauer achten möchte. Die Unterrichtsnachbesprechung orientiert sich häufig an verschiedenen unterrichtsstruk- turellen Schwerpunkten und verläuft oftmals in drei Stufen: 1. Die „naive“ Stufe Mit z.B. folgenden gefühlsbetonten Bemerkungen zur Stunde: • „Was ich zuerst einmal sagen möchte“ - der/die Unterrichtende - • „Was mir gut gefallen hat“ - alle Beteiligten - • „Wie habe ich mich während meines (Sport-)Unterrichts gefühlt?“… 2. Die Stufe der didaktisch-methodischen Analyse In dem Moment, in dem Sie nach Antworten auf Ihr gefühlsmäßiges Urteil und somit Be- gründungen für Handlungsweisen und Unterrichtsabläufe suchen, begeben Sie sich auf die Ebene der didaktisch-methodischen Analyse: • „Wurden die Unterrichtsziele erreicht? Wenn nicht, warum nicht?“ • „Wie war die Unterrichtsatmosphäre?“ • „War das Anforderungsniveau angemessen?“ • „War die Erreichbarkeit der Lerngruppe (Ansagen; Spielerklärungen…) durch meine Raumregie, Sprache und Körpersprache immer gewährleistet?“… 3. Die Stufe der zusammenfassenden Evaluation • „Was halte ich heute systematisch fest?“ • „Was habe ich in der Stunde vermittelt?“ • „Was haben die Schüler*innen in der Stunde gelernt?“ • „Woran messe ich den Lernerfolg der Schüler*innen?“ • „Was habe ich selbst gelernt (vgl. Lehrer*innenkompetenzen…)?“ • „Woran möchte ich in Zukunft arbeiten?“… Seien Sie sich bewusst darüber, dass ehrliche und differenzierte Unterrichtsnachbespre- chungen für Ihre persönliche Weiterentwicklung zum professionellen Lehrer/ zur professi- onellen Lehrerin von zentraler Bedeutung sind. Betrachten Sie diese Form der Unterrichts- reflexion von Beginn an als natürliche Einheit mit Ihrer Unterrichtsplanung und Durchfüh- rung. Je häufiger Sie dies üben, desto eher wird es Ihnen auf der einen Seite gelingen die unterschiedlichen Komponenten von Unterrichtsgestaltung differenziert zu betrachten, auf der anderen Seite dann aber auch wieder deren Zusammengehörigkeit und Abhän- gigkeiten zu erkennen. 60 8 Literaturverzeichnis Ainscow, M. & Miles, S. (2008). Making Education for All inclusive: where next? PROSPECTS, 38(1), 15–34. Böhmann, M. & Schäfer-Munro, R. (2008). Kursbuch Schulpraktikum, Unterrichtspraxis und didaktisches Grundwissen. Beltz. Brophy, J. (2002). Gelingensbedingungen von Lernprozessen. Material im Rahmen der Lehrerfortbildungsmaßnahme des Landes Nordrhein-Westfalen. Hinz, A. (2002). Von der Integration zur Inklusion. Zeitschrift für Heilpädagogik, 53, 354-361. Kiuppis, F. (2014). Heterogene Inklusivität, inklusive Heterogenität. Fallstudie über den Be- deutungswandel imaginierter pädagogischer Konzepte im Kontext internationaler Organisationen. WAXMANN. KMK – Ständige Konferenz der Kultusminister in der Bundesrepublik Deutschland (2004). Standards für die Lehrerbildung: Bildungswissenschaften. Beschluss der Kultusminis- terkonferenz vom 16.12.2004. Sekretariat der Kultusministerkonferenz. Kretschmer, H. & Stary, J. (1998). Schulpraktikum. Eine Orientierungshilfe zum Lernen und Lehren. Cornelsen Lehrbuch. Lindmeier, C. & Lütje-Klose, B. (2015). Inklusion als Querschnittaufgabe in der Erziehungs- wissenschaft. Erziehungswissenschaft, 26(2), S. 7-16. Lohmann, G. (2007). Mit Schülern klarkommen. Professioneller Umgang mit Unterrichtsstö- rungen und Disziplinkonflikten (4. Aufl., Neubearb.). Cornelsen. Lütje-Klose, B., Neumann, P., Thoms, S. & Werning, R. (2018). Inklusive Bildung und Sonder- pädagogik- eine Einführung. In B. Lütje-Klose, T. Riecke-Baulecke & R. Werning (Hrsg.), Basiswissen Lehrerbildung: Inklusion in Schule und Unterricht. Grundlagen in der Sonderpädagogik Meyer, H. (2004). Was ist guter Unterricht? Cornelsen. Meyer, H. (2011). Unterrichtsmethoden II: Praxisbandband. Cornelsen Verlag Scriptor. MSW NRW (2016). Kerncurriculum für die Ausbildung im Vorbereitungsdienst für Lehrämter in den Zentren für Lehrerausbildung und in den Ausbildungsschulen. Nolting, H.-P. (2003): Unterrichtsstörungen. Möglichkeiten zur Störungsprävention und Konfliktlösung. Schulmagazin 5-10, 71(1), 53-56. Prengel, H. (2006). Pädagogik der Vielfalt. Verschiedenheit und Gleichberechtigung in Interkultureller, Feministischer und Integrativer Pädagogik (3. Aufl.). VS Verlag für Sozialwissenschaften. Reich, K. (2012). Inklusion und Bildungsgerechtigkeit. Standards und Regeln zur Umset- zung einer inklusiven Schule. Beltz Schüssler, R., Schwier, V. u.a. (2014). Das Praxissemester im Lehramtsstudium: Forschen, Unterrichten, Reflektieren (S.139-141). Verlag Julius Klinkhardt. Sturm, T. (2012). Inklusion: Kritik und Herausforderung des schulischen Leistungsprinzips. Er- ziehungswissenschaft, 26(2), S. 25-32. Topsch, W. (2002). Grundwissen: Schulpraktikum und Unterricht. Beltz Verlag Wahl, D. (2006). Lernumgebungen erfolgreich gestalten. Vom trägen Wissen zum kom- petenten Handeln. Klinkhardt Wernich, R. & Lütje-Klose, B. (2006). Einführung in die Pädagogik bei Lernbeeinträchtigun- gen (4. Überarb. Aufl.). Ernst Reinhardt Verlag. Winkel, R. (2006). Der gestörte Unterricht. Schneider. 61 9 Literaturempfehlungen 1. Böhmann, M. & Schäfer-Munro R. (2008). Kursbuch Schulpraktikum, Unterrichtspraxis und didaktisches Grundwissen. Weinheim und Basel: Beltz. 2. Bovet, G. & Huwendiek, V. (2014). Leitfaden Schulpraxis. Pädagogik und Psychologie für den Lehrerberuf. Berlin: Cornelsen Verlag Scriptor. 3. Esslinger-Hinz, I. (2016). Dein Praktikumscoach: Basics und Survival-Tipps für das Schul- praktikum. Weinheim und Basel: Beltz 4. Floß, P., Gleser, C., Rotermund, M. & Winter, A. (2012). Das allgemeindidaktische Schul- praktikum: Schulpädagogisches Orientierungswissen und Anregungen zum forschen- den Lernen in der Schule. Ein Studienbuch für angehende und junge Lehrerinnen und Lehrer. Stuttgart: Raabe. 5. Kretschmar, H. & Stary, J. (2010). Schulpraktikum. Eine Orientierungshilfe zum Lernen und Lehren. Berlin: Cornelsen Verlag Scriptor. 6. Topsch, W. (2004). Grundwissen für Schulpraktikum und Unterricht. Weinheim und Ba- sel: Beltz. 7. Brüning, L. & Saum, T. (2006). Erfolgreich unterrichten durch Kooperatives Lernen. Stra- tegien zur Schüleraktivierung. Mühlheim: NDS. 8. Gudjons, H. (2006). Neue Unterrichtskultur – veränderte Lehrerrolle. Bad Heilbrunn: Klinkhardt. 9. Hinz, A. (2004). Vom sonderpädagogischen Verständnis der Integration zum integra- tionspädagogischen Verständnis der Inklusion!? In: I. Schnell & A. Sander (Hrsg.), Inklu- sive Pädagogik (S. 41-74). Bad Heilbrunn: Klinkhardt. 10. Horster, L. & Rolff, H.G.: Unterrichtsentwicklung. Grundlagen einer reflektorischen Pra- xis. Beltz Verlag Pädagogik, Weinheim und Basel. 11. Meyer, H. (2004). Was ist guter Unterricht? Berlin: Cornelsen Verlag Scriptor. 12. Paradies, L., Linser, H.J. & Greving, J. (2007). Diagnostizieren und Fördern. Berlin: Cor- nelsen Verlag Scriptor. 13. Wahl, D. (2013). Lernumgebungen erfolgreich gestalten: Vom trägen Wissen zum kompetenten Handeln. Bad Heilbronn: Klinkhardt. 14. KMK (2014). Standards für die Lehrerbildung: Bildungswissenschaften. Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 16.12.2004 i.d.F. vom 12.06.2014 15. Lohmann, G. (2003). Mit Schülern klarkommen. Professioneller Umgang mit Unterrichts- störungen und Disziplinkonflikten. Berlin: Cornelsen Verlag Scriptor. 16. Lütje-Klose, B., Neumann, P., Thoms, S. & Werning, R. (2018). Inklusive Bildung und Son- derpädagogik- eine Einführung. In B. Lütje-Klose, T. Riecke-Baulecke & R. Werning (Hrsg.), Basiswissen Lehrerbildung: Inklusion in Schule und Unterricht. Grundlagen in der Sonderpädagogik 17. MSW NRW (2016). Kerncurriculum für die Ausbildung im Vorbereitungsdienst für lehr- ämter in den Zentren für Lehrerausbildung und in den Ausbildungsschulen. 18. Nolting, H.-P. (2003). Unterrichtsstörungen. Möglichkeiten zur Störungsprävention und Konfliktlösung. Schulmagazin 5 bis 10, 1, 53-56. Allgemeine Ratgeber zum Schulpraktikum Unterrichtsentwicklung und neue Lernkultur Handlungsfelder des Lehrerberufs 62 19. Paradies, L., Wester, F. & Greving, J. (2005). Leistungsmessung und – bewertung. Berlin: Cornelsen Verlag Scriptor. 20. Reich, K. (2012). Inklusion und Bildungsgerechtigkeit. Standards und Regeln zur Umset- zung einer inklusiven Schule. Weinheim [u.a.]: Beltz 21. Winkel, R. (2006). Der gestörte Unterricht. Hohengehren: Schneider. 22. Brenner, G. & Brenner, K (2005). Fundgrube Methoden I. Für alle Fächer. Berlin: Cor- nelsen Verlag Scriptor. 23. Greving, J. & Paradies, L. (1996). Unterrichts-Einstiege. Ein Studien- und Praxisbuch. Ber- lin: Cornelsen Verlag Scriptor. 24. Mattes, W. (2005). Methoden für den Unterricht. 75 kompakte Übersichten für Leh- rende und Lernende. Paderborn: Schöningh. 25. Meyer, H. & Junghans, C. (2021). Unterrichtsmethoden I: Theorieband. Berlin: Cornel- sen Verlag Scriptor. 26. Meyer, H. & Junghans, C. (2021). Unterrichtsmethoden II: Praxisbandband. Berlin: Cor- nelsen Verlag Scriptor. 27. Burkard, C. & Eikenbusch, G. (2000). Praxishandbuch Evaluation in der Schule. Berlin: Cornelsen Verlag Scriptor. 28. Esselborn-Krumbiegel, H. (2008). Von der Idee zum Text. Eine Anleitung zum wissen- schaftlichen Schreiben. Stuttgart: UTB. 29. Franck, N. & Stary, J. (2011). Die Technik wissenschaftlichen Arbeitens. Eine praktische Anleitung. Stuttgart: UTB. 30. Karmasin, M. & Ribing, R. (2012). Die Gestaltung wissenschaftlicher Arbeiten: Ein Leit- faden für Seminararbeiten, Bachelor-, Master- und Magisterarbeiten sowie Dissertati- onen. Stuttgart: UTB. Jahreshefte des Friedrich-Verlags • 2005: Lernen • 2007: Guter Unterricht • 2008: Individuell lernen – kooperativ arbeiten • 2009: Erziehen – Klassen leiten • 2014: Fördern • 2015: Unterrichtsstörungen • 2016: Lehren • 2017: Eltern Unterrichtsmethoden Allgemein empfehlenswert zu verschiedenen Themen Wissenschaftliches Arbeiten und Forschung in der Schule 63 10 Anhang I) Handlungsfelder I.I) Handlungsfeld U: Unterricht für heterogene Lerngruppen gestalten und Lern- prozesse nachhaltig anlegen5 Kompetenz 1: Lehrerinnen und Lehrer planen Unterricht unter Berücksichtigung unter- schiedlicher Lernvoraussetzungen und Entwicklungsprozesse fach- und sachgerecht und führen ihn sachlich und fachlich korrekt durch. Die Absolventinnen und Absolventen - können aus den einschlägigen Erziehungs- und Bildungstheorien Zielperspektiven und Handlungsprinzipien ableiten, - verknüpfen fachwissenschaftliche und fachdidaktische Argumente und planen und gestalten Unterricht unter Berücksichtigung der Leistungsheterogenität, - wählen Inhalte und Methoden, Arbeits- und Kommunikationsformen unter Bezug auf Curricula und ggf. individuelle Förderpläne aus, - integrieren moderne Informations- und Kommunikationstechnologien didaktisch sinn- voll und reflektieren den eigenen Medieneinsatz und - überprüfen die Qualität des eigenen Lehrens und reflektieren die Passung zu den Lernvoraussetzungen und Lernbedürfnissen der Schüler*innen. Kompetenz 2: Lehrerinnen und Lehrer unterstützen durch die Gestaltung von Lernsituatio- nen das Lernen von Schülerinnen und Schülern. Sie motivieren Schüler*innen und befähi- gen sie, Zusammenhänge herzustellen und Gelerntes zu nutzen. Die Absolventinnen und Absolventen - regen unterschiedliche Formen des Lernens an und unterstützen sie, - gestalten Lehr-Lernprozesse unter Berücksichtigung der Erkenntnisse über den Erwerb von Wissen und Fähigkeiten, - stärken bei Schülerinnen und Schülern ihre Lern- und Leistungsbereitschaft und - führen und begleiten Lerngruppen. Kompetenz 3: Lehrerinnen und Lehrer fördern die Fähigkeiten von Schülerinnen und Schülern zum selbstbestimmten Lernen und Arbeiten. Die Absolventinnen und Absolventen - vermitteln und fördern Lern- und Arbeitsstrategien und - vermitteln den Schülerinnen und Schülern Methoden des selbstbestimmten, eigenver- antwortlichen und kooperativen Lernens und Arbeitens. 5 Grundlage für das Kerncurriculum sind die Standards für die Lehrerbildung: Bildungswissenschaften der KMK in der Fassung vom 12.6.2014. Die nachfolgenden Ausführungen zu den Kompetenzen orientieren sich am Kerncurriculum NRW, die von den Ausführungen der Standards für Lehrerbildung der KMK (geringfügig)ab- weichen. 64 Kompetenz 4: Lehrerinnen und Lehrer kennen die sozialen und kulturellen Lebensbedin- gungen, etwaige Benachteiligungen, Beeinträchtigungen und Barrieren der Entwicklung des Lernens von Schülerinnen und Schülern* und für Schüler*innen und Schülern und neh- men im Rahmen der Schule Einfluss auf deren individuelle Entwicklung. *Diese Beschreibung schließt Behinderungen im Sinne der Behindertenrechtskonvention ein. Sie trägt zugleich dem Um- stand Rechnung, dass die im bildungswissenschaftlichen Kompetenzbereich „Erziehen“ zu berücksichtigender Unter- schiedlichkeit sich nicht vor allem durch eine Behinderung begründet. Die Absolventinnen und Absolventen - erkennen Benachteiligungen, Beeinträchtigungen - auch gesundheitliche - sowie Barrieren, realisieren pädagogische Unterstützung und Präventionsmaßnahmen. Sie nutzen hierbei die Möglichkeiten der Kooperation mit anderen Professionen und Ein- richtungen, - unterstützen individuell und arbeiten mit den Eltern der Schüler*innen vertrauensvoll zusammen und - beachten die soziale und kulturelle Diversität in der jeweiligen Lerngruppe. I.II) Handlungsfeld E: Den Erziehungsauftrag in Schule und Unterricht wahrnehmen Kompetenz 4 (siehe Handlungsfeld U) Kompetenz 5: Lehrerinnen und Lehrer vermitteln Werte und Normen, eine Haltung der Wertschätzung und Anerkennung von Diversität und unterstützen selbstbestimmtes Urtei- len und Handeln von Schülerinnen und Schülern. Die Absolventinnen und Absolventen - reflektieren Werte und Werthaltungen und handeln entsprechend, - üben mit den Schülerinnen und Schülern eigenverantwortliches Urteilen und Han- deln schrittweise ein und - setzen Formen des konstruktiven Umgangs mit Normkonflikten ein. Kompetenz 6: Lehrerinnen und Lehrer finden Lösungsansätze für Schwierigkeiten und Konflikte in Schule und Unterricht. Die Absolventinnen und Absolventen - gestalten soziale Beziehungen und soziale Lernprozesse in Unterricht und Schule, - erarbeiten mit den Schülerinnen und Schülern Regeln des Umgangs miteinander und setzen sie um und - wenden im konkreten Fall Strategien und Handlungsformen der Konfliktprävention und -lösung an. Mit dem Begriff „Unterrichtsstörungen“ werden verschiedene Geschehnisse bezeichnet, die den Unterricht stören. Eine einheitliche Definition dieser Unterrichtsstörungen ist kaum möglich, da dieser Begriff normabhängig ist. Was die Normen und Regeln aussagen hängt vom jeweiligen Kontext ab. Unterschiedliche Erwartungen, Normenvorstellungen und Bewertungen von Schüler*innen- und Lehrer*innenseite erzeugen fast unausweich- lich Unterrichtsstörungen und Disziplinprobleme. Hier zwei Definitionen von Unterrichtsstörungen: „Eine Unterrichtsstörung liegt dann vor, wenn der Unterricht gestört ist, d.h. wenn das Leh- ren und Lernen stockt, aufhört, pervertiert, unerträglich oder inhuman wird.“ (Winkel 2006, S. 29). 65 „Unterrichtsstörungen sind Ereignisse, die den Lehr-Lern-Prozess beeinträchtigen, unter- brechen oder unmöglich machen, indem sie die Voraussetzungen, unter denen Lehren und Lernen erst stattfinden kann, teilweise oder ganz außer Kraft setzen.“ (Lohmann 2007, S. 14). Die Unterrichtsstörungen können als äußere Störung, z.B. durch Straßenlärm, Durchsagen oder Geräusche vor dem Klassenzimmer oder durch Schüler*innen- oder Lehrer*innen- verhalten innerhalb des Klassenzimmers entstehen. Im Klassenzimmer gibt es verschiedene Erscheinungsformen von Unterrichtsstörungen: - Verbales Störverhalten/ akustische Störungen - Geistige Abwesenheit - Mangelnder Lerneifer/ Verweigerung - Motorische Unruhe - Aggressives Verhalten Unterrichtsstörungen können auch als Signale der Schüler*innen aufgefasst werden, dass - der Unterricht als langweilig oder uninteressant wahrgenommen wird, - die Schüler*innen gerade unter anderen Problemen leiden, die sich im Unterricht ent- laden - die Normen der Lehrperson in Frage gestellt werden - auf eine andere Weise gelernt werden möchte - den Schülerinnen und Schülern die Sinnhaftigkeit des Unterrichts nicht klar ist Lehrerinnen und Lehrer wie Schüler*innen können gleicherweise von Unterrichtsstörungen beeinträchtigt werden: Die Lehrperson, weil der reibungslose Ablauf des Unterrichtsge- schehens nicht mehr gewährleistet ist und die Schüler*innen, weil sie im Lernprozess ge- stört werden. Die Lehrerinnen und Lehrer und Schüler*innen sind ein System, die im schu- lischen Kontext voneinander abhängig sind und sich gegenseitig beeinflussen. Durch Kommunikation der verschiedenen Akteure in diesem System entstehen informelle oder formelle Regeln und Normen, die durch die Aushandlung der Gruppenmitglieder unter- einander vereinbart, gestaltet und modifiziert werden können. Auf Störungen im Unter- richt folgen in der Regel reaktive Maßnahmen, die im Idealfall die Störung beenden. Die Bedingungen, die zur Entstehung der Regelverletzung geführt haben, müssen über- prüft werden, sodass neue Handlungsoptionen eröffnet werden können, die im Idealfall zukünftig diese Problemsituation verhindern. Präventive Maßnahmen führen dazu, dass unerwünschte Störungen verhindert werden oder diesen frühzeitig entgegengewirkt werden kann. Dabei ist die effektive Klassenfüh- rung eine wesentliche Präventionsmöglichkeit6: - Prävention durch breite Aktivierung (möglichst die gesamte Klasse aktivieren/ für Abwechslung und intellektuelle Herausforderungen sorgen) - Prävention durch Unterrichts»fluss« (Vermeidung eigener Unterbrechungen/ zügig und zielorientiert sein, reibungsloser und schwungvoller Unterrichtsablauf) - Prävention durch Allgegenwärtigkeit (alles wahrnehmen, was im Klassenraum ge- schieht) - Prävention durch klare Regeln (Transparenz über Erwartungen an das Schüler*innen- verhalten bezüglich ihrer Mitarbeit sowie der Unterlassung von Störungen) - Prävention durch Präsenz- und Stoppsignale 6 Die Prinzipien der effektiven Klassenführung bzw. des Classroom Managements sind auf Kounin zurückzu- führen. 66 Es gibt natürlich noch zahlreiche weitere erfolgreiche Strategien, die teilweise auch ab- hängig sind vom jeweiligen Lehrer*innen-Typ: Typ „Sozialpädagog*in“: Handlungsspielräume gewähren, Fragen mit Schülerinnen und Schülern besprechen, soziales Lernen Fördern, eine korrekte Lehrer*innenpersönlichkeit darstellen, Vorbild sein, wertschätzend sein, offen und ehrlich sein, selbstsicher sein, aber auch die Fähigkeit zur Selbstkritik haben, humorvoll, freundlich und ausgeglichen sein. Typ „Fachmann/ Fachfrau“: zuversichtlich sein, verbindlich und verlässlich sein, fachlich qualifiziert sein, Klarheit über Lernziele und – Aufgaben schaffen, motivierend und inte- ressant unterrichten, Sinn- und lebensweltliche Bezüge herstellen, von den Schülerinnen und Schülern Leistung fordern, die Schüler*innen ständig beschäftigen. Typ „Dompteur*in“: Arbeit der Schüler*innen genau kontrollieren, klare Verhaltensregeln aufstellen, erwünschtes Schüler*innenverhalten positiv verstärken, alle Vorgänge in der Klasse wahrnehmen, Schülerinnen und Schülern Rückmeldungen über ihr Verhalten ge- ben, Sofort auf Störungen reagieren, an das Gewissen und die Vernunft der Schüler*in- nen appellieren, unerwünschtes Verhalten sanktionieren, mit Eltern und Kollegen zusam- menarbeiten und anfangs besonders auf Disziplin und Ordnung achten. Der letzte Typ ist nach Schüler*innenaussagen weniger effektiv und insbesondere der letzte Aspekt erzielt häufig nicht die gewünschte Wirkung. Lehrerinnen und Lehrer sollten ihre aktuellen Handlungsstrategien hinterfragen sich und effektive Strategien antrainieren. Dies wird erreicht durch eine Bestandsaufname des Ist- Zustandes, der Klärung der Zielvorstellung, der Entwicklung lösungsorientierter Hypothe- sen und eine Sammlung alternativer Strategien. Nachdem diese alternativen Strategien erprobt wurden können die Praktikablen ausgewählt und in der Praxis eingesetzt werden. Die Konsequenzen für die Nichteinhaltung von vereinbarten Regeln sollten sein: - zeitnah auf den Regelverstoß folgend - vorher bekannt oder logisch sein/im Zusammenhang mit dem Regelverstoß stehen - nicht herabsetzend oder demütigend sein, niemanden lächerlich machen - verhältnismäßig sein - unangenehmer als die Einhaltung der Regeln und sollten dem Betreffenden helfen, in Zukunft die Regeln besser befolgen zu können. Rituale, Visualisierungen oder andere Signale helfen bei der Durchsetzung der Regeln und Konsequenzen. Vereinbarungen sollten mit den Eltern und Kolleg*innen besprochen werden. Gegebenenfalls sollte es gemeinsame Handlungsrituale an einer Schule geben, die alle Kolleg*innen anwenden. Quellen: Lohmann, G (2007): Mit Schülern klarkommen. Cornelsen Verlag Berlin. Nolting, H.-P. (2003): Unterrichtsstörungen. Möglichkeiten zur Störungsprävention und Konfliktlösung. In: Schul- magazin 5 bis 10 Heft 1 / 2003, S. 53-56. Winkel, R (2006): Der gestörte Unterricht. Schneider Verlag Hohengehren. I.III) Handlungsfeld L: Lernen und Leisten herausfordern, dokumentieren, rückmel- den und beurteilen Kompetenz 7: Lehrerinnen und Lehrer diagnostizieren Lernvoraussetzungen und Lernpro- zesse von Schülerinnen und Schülern; sie fördern Schüler*innen gezielt und beraten Ler- nende und deren Eltern. Die Absolventinnen und Absolventen - erkennen Entwicklungsstände, Lernpotentiale, Lernhindernisse und Lernfortschritte, - erkennen Lernausgangslagen und setzen spezielle Fördermöglichkeiten ein, - erkennen besondere Begabungen und kennen Möglichkeiten der Begabungsförde- rung, - stimmen Lernmöglichkeiten und Lernanforderungen aufeinander ab, 67 - setzen unterschiedliche Beratungsformen situationsgerecht ein und unterscheiden Beratungsfunktion und Beurteilungsfunktion, - kooperieren mit Kolleginnen und Kollegen bei der Erarbeitung von Beratung/ Emp- fehlung und - kooperieren bei der Diagnostik, Förderung und Beratung inner- und außerschulisch mit Kolleginnen und Kollegen sowie mit anderen Professionen und Einrichtungen. Kompetenz 8: Lehrerinnen und Lehrer erfassen die Leistungsentwicklung von Schüle- rinnen und Schülern und beurteilen Lernen und Leistungen auf der Grundlage transpa- renter Beurteilungsmaßstäbe. Die Absolventinnen und Absolventen - konzipieren Aufgabenstellungen kriteriengerecht und formulieren sie adressatenge- recht, - wenden Bewertungsmodelle und Bewertungsmaßstäbe fach- und situationsgerecht an, - verständigen sich auf Beurteilungsgrundsätze mit Kolleginnen und Kollegen, - begründen Bewertungen und Beurteilungen adressatengerecht und zeigen Perspek- tiven für das weitere Lernen auf und - nutzen Leistungsüberprüfungen als konstruktive Rückmeldung über die eigene Unter- richtstätigkeit. Text zu Kompetenz 8: Bohl, T. (2007): Von der Klassenarbeit zur Projektprüfung. Friedrich Jahresheft 2007 68 69 70 Quelle: Bohl, T. (2007): Von der Klassenarbeit zur Projektprüfung. Friedrich Jahresheft 2007 71 I.IV) Handlungsfeld B: Schüler*innen und Eltern beraten Kompetenz 7: (siehe Handlungsfeld L) Beratung im Schulalltag Beratung gehört zu den Kernaufgaben eines Lehrers/ einer Lehrerin. Auch in den Stan- dards der Lehrer*innenbildung (KMK 2004/09) wird dies nachdrücklich als eine Kernkom- petenz betont. Die Beratungsanlässe in den Schulen haben in den letzten Jahren deut- lich an Komplexität zugenommen (z.B.: Erziehungsberatung, Schullaufbahnberatung, Lernberatung, Beratung zu Übergängen oder Schulformwechseln, zu Abschlüssen, Fä- cher- oder Kurswahlen etc.). Aber nicht nur systembezogene Beratungen müssen durch- geführt werden, auch zu Lernschwierigkeiten, privaten Problemen und zu Entwicklungs- oder körperlichen Problemen). Auch im Rahmen von Praktika oder des Referendariats werden Beratungskompetenzen von den ausbildenden Seminarleiter*innen oder Mento- ren erwartet. Eine Definition von Beratung: „Beratung ist eine freiwillige, kurzfristige, soziale Interaktion zwischen mindestens zwei Per- sonen. Das Ziel der Beratung besteht darin, in einem gemeinsam verantworteten Bera- tungsprozess die Entscheidungs- und Handlungssicherheit zur Bewältigung eines aktuel- len Problems zu erhöhen. Die geschieht in der Regel durch die Vermittlung von neuen und/oder durch Analyse, Neustrukturierung und Neubewertung vorhandener Prozesse (Schwarzer/Posse 2005 in: Haß et. al. 2008). Aus der Definition wird klar, dass sich Beratung als Prozess zur Bearbeitung von Problemen versteht. Damit soll der Ratsuchende in die Lage versetzt werden, eigenständig und aktiv Probleme zu lösen. Beratungskompetenz beruht sehr stark auf den persönlichen Voraus- setzungen des Beraters. Dazu gehören Akzeptanz (emotionale Wärme, Achten des Ge- genübers etc.), Empathie (Einfühlen in den anderen) und Echtheit (Kongruenz in den Bot- schaften). Weiterhin gehört inhaltlich-fachliches Wissen und Methodenwissen dazu. Zent- rale Prinzipien jeder Beratung sind: Freiwilligkeit, Unabhängigkeit / Unparteilichkeit, Ver- trauen, Professionalität und Einbeziehung von Verantwortlichen. Eine Beratung ist immer zielgerichtet. Am Ende sollen eine oder mehrere Lösungsmöglichkeiten eines Problems stehen. Dabei erfolgt eine Einschätzung, welche Mittel vorhanden sind bzw. benötigt werden, um das Ziel zu erreichen. Alle Beratungen verlaufen nach bestimmten Strukturen. Während dieses Prozesses haben die Akteure die Situation so zu gestalten, dass die Be- ratung erfolgreich sein kann. Das kooperative Problemlöse- und Entscheidungsfindungs- modell gibt eine mögliche Grundstruktur vor: 1. Begrüßung und Kontakt (Kontakt zum Gesprächspartner herstellen, Vertrauensbasis schaffen) 2. Eröffnung, Information über Struktur und Verlauf (Klärung von Anlass und Anliegen, der Erwartungen und Ziele des Gesprächs, Festlegung des Zeitrahmens und formaler Aspekte, Gesprächsbereitschaft sichern und Eigenverantwortung betonen) 3. Problem verstehen (was wird als Problem gesehen, bisheriger Umgang mit dem Prob- lem und mögliche Lösungsversuche, Entstehungszeitpunkt des Problems, Klärung von beteiligten Gefühlen und Reaktionen) 4. Problemsicht erweitern (angrenzende Probleme, beteiligte Personen, positive Seiten des Problems, Konsequenzen des Problems für die Zukunft) 5. Ausnahmen vom Problem, Ressourcen erfragen (wann trat das Problem nicht auf o- der wurde allein bewältigt, wie war der Verlauf, was hat sich verändert, wo liegen die Stärken des Schülers/der Schülerin/der Familie/des Ratsuchenden/der Ratsuchen- den?) 72 6. Ziele definieren (wer will was wie erreichen, klare präzise Zielbeschreibungen ausar- beiten, Erwartungen der beteiligten Personen formulieren) 7. Lösungen konstruieren (Gemeinsames Sammeln und Erarbeiten von Lösungswegen unter Berücksichtigung von Norm- und Wertvorstellungen, der Realisierbarkeit, der Ressourcen der Betroffenen) 8. Kontaktvereinbarungen, Aufgaben (Zusammenfassen der Ergebnisse, konkrete Ver- einbarungen formulieren (inhaltlich und formal) 9. Verabschiedung (positiver Schlusskommentar) Eine im Schulalltag des Lehrers/der Lehrerin häufig vorkommende beratende Situation ist die "Tür-und-Angel-Beratung": Der Lehrer/die Lehrerin wird z.B. auf dem Flur oder an der Tür zum Lehrerzimmer von einem Schüler/einer Schülerin angesprochen mit einer Frage, die dem Fragenden als reine Sachfrage erscheinen mag, die sich ihm aber gerade so möglicherweise nur aufgrund seiner Persönlichkeit bzw. seiner Biographie (seiner subjek- tiven Theorien) stellt, und es besteht nur die Gelegenheit zu einem sehr kurzen Wortwech- sel. Wir wissen, dass so ein kurzes Gespräch oft langfristig darüber entscheidet, wie der Schüler/die Schülerin dem Lehrer/der Lehrerin in Zukunft begegnen wird und in welchem Maße der Schüler/die Schülerin bei diesem Lehrer/dieser Lehrerin lernen mag bzw. kann. Das Ergebnis eines solchen kurzen Kontaktes hängt damit zusammen, in welchem Maße das kurze Gespräch von Seiten des Lehrers Beratungselemente enthielt bzw. beraterisch geführt wurde. Ein Gesprächsverhalten sollte generell folgende Prinzipien umsetzen: • Anteilnehmendes/aktives Zuhören (Verbalisieren von Gefühlen und Wünschen; Paraphrasieren (die Aussage nachfragend wiederholen/anders formulieren); (non- )verbale Signale; zustimmendes Nicken und kurze Worte zur Unterstützung behutsames Umgehen mit Fragen, u.a.: nachfragen, nicht ausfragen). • Gesprächsförderer statt Gesprächsstörer • Vermeidung der typischen zwölf Kommunikationssperren (nach Thomas Gordon) z.B.: Drohen, Maßregeln, Demütigen, Vorwürfe machen, beleidigen, .... Die Botschaft der Gesprächsförderer lautet: • Ich bin interessiert an dem, was Sie sagen. • Fahren Sie bitte fort! • Sie können vielleicht noch besser verstehen, was Sie meinen. • Vielleicht ergeben sich bessere Handlungsmöglichkeiten für Sie. Typische Satzanfänge sind hierbei: • „Hab' ich das richtig verstanden, Sie...?“ • „Ich habe verstanden, dass ...“ Für alle Gesprächsförderer gilt: Soweit wie möglich bzw. sinnvoll sollte der Berater/die Be- raterin die Worte des Ratsuchenden (seine „Eigensprache“) verwenden und nur dann, wenn es ihm für den Klärungsprozess beim Ratsuchenden notwendig erscheint, um Wor- terklärungen bitten bzw. über allgemeingültige Worterklärungen informieren. Jede „Technik“ kann auch zum Gegenteil dessen eingesetzt werden, wozu sie entwickelt wurde. Ohne akzeptierende Grundhaltung und ohne professionelle Einstellung im Ge- spräch in dem Sinne „ich liefere im (Unterrichts-) Gespräch eine bezahlte Auftragsleistung ab“, haben die einzelnen Gesprächsförderer kaum hilfreiche Wirkung. Mit der richtigen Einstellung und Grundhaltung aber können selbst erste Ansätze von Gesprächsförderern sehr günstige Wirkungen erzielen. Quellen: Haß, F., Oettler, J. & Thomale, Rita (2008): Lehrerausbildung in der Schule, Klett Verlag Stuttgart. Dohnke, H. (o.J): Studienunterlagen des ZfsL Recklinghausen 73 I.V) Handlungsfeld S: Im System Schule mit allen Beteiligten entwicklungsorientiert zusammenarbeiten Kompetenz 9: Lehrerinnen und Lehrer sind sich der besonderen Anforderungen des Leh- rer*innenberufs bewusst. Sie verstehen ihren Beruf als ein öffentliches Amt mit besonderer Verantwortung und Verpflichtung. Die Absolventinnen und Absolventen - lernen, mit Belastungen umzugehen, - setzen Arbeitszeit und Arbeitsmittel zweckdienlich und ökonomisch ein und - praktizieren kollegiale Beratung als Hilfe zur Unterrichtsentwicklung und Arbeitsentlas- tung. Kompetenz 10: Lehrerinnen und Lehrer verstehen ihren Beruf als ständige Lernaufgabe. Die Absolventinnen und Absolventen - reflektieren die eigenen beruflichen Haltungen, Erfahrungen und Kompetenzen sowie deren Entwicklung und können hieraus Konsequenzen ziehen, - nutzen Ergebnisse der Bildungsforschung für die eigene Tätigkeit, - dokumentieren für sich und andere die eigene Arbeit und ihre Ergebnisse, - geben Rückmeldungen und nutzen die Rückmeldungen anderer dazu, ihre pädago- gische Arbeit zu optimieren, - nehmen Mitwirkungsmöglichkeiten wahr, - kennen und nutzen Unterstützungsmöglichkeiten für Lehrkräfte und - nutzen individuelle und kooperative Fort- und Weiterbildungsangebote. Kompetenz 11: Lehrerinnen und Lehrer beteiligen sich an der Planung und Umsetzung schulischer Projekte und Vorhaben. Die Absolventinnen und Absolventen - wenden Ergebnisse der Unterrichts- und Bildungsforschung auf die Schulentwicklung an, - nutzen Verfahren und Instrumente der internen Evaluation von Unterricht und Schule. - planen schulische Projekte und Vorhaben kooperativ und setzen sie um und - kennen und unterstützen Maßnahmen zur gesundheitsförderlichen Gestaltung von Schule und Unterricht. 74 Mit Kolleginnen und Kollegen kooperieren 75 76 Kooperation und Teamarbeit Kooperation und Teamarbeit werden zuweilen inhalt- lich und begrifflich gleichgesetzt. Dabei ist es hilfreich, beides zu unterscheiden: Kooperation meint die irgend- wie geartete Zusammenarbeit, vom lockeren, eher pri- vat gepragten Pausengesprach bis zur gegenseitigen Hospitation und Beratung. Beteiligt sind dabei zwei oder mehr Personen. Teamarbeit dagegen ist eine kom- plexe Sonderform der Kooperation. Es ist immer eine feste Gruppe, d.h. drei oder mehr Personen, beteiligt, es dominiert zielgerichtetes, effizienzorientiertes Arbeiten. Und Teamarbeit folgt oft impliziten Phasen der Grup- penentwicklung (forming — storming — norming — per- forming) und Gesetzen der Gruppendynamik (Team- rollen, In-group-out-group-Struktur). Zusammenarbeit im Kollegium vollzieht sich daher in der tiberwiegenden Mehrzahl als Kooperation und seltener auch in Form von Teamarbeit. Fiir jegliche Ko- operationen miissen Lehrer/innen an ihrer Schule die haufig verbreitete Nichteinmischungsnorm durchbre- chen, miissen eigene Stairken und Schwichen offen- baren und Zeit und Energie investieren. Kooperation ist nicht nur »ent-lastend« Miteinander im Kollegium zu kooperieren ist vor allem mit der Motivation verbunden, sich gegenseitig zu ent- lasten: Stoffverteilungspline oder Arbeitsblatter aus- zutauschen, gute Unterrichtsideen weiterzugeben, sich in schwierigen Situation zu helfen und zu beraten, in Konferenzen um den besten Weg der Schule zu ringen oder Ausfliige gemeinsam zu planen. Parallel zu dieser Entlastung finden jedoch auch noch andere, tiefer- liegende Prozesse statt: Was kénnte Kollegin X denken, wenn sie meinen Stoffverteilungsplan sieht? Warum stellt mein Mathe-Arbeitsblatt so geringe Anforderun- gen an die Schiiler? Muss Kollege Y immer von seinem tollen Unterricht erzahlen, weil er es nédtig hat und noch etwas werden will? Diese Gedanken, Zweifel, Vermutungen belasten viele Lehrer ungemein. Weil sie es nur in seltenen Fallen gewohnt sind, sich in die Karten sehen zu lassen und ihre Arbeit, d.h. damit auch immer ihre Person zur Diskussion zu stellen. Lehrerkooperation bedeutet im- mer auch die Annaherung von verschiedenen berufli- chen und privaten Persénlichkeiten. Unter der Oberfla- che, der Sachlogik, liegen tief verankerte Wiinsche, Werte, ungeschriebene Gesetze der Psychologik. Die humanistische Psychologie nennt dies das Eisberg-Pha- nomen. Dies sich bewusst und dann auch offen zum Thema zu machen ist unverzichtbare Voraussetzung fiir eine gelingende Kooperation, erst recht fiir Team- arbeit. Eine gute Kooperation verlangt eine méglichst stérungsfreie Kommunikation. Tipps zum Thema Kooperation im Kollegium @ Sehen Sie die Zusammenarbeit in Ihrem Kollegium nicht als notwendige, zusatzlich zu Ihrem regularen Dienstauftrag zu versehende Tatigkeit, sondern als Teil Ihres Arbeitsauftrages. Wenn eine Schule gut un- terrichten und erziehen will, braucht sie die kontinu- ierliche Kooperation im Kollegium. e@ Nutzen Sie die institutionalisierte Form der Lehrer- kooperation, die Konferenzen, dazu, sich vor allem tiber Fragen des Unterrichts, der gemeinsamen Erzie- hung, der zu geltenden Regeln und Normen an der Schule und der Schulentwicklung (vgl. Kap. 11) aus- zutauschen. Regen Sie zum Beispiel an, dass Erkennt- nisse und Erfahrungen, die einzelne Kolleg/innen bei Fortbildungen erworben haben, im Kollegenkreis dar- gestellt und ausgetauscht werden kénnen. Drangen Sie bei Konferenzen auf einen Zeitrahmen, eine Ta- gesordnung, Tischvorlagen und darauf, bei Beschliis- sen auch zu beriicksichtigen, wer was wie und bis wann erledigen soll. @ Zeigen Sie Ihre Bereitschaft, fiir eine intensivere Ko- operation auch feste Zeitkontingente zur Verfiigung zu stellen. Viele Schulen richten im Stundenplan eine Teamstunde ein, bei der alle Kollegen anwesend sind und die Aufgabe haben, sich auszutauschen. @ Suchen Sie sich eine oder mehrere Kolleg/innen und praktizieren Sie weit reichende Kooperationsformen wie gegenseitige Hospitationen und Beratungen, Vi- deotrainings zum Lehrerverhalten, Konfliktinterven- tion nach dem Konstanzer Trainings-Modell (vgl. Kap. 9) oder die kollegiumsinterne oder kollegiumsiiber- greifende Supervision. Fordern Sie von Ihrer Schullei- tung fur diese Tatigkeiten Stundenentlastung bzw. ei- nen dementsprechenden Stundenplan. @ Kooperation braucht gelingende Kommunikation. Be- miuhen Sie sich daher um einen fairen, professionellen und sensiblen Umgang im Kollegium. Literatur-Tipps Miller, Reinhold: Lehrer lernen. Beltz, Weinheim/Basel 1999 (TB). (Gut geschriebenes Studienbuch fir die Arbeit alleine oder im Team) Miller, Reinhold: Beziehungsdidaktik. Beltz, Weinheim/ Basel *1999. (Hintergriinde und hilfreicher Leitfaden fiir Kommunikation und Kooperation im Kollegium) Quelle: Bohmann, M., Hoffmann, K. (2002). Kursbuch Berufseinstieg. Basiswissen, Tipps und Trainingsbausteine ftir die ersten Jahre im Lehrerberuf. Weinheim: Beltz. 76 77 II) Methoden für den Unterricht II.I) Methode: Vier-Ecken-Gespräch Vorgehen/Durchführung • Vier unterschiedliche Positionen werden formuliert/visualisiert. Diese werden in unterschied- lichen Ecken des Raumes, an unterschiedlichen Stellen an der Wand oder auf Stellwänden platziert. • Jeder/jede schaut sich alle Positionen gründlich an und ordnet sich der zu, die ihn/sie am meisten anspricht. • Die sich an einer Stelle treffenden Personen tauschen sich über die Position aus. Dieser Aus- tausch kann frei sein oder es können Fragen/Impulse (z.B.: Wie deute ich die Aussage? Was wollen wir voneinander erfahren? Sind wir aus ähnlichen Gründen hier?) vorgegeben wer- den. • Nach dem Austausch berichtet jeweils ein Gruppenmitglied den Mitgliedern der anderen Gruppen das Wesentliche des gemeinsamen Austausches. Rahmenbedingungen • Die Aussagen sollten auch von weitem gut leserlich sein, wenn die Teilnehmer*innen den Raum betreten. Dieser muss so geräumig sein, dass die Teilnehmer*innen zu allen Ecken hin- gehen und sich hier mit den anderen treffen und austauschen können. • Zeitbedarf: 20 – 30 min, Material: Plakate, Pinnwände oder freie Wandflächen, DIN A 3/2 Bö- gen mit Aussagen zu einem bestimmten Thema, Nadeln / Klebeband Varianten - Es müssen nicht immer genau vier Aussagen sein. Je nach Gruppengröße oder zur Verfügung stehender Zeit können weniger (mindestens 2) oder mehr (maximal 7) Aussagen ausgehängt werden. - Die Aussagen können auch zu Hause oder in der Lernsituation selbst von den Teilnehmer*innen formuliert/ausgesucht werden. Kurzbeschreibung Vier Aussagen, Thesen, Karikaturen oder Bilder, die unterschiedliche Positionen zu einer The- matik verdeutlichen, werden ausgehängt. Die Teilnehmer*innen ordnen sich räumlich der Aussage zu, zu der sie die größte Nähe spüren. Die sich vor einem Aushang treffenden Personen tauschen sich darüber aus. Einsatzmöglichkeiten • Die Methode eignet sich zu Beginn ei- ner Veranstaltung/eines Lernprozesses: Als Einstieg zur Sensibilisierung für ein Thema • Zum Abrufen des mitgebrachten Wis- sens und der Voreinstellungen • Zur spontanen Klärung des momenta- nen Wissensstandes • Zum Ziehen einer Zwischenbilanz an einer bestimmten Stelle des Lernpro- zesses Ziele • Das vorhandene Wissen, die mitge- brachten Voreinstellungen und Erwar- tungen der einzelnen Teilnehmer*in- nen/der gesamten Gruppe zu dem Lerngegenstand werden aktiviert und für die Lehrperson transparent. • Die Teilnehmer*innen werden für die Thematik sensibilisiert. Sie werden mit- einander in ein erstes Gespräch dar- über gebracht und müssen "Position" beziehen und über den eigenen Standpunkt / Wissenstand reflektieren. • Alle sind gedanklich aktiv - hören zu o- der agieren 78 II.II) Methode: Placemat (Tischset – Platzdeckchen - Schreibgitter) Vorgehen/Durchführung • Einteilung der Lerngruppe in Dreier- oder Vierergruppen. • Jede Gruppe erhält ein Blatt (DINA4 oder DINA3). Dieses ist in 4 bzw. 5 Felder (vgl. „Placemat“ - Vorlagen) aufgeteilt. Der Arbeitsauftrag kann hierauf oder auf einem anderen Blatt notiert sein oder von der Lehrperson mündlich gegeben werden. • Phase 1: In einer Einzelarbeitsphase formuliert jede Schülerin/jeder Schüler zu dem gegebenen Arbeitsauftrag ihre/seine wichtigsten Gedanken und notiert sie in dem ihr/ihm zugewiesenen Feld. • Phase 2: Nach Beendigung der EA stellen sich die Schüler*innen gegenseitig ihre Ergebnisse vor. • Phase 3: Die Ergebnisse werden diskutiert, reflektiert und alle einigen sich auf gemeinsame, Kernergebnisse, die in das mittlere Gemeinschaftsfeld eingetragen werden. • Phase 4: Am Ende kann eine Präsentation der Ergebnisse aller Gruppen an der Tafel/am OHP und ein Austausch über das Thema im Plenum erfolgen. Rahmenbedingungen • Zeitbedarf: 10-20 min, je nach Aufgabenstellung • Material: Gruppentische, Placemat-Blätter mit Arbeitsauftrag Varianten • Wenn die Placemats die Größe eines Plakats haben, können sie zur Präsentation ausgehängt werden. • Nachdem die Schüler*innen die eigenen Aussagen in ihr Feld geschrieben haben, wird das Tischset im Uhrzeigersinn um 90° gedreht. Jede*r liest und ergänzt die Notizen der Vorgän- ger*innen. Das Tischset wird so oft weitergedreht und beschrieben, bis jede*r wieder das ei- gene Feld vor sich liegen und sich auf die bereits Vorhandenen bezogen hat. Kurzbeschreibung Alle Schüler*innen erarbeiten einen thematischen Schwerpunkt zunächst simultan in Einzelarbeit. Daran anschließend werden die Einzelergebnisse in einer Kleingruppe (3 oder 4 Personen) ausge- tauscht (Austauschphase), gemeinsam diskutiert und reflektiert (Reflexionsphase). Danach einigen sich die Gruppenmitglieder auf einheitliche Aussagen oder einen Kompromiss, mit dem alle einver- standen sind (Kooperations- / Einigungsphase). Einsatzmöglichkeiten Die Methode eignet sich sowohl zu Beginn (Einstieg, Sensibilisierung, Abrufen des Vorver- ständnisses, der Voreinstellungen), sowie auch am Ende einer Unterrichtsreihe (Klärung des momentanen Wissensstandes, Zusam- menfassung des Gelernten). Mögliche Aufgabenstellung: EA: Notiere die deiner Meinung nach (3/4/, ...) wichtigsten Aspekte zu ... .GA: Vergleicht und diskutiert eure Beiträge, einigt euch auf ge- meinsame Aussagen, schreibt diese in das mittlere Feld. Ziele • JedeR leistet einen eigenen Beitrag, alle Schüler*innen werden beteiligt und jede individuelle Stellungnahme wird berück- sichtigt. • Nach einer streng vorgegebenen Struktur wird Kooperations- und Teamfähigkeit trai- niert. Die Schüler*innen erläutern sich ge- genseitig ihre Aussagen und müssen dar- aus gemeinsame Aussagen formulieren o- der Kompromisse finden. • Hinter dem Gruppenergebnis steht die Sichtweise aller Gruppenmitglieder. 79 II.III) Methode: Gruppenpuzzle Vorgehen/ Durchführung Phase 1: Die STAMMGRUPPEN finden sich zusammen (Themen-/Problemfindung) • Die Lerngruppe wird in heterogene Kleingruppen (Stammgruppen z.B.: 1,2,3,4,5,6,7, ...) aufge- teilt. Diese Stammgruppen sollten mindestens so viele Mitglieder haben, wie es Spezialthemen zu bearbeiten gibt (Expertengruppen z.B.: A, B, C, D). Mehr als vier Spezialthemen sind wenig sinnvoll. Jede Stammgruppe kann aber auch mit jeweils zwei ExpertInnen für ein Thema besetzt sein (z.B.: A, A, B, B, C, C). • Das zu behandelnde Themengebiet/ Problem wird angeschaut, eingegrenzt, diskutiert und es können Lösungsvorschläge angedacht werden. Danach werden die zur Verfügung stehenden Informationsmaterialien (Expertenthemen) aufgeteilt. • Diese Phase kann auch übersprungen werden. Phase 2: Die EXPERTENGRUPPEN finden sich zusammen (Erarbeitung des Expertenwissens) • Zunächst arbeiten die Schüler*innen in Einzelarbeit das Informationsmaterial durch. • Danach werden gemeinsam Fragen geklärt und die wichtigsten Ergebnisse zusammen- ge- tragen. • Am Ende der Expertenphase legt die Gruppe gemeinsam fest, wie jede*r Expert*in in der 3. Phase das Expert*innenwissen an die Stammgruppenmitglieder weitergeben soll. Jede*r muss sich dazu Notizen machen (z.B. Handout, Handzettel o.ä. anfertigen). Phase 3: Die STAMMGRUPPEN finden sich zusammen (Vermittlung des Expert*innenwissens) • Wenn sich alle Expert*innen in ihrem Themengebiet fit gemacht haben, gehen sie in ihre je- weilige Stammgruppe zurück und vermitteln sich nacheinander, was sie in den Expert*innen- gruppen erarbeitet haben. Alle werden auf den gleichen Stand gebracht. • Die Stammgruppen haben nun das nötige Wissen, um das anfängliche Problem zu bearbeiten bzw. zu lösen. Stammgruppe (Phase 1 und 3) Expert*innengruppe (Phase 2) Kurzbeschreibung Die Basis eines Gruppenpuzzles ist das Prinzip „Schüler*innen lehren Schülerinnen“. Die Schü- ler*innen vermitteln sich gegenseitig das in arbeitsteiliger Gruppenarbeit erworbene Spezialis- tenwissen. So üben sie sich abwechselnd darin ihren Mitschüler*innen etwas zu erklären bzw. ihnen zuzuhören und sich etwas von ihnen erklären zu lassen. Oftmals verstehen Schüler*innen einen Sachverhalt leichter, wenn ihnen dieser nicht von der Lehrperson, sondern von Mitschü- ler*innen erklärt wird. A A A A A B C D A B C D A B C D A B C D B B B B C C C C D D D D 80 Rahmenbedingungen • Die Materialen sollten gut und übersichtlich aufbereitet sein. • Die Gruppenzuweisung sollte sinnvoll durch die Lehrperson vorgenommen werden. • Der zeitliche Rahmen sollte transparent sein. • Zeitbedarf: je nach Stoffumfang 45 – 90 min, • Material/Sonstiges: Infomaterialien, Karten zur Gruppenzuweisung, Gruppentische, Folie, Schreibmaterial Varianten des Gruppenpuzzles: • Die Expert*innenthemen sind unterschiedlich anspruchsvoll und es werden entsprechend leis- tungsheterogener Gruppen zusammengesetzt. Nach der Expert*innenphase (2. Phase) kann eine Leistungsüberprüfung oder eine andere Art der Überprüfung durch die Lernperson statt- finden, um sicherzustellen, dass alle Expert*innen in der Lage sind das Expert*innenwissen an ihre Mitschüler*innen in den Stammgruppen exakt und vollständig weiter zu geben. Einsatzmöglichkeiten • Diese Methode eignet sich beson- ders gut, um komplexe Themenbe- reiche in einer Lerngruppe arbeits- teilig einzuführen. • Voraussetzung ist, dass sich das Stoffgebiet in mehrere vom Um- fang und Schwierigkeitsgrad gleichwertige Teilthemen unterglie- dern lässt. • In Lerngruppen, in denen Grup- penarbeit bisher nicht so gut funkti- oniert – in dem Sinne, dass nur Ein- zelne arbeiten und die anderen sich nicht verantwortlich fühlen – ist das GP eine gute Vorstufe, die die Lerngruppe zu eigenverantwortli- chem Lernen führen kann. • Nach Abschluss des Gruppenpuz- zles kann der zu klärende Sachver- halt entweder in der Stammgruppe oder im Plenum zusammen erörtert werden. Ziele • Die Schüler*innen erarbeiten sich Informationen erst alleine, dann in der Gruppe und geben sie anschlie- ßend an Nicht-Experten weiter. Dadurch erwerben sie soziale Kompetenz. • Die Schüler*innen üben sich abwechselnd darin, ih- ren Mitschüler*innen etwas zu erklären, ihnen zuzu- hören um sich etwas von ihnen erklären zu lassen, sowie sich auf Fragen und Lernschwierigkeiten an- derer einzulassen. • Alle Schüler*innen werden aktiviert und fühlen sich für ihre Aufgabe – die Weitergabe des erarbeiteten Spezialwissens – verantwortlich: Sie wissen, dass sie ihr Expert*innenwissen eigenverantwortlich an die Mitschüler*innen, die nichts über das Spezialthema wissen, weitergeben müssen. • JedeR muss sich in der Expert*innengruppe so lange mit der Thematik auseinandersetzen, bis sie/er in der Lage ist, den anderen diese zu erklären. • Die Expertenrolle steigert das Vertrauen in die ei- gene Kompetenz und in die der anderen. • Das aktive Weitergeben von Fachinhalten vermit- telt Sicherheit in der Sache und übt darin, das Ge- lernte in eine Systematik zu fassen und ein Vermitt- lungskonzept zu entwerfen. • Die Schüler*innen gewinnen durch die Übernahme von Verantwortung für den eigenen Lernweg an Selbstständigkeit und lernen ökonomisch und pla- nend mit Zeit umzugehen. 81 II.IV) 10 Merkmale für guten Unterricht (Meyer, 2004) Gruppenpuzzle: Ein hoher Anteil echter Lernzeit Für das Lernen in der Schule spielt die Lernzeit im jeweiligen Bereich oder Fach eine zentrale Rolle. Die Länge der Schultage und des Schuljahres begrenzen die Lernmöglichkeiten der Schüler*innen. Echte Lernzeit ist nur die von den Schüler*in- nen aktiv genutzte Zeit. Gute Lehrer*innen verwenden so viel Zeit wie möglich für lehr- planbezogene Aktivitäten, um die Ziele der Lehrpläne zu erreichen. Forschungsergeb- nisse belegen, dass Lehrer*innen, die Klassenführung als Schaffung einer wirkungsvollen Lernumgebung verstehen, erfolgreicher sind als Lehrer*innen, die ihre disziplinierende Rolle betonen. Effektive Lehrer*innen brauchen nicht viel Zeit, um auf das Benehmen der Schüler*innen einzugehen, weil sie Führungstechniken benutzen, die kooperatives Ver- halten der Schüler*innen fördern und ihre ausdauernde Beschäftigung mit den Lernauf- gaben unterstützen (Classroom Management). Eine Lehrkraft, die in einem positiven Klas- senklima arbeitet, bei dem die Klasse sich als Lerngemeinschaft versteht, äußert klare Er- wartungen im Hinblick auf das Verhalten in der Klasse, auf Teilnahme am Unterricht und an Lernaktivitäten. Solche Lehrer*innen begleiten die Arbeits- und Lernprozesse bis zum Ende und geben – wenn notwendig – Hinweise oder Hilfen. Gute Lehrer*innen fördern bei Schüler*innen die Auffassung, dass Schule Sinn macht und dass es wichtig ist, dort so viel wie möglich mitzubekommen. Sie beginnen die Unterrichtsstunden pünktlich, sorgen für schnelle Wechsel und sie bringen ihren Schüler*innen bei, wie man schnell mit dem Lernen beginnen kann und wie man dann konzentriert an der Aufgabe weiterarbeitet. Sorgfältige Planung und Vorbereitung ermöglichen einen zügigen Unterricht, ohne in Pla- nungen oder Stundenentwürfe zu schauen oder nach Material (z.B. Overheads) zu su- chen. Ihre Aktivitäten und Anweisungen sind sehr abwechslungsreich und haben genau den richtigen Schwierigkeitsgrad, der den Schüler*innen hilft, bei der Arbeit zu bleiben, und Störungen, Ablenkung oder Unwillen vermeidet. Erfolgreiche Lehrpersonen drücken ihre Erwartungen klar und verständlich aus. Falls erforderlich, machen sie zu Beginn des Schuljahres die Schritte oder Arbeitsweisen, die sie erwarten, vor oder unterrichten, wie man sie machen kann. Während des Unterrichts geben sie rechtzeitig Hinweise oder er- innern, wenn diese Schritte oder Arbeitsweisen eingesetzt werden sollen. Sie haben das Geschehen im Klassenraum ständig im Blick, das ihnen ermöglicht Probleme zu beseiti- gen, bevor sie zu Störungen werden. Sie lehren Schüler*innen Strategien und Verfahren, um bestimmte Anforderungen zu bewältigen, z.B. konzentriert an einem Klassengespräch teilzunehmen, sich produktiv an Klassengesprächen zu beteiligen, zügig von einer Auf- gabe zur nächsten überzugehen, in Partner- oder Gruppenarbeit zusammenzuarbeiten, mit eigenem und schulischem Arbeitsmaterial sorgsam umzugehen, Aufgaben in vorge- gebener Zeit zu erledigen und rechtzeitig und richtig nach Hilfe zu fragen. Dabei geht es dem/ der Lehrer*in nicht um Situationskontrolle in der Klasse, sondern darum, dass Schü- ler*innen das Lernen lernen, dass sie sich besser einschätzen können und dass Hinweise und Erinnerungen und andere Hilfeleistungen im Laufe des Lernprozesses immer weiter verringert werden können. Diese Lehrer*innen erhöhen aber nicht einfach nur die für die Erledigung der Aufgaben verwendete Zeit, sondern sie verwenden einen erheblichen Teil ihrer Zeit darauf, den Schüler*innen Lerninhalte zu vermitteln und ihnen zu helfen, sie zu deuten und darauf einzugehen. In ihren Klassen steht das interaktive Gespräch im Vor- dergrund und nicht die individuelle Stillarbeit oder ausführliche Lehrervorträge. Quelle: Entnommen und verändert aus: Brophy, J. (2002): „Gelingensbedingungen von Lernprozessen“ A 82 Gruppenpuzzle: Transparente Leistungserwartungen Leistungserwartungen werden sowohl verbal als auch nonverbal kommuniziert, zum Beispiel durch mündliche Mitteilungen, schriftliche Noten und verbale und nonverbale Äußerungen des Lehrers/ der Lehrerin. Auch das vorgelegte Lern- tempo signalisiert Leistungserwartungen. Leistungserwartungen sollen einen Lernanreiz bilden und sowohl schwache als auch starke Schüler*innen auf individuelle Art und Weise fordern und fördern. Das können sie aber nur, wenn sie von den Schüler*innen so deko- diert werden, wie sie von der Lehrperson gemeint sind. Daher geben sich gute Lehrerin- nen und Lehrer besondere Mühe, die Leistungserwartungen klar und verständlich zu for- mulieren. Guter Unterricht zeigt sich deshalb auch darin, dass die Schüler*innen Verant- wortung für den eigenen Lernprozess und auch für das Gesamtergebnis übernehmen. Mit den in den Kernlehrplänen enthaltenen Bildungsstandards für verschiedene Fächer wurde eine konkrete Leistungserwartung als Minimalanforderung für verschiedene Schul- stufen formuliert. Es gibt in der Leistungsbeurteilung verschiedene Bezugsnormen. Man kann sich am sozialen Bezugssystem orientieren (Leistungsdurchschnitt der Klasse oder des Bundeslandes oder nationaler Bildungsstandards), an einem kriterienorientiertem Be- zugssystem (Sachnorm, die durch die zu erreichenden Lernziele definiert wird) oder indi- viduell (Orientierung am individuellen Lernfortschritt des einzelnen Schülers/ der einzelnen Schülerin). Da sich ein Lehrer/ eine Lehrerin nicht gleichzeitig an allen Bezugsnormen ori- entieren kann, muss Transparenz über die Auswahl der Bezugsnorm in einem bestimmten Bereich hergestellt werden. Hierzu muss die Lehrkraft die Leistungserwartungen mit den Schüler*innen besprechen und die Rückmeldungen zügig und differenziert durchführen. Die Rückmeldungen sollten in klaren und nachvollziehbaren Worten gegeben werden. In der Unterrichtsarbeit sollten die Schüler*innen jederzeit wissen, was die Aufgabenstel- lung ist und im Zweifelsfall Fragen stellen können. Es sollten verschiedene Formen von Leistungskontrollen eingesetzt und Tests und Klausuren zuvor angekündigt werden. Die Schüler*innen sollten wissen, welche Phasen des Unterrichts in die Bewertung mit einge- hen und es sollte auch bewertungsfreie Zonen geben. Es gibt verschiedene Möglichkei- ten Leistungsrückmeldungen zu geben: Lernentwicklungsberichte, Bewertungsgesprä- che, Beobachtungsbögen / Diagnosebögen oder Portfolios. Untersuchungen belegen außerdem, wie wichtig es ist, in Lernprozessen eine Ausgangs- orientierung zu schaffen. Der Unterricht bzw. Lernaktivitäten können mithilfe von ‚Ad- vance Organizern‘ oder Vorab-Zusammenfassungen (Previews) begonnen werden. Diese Informationen erleichtern das Lernen der Schüler*innen, weil ihnen dadurch die Ziele Lernvorhabens vermittelt werden und sie die Inhalte mit bereits vorhandenem Wis- sen verknüpfen können (Priming). Gleichzeitig sollten die Schüler*innen-Informationen über die von ihnen erwarteten Leistungen und Beiträge erhalten. Dies hilft den Schüler*in- nen zielstrebig und strategisch bei der Verarbeitung von Informationen oder bei der Lö- sung von Aufgaben vorzugehen. Andere Wege, die Schüler*innen helfen, zielorientiert zu lernen, sind beispielsweise Hinweise auf die Ziele des Lernprozesses, ein Überblick über die zentralen Aspekte oder die Beachtung der sorgfältigen Ausarbeitung wichtiger Schritte. Kleine Tests, welche die Schüler*innen für entscheidende Punkte sensibilisieren sollen, und anregende und motivierende Vorab-Fragen. Quelle: Ausubel (1968); Brophy (1989); Meichenbaum & Biermiller (1998) und Meyer (2010): Was ist guter Un- terricht? B 83 Gruppenpuzzle: Intelligentes Üben Geübt wird, wenn eine Aneignungs- und Erarbeitungsphase ganz oder halbwegs abgeschlossen ist. Beim Üben findet eine Anreicherung des Könnens statt, die nur zum Teil durch den vorausgegangenen Unterricht zu erklären ist und die auch nur teilweise bewusstseinsfähig ist. Man spricht von intelligen- tem Üben, wenn ausreichend oft und im richtigen Rhythmus geübt wird, wenn die Übungsaufgaben passgenau zum Lernstand formuliert werden, wenn die Schüler*innen Übekompetenz entwickeln und die richtigen Lernstrategien nutzen und wenn die Leh- rer*in gezielte Hilfestellungen beim Üben geben. Üben hat bei vielen Schüler*innen ein Negativ-Image, das zum Teil von der Lehrperson selbst produziert wird, indem sie Übungs- phasen eher lustlos, schlecht vorbereitet und mit wenig Diagnosekompetenz betreiben. Dauerhaftes und lustvolles Üben kann man auch bei Schüler*innen beobachten, jedoch meistens im Freizeitbereich, wie zum Beispiel beim Üben mit der Band, dem Üben von Skateboardfahren oder ähnlichem. Üben macht offensichtlich immer dann Spaß, wenn freiwillig geübt wird, wenn Spielräume für Selbsttätigkeit gegeben sind, wenn der Übungs- erfolg unmittelbar einsichtig ist und selbst kontrolliert werden kann und wenn ein sachli- ches Interesse am Lerngegenstand besteht. Im offenen Unterricht sind die Gelingensbe- dingungen für intelligentes Üben deutlich besser. Üben wird oft in die Hausaufgaben ver- lagert, was insbesondere für leistungsschwächere Schüler*innen und für Schüler*innen aus schwierigem sozialen Umfeld Probleme schafft. Intelligent gestaltete Übungsphasen sollten folgende Merkmale aufweisen: oft, aber kurz üben, ausreichend zur Verfügung stehende Zeit, es gelten gemeinsame Regeln, es herrscht eine ruhige und konzentrierte Arbeitsatmosphäre ohne Störungen, es gibt personen-, ziel-, themen- oder methodendif- ferenzierte Übungsaufträge, es werden ansprechende und sich selbst erklärende Mate- rialien zur Verfügung gestellt, die allein oder im Tandem kontrolliert werden können und die Leistungen werden kontrolliert und gewürdigt. Damit die Schüler*innen möglichst selbstständig und zielführend üben können, müssen ihnen zuvor Lernstrategien vermittelt werden. Die Forschung zeigt: Man kann besser und langfristiger lernen indem Inhalte und Wissen sinnvoll miteinander verbunden und nach zentralen Gesichtspunkten geordnet werden. Im Gegensatz dazu werden nicht zusammenhängende Informationsfetzen, die z.B. nur durch einfache Lernformen wie pures Auswendiglernen gelernt werden, schnell vergessen oder nur so behalten, dass sie kaum angewendet werden. Für das eigenstän- dige Lernen, als auch für Unterrichtsgespräche gilt: Die Inhalte sind leichter zu lernen, wenn sie einen Zusammenhang aufweisen, wenn Aussagen oder Ergebnisse sinnvoll auf- einander bezogen und deren Verbindungen untereinander erkennbar werden. Wenn etwas vorgetragen, erklärt oder demonstriert wird, schaffen gute Lehrkräfte Begeisterung für die Inhalte und organisieren und ordnen sie so an, dass es möglichst viel Klarheit und Zusammenhang gibt. Der Lehrer/ die Lehrerin verknüpft neue Informationen mit dem, was Schüler*innen schon über das Thema wissen. Er geht in kleinen Schritten vor, er spornt an und unterstützt das Lernen der Schüler*innen. Er motiviert die Schüler*innen regelmä- ßig zu antworten, um das aktive Lernen zu stimulieren und um sicherzustellen, dass jeder Schritt verstanden worden ist, bevor zum nächsten übergegangen wird. Die Lehrperson endet mit einem Rückblick auf die Hauptaussagen und betont allgemein umfassende Konzepte. Quelle: Beck & McKeown (1988); Good & Brophy (2000); Rosenshine (1968). Text aus: Brophy, J. (2002): „Gelingensbedingungen von Lernprozessen“ C 84 Gruppenpuzzle: Sinnstiftendes Kommunizieren Neben der Präsentation von Information und der Demonstration der Anwen- dung von Fertigkeiten, strukturieren gute Lehrer*innen einen erheblichen Teil der inhaltlichen Diskussion in der Klasse. Sie stellen Fragen, um die Schüler*innen an- zuregen: über den Inhalt nachzudenken, Beziehungen und Zusammenhänge der zentralen Aussagen zu erkennen, kritisch zu reflektieren, Erkenntnisse bei der Prob- lemlösung zu nutzen, Entscheidungen zu treffen oder andere anspruchsvolle Anwendun- gen zu leisten. Das Unterrichtsgespräch ist weniger eine Abfolge schnell aufeinander fol- gender Fragen und kurzer Antworten, vielmehr zielt es auf ausdauernde und sinnhafte Entwicklung von Schlüsselideen (ab?). Durch die Beteiligung an solchen Unterrichtsge- sprächen entwickeln die Schüler*innen ein Verständnis vom Inhalt und teilen es mit. Im Gesprächsverlauf geben sie naive Ideen oder Missverständnisse auf und erreichen die anspruchsvolleren und wichtigen Ideen des Lehrplans. In den frühen Unterrichtsphasen, wenn ein neuer Inhalt eingeführt und entwickelt wird, wird mehr Zeit für Lehrer*innen- Schüler*innen-Unterrichtsgespräche verwendet, als für aufgabenbezogene Arbeit des einzelnen Schülers/ der einzelnen Schülerin. Die Lehrkraftplant eine Folge von Fragen, die den Inhalt systematisch entwickeln und Schüler*innen helfen sollen ihn zu verstehen, durch Anknüpfung an bereits vorhandenes Wissen und durch die Beteiligung am Unter- richtsgespräch. Die Formen und kognitiven Niveaus dieser Fragen müssen an die erziehe- rischen Ziele angepasst werden. Einige, in erster Linie geschlossene und rein wissensbezo- gene Fragen können geeignet sein, wenn Lehrer*innen vorausgehendes Wissen bewer- ten oder neues Lernen überprüfen. Um aber die wichtigsten erzieherischen Ziele zu errei- chen, sind offene Fragen notwendig, was für die Schüler*innen heißt: anzuwenden, zu analysieren, zu verbinden oder auszuwerten, was sie lernen. Einige Fragen werden eine Auswahl möglicher korrekter Antworten zulassen, und einige werden zu Diskussionen oder Debatten einladen (z.B. hinsichtlich der Eignung alternativer Verschläge für die Lösung der Probleme). Weil die Fragen die Schüler*innen zu einer gedanklichen Auseinanderset- zung und zur Bildung von Wissen und Verständnis bringen sollen, sollten sie üblicherweise an die Klasse als Ganzes gerichtet werden. Dies ermutigt alle Schüler*innen, und nicht nur denjenigen/ diejenige, der/ die gerade aufgerufen wird, der Frage aufmerksam zu- zuhören und sinnvoll zu antworten. Nachdem man eine Frage stellt, muss die Lehrkraft innehalten, um den Schüler*innen genügend Zeit für die Beantwortung einzuräumen, um zumindest mit der Formulierung von Antworten zu beginnen, besonders wenn die Frage kompliziert ist oder wenn sie verlangt, dass die Schüler*innen komplizierte Denkprozesse leisten. Sinnhafte Unterrichtsgespräche verlangen immer auch Themen, bei denen die Schüler*innen dazu aufgefordert sind, Erklärungen zu entwickeln, Vorhersagen zu treffen, alternatives Herangehen an Probleme zu erörtern oder auf andere Weise die Verknüp- fungen oder Anwendungsmöglichkeiten des Inhalts zu untersuchen. Der Lehrer/ die Leh- rerin drängt die Schüler*innen eher zur Klärung oder Rechtfertigung ihrer Auffassungen, als sie einfach zu akzeptieren. Neben einem Feedback fordert der Lehrer/ die Lehrerin die Schüler*innen auf, ihre Antworten zu erklären oder sorgfältig auszuarbeiten oder die Antwort ihrer Mitschüler*innen zu kommentieren. Häufig entwickeln sich Unterrichtsge- spräche, die in einem Frage-Antwort- Muster beginnen, zu einem Austausch von Sicht- weisen, in denen die Schüler*innen sich aufeinander oder auf den Lehrer/ die Lehrerin beziehen und sowohl auf Fragen antworten wie auch selbst Fragen stellen. Quelle: Brophy, J. (2002): „Gelingensbedingungen von Lernprozessen“ D 85 Gruppenpuzzle: Methodenvielfalt Es fällt nicht schwer, die Forderung nach Methodenvielfalt zu begründen. Sie ist zum einen erforderlich, um der Vielfalt der unterrichtlichen Aufgabenstellungen gerecht zu werden, zum anderen, um die Heterogenität der Lernvoraussetzun- gen und der Interessen der Schüler*innen zu beachten. Es gibt nicht DIE optimale Unter- richtsmethode, die für alle Themen, Stufen, Fächer und Schüler*innen geeignet ist. Es ist gut belegt, dass die Kombination von Schüler*innen- und Lehrer*innenzentrierten Unter- richtsmethoden gute Ergebnisse verspricht. Insgesamt sind in der Pädagogik der Begriff und die Konzepte von Unterrichtsmethoden nicht eindeutig definiert. Man kann grob fol- gende drei Ebenen/Dimensionen von Methoden unterscheiden: Mikro-, Meso- und Mak- romethodik: Die Mikromethodik erfasst kleine und kleinste, oft nur ein oder zwei Sekunden dauernde Lehr-Lern-Situationen, die von Lehrer*innen und Schüler*innen mithilfe der rou- tinemäßig beherrschten, oft aber nur wenig reflektierten Inszenierungstechniken gestaltet werden. Die Mesomethodik erfasst feste Formen methodischen Handelns, die Minuten bis Stunden andauern können. Sozial-, Handlungs- und Prozessstrukturen des Unterrichts gehören zu diesem Bereich. Die Makromethodik erfasst die institutionell fest verankerten methodischen Grundformen, die sich über Monate und Jahre erstrecken können. Inszenierungstechniken sind kleine und kleinste (verbale und nonverbale mimische, ges- tische und körpersprachliche, bildnerische und musische) Verfahren und Gesten, mit de- nen die Lehrer*innen und Schüler*innen den Unterrichtsprozess in Gang setzen und am Laufen halten: Fragen stellen, antworten, provozieren, usw. Sozialformen sind zum Bei- spiel: Plenumsunterricht (Klassen- oder Frontalunterricht), Gruppenunterricht, Tandemar- beit (Partnerarbeit), Einzelarbeit (Stillarbeit). Methodische Großformen sind Grundformen in denen gelernt wird. Hierbei kann man individualisierenden Unterricht, lehrgangsförmi- gen Unterricht und kooperativen Unterricht unterscheiden. Sie beziehen sich eher auf die „soziale Formation“, in denen gelernt wird. Der individualisierende Unterricht weist einen hohen Anteil selbstorganisierter Lernsituationen auf. Es werden Unterrichtsmethoden, wie Freiarbeit, Werkstattlernen, Facharbeit usw. Freiarbeit verwendet, die gut geeignet sind, um individuelle Lernschwerpunkte herauszubilden. Der Frontalunterricht wird in der Theo- rie zum Teil scharf kritisiert, in der Praxis aber massenhaft genutzt. In diesem lehrgangsför- migen Unterricht ist die Vergleichbarkeit der individuellen Schüler*innenleistungen hoch. Die Erziehung zur Selbsttätigkeit ist demgegenüber schwierig. Kooperativer Unterricht zeichnet sich durch gemeinsame Zielabsprachen und einem hohen Anteil von Gruppen- und Teamarbeit aus. Sie erlauben die Einübung solidarischen Handelns und vermitteln bei den Schüler*innen Handlungskompetenz und Selbstwertgefühl. Kooperatives Lernen kann angewandt werden bei Aktivitäten, die sich vom Einpauken und Üben bis hin zum Lernen von Fakten, Erörterungen und Problemlösungen bewegen. Schüchterne Schüler und Schülerinnen fühlen sich in kleineren Gruppen wahrscheinlich wohler und bringen ihre Ideen eher ein. Kooperative Lernmethoden steigern die Lernergebnisse, wenn sie Gruppenziele mit Einzelverantwortung verbinden, d. h. jedes Gruppenmitglied wird sich verantwortlich fühlen, das Lernziel zu erreichen. Die Schüler*innen wissen, dass sie jeder Zeit zur Rechenschaft gezogen werden können. Schülerinnen und Schülersollten jegliche Anweisung und Hilfe erhalten, die sie benötigen, um produktiv arbeiten zu können. Quellen: Brophy, J. (2002): „Gelingensbedingungen von Lernprozessen“; Meyer, H. (2004): Was ist guter Un- terricht? Ergebnisse Gruppenpuzzle: Was ist guter Unterricht? - 10 Merkmale nach H. Meyer E 86 II.V) Tabelle: 10 Merkmale für guten Unterricht Kriterium Beschreibung des Kriteriums 1. Klare Strukturierung des Unterrichts Prozess-, Ziel-, Inhalts-, Rollenklarheit, Absprache von Re- geln, Ritualen und Freiräumen… 2. Hoher Anteil echter Lern- zeit 3. Lernförderliches Klima Gegenseitiger Respekt, verlässliche Einhaltung von Re- geln, Gerechtigkeit, Verantwortungsübernahme Gerech- tigkeit und Fürsorge, … 4. Inhaltliche Klarheit Durch Verständlichkeit der Aufgabenstellung, Plausibili- tät des thematischen Gangs, Klarheit und Verbindlich- keit der Ergebnissicherung. 5. Sinnstiftendes Kommunizieren 6. Methodenvielfalt 7. Individuelles Fördern Durch Differenzierung, Freiräume, Geduld, Zeit, individu- elle Lernstandsanalysen, abgestimmte Förderpläne, be- sondere Förderung von Kindern aus Risikogruppen, … 8. Intelligentes Üben 9. Transparente Leistungser- wartungen 10. Vorbereitete Umgebung Durch gute Ordnung, funktionale Einrichtung, brauchba- res Lernwerkzeug, ... 87 II.VI) Methode: Struktur-Legetechnik Vorgehen/Durchführung • Die Kernbegriffe eines Themas werden auf vorbereiteten Karten ausgeteilt. • Die Schüler*innen müssen überlegen, in welchen Beziehungen die Begriffe zueinanderste- hen und die Karten entsprechend auf dem Tisch anordnen. • Die Schüler*innen vergleichen ihre Anordnungen oder stellen ihr Thema anhand der grafi- schen Anordnung anderen Schüler*innen vor. Rahmenbedingungen • Die Karten können vorgegeben oder gemeinsam zusammengestellt werden. • 20 – 30 Begriffe maximal • Zur Einführung an der Tafel eine Struktur erarbeiten • Zeitbedarf 15 – 60 min, Material: Karten oder Zettel mit Begriffen Varianten • Die Struktur-Legetechnik kann in Einzelarbeit, Partnerarbeit, Kleingruppen oder im Plenum er- folgen. • Mit Pfeilen oder Beschriftungen können Beziehungen verdeutlicht werden. • Die Signalwörter können zusammen mit den Schüler*innen erarbeitet werden. Die Schü- ler*innen schreiben die Wörter dann selbstständig auf Karten oder auf Haftzettel. • Zur Einübung können den Schüler*innen auch vorgefertigte Strukturen (Concept Maps) zur Korrektur gegeben werden. • Concept Maps sind eine erweiterte Form, in der auch Bilder und Grafiken eingefügt werden können. • Beim Netzwerk bekommt jede Schülerin/ jeder Schüler einen Begriff, der jeweils im Plenum er- läutert wird. Wer meint, dass sein Begriff zum Vorherigen passt, schließt seine Erläuterungen an. Kurzbeschreibung Die Struktur-Lege-Technik ist ein Verfahren zur Herstellung einer didaktischen Landkarte. Kern- begriffe eines Sachzusammenhangs werden auf Karten geschrieben und müssen von den Schüler*innen so angeordnet werden, dass die Beziehungen der Begriffe zueinander und Zu- sammenhänge deutlich werden. Einsatzmöglichkeiten • Einsetzbar in allen Klassen • Geeignet für alle Fächer • Wiederholung und Festigung von be- kannten Inhalten • Als Strategie zur individuellen Prüfungs- vorbereitung Ziele • Die Schüler*innen stellen Bezüge und Zusammenhänge innerhalb eines The- mas her. • Die Schüler*innen lernen Signalwörter in einem Text zu erkennen. • Die Schüler*innen erzeugen durch die Struktur eine gedankliche Landkarte. Die Inhalte können so besser behalten werden. • Wissenslücken werden individuell ge- schlossen. • Aktivierung der Schüler*innen • Mehrkanaliges Lernen (Auge, Ohr) • Verbalisierung einer Struktur/Grafik 88 II.VII) Das Sandwich-Prinzip Was bedeutet Unterrichtsarchitektur nach dem Sandwich-Prinzip? (Sandwich: engl. = einschieben; dazwischen klemmen) Lernprozesse werden nach dem Sandwich-Prinzip so angelegt, dass Phasen des kollektiven Lernens sich mit Phasen des individuellen Lernens abwechseln. Auf diese Weise können neue Informationen beson- ders gut in die jeweils eigene gedankliche Struktur eingearbeitet werden. Die Integration des in den Plenumsphasen von der Lehrperson zentral vermittelten Wissens (Instruktion) in die Gedächtnisstruktur jeden Einzelnen kann nur individuell in einem eigenen Lerntempo und durch persönliche Lernstrategien erfolgen. „Das Denken, Lernen und Begreifen fin- det im Kopf des Lernenden statt“. Jeder Mensch hat persönliche subjektive Theorien (Be- deutung von Begriffen und Hypothesen), die sich durch unterschiedliche Umwelteinflüsse im Verlauf seiner Biographie ausgebildet haben. Neurowissenschaftlich bilden sich bei jeder Person andere Verknüpfungen im Gehirn, sodass Inhalte bei jeder Person unter- schiedlich codiert und verknüpft sind. Zudem entwickelt jede Person unterschiedliche Lernstrategien, die in verschiedenen Situationen außerdem unterschiedlich angewendet werden. Lernprozesse sind also im hohen Maße personalisiert und folglich müssen wäh- rend des Unterrichtes immer wieder Zeiträume gewährt werden, in denen der Einzelne Gelegenheit bekommt die neuen Informationen in seine „eigene Sprache“ zu übersetz- ten (Konstruktion) und die Informationen in die eigenen neuronalen Netze einzubauen. Werden diese Zeiten nicht zur Verfügung gestellt, ist der Lernerfolg bei gleicher Lerndauer deutlich geringer, obwohl paradoxerweise mehr Informationen vermittelt wurden. Wie zeitlich umfangreich sollten die Phasen eines Sandwiches sein? Die Phasen des kollektiven Lernens (Instruktion) sollten nicht zu umfangreich (Gefahr: zu viele Informationen, die nicht mehr verarbeitet werden können) aber auch nicht zu kurz (Gefahr: Lernprozess verläuft hektisch, hat zu viele Reibungsverluste an den Gelenkstel- len) sein. Es hat sich als lernpsychologisch sinnvoll erwiesen, bei Kindern alle 10 bis 15 min und bei Jugendlichen und Erwachsenen alle 20 bis 30 min eine Phase des individuellen Lernens einzuschieben. Im Gegensatz zu den kollektiven Phasen sind individuelle Lern- phasen umso lernwirksamer, je länger sie dauern. Hier hängt der Lernerfolg stärker mit der Aufgabenstellung und dem Arbeitsmaterial zusammen. Die Zeitstruktur einer Unterrichtsstunde mit 45 min ist kein günstiger Zeitabschnitt für die Sandwicharchitektur. In diese knapp bemessene Zeit passen gerade eine kollektive und eine individuelle Phase und vielleicht noch soeben eine kollektive Abschlussphase hinein. Es besteht die Gefahr, dass die drei Abschnitte etwas hektisch und gedrängt werden. Mit einer Einheit von 90 min lässt sich die Sandwichstruktur schon besser verwirklichen. Den- noch sollte man versuchen auch in 45 min die Sandwichstruktur einzuhalten. Welche Bedeutung haben die Gelenkstellen zwischen Instruktions- und Konstruktions- phasen? Beim Ablauf der Phasen sollten sich nach dem „Sand- wich-Prinzip“ Plenumsphasen mit Instruktionen und Schüler*innenarbeitsphasen mit Konstruktionsprozes- sen abwechseln (siehe Kap. 7.2). 89 Als Gelenkstellen werden jene Punkte innerhalb eines Sandwiches bezeichnet, an denen Phasen des kollektiven Lernens in Phasen des individuellen Lernens übergehen und um- gekehrt. Man unterscheidet in einer Lerneinheit verschiedene Arten von Gelenkstellen: - An der ersten Gelenkstelle zu Beginn einer Themeneinheit sind strukturierende Maß- nahmen wie etwa das Aufzeigen der Themenzusammenhänge durch einen „Ad- vance Organizer“ oder das schlichte informieren über den Themenverlauf durch eine „Agenda“ hilfreich. - Zwischen dem Ende eines gemeinsamen Lernabschnitts und dem Beginn einer indivi- duellen Verarbeitungsphase sollte die Gelenkstelle aus einer klaren und eindeutigen Aufgabenstellung bestehen. Ebenso ist es wichtig zu entscheiden welche Sozialform - Einzel-, Partner- oder Gruppenarbeit - sinnvoll ist. Diese muss mit der Aufgabenstel- lung abgestimmt sein. Ebenso ist es wichtig die erforderlichen Materialien, Aufgaben- blätter, Arbeitsplätze vorzubereiten und eine klare Zeitstruktur vorzugeben. - Am Ende einer individuellen Verarbeitungsphase und vor Beginn eines gemeinsamen zentral vermittelten Lernabschnittes im Plenum, sollte die Gelenkstelle die Gelegen- heit für eine intensive Kommunikation zwischen Lehrenden und Lernenden bieten. Hier sollen die individuellen Arbeitsergebnisse präsentiert, verglichen und besprochen werden. Fragen und Meinungen werden ausgetauscht und es wird entschieden ob der Lernprozess wie geplant fortgesetzt werden kann. - Die Gelenkstelle am Ende der Themeneinheit kann eine Sicherung, eine Meinungsbil- dung oder einen Transfer einleiten. Quelle: Wahl, D. (2006): Lernumgebungen erfolgreich gestalten. Einstieg - Hinführung - Sensibilisierung Lehrperson und Schüler*in- nen im Plenum Begrüßung, Ankommen Impulse setzen, Interesse wecken, Vorkenntnisse aktivieren Instruktion durch die Lehrperson Information über Arbeitsaufträge im Plenum Überleitung zur Erarbeitungsphase I Konstruktion auf Seite der SchülerInnen Aktives kooperatives Arbeiten in Einzel-, Part- ner oder Gruppenarbeit Instruktion durch die Lehrperson Information über Arbeitsaufträge im Plenum Überleitung zur Erarbeitungsphase II Konstruktion auf Seite der SchülerInnen Aktives kooperatives Arbeiten in Einzel-, Part- ner oder Gruppenarbeit Ergebnissicherung - Ausstieg Lehrperson und Schüler*innen im Plenum Präsentation und Reflexion der Ergebnisse Das Wichtigste wird zusammengefasst und gesichert Rückbesinnung auf den Einstieg Überleitung zur sich anschließenden Thematik Instruktion durch die Lehrperson Information über Arbeitsaufträge im Plenum Überleitung zur Abschlussphase 90 II.VIII) Der tabellarische Stundenverlaufsplan gemäß dem Sandwich-Prinzip (Wahl, 2006) Achtung: jeweilige Phasendauer (Min.) an Gesamtdauer der Unterrichtsstunde anpassen (45/60/75/ 90/120 Min?) / Anzahl der Erarbeitungsphasen abhängig von jeweiliger Dauer (Min.) und Gesamt- dauer der Unterrichtsstunde! Phase Inhaltliche Schwer- punkte Sozialform / Lehr- Lern- form Medien / Materialien Didaktisch-methodischer Kommentar Min Bsp.! Begrüßung Die eigene Person vorstellen und die Schüler*innen begrü- ßen Plenum/ frontal: UG z.B.: Tafel Einstimmung/ Schaffen einer guten Arbeitsatmosphäre 2’ Einstieg Übersicht geben/ neugierig machen/ irritieren, ein Problem auf-zeigen, Impulse (Comic, Bild, Zeich- nung Filmsequenz, Hörbeispiel, Musik) setzen/ Inhalte der letzten Stunde wdh. Plenum/ frontal: UG Comic Bild Zeichnung CD Film Folie Advance Organizer Agenda Die Schüler*innen sollen auf ein Problem / Phänomen aufmerksam gemacht wer- den, aus dem sich die wei- teren Lernschritte zur Lösung ergeben. 5’ Gelenkstelle Arbeitsauftrag für S:S formulieren Plenum/ frontal: UG Überleitung vom Einstieg zur Erarbeitung 2´ Erarbeitung I S:S bearbeiten den Arbeitsauftrag EA/PA/GA bitte ange- ben bitte ange- ben Schülerorientierte Arbeits- phase – eigenständige Aus- einandersetzung mit dem Gegenstand 5 – 15´ Gelenkstelle Beendigung der Ar- beitsphase Plenum/ frontal: UG Überleitung von der Arbeits- phase in die Sicherung 1´ Sicherung Sicherung des Ar- beitsauftrags Plenum/ frontal: UG z.B. Tafel Vergewisserung über die Richtigkeit des Erarbeiteten 2 -5´ Gelenkstelle Neuen Arbeitsauf- trag formulieren Plenum/ frontal: UG Überleitung von der Siche- rung zur Erarbeitung 1-2´ Erarbeitung II S:S bearbeiten den Arbeitsauftrag EA/PA/GA bitte ange- ben bitte ange- ben Schülerorientierte Arbeits- phase – eigenständige Aus- einandersetzung mit dem Gegenstand 5- 15´ Gelenkstelle Beendigung der Ar- beitsphase Plenum/ frontal: UG Überleitung von der Arbeits- phase in die Sicherung 1´ Sicherung Sicherung des Ar- beitsauftrags Plenum/ frontal: UG z.B. Tafel Vergewisserung über die Richtigkeit des Erarbeiteten 2 -5´ Ausstieg Fazit/ Ausblick Plenum/ frontal: UG Stunde abrunden/ Stunden- ausklang einleiten/ Transpa- renz über weiteren Verlauf schaffen 1´

Stand 08/24 Informationen zur Anerkennung von Tätigkeiten im Berufsfeldpraktikum (BFP) Anerkannt werden können nachfolgend aufgeführte Tätigkeiten, wenn sie vor dem aktuellen Lehramtsstudium absolviert wurden. Folgende Tätigkeiten können anerkannt werden: • eine abgeschlossene Berufsausbildung (alle Berufsfelder) • ein abgeschlossener Freiwilligendienst (FSJ, Bundesfreiwilligendienst) • ein Berufsfeldpraktikum, das an einer anderen Universität absolviert wurde und den Vorgaben der DSHS entspricht Für die Anerkennung müssen sie das Seminar „Vor- und Nachbereitungsseminar zum Berufsfeldpraktikum“ belegen. Die Anerkennung erfolgt durch den Fachprüfungsausschuss Bildungswissenschaften. Für die Anerkennung reichen sie folgende Unterlagen bei dem Dozenten/ Dozentin des Begleitseminars ein: 1. ausgefüllter Antrag zur Anerkennung, 2. die Modulbescheinigung EOP, 3. Nachweis über den Abschluss der Tätigkeit (z.B. Abschlusszeugnis, Bescheinigung über abgeschlossenes FSJ). Voraussetzung für die Anerkennung des Berufsfeldpraktikums ist das abgeschlossene Eignungs- und Orientierungspraktikum. Die erfolgreiche Anerkennung des Berufsfeldpraktikums beinhaltet die Bearbeitung von Portfolioaufgaben, die Sie nach der Einreichung der Unterlagen erhalten. Auskünfte erteilt Franziska Mendler, Praktikumsmanagerin des Zentrums für Sportlehrer*innenbildung, während Ihrer Sprechzeiten (siehe Homepage des ZfSb https://www.dshs-koeln.de/zfsb) oder per Mail f.mendler@dshs-koeln.de. mailto:c.kamphausen@dshs-koeln.de mailto:c.kamphausen@dshs-koeln.de Stand 08/24 Antrag auf Anerkennung eines Berufsfeldpraktikums Name: Vorname: Matrikelnummer: E-Mail: Studiengang: Fächer: Beginn des Studiums: WiSe SoSe Ich beantrage die Anerkennung einer Tätigkeit als Berufsfeldpraktikum. Folgende Bescheinigungen (Originale) lege ich bei der Antragstellung im ZfSb vor: o Modulbescheinigung Eignungs- und Orientierungspraktikum o Ausbildungsbescheinigung (z.B. Abschlusszeugnis) o Nachweis über abgeschlossenen Freiwilligendienst o Sonstige: ___________________________________________ Bitte beschreiben Sie die Tätigkeit, die als Berufsfeldpraktikum anerkannt werden soll: Dauer der Tätigkeit: Von: bis: Institution / Einrichtung: (Adresse) Art der Tätigkeit: Ich versichere hiermit, dass mit der aufgeführten Tätigkeit nicht schon andere Leistungen im Rahmen meines jetzigen Studiums angerechnet wurden. Mir ist bekannt, dass Doppelanerkennungen ausgeschlossen sind. _________________________ __________________________________ Ort, Datum Unterschrift der/des Studierenden __________________________________ o Der Antrag wird genehmigt. Die Tätigkeit wird als Berufsfeldpraktikum anerkannt. Datum/ Unterschrift/Stempel DSHS Köln

Stand 08/24 Informationen zum Berufsfeldpraktikum (BFP) Bachelor Lehramt Bildungswissenschaften an der DSHS Köln Das Berufsfeldpraktikum (BFP) ist die zweite Praxisphase im Lehramtsstudium, die im dritten oder vierten Bachelorsemester stattfinden sollte. Den nachfolgenden Informationen liegen die Vorgaben des LABG 2016 §12 und der LZV 2016 §9 zugrunde. 1. Allgemeine Informationen zum Berufsfeldpraktikum (BFP) • Das BFP ist in den Bildungswissenschaften verortet. Nur Studierende, die Bildungswissenschaften an der DSHS belegen, absolvieren das BFP an der DSHS. • Das BFP sollte im zweiten Studienjahr absolviert werden. • Das erfolgreich absolvierte Eignungs- und Orientierungspraktikum (EOP) bzw. Orientierungspraktikum (OP) ist Zulassungsvoraussetzung für das BFP. • Das Modul umfasst eine universitäre Begleitung und eine außerschulische Praxisphase. • Das Modul soll innerhalb eines Semesters abgeschlossen werden. 2. Allgemeine Ziele • Vertiefende Auseinandersetzung mit dem Beruf Lehrer*in • Erkundung und Auseinandersetzung mit, für den Lehrberuf relevanten, außerschulischen Tätigkeitsfeldern • Eröffnung von konkreten beruflichen Perspektiven innerhalb (z.B.: neue Schulform/Auslandsschuldienst) oder außerhalb des Schuldienstes • Reflexion der Studien- und Berufswahl • Vertiefende Anbahnung einer forschenden Grundhaltung im Sinne des Forschenden Lernens 3. Informationen zum Praktikum • Das BFP hat einen Umfang von mindestens 80 Zeitstunden an 20 Tagen. • Das BFP kann semesterbegleitend oder im Block absolviert werden. • Die Praktikumsplatzsuche liegt in der alleinigen Verantwortung der Studierenden. • Das außerschulische BFP kann im pädagogischen, sozialen oder einem studienfachspezifischen Bereich (beide Fächer) absolviert werden. • Das BFP ist ein i.d.R. außerschulisches Praktikum. In Ausnahmefällen kann das BFP an einer Schule absolviert werden, z.B. bei der Überlegung eines Schulformwechsels (GS oder FöS). In diesem Fall nehmen Sie bitte Kontakt mit der/m Dozierenden des Vorbereitungsseminars auf. Ein Praktikum in der studierten Schulform bzw. der Schulform des EOP/OP ist nicht möglich. • Wird das Praktikum im Rahmen einer Ferienfreizeit, Exkursion oder eines Sportcamps absolviert, muss auch der Rahmen von 20 Tagen (incl. Vor- und Nachbereitung) erfüllt werden. • Die DSHS hat Kooperationspartner, die Praktikumsplätze anbieten, die den Vorgaben des BFP entsprechen. Die Bewerbung erfolgt direkt bei der entsprechenden Einrichtung. Die Kontaktdaten werden im Moodle-Kurs der Begleitveranstaltung bzw. Lehramt eingestellt. • Weitere Kooperationspartner befinden sich auf der Homepage des ZfL Köln. Stand 08/24 4. Universitäre Begleitung • Die universitäre Begleitung (2 SWS) beinhaltet ▪ ein Vorbereitungsseminar (im Semester oder als Kompaktveranstaltung), ▪ eine Nachbereitung als Kompaktveranstaltung nach dem Praktikum. • Für alle Veranstaltungen im Rahmen des BFP besteht Anwesenheitspflicht. • Die Termine aller Elemente werden im LSF angegeben und über die Dozierenden des Vorbereitungsseminars organisiert. • Über die genauen Inhalte und Abläufe der universitären Begleitung informieren die Dozierenden. 5. Portfolio Alle Praxiselemente sollen zur einer Eignungsreflexion beitragen und werden im Portfolio dokumentiert (LABG 2016, § 12, Abs. 1). • In der Vorbereitung wird die Reflexion und Portfolioarbeit vertieft und modulbegleitend fortgeführt. • Die Inhalte und aktuellen Vorgaben des Portfolios werden in der Vorbereitung thematisiert. 6. Anerkennung von Leistungen Voraussetzung für die Anerkennung des Berufsfeldpraktikums ist das abgeschlossene Eignungs- und Orientierungspraktikum. Anerkannt werden können nachfolgend aufgeführte Tätigkeiten, wenn sie vor dem aktuellen Lehramtsstudium absolviert wurden. Folgende Tätigkeiten können anerkannt werden: • eine abgeschlossene Berufsausbildung (alle Berufsfelder) • ein abgeschlossener Freiwilligendienst (FSJ, Bundesfreiwilligendienst) • ein Berufsfeldpraktikum, das an einer anderen Universität absolviert wurde und den Vorgaben der DSHS entspricht Die Anerkennung erfolgt durch den Fachprüfungsausschuss Bildungswissenschaften. Für die Anerkennung müssen folgende Unterlagen bei dem Dozenten/ der Dozentin des Seminars zur Prüfung vorgelegt werden: 1. ausgefüllter Antrag zur Anerkennung, 2. die Modulbescheinigung EOP, 3. Nachweis über den Abschluss der Tätigkeit (z.B. Abschlusszeugnis, Bescheinigung über abgeschlossenes FSJ). Für eine erfolgreiche Anerkennung melden Sie sich zum Seminar an und besuchen alle Termine, ausgenommen der Sitzungen zum forschenden Lernen. Nach Abschluss des Seminars bearbeiten sie selbstständig Portfolioaufgaben im Rahmen der Anerkennung. Auskünfte erteilt Franziska Mendler, Praktikumsmanagerin des Zentrums für Sportlehrer*innenbildung, während Ihrer Sprechzeiten (siehe Homepage des ZfSb https://www.dshs-koeln.de/zfsb) oder per Mail f.mendler@dshs-koeln.de.

Lehrübung Aufbereitung des SVP (15 %) 1 2 3 4 Festlegung des Stundenthemas aufbauend auf der theoriebasierten Zielgruppenbeschreibung Festlegung des Stundenthemas mit Bezug zur theoriebasierten Zielgruppenbeschreibung Festlegung des Stundenthemas mit Zielgruppenbezug Festlegung des Stundenthemas Berücksichtigung pädagogisch-psychologischer Spezifität der Zielgruppe Weitestgehende Berücksichtigung pädagogisch-psychologischer Spezifität der Zielgruppe Teilweise Berücksichtigung pädagogisch-psychologischer Spezifität der Zielgruppe Kaum Berücksichtigung pädagogisch-psychologischer Spezifität der Zielgruppe Festlegung differenzierter Grob- und Feinziele (15 %) Festlegung des Stundenziels und differenzierter sich darauf beziehender Feinziele Festlegung des Stundenziels und differenzierter Feinziele Festlegen des Stundenziels und weiteren Feinzielen Festlegen weniger Stundenziele Präzise Auswahl, Gewichtung und Strukturierung der Stundeninhalte Auswahl, Gewichtung und Strukturierung der Stundeninhalte Auswahl und Strukturierung der Stundeninhalte Auswahl der Stundeninhalte Auswahl von Lerninhalten nach trainings-wissenschaftlichen, zielgruppen- und settingspezifischen sowie pädagogischen Gesichtspunkte Auswahl von Lerninhalten nach trainingswissenschaftlichen, zielgruppen- und settingspezifischen Gesichtspunkten Auswahl von Lerninhalten nach zielgruppen- und settingspezifischen Gesichtspunkten Vereinzelte Auswahl von Lerninhalten nach zielgruppen- oder settingspezifischen Gesichtspunkten Übersichtlichkeit der Stundeninhalte (5 %) Übersichtliche Darstellung der Stundeninhalte Übersichtliche Darstellung der Stundeninhalte Übersichtlichkeit über Stundeninhalte größtenteils gegeben Teilweise unübersichtliche Darstellung der Stundeninhalte Zuordnung der Inhalte in die korrekte Spalte im SVP (5 %) Korrekte Zuordnung der Inhalte im SVP meist korrekte Zuordnung der Inhalte im SVP hinreichend korrekte Zuordnung der Inhalte im SVP teils unkorrekte Zuordnung der Inhalte im SVP Nennung von Variationsmöglichkeiten (10 %) Sinnvoller Einsatz von Variationsmöglichkeiten Einsatz von Variationsmöglichkeiten Teilweiser Einsatz von Variationsmöglichkeiten Unangemessener Einsatz von Variationsmöglichkeiten Nennung der Belastungskontrolle (10 %) Zielführende Methode der Belastungssteuerung und Belastungskontrolle Methode der Belastungssteuerung und Belastungskontrolle Wenig Einbezug einer Methode der Belastungssteuerung und Belastungskontrolle Kaum Methode der Belastungssteuerung und -kontrolle Rechtschreibung und Grammatik (5 %) Ausführliche Formulierung der Inhalte; Fehlerlose Rechtschreibung, Grammatik und Satzstrukturen Verständliche Formulierung der Inhalte; Gute Rechtschreibung, Grammatik und Satzstrukturen Befriedigende Formulierung der Inhalte; Verständliche Rechtschreibung, Grammatik und Satzstrukturen Ausreichende Formulierung der Inhalte; Fehlerhafte Rechtschreibung, Grammatik und Satzstrukturen Formatierung (5 %) Korrekte Formatierung des SVP Überwiegend korrekte Formatierung des SVP Befriedigende Formatierung des SVP Fehlerhafte Formatierung des SVP Quellenangabe (10 %) Korrekte Angabe von Quellen und verwendeter Literatur Überwiegend korrekte Angabe von Quellen und verwendeter Literatur Ausreichende Angabe von Quellen und verwendeter Literatur Teilweise Angabe von Quellen und verwendeter Literatur Eingehen auf Korrekturvorschläge / Entwicklung sichtbar (5 %) Eingehen auf Korrekturvorschläge; Entwicklung seit Erstentwurf ersichtlich Größtenteils Eingehen auf Korrekturvorschläge; Entwicklung seit Erstentwurf ersichtlich Anteilig Eingehen auf Korrekturvorschläge; Leichte Entwicklung seit Erstentwurf ersichtlich Kaum Eingehen auf Korrekturvorschläge; Wenig Entwicklung seit Erstentwurf ersichtlich Inhaltliche Gestaltung (15 %) 1 2 3 4 Auswahl der Stundeninhalte passend zum Stundenthema, Stundenzielen und Zielgruppe (25 %) Festlegung des Stundenthemas aufbauend auf der theoriebasierten Zielgruppenbeschreibung Festlegung des Stundenthemas mit Bezug zur theoriebasierten Zielgruppenbeschreibung Festlegung des Stundenthemas mit Zielgruppenbezug Festlegung des Stundenthemas Roter Faden der Stundeninhalte (5 %) Führung durch die Stunde und Orientierung an rotem Faden; Teilhabe der TN an diesem Führung durch die Stunde an rotem Faden Führung durch die Stunde unter grober Orientierung am roten Faden Führung durch die Stunde unter mangelnder Orientierung am roten Faden Sinnvolle Wahl und Abwechslung der Methoden und Berücksichtigung didaktischer und methodischer Prinzipien (15 %) Berücksichtigung didaktischer und methodischer Prinzipien Weitestgehende Berücksichtigung didaktischer und methodischer Prinzipien Teilweise Berücksichtigung didaktischer und methodischer Prinzipien Kaum Berücksichtigung didaktischer und methodischer Prinzipien Planung geeigneter Modifikationen und Variationen bei Heterogenität (15 %) Variationsmöglichkeiten zur Berücksichtigung der Heterogenität, Zielgruppenspezifische Modifikationen und Differenzierung Angemessene Variationsmöglichkeiten zur Berücksichtigung der Heterogenität, Modifikationen und Differenzierung Wenige Variationsmöglichkeiten zur Berücksichtigung der Heterogenität, Wenige Modifikationen und Differenzierung Kaum Berücksichtigung der Heterogenität, Kaum Modifikationen und Differenzierung Planung einer geeigneten Belastungskontrolle (10 %) Zielführende Methode der Belastungssteuerung und Belastungskontrolle Methode der Belastungssteuerung und Belastungskontrolle Wenig Einbezug einer Methode der Belastungssteuerung und Belastungskontrolle Kaum Methode der Belastungssteuerung und -kontrolle Gewichtung der Stundeninhalte / Angemessene Zeiteinteilung (5 %) Berücksichtigung der Realisierbarkeit der ausgewogenen Zeiteinteilung und Schwerpunktsetzung Berücksichtigung der Realisierbarkeit der ausgewogenen Zeiteinteilung und Schwerpunktsetzung Ausgewogenheit der Zeiteinteilung und Schwerpunktsetzung Versuchte Ausgewogenheit der Zeiteinteilung, keine Schwerpunktsetzung Wahl geeigneter Organisations- / Sozialformen (5 %) Auswahl bereichernder Sozialformen Auswahl angemessener Sozialformen Auswahl notwendiger Sozialformen Nicht schlüssige Auswahl von Sozialformen Kreativität / innovative Ansätze (5 %) Kreativität / Originalität Wenig Kreativität / Originalität Wenig Kreativität / Originalität Kaum Kreativität / Originalität erkennbar Stundeninhalte mit Alltagstransfer (10 %) Alltagstransfer deutlich erkennbar Alltagstransfer erkennbar Alltagstransfer kaum erkennbar Kaum Alltagstransfer Geeigneter Materialeinsatz (5 %) Zielgerichtete, angemessene Auswahl und Vorbereitung Zielgerichtete Auswahl und Vorbereitung Unspezifische Auswahl und Vorbereitung Unspezifische Auswahl und Vorbereitung Durchführung (30 %) 1 2 3 4 Selbständige Vorbereitung der Stunde (4 %) Selbständige Vorbereitung, Erarbeitung und Durchführung Selbständige Vorbereitung, Erarbeitung und Durchführung Vorwiegend selbständige Vorbereitung, Erarbeitung und Durchführung Ausreichend selbständige Vorbereitung, Erarbeitung und Durchführung Auftreten und Haltung vor den TN (Professionalität, Authentizität, Kongruenz) (7 %) Sehr gutes Auftreten und Haltung vor den TN: Angemessenheit und Variabilität der Verhaltensweisen, angemessenes non-verbales Bewegungsverhalten, Vermittlung der unterstützenden Haltung des ÜL vs. führende Haltung, Professionalität, Authentizität, Präsenz, Flexibilität, Spontaneität, Selbstbeherrschung, Selbstsicherheit Gutes Auftreten und Haltung vor den TN: Angemessenheit und Variabilität der Verhaltensweisen, angemessenes non- verbales Bewegungsverhalten, Vermittlung der unterstützenden Haltung des ÜL vs. führende Haltung, Professionalität, Authentizität, Präsenz, Spontaneität; Selbstbeherrschung, Selbstsicherheit Befriedigendes Auftreten und Haltung vor den TN: Angemessenheit und Variabilität der Verhaltensweisen, angemessenes non-verbales Bewegungsverhalten, Vermittlung der unterstützenden Haltung des ÜL vs. führende Haltung, Professionalität, Authentizität, Präsenz, Spontaneität; Selbstbeherrschung, Selbstsicherheit Ausreichendes Auftreten und Haltung vor den TN: Angemessenheit der Verhaltensweisen Kontaktfähigkeit und Einfühlungsvermögen (4 %) Sehr gute Kontaktfähigkeit und Einfühlungsvermögen, respektvoller Umgang, Achtung der Individualität, Berücksichtigung von Alter/Kenntnisstand/Leistungsniveau, Einfühlsamkeit, positive Erwartungshaltung, Glaubwürdigkeit des/der ÜL, Aufgeschlossenheit für TN, angemessener Umgang mit Rückfragen, Interaktion mit TN (inkl. Augenkontakt, Abfrage des Befindens, Eingehen auf individuelle Bedürfnisse), Umgang mit Widerständen, Ängsten oder Störfaktoren Gute Kontaktfähigkeit und Einfühlungs-vermögen: respektvoller Umgang, Achtung der Individualität; Berücksichtigung von Alter/Kenntnisstand/Leistungsniveau; einfühlendes Verständnis; Glaubwürdigkeit des ÜL/Authentizität & Kongruenz; Aufgeschlossenheit für den einzelnen Teilnehmer, Interaktion mit den TN (inkl. Augenkontakt, Abfrage des Befindens, Eingehen auf individuelle Bedürfnisse); Kontaktfähigkeit und Einfühlungsvermögen: respektvoller Umgang, Berücksichtigung von Alter/Kenntnisstand/Leistungsniveau; einfühlendes Verständnis; Interaktion mit den TN (inkl. Augenkontakt, Abfrage des Befindens, Eingehen auf individuelle Bedürfnisse); Ausreichende Kontaktfähigkeit und Einfühlungsvermögen: respektvoller Umgang Ausdrucksvermögen und Sprachkompetenz (4 %) Sehr gutes Ausdrucksvermögen, Sprachkompetenz, freies Sprechen, Verständlichkeit, Klarheit, Wortschatz und -wahl, Eindringlichkeit, Lautstärke, Modulation, Artikulation, Tempo, Mimik, Gestik Gutes Ausdrucksvermögen, Sprachkompetenz, freies Sprechen, Verständlichkeit, Klarheit, Wortschatz und -wahl, Eindringlichkeit, Lautstärke, Modulation, Artikulation, Tempo, Mimik, Gestik Befriedigendes Ausdrucksvermögen, Sprachkompetenz, freies Sprechen, Verständlichkeit, Klarheit, Wortschatz und -wahl, Eindringlichkeit, Lautstärke, Modulation, Artikulation, Tempo, Mimik, Gestik Genügendes Ausdrucksvermögen, Sprachkompetenz, freies Sprechen, Verständlichkeit, Klarheit, Wortschatz und -wahl, Eindringlichkeit, Lautstärke, Modulation, Artikulation, Tempo, Mimik, Gestik Gelungenes Anleiten / Demonstrieren (7 %) Gefestigte fachspezifische Fähigkeiten: Demonstrations- geschick, Hilfestellung, bildliche und differenzierte Beschreibung Angemessene fachspezifische Fähigkeiten: Demonstrations- geschick, Hilfestellung, differenzierte Beschreibung Wenige fachspezifische Fähigkeiten Kaum fachspezifische Fähigkeiten Vornehmen von Korrekturen oder Einfluss auf Spielgeschehen (7 %) Nachvollziehbare / notwendige Abweichungen vom Lehrprobenentwurf Nachvollziehbare Abweichungen vom Lehrprobenentwurf Teilweise nachvollziehbare Berechtigung eventueller Abweichungen vom Lehrprobenentwurf Kaum nachvollziehbare Abweichungen vom Lehrprobenentwurf Sinnvoller Einsatz von Variationsmöglichkeiten (7 %) Sinnvoller Einsatz von Variationsmöglichkeiten Einsatz von Variationsmöglichkeiten Teilweiser Einsatz von Variationsmöglichkeiten Unangemessener Einsatz von Variationsmöglichkeiten Zielgruppenspezifische Ansprache und Umgang (z.B. Ängste, Widerstände, Frustration) (7 %) Beherrschung und Verwendung der zielgruppenadäquaten Fachsprache Beherrschung und Verwendung der zielgruppenadäquaten Fachsprache Anteilige Beherrschung der zielgruppenadäquaten Fachsprache Mangelnde Beherrschung der zielgruppenadäquaten Fachsprache Übersicht und Stellung zur Gruppe (4 %) Sehr gutes Auftreten und Haltung vor den TN Gutes Auftreten und Haltung vor den TN Befriedigendes Auftreten und Haltung vor den TN Ausreichendes Auftreten und Haltung vor den TN Fähigkeit zur Motivation (4 %) Herausragendes Fähigkeit zur Motivation: Einfallsreichtum, Impulsgebung, Anregung, Einbeziehung möglichst vieler TN, positive und negative Verstärkung, Schaffung angemessener Gruppenatmosphäre, Anregung und Anleitung zur Selbstreflexion Gute Fähigkeit zur Motivation: Impulsgebung, Anregung, Einbeziehung möglichst vieler TN, positive und negative Verstärkung, Schaffung angemessener Gruppenatmosphäre Fähigkeit zur Motivation: Anregung, Einbeziehung möglichst vieler TN, Schaffung angemessener Gruppenatmosphäre Ausreichende Fähigkeit zur Motivation: Anregung Flexibilität / Spontanität (4 %) Rechtzeitiges Erkennen und flexible Anpassung an neue Situationen Erkennen und Versuch der Anpassung an neue Situationen Sporadische Anpassung an neue Situationen Kein Anpassung an neue Situationen Aufbau und Einhaltung von Normen und Regeln (4 %) Sehr gutes Management der Gruppe: Gefühl für die Gruppendynamik, positive Art und Weise der Einflussnahme, Förderung des Soziallverhaltens, Sicherung des Ordnungsrahmens anhand von Normen und Regeln, Feedback und Rückmeldungen Gutes Management der Gruppe: Gefühl für die Gruppendynamik; positive Art und Weise der Einflussnahme auf die TN; Sicherung des für die Stunde nötigen Ordnungsrahmens anhand von Normen und Regeln; Feedback und Rückmeldungen Management der Gruppe: Art und Weise der Einflussnahme auf die TN; Sicherung des für die Stunde nötigen Ordnungsrahmens anhand von Normen und Regeln; Feedback und Rückmeldungen Ausreichendes Management der Gruppe: Sicherung des für die Stunde nötigen Ordnungsrahmens anhand von Normen und Regeln Einflussnahme auf die Gruppendynamik (4 %) Selbstkritischer Vergleich der erreichten Lernziele mit den im Entwurf geplanten Lernzielen vor dem Hintergrund der Gruppendynamik Vergleich der erreichten Lernziele mit den im Entwurf geplanten Lernzielen vor dem Hintergrund der Gruppendynamik Wenig Vergleich der erreichten Lernziele mit den im Entwurf geplanten Lernzielen Kaum ein Vergleich der erreichten Lernziele mit den im Entwurf geplanten Lernzielen Organisation des Materialeinsatzes (4 %) Sinnvolle Organisation des Materialeinsatzes Angemessene Organisation des Materialeinsatzes Organisation des Materialeinsatzes Mangelnde Organisation des Materialeinsatzes Belastungskontrolle und Belastungssteuerung (7 %) Initiierung von zielorientierten Methoden zur Belastungssteuerung und Belastungskontrolle; Betonung der dadurch ermöglichten Selbstbestimmung der TN Initiierung von Methoden der Belastungssteuerung und Belastungskontrolle Wenig Anwendung einer Methode zur Belastungssteuerung und Belastungskontrolle Unpassende Methode zur Belastungssteuerung und Belastungskontrolle Zeitmanagement (4 %) Gelungenes Zeitmanagement Angemessenes Zeitmanagement Zeitmanagement Schlechtes Zeitmanagement Wissensvermittlung und Alltagstransfers sowie Förderung von Reflexion (Umgang mit Rückfragen) (7 %) Anschaulichkeit, Verständlichkeit und Eindringlichkeit der Darstellung; angemessener Umfang der Erläuterungen, Treffende Vermittlung des Alltagstransfers und Förderung von Reflexion Anschaulichkeit und Verständlichkeit der Darstellung; angemessener Umfang der Erläuterungen,Vermittlung des Alltagstransfers und Förderung von Reflexion Verständlichkeit der Darstellung und ausreichender Umfang der Erläuterungen, Kurzes Ansprechen von möglichen Alltagstransfers, teilweise Förderung der Reflexion Ausreichend verständliche Darstellung und mangelnder Umfang der Erläuterungen, Unzureichender Alltagstransfer und mangelnde Förderung der Reflexion Stundenbeginn und -abschluss (4 %) Optimale Einordnung der Lerninhalte in größere Zusammenhänge, Eingehende Vermittlung des verfolgten Ziels und Vermittlung von Take-Home-Messages Angemessene Einordnung der Lerninhalte in größere Zusammenhänge, Vermittlung des verfolgten Ziels und Vermittlung von Take-Home-Message Wenig Einordnung der Lerninhalte in größere Zusammenhänge Wenig Vermittlung des verfolgten Ziels Kaum eine Einordnung der Lerninhalte in größere Zusammenhänge Kaum Vermittlung des verfolgten Ziels Beachtung von Sicherheitsaspekten (7 %) Gezielte Einhaltung der Sicherheitsbestimmungen Einhaltung der Sicherheitsbestimmungen Keine Einhaltung der Sicherheitsbestimmungen Keine Einhaltung der Sicherheitsbestimmungen Reflexion Hospitationsreflexion (10 %) 1 2 3 4 Schwerpunkt: Lehrenden-/Therapierendenverhalten Erörterung der themenspezifischen Fachkompetenz Vielschichtige Erörterung der Fachkompetenzen: themenspezifische Kompetenz, Kenntnisse der Fachterminologie Angemessene Erörterung der Fachkompetenzen: themenspezifische Kompetenz, Kenntnisse der Fachterminologie Oberflächliche Erörterung der Fachkompetenzen: themenspezifische Kompetenz, Kenntnisse der Fachterminologie Lückenhafte Erörterung der Fachkompetenzen: themenspezifische Kompetenz, Kenntnisse der Fachterminologie Analyse der methodisch-didaktischen Fachkompetenz Vielschichtige Erörterung der Fachkompetenzen: methodisch- didaktische Kompetenz, Kompetenzen im Bereich der ergänzenden Methoden Angemessene Erörterung der Fachkompetenzen: methodisch- didaktische Kompetenz, Kompetenzen im Bereich der ergänzenden Methoden Oberflächliche Erörterung der Fachkompetenzen: methodisch- didaktische Kompetenz, Kompetenzen im Bereich der ergänzenden Methoden Lückenhafte Erörterung der Fachkompetenzen: methodisch- didaktische Kompetenz, Kompetenzen im Bereich der ergänzenden Methoden Betrachtung der pädagogisch-psychologischen Fachkompetenz Vielschichtige Erörterung der Fachkompetenzen: pädagogisch- psychologische Kompetenz Angemessene Erörterung der Fachkompetenzen: pädagogisch- psychologische Kompetenz Oberflächliche Erörterung der Fachkompetenzen: pädagogisch- psychologische Kompetenz Lückenhafte Erörterung der Fachkompetenzen: pädagogisch- psychologische Kompetenz Kritische Betrachtung des Lehrverhaltens hinsichtlich Gruppenführung, Kommunikationsfähigkeit und Rollenverhalten Komplexe Analyse des Lehrverhaltens: Übersicht über die Gruppe, situations-angemessenes Verhalten (individuelle/ gruppenbezogene Belange, zeitlicher Verlauf, Flexibilität), Umgang mit der Gruppendynamik, Präsenz, Eigenmotivation, Authentizität, Vorbildfunktion, Nahbarkeit, Gesprächsführung, Vermittlung / Ausdrucksfähigkeit, verständliche Formulierung und Erklärung von Fachterminologie, förderliche/ hinderliche Eigenschaften Ausführliche Analyse des Lehrverhaltens: : Übersicht über die Gruppe, situations-angemessenes Verhalten (individuelle/ gruppenbezogene Belange, zeitlicher Verlauf, Flexibilität), Umgang mit der Gruppendynamik, Präsenz, Eigenmotivation, Authentizität, Vorbildfunktion, Nahbarkeit, Gesprächsführung, Vermittlung / Ausdrucksfähigkeit, verständliche Formulierung und Erklärung von Fachterminologie, förderliche/ hinderliche Eigenschaften Hinreichende Analyse des Lehrverhaltens: : Übersicht über die Gruppe, situations-angemessenes Verhalten (individuelle/ gruppenbezogene Belange, zeitlicher Verlauf, Flexibilität), Umgang mit der Gruppendynamik, Präsenz, Eigenmotivation, Authentizität, Vorbildfunktion, Nahbarkeit, Gesprächsführung, Vermittlung / Ausdrucksfähigkeit, verständliche Formulierung und Erklärung von Fachterminologie, förderliche/ hinderliche Eigenschaften Unspezifizierte Analyse des Lehrverhaltens: : Übersicht über die Gruppe, situations-angemessenes Verhalten (individuelle/ gruppenbezogene Belange, zeitlicher Verlauf, Flexibilität), Umgang mit der Gruppendynamik, Präsenz, Eigenmotivation, Authentizität, Vorbildfunktion, Nahbarkeit, Gesprächsführung, Vermittlung / Ausdrucksfähigkeit, verständliche Formulierung und Erklärung von Fachterminologie, förderliche/ hinderliche Eigenschaften Beleuchtung von positiven und / oder negativen Auffälligkeiten und kritische Auseinandersetzung Ausführliche Behandlung von positiven und / oder negativen Auffälligkeiten und kritische Auseinandersetzung Behandlung von positiven und / oder negativen Auffälligkeiten und kritische Auseinandersetzung Benennung von positiven und / oder negativen Auffälligkeiten und kritische Auseinandersetzung Kaum Benennung von positiven und / oder negativen Auffälligkeiten und kritische Auseinandersetzung Schwerpunkt: Stundenaufbau Analyse des Stundenaufbaus hinsichtlich der Inhalte, Zielstellung, Methodik / Didaktik, Organisationsform und Anpassung an die Zielgruppe Ausführliche und vielschichtige Analyse des jeweiligen Stundenaufbaus anhand der gründlichen Herausarbeitung der Inhalte, methodisch-didaktischen Komponenten, Zielstellungen (Grob- und Feinziele), Anpassungen an die Zielgruppe, Organisationsformen Angemessene Analyse des jeweiligen Stundenaufbaus anhand der Herausarbeitung der Inhalte, methodisch-didaktischen Komponenten, Zielstellungen (Grob- und Feinziele), Anpassungen an die Zielgruppe, Organisationsformen Oberflächliche Analyse des jeweiligen Stundenaufbaus anhand der Herausarbeitung der Inhalte, methodisch-didaktischen Komponenten, allgemeinen Zielstellungen Beschreibung des jeweiligen Stundenaufbaus Behandlung der Realisierbarkeit, Zeiteinteilung, Schwerpunktsetzung und Alltagstransfer Umfassende Behandlung der Realisierbarkeit, Zeiteinteilung, Schwerpunktsetzung, Gewichtung der Inhalte, Stundendynamik, Modifikationen und Differenzierungen, Variationsmöglichkeiten zur Berücksichtigung der Heterogenität, Alltagstransfer Genaue Behandlung der Realisierbarkeit, Zeiteinteilung, Schwerpunktsetzung, Gewichtung der Inhalte, Stundendynamik, Modifikationen und Differenzierungen, Variationsmöglichkeiten zur Berücksichtigung der Heterogenität, Alltagstransfer Ungenaue Behandlung der Realisierbarkeit, Zeiteinteilung, Schwerpunktsetzung, Gewichtung der Inhalte Lückenhafte Behandlung der Realisierbarkeit, Zeiteinteilung, Schwerpunktsetzung, Gewichtung der Inhalte Vergleich der Stundenaufbauten der einzelnen Hospitationen Ausführlicher und reflektierter Vergleich der Stundenaufbauten der einzelnen Hospitationen Ausführlicher Vergleich der Stundenaufbauten der einzelnen Hospitationen Vergleich der Stundenaufbauten der einzelnen Hospitationen Lückenhafter Vergleich der Stundenaufbauten der einzelnen Hospitationen Beleuchtung von positiven und / oder negativen Auffälligkeiten und kritische Auseinandersetzung Ausführliche Behandlung von positiven und / oder negativen Auffälligkeiten und kritische Auseinandersetzung Behandlung von positiven und / oder negativen Auffälligkeiten und kritische Auseinandersetzung Benennung von positiven und / oder negativen Auffälligkeiten Kaum Benennung von positiven und / oder negativen Auffälligkeiten Schwerpunkt: Teilnehmendenverhalten Theoretische Erläuterungen des Stundenthemas aufbauend auf der Zielgruppenbeschreibung (15 %) Verständliche und ausführliche Formulierung der Stundeninhalte (15 %) Supplement 1: Bewertungsschema Bewertungsschema für ein Prozessportfolio · Füllgraebe et al. DOI: 10.25847/zsls.2025.079 Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2025, 8(1) _________________________________________________________________________________ Analyse des Verhaltens der Teilnehmenden während der Stunden Vielschichtige Analyse des Verhaltens der Teilnehmenden während der Stunden: Anwesenheit, Präsenz, Aufmerksamkeit, Motivation, Freudeerleben, Aktivierung, Beanspruchung der koordinativen/konditionellen/kognitiven Fähigkeiten, soziale Integration, Loslösung vom Alltag, Kontaktaufnahme Analyse des Verhaltens der Teilnehmenden während der Stunden: Anwesenheit, Präsenz, Aufmerksamkeit, Motivation, Freudeerleben, Aktivierung, Beanspruchung der koordinativen/konditionellen/kognitiven Fähigkeiten, soziale Integration, Loslösung vom Alltag, Kontaktaufnahme Erzählung des Verhaltens der Teilnehmenden während der Stunden: Anwesenheit, Präsenz, Aufmerksamkeit, Motivation, Freudeerleben, Aktivierung Aufzählung von oberflächlichen Verhaltensweisen der Teilnehmenden während der Stunden Reaktionsweisen der Teilnehmenden während Übungen / Wechseln zwischen Übungen und Methoden Ausführliche und kritische Betrachtung der Reaktionsweisen einzelner und aller Teilnehmenden bei einzelnen Übungen/Wechseln zwischen Methoden oder Übungen Ausführliche Betrachtung der Reaktionsweisen der Teilnehmenden bei einzelnen Übungen/Wechseln zwischen Methoden oder Übungen Allgemeine Betrachtung der Reaktionsweisen der Teilnehmenden Erwähnung der Reaktionen der Teilnehmenden Analyse der Gruppendynamik und des Sozialverhaltens Analyse der Gruppendynamik während verschiedener Organisationsformen, detaillierte Analyse des Sozialverhaltens Analyse der Gruppendynamik während verschiedener Organisationsformen Allgemeine Beschreibung der Gruppendynamik Unzureichende und oberflächliche Beschreibung der Gruppendynamik Auseinandersetzung mit der Wirkung des Auftretens der Stundenleitung auf die Teilnehmenden Beobachtung und Hinterfragung der Wirkung des Auftretens und der Stimmung der Stundenleitung auf die Teilnehmenden Beobachtung der Wirkung des Auftretens und der Stimmung der Stundenleitung auf die Teilnehmenden Beobachtung der Wirkung des Auftretens und der Stimmung der Stundenleitung auf die Teilnehmenden Fehlende Beobachtung der Wirkung des Auftretens und der Stimmung der Stundenleitung auf die Teilnehmenden Beleuchtung von positiven und / oder negativen Auffälligkeiten und kritische Auseinandersetzung Ausführliche Behandlung von positiven und / oder negativen Auffälligkeiten und kritische Auseinandersetzung Behandlung von positiven und / oder negativen Auffälligkeiten und kritische Auseinandersetzung Benennung von positiven und / oder negativen Auffälligkeiten Kaum Benennung von positiven und / oder negativen Auffälligkeiten Formalia: Sprache, Grammatik, Einhaltung der Vorgaben (10%) Reflexion der Wissens und Kompetenzentwicklung (30 %) 1 2 3 4 Stellungnahme zur Wissens- und Kompetenzentwicklung (5 %) Selbstkritische, differenzierte Stellungnahme zur Wissens- und Kompetenzentwicklung unter Einbezug der Analyse des Wissensstandes Selbstkritische Stellungnahme zur Wissens- und Kompetenzentwicklung unter Einbezug der Analyse des Wissensstandes Oberflächliche Stellungnahme zur Wissens- und Kompetenzentwicklung unter Einbezug der Analyse des Wissensstandes Unvollständige Stellungnahme zur Wissens- und Kompetenzentwicklung Betrachtung des eigenen Lehrverhaltens (10 %) Kritische Betrachtung des eigenen Lehrverhaltens vor dem Hintergrund des optimalen Lehrverhaltens; reflektierte, Betrachtung des eigenen Lehrverhaltens im Vergleich zum optimalen Lehrverhalten Betrachtung des eigenen Lehrverhaltens Betrachtung des eigenen Lehrverhaltens Vergleich des persönlichen Verhaltens: Lehrprobe 1 vs 2 (10 %) Kritischer Vergleich des persönlichen Verhaltens in der ersten und zweiten Lehrprobe Vergleich des persönlichen Verhaltens in der ersten und zweiten Lehrprobe Lückenhafter Vergleich des persönlichen Verhaltens in der ersten und zweiten Lehrprobe Unreflektierter Vergleich des persönlichen Verhaltens in der ersten und zweiten Lehrprobe Ziel zur Optimierung in Lehrprobe 2 (5 %) Konkretes erreichbares Ziel zur Optimierung in der 2. Einheit und die Reflexion des Erreichens dieses Ziels in der 2. Einheit Konkretes erreichbares Ziel zur Optimierung in der 2. Einheit und die Beschreibung des Erreichens dieses Ziels in der 2. Einheit Ziel zur Optimierung in der 2. Einheit und die Beschreibung des Erreichens dieses Ziels in der 2. Einheit Fehlendes Ziel zur Optimierung Analyse des eigenen Entwicklungsprozesses (15 %) Differenzierte Analyse des eigenen Entwicklungs-prozesses und Ableitungen für das zukünftige Verhalten Analyse des eigenen Entwicklungsprozesses und Ableitungen für das zukünftige Verhalten Analyse des eigenen Entwicklungsprozesses Beschreibung des eigenen Entwicklungsprozesses Auseinandersetzung / Umsetzung von Verbesserungsvorschlägen und Feedback (10 %) Höchste Intensität der Auseinandersetzung mit der eigenen Entwicklung auch hinsichtlich der Umsetzung von Verbesserungsvorschlägen und Feedback Auseinandersetzung mit der eigenen Entwicklung auch hinsichtlich der Umsetzung von Verbesserungsvorschlägen und Feedback Erläuterung der eigenen Entwicklung Erläuterung der eigenen Entwicklung Reflexion der Rückmeldung mit Herausstellung der eigenen Stärken und Schwächen (10 %) Reflexion der Rückmeldung mit Herausstellung der eigenen Stärken und Schwächen auch über die Rückmeldung hinaus Reflexion der Rückmeldung mit Herausstellung der eigenen Stärken und Schwächen Reflexion der Rückmeldung Unzureichende Reflexion der Rückmeldung Optimierungsvorschläge, Aussicht auf zukünftige Stundenleitungen (15 %) Optimierungsvorschläge, konstruktive Aussicht auf zukünftige Stundenleitungen Optimierungsvorschläge, Aussicht auf zukünftige Stundenleitungen Aussicht auf zukünftige Stundenleitungen Keine zukunftsorientierte Aussicht auf zukünftige Stundenleitungen Klare Strukturierung der Reflexion; roter Faden (5 %) Klare Strukturierung der Reflexion und Sichtbarwerden eines roten Fadens, Verknüpfung der Inhalte Strukturierung der Reflexion und Sichtbarwerden eines roten Fadens Unklare Strukturierung der Reflexion und Fehlen eines roten Fadens Mit Mühe erkennbare Strukturierung der Reflexion und Fehlen eines roten Fadens Formalia: Layout, Sprache, Grammatik (5 %) Sprache: Ausdrucksweise, korrekter und präziser Gebrauch von Fachtermini, Spektrum der Satzstrukturen Korrekte Grammatik, Rechtschreibung und Zeichensetzung, Harmonisches Layout und Textbild, Einhaltung der Vorgaben Sprache: weitgehend gute Ausdrucksweise, korrekter und präziser Gebrauch von Fachtermini, begrenztes Spektrum der Satzstrukturen, Überwiegend korrekte Grammatik, Rechtschreibung und Zeichensetzung, Einhaltung der Vorgaben Sprache: teilweise gute Ausdrucksweise, fehlerhafter und unpräziser Gebrauch von Fachtermini, stark begrenztes Spektrum der Satzstrukturen, Grammatische und orthographische Fehler, Unharmonisches Layout und Textbild, teils Einhaltung der Vorgaben Sprache: fehlerhafte Ausdrucksweise, kein Gebrauch von Fachtermini, eintönige Satzstrukturen, Schwerwiegende grammatische und orthographische Fehler, Unharmonisches Layout und Textbild, keine Einhaltung der Vorgaben Formalia: Einbezug Fachliteratur, Zitation, Quellenqualität (10 %) Sehr guter Einbezug und aktive Auseinandersetzung mit Fachliteratur in den Themenbereichen der Stundenplanung und dem Lehrverhalten, überzeugende Arbeit mit den Quellen und der Literatur Zitiertechnik: den formalen Vorgaben und Zitationsregeln voll entsprechend, Korrekte und umfassende Recherche von Quellen und Literatur, makellose Quellenangabe Guter Einbezug von Fachliteratur in den Themenbereichen der Stundenplanung und dem Lehrverhalten Zitiertechnik: in der Regel den formalen Vorgaben und Zitationsregeln entsprechend, Korrekte Recherche von Quellen und Literatur, weitestgehend korrekte Quellenangabe Wenig Einbezug von Fachliteratur Zitiertechnik: den formalen Vorgaben nur in Teilen entsprechende Zitation, Unvollständige, aber noch erkennbar systematische Recherche von Quellen und Literatur, teils fehlerhafte Quellenangabe Kaum Einbezug von Fachliteratur Zitiertechnik: den formalen Angaben nicht entsprechende Zitation, Unzureichende, unvollständige, zufällige Rechercheergebnisse, weitestgehend fehlerhafte Quellenangabe Bewertungsschema für ein Prozessportfolio · Füllgraebe et al. DOI: 10.25847/zsls.2025.079 Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2025, 8(1) ________________________________________________________________________________ Supplement 1 (Fortsetzung): Bewertungsschema Füllgraebe et al. (2025). Bewertungsschema für ein Prozessportfolio zur Operationalisierung sportwissenschaftlicher V Vermittlungskompetenzen in der Hochschullehre. Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft, 8 8(1). S. 21-28. Lehrübung 1,00 Theoretische Erläuterungen des Stundenthemas aufbauend auf der Zielgruppenbeschreibung (15 %) 1,0 Auswahl der Stundeninhalte passend zum Stundenthema, Stundenzielen und Zielgruppe (25 %) 1,0 Selbständige Vorbereitung der Stunde (4 %) 1,0 Schwerpunkt: Lehrenden-/Therapierendenverhalten 1,0 Stellungnahme zur Wissens- und Kompetenzentwicklung (5 %) 1,0 Aufbereitung des SVP 1,00 Festlegung differenzierter Grob- und Feinziele (15 %) 1,0 Roter Faden der Stundeninhalte (5 %) 1,0 Auftreten und Haltung vor den TN (Professionalität, Authentizität, Kongruenz) (7 %) 0,0 Erörterung der themenspezifischen Fachkompetenz 1,0 Betrachtung des eigenen Lehrverhaltens (10 %) 1,0 Inhaltliche Gestaltung 1,00 Verständliche und ausführliche Formulierung der Stundeninhalte (15 %) 1,0 Sinnvolle Wahl und Abwechslung der Methoden und Berücksichtigung didaktischer und methodischer Prinzipien (15 %) 1,0 Kontaktfähigkeit und Einfühlungsvermögen (4 %) 1,0 Analyse der methodisch-didaktischen Fachkompetenz 1,0 Vergleich des persönlichen Verhaltens: Lehrprobe 1 vs 2 (10 %) 1,0 Durchführung 1,00 Übersichtlichkeit der Stundeninhalte (5 %) 1,0 Planung geeigneter Modifikationen und Variationen bei Heterogenität (15 %) 1,0 Ausdrucksvermögen und Sprachkompetenz (4 %) 1,0 Betrachtung der pädagogisch-psychologischen Fachkompetenz 1,0 Ziel zur Optimierung in Lehrprobe 2 (5 %) 1,0 Zuordnung der Inhalte in die korrekte Spalte im SVP (5 %) 1,0 Planung einer geeigneten Belastungskontrolle (10 %) 1,0 Gelungenes Anleiten / Demonstrieren (7 %) 1,0 Kritische Betrachtung des Lehrverhaltens hinsichtlich Gruppenführung, Kommunikationsfähigkeit und Rollenverhalten 1,0 Analyse des eigenen Entwicklungsprozesses (15 %) 1,0 Portfolio 1,00 Nennung von Variationsmöglichkeiten (10 %) 0,0 Gewichtung der Stundeninhalte / Angemessene Zeiteinteilung (5 %) 1,0 Vornehmen von Korrekturen oder Einfluss auf Spielgeschehen (7 %) 1,0 Beleuchtung von positiven und / oder negativen Auffälligkeiten und kritische Auseinandersetzung 1,0 Auseinandersetzung / Umsetzung von Verbesserungsvorschlägen und Feedback (10 %) 1,0 Hospitationsreflexi on 1,00 Nennung der Belastungskontrolle (10 %) 1,0 Wahl geeigneter Organisations- / Sozialformen (5 %) 0,0 Sinnvoller Einsatz von Variationsmöglichkeiten (7 %) 1,0 Schwerpunkt: Stundenaufbau 0,0 Reflexion der Rückmeldung mit Herausstellung der eigenen Stärken und Schwächen (10 %) 1,0 Eigenreflexion 1,00 Rechtschreibung und Grammatik (5 %) 1,0 Kreativität / innovative Ansätze (5 %) 1,0 Zielgruppenspezifische Ansprache und Umgang (z.B. Ängste, Widerstände, Frustration) (7 %) 1,0 Analyse des Stundenaufbaus hinsichtlich der Inhalte, Zielstellung, Methodik / Didaktik, Organisationsform und Anpassung an die Zielgruppe Optimierungsvorschläge, Aussicht auf zukünftige Stundenleitungen (15 %) 0,0 Formatierung (5 %) 1,0 Stundeninhalte mit Alltagstransfer (10 %) 1,0 Übersicht und Stellung zur Gruppe (4 %) 1,0 Behandlung der Realisierbarkeit, Zeiteinteilung, Schwerpunktsetzung und Alltagstransfer Klare Strukturierung der Reflexion; roter Faden (5 %) 1,0 1,0 Quellenangabe (10 %) 1,0 Geeigneter Materialeinsatz (5 %) 1,0 Fähigkeit zur Motivation (4 %) 1,0 Vergleich der Stundenaufbauten der einzelnen Hospitationen Formalia: Layout, Sprache, Grammatik (5 %) 1,0 Eingehen auf Korrekturvorschläge / Entwicklung sichtbar (5 %) 1,0 Flexibilität / Spontanität (4 %) 1,0 Beleuchtung von positiven und / oder negativen Auffälligkeiten und kritische Auseinandersetzung Formalia: Einbezug Fachliteratur, Zitation, Quellenqualität (10 %) 1,0 Aufbau und Einhaltung von Normen und Regeln (4 %) 1,0 Schwerpunkt: Teilnehmendenverhalten 0,0 Einflussnahme auf die Gruppendynamik (4 %) 1,0 Analyse des Verhaltens der Teilnehmenden während der Stunden Organisation des Materialeinsatzes (4 %) 1,0 Reaktionsweisen der Teilnehmenden während Übungen / Wechseln zwischen Übungen und Methoden Belastungskontrolle und Belastungssteuerung (7 %) 1,0 Analyse der Gruppendynamik und des Sozialverhaltens Zeitmanagement (4 %) 1,0 Auseinandersetzung mit der Wirkung des Auftretens der Stundenleitung auf die Teilnehmenden Wissensvermittlung und Alltagstransfers sowie Förderung von Reflexion (Umgang mit Rückfragen) (7 %) 1,0 Beleuchtung von positiven und / oder negativen Auffälligkeiten und kritische Auseinandersetzung Stundenbeginn und -abschluss (4 %) 1,0 Formalia: Sprache, Grammatik, Einhaltung der Vorgaben (10%) 1,0 Beachtung von Sicherheitsaspekten (7 %) 1,0 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 Gesamtbewertung Lehrübung Portfolio Aufbereitung des SVP (15 %) Inhaltliche Gestaltung (15 %) Durchführung (30 %) Hospitationsreflexion (10 %) Eigenreflexion (30 %) Supplement 2: Bewertungsmatrix Füllgraebe et al. (2025). Bewertungsschema für ein Prozessportfolio zur Operationalisierung sportwissenschaftlicher Vermittlungskompetenzen in der Hochschullehre. Zeitschrift x für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft, 8(1). S. 21-28. DOI: 10.25847/zsls.2025.079 Bewertungsschema für ein Prozessportfolio · Füllgraebe et al. Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2025, 8(1) __________________________________________________________________________________________________________________________________________________ Supplement_Bewertungsmatrix_Fuellgraebe Supplement_Bewertungsschema_Fuellgraebe

13 Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2025, 8(1) 360°-Videos zur Bewegungsaneignung und zum Techniktraining · Funk, Rosendahl, Wagner 360°-Videos zur Bewegungsaneignung und zum Techniktraining – ein Konzept für den Einsatz als Lehr- Lernmedium im Volleyball Katharina Funk, Philipp Rosendahl & Ingo Wagner Schlüsselwörter: Sport, 360°-Video, Bewegungsaneignung, Techniktraining, Volleyball WERKSTATTBERICHT > PRACTICE REPORT ZUSAMMENFASSUNG Der Einsatz von 360°-Videos, insbesondere durch die ermöglichte multiperspekti- vische Sichtweise, bietet ein vielversprechendes Potenzial für die Verwendung als Lehr-Lernmedium. Daher wird in diesem Beitrag ein Konzept für den Einsatz von 360°-Videos als Lehr-Lernmedium zur Bewegungsaneignung und zum Techniktrai- ning im Volleyball mit besonderem Fokus auf die Vermittlung des oberen Zuspiels vorgestellt. Der Einsatz von 360°-Videos innerhalb dieses Konzepts ermöglicht eine Betrachtung von Bewegungen aus verschiedenen Blickwinkeln und zielt auf eine Verknüpfung von Theorie und Praxis ab. Dies soll nicht nur die Motivation der Lernenden steigern, sondern auch zu einer effektiveren Technikvermittlung und zu selbstgesteuertem Lernen führen. Trotz dieser vielversprechenden Potenziale wer- den auch Herausforderungen hinsichtlich der technischen Umsetzung von Video- aufnahmen diskutiert. Darüber hinaus werden Weiterführungsmöglichkeiten sowie zukünftige Forschungsbedarfe zur Evaluation und Weiterentwicklung des Konzepts aufgezeigt. Insgesamt bietet das vorgestellte Konzept einen vielversprechenden An- satz für den Einsatz von 360°-Videos in der Technikvermittlung. 1. Einleitung Für die Teilnahme am Zielspiel Volleyball ist die Beherrschung der Grundtechniken, insbesondere des oberen Zuspiels, essenziell und von großer Bedeutung (Anrich et al., 2005). Sie stellen eine wesentliche Voraussetzung für das Volleyballspiel dar, weshalb das Erlernen und Verbessern dieser Grundtechniken nicht nur für den Leistungs- und Vereinssport, also den außerschulischen Sport, sondern auch für das Volleyballspiel im Rahmen des Schulsports bedeutsam ist. Sowohl das Erlernen der Volleyballgrundtechniken als auch das Volleyballspiel selbst erfordern eine präzise Bewegungsausführung und gute koordinative Voraussetzungen (Lohmann, 2023). Gerade im Schulsport stellt die Aneignung der Grundtechniken aber eine Herausfor- derung dar und die mangelnde Beherrschung führt häufig zu Frustration und Lange- weile beim Volleyballspielen (Lohmann, 2023). Um diesen Frustrationen gerade im Schulsport präventiv entgegenzuwirken, ist es wichtig, das obere Zuspiel im Rahmen eines Techniktrainings nachhaltig zu erlernen. Im Techniktraining sportlicher Bewegungen können Videos für verschiedene Ziel- setzungen eingesetzt werden (Fischer & Krombholz, 2020; Mödinger et al., 2022). Beispielsweise können Videos zur Analyse von Bewegungen hinsichtlich kinemati- scher Faktoren wie Gelenkwinkel verwendet werden (ebd.). Grundsätzlich werden Videos als Lehr-Lernmedium häufig herangezogen (Börner et al., 2016) und digi- talen Medien wird generell ein hohes Potenzial für Lehr-Lernprozesse im Sport zugeschrieben (Wendeborn, 2019). 360°-Videos ermöglichen im Vergleich zu herkömmlichen Videos ohne 360°-Rundumsicht neben den Vorteilen von Vi- deos im Allgemeinen insbesondere die gleichzei- tige Betrachtung verschiedener Perspektiven und Blickwinkel innerhalb eines Videos. Allgemein im Sport wird der Einsatz von 360°-Videos als effektiv beschrieben (Ranieri et al., 2022), denn durch den Einsatz von 360°-Videos können bei- spielsweise das Interesse, die Aufmerksamkeit und die Konzentration beim Lernen gesteigert werden (Ranieri et al., 2022; Ulrich et al., 2019). Im Folgenden werden daher Ideen zu einem Konzept für eine 360°-Video-Lehr-Lerneinheit zur Bewegungsaneignung und zum Techniktraining am Beispiel des oberen Zuspiels im Volleyball vorgestellt. 2. Bewegungsausführung und Technikstruktur des oberen Zuspiels Im Mittelpunkt des Konzepts stehen die Bewe- gungsvisualisierung und das Techniktraining mit- hilfe von 360°-Videos der Technik des frontalen oberen Zuspiels (Pritschen) im Stand im Volley- ball, mit der Bälle präzise und zielgerichtet ge- spielt werden können (Anrich et al., 2005; Czimek & DVV, 2022). Entscheidend für ein erfolgreiches oberes Zuspiel ist, dass die Technik zielführend erlernt und möglichst fehlerfrei ausgeführt wird (Feiri et al., 2008). Für die Technik des oberen Zuspiels sind die Arm- DOI: 10.25847/zsls.2024.077 14 CC BY 4.0 DEZeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2025, 8(1) 360°-Videos zur Bewegungsaneignung und zum Techniktraining · Funk, Rosendahl, Wagner und Handhaltung, die Körperhaltung, die Schul- terachse, der Spielpunkt und die Impulsgabe wichtige Merkmale, mit denen die Bewegungs- ausführung beschrieben werden kann (Anrich et al., 2005). Neben der Beschreibung der Technik anhand dieser Merkmale gibt es für das obere Zuspiel das Technikmodell „Helsinki“ (Feiri et al., 2008). Mit diesem wird die Bewegungsbeschrei- bung des oberen Zuspiels in drei Phasen (Hel, sin, ki) unterteilt und kann so anschaulich und einprägsam für die Technikaneignung herange- zogen werden (ebd.). Voraussetzung für die erste Phase und generell für die Technik des oberen Zuspiels ist die Aus- gangsposition bzw. Grundposition (Czimek & DVV, 2022; Feiri et al., 2008). Diese ist gekenn- zeichnet durch eine laufbereite Erwartungshal- tung, bei der eine leichte Schrittstellung mit dem rechten Fuß vorne eingenommen und auf dem ganzen Fuß mit einem Körperschwerpunkt auf dem Vorderfuß gestanden wird (Anrich et al., 2005; Czimek & DVV, 2022; Feiri et al., 2008). Knie (Winkel 160°) und Hüfte sind leicht gebeugt und die Arme sind locker und leicht angewinkelt (ebd.). In der ersten Phase „Hel-" des Technikmodells „Helsinki“ werden die Hände ausgehend von der Erwartungshaltung vor/über die Stirn geführt, sodass sie gemessen an der Armstreckung mit zwei Drittel vor/über der Stirn sind (Czimek & DVV, 2022; Feiri et al., 2008). Dabei bleibt der Oberkörper aufrecht, der Blick ist auf den Ball gerichtet und die Ellbogen befinden sich auf Augenhöhe (ebd.). Beim Hochführen der Hände bilden diese mit den Daumen und Zeigefingern ein Dreieck vor/über der Stirn, durch das von unten geblickt werden kann (ebd.). Die Finger sind gespreizt und die Hände geöffnet (Anrich et al., 2005). Für die Bildung des Dreiecks müs- sen die Hände einwärts gedreht werden, sodass die Zeigefinger etwa 2 cm voneinander entfernt sind (Feiri et al., 2008). Außerdem wird mit den Händen eine sogenannte „Korbstellung“ ein- genommen (Anrich et al., 2005; Czimek & DVV, 2022). Diese wird durch ein leichtes Einknicken im Handgelenk nach innen bzw. unten erreicht (Anrich et al., 2005; Feiri et al., 2008). Dabei bleibt das Handgelenk locker und die Hände sind rund geformt (ebd.). In der zweiten Phase „sin“ des Technikmodells wird die Handposition und -formation der ersten Phase beibehalten (Anrich et al., 2005; Feiri et al., 2008). Es wird eine stabile, schulterbreite Schritt-/Grätschstellung eingenommen, das Gewicht auf beide Füße verteilt und die Schul- terachse entsprechend dem angestrebten Ziel ausgerichtet (Anrich et al., 2005; Czimek & DVV, 2022; Feiri et al., 2008). Je nachdem, ob bei- spielsweise ein hoher oder ein schneller, niedri- ger Pass gespielt werden soll, werden die Beine zudem stärker oder weniger stark für einen größeren oder kleineren Beineinsatz gebeugt (Czimek & DVV, 2022; Feiri et al., 2008). Dadurch wird der Körperschwerpunkt abge- senkt, die Handhaltung bleibt jedoch in der zuvor beschriebenen Position erhalten (Anrich et al., 2005; Czimek & DVV, 2022). Insgesamt soll eine neutrale Spielstellung, d.h. Körper/Wirbelsäule/Kopf ist hinter dem Ball, und eine frontale Körperausrich- tung sowie eine Ausrichtung der Füße zur Abspielrichtung eingenommen werden (Czimek & DVV, 2022). In der dritten und letzten Phase des Technikmodells „ki“ wird der Ball gespielt (Feiri et al., 2008). Hier werden Finger, Hände und Schultern in eine Vorspannung gebracht und beim Spielen kommt es zu einer harmonischen Ganzkörperstreckung nach oben in Abspielrichtung (Anrich et al., 2005; Feiri et al., 2008). Durch den gerin- gen Beineinsatz bei niedrigeren, schnellen Pässen, erfolgt die Hauptsteuerung aus dem Hand- und Daumengelenk sowie aus den Armen (Czimek & DVV, 2022; Feiri et al., 2008). Sobald der Ball die Hände berührt, werden die Handgelenke leicht nach innen/unten eingeknickt (Czimek & DVV, 2022). Beim Spielen des Balles sind die Finger gespannt und gespreizt, es wird eine Balance zwischen beiden Daumen und Zeigefingern hergestellt und der Hauptimpuls kommt aus den nach innen gebeug- ten Handgelenken (Czimek & DVV, 2022). Insgesamt wird der Ball mit allen Fingern gespielt und der Hand-Ball-Kontakt sollte möglichst kurz sein (Anrich et al., 2005; Czimek & DVV, 2022; Feiri et al., 2008). Der Ball sollte beim Spielen nicht rotieren und es sollte kein Schritt gemacht werden (Czimek & DVV, 2022). Nach dem Spielen des Balles sollten die offenen Handflächen mit angespannten Fingern oben stehen bleiben sowie die Daumen nach vorne stehen (ebd.). Wichtig ist, dass die Hände nicht überaufgedreht werden (ebd.). 3. 360°-Videos im Sport und digitaler Medieneinsatz im Volleyball Um Bewegungsabläufe, wie sie in Sportkontexten vorzufinden sind, analysieren und detailliert betrachten zu können, bietet sich im Gegensatz zu statischen Bildern der Einsatz von bewegten Bildern und damit von Videotechnologie an (Dober, 2019; Rosendahl & Wagner, 2021). Bei statischen Bildreihen kann keine Bewegungsdyna- mik abgebildet werden und somit können Bewegungsabläufe nur schwer im Detail analysiert werden. Mithilfe von Videotechnologie können Bewegungen und auch Taktiken visualisiert, strukturiert sowie gesteuert vermittelt, zudem räumliche, zeit- liche und dynamische Aspekte dargestellt und verschiedene Perspektiven sowie Ge- schwindigkeiten für die Ausbildung der Bewegungsvorstellung eingenommen und eingestellt werden (Dober, 2019). So können Bewegungsdetails wahrgenommen und damit Bewegungsvorstellungen nachhaltig entwickelt werden (ebd.). Insgesamt können damit Lehr-Lernformen durch digitale Medien und insbesondere Video- technologien unterstützt und somit selbstständiges und individualisiertes Lernen gefördert werden (ebd.). Insbesondere im Hinblick auf das selbstständige und individualisierte Lernen sind 360°-Videos für die Analyse von Bewegungsabläufen geeignet, da Lernende häufig sehr unterschiedliche Perspektiven auf Bewegungsabläufe benötigen, um eine Be- wegungsvorstellung zu entwickeln (Büning & Wirth, 2020). So wird für den einen die Perspektive aus der Rückansicht und für den anderen die aus der Seitenansicht be- vorzugt (ebd.). Die verschiedenen Perspektiven auf Bewegungen können durch den 360°-Kamerarundumblick und damit durch 360°-Videos gleichzeitig in einem Video ermöglicht werden. Wie auch im Ansatz der 360°-Bewegungsanalyse Pythagoras an der Deutschen Sporthochschule Köln, bei dem die Perspektiven und Zoomstufen während des Bewegungslernens frei gewählt werden können (ebd.), ist durch den 360°-Kamerarundumblick auf Bewegungen eine multiperspektivische Betrachtung möglich. Bisher ist die Verwendung von 360°-Videos als Lehr-Lernmedium insbeson- dere im schulischen Sport jedoch kaum vorzufinden (Rosendahl & Wagner, 2021). Im außerschulischen Sport hingegen werden sie beispielsweise zur Steigerung der Mo- tivation (Hebbel-Seeger, 2017) oder zur Reflexion und Analyse von Spielsituationen und Leistungen, insbesondere durch die multiperspektivische Betrachtung (Kittel et al., 2023; Panchuk et al., 2018), bereits explorativ eingesetzt. Darüber hinaus wer- den 360°-Videos auch herangezogen, um verschiedene Sportarten zu lehren und zu erlernen (Ranieri et al., 2022). Beispielsweise werden 360°-Videos zum Erlernen von Klettertechniken verwendet (Gänsluckner et al., 2017). Hier zeigen sich vor allem 15 Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2025, 8(1) 360°-Videos zur Bewegungsaneignung und zum Techniktraining · Funk, Rosendahl, Wagner die Vorteile der verschiedenen Perspektiven im Vergleich zu herkömmlichen Videos (ebd.). Insgesamt werden damit mehrere Potenziale und Einsatzmöglichkeiten von 360°-Videos als Lehr-Lernmedium oder Trainingsinstrument im Sport deutlich (Ro- sendahl & Wagner, 2021). In Bezug auf den Einsatz digitaler Medien im Volleyball und insbesondere im Hinblick auf die Technikvermittlung sind bisher die Verwendung von herkömmlichen Videos, aber auch vereinzelt die Verwendung von 360°-Videos bekannt (Lohmann, 2023; Paraskevaidis & Fokides, 2020; Volleyball-Landesverband Württemberg e.V., o.J.). Beispielsweise gibt es herkömmliche Lehrvideos zum Zuspiel, in denen wichtige Technikmerkmale beschrieben und anschaulich dargestellt sind (Volleyball-Landes- verband Württemberg e.V., o.J.). Für die Technikvermittlung können Videos nicht nur zur Visualisierung der technisch korrekt ausgeführten Bewegung, sondern auch für ein Videofeedback bzw. eine Videoanalyse eingesetzt werden (Fischer & Krombholz, 2020; Lohmann, 2023; Mödinger et al., 2024). So kann die Technik wie z.B. die des Angriffsschlages im Volleyball nicht nur besser und durch die Zeitlupe verlangsamt veranschaulicht werden, sondern die Lernenden können ihre Bewegungsausführun- gen selbst betrachten und analysieren (Lohmann, 2023; Mödinger et al., 2024). Hier setzt das Konzept dieser Arbeit an und verfolgt dazu einen explorativen Ansatz für die Entwicklung und Diskussion zu 360°-Videos als visueller Trainingshilfe im Hinblick auf eine Bewegungsdemonstration und Möglichkeit für eine Bewegungsbeobach- tung und -korrektur. 4. Konzept Das Konzept verfolgt das übergeordnete Lehr-Lernziel, mithilfe von 360°-Videos die Technik des oberen Zuspiels der Sportart Volleyball zu erlernen sowie zu ver- bessern. Ausgehend von der Fragestellung nach der Volleyballtechnik des oberen Zuspiels und genauer nach der Visualisierung dieser Technik im Hinblick auf richti- ge Technikaspekte und -phasen können die 360°-Videos betrachtet, die gezeigten Bewegungsabläufe aus mehreren Kamerablickwinkeln analysiert und schließlich die eigene Technik erarbeitet oder verbessert werden. Das Konzept sieht daher eine Verbindung von Theorie und Praxis vor. Die Technik wird nicht nur selbst praktisch erlernt oder verbessert, sondern auch theoriebasiert genauer analysiert. Mithilfe der 360°-Videos soll eine Bewegungsanalyse im Hinblick auf die Theorie durchgeführt und die einzelnen Bewegungsphasen beschrieben wer- den. Dabei teilen die Lernenden die Bewegung in die Bewegungsabschnitte ein und nehmen innerhalb dieser eine Bewegungsbeschreibung vor. Für das obere Zuspiel wurden zu Beginn in Kapitel 2 die entsprechenden Bewegungsabschnitte „Hel-, sin-, ki“ beschrieben. Insgesamt sollen die 360°-Videos in dieser Lerneinheit zum Bewe- gungserlernen, zur Bewegungsreflexion und zur Bewegungsbeschreibung eingesetzt werden. Dabei soll mithilfe der 360°-Videos keine Expertenmodellierung und damit keine optimale Technikausführung angestrebt werden. Es geht hauptsächlich darum, die Bewegungsausführung mit einem minimalen Aufwand aus unterschiedlichen Perspektiven zu visualisieren, die Bewegung zu demonstrieren und zu analysieren. Abb. 1: Screenshot aus der Videoaufnahme zum oberen Zuspiel ohne Ball aus der explorativen Umsetzung dieses Konzepts, dargestellt in der Panoramaansicht zur Veranschaulichung der multiperspektivischen Sichtweise der 360°-Videos Vor allem die von Büning und Wirth (2020) an- gesprochenen oft benötigten unterschiedlichen Perspektiven auf Bewegungsabläufe für die Ent- wicklung einer Bewegungsvorstellung und damit Technik- und Bewegungsaneignung für Lernende soll durch dieses Konzept angestrebt werden. Durch die Aneignung und Verbesserung der essenziellen Technik des oberen Zuspiels mit- hilfe dieses Konzepts werden die Lernenden an die für die Ausübung der Sportart Volleyball relevanten Aspekte herangeführt und somit zur Teilnahme am Zielspiel Volleyball befähigt. Da die Entwicklung der Technik des oberen Zuspiels im Volleyball eine Schlüsselstelle für das spätere Volleyballspiel darstellt, soll diese nachhaltig und möglichst ohne „falsche“ Technikausführungen sowie Fehlerbilder eingeführt werden. Durch die Aufgabenstellungen und vorgegebenen Merk- male im Rahmen des Konzepts werden die Ler- nenden angeleitet und ihre Aufmerksamkeit auf die Bewegungsmerkmale gelenkt. Somit stehen die Lernergebnisse im Vordergrund und das Er- lernen, Verbessern sowie die Bewegungsanalyse der Technik kann nachhaltig gefördert werden. Da es hier um das eigene Erlernen, Verbessern und Analysieren von Bewegungen geht, sollen die Lernenden zu Eigenaktivität und selbstständi- gem Arbeiten animiert werden. Ein Vorteil des Einsatzes eines 360°-Videos ist, dass die Bewegungen aus verschiedenen Blickwinkeln und Perspektiven innerhalb eines Videos betrachtet werden können. Nur durch eine multiperspektivische Sichtweise können Techniken genau analysiert und somit optimal erlernt bzw. verbessert werden. So kann z.B. aus der Seitenperspektive die Winkelstellung zwischen Ober- und Unterschenkel oder aus der Rückperspektive die Handhaltung beim oberen Zuspiel erkannt werden (siehe Abb. 1). Dabei kann auch bei 360°-Videos für die Beobachtung in Bildausschnitte gezoomt und damit Bewegun- gen größer dargestellt werden (wenn auch mit Qualitätsverlust). Dabei kann der Fokus von den Lernenden selbst gesteuert und schnell zwischen verschiedenen Perspektiven gewechselt werden. Die Lernenden sollen somit zum eigenständigen Lernen aktiviert werden und ihr Lernen und ihre Wahrnehmung individuell steuern. Insgesamt steht damit ein individuelles und eigenverantwortliches Lernen im Vordergrund. Darüber hinaus werden ein selbstgesteuerter, aktiver Lernprozess sowie ein kompetenzorientiertes Lernen angestrebt. Die Lernenden sollen durch vorgegebene Arbeits- aufträge Inhalte selbstständig lernen, bearbeiten und dabei z.B. Fähigkeiten, Fertigkeiten und Herangehensweisen an Probleme und Aufgaben trainieren und erlernen. Neben den Inhalten bzw. den fachlichen Kompetenzen stehen hier auch die überfachlichen Kompetenzen und deren Erwerb im Rahmen des selbstständigen Lernprozesses im Fokus, gesteuert durch digital DOI: 10.25847/zsls.2024.077 16 CC BY 4.0 DE 360°-Videos zur Bewegungsaneignung und zum Techniktraining · Funk, Rosendahl, Wagner kompetente Lehrkräfte (Mödinger et al., 2023; Wohlfahrt et al., 2024). Die 360°-Videos dieses Konzepts können mit ver- schiedenen Ausgabegeräten wie beispielsweise dem Smartphone, PC oder auch mit einem Head- Mounted-Display (HMD) betrachtet werden, wobei die multiperspektivische Betrachtung un- abhängig vom Ausgabegerät gesteuert werden kann. Ein HMD ist ein mobiles Display, welches sich unmittelbar vor den Augen der Nutzenden befindet und durch ein integriertes Trackingsys- tem die Blickrichtung innerhalb der digitalen Anwendung steuert (Griffin et al., 2021). Unter HMDs werden sowohl hochwertige VR-Brillen als auch Cardboards in Kombination mit Smart- phones verstanden. Zusätzlich zur multiperspek- tivischen Betrachtung können Lernende bei der Betrachtung der 360°-Videos mit einem HMD eine realitätsnahe und authentische Perspektive einnehmen. Das Konzept mit 360°-Videos als Trainingsinst- rument kann in verschiedenen Lehr-Lern-Arran- gements eingesetzt werden. Eine Einsatzmög- lichkeit ist die Verwendung im Rahmen eines Flipped-Classroom-Ansatzes bzw. im Rahmen ei- nes Inverted-Classroom-Modells (Rudloff, 2017), bei dem die Lernenden die Technik des oberen Zuspiels zunächst selbstständig und ortsunab- hängig anhand der 360°-Videos analysieren und ggf. den groben Bewegungsablauf ohne Ball imitieren können. Im Präsenzunterricht könnte dann direkt in die Praxis eingestiegen werden, sodass hier eine selbstständige theo- riegeleitete grob-koordinative oder eine durch die Lehrkraft unterstützende fein-koordinative Aneignung der Technik auf Basis der 360°-Videos stattfinden kann. Dabei soll die Praxiszeit nicht reduziert, sondern durch die vorher stattfinden- de Bebachtung der Technikausführung und des Bewegungsablaufes die Übung und Aneignung in der Praxis in Präsenz erleichtert und vorbereitet werden. Auch kann der grobe Bewegungsablauf anhand des 360°-Videos ohne Ball von den Ler- nenden ortsunabhängig und ohne Ball imitiert und so möglicherweise schon eine grobe Bewe- gungsvorstellung entwickelt werden. 5. Aufbau und Durchführung des Konzepts Grundaufbau Das Konzept umfasst zwei 360°-Videos, die das obere Zuspiel in verschiedenen Situationen zeigen. Dazu gibt es 360°-Videos für den Bewe- gungsablauf ohne und mit Ball (siehe Tab. 1). Die verschiedenen 360°-Videos ermöglichen, je nach Zielsetzung und Voraussetzungen das obere Zu- spiel zu betrachten. Darüber hinaus kann durch die Bereitstellung mehrerer kleinerer 360°-Vi- deos die Datengröße reduziert und das Streaming beschleunigt werden. Die 360°-Videos werden nach dem gleichen Prinzip aufgenommen. Es handelt sich um statische 360°-Videos, die das Betrachten der Technik aus der Front-, Rück- oder Seitenansicht ermöglichen. Für die Aufnahmen wird die 360°-Kamera auf einem Stativ befestigt und dieses an einem zuvor festgelegten Ort platziert. Um das Stativ mit der 360°-Kamera werden vier Personen so verteilt, dass die jeweilige Bewegung von vorne, hinten sowie von der rechten und linken Seite aufgenommen wird (siehe Abb. 2). Je nach Wahl des Fokus und der Blickrichtung können die Bewegungen spä- ter aus diesen Perspektiven betrachtet und analysiert werden (siehe Abb. 1 und 3). Abb. 2: Grundaufbau der statischen 360°-Videos mit der 360°-Kamera befestigt auf einem Stativ (rotes Kreuz) in der Mitte und vier Personen um die 360°-Kamera herum Für die Aufnahmen versuchen die Personen, die Bewegung des oberen Zuspiels möglichst synchron auszuführen. Dazu bietet es sich an, die Bewegung über ein Kommando (z.B. Zählen) anzuleiten. Für die Aufnahmen mit Ball gibt es verschiede- ne Möglichkeiten der Aufnahme, die je nach Zielsetzung und Abwägung der Vor- und Nachteile gewählt werden können. Zum einen kann der Ball sich selbst angeworfen und dann gespielt werden (siehe Abb. 3). Zum anderen können die Aufnahmen mit einem Fremdanspiel gestaltet werden, bei dem jeweils der Ball von vier weiteren Personen gleichzeitig angeworfen wird. Darüber hinaus gibt es noch verschiedene Möglichkeiten, wie der Ball gespielt werden kann, unter anderem z.B. nach oben oder nach vorne. Mögliche Vor- und Nachteile der aufgeführten Aufnahmemöglich- keiten werden in der Diskussion (Kapitel 6) näher beleuchtet. Insgesamt umfasst das Konzept somit die in Tabelle 1 dargestellten zwei 360°-Vi- deos. Dabei soll das 360°-Video ohne Ball (siehe Abb. 1) dazu dienen, die Bewegung und die einzelnen Phasen detailliert betrachten und analysieren zu können. Hierbei geht es darum, die Phasen zu erkennen und die Bewegung zunächst isoliert ohne Ball zu betrachten. Dabei soll der grobe Bewegungsablauf visualisiert werden, ohne dass beispielsweise der Ball von den Hauptaspekten der Bewegungsausführung ablenkt. Auch kann anhand dieses Videos der Bewegungsablauf ortsunabhängig und ohne Ball vor dem praktischen Training nachvollzogen und imitiert werden. Das 360°-Video mit Ball (siehe Abb. 3) soll dann eine Übertragung auf die Spielsituation und die konkrete Ausführung mit Ball darstellen. Hier wird der Treffpunkt des Balles sichtbar und die Phasen und deren spielnahe Anwendung werden erkennbar. Abb. 3: Screenshot aus der Videoaufnahme zum oberen Zuspiel mit Ball und eigenem Anwurf aus der explorativen Umsetzung dieses Konzepts, dargestellt in der Panorama- ansicht zur Veranschaulichung der multiperspektivischen Sichtweise der 360°-Videos 17 Tab. 1: Beschreibung der 360°-Videos zum oberen Zuspiel 360°-Video Beschreibung 360°-Video 1: Oberes Zuspiel statisch ohne Ball In diesem 360°-Video geht es um die Technik und um den Bewegungsablauf des oberen Zuspiels ohne Ball. Der Aufbau des 360°-Videos ist statisch. 360°-Video 2: Oberes Zuspiel statisch mit Ball In diesem 360°-Video geht es um die Technik des oberen Zuspiels und genauer um den Bewe- gungsablauf mit Ball. Im Vergleich zum 360°-Video 1 kommt hier der Treffpunkt des Balles und die Bewegung mit dem Ball hinzu. Der Aufbau des 360°-Videos ist statisch. 360°-Videos zur Bewegungsaneignung und zum Techniktraining · Funk, Rosendahl, Wagner Ablauf der 360°-Video-Lehr-Lerneinheit Das beschriebene übergeordnete Lehr-Lernziel dieser Einheit ist es, die Technik des oberen Zuspiels mithilfe der 360°-Videos selbstständig zu analysieren, zu erlernen und/oder zu verbessern. Die Durchführung der 360°-Video-Lehr-Lerneinheit erfolgt mithilfe eines begleitenden Arbeitsblattes. Dieses soll die Lernenden durch die Einheit führen und als Unterstützung und Anleitung dienen. Zu jedem 360°-Video gibt es eine Aufgabenstellung sowie Beobachtungshilfen. Diese sollen das Betrach- ten fokussieren und die Lernenden auf wichtige Bewegungsmerkmale und Aspekte aufmerksam machen. Darüber hinaus gibt es jeweils eine weitere Aufgabe zu den 360°-Videos, in der die Lernenden die beobachteten, beschriebenen und analysier- ten Bewegungen praktisch umsetzen. Die theoretische Bewegungsbeobachtung und -analyse mit den 360°-Videos und den Beobachtungshilfen des Arbeitsblattes könn- ten beispielsweise im Hinblick auf einen Flipped-Classroom-Ansatz bzw. im Rahmen eines Inverted-Classroom-Modells (Rudloff, 2017) in Form einer Hausaufgabe aus- gelagert und so innerhalb der Präsenzzeit der Fokus auf die praktische Umsetzung gelegt werden. Anstelle des begleitenden Arbeitsblattes wäre es denkbar, die Beob- achtungsaufgaben und Aufgabenstellungen mithilfe von Software-Programmen für interaktive Inhaltsgestaltungen wie z.B. „H5P“ direkt in die 360°-Videos einzufügen. So könnten die Aufgaben des Arbeitsblattes direkt in die 360°-Videos integriert und der Lernprozess interaktiv gestaltet werden. Allerdings können dann die integrierten Aufgaben nicht mehr mit einem HMD gelöst werden, sodass hier die Betrachtung und Verwendung eines Desktops besser geeignet wäre. Zur Differenzierung und als Förderangebot umfasst das Konzept die Möglichkeit ver- schiedener 360°-Videos. Zum einen kann es jeweils ein 360°-Video als Stummfilm geben, ohne auditive Hinweise oder Tipps. Zum anderen können jeweils 360°-Vi- deos angeboten werden, bei denen Hilfestellungen zur Beobachtung und Analyse der gezeigten Technik in Form von auditiven Hinweisen gegeben werden. Ein Bei- spiel hierfür könnte der Hinweis „Achte auf die Haltung der Hände“ sein. Die Audio- hinweise können über Software-Programme in die 360°-Videos integriert werden. Das hier vorgestellte Konzept und seine Umsetzung wurde am Beispiel des oberen Zuspiels beschrieben und aufgezeigt. Mit diesem Konzept und der dahinter beschrie- benen Methodik können die 360°-Videos individuell gestaltet und aufgenommen werden. Somit können sie in das eigene Lehr-Lern-Setting integriert werden. Dabei kann das Konzept auch auf andere Techniken wie beispielsweise das untere Zuspiel im Volleyball übertragen werden. 6. Diskussion Das hier beschriebene Konzept ermöglicht den Einsatz von 360°-Videos als Lehr- Lernmedium zur Technikvermittlung des oberen Zuspiels im Volleyball. Dabei kann die Technik selbstständig über das Video analysiert, ohne Ball erlernt und dabei die theoretische Bewegungsbeobachtung und -analyse beispielsweise mit dem Flipped- Classroom-Ansatz bzw. im Rahmen eines Inverted-Classroom-Modells (Rudloff, 2017) aus der Präsenzzeit ausgelagert werden. Dadurch kann in der Präsenzzeit des Lehr-Lernprozesses der Schwerpunkt auf die Praxis gelegt werden. Zudem kann das zuvor erworbene Wissen über die Technik und die Bewegungsausführung einschließlich der Bewegungsmerkmale praktisch mit dem Ball angewendet und reflektiert werden (Wagner, 2016). Innerhalb der Präsenzzeit entfällt somit das Aneignen einer Bewegungsvorstellung einschließlich der „Trockenübung ohne Ball“ zur Entwicklung ei- nes ersten groben Bewegungsablaufs und die Zeit kann effizient für das praktische Üben und damit auch für die Verbesserung der Bewegung genutzt werden. Das Konzept verbindet somit Theorie und Praxis und verliert keine praktische Übungszeit im Lehr-Lernprozess, da die theore- tischen Inhalte in ein eigenständiges Lernen mit einem 360°-Video ausgelagert werden können. Außerdem können 360°-Videos für die in diesem Konzept dargestellte Einsatzmöglichkeit durch die sich ständig weiterentwickelnde Technik einfach und kostengünstig selbst aufgenommen werden (Rosendahl & Wagner, 2021). Bei den Videoaufnahmen können aber auch Probleme auftreten. Vor allem die Aufnahmen des oberen Zuspiels dieser Konzeptidee mit Ball stellen eine Herausforderung dar und können auch unterschiedliche Ziele verfolgen. Je nach Zielsetzung gibt es verschiedene Möglichkeiten, die Aufnahmen zu gestalten. Die Aufnahmen können zunächst mit eigenem Ballanwurf und anschließendem oberen Zuspiel nach vorne oder oben erfolgen. Die Herausforderung hier- bei ist, dass für eine synchrone Bewegungs- ausführung der Anwurf der Personen synchron und annähernd gleich hoch sein muss. Im Spiel wird der Ball jedoch nie selbst angeworfen, so- dass er vor dem oberen Zuspiel normalerweise eine andere Flugkurve hat und dies somit eine spielferne Situation widerspiegelt. Wird der Ball nach dem Anwurf nach vorne gespielt, stellt dies eine spielnahe Situation dar. Erfolgt das obere Zuspiel nach oben, so ist diese Aufnahme spiel- fern. Denn auch im Spiel werden die Bälle beim oberen Zuspiel nicht direkt nach oben, sondern immer nach vorne gespielt. Mit dem oberen Zu- spiel nach oben können jedoch mehrere obere Zuspiele hintereinander ausgeführt werden. Zuletzt kann der Ball auch durch einen Einwurf von außen angespielt und dann im oberen Zuspiel nach vorne gespielt werden. Diese Auf- nahme stellt insgesamt eine spielnahe Situation dar, da der Ball wie im Spiel von einer anderen Person angeflogen kommt und dann nach vorne gespielt werden muss. Allerdings werden hier Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2025, 8(1)DOI: 10.25847/zsls.2024.077 18 CC BY 4.0 DEZeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2025, 8(1) 360°-Videos zur Bewegungsaneignung und zum Techniktraining · Funk, Rosendahl, Wagner vier weitere Personen benötigt, welche die Bälle möglichst synchron zuwerfen. In diesem Fall ist die Synchronität noch schwieriger, da das Zu- werfen von weiteren Personen bestimmt wird und die Flugkurve länger ist. Hier muss also noch mehr auf den synchronen Anwurfzeitpunkt und die Höhe des Balles geachtet werden. Es zeigt sich also, dass bei den Aufnahmen vor allem die Synchronität eine Herausforderung darstellt und dass es je nach Zielsetzung, also ob das obere Zuspiel spielfern oder spielnah gezeigt werden soll, verschiedene Gestaltungsmöglichkeiten der Aufnahmen mit den jeweiligen Herausforderun- gen gibt. Hinzu kommt, dass bei der Aufnahme von 360°-Videos auch gestalterische Herausforde- rungen auftreten können (Feurstein & Neumann, 2022). Hier stellen sich z.B. die Fragen, auf wel- cher Höhe die Kamera positioniert werden muss oder wie weit die Vorbilder von der Kamera ent- fernt stehen müssen. Für diese gestalterischen Herausforderungen gibt es bisher keine genauen Vorgaben, weshalb hier noch Forschungsbedarf besteht. Ebenfalls können auch Herausforderungen bei der Umsetzung und Anwendung dieses Konzepts auftreten. Unter anderem kann es für Lernende, die zum ersten Mal mit 360°-Videos arbeiten, eine Herausforderung sein, sich im 360°-Video zurechtzufinden. Der Rundumblick und die Mul- tiperspektivität sowie die gleichzeitige Bewe- gung, die im 360°-Video zu sehen ist, können bei den Betrachtern zu Verwirrung und möglicher- weise zu Desorientierung führen (Paraskevaidis & Fokides, 2020; Rosendahl et al., 2023). Zudem kann es für sie schwierig sein, sich auf die Bewe- gungen und deren Bewegungsmerkmale aus den verschiedenen Perspektiven zu konzentrieren. Hier könnten jedoch Hilfestellungen gegebenen werden, um die Aufmerksamkeit auf wichtige Aspekte zu lenken und eine gute Orientierung zu gewährleisten. Neben den beschriebenen Herausforderungen weist das vorgestellte Konzept auch Limitationen auf. Eine Limitation anknüpfend an die beschriebene Herausforderung ist, dass der 360°-Videorund- umblick die Gefahr birgt, dass aufgrund der freien Blickrichtungswahl relevante Aspekte im 360°-Video übersehen werden (Gold & Wind- scheid, 2022). Das Gefühl, etwas zu verpassen, als fear of missing out (kurz: FOMO) bezeichnet, kann zur kognitiven Überforderung während der Betrachtung führen (ebd.). Allerdings kann dieser Aspekt im Hinblick auf entdeckendes Ler- nen auch genutzt werden, um unterschiedliche Videoinhalte wahrzunehmen und im Anschluss in einem Austausch diese unterschiedlichen Wahrnehmungen zu teilen. Im Hinblick auf die Bewegungsausführung können im Rahmen die- ses Konzepts die Lernenden beispielsweise un- terschiedliche Aspekte beobachten und später in einem Austausch auf diese eingehen. Eine weitere Limitation, die sich auch in den Abbildungen 1 und 3 zeigt, ist, dass es zu unterschiedlichen Bewegungsausführungen durch die vier verschiedenen aus- führenden Personen in den 360°-Videos kommen kann. Insgesamt soll es aber im Rahmen dieses Konzepts bei den 360°-Videos nicht um eine Expertenmodellierung und zwingend eine optimale Technikausführung gehen, sondern die Bewegungsde- monstration aus mehreren Perspektiven steht im Vordergrund. Anhand der exemp- larischen Bewegungsausführung auch unterschiedlicher Personen kann so der Fokus beispielsweise auf die Bewegungsbesonderheiten und -unterschiede im Hinblick auf Fehlerbilder und Bewegungsanalysen gelenkt und es können für die Lernenden unterschiedliche Perspektiven angeboten werden. Für eine Detailvisualisierung und Technikdemonstration ist dieses Konzept dahingehend limitiert und auch die verwendete Kameraposition für die 360°-Aufnahmen stellt in diesem Zusammen- hang eine Limitation dar. Für detaillierte Nahaufnahmen und für Aufnahmen von Personen mit unterschiedlicher Körpergröße sind die Aufnahmemöglichkeiten mit der 360°-Technik im Hinblick auf die optimale Kameraebene schwierig. Daher bieten sich möglicherweise für detailliertere Aufnahmen und Nahaufnahmen Videos einer sehr guten Technik aus einer Perspektive wie beispielsweise die des Volleyballver- bands Württemberg besser an (Volleyball-Landesverband Württemberg e.V., o.J.). Trotz der Limitationen gibt es aber auch Potenziale für den Einsatz von 360°-Videos in der Technikvermittlung im Volleyball (Paraskevaidis & Fokides, 2020), die weiter verfolgt werden sollten. Aus einem Pilotprojekt (Paraskevaidis & Fokides, 2020) geht hervor, dass der Einsatz von 360°-Videos in der Technikvermittlung im Volley- ball positive Veränderungen wie beispielsweise eine Motivationssteigerung sowie eine erhöhte Effektivität in der Vermittlung mit sich bringt (Paraskevaidis & Fokides, 2020). Dies deutet auf Potenziale für den Einsatz von 360°-Videos in der Technikver- mittlung im Volleyball hin. Allerdings zeigt sich auch, dass aufgrund der bisher fehlenden Forschung lediglich Hinweise auf mögliche Potenziale vorliegen (Paraskevaidis & Fokides, 2020). Nicht nur zum Einsatz von 360°-Videos in der Technikvermittlung und speziell im Volleyball liegen bisher kaum Forschungsergebnisse vor (ebd.). Auch zu den Potenzialen des Einsatzes von 360°-Videos im Sport allgemein und zum Einsatz als Lehr-Lernmedium in Lehr-Lernprozessen gibt es nur wenige Belege und Forschungen (Rosendahl et al., 2023, 2024). Daher ist es notwendig, die Einsatzmöglichkeiten von 360°-Videos in dieser Hinsicht zunächst zu evaluieren. Mit diesem Konzept wird daher auch versucht, solche Einsatzmöglichkeiten weiter aufzuzeigen und einen Beitrag zur Erforschung und Anwendung von 360°-Videos als Lehr-Lernmedium zu leisten. Das Konzept weist darüber hinaus verschiedene Transfer- und Weiterführungs- möglichkeiten auf. So kann in weiteren Forschungsschritten nicht nur der Frage nachgegangen werden, ob die Potenziale aus dem Pilotprojekt zum Einsatz von 360°-Videos im Volleyball (Paraskevaidis & Fokides, 2020) auch bei der Umsetzung dieses Konzepts gezeigt werden können, ob dadurch die Technikaneignung nachhal- tig gefördert wird und ob es dadurch zu einem schnelleren Erlernen und Verbessern der Technik kommen kann. Auch bietet dieses Konzept eine allgemeine Grundidee und Struktur für den Einsatz von 360°-Videos im Techniktraining. Sie kann daher auch auf andere Techniken im Volleyball wie das untere Zuspiel, den Angriffsschlag oder den Aufschlag übertragen, gegebenenfalls adaptiert und so mithilfe weiterer 360°-Videos andere Technikformen erlernt und erarbeitet werden. Mit 360°-Videos könnten grundlegende Techniken sukzessive ausgebaut, erweitert und somit die Teilnahme am Zielspiel für Lernende stetig verbessert werden. Auch das Konzept selbst kann inhaltlich-strukturell weiterentwickelt werden. Eine Weiterführungsidee ist, dass sich die Lernenden zunächst mit einer 360°-Kamera aus der gleichen Perspektive, z.B. von der Seite, aufnehmen. Anschließend können sie in der Panoramaansicht, die durch die Aufnahme mit einer 360°-Kamera erzeugt werden kann, alle vier aufgenommenen Lernenden gleichzeitig in ihrer technischen Ausführung betrachten und vergleichen. Dabei können beispielsweise bestimmte Bewegungsmerkmale wie die richtige Armposition oder Winkelstellung der Beine herausgegriffen und anhand dieser ein Vergleich durchgeführt werden. Dabei könn- te die zuvor angesprochene Limitation der unterschiedlichen Bewegungsausführun- gen genutzt werden, indem die Unterschiede als Lehr-Lernziel herausgearbeitet und thematisiert werden. Damit könnten die 360°-Videos als vergleichendes Feedback- 19 Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2025, 8(1) 360°-Videos zur Bewegungsaneignung und zum Techniktraining · Funk, Rosendahl, Wagner Instrument in der Präsenszeit verwendet und so Unterschiede herausgestellt, the- matisiert und mit Korrekturvorschlägen für die einzelnen Personen ein Lernzuwachs und eine Verbesserung der Technik angestrebt werden. Vor allem für angehende Lehrkräfte oder Trainer*innen könnte dies hilfreich sein, da sie zum einen mit solchen Unterschieden in einer heterogenen Gruppe insbesondere im Sportunterricht in der Schule konfrontiert sind und zum anderen in der Folge solche Unterschiede zunächst erkennen und weiter angehen müssen. Eine weitere Möglichkeit wäre, dass aus den Vergleichen im Anschluss Verbesserungspotenziale für die Lehr-Lerneinheit erarbei- tet werden oder dass z.B. aus den erkannten Fehlerbildern entsprechende Übungen erstellt werden. So könnte neben der Technikvermittlung durch die 360°-Videos auch die Bewegungsbeobachtung und -korrektur erlernt und angeeignet werden. 7. Fazit Mit dem hier vorgestellten Konzept zum Einsatz von 360°-Videos als Lehr-Lernmedi- um im Bereich Volleyball können das Techniktraining und die Bewegungsaneignung durch 360°-Videos digital unterstützt werden. Darüber hinaus ermöglicht dieses Konzept ein eigenständiges, multiperspektivisches Lernen. Es bietet die Möglichkeit einer Praxis-Theorie-Verknüpfung, bei der auch theoretische Inhalte in ein eigen- ständiges Lernen ausgelagert werden können und so im Lehr-Lernprozess vor Ort der Fokus auf die praktische Umsetzung gelegt werden kann. Literatur Anrich, C., Krake, C., & Zacharias, U. (2005). Supertrainer Volleyball: Training, Technik, Taktik, Spiel (Orig.-Ausg, Bd. 61068). Rowohlt-Taschenbuch-Verl. Börner, C., Schaarschmidt, N., Meschzan, T., & Frin, S. (2016). Innovation in der Lehre– Sind Videos im Hochschulalltag angekommen. In J. 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Sie befasst sich unter anderem mit Einsatzmöglichkeiten von 360°-Videos beim Lehren und Lernen im Sport sowie in der Mathematik und Chemie. Philipp Rosendahl Dr. Philipp Rosendahl (ehemalig wissenschaftlicher Mitarbeiter am KIT) ist als Referent für Sport und Schulen im Arbeitsbereich Bildung, Wissenschaft, Schulen beim Württembergischen Landessportbund e.V. angestellt. Sein Forschungsschwerpunkt liegt auf der Anwendung von 360°-Videos als Trainingsinstrument. Ingo Wagner Prof. Dr. Ingo Wagner arbeitet seit 2025 als Professor für Sportwissenschaft und Sportpädagogik an der Pädagogischen Hochschule Ludwigsburg. Zuvor war er als Professor für Sportpädagogik, Sportsoziologie und Gesundheitsbildung an der Universität Freiburg und als Jun.-Professor für interdisziplinäre Didaktik der MINT- Fächer und des Sports am Karlsruher Institut für Technologie tätig. Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2025, 8(1) 360°-Videos zur Bewegungsaneignung und zum Techniktraining · Funk, Rosendahl, Wagner Rosendahl, P., Müller, M., & Wagner, I. (2024). A 360° video as visual training support for indepen- dent movement acquisition—Benefit evaluation with the TAM. German Journal of Exercise and Sport Research, 54(3), 383–392. https://doi. org/10.1007/s12662-023-00930-6 Rudloff, C. (2017). Inverted-Classroom-Modell im Fach Bewegung und Sport in der Primarstufenaus- bildung an der Pädagogischen Hochschule Wien. Eine Design-Based Research-Studie in der Lehr- veranstaltung „Leichtathletik“. In C. Igel (Hrsg.), Bildungsräume: Proceedings der 25. Jahrestagung der Gesellschaft für Medien in der Wissenschaft: 5. Bis 8. September 2017 in Chemnitz (S. 140–146). Waxmann. https://doi.org/10.25656/01:16127 Ulrich, F., Helms, N. H., Frandsen, U. P., & Rafn, A. V. (2019). 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Digitalisierungsstrategie Positionspapier für Studium und Lehre 1 Digitalisierungsstrategie für Studium und Lehre der Deutschen Sporthochschule Köln Positionspapier 20.2.2020 vorgelegt von Jens Kleinert (Prorektor Studium & Lehre) Julia Mierau (Beauftragte Digitalisierung UK Studium & Lehre) Jurek Bäder (StAPS Arbeitsbereich 4.3 Digitalisierung in Studium & Lehre) Inhalt 1 Übergeordnete Prinzipien ................................................................................................................................. 2 2 Entwicklungspostulate von Digitalisierung ........................................................................................................ 2 3 Leitkriterien ....................................................................................................................................................... 3 3.1 Angemessenheit........................................................................................................................................ 3 3.2 Passung und Stimmigkeit .......................................................................................................................... 3 3.3 Zielorientierung Lehren und Studieren ..................................................................................................... 4 3.4 Kooperation und Partnerschaftlichkeit ..................................................................................................... 4 3.5 Nachhaltigkeit ........................................................................................................................................... 5 4 Handlungsfelder ................................................................................................................................................ 5 4.1 Inhaltliche Handlungsfelder ...................................................................................................................... 5 (1) Entwicklung und Erprobung innovativer Lehr-/Lern-Konzepte und -Szenarien ................................ 5 (2) Prüfung und Feedback in der Lehre .................................................................................................. 5 (3) Forschung und Lehre verbinden........................................................................................................ 5 (4) Internationalisierung ......................................................................................................................... 6 (5) Unterstützung von Inklusion und Teilhabe ....................................................................................... 6 (6) Evaluation von Neuentwicklungen .................................................................................................... 6 4.2 Strukturelle und technologische Handlungsfelder.................................................................................... 7 (1) Organisation ...................................................................................................................................... 7 (2) Mobilität ............................................................................................................................................ 7 (3) Infrastruktur und Support ................................................................................................................. 7 (4) Kompetenzentwicklung ..................................................................................................................... 8 (5) Unterstützung administrativer Abläufe in Studium und Lehre ......................................................... 8 (6) Universitäre Vernetzung/Kooperation .............................................................................................. 8 (7) Ressourcen ........................................................................................................................................ 9 5 Vorgehensweise und Perspektive ..................................................................................................................... 9 Digitalisierungsstrategie Positionspapier für Studium und Lehre 2 Vorbemerkung Digitalisierung ist für alle akademischen und nichtakademischen Bereiche der Deutschen Sporthoch- schule (DSHS) Köln zugleich eine Herausforderung und eine Chance zur Weiterentwicklung. In diesem Sinne sieht die DSHS Köln Digitalisierung nicht als Muss oder von außen kontrollierte Aufgabe, sondern vielmehr als Chance der inneren, selbstbestimmten Entwicklung der Hochschule, seiner Ziele, Aufga- ben und Prozesse. Im akademischen Bereich stellt Digitalisierung hiermit ein Querschnittsthema für Lehre, Forschung und Selbstverwaltung dar. In Studium und Lehre regt Digitalisierung die kritische Reflexion von Bildungs- und Lehr-Lern-Prozessen an. Diese Reflexion findet auf der Grundlage eines universitären Bildungs- und Lehr-/Lernanspruchs statt und führt zur proaktiven Ausgestaltung und Entwicklung von Digitalisierung auf der Basis einer kritisch-offenen Grundhaltung gegenüber digitalen Technologien und hiermit verbundenen Lehr-Lern- szenarien. 1 Übergeordnete Prinzipien Die kritisch-offene Grundhaltung gegenüber dem Thema Digitalisierung ist insbesondere geprägt durch grundsätzliche, übergeordnete Prinzipien, die für das Studium und die Lehre an der DSHS Köln im Allgemeinen und für Digitalisierung im Besonderen gelten. Die Umsetzung von Studium und Lehre an der DSHS Köln besitzt einen hohen sozialen An- spruch. Dieser Anspruch äußert sich im lehr-lernimmanenten Prinzip von sozialer Interaktion zwischen Dozierenden und Studierenden sowie innerhalb der Gruppe der Studierenden. Ein wichtiger Teil dieser Interaktion findet im leiblichen Kontakt und in der physischen Präsenz statt. Darüber hinaus eröffnen neue Medien Denk- und Handlungsweisen zur Interaktion in virtuellen Räumen, die das Prinzip der sozialen Lehr-Lern-Interaktion unterstützen bzw. berei- chern können. Bildungsprozesse an der DSHS Köln sehen sich in der Vorbereitung auf sich stetig wandelnde gesellschaftliche Herausforderungen. Im Rahmen eines antizipierbaren Spektrums dieser Her- ausforderungen spielt Digitalisierung eine bedeutsame Rolle. Insofern ist der kritisch-reflexive und offene Umgang mit digitalen Medien in Studium und Lehre auch eine Vorbereitung auf entsprechende gesellschaftliche Veränderungsprozesse. Studium und Lehre an der DSHS Köln hat den Anspruch Lernprozesse flexibel, zukunftsträchtig und nachhaltig zu gestalten. Ein entsprechender Gestaltungsprozess kann durch den Einsatz digitaler Lehr-Lern-Methoden unterstützt und/oder gefördert werden. Die Einbettung digita- ler Prozesse und Medien in den Lehr-Lern-Prozess ist auch insofern nachhaltig, dass entspre- chende Prozesse und Techniken von Absolventinnen und Absolventen in späteren Anwen- dungsbereichen weitergetragen werden. 2 Entwicklungspostulate von Digitalisierung Digitalisierung ist ein Prozess, der ständig im Wandel ist und sein wird. Sowohl technologische Mög- lichkeiten als auch die Bereitschaft und die Fähigkeit zum Umgang mit ihnen ändern sich rasant. Daher sollte eine Digitalisierungsstrategie zugleich auch eine Entwicklungsstrategie sein. Die enge Verknüp- fung von Digitalisierung und Hochschulentwicklung soll im Wesentlichen durch folgende Postulate ge- währleistet sein: 1. Verankerung von Digitalisierung in entwicklungsrelevanten Konzepten und Strukturen. Zu diesen Konzepten gehören insbesondere der Hochschulentwicklungsplan und seine spezifischen Anteile (z. B. Digitalisierungsstrategie Positionspapier für Studium und Lehre 3 Professor*innenentwicklungsplan) sowie Leitbilder und grundsätzliche Positionspapiere, Stellungnah- men oder Leitlinien (z. B. Leitbild Lehre). Die Verankerung in entwicklungsrelevanten Strukturen ist maßgeblich durch die explizite Verortung und Verantwortung von Digitalisierungsprozessen in einem Prorektorat und einer entsprechenden Universitätskommission gegeben. 2. Verankerung von Digitalisierung im Rahmen der Weiterentwicklung von Studium und Lehre. Diese Weiterentwicklung ist an der DSHS Köln insbesondere durch das interne Qualitätsmanagement (Sys- temakkreditierung) strukturiert und organisiert. Daher sollten Fragen der Digitalisierung im Rahmen der QM-Prozesse einen selbstverständlichen und festen Platz einnehmen (z. B. im Rahmen von Reak- kreditierung, Kommunikationsplattformen des QM, Hochschuldidaktik oder im Rahmen von Lehrprei- sen). Zugleich ist zu bedenken, dass die Weiterentwicklung von Studium und Lehre selbst auf digitalem Wege und durch neue Medien unterstützt werden könnte (z. B. Meinungsumfragen, Blogs/Chaträume über Lehrqualität, digitale Förderung/Bekanntmachung von Good-Practice-Modellen). In diesem Sinne kann und soll Digitalisierung die Entwicklung von Lehr- sowie Studiumsqualität fördern bzw. unterstüt- zen. 3. Evaluativer Anspruch an die Weiterentwicklung von Strategie. Nicht jeder Entwicklungsprozess kann und sollte evaluiert werden. Trotzdem bleibt Evaluation und Evidenz für positive Entwicklung ein er- strebenswertes Grundprinzip auch für die Entwicklung der Digitalisierung von bzw. in Studium und Lehre. Im Vordergrund steht hierbei, bestehende Evaluationsprozesse und -instrumente (z. B. die Lehrevaluation des QM) zu nutzen bzw. effizient weiterzuentwickeln. 3 Leitkriterien Die Orientierung der Digitalisierung an übergeordneten Grundprinzipien von Studium und Lehre (Ab- schn. 1) und die Berücksichtigung der Entwicklungspostulate (Abschn. 2) lassen Leitkriterien für eine Digitalisierungsstrategie ableiten. Diese Leitkriterien sollten in allen Handlungsfeldern (vgl. Abschn. 4) bei einzelnen Entwicklungsarbeiten mitbedacht werden. 3.1 Angemessenheit Zielsetzungen und Arbeiten im Rahmen von Digitalisierung sollten unter Berücksichtigung gegebener Ressourcen und übergeordneter Ziel- und Arbeitsprozesse angemessen bzw. ausgewogen sein. Bezüg- lich der Ressourcen ist beispielsweise zu beachten, dass finanzielle und arbeitsorganisatorische (auch zeitliche) Möglichkeiten für die Umsetzung gegebener Ziele und Arbeitsprozesse bestehen. Die hiermit verbundene Aufwand-Effekt-Kalkulation gilt es auf allen Ebenen mitzubedenken, um eine Überforde- rung auf individueller und auf organisationaler Ebene zu verhindern, die letztlich Entwicklung hemmt. Zugleich können oder sollen Dysbalancen im Rahmen der Angemessenheit oder Ausgewogenheit dazu führen, dass zusätzliche Ressourcen geschaffen werden (z. B. Einwerbung von Mitteln). 3.2 Passung und Stimmigkeit Passung und Stimmigkeit wird auf verschiedenen Ebenen gefordert, nämlich auf der Ebene der Hoch- schule als Gesamteinrichtung, auf der Ebene der Dozierenden, der Ebene der Studierenden und der Ebene des Lehr-Lern-Prozesses selbst. (1) Auf der Ebene der Hochschule als Gesamteinrichtung ist es ein Leitkriterium, dass Zielsetzungen und Arbeitsprozesse zum Selbstverständnis der Hochschule als universitäre und sportwissenschaftli- che Bildungseinrichtung passen. Diese Passung gilt auch und insbesondere in Richtung auf die Beson- derheit des Bildungsgegenstandes Sport, Bewegung und körperliche Aktivität. Dieser Bildungsgegen- Digitalisierungsstrategie Positionspapier für Studium und Lehre 4 stand fordert aufgrund der immanenten Leiblichkeit im Zusammenhang mit Digitalisierung zu beson- deren kritisch-reflexiven Überlegungen heraus, was zugleich außergewöhnliche Perspektiven und Chancen im Rahmen von Digitalisierung und Leiblichkeit verspricht. (2) Auf der Ebene der Dozierenden betrifft Passung und Stimmigkeit insbesondere das Interesse und die Möglichkeiten bzw. Kompetenzen der Dozierenden. Hieraus ergibt angesichts der Entwicklungs- postulate insbesondere die Forderungen, die Ausgangslage von Interesse und Möglichkeiten/Kompe- tenzen zu erfassen und ggfs. im Rahmen geeigneter (angemessener) Maßnahmen zu verändern/be- einflussen. (3) Interesse und Möglichkeiten bzw. Kompetenzen spielen auch auf der Ebene der Studierenden eine große Rolle. Hierbei gilt es, autobiografische Besonderheiten der Studierenden im Zusammenhang mit Digitalisierung (z. B. Nutzung von sozialen Medien oder besonderer Hardware) zu berücksichtigen und ggfs. positiv für Lehr-Lern-Prozesse und in Kooperation mit Lehrenden zu nutzen. (4) Auf der Ebene des Lehr-Lern-Prozesses selbst betrifft Passung und Stimmigkeit sowohl den inhaltli- chen als auch den methodisch-didaktischen Prozess. Aus inhaltlicher Sicht sollte Digitalisierung von Studium und Lehre im Zusammenhang mit fachlichen und überfachlichen Lernzielen sowie Lerninhal- ten betrachtet werden, die nicht alle in gleicher Weise digitale Prozesse nahelegen oder erfordern. Aus didaktisch-methodischer Sicht gilt es, kritisch zu prüfen, ob digitale Inhalte, Medien oder Prozesse die Didaktik oder Methodik einer entsprechenden Veranstaltung unterstützt und bereichert oder ggfs. auch zur Einengung oder Verdrängung alternativer, u.U. geeigneterer Methoden führen kann. Aus di- daktisch-methodischer Sicht gilt es auch, den individuellen Lernprozess der Studierenden zu berück- sichtigen (z. B. im Selbststudium) und diesen durch den bewussten Einsatz oder den bewussten Ver- zicht von Digitalisierung zu optimieren. 3.3 Zielorientierung Lehren und Studieren Digitalisierung ist kein Selbstwert und entsprechende Ziele und Arbeitsprozesse dürfen demnach nicht als Selbstzweck formuliert oder beschrieben sein. Stattdessen gilt es, im Sinne eines Basiskriteriums jederzeit zu prüfen, ob Digitalisierung gezielt und geplant ist, um Lehrqualität, Lernerfolg und in einem übergeordneten Sinne Studierbarkeit zu verbessern bzw. zu optimieren. 3.4 Kooperation und Partnerschaftlichkeit Zwischen Akteurinnen und Akteuren innerhalb der Hochschule und zwischen Hochschulen besteht eine hohe Diversität hinsichtlich der Erfahrungen, der Anwendungsformen und der Zielsetzungen und Perspektiven für Digitalisierung in Studium und Lehre. Diese Diversität kann positiv genutzt werden, wenn Entwicklungsprozesse durch Kooperation und Partnerschaftlichkeit organisiert sind. Kooperati- onen und Partnerschaften finden hierbei auf unterschiedlichen Ebenen statt, nämlich auf Ebene der Peers, zwischen Dozierenden und Studierenden und zwischen Einrichtungen bzw. Hochschulen. (1) Auf Ebene der Peers lernen gleichermaßen Dozierende von Dozierenden und Studierende von Studieren- den. Digitalisierung durch Peer-Learning ist nicht selbstverständlich und muss gewollt, angezielt und geplant bzw. organisiert werden. (2) Partnerschaften zwischen Dozierenden und Studierenden sind in- sofern besonders, da Kompetenzen für Digitalisierung unter Umständen bei Studierenden stärker aus- gebildet sein können als bei Dozierenden. Studierende können insofern bewusst als Unterstützende digitaler Lehre wahrgenommen werden (z. B. studentische Hilfskräfte als Experten). (3) Zwischen Ein- richtungen gilt es, sowohl zwischen Instituten aber auch zwischen Universitäten Kooperationen zu pla- nen, im Rahmen derer Diversität als Win-Win-Prozess wahrgenommen und organisiert wird. Digitalisierungsstrategie Positionspapier für Studium und Lehre 5 3.5 Nachhaltigkeit Entsprechend zu anderen Zielsetzungen von Studium und Lehre gilt auch für die Entwicklung von Digi- talisierung das Kriterium der Nachhaltigkeit. Dies bedeutet, dass bei der Festlegung von Zielen und der Planung von Arbeiten berücksichtigt wird, ob spätere Ergebnisse, Produkte oder Prozesse in beste- hende Strukturen integriert und hierdurch etabliert werden können. Diese Integration betrifft gleich- ermaßen personale Bedingungen, arbeitsorganisatorische Abläufe sowie materielle bzw. infrastruktu- relle Bedingungen, die zur Nachhaltigkeit beitragen können. 4 Handlungsfelder Die Digitalisierungsstrategie wird "lebendig" (d.h. konkret) in bestimmten spezifischen Handlungsfel- dern. Die Beschreibung dieser Felder ist ein laufender Prozess und unterliegt in hohem Maße dem Wandel von inneren und äußeren Gegebenheiten. Trotzdem sind Festlegungen und Ausdifferenzierun- gen von Handlungsfeldern essentiell, um konkrete Maßnahmen innerhalb der Felder ableiten zu kön- nen. Handlungsfelder können inhaltlicher oder strukturell-technologischer Natur sein. 4.1 Inhaltliche Handlungsfelder (1) Entwicklung und Erprobung innovativer Lehr-Lern-Konzepte und -Szenarien Ein zentrales inhaltliches Handlungsfeld ist es, innovative Lehr-Lern-Konzepte und -Szenarien mit Ausrichtung auf Anforderungen und Möglichkeiten der Digitalisierung zu entwickeln oder weiter- zuentwickeln. Hierzu gehören u.a. Blended-Learning-Konzepte, durch die Präsenzzeiten und on- line-Lernen (Selbststudium) didaktisch sinnvoll verknüpft werden. Die Arbeiten in diesem Hand- lungsfeld sollten sich auch auf bewährte didaktische Lehr-Lernszenarien beziehen, deren Lerner- folg in Hinblick auf einen gezielten Einsatz digitaler Medien gesteigert werden könnte. Grundsätz- lich muss der Mehrwert für das Lehren und Lernen im Vordergrund von Entwicklungsarbeiten stehen. Dieser Mehrwert sollte sich ganzheitlich sowohl auf Fach-, Methoden- und Digitalkompe- tenz ausrichten. Alle Entwicklungen sollten nicht nur erprobt, sondern wenn möglich hinsichtlich ihrer Risiken und Chancen eingeschätzt (evaluiert) werden, bevor sie curricular verankert werden (vgl. Punkt Handlungsfeld Evaluation). (2) Prüfung und Feedback in der Lehre Digitalisierung kann helfen, Feedback- und Prüfungsstrukturen zu optimieren. Dies betrifft gleich- ermaßen formale Prüfungen (z. B. Modulprüfungen) als auch informelles Feedback, welches auch im Sinne der Selbstüberprüfung des Lernprozesses stattfinden kann (z. B. Selbstprüfung, Selbst- kontrolle, Peer-Feedback). Insbesondere informelle Prüfungen können über digitale Methoden an individuelle Bedarfe oder individuelle Kompetenzniveaus (Schwierigkeitsstufen) angepasst wer- den. Im formalen Sinn fallen in dieses Handlungsfeld die Digitalisierung von Lernstanderhebungen (z. B. Lernerfolgskontrollen), aber auch Modul-/Abschlussprüfungen (E-Assements). (3) Forschung und Lehre verbinden Das Handlungsfeld Forschung und Lehre verbinden beinhaltet sowohl den Einbezug von For- schung in Kontexte von Studium und Lehre als auch die Forschung über Aspekte des Studierens oder Lehrens. Im ersten Bereich gilt es, dass Lehrende und Studierende verstärkt über digitale Plattformen wie Online-Datenbanken einen schnellen, zeit- und ortsunabhängigen Zugriff auf in- ternationale Forschungsergebnisse (online-Katalog der Hochschulbibliothek, Google Scholar, fachspezifische Datenbanken wie z.B. Pubmed, etc.) erhalten und nutzen. Darüber hinaus sind Zuschaltungen über Videokonferenzen eine kostengünstige Alternative zur physischen Teilnahme Digitalisierungsstrategie Positionspapier für Studium und Lehre 6 an unterschiedlichen Veranstaltungsformaten (z.B. Kongresse, Symposien, o.ä.). Digital derart zu- gängliche Vorträge und Präsentation, aber auch interaktive Sessions und Diskussionsforen ma- chen es möglich, dass kollaborative Forschungsaufgaben (kommunizieren, kooperieren, koordi- nieren) wahrgenommen, gestärkt und in Lehr-Lernszenarien implementiert werden. In Hinsicht auf das Forschen über Aspekte des Studierens oder Lehrens gilt es, aus wissenschaftlicher Sicht zu hinterfragen, wie sich Digitalisierungstrends auf Lehren und Lernen, aber auch auf Studienver- läufe auswirken. Entsprechend hat die Universität die Aufgabe, Digitalisierung in Studium und Lehre durch entsprechende Forschung möglichst evidenzbasiert zu begleiten (vgl. auch Punkt 6). (4) Internationalisierung Das Handlungsfeld Internationalisierung umfasst internationale Kooperationen, internationale Studierende sowie die internationale Reputation der Hochschule. Internationale Hochschulpart- nerschaften sollen mit dem Einsatz digitaler Kommunikations- und Kollaborationswerkzeuge (Vi- deokonferenzdienste, soziale Medien u.a.) sowie der Entwicklung digitaler Lehr-Lernszenarien und Netzwerke gefestigt werden. Hierdurch wird nicht nur ein breites Spektrum an digitalen Tech- nologien auf internationalem Standard ermöglicht, sondern auch die Umsetzung interaktiver Lehrformate mit internationalen Partnerschaften, wie z.B. gemeinsame, kooperative Online- Workshops, Online-Projektarbeit oder Online-Lerntandems. Dies alles eröffnet eine neue Form der virtuellen Mobilität. Internationale Studierende können ihre Aufenthalte durch digitale Bera- tungsangebote (z.B. Online-Brückenkurse, interkulturelle Trainings, betreute Online-Tandems) in- tensiver vor- und nachbereiten; internationalen „Neuankömmlingen“ kann auch die digital ge- stützte organisatorische und lebensnahe Betreuung helfen (z. B. Information zu kulturellen Ange- boten, digitale Wegweiser). Die Reputation der Hochschule kann durch digitale Angebote und Medien erhöht werden und zugleich die Position der Hochschule im internationalen Bildungs- markt gestärkt werden. Dies erfordert die angemessene Bekanntmachung („Vermarktung“) digi- taler Angebote und Serviceleistungen der DSHS. (5) Unterstützung von Inklusion und Teilhabe Digitalisierung kann die Öffnung der Hochschule gegenüber neuen, nicht-traditionellen Zielgrup- pen (Berufstätige, Menschen mit familiären Verpflichtungen, Personen mit einer Behinderung o- der Beeinträchtigung) unterstützen und hiermit Teilhabe verbessern. Studienangebote, Curricula und einzelne Lehrveranstaltungen können je nach Möglichkeit durch den Einsatz digitaler Medien den Bildungswünschen und Rahmenbedingungen eben solcher Gruppen entsprechen (z.B. durch zeit- und ortsunabhängiges Lernen) und dadurch Bildungspartizipation ermöglichen. Im Falle von Menschen mit Behinderung ist eine wichtige Voraussetzung die Entwicklung barrierefreier Lehr- Lernmaterialien sowie die Nutzung barrierefreier Technik und Software. Möglichst große Teilhabe am Bildungsangebot der Hochschule kann auch dadurch erzeugt werden, dass möglichst vielen Menschen angemessener Zugriff zu Informations- und Bildungsmaterial der DSHS ermöglicht wird, sofern es rechtliche und inhaltliche Aspekte zulassen (z. B. durch Open Educational Re- sources). (6) Evaluation von Neuentwicklungen Die Effekte digitaler Lehr-Lern-Entwicklungen sollten möglichst belegbar sein. In diesem Sinne ist es Aufgabe der Hochschulen, digitale Lehr-Lernszenarien oder -produkte kontinuierlich im Sinne einer Begleitforschung zu evaluieren. Die erhobenen Daten geben Rückschlüsse auf die Zielerrei- chung und die Wirksamkeit der eingesetzten Maßnahmen und Methoden und können damit wich- tige Informationen zur Übertragbarkeit z.B. auf andere Veranstaltungen liefern. Darüber hinaus soll über elektronische Systeme (z.B. Moodle) eine Datenerhebung und -auswertung zur Nutzung Digitalisierungsstrategie Positionspapier für Studium und Lehre 7 von Lernangeboten und -prozessen stattfinden, die dabei hilft, den Lernprozess der Studierende besser zu verstehen und zielgerichtete individuelle Unterstützungsangebote zu entwickeln. 4.2 Strukturelle und technologische Handlungsfelder (1) Organisation Digitalisierung und hiermit verknüpft Verfahren/Techniken sollen helfen, die Organisation von Ar- beitsabläufen rund um Studium und Lehre zu vereinfachen. Zielgruppen dieser Prozesse sind gleichermaßen Studierende, Lehrkräfte und Mitarbeitende in Technik und Verwaltung. Insbeson- dere die Kommunikation zwischen Vertretungen dieser Gruppen in den Gremien und Arbeitsgrup- pen rund um Studium und Lehre, aber auch der Zugriff auf relevante Informationen sollte durch Digitalisierungsmaßnahmen optimiert bzw. vereinfacht werden, wobei einerseits datenschutz- rechtlich konforme aber andererseits auch praktikable, effiziente Lösungen zu finden sind. In die- ser Hinsicht gewährleistet eine digitale Organisationsstruktur die hochschulinterne Kommunika- tion und die Mitwirkung aller Gruppen in relevanten Prozessen. Darüber hinaus betrifft die orga- nisatorische Weiterentwicklung digitaler Methoden und Verfahren auch die Instrumente und Ver- fahren im Rahmen des Qualitätsmanagements von Studium und Lehre, die durch innovative Kon- zepte erleichtert bzw. vereinfacht werden sollten. (2) Mobilität Digitalisierung hat Potenziale, Mobilität im Zusammenhang mit Studium und Lehre zu optimieren. Dieser Aspekt betrifft die Mobilität von Studierenden und Dozierenden gleichermaßen. Studie- renden kann durch digitale Methoden/Verfahren geholfen werden, bei geplanter oder notge- drungen physischer Abwesenheit trotzdem am Lehr-/Lernprozess teilzuhaben. Dozierende kön- nen durch digitale Systeme darin unterstützt werden, außerhalb der face-to-face-Interaktion mit Studierenden Kontakt aufzunehmen, Informationen bereit zu stellen und auf digitalem Weg Lehr- Lern-Prozesse einzuleiten oder zu unterstützen. In diesem Sinne könnten auch Konflikte gelöst werden, die zwischen Aufgaben in Forschung und Lehre auftreten können (z. B. E-Veranstaltungen oder E-Kommunikation bei Kongress- oder Auslandsaufenthalten). Schließlich kann Digitalisierung helfen, Planungs- und Abstimmungsprozesse in Studium und Lehre zu vereinfachen, zum Beispiel bei der Organisation oder inhaltlichen Aussprache in Modulsitzungen oder anderen Arbeitsgrup- pen. (3) Infrastruktur und Support Für die erfolgreiche Digitalisierung in Studium und Lehre sind verschiedene infrastrukturelle Rah- menbedingungen notwendig. Zu diesen zählen u.a. eine moderne und gut funktionierende tech- nische Infrastruktur sowie eine umfangreiche Support- und Beratungsstruktur, sowohl für techni- sche als auch für e-didaktische Belange. Dabei unterliegen die technischen Anforderungen in der Digitalisierung ähnlichen dynamischen Prozessen wie die Digitalisierung selbst. Im Rahmen dieser dynamischen Prozesse ergeben sich häufig steigende technologische Ansprüche (z. B. Daten- menge bei Austausch/Speicherung, verwendete Software). Um diesen Veränderungen und An- sprüchen zu entsprechen, bedarf es daher regelmäßiger Optimierungsprozesse und entsprechen- der Maßnahmenumsetzungen (z. B. WLAN-Struktur; Bereitstellung aktueller Softwarelizenzen für Lehrende, Mitarbeitende und Studierende). Zu beachten ist, dass vor allem in der Schnittstelle zwischen Technik und (E-)Didaktik diese dynamischen Digitalisierungsprozesse begleitet und kon- trolliert werden müssen. So sollen beispielsweise Fragen der (Lehr-)Raumausstattung zwingend im Rahmen der Digitalisierungsstrategie mit den verschiedenen Akteurinnen und Akteuren aus Medientechnik, IT und Didaktik abgesprochen bzw. proaktiv unterstützt werden. Digitalisierungsstrategie Positionspapier für Studium und Lehre 8 (4) Kompetenzentwicklung Die Verknüpfung bestehender Strukturen und Angeboten der Hochschuldidaktik (regelmäßige Workshop- und individuelle Beratungsangebote) mit den Themen aus dem Bereich E-Learning bzw. E-Didaktik sind eine wichtige Voraussetzung für die erfolgreiche Digitalisierung in Studium und Lehre. Didaktik und Technik sind sich ergänzende Aspekte guter Lehre bzw. guten Studierens. Diese Verknüpfung von Didaktik und Technik findet in entsprechenden didaktische Schulungsan- geboten statt, wobei zwei Blickrichtungen eingenommen werden, nämlich didaktische Überle- gungen beim Einsatz neuer Technologien und die technologische Unterstützung allgemeiner di- daktischer Konzeptionen oder Überlegungen (z. B. des Vermittelns). Durch diese Verbindung wird die Digitalisierung als eine zielgerichtete Unterstützungsmöglichkeit für innovative Lehr-Lernsze- narien und eben nicht als Selbstzweck wahrgenommen. In diesen hochschuldidaktischen Angebo- ten sollen Lehrende dazu befähigt werden, selbstständig zu entscheiden und kritisch zu bewerten, welche E-Learning-Anwendungen und -Szenarien für ihren Unterricht einen Mehrwert darstellen. Neben diesen hochschuldidaktischen Angeboten betrifft Kompetenzentwicklung auch weitere Fragen digitaler Medien und Lehr-Lern-Konzepte (z. B. rechtliche Beratung zu Themen wie Daten- schutz, Urheberrecht). Ergänzt wird die Bandbreite von kursorientierten Angeboten der Hoch- schuldidaktik durch zentrale Beratungsangebote bei spezifischen bzw. individuellen technisch-di- daktischen Anfragen. (5) Unterstützung administrativer Abläufe in Studium und Lehre Digitalisierung von Studium und Lehre betrifft neben dem Unterricht im engeren Sinne auch or- ganisatorische Prozesse unterschiedlicher Art. An diesen Prozessen sind eine Vielzahl von Akteu- ren beteiligt (z. B. Funktionsstellen [u. a. Studiengangsleitung, Studiengangskoordination], Lehr- organisation, Personaldezernat, Studierendensekretariat, Prüfungsamt, Studienberatung, Quali- tätsmanagement in Studium und Lehre). Die Funktionsfähigkeit dieser einzelnen Akteure, aber auch ein reibungsloses Zusammenspiel der verschiedenen Akteure ist in hohem Maße von der Qualität digitaler Prozesse abhängig. Diese Prozesse werden zu einem großen Teil durch das Cam- pusmanagement-System (CMS) der DSHS strukturiert und organisiert, weswegen die (Weiter-) Entwicklung des CMS ein zentrales Handlungsfeld darstellt. Die Entwicklung des CMS ist eng ver- knüpft mit den technologischen Rahmenbedingungen sowie der Motivation und Kompetenz der im System beteiligten Akteure in Hinsicht auf eine effiziente Anwendung des Systems. Neben dem CMS gilt es, weitere Digitalisierungstendenzen im Rahmen von Organisations- und Verwaltungs- prozessen zu beobachten und bei Bedarf aufzugreifen bzw. aktiv mitzugestalten (z. B. E-Akte, di- gitale Thesis). (6) Universitäre Vernetzung/Kooperation Durch die neuen und komplexen Anforderungen der Digitalisierung ist eine engere Zusammenar- beit und Vernetzung der DSHS mit anderen Universitäten und Hochschulen von zentraler Bedeu- tung. Neue Trends und Entwicklungen im Rahmen der Lehre (sowohl administrativ, als auch lehr- innovativ) sollten genutzt und neue Vorgaben durch den Gesetzgeber gemeinsam erfolgreich be- arbeitet werden (bspw. im Rahmen rechtlicher Vorgaben wie der Datenschutzgrundverordnung oder der E-Akte). Hochschulübergreifende Zusammenarbeit und Vernetzung sollen selbst auch durch neue digitalen Möglichkeiten gestärkt werden (z. B. digitale Möglichkeiten Arbeitsergeb- nisse gemeinsamer Projekte zu teilen). Hierzu sollen bestehende Konzepte (z. B. Sciebo – die Cam- puscloud), aber auch aktuelle und zukünftige Vorhaben (z. B. ComeIn, Exabase) in Hinsicht auf ihren Nutzen und ihre Verwendbarkeit geprüft werden. Neben diesen technischen Aspekten ist die Verknüpfung einzelner Akteurinnen und Akteure in den entsprechenden Fach-Communities von großer Bedeutung, um den Herausforderungen der Digitalisierung gerecht zu werden (z. B. Digitalisierungsstrategie Positionspapier für Studium und Lehre 9 Projekt ComeIn im Verbund der lehrerbildenden Hochschulen in NRW; aktive Beteiligung und Aus- tausch in den Moodle Communities NRW und D-A-CH). Zukünftig sollen bestehende Kooperatio- nen gestärkt und ausgebaut und weitere Kooperationen gesucht werden. (7) Ressourcen Für alle gegebenen Handlungsfelder sind gleichermaßen finanzielle, personelle, materielle und strukturelle Ressourcen notwendig. In Hinsicht auf finanzielle Ressourcen gilt es, systematisch be- stehende Förderangebote (z. B. für technische Ausstattung, Personalmittel, Entwicklungs- und Evaluationskosten) zu sondieren und entsprechende Anträge einzureichen. Aus personeller Sicht ist sowohl die Beachtung digitaler Expertise im Rahmen der Personalakquise als auch die Förde- rung von Mitarbeiterkompetenz und -motivation bedeutsam (vgl. Punkt (4)). Materielle Ressour- cen betreffen digitale Infrastrukturen auf der Mikro-, Meso- und Makroebene (z. B. Rechner, Soft- ware, Ausstattung von Lehr-Lern-Umgebungen, Campuslösungen, zentrale Serverstrukturen). Die stetige Überprüfung des Up-to-date dieser materiellen Ressourcen gehört neben den Beratungs- und Unterstützungsangeboten zu den Aufgaben einer universitären IT. Strukturelle Ressourcen betreffen insbesondere die Arbeitsprozesse, die mit der (Weiter-)Entwicklung digitaler Konzepte und Produkte verbunden sind. Hierzu gehören möglichst schnelle, reibungslose und zielführende Beschaffungsprozesse sowie Service-/Wartungsprozesse, aber auch Arbeitsprozesse auf der Ebene der Lehre im engeren Sinne (z. B. Abstimmung zwischen Studierenden und Lehrenden oder zwischen verschiedenen Lehrenden in Richtung digitaler Lehr-Lern-Konzepte bzw. -angebote). Eine strukturelle Bedingung zur Förderung digitaler Lehr- und Studiumsbedingungen besteht auch darin, dass unterschiedliche Funktionsbereiche der Hochschule gut und effizient zusammenarbei- ten (z. B. akademischer Bereich und Verwaltung, unterschiedliche Akteure der StAPS, unterschied- liche Gremien mit Bezug zu Digitalisierung). 5 Vorgehensweise und Perspektive Für die Organisation zukünftiger Schritte gilt es, die Digitalisierungsstrategie für Studium und Lehre als Teil der Digitalisierung im gesamten Hochschulkontext und darüber hinaus zu betrachten. Dies bedeu- tet, dass insbesondere Maßnahmen in strukturellen und technologischen Handlungsfeldern, unter Umständen jedoch auch Maßnahmen in inhaltlichen Handlungsfeldern, hochschulweit abgestimmt und ggfs. koordiniert werden sollten. Diese Abstimmung und Koordination betrifft insbesondere zent- rale Einrichtungen (z. B. die Kernverwaltung der DSHS oder Betriebseinheiten), Gremien, Arbeitsgrup- pen oder Funktionsträger, die Digitalisierung qua Amt oder Ordnung zum Thema haben. Maßnahmen in inhaltlichen Handlungsfeldern gilt es, in Kooperation mit Fachorganisationen oder anderen Hoch- schulen zu entwickeln, zu gestalten oder zu erproben. Die Gesamtkoordination der zuvor genannten Abstimmungs- und Koordinationsprozesse liegt in der Hand der*des für Digitalisierung verantwortlichen Prorektorin*Prorektors. Je nach Inhalt der Prozesse sind andere Prorektorate (z. B. für Studium und Lehre oder für Forschung) zumindest ins Benehmen zu setzen – im besten Fall wird Einvernehmen hergestellt. Bei übergeordneten Fragen der Digitalisierung sollte die Hochschulleitung, ggfs. auch die Mitbestimmungsgremien (z. B. Senat) einbezogen werden. Perspektivisch gesehen müssen Ziele, Aufgaben und Vorgehensweisen im Rahmen der Digitalisierung von Studium und Lehre so ausgerichtet sein, dass Kompetenzen sowie Bereitschaften auf der einen Seite und Möglichkeiten sowie Ressourcen auf der anderen Seite im Gleichgewicht stehen. Dies betrifft insbesondere die zeitlichen Ressourcen und Arbeitsaufwände, die zumeist mit dem Thema Digitalisie- rung verbunden sind. Vor diesem Hintergrund dieses notwendigen Gleichgewichts gilt es, politische und gesellschaftliche An- und Herausforderungen mit dem System Universität in einen harmonischen Digitalisierungsstrategie Positionspapier für Studium und Lehre 10 Einklang zu bringen, der schlussendlich dem übergeordneten Ziel einer Optimierung gemessen am Leitbild Studium und Lehre dient.

Stand 08/24 Informationen zum Eignungs- und Orientierungspraktikum (EOP) Bachelor Lehramt Bildungswissenschaften an der DSHS Köln Das Eignungs- und Orientierungspraktikum (EOP) ist die erste Praxisphase innerhalb des Bachelor-Lehramtsstudiums. Die rechtlichen Rahmenbedingungen werden durch das Lehrerausbildungsgesetz (LABG 2016), die Lehramtszugangsverordnung (LZV 2016) und den Praxiselementeerlass (2016) festlegt1. 1. Allgemeine Informationen zum EOP • Das EOP ist bei den Bildungswissenschaften verortet. Nur Studierende, die Bildungswissenschaften an der DSHS belegen, absolvieren das EOP an der DSHS. • Das EOP sollte im ersten Studienjahr absolviert werden. • Das Modul umfasst eine universitäre Vor- und Nachbereitung und eine schulische Praxisphase. 2. Allgemeine Ziele des EOP • Kritisch-analytische Auseinandersetzung mit der Schulpraxis • Reflexion der Eignung für den Beruf als Lehrer*in • Perspektivwechsel vom Lernenden zum Lehrenden • Theoriegeleitete Beobachtung, Analyse und Dokumentation schulischer Praxis auf der Grundlage des Forschenden Lernens • Entwicklung einer professionellen Perspektive für das weitere Studium 3. Schulische Praxisphase • Das EOP ist ein mindestens 25-tägiges Blockpraktikum, welches i.d.R. in 5 Wochen in der vorlesungsfreien Zeit absolviert wird. • Das EOP kann an einer deutschen Schule im In- oder Ausland absolviert werden, mit Ausnahme von Schulen, die als Schüler*in besucht wurden. • Die Schulform sollte dem studierten Lehramt Gymnasium/Gesamtschule entsprechen. • Die Praktikumsplatzsuche liegt in der alleinigen Verantwortung der Studierenden. Das Onlineportal EOPS gibt einen Überblick über freie Praktikumsplätze an Schulen in NRW: http://www.eops.nrw.de • Der Stundenumfang beträgt min. 100 Zeitstunden (keine Schulstunden!), somit i.d.R. 20 Stunden pro Woche. Zusätzlich sind während der Praxisphase 30 Stunden für die Portfolioarbeit und das Selbststudium veranschlagt. 1 Alle Bestimmungen finden Sie unter https://www.schulministerium.nrw.de/docs/Recht/LAusbildung/index.html https://www.schulministerium.nrw.de/docs/Recht/LAusbildung/index.html Stand 08/24 4. Universitäre Vor- und Nachbereitung • Die universitäre Begleitung beinhaltet ▪ ein Vorbereitungsseminar (im Semester), ▪ eine Nachbereitung (am Ende der vorlesungsfreien Zeit nach dem Praktikum). • Für alle Veranstaltungen im Rahmen des EOP besteht Anwesenheitspflicht. • Alle Elemente des EOP müssen innerhalb eines Jahres absolviert werden, ansonsten muss das gesamte Modul mit allen Elementen wiederholt werden. Die Nachbereitung sollte direkt im Anschluss an das Praktikum erfolgen. • Die Termine aller Elemente werden im LSF angegeben und über die Dozierenden des Vorbereitungsseminars organisiert. • Über die genauen Inhalte der universitären Begleitung informieren die Dozierenden. 5. Portfolio Alle Praxiselemente sollen zu einer Eignungsreflexion beitragen und werden im Portfolio dokumentiert (LABG 2016, § 12, Abs. 1). • In der Vorbereitung wird die Reflexion und Portfolioarbeit angebahnt und modulbegleitend fortgeführt. • Die Inhalte und aktuellen Vorgaben des Portfolios werden in der Vorbereitung thematisiert. • Die obligatorischen Portfolio-Elemente werden nach dem Praktikum und der Nachbereitung bei den Dozierenden der Vorbereitung eingereicht. 6. Anerkennung von Leistungen • Folgende schulpraktische Tätigkeiten können als EOP anerkannt werden: 1. Ein Schulpraktikum, das an einer anderen Universität absolviert und durch eine universitäre Veranstaltung begleitet wurde, die den Vorgaben der DSHS entspricht. 2. Eine Tätigkeit als Vertretungslehrkraft vor Beginn des Studiums. • Für die Anerkennung müssen folgende Unterlagen persönlich bei der Praktikumsmanagerin im Zentrum für Sportlehrer*innenbildung (ZfSb) eingereicht werden: 1. der ausgefüllte Antrag zur Anerkennung von Studien- und Prüfungsleistungen (Homepage Prüfungsamt), 2. die im Antrag aufgeführten Unterlagen (Schulbescheinigung, aus der Zeitraum und Stundenumfang der Tätigkeit hervorgeht/Nachweis über die Einbettung in ein Lehramtsstudium, z.B. Transcript Of Records, Leistungsnachweis, Schein). • Studierende von den Kooperationsuniversitäten, die mit Bildungswissenschaften an die DSHS wechseln und den Schulschwerpunkt Gymnasium/Gesamtschule beibehalten, benötigen nur das Transcript of Records zur Vorlage beim Prüfungsamt. • Das Eignungspraktikum oder FSJ an einer Schule kann nicht anerkannt werden. Stand 08/24 7. Weitere Informationen • Informationen für Schulen stehen auf der Homepage des Zentrums für Sportlehrer*innenbildung zur Verfügung: https://www.dshs- koeln.de/fileadmin/redaktion/Wissenschaftliche_Zentren/ZfSb/EOP_Schulen_Han dreichung_10_19_DSHS.pdf • Eine Handreichung zum Eignungs- und Orientierungspraktikum vom MSW steht unter folgenden Links zur Verfügung: https://broschüren.nrw/eignungs-und- orientierungspraktikum/home/#!/Home oder https://www.schulministerium.nrw/sites/default/files/documents/EOP- Handreichung.pdf • Auskünfte erteilt Franziska Mendler, Praktikumsmanagerin des Zentrums für Sportlehrer*innenbildung, während Ihrer Sprechzeiten (siehe Homepage des ZfSb https://www.dshs-koeln.de/zfsb) oder per Mail f.mendler@dshs-koeln.de. https://www.dshs-koeln.de/fileadmin/redaktion/Wissenschaftliche_Zentren/ZfSb/EOP_Schulen_Handreichung_10_19_DSHS.pdf https://www.dshs-koeln.de/fileadmin/redaktion/Wissenschaftliche_Zentren/ZfSb/EOP_Schulen_Handreichung_10_19_DSHS.pdf https://www.dshs-koeln.de/fileadmin/redaktion/Wissenschaftliche_Zentren/ZfSb/EOP_Schulen_Handreichung_10_19_DSHS.pdf https://broschüren.nrw/eignungs-und-orientierungspraktikum/home/#!/Home https://broschüren.nrw/eignungs-und-orientierungspraktikum/home/#!/Home https://www.schulministerium.nrw/sites/default/files/documents/EOP-Handreichung.pdf https://www.schulministerium.nrw/sites/default/files/documents/EOP-Handreichung.pdf https://www.dshs-koeln.de/zfsb mailto:f.mendler@dshs-koeln.de