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Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2018, 1 (2) CC BY 3.0 DE Kompetenzen in Sportmanagementstudien- gängen – Eine curriculare Analyse der zu erreichenden fachspezifischen Kompetenzen an deutschen Hochschulen Kathrin Dunkel, Olivia Wohlfart & Thomas Wendeborn ORIGINALIA › PEER REVIEW Kathrin Dunkel1 Universität Leipzig Sportwissenschaftliche Fakultät Institut für Sportpsychologie und Sportpädagogik Jahnallee 59 04109 Leipzig Olivia Wohlfart1 Jahnallee 59 04109 Leipzig Jun.-Prof. Dr. Thomas Wendeborn Jahnallee 59 04109 Leipzig E-Mail: thomas.borchert@uni-leipzig.de Schlüsselwörter Kompetenzentwicklung, Fachkompetenz, Sportmanagement Keywords Competence development, professional competence, Sports Management, German Qualifications Framework ZUSAMMENFASSUNG Die volkswirtschaftliche Bedeutung des Sports zeigt sich nachhaltig in sportlichen Großereignissen wie der Fußball-Weltmeisterschaften und der Olympischen Spiele. Aus einer vielseitig ökonomischen Verwertbarkeit des Sports und einem zunehmend professionellen Handeln der Akteure ergeben sich dabei Veränderungen der arbeits- marktspezifischen Anforderungen an zukünftige Sportmanagerinnen und Sportmana- ger (Schütte, 2016; Horch, 2012). Ein interdisziplinärer Studiengang, wie das Sport- managementstudium, soll Absolventinnen und Absolventen arbeitsmarktrelevante Kompetenzen vermitteln und sie damit auf die Erfordernisse ihrer Berufstätigkeit vor- bereiten (KMK, 2000). Diese Entwicklungen vollziehen sich an der Schnittstelle von akademischer Ausbildung und arbeitsmarktorientierter Kompetenzentwicklung der Stu- dierenden. Modulbezogene Lernziele in den Studiengangdokumenten (Curricula) sollen Aufschluss darüber geben, wie die Kompetenzen nach einem Hochschulabschluss im Sportmanagement ausgeprägt sind. Im Beitrag wird analysiert welche fachspezifischen Kompetenzprofile die verschiedenen akademischen Ausbildungsmöglichkeiten für Sportmanagerinnen und Sportmanager (Hochschulart und Studiengänge) aufweisen. Hierfür wurden die zu erreichenden fachspezifischen Kompetenzen auf Bachelor- und Masterniveau an unterschiedlichen Hochschulen mittels verfügbarer Curricula ana- lysiert. Zudem wurden die einbezogenen Studiengänge hinsichtlich ihrer nationalen Kompatibilität, Kohärenz sowie Vergleichbarkeit überprüft (KMK, 2017). Es zeigen sich bedeutsame Unterschiede zwischen den Hochschularten und den untersuchten Studi- engängen. Weiterhin ist zu konstatieren, dass die mit Bologna intendierten Ziele nur in Teilen umgesetzt wurden. Competencies in Sports Management Study Programmes - Curriculum Analysis of Conveyed Subject-specific Competencies at Institutions of Higher Education in Germany Abstract: The economic significance of sports is reflected in the lasting impact of large sporting events such as the Soccer World Cup and the Olympic Games. The high commercial exploitability of sports and increasingly professional action of stakehold- ers set new labour market-specific requirements for future sports managers (Schütte, 2016; Horch, 2012). Interdisciplinary study programmes, such as sports management, should be designed to provide future graduates with skills relevant to the labour market and thereby prepare them for the demands of their work (KMK, 2000). These developments take place at the interface of academic education and labour market-ori- ented skills development of students. Module-related learning objectives of study pro- gramme documents (curricula) aim to shed light on the skills acquired in the sports management degree. The paper provides an analysis of the specific skills profile sports management students acquire in study programmes of different academic education institutions (type of university and degree). To this end available curricula of Bachelor Zitieren Sie diesen Beitrag wie folgt: Dunkel, K., Wohlfart, O., Wendeborn, T. (2018). Kompetenzen in Sportmanage- mentstudiengängen - Eine curriculare Ana- lyse der zu erreichenden fachspezifischen Kompetenzen an deutschen Hochschulen. Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft, 1 (2), 50 - 51. DOI: 10.25847/zsls.2018.004 1 Geteilte Erstautorenschaft: K. Dunkel und O. Wohlfart trugen gleichermaßen zu dieser Publikation bei Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2018, 1 (2) 51 DOI: 10.25847/zsls.2018.004 Kompetenzen in Sportmanagementstudiengängen · Dunkel, Wohlfart, Wendeborn and Master programmes (undergraduate and graduate) of different universities were analysed concerning the subject-specific skills they offer. In addition, included study programmes were reviewed regarding their national comparability, coherence and comparability (KMK, 2017). Significant differences between types of higher edu- cation institutions and reviewed study programmes were identified. It also showed that the objectives of the Bologna process were only partially achieved. 1 EINLEITUNG UND PROBLEMLAGE Sportliche Großereignisse wie Fußball-Weltmeisterschaften und Olympische Spiele haben einen enormen volkswirtschaftlichen Ef- fekt, der sich – insbesondere mit Blick auf den nicht-monetarisier- baren und nicht-quantifizierbaren Beitrag – nur schwer konkretisie- ren lässt. Breuer, Wicker und Orlowski (2014, S. 15) gehen davon aus, dass „die sportbezogene Bruttowertschöpfung im Jahre 2008 auf 73,1 Mrd. Euro beziffert werden [kann]“, was etwa 3,3 Pro- zent der gesamtdeutschen Bruttowertschöpfung (2.217 Mrd. Euro) entsprach. Damit werden die Verflechtungen zwischen Sport und Wirtschaft und einer immer umsatzstärker werdenden Querschnitts- branche (Sportwirtschaft) deutlich. Dies geht mit Veränderungen in der Nachfrage- sowie Angebotsstruktur einher und bringt neue Her- ausforderungen für den Bereich des (Sport-)Managements mit sich. Wachsende Sportmärkte, die zunehmende Professionalisierung und die vielseitige ökonomische Verwertbarkeit, verbunden mit der Not- wendigkeit eines ökonomisch-rationalen Wirtschaftens, verändern die arbeitsmarktspezifischen Anforderungen an die Akteure enorm. Diesen veränderten Bedingungen in Bezug auf das Wissen, Können und Verhalten der handelnden Akteure Rechnung tragend, wurden national und international Studiengänge mit einer starken Ausrich- tung auf die Erfordernisse des Sport- und Wirtschaftssystems einge- richtet. Diese – vorwiegend mit Sportmanagement denominierten Studiengänge – haben sich in den vergangenen zwanzig Jahren zu einer eigenen Teildisziplin der Sportwissenschaft formiert und wur- den systematisch weiterentwickelt (Krüger & Dreyer, 2004). Nach Thiel, Breuer und Mayer (2009, S. 14) sind diese „anwendungsorien- tiert, interdisziplinär und technologisch ausgerichtet“ und beschäf- tigen sich mit Bereichen aus dem Sport sowie aus dem Management. Der Begriff Management ist nach Steinmann, Schreyögg und Koch (2013) institutionell und funktional zu differenzieren. Während die institutionelle Perspektive auf Rollen und Anweisungsbefugnisse ab- hebt, umfasst die funktionale Perspektive die Prozesse und Funktio- nen in arbeitsteiligen Organisationen, die zur effektiven Steuerung des Leistungsprozesses notwendig sind (Steinmann et al., 2013). Dieser Definition entsprechend und bezugnehmend auf die Tätig- keitsschwerpunkte von Sportmanagerinnen und Sportmanagern, welche nach Horch (2012) mit Wirtschaften, Managen, Kommunizie- ren, Verkaufen und Finanzieren umrissen werden, rekurriert der vor- liegende Beitrag auf die funktionale Perspektive von Management. Eine disziplinäre Unterscheidung der Studiengänge Sportmanage- ment und -ökonomie ist aufgrund fehlender Trennschärfe (Heine- mann, 2003) sowie der fortgeschrittenen Diversifizierung (Wallrodt & Thieme, 2017) nicht ohne weiteres möglich. Gemeinsamer Bezugs- punkt ist die Betrachtung der Zusammenhänge von Wirtschaft und Sport (Haag & Mess, 2010), wobei Sportökonomie nach Thiel et al. (2009) per definitionem als Teildisziplin der Sportmanagementwis- senschaft verstanden wird. Dieser Prämissensetzung sowie Wallrodt und Thieme (2017) folgend, werden die einbezogenen Studiengänge mit dem Schwerpunkt Sportökonomie konsequent dem Sportma- nagement zugeordnet. Die dargestellten Veränderungsprozesse vollziehen sich inmit- ten der bisher größten europäischen Bildungsreform. Der Bologna- Prozess hat bewirkt, dass die akademische Kompetenzentwicklung zu einem der bedeutsamsten Aufgaben- und auch Problemfelder der Hochschulbildung avancierte (DQR, 2014). Damit einhergehend finden sich zumindest in den Studiendokumenten (Modulbeschrei- bungen, Prüfungs- und Studienordnungen) der Universitäten die Sprachregelungen wieder, die auf die Ausbildung überfachlicher, arbeitsmarktorientierter Kompetenzen verweisen (Arnold, 2015). Im vorliegenden Beitrag wird auf das Kompetenzmodell nach Roth (1971) rekurriert, welches von Kauffeld (2006) hinsichtlich der Differenzierung nach fachlichen und überfachlichen Kompetenzen weiterentwickelt wurde. Dieser Logik folgend werden ausschließlich Fachkompetenzen fokussiert. Diese beschreiben „organisations-, prozess-, aufgaben- und arbeitsplatzspezifische berufliche Fertig- keiten und Kenntnisse sowie die Fähigkeit, organisationales Wissen sinnorientiert einzuordnen und zu bewerten, Probleme zu identifi- zieren und Lösungen zu generieren“ (Kauffeld, 2006, S. 23). Der konjunkturelle Aufschwung des Kompetenzdenkens resultiert dabei aus Vorstellungen einer effektiven, kreativen Handlungsfähig- keit der Studierenden, welche sich positiv auf deren Wettbewerbsfä- higkeit sowie eine erfolgreiche Positionierung am Arbeitsmarkt aus- wirken soll (Arnold, 2015). In dieser Differenzierung spiegelt sich das von Jung (2010) dargelegte Verhältnis von Kompetenz (Dispo- sitionsebene) und Performanz (Bewältigungsebene) wieder, welches in einen Transformationsprozess von Lernen zu Handeln überführt wird. Damit wird die notwendige Anschlussfähigkeit der vermittel- ten theoretischen Inhalte und Methoden für berufliche Kontexte markiert. Dass sich dieses anti-behavioristische Selbstverständnis im Gewand des Kompetenzparadigmas als Schlüsselelement in Aus- schreibungstexten, Anforderungskatalogen, Bildungs- bzw. Weiter- bildungsmaßnahmen und auch als Leitkategorie in Curricula sowie betrieblichen Personalentwicklungskonzepten wiederfindet, zeigt, wie weit das Kompetenzdenken in unserer Gesellschaft verbreitet ist. Damit ist die Kompetenzorientierung untrennbar mit der effek- tiven Handlungsfähigkeit verbunden, welche in diesem Kontext als Wettbewerbsfaktor fungiert (Arnold, 2015). Abseits der mit Bologna intendierten Frage nach der Wirksamkeit von Ausbildungssystemen entsteht jedoch der Eindruck, dass das Kompetenzdenken eher im Rahmen von Struktur- und Budgetfragen administriert und verwaltet wird, als dass diese in einen produkti- ven Prozess der Überarbeitung von Studiengängen hinsichtlich einer stärker ausgeprägten Arbeitsmarktorientierung gerinnen (Arnold, 2015). Dies wird deutlich, wenn beispielsweise die in der Bundesre- publik eingerichteten Studiengänge mit dem Schwerpunkt Sportma- nagement betrachtet werden. In Statistiken werden die Absolven- tinnen und Absolventen und die Studierenden dieser Studiengänge erfasst. Stellenanzeigen geben darüber Auskunft, wer gesucht wird und welche Kompetenzen für bestimmte Aufgaben erwartet werden. Damit ist das Maß der Kompetenzorientierung in Studiengängen eng mit den antizipierten arbeitsmarktspezifischen Anforderungen verbunden. Demnach werden u. a. Absolventinnen und Absolventen benötigt, die selbstständig und selbstorganisiert offene Probleme bewältigen können, eine gute fachliche Wissensbasis aufweisen so- wie lebenserfahren und kompetent sind (Heyse, 2010). Bisher weitestgehend ungeklärt ist jedoch, ob Sportmanage- mentstudiengänge in ihrem Kompetenzprofil den Anforderungen des Arbeitsmarkts gerecht werden. Im Umkehrschluss ist zudem der Fra- Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2018, 1 (2) 52 CC BY 3.0 DE Kompetenzen in Sportmanagementstudiengängen · Dunkel, Wohlfart, Wendeborn ge nachzugehen, ob zukünftige Arbeitgeberinnen und Arbeitgeber – wie mit der Bologna-Reform intendiert – von inhaltlich vergleich- baren Studienabschlüssen im Sportmanagement ausgehen können? Welche beruflichen Chancen für Sportmanagerinnen und Sportmana- ger bestehen, wurde bereits in diversen Studien umfangreich unter- sucht (u. a. Horch, Schubert & Walzel, 2014; Horch, 2012). Anhand der Analyse von aktuellen Stellenanzeigen von Sportmanagerinnen und Sportmanagern fassen Packheiser und Hovemann (2013) die Aufgaben von Sportmanagerinnen und Sportmanagern mittels Tä- tigkeitsclustern analog zu Horch (2012) zusammen. Demnach wird neben der Kommunikation auf Ebene der Fachkompetenzen auch die Bedeutung betriebswirtschaftlicher Aspekte wie die Budgeterstel- lung und Erfolgskontrolle deutlich (Packheiser & Hovemann, 2013). Diese Untersuchungen sind nicht als Selbstzweck zu verstehen, sondern bilden den zentralen Bezugspunkt bei der Erstellung zu- künftiger Curricula von Sportmanagementstudiengängen (Schütte, 2016). Dennoch bleiben hinsichtlich der Kompetenzprofile von Sportmanagementstudiengängen Fragen offen, die besonders die zu erlangenden Kompetenzen, deren nationale Vergleichbarkeit sowie deren Passung zu objektiven arbeitsmarktspezifischen Anforderun- gen betreffen. Dieses Desiderat wird im vorliegenden Beitrag mit der Zielstellung bearbeitet, die fachspezifischen Kompetenzbereiche von Sportmanagementstudiengängen inklusive des Ausprägungsni- veaus darzustellen. Ferner soll in diesem Zusammenhang untersucht werden, wie sich die Curricula nach Abschluss und Hochschule un- terscheiden. 2 FORSCHUNGSSTAND Grundsätzlich ist zu konstatieren, dass neben staatlich finanzierten Hochschulen Sportmanagementstudiengänge auch an Privat- oder Fernhochschulen angeboten werden (KMK, 2015; Gehrig, 2016). Kompetenzen in Sportmanagementstudiengängen wurden bereits durch zahlreiche internationale und nationale Studien übergreifend sowie tätigkeits- bzw. bereichsbezogen analysiert. Im angloamerika- nischen Sprachraum verwiesen bereits Parkhouse und Ulrich (1979) sowie Hatfield, Wrenn und Bretting (1987) auf die Notwendigkeit der Spezialisierung in Sportmanagementstudiengängen. Die North American Society for Sport Management (NASPE-NASSM, 1993) iden- tifizierte auf Grundlage der Analyse US-amerikanischer Curricula die Kerninhalte für Sportmanagementstudiengänge auf Bachelor-, Mas- ter- und Doktorniveau. Horch, Niessen und Schütte (1999) befragten haupt- und eh- renamtliche Manager sowie Trainerinnen und Trainer nach den Tä- tigkeitsschwerpunkten, einschließlich der notwendigen Qualifika- tion, des Berufsbildes Managerinnen und Sportmanagerinnen und Sportmanager in Sportvereinen und -verbänden. In einer weiteren Untersuchung wurde dies auf den Bereich der kommunalen Sportver- waltung übertragen (Horch & Schütte, 2003). Hovemann, Kaiser und Schütte (2003) analysierten den erwerbswirtschaftlichen Sektor, mit Fokus auf die Sportagenturen. Apitzsch (2016) analysierte Kompe- tenzprofile von Trainerinnen und Trainern und Sportmanagerinnen und Sportmanagern im Spitzensport und erarbeitete ein Kompetenz- modell für diese Zielgruppe, welches die Besonderheiten im Team- sport berücksichtigt. Referentiell für dieses Kompetenzmodell ist der Kompetenzatlas nach Heyse (2010). Die theoretischen und praktischen arbeitsmarktspezifischen Anfor- derungen an Sportmanagerinnen und Sportmanager lassen sich aus diversen Untersuchungen entnehmen. Während Dowling, Edwards und Washington (2014) kritisierten, dass das Sportmanagement im Rahmen der stetig voranschreitenden Professionalisierung die Trans- formation von einer occupation zu einer profession noch (immer) nicht geschafft hat, erklärte Schütte (2016) den Sprung vom Tätig- keitsfeld zum Berufsfeld wiederum als erfolgreich. Demnach hat auf- grund fehlender formaler Zutrittsbeschränkungen theoretisch jeder Zugang zu diesem jungen, offenen und deregulierten Markt. Grund- legend differenzierten Schütte (2016) sowie Heinemann (2003) den Arbeitsmarkt im Sportmanagement nach drei Sektoren: den erwerbs- wirtschaftlichen Sportorganisationen, den staatlichen Sportförder- organisationen und den gemeinnützigen Sportorganisationen (Non- Profit-Organisationen). Nach Horch et al. (2014, S. 589) und Horch (2012) bilden die interpersonelle Kommunikation, allgemeine In- formationsaufgaben, die Außendarstellung (marktorientiertes Han- deln), das Sponsoring und Budgetierung, sowie soziale Aufgaben die konstitutiven Tätigkeitsschwerpunkte von Sportmanagerinnen und Sportmanagern. Packheiser und Hovemann (2013) arbeiteten drei typische Tätigkeitscluster von Sportmanagerinnen und Sportmana- gern heraus und kennzeichneten diese als Kommunikations-, Marke- ting- und Salesmanager sowie Betriebs- und Teamleiter. Kommunika- tionsmanagerinnen und Kommunikationsmanager nahmen in diesem Gefüge aufgrund einer erhöhten Zuordnung von Stellenausschreibun- gen eine zentrale Rolle ein. Neben einem sportorientierten Wissen, benötigen Sportmanagerinnen und Sportmanager demnach vor allem Soft Skills und sollten mit den Techniken des persönlichen Manage- ments (Zeitmanagement, Umgang mit Stress, Kommunikationsfähig- keit, Tätigkeitsaspekte im Bereich Führen und Organisationsgestal- tung) vertraut sein (Schütte, 2016). Parks, Quaterman und Thibault (2011) begründeten die Notwendigkeit kommunikativer Fähigkeiten, einschließlich deren technologischen Anwendungsmöglichkeiten, mit der erforderlichen Interaktion einer heranwachsenden globalen und multikulturellen Gesellschaft. Des Weiteren ist für Parks et al. (2011) die Organisationskompetenz im Sportmanagement relevant. Während die Organisations- und Kommunikationskompetenz elemen- tare Bestandteile in der Charakteristik von Sportmanagerinnen und Sportmanagers darstellen, komplementierten Lussiere und Kimball (2009) diese mit allgemeinen management skills für erfolgreiche Ma- nagerinnen und Manager. Speziell die überfachlichen Kompetenzen finden in mannigfaltigen Zuständigkeitsbereichen sowie beruflichen Situationen Anwendung und sind keineswegs auf bestimmte Sport- organisationen oder -bereiche limitiert (Parks et al., 2011). Neben den vielseitigen Fachkompetenzen werden von Sportmanagerinnen und Sportmanagern auch soziale, ethische und personale Kompe- tenzen erwartet. Trotz derer Bedeutung in der heutigen Arbeitswelt, sind diese überfachlichen Kompetenzen in der Hochschulausbildung zum Sportmanagerinnen und Sportmanager unterrepräsentiert (Haag & Mess, 2010). Der überwiegende Anteil der aufgeführten Veröffentlichungen be- ruht auf Aussagen von Expertinnen und Experten oder Berufstätigen im Sportmanagement. Entsprechend fehlen inhaltliche Analysen, welche die akademischen Ausbildungsgänge mit dem Schwerpunkt Sportmanagement betreffen. Kerres und Schmidt (2011) formulier- ten im Ergebnis der Analyse von 265 Bachelor-Studiengängen aus den Bereichen Sozial-, Wirtschafts- und Ingenieurwissenschaften fachübergreifende Aussagen zur Anatomie von Bologna-Studiengän- gen. Abschließend ist zu konstatieren, dass eine Vielzahl von Unter- suchungen existieren, die bzgl. des Arbeitsmarktes jedoch eher die Seite der Arbeitsnachfrage betrachten und weniger das Arbeitsange- bot, welches den Bildungsmarkt einschließt. Zudem ist die Evidenz zur studiengangspezifischen Umsetzung der Bologna-Forderungen als erratisch einzustufen. Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2018, 1 (2) 53 DOI: 10.25847/zsls.2018.004 Kompetenzen in Sportmanagementstudiengängen · Dunkel, Wohlfart, Wendeborn 3 METHODEN 3.1 Stichprobe und Daten In Tabelle 1 sind die in der vorliegenden Untersuchung einbezoge- nen Einrichtungen differenziert nach Studiengängen und Abschlüs- sen dargestellt (in Anlehnung an Wallrodt & Thieme, 2017). Die Anteile der Bachelor- und Masterstudiengänge an den Universitä- ten, Fachhochschulen und Privaten Hochschulen deuten darauf hin, dass es sich nicht durchgängig um ein konsekutives Studienangebot handelt. Die Untersuchung des fachspezifischen Kompetenzniveaus erfolgte aufgrund der hohen Anzahl an Sportmanagementstudien- gängen in Deutschland und hinsichtlich des Erhebungsaufwandes exemplarisch. Die Auswahl vollzog sich entlang konsekutiver Studiengänge, so dass die aufeinander aufbauenden Abschlussgrade desselben Hoch- schultyps betrachtet werden konnten. Jeweils ein konsekutiver Stu- diengang jeder Hochschulart wurde zufällig ausgewählt und in die Studie einbezogen. 3.2 Datenauswertung Ausgehend von der inhaltlichen Struktur der Untersuchungen und der Stichprobenwahl von Wallrodt und Thieme (2016) wurden Stu- dienverlaufspläne, Curricula und Modulhandbücher von insgesamt 51 Sportmanagementstudiengängen analysiert. Diesem zweistufigen Ordnungssystem (Wallrodt & Thieme, 2017) folgend, wurden die ein- bezogenen Studiengänge anhand der Module und Modulbeschreibun- gen inhaltlich ausdifferenziert (vgl. Tab. 2). Dabei war die Defini- tion der fachspezifischen Kompetenzbereiche nach Kauffeld (2006) handlungsleitend. Die inhaltliche Gewichtung erfolgte anhand der Credit Points (ECTS), welche die Arbeitsbelastung (work load) der Studierenden in den Modulen abbilden (KMK, 2000). Bei der Operationalisierung wurden die ECTS-Punkte bezogen auf die einzelnen Module sowie auf den Studiengang insgesamt berücksichtigt. Entsprechend konnten die nicht-numerischen Daten deskriptiv abgetragen und die Studien- gänge anhand der Abschlussgrade und Hochschultypen vergleichbar gemacht werden. Die studiengangspezifischen Inhalte wurden in Mi- crosoft Excel (Version 2016) aufbereitet und verarbeitet. Der Analyse der prozentualen Verteilung der Studieninhalte 1. Ordnung anhand der ECTS-Punkte, folgte die Betrachtung der Lernziele der Module zur Erfassung des Ausprägungsniveaus in den fachspezifischen Kom- petenzbereichen. Hierzu wurde ein allgemeingültiges Analyseraster entwickelt, welches der Logik der kognitiven Taxonomie nach Bloom folgt (HRK, 2015). Damit werden eine Operationalisierung der Lern- ziele sowie eine Zuordnung dieser zu den Niveaustufen ermöglicht. Das Analyseraster besteht aus sechs aufeinander aufbauenden Stu- Tab. 1: Übersicht der einbezogenen Studiengänge differenziert nach Abschluss und Einrichtung (n = 51) UNIVERSITÄT FACHHOCHSCHULE PRIVATE HOCHSCHULE Sport- management Sport- ökonomie Sport- management Sport- ökonomie Sport- management Sport- ökonomie MBA 2 - 3 - 2 - MA 6 1 3 - 6 1 BA 7 2 5 - 12 1 Σ 18 11 22 Tab. 2: Ordnungssystem fachspezifischer Kompetenzbereiche im Sportmanagement (in Anlehnung an Wallrodt & Thieme, 2017) 1. ORDNUNG 2. ORDNUNG (HÄUFIGKEIT > 5,00%) Wirtschaftswissenschaft Marketing, Rechnungswesen, Finanzen, Allg. BWL, Übergreifende betriebswirtschaftliche The- men, Allgemeines Management, VWL Sportökonomie Allgemein Sportmanagement, Sportmarketing, Allgemein Sportökonomie, Sportrecht Abschlussarbeit Abschlussarbeit, Verteidigung Sportwissenschaft Sportpraxis, Übergreifende sportwissenschaftliche Themen, Trainingswissenschaft, Sportsoziologie, Bewegungswissenschaft, Sportmedizin Praxis Praktikum, Berufspraxis Sonstiges Soft Skills, Fremdsprachen, Forschungsmethoden, Wissenschaftliches Arbeiten, Projekt, Rechts- wissenschaften Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2018, 1 (2) 54 CC BY 3.0 DE Kompetenzen in Sportmanagementstudiengängen · Dunkel, Wohlfart, Wendeborn fen, die sich in ihrer Komplexität voneinander unterscheiden (Stufe 1 = geringe Komplexität; Stufe 6 = hohe Komplexität). Jede Stufe steht für einen spezifischen Ausprägungsgrad der fachspezifischen Kompetenzbereiche (Bachmann, 2011). Damit lassen sich Tiefe und Breite beschreiben, mit der die Studierenden ein bestimmtes Lernziel am Ende eines Moduls beherrschen sollen2. Je höher die Einstufung eines Lernziels, desto höher ist auch das Anforderungs- niveau an die Studierenden. Folglich spiegelt die hierarchische Struktur die Fähigkeit der Studierenden wider und zeigt, auf welcher höchstmöglichen Niveaustufe operiert werden kann (HRK, 2015). Die Dokumentenanalyse wurde auf Grundlage der in Tabelle 3 gelis- teten Vorannahmen durchgeführt. Diese Vorannahmen wurden unter Berücksichtigung der Arbeitshilfe zur Formulierung von Lernergeb- nissen (Lernziele) der HRK (2015) in einem induktiv-deduktiven, iterativen Vorgehen im Rahmen der Erhebung der unterschiedlichen Studiendokumente erstellt. 2 So wurde beispielsweise für ein sportökonomisches Modul (5 LP) mit zwei Lernzielen für beide Lernziele einzeln eine Wertigkeit anhand der sechs Taxonomiestufen ermittelt. Das Lernziel „Theorie und Empirie an- wenden“ entspricht der Stufe 3 („Anwenden“) und wird demnach mit dem Faktor 3,0 bewertet. Das Lernziel „effiziente Entgeltstrukturen klassifizie- ren“ entspricht der Stufe 2 („Verstehen“) und wird demnach mit dem Faktor 2,0 bewertet. Für das Modul beträgt folglich das durchschnittliche Ausprägungsniveau 2,5. Fehlende Verben, welche zur Formulierung der Lernziele Verwen- dung fanden, wurden in der Verbenliste ergänzt. Es erfolgte eine Unterteilung der Module in ihre ausgewiesenen Lernziele und Ein- ordnung in die jeweilige Kompetenzstufe des Analyserasters. Wenn Lernziele mehrere Verben implizierten, wurde nur das Verb mit der höchsten Kompetenzstufe in die Berechnung einbezogen. Durch die Zuordnung der Lernziele in eine Stufe wurde die Quantifizierung qualitativer Daten ermöglicht (Döring & Bortz, 2016). Des Weiteren erhielt jedes Lernziel dieselbe Gewichtung, sodass im Anschluss der Durchschnittswert aller Lernziele ermittelt und das Kompetenzni- veau eines jeden Moduls bestimmt werden konnte. In einigen Fällen mussten ergänzend Teillernziele berechnet werden. Diese Strategie kam dann zum Tragen, wenn Module in mehrere Lehrveranstaltungen gegliedert waren und keine übergeordneten Lernziele identifiziert werden konnten. Durch das deduktive Vorgehen konnten alle not- wendigen Informationen zur systematischen Einordnung der Lern- ziele in eine Stufe erhoben werden. Eine Auswertung der erhobenen Daten erfolgte unter Berücksichtigung der Abschlussgrade sowie der verschiedenen Hochschultypen. 4 ERGEBNISSE Grundsätzlich kann ein Sportmanagementabschluss an Universitä- ten, Fachhochschulen und Privaten Hochschulen erworben sowie auf den Niveaustufen Bachelor, Master bzw. Master of Business Adminis- tration (MBA) abgeschlossen werden. Der Studienbeginn erfolgt ent- weder zum Sommersemester (65,7%) oder Wintersemester (94,1%) als Vollzeit-, Duales-, oder Fernstudium. Eine sportliche Eignungs- feststellungsprüfung ist an knapp 14% der Hochschulen und nur für das Bachelorstudium abzulegen. 4.1 Fachspezifische Kompetenzbereiche Sportmanagementstudiengänge beinhalten folgende, nach Schwer- punkten zusammengesetzte, fachspezifische Kompetenzbereiche: Wirtschaftswissenschaft, Sportökonomie, Abschlussarbeit, Sport- wissenschaft, Praxis, Sonstiges (außerdisziplinäre Inhalte z. B. For- schungsmethoden, Fremdsprachen). Die Ausbildung in fachspezifi- schen Kompetenzbereichen unterscheidet sich geringfügig je nach Studienabschluss (vgl. Abb. 1). Mit Blick auf die Untersuchungsergebnisse ist festzustellen, dass die Gewichtung der sechs Studieninhalte 1. Ordnung auf al- len Abschlussebenen insgesamt ähnlich erfolgt. Insbesondere be- stimmen die betriebswirtschaftlichen Kenntnisse, einschließlich des Sportbezugs (Wirtschaftswissenschaft, Sportökonomie), im Ba- chelor (51,83%), im Master (49,33%) und im MBA (68,73%) die inhaltliche Gestaltung. Die Schwerpunktsetzung ist demnach bei allen Studiengängen gleich und belegt die nach Thiel et al. (2009) beschriebenen sportmanagementspezifischen Ausbildungsinhalte. Als dritter nennenswerter Inhalt ist im Master (21,72%) und MBA (19,44%), im Vergleich zum Bachelor (6,66%), die Abschlussarbeit zu erwähnen. Im Hinblick darauf, dass es sich im Bereich Abschluss- arbeit in den meisten Fällen um nur ein einziges Modul handelt, ist der Einfluss auf die Studienendnote besonders im Master und MBA sehr groß. Die Ursache dafür könnte in den Aspekten der Selbststän- digkeit, Kooperationsfähigkeit, organisatorischen Kompetenz und Kommunikationsfähigkeit liegen, welche durch das Anfertigen einer wissenschaftlichen Arbeit außerordentlich gefördert werden sollen. Tab. 3: Annahmen zur Analyse der Lernziele ANNAHME BESCHREIBUNG 1 Grundsätzlich wird jedes Modul mittels Lernzielen (Qualifikationszielen) beschrieben. 2 Lernziele geben die fachspezifische Kompetenz wieder. 3 Lernziele sind entweder stichpunktartig oder in Satzform formuliert und es ist daraus deutlich erkennbar, um wie viele Lernziele es sich pro Modul handelt. 4 Die Lernziele enthalten Verben, die den Taxono- miestufen nach Bloom entsprechen. 5 Jedes Lernziel fließt mit derselben Wichtung/Wer- tigkeit in die Berechnung ein. 6 Wenn Lernziele mehrere Verben mit unterschied- lichen Niveaustufen enthalten, wird jeweils das Verb mit der höchsten Taxonomiestufe in die Berechnung einbezogen. 7 Manche Module enthalten Wahlkurse, die wie- derum teilweise wahlkursspezifische Lernziele beinhalten können. Sofern jedoch übergreifende Lernziele des Moduls vorhanden sind, werden diese zur Auswertung herangezogen. 8* wenn Annahme 7 nicht zutrifft Stehen mehrere Wahlkurse innerhalb eines Moduls zur Auswahl, werden in erster Hinsicht die regel- mäßig angebotenen Kurse analysiert. Falls dieses Ausschlusskriterium nicht ausreicht, wird nach möglichst unterschiedlichen Kursbereiche oder Levels (z.B. Fremdsprachen) entschieden. Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2018, 1 (2) 55 DOI: 10.25847/zsls.2018.004 Kompetenzen in Sportmanagementstudiengängen · Dunkel, Wohlfart, Wendeborn 0 20 40 60 80 100 Wirtschaftswissenschaften Sportokonomie Abschlussarbeit Sportwissenschaft Praxis Sonstiges Fachspezifische Kompetenzbereiche der Sportmanagementstudiengänge nach Abschluss und Hochschule » in % 50,56 34,44 31,11 22,50 19,25 31,15 43,33 25,83 15,83 21,39 15,83 36,54 35,55 25,68 33,89 29,88 16,67 MBA PHS (n=2) MBA FH (n=3) MBA UNI (n=2) MA PHS (n=2) MA FH (n=3) MA UNI (n=7) BA PHS (n=13) BA FH (n=5) BA UNI (n=9) 23,70 10,74 21,19 5,60 4,52 18,29 16,67 17,50 7,78 20,12 20,76 17,78 23,93 6,45 7,10 13,33 8,21 5,71 13,61 16,43 25,256,615,03 1,72 13,41 21,46 6,73 16,735,635,68 Abb. 1: Fachspezifische Kompetenzbereiche der Sportmanagementstudiengänge Abb. 2: Fachspezifische Kompetenzbereiche in den Sportmanagementstudiengängen differenziert nach Abschluss und Hochschule (n=51) 0 20 40 60 80 100 Fachkompetenzen der Studiengänge Sportmanagement und -ökonomie » in % GESAMT (n=51) Wirtschaftswissenschaften Sportokonomie Abschlussarbeit Sportwissenschaft Praxis Sonstiges MBA (n=7) MASTER (n=17) BACHELOR (n=27) 28,86 35,63 18,22 32,74 33,10 31,11 19,09 6,66 19,44 5,69 12,25 7,56 21,71 6,5721,72 11,83 16,70 27,76 15,94 5,98 4,71 16,74 Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2018, 1 (2) 56 CC BY 3.0 DE Kompetenzen in Sportmanagementstudiengängen · Dunkel, Wohlfart, Wendeborn Weiterhin sind Master- oder MBA-Studiengänge für Personen ange- dacht, die zukünftig eine Führungsposition oder eine fortführen- de akademische Laufbahn anstreben (Universität Leipzig, 2015). Diese benötigen neben Kompetenzen der Selbstreflexion vor allem fachliche, konzeptionelle und kommunikative Fähigkeiten. Unab- hängig von einer angestrebten Tätigkeit als Führungskraft, umfasst das Kompetenzprofil von Sportmanagerinnen und Sportmanagern generell Managementaufgaben, insbesondere der Kommunikation sowie Organisation und unterstreicht damit die Notwendigkeit der Förderung im Bachelor- sowie Masterstudium (Schütte, 2016; Parks et al., 2011). Auf Ebene des Bachelors werden übergreifend alle sechs fachspe- zifischen Kompetenzbereiche ausgebildet (vgl. Abb. 2). Darüber hinaus sind Parallelen in der Gewichtung fachspezifischer Kom- petenzbereiche, besonders zwischen den Privaten Hochschulen und Fachhochschulen, festzustellen. Die inhaltliche Ausrichtung auf Masterebene verläuft an allen Hochschulen weitestgehend übereinstimmend. Den größten Anteil übernehmen mit etwa 30% die sportökonomischen Inhalte. Als weitere Schwerpunkte kom- men wirtschaftswissenschaftliche Inhalte, die Abschlussarbeit und die sonstigen Module hinzu. Bei einem MBA-Studium wird, unter Beachtung der verschiedenen Hochschultypen, deutlich, dass der Fokus an Privaten Hochschulen mit 50,56% auf wirt- schaftswissenschaftlichen und an Universitäten mit 43,33% auf sportökonomischen Modulen liegt. Die Fachhochschulen wiederum priorisieren mit gleicher Anteiligkeit sportökonomische (31,11%) und wirtschaftswissenschaftliche (34,44%) Inhalte. Einen etwas geringeren Stellenwert besitzen die Abschlussarbeit (23,70%) und sonstige Module (10,74%). Es kann konstatiert werden, dass die analysierten Bachelorstudi- engänge den Forderungen eines Grundlagenstudiums gerecht wer- den und zu größeren Anteilen Module der Sportwissenschaft und sonstiger Fächer beinhalten. In Bezug auf die sportwissenschaftli- chen Anteile trifft dies explizit für den universitären Bachelor und Master zu. Die Fachhochschulen zeichnen sich hingegeben in ver- gleichbaren Studiengängen durch einen höheren berufsorientier- ten Praxisanteil (z. B. Anzahl der ECTS für anwendungsbezogene Aufgaben) aus. Dies unterstreicht die Anwendungsorientierung der Fachhochschulen und die Wissenschaftsorientierung der Universi- täten. 4.2 Ausprägungsniveau Vertiefend werden nachstehend die fachspezifischen Kompetenzbe- reiche hinsichtlich ihres Ausprägungsniveaus vorgestellt. Dafür wur- de jeweils ein konsekutiver Studiengang eines jeden Hochschultypus detailliert untersucht (vgl. 3.2). Die folgenden Ergebnisse liefern eine Orientierung für die jeweilige Hochschulart, ohne dabei einen Rückschluss auf verallgemeinerbaren Aussagen zu treffen. Während das durchschnittliche Ausprägungsniveau der hierarchischen Struk- tur der Studiengänge Folge leistet (vgl. Tab. 4), zeigt sich im Detail, dass in allen Bereichen Abweichungen bezüglich des angestrebten Kompetenzniveaus bestehen und in Abhängigkeit vom Abschluss- grad keine Regelmäßigkeit festzustellen ist (vgl. Abb. 3). Das Kompetenzniveau der ausgewählten Hochschulen ist in den Bereichen Sportwissenschaft und Praxis im Bachelor (3,56; 4,83) weitaus höher als im Master (2,00; 3,00) ausgeprägt. Im Gegensatz dazu wird im Master ein höheres Kompetenzniveau in den Fachbe- reichen Sportökonomie und Wirtschaftswissenschaft avisiert. Diese Differenz fällt jedoch vergleichsweise geringer aus. Im Master zeigt die Wirtschaftswissenschaft ein Kompetenzniveau von 3,46 auf und im Bachelor von 3,26. Ähnlich stellt sich dies in der Sport- ökonomie (Master: 3,53) heraus, da sich im Bachelor lediglich ein durchschnittliches Niveau von 2,99 und im MBA von 2,83 ergibt. Es wird deutlich, dass der MBA im Sportmanagement im Vergleich zum Bachelor und Master ein insgesamt geringeres durchschnittli- ches Ausprägungsniveau der fachspezifischen Kompetenzbereiche (BA 3,49; MBA 3,25; MA 3,80) aufweist. Dies trifft insbesondere auf Abb. 3: Ausprägungsniveau und prozentualer Anteil der fachspezifischen Kompetenzbereiche in den Sportmanagementstudiengängen differenziert nach Abschluss Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2018, 1 (2) 57 DOI: 10.25847/zsls.2018.004 Kompetenzen in Sportmanagementstudiengängen · Dunkel, Wohlfart, Wendeborn die wirtschaftswissenschaftlichen (2,46) und sportökonomischen (2,83) Inhalte zu. Gemeinsam haben alle Abschlussgrade, dass die Abschlussarbeit immer der Kompetenzstufe sechs zugeordnet wird. Laut DQR (2014) ist der MBA dem Masterniveau gleichzusetzen. Dem- nach liegt es nahe, dass neben einem vergleichbaren inhaltlichen Aufbau auch ein äquivalentes Ausprägungsniveau dieser fachspe- zifischen Kompetenzbereiche zu erwarten ist. Aus den Ergebnissen wird deutlich, dass die fachspezifischen Lernziele im MBA-Studium insgesamt mit einem deutlich geringeren durchschnittlichen Kompe- tenzniveau beschrieben werden, als dies im Masterstudium der Fall ist. Vor allem in den Bereichen Sportökonomie und Wirtschaftswis- senschaft, die zu großen Anteilen den Inhalt des MBA bestimmen, sind starke Abweichungen zum universitären Master im Ausprä- gungsniveau festzustellen. Im untersuchten Masterstudiengang der Privaten Hochschule lässt sich gegenüber den übrigen Hochschulen diesbezüglich eine deutliche Differenz erkennen. Ein ähnlich stark abweichendes fachspezifisches Kompetenzniveau der Privaten Hoch- schule zeigt sich auch im Bachelor. Das avisierte fachspezifische Kompetenzniveau im Master ist an der Fachhochschule vergleichs- weise geringer ausgeprägt und entspricht dem Kompetenzniveau des MBA an derselben Hochschule. Die untersuchte Fachhochschule liegt bei Bachelorstudiengängen zwischen der Universität und Privaten Hochschule, sodass zu hinterfragen wäre, ob das praktizierte Klein- gruppenprinzip auch tatsächlich zu einem höheren Kompetenzni- veau führt. Insgesamt folgen nur die konsekutiven Studiengänge der Uni- versität und der Privaten Hochschule mit Bachelor- und Masterab- schluss der Logik eines aufeinander aufbauenden Stufensystems, wie es in den Qualifikationsrahmen (u. a. DQR, 2014) beschrieben wird. Auf Bachelorebene stehen der Wissenserwerb und das grundsätzli- che Verstehen im Vordergrund. Entsprechend der kognitiven Taxo- nomie sollen Lernziele deshalb auf den Stufen eins bis drei formu- liert werden (HRK, 2015). Diese Tatsache wird mit den vorliegenden Ergebnissen dieser Studie bestätigt. Allerdings steigert sich dieses Ausprägungsniveau der fachspezifischen Kompetenzbereiche in den aufbauenden Master- und MBA-Studiengängen, wenn überhaupt, nur geringfügig. Der Logik der Formulierungsvorgaben folgend (Bach- mann, 2011), wird demnach der Schwerpunkt nicht wie gefordert auf die Ebenen Gestalten, Analysieren und Beurteilen gelegt. 5 DISKUSSION UND AUSBLICK Eines der zentralen Ziele der bisher größten europäischen Studi- enreform ist die Harmonisierung des Hochschulsystems. Hierzu wurden verschiedene Transparenzinstrumente geschaffen (Qua- lifikationsrahmen, Diploma Supplement, ECTS), um zum einen vergleichbare Studienstrukturen (Studiengänge und -abschlüs- se) zu schaffen und zum anderen dem Arbeitsmarkt qualifizierte Fachkräfte zur Verfügung zu stellen. Mit Blick auf die Ergebnisse der vorliegenden Untersuchung ist zu konstatieren, dass die mit Bologna intendierten Harmonisierungs- und Standardisierungsbe- strebungen, bezogen auf die mit Sportmanagement denominierten Studiengänge, knapp 20 Jahre nach Beginn der Reform nur äußerst unzureichend umgesetzt wurden. Einerseits lassen sich Defizite bei der Umsetzung der Bologna- Reform hinsichtlich der Konzeption von Studienunterlagen (ins- besondere Modulhandbücher) ausmachen, da die Formulierungs- grundlagen der KMK (2017) offensichtlich keinen ausreichenden inhaltlichen Bezugspunkt liefern sowie die Formulierungshilfen der HRK (2015) mit den Taxonomiestufen und den beschreibenden Ver- ben keine durchgehende Anwendung finden. Dadurch werden die Harmonisierungsbestrebungen der Bologna-Reform teilweise außer Kraft gesetzt. Dies zeigt sich auch in der unvollständig umgesetz- ten kompetenzorientierten Semantik der analysierten Studiendo- kumente, die sportmanagementrelevante Inhalte zwar umreißen, eine strukturierte Bezugnahme auf die von Roth (1971) definierten Kompetenzen jedoch vermissen lässt. Modulhandbücher verfehlen ihre Wirkung, wenn sie als zentrales Dokument zur Steuerung der Tab. 4: Durchschnittliches Ausprägungsniveau der fachspezifischen Kompetenzbereiche nach Hochschultyp und Abschlussgrad ABSCHLUSSGRAD HOCHSCHULTYP AUSPRÄGUNGSNIVEAU DURCHSCHNITT MBA FH 3,22 3,25 PHS 3,27 Master Universität 3,58 3,80FH 3,28 PHS 4,54 Bachelor Universität 3,27 3,49FH 3,44 private Hochschule 3,77 Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2018, 1 (2) 58 CC BY 3.0 DE Kompetenzen in Sportmanagementstudiengängen · Dunkel, Wohlfart, Wendeborn Lehr- und Lernaktivitäten keine ausreichende Konturierung aufwei- sen (Kerres & Schmidt, 2011). Erst durch die Formulierung von nachvollziehbaren, inhaltslo- gisch stringenten Lernergebnissen werden die Erwartungen an ei- nen Studiengang sowohl aus der Organisation Hochschule hinaus, als auch in diese hinein transparent. Daraus resultiert zwangsläufig eine bessere Leistungseinschätzung respektive eine Antizipation der zu erbringenden Studienleistungen und der zu erlangenden Kompetenzen. Eng damit verknüpft sind die durch den Hoch- schulqualifikationsrahmen (HQR) definierten Ausprägungsniveaus der Kompetenzprofile in den einzelnen, auf unterschiedliche Ab- schlüsse orientierten Studiengänge (Bachelor, Master, MBA). Die exemplarische Untersuchung der drei ausgewählten konsekutiven Studiengänge konnte die Anforderungen nach HRK (2015) nicht bestätigen. Durch diese Defizite schwächen die akademischen Bil- dungseinrichtungen ihre Position im Wettbewerb sowohl bezüglich der Profilgebung in der Lehre als auch den Mobilitätsanforderun- gen auf dem Bildungs- und Arbeitsmarkt gleichermaßen, da nur eine unvollständige Vergleichbarkeit und Anerkennung außerhalb der jeweiligen Einrichtung erworbener Kompetenzen gegeben ist. Anderseits konnte die vorliegende Analyse zeigen, dass gemäß der Ergebnisse von Packheiser & Hovemann (2013) zwischen dem fachspezifischen Kompetenzerwerb in den analysierten Studien- gängen und der aktuellen tätigkeitsspezifischen Arbeitsmarktan- forderungen eine bedingte Passfähigkeit gegeben ist. Dies schlägt sich in den weit angelegten Inhalten nieder, die sich nach den Aufgaben von Sportmanagerinnen und Sportmanagern richten und damit eine breite Einsatzmöglichkeit gewährleisten (Horch et al., 2014; Horch, 2012). Die Ergebnisse bestätigen auch die Dominanz des wirtschaftswissenschaftlichen Kompetenzbereichs im Sportmanagement (Lussiere & Kimball, 2009). Die Arbeitsange- botsseite (Bildungsmarkt) entspricht in ihrer fachlichen Ausrich- tung demnach der Arbeitsnachfrage (Produktmarkt). Um diesem Aspekt nachdrücklich Rechnung zu tragen sollten durch weitere Untersuchungen der beruflichen Anforderungen an zukünftige Sportmanagerinnen und Sportmanager aus Sicht der Arbeitgebe- rinnen und Arbeitgeberinnen und Arbeitgeber betrachtet werden. Zudem bedarf es den Erwerbsprozess überfachlicher Kompetenzen in Sportmanagementstudiengängen als Forschungsgegenstand zu thematisieren. Lehrformate, einschließlich deren didaktisches Konzept, sowie Prüfungsleistungen, könnten beispielsweise Rück- schlüsse auf überfachliche Kompetenzen und deren Vermittlung geben (Paechter, Maier, Dorfer, Salmhofer & Sindler, 2007). Mittels qualitativer Methodik (u. a. Interviews mit Betroffenensamples) könnten weiterführende Erkenntnisse zu Sportmanagementstudi- engängen generiert werden. Weiterhin wäre die Abweichung des fachspezifischen Kompetenzniveaus der Privaten Hochschule in Bachelorstudiengängen zu überprüfen, was eine hohe Relevanz in Bezug auf die Rechtfertigung erhöhter Studiengebühren haben kann. Durch die vorliegende Analyse können Studiengangskonzepte weiterentwickelt und der nationale Bildungsmarkt im Sportma- nagement attraktiver gemacht werden. Hierzu sollte in einem wei- teren Schritt die vertiefende Untersuchung des fachspezifischen Ausprägungsniveaus der übrigen Studiengänge erfolgen. Neben einer Aufhebung der limitierten Samplingstrategie sind im Wesent- lichen die deduktiv-induktive Kategorienbildung sowie die Einord- nung der wissensbasierten Lernziele in das Analyseraster durch Folgestudien zu bestätigen. Zudem gilt es zu berücksichtigen, dass die vorliegenden Ergebnisse zwar den durch Studiendokumente intendierten, jedoch nicht den tatsächlich stattfindenden fach- spezifischen Kompetenzerwerb in Sportmanagementstudiengängen widerspiegeln. Durch fehlende Evidenzen, ist damit ein zentrales Forschungsdesiderat identifiziert: Die auf Lernziele bezogene Über- prüfung der kompetenzorientierten Lehre in der Hochschule. Des Weiteren verlangt der Arbeitsmarkt von Sportmanagement- studiengängen, dass sie den Erwerb überfachlicher Kompetenzen seitens der Studierenden fördern. Dies könnte in weiterführenden Untersuchungen überprüft werden. Diese Forderung wird auch in den Unterlagen der HRK (2015), KMK (2000, 2017) sowie im DQR (2014) deutlich formuliert. LITERATURVERZEICHNIS Arnold, R. (2015). Bildung nach Bologna! Die Anregungen der euro- päischen Hochschulreform. Wiesbaden: Springer. Apitzsch, T. (2016). Kompetenzprofile von Trainern und Sportma- nagern im Leistungssport. München: Herbert Utz. 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| 0 2 | 20 18 | I SS N 26 25 -5 05 7 2 ⁄ 18 ZEITSCHRIFT FÜR STUDIUM UND LEHRE IN DER SPORTWISSENSCHAFT JOURNAL FOR STUDY AND TEACHING IN SPORT SCIENCE HERAUSGEBER/INNEN Jens Kleinert · Katrien Fransen · Nils Neuber · Nadja Schott · Pamela Wicker 1. Jahrgang·Heft 2 /2018 Geschäftsführender Herausgeber Prof. Dr. Jens Kleinert, Deutsche Sporthochschule Köln, Psychologisches Institut, Abt. Gesundheit & Sozialpsychologie Am Sportpark Müngersdorf 6, 50933 Köln Mitherausgeberinnen und Prof. Dr. Katrien Fransen, University of Leuven/Belgien, Mitherausgeber Departement of Movement Sciences (Sektion Internationales) Prof. Dr. Nils Neuber, Westfälische Wilhelms-Universität Münster, Institut für Sportwissenschaft (Sektion Bildungswissenschaft) Prof. Dr. Nadja Schott, Universität Stuttgart, Institut für Sport- und Bewegungswissenschaft (Sektion Lebenswissenschaften) PD Dr. Pamela Wicker, Deutsche Sporthochschule Köln, Institut für Sportökonomie und Sportmanagement (Sektion Sozialwissenschaft) Herausgebende Körperschaft Deutsche Sporthochschule Köln, vertreten durch den Rektor Prof. Dr. Heiko Strüder Redaktionsmitarbeiterin Ines Bodemer, Deutsche Sporthochschule Köln, Stabsstelle Akademische Planung und Steuerung, Abt. Studienentwicklung & Qualitätsverbesserung, Am Sportpark Müngersdorf 6, 50933 Köln Hinweise für Autorinnen Die Richtlinien zur Manuskriptgestaltung und Hinweise für Autorinnen und und Autoren Autoren können unter www.dshs-koeln.de/zsls heruntergeladen werden. Verlag Das e-journal wird von der Deutschen Sporthochschule Köln herausgegeben. Der Internetauftritt der Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sport- wissenschaft (ZSLS) ist Teil der Webseiten der Deutschen Sporthochschule Köln. Es gilt das Impressum der Deutschen Sporthochschule Köln. Layout/Gesamtherstellung Sandra Bräutigam, Deutsche Sporthochschule Köln, Stabsstelle Akademische Planung und Steuerung, Abteilung Presse und Kommunikation, Am Sportpark Müngersdorf 6, 50933 Köln ISSN ISSN 2625-5057 Die Zeitschrift und alle in ihr enthaltenen einzelnen Beiträge und Abbildungen sind über die Creative-Commons-Lizenzen CC BY 3.0 DE urheberrechtlich geschützt. 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IMPRESSUM Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2018, 1 (2) 41 EDITORIAL 42 ORIGINALIA › PEER REVIEW Sebastian Liebl 43 Selbstwirksamkeitserwartungen angehender basisqualifizierter Sportlehrkräfte an Grund- und Hauptschulen Self-efficacy expectations of prospective, non-specialist sports teachers at primary and secondary modern schools Kathrin Dunkel, Olivia Wohlfart & Thomas Wendeborn 50 Kompetenzen in Sportmanagementstudiengängen – Eine curriculare Analyse der zu erreichenden fachspezifischen Kompetenzen an deutschen Hochschulen Competencies in Sports Management Study Programmes - Curriculum Analysis of Conveyed Subject-specific Competencies at Institutions of Higher Education in Germany WERKSTATTBERICHTE Martin Boss & Christian Zepp 60 „Lernen am eigenen Projekt. Aufbau eines Sport-einsteiger-Systems für Studierende und Kölner Bürger/-innen, Institutionen und Unternehmen“ Nachrichten 63 Inhalt Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2018, 1 (2) 42 CC BY 3.0 DE W ir freuen uns sehr, dass die Zeitschrift für Studium und Lehre der Sportwissenschaft (ZSLS) in ihrem ers- ten Erscheinungsjahr bereits viel Beachtung erhalten hat. Der Internetauftritt der ZSLS wurde bereits über 3000-mal aufgerufen und die Beiträge des ersten Hefts wurden rege ge- lesen bzw. heruntergeladen. Wir möchten uns auch bedanken für die vielen positiven Reaktionen auf unsere erste Ausgabe der Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft (ZSLS). Viele von Ihnen haben die Gründung der Zeitschrift und hiermit die wissenschaftliche Fokussierung von Studium und Lehre in der Sportwissenschaft begrüßt. Ermuntert hat uns auch die der stetig größer werdende Abonnement-Verteiler un- serer Zeitschrift. All dies ist ein Signal dafür, dass die sport- wissenschaftliche Community eine Zeitschrift annimmt, die hochschulgebundene Bildungsprozesse unter Berücksichtigung der Besonderheit unseres Faches Sportwissenschaft aufgreift. Im vorliegenden zweiten Heft können wir zwei Origina- lia (mit peer review) und einen Werkstattbericht vorstellen. Beide Originalia thematisieren die Frage der berufsorientier- ten Kompetenzen, einmal aus Sicht der subjektiven Kompe- tenzwahrnehmung (Liebl) und einmal aus Sicht der in Modul- handbüchern gemachten curricularen Versprechungen (Dunkel, Wohlfart & Wendeborn): Sebastian Liebl greift in seinem Beitrag ein politisch ak- tuelles (wenn auch leider nicht neues) Problem der Sportlehr- kraftbildung auf, nämlich den fachfremden Unterricht. Gerade an Grundschulen herrscht großer Sportlehrkraftmangel und es stellt sich die Frage, ob kleinere „Zusatzangebote“ für Lehrkräf- te positive Effekte haben. Liebl kann nachweisen, dass zumin- dest die fachbezogene Selbstwirksamkeit der Teilnehmer/innen profitiert. Unklar bleibt, ob diese subjektiv wahrgenommenen Effekte mit einer Verbesserung der tatsächlichen Vermittlungs- kompetenz im Sportunterricht korrespondieren. Der zweite Beitrag von Dunkel et al. befasst sich mit ar- beitsmarktspezifischen Anforderungen an Sportmanager. Die Autorengruppe analysiert die curricular verankerten Zielsetzun- gen und Inhalte von 51 BA- und MA-Studiengängen in Hinsicht auf die hiermit verknüpften fachspezifischen Kompetenzen im Bereich Sportmanagement. Die Ergebnisse unterscheiden sich je nach Hochschulart und Studiengang. Die Verfasserinnen und der Verfasser stellt daher auch fest, dass die „mit Bologna in- tendierten Harmonisierungs- und Standardisierungsbestrebun- gen (…) knapp 20 Jahre nach Beginn der Reform nur äußerst unzureichend umgesetzt wurden“ (S. 50 ). Auch der Werkstattbericht dieser Ausgabe thematisiert die Frage der Kompetenzvermittlung. Martin Boss und Christian Zepp beschreiben ein Lehr-Lern-Modell durch das wissenschaft- liche Vorgehensweise und praxisorientierte Handlungs- und Entscheidungskompetenzen miteinander verknüpft werden. Diese Integration von Praxisnähe auf wissenschaftlicher Basis erfordert darüber hinaus alternative Betreuungsmodelle (zwi- schen Lehrenden und Studierenden). Wir freuen uns sehr, wenn die ersten positiven Entwicklun- gen der ZSLS weitergehen und Sie unsere Zeitschrift als Pub- likationsorgan nutzen. Neben der Einreichung von Einzelbei- trägen sind auch die Gestaltung eines Themenhefts und die Übernahme einer Gastherausgeberschaft möglich. Abschließend verbleiben wir mit herzlichen Grüßen und wünschen Ihnen ein schönes Weihnachtsfest und einen guten Start in das neue Jahr. Jens Kleinert, Katrien Fransen, Nils Neuber, Nadja Schott & Pamela Wicker Kompetenzen im Fokus Betrachtungen aus subjektiver und curricularer Sicht EDITORIAL Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2018, 1 (2) 43 DOI: 10.25847/zsls.2018.001 Sebastian Liebl ORIGINALIA › PEER REVIEW ZUSAMMENFASSUNG An deutschen Grundschulen unterrichten im Fach Sport knapp 50 Prozent der Lehrkräfte fachfremd. An Hauptschulen sind es etwa 30 Prozent. In einigen Bundesländern werden daher für Lehramt-Studierende, die Sport nicht als Haupt- oder Nebenfach gewählt haben, Lehrveranstaltungen mit geringem Umfang zum Fach Sport angeboten. Anknüp- fend an die Diskussion um Lehrkraftprofessionalität kann hierbei als ein übergreifendes Ziel die Förderung sportunterrichtsbezogener Selbstwirksamkeitserwartungen angese- hen werden. Die aktuelle Forschung zu Selbstwirksamkeitserwartungen bei fachfremd unterrichtenden Sportlehrkräften erlaubt keine Rückschlüsse darüber, ob bei diesen eine solche Förderung gelingen kann. In der vorliegenden Studie wurde diese Frage mit Hilfe einer quantitativen Online-Befragung im Pre-Posttest-Design überprüft. Dabei wurden künftig fachfremd unterrichtende Sportlehrkräfte, die eine Lehrveranstaltung zum Fach Sport absolvieren (Untersuchungsgruppe: n = 68), mit Sportstudierenden (Vergleichsgruppe: n = 42) verglichen. Die Ergebnisse zeigen, dass die Untersuchungs- gruppe zu Beginn der Lehrveranstaltung geringere Selbstwirksamkeitswerte besitzt als die Vergleichsgruppe, und, dass die Selbstwirksamkeitswerte der Untersuchungsgruppe im Laufe der Lehrveranstaltung gesteigert werden können. Entsprechende Qualifizie- rungsmaßnahmen scheinen damit einen Effekt auf sportunterrichtsbezogene Selbst- wirksamkeitserwartungen zu haben. Die anfänglich geringeren Selbstwirksamkeitser- wartungen sollten bei der Gestaltung der Lehrveranstaltungen Beachtung finden. Self-efficacy expectations of prospective, non-specialist sports teachers at prima- ry and secondary modern schools Abstract: At German primary schools, nearly 50 percent of sports teachers teach out- side the subject area. At secondary modern schools it is about 30 percent. Some federal states therefore offered sports courses of low number of hours for students who have not chosen sport as a major or minor subject. Regarding the discussion about teacher professionalism, the promotion of self-efficacy expectations related to physical edu- cation can be considered as an overarching goal. The current research on self-efficacy expectations of non-specialist sports teachers does not allow any conclusions as to whether such promotion can succeed. In the present study, this question was exam- ined with the help of a quantitative online survey in pre-post-test design. Prospective non-specialist sports teachers attending a sports course (study group: n = 68) were compared with sports students (comparison group: n = 42). The results show that at the beginning of the course the self-efficacy values of the study group are lower than those of the comparison group, and that the self-efficacy values of the study group can be increased during the course. Suchlike qualification measures thus seem to have an effect on self-efficacy expectations related to physical education. The initially lower self-efficacy expectations should be taken into account when designing those courses. AR Dr. Sebastian Liebl FAU Erlangen-Nürnberg Department für Sportwissenschaft und Sport Gebbertstr. 123b 91058 Erlangen E-Mail: sebastian.liebl@fau.de Schlüsselwörter fachfremd, Sportlehrerbildung, Selbst- wirksamkeit, Längsschnittstudie Keywords non-specialist, sport-teacher-education, self-efficacy, longitudinal study Zitieren Sie diesen Beitrag wie folgt: Liebl, S. (2018). Selbstwirksamkeitser- wartungen angehender basisqualifizierter Sportlehrkräfte an Grund und Hauptschu- len. Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft 1 (2), 43-49. DOI: 10.25847/zsls. 2018.001 Selbstwirksamkeitserwartungen angehender basisqualifizierter Sportlehrkräfte an Grund- und Hauptschulen Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2018, 1 (2) 44 CC BY 3.0 DE Selbstwirksamkeitserwartungen angehender basisqualifizierter Sportlehrkräfte an Grund- und Hauptschulen · Liebl 1 EINLEITUNG Lehrkräfte2 haben nicht immer studiert, was sie unterrichten. Seit der SPRINT-Studie (DSB, 2006) wissen wir, dass der Sportunter- richt an Grundschulen zu knapp 50 Prozent und an Hauptschulen zu etwa 30 Prozent fachfremd unterrichtet wird. Im Memorandum zum Schulsport wird dies als „untragbare Situation“ (DOSB, DLSV & dvs, 2009, S. 8) bezeichnet, die nur durch vermehrte Einstellung fachqualifizierter Sportlehrkräfte und deren erhöhten Einsatz im Sport entschärft werden kann. Andererseits muss davon ausgegan- gen werden, dass es gerade an diesen Schulformen auf Grund des Klassenlehrer/innenprinzips immer auch fachfremden Sportunter- richt geben wird. Der oft genutzte Begriff fachfremd ist unpräzise und wertend (Porsch, 2016) und wird daher im Beitrag weitgehend vermieden. Stattdessen wird mit Fokus auf die formal erworbene Qualifika- tion von basisqualifizierten Sportlehrkräften gesprochen, wenn Sport nicht studiert wurde und kein wesentlicher Bestandteil im Referendariat war, aber eine gering-umfängliche Aus- und/oder Weiterbildung zum Fach Sport besucht wurde. Davon abgegrenzt werden formal nicht-qualifizierte Sportlehrkräfte ohne jegliche sportunterrichtsbezogene Aus- und/oder Weiterbildung sowie ne- benfach- bzw. hauptfachqualifizierte Sportlehrkräfte, wenn Sport als Neben- bzw. Hauptfach studiert wurde und wesentlicher Bestand- teil im Referendariat war. In einigen Bundesländern existieren für angehende basisqua- lifizierte Sportlehrkräfte, gering-umfängliche, basisqualifizierende Lehrveranstaltungen. Eine Diskussion über Professionalisierungs- verläufe (angehender) basisqualifizierter Sportlehrkräfte sowie eine evidenzbasierte Begleitforschung entsprechender Lehrver- anstaltungen ist hingegen kaum vorhanden (Friedrich & Wagner, 2006). An dieser Stelle setzt der vorliegende Beitrag an und legt ausgehend vom Modell professioneller Handlungskompetenz von Baumert und Kunter (2011) den Fokus auf Selbstwirksamkeits- erwartungen. Diese werden im Modell – im Gegensatz zu Profes- sionswissen – nicht als Kernkompetenz konzipiert, können aber ebenfalls eine handlungsleitende Funktion einnehmen (ebd.). Au- ßerdem werden Selbstwirksamkeitserwartungen als bedeutsam für die Unterrichtsqualität angesehen (Schwarzer & Jerusalem, 2002) und „zahlreiche Studien belegen den positiven Einfluss hoher Selbstwirksamkeitserwartungen von (angehenden) Lehrkräften auf ihr unterrichtliches Handeln, ihre Zufriedenheit bzw. ihr Wohlbe- finden und ihre Bereitschaft, sich außerhalb des Unterrichts zu engagieren“ (Porsch, 2015, S. 11). Gerade der positive Einfluss auf Zufriedenheit und Wohlbefinden erscheint für basisqualifizierte Sportlehrkräfte wünschenswert, da bei dieser Zielgruppe vermehrt Hemmnisse und Ängste gegenüber dem Unterrichten des Faches Sport vorliegen (Knörzer & Treutlein, 2007). Die aktuelle Forschung erlaubt jedoch keine Rückschlüsse zur Ausprägung sportunterrichtsbezogener Selbstwirksamkeitserwar- tungen und deren Beeinflussbarkeit innerhalb einer gering-um- fänglichen, basisqualifizierenden Lehrveranstaltung. Der Beitrag will daher am Beispiel der in Bayern für Grund- und Hauptschul- Studierende, die Sport nicht als Haupt- oder Nebenfach gewählt haben, verbindlichen Basisqualifikation Sport (KM Bayern, 2013; 1 Wenn möglich werden geschlechtsneutrale Formulierungen genutzt oder beide Geschlechter aufgeführt. In Ausnahmefällen wird auf Grund der bes- seren Lesbarkeit das generische Maskulinum verwendet. Dauer: 1 Semester, Umfang: 3 SWS3) folgende Fragen beantworten: Unterscheiden sich die Teilnehmenden der Basisqualifikati- on Sport (Nicht-Sportstudierende ab 3. Semester) zu Beginn der Lehrveranstaltung hinsichtlich ihrer sportunterrichtsbezogenen Selbstwirksamkeitserwartungen von Lehramt-Studierenden (ab 3. Semester), die Sport als Haupt- oder Nebenfach gewählt haben? Können innerhalb der Basisqualifikation Sport die sportunter- richtsbezogenen Selbstwirksamkeitserwartungen der Teilnehmen- den (Nicht-Sportstudierende ab 3. Semester) beeinflusst werden? 2 THEORIE UND FORSCHUNGSTAND 2.1 Theoretische Grundlagen Das gegenwärtig einflussreichste Modell professioneller Handlungs- kompetenz entstammt der COACTIV-Studie (Baumert & Kunter, 2011). Es wird in verschiedenen Fachdidaktiken zur Kompetenzmo- dellierung herangezogen (Krauss et al., 2017), so auch im Bereich der Sportlehrer/innenbildung (u. a. Heemsoth, 2016; Kehne, Sei- fert & Schaper, 2013; Messmer & Brea, 2015). In diesem Modell bilden unterrichts- und selbstbezogene Überzeugungen zusammen mit Werthaltungen einen von vier Kompetenzbereichen. Die Selbst- wirksamkeitserwartung, also „die Einschätzung einer Lehrkraft (…), wie gut es ihr gelingen kann, das Lernen und Verhalten ihrer Schü- lerinnen und Schüler zu unterstützen und zu fördern, und zwar auch bei vermeintlich schwierigen oder unmotivierten Schülerinnen und Schülern“ (Kunter, 2011, S. 261f), nimmt dabei neben dem Profes- sionswissen eine bedeutende Rolle ein (Baumert & Kunter, 2011). Die Forschung zu Wissen und die Forschung zu Überzeugungen von Lehrkräften eint eine klare kognitive Ausrichtung und „die Annah- me, dass sich mit zunehmendem Erfahrungsgrad Wissens- und Über- zeugungssysteme stärker ausdifferenzieren und dass stärker aus- differenzierte Schemata mit der Fähigkeit, adaptiv und flexibel zu handeln, einhergehen“ (ebd., S. 45). Für den Auf- bzw. Abbau von Selbstwirksamkeitserwartungen sind – in absteigender Priorität – insbesondere folgende Quellen entscheidend (Bandura, 1977; Köller & Möller, 2006, S. 693): Be- wältigungserfahrungen; stellvertretende Erfahrungen; Rückmeldun- gen; sowie physiologische und affektive Zustände. Ihre Bedeutung entfaltet sich meist in einem temporalen Bezugsrahmen („Ich habe schon einmal eine ähnlich schwierige Situation erfolgreich/-los ab- geschlossen, also werde ich auch diesmal…“). Neben diesem hat – mit geringerer Priorität (Pohlmann & Möller, 2006) – u. a. noch der dimensionale Bezugsrahmen Einfluss auf Selbstwirksamkeitser- wartungen („Eine solche Unterrichtssituation ist für mich im Klas- senzimmerunterricht leichter/schwerer zu bewältigen als im Sport- unterricht“). 2.2 Empirische Grundlagen Im Folgenden werden a. Studien zu Selbstwirksamkeitserwartungen von Lehrkräften, b. Studien zu formal nicht- bzw. basisqualifizierten Lehrkräften ohne direktem Bezug zu Selbstwirksamkeitserwartungen, c. Studien, die (näherungsweise) beide erstgenannten Kriterien (a und b) integrieren, sowie 3 Die Angaben stammen von der Universität Regensburg (WS 2016/17). Die Basisqualifikation muss dort vor der Anmeldung zum ersten Staatsexa- men absolviert werden. Das genaue Semester ist nicht festgelegt. Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2018, 1 (2) 45 DOI: 10.25847/zsls.2018.001 Selbstwirksamkeitserwartungen angehender basisqualifizierter Sportlehrkräfte an Grund- und Hauptschulen · Liebl d. Studien zu formal nicht- bzw. basisqualifizierten Sportlehrkräf ten ohne und mit Bezug zu Selbstwirksamkeitserwartungen dar gestellt. Zu a): Es existieren zahlreiche Studien zu Selbstwirksamkeits- erwartungen von Lehrkräften (z. B. Caprara, Barbaranelli, Steca & Malone, 2006; Morris-Rothschild & Brassard, 2006; Schmitz & Schwarzer, 2000; Wolters & Daugherty, 2007). Kunter (2011) fasst den Forschungsstand hierzu wie folgt zusammen: Diverse Studien weisen darauf hin, dass hohe Selbstwirksamkeits- erwartungen einen förderlichen Faktor zur Bewältigung der berufli- chen Anforderungen darstellen können. So setzen Lehrkräfte mit ho- hen Selbstwirksamkeitsüberzeugungen innovativere und effektivere Methoden ein, weisen höhere Unterrichtsqualität auf und zeigen langfristig geringere Stresssymptome und mehr Bereitschaft, sich auch außerhalb des Unterrichts beruflich zu engagieren. (S. 262) Zu b): Es liegen nationale (z. B. Richter, Kuhl, Reimers & Pant, 2012; Tiedemann & Billmann-Mahecha, 2007) und internationale Studien (z. B. Dee & Cohodes, 2008; Goldhaber & Brewer, 2000) zu formal nicht- bzw. basisqualifizierten Lehrkräften vor. Bei diesen werden jedoch überwiegend die Auswirkung „fachfremden Unter- richts“ auf Schülerleistungen untersucht, wobei offenbar ein ne- gativer Zusammenhang insbesondere für das Fach Mathematik in höheren Jahrgangsstufen besteht. Zu c): Deutlich weniger Studien untersuchen Unterschiede in unterrichts- (Oettinghaus et al., 2016) und/oder selbstbezogenen Überzeugungen (Porsch, 2015) bei formal nicht- bzw. basisqua- lifizierten und neben- bzw. hauptfachqualifizierten Lehrkräften. Letztere erfasste u. a. Selbstwirksamkeitserwartungen von Mathe- matik-Lehrkräften an Grundschulen. Dabei zeigte sich, dass „fach- fremd unterrichtende Mathematiklehrer“ (ebd., S. 26) ihre Hand- lungsfähigkeit in einem von drei mathematischen Inhaltsbereichen signifikant geringer einschätzen. Bereichsspezifische, unterrichts- bezogene Selbstwirksamkeitserwartungen sind damit zumindest bei fachfremd unterrichtenden Mathematiklehrkräften geringer als bei fachqualifizierten Mathematiklehrkräften. Zu d): Ob Entsprechendes auch auf das Fach Sport zutrifft ist unklar. Es existieren zwar einige Studien zu formal nicht- bzw. ba- sisqualifizierten Sportlehrkräften (u. a. Friedrich & Wagner, 2006; Knörzer & Treutlein, 2007; Neumann, 2013; Schmitt, 2006; Volt- mann-Hummes, 2008; Wagner, 2006), ein Bezug zu Selbstwirksam- keitserwartungen weist aber nur die Arbeit von Voltmann-Hummes (2008) auf. Sie verglich in ihrer Querschnittstudie u. a. die Selbst- wirksamkeitserwartungen von »» formal nicht-qualifizierten Grundschul-Sportlehrkräften (n = 74) »» basisqualifizierten Grundschul-Sportlehrkräften (n = 62) und »» neben- bzw. hauptfachqualifizierten Grundschul-Sportlehr- kräften (n = 179). »» Dabei zeigten die drei Gruppen keine signifikanten Unterschiede (ebd., S. 252). Für dieses Ergebnis können neben psychologischen Faktoren mög- licherweise auch testbedingte Aspekte eine Rolle gespielt haben – insbesondere Fehlerquellen bei der Item-Beantwortung (Moos- brugger & Kelavar, 2012) wie etwa Item-Mehrdeutigkeit (unspezi- fische Item-Formulierungen), unerwünschte Aktualisierungseffekte (Items aktivieren bestimmte Kognitionen) oder Akquieszenz (un- kritische Zustimmungstendenz). Dass Personen mit geringen fach- spezifischen Kompetenzen bspw. dazu neigen, Items zur Selbst- einschätzung unrealistisch hoch zu bewerten, zeigt sich etwa bei Baumgartner (2017). Begründet wird diese Verzerrung im Ant- wortverhalten damit, dass noch nicht die für eine realistische Ein- schätzung nötigen Metakognitionen vorliegen (Kruger & Dunning, 1999). Gerade bei (angehenden) basisqualifizierten Sportlehrkräf- ten sollten daher kognitive Prozesse bei der Item-Beantwortung unterstützt werden. 2.3 Eigene Untersuchung Hypothesen Vor diesem Hintergrund lässt sich folgende Hypothese aufstellen: Hypothese H1: Die Untersuchungsgruppe (UG: Teilnehmen- de der Basisqualifikation Sport) besitzt zu Beginn der Lehr- veranstaltung (t1) eine größere Differenz aus „KSW minus SSW“ als am Ende der einsemestrigen Lehrveranstaltung (t2). Begründung: Im direkten dimensionalen Vergleich (Klassen- vs. Sportunterricht) schätzt die UG zu t1 ihre Lehr-Kompetenzen im Klassenunterricht höher ein als im Sportunterricht. Auf Grund von in der Lehrveranstaltung erworbenen Bewältigungs- und stellver- tretenden Erfahrungen sowie erhaltenen Rückmeldungen (Bandura, 1977) sollte dieser Unterschied zu t2 kleiner sein. Zu den eingangs formulierten Fragestellungen lassen sich folgende Hypothesen aufstellen: Hypothese H2: Die UG besitzt zu t1 eine geringe- re SSW als die Vergleichsgruppe (VG: Lehramt-Studieren- den, die Sport als Haupt- oder Nebenfach gewählt haben). Begründung: Es wird davon ausgegangen, dass die SSW der UG geringer ausfällt als bei der VG und dies – anders als bei Voltmann- Hummes (2008) – durch den dimensionalen Vergleich auch empi- risch feststellbar wird. Hypothese H3: UG und VG unterscheiden sich in der Entwicklung ihrer SSW. Die SSW der UG steigt von t1 zu t2 stärker als die SSW der VG. Begründung: Auch wenn hierzu keine theoretischen oder empirischen Grundlagen vorliegen, erscheint es plausibel, dass der Effekt zwischen t1 und t2 für die UG größer ist als für die VG. Denn während die Basisqualifikation Sport für die UG ‚Interventions- charakter‘ besitzt (erste und einzige Lehrveranstaltung zum Fach Sport), ist dies für die VG nicht der Fall, da hier die Studierenden auch außerhalb des einsemestrigen Messzeitraum Lehrveranstal- tungen zum Fach Sport besuchen. Studiendesign und Stichprobe Die Hypothesen H1-3 werden anhand einer schriftlichen Online- Befragung im Pre-Posttest-Design beantwortet. Die UG bilden Lehramt-Studierende für Grund- und Hauptschulen der Universität Regensburg, die im WS 2016/17 an der einsemestrigen Lehrver- anstaltung Basisqualifikation Sport (3 SWS) teilnahmen. Die VG bilden – angelehnt an Voltmann-Hummes (2008) – Lehramt-Stu- dierende für Grund-, Haupt-, Realschulen und Gymnasien derselben Universität, die Sport als Neben- oder Hauptfach gewählt haben. Dies ermöglicht einen Vergleich der Qualifikationsstufen (basis- vs. neben- bzw. hauptfachqualifiziert). Studierende des ersten und zweiten Semesters werden von der Untersuchung ausgeschlossen, um ein Mindestmaß an im Studium erworbenen Kompetenzen si- cherzustellen. Die Basisqualifikation Sport bestand im WS 2016/17 aus Praxis- Kursen (2 SWS; pro Kurs max. 20 Teilnehmende) zu den Hand- lungsfeldern Mit- und gegeneinander Spielen, Bewegung gestalten und Gesundheit fördern (KM Bayern, 2013) sowie aus einer beglei- tenden Theorie-Veranstaltung zu Sportdidaktik (1 SWS; Vorlesung mit Blended-Learning-Elementen zur Vertiefung ausgewählter In- Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2018, 1 (2) 46 CC BY 3.0 DE Selbstwirksamkeitserwartungen angehender basisqualifizierter Sportlehrkräfte an Grund- und Hauptschulen · Liebl halte). In den ersten 2/3 der Praxis-Kurse wurden von Dozieren- den – unter aktiver Beteiligung der Studierenden – Inszenierungs- möglichkeiten zu den Handlungsfeldern vorgestellt und reflektiert. Im letzten Drittel erprobten die Studierenden im Rahmen eines Micro-Teaching selbst verschiedene Inszenierungsmöglichkeiten und erhielten anschließend ein konstruktives Peer- und Dozieren- den-Feedback. Die Vorher-Befragung (t1) fand in der zweiten Semesterwoche statt. Die Nachher-Befragung (t2) fand 13 Wochen später in der vorletzten Semesterwoche statt. Bei der UG beantworteten zu t1 und zu t2 jeweils n=86 (zum Teil unterschiedliche) Studierende den Fragebogen. An beiden Messzeitpunkten beteiligten sich n=68 Stu- dierende. Bei der VG nahmen zu t1 n=109 und zu t2 n=98 Studie- rende teil. Hier beteiligten sich an beiden Messzeitpunkten n=42 Studierende. Während sich die Geschlechterverteilung bei UG und VG deutlich (Tab. 1), jedoch nicht signifikant unterscheidet (p=.06 [Chi-Quadrat-Test]), ist das Durchschnittsalter (Tab. 1) in beiden Gruppen vergleichbar. Auch das durchschnittliche Hochschulse- mester ist vergleichbar (Tab. 1), wenn man berücksichtigt, dass in der VG auch Studierende für ein Lehramt an Gymnasien enthalten sind und hier eine höhere Regelstudienzeit gilt (9 statt 7 Semes- ter). Weitere Eckdaten zur Stichprobe siehe Tabelle 1. Tab. 1: Angaben zur Stichprobe Merkmale Untersuchungs- gruppe (UG) Vergleichs- gruppe (VG) Rücklauf zu t1 n = 86 von 98* (88%) n = 109 von 1085** (10%) Rücklauf zu t2 n = 86 von 92* (93%) n = 98 von 1085** (9%) Verbundene Stich- probe (t1 und t2) n = 68 (82% weiblich) n = 42 (66% weiblich) Alter zu t1 M = 23.3 (SD = 3.6) M = 23.0 (SD = 2.3) Hochschulsemester zu t1 M = 6.3 (SD = 2.8) M = 7.8 (SD = 3.6) Legende: * = Anzahl der Studierenden, die im WS 2016/17 die Lehrveranstaltung Basisqualifikation Sport begonnen bzw. abge- schlossen haben; ** = Anzahl der Studierenden, die im WS 2016/17 für Sport als Neben- (616) oder Hauptfach (469) eingeschrieben waren. Hinweis: Die sehr hohen Rücklaufquoten der UG lassen sich da- rauf zurückführen, dass die beiden Online-Befragungen direkt in die Lehrveranstaltung Basisqualifikation Sport eingebettet waren. 2.4 Erhebungsmethode Der Online-Fragebogen basiert auf der Skala zur Lehrkraft-Selbst- wirksamkeitserwartung von Schmitz und Schwarzer (2000), die auch von Voltmann-Hummes (2008; Kap. 2) eingesetzt wurde. Die interne Konsistenz der Skala liegt zwischen a=.76 und a=.81 (Schmitz & Schwarzer, 2000), die Reliabilität kann damit als gut bezeichnet werden. Als wesentliche Ursache für Fehlerquellen bei der Item-Beantwor- tung identifizieren Moosbrugger und Kelavar (2012) die oftmals zu geringe Berücksichtigung der Probanden-Perspektive. Ein besseres Verständnis hierfür liefert das Modell von Podsakoff, MacKenzie, Lee und Podsakoff (2003). Dieses beschreibt fünf kognitive Stadi- en der Item-Beantwortung: comprehension: Verstehen von Aufgabeninhalt und Instruktion; Fehlerquelle: Item-Mehrdeutigkeit retrieval: Abruf von Informationen aus dem Langzeitgedächtnis durch Schlüsselreize; Fehlerquelle: Stimmung, Zugriffsmöglich keit auf Erinnerungen judgement: Bewertung der abgerufenen Informationen und Treffen einer Entscheidung; Fehlerquelle: unerwünschte Aktualisierungseffekte response selection: Auswahl einer Antwortmöglichkeit; Fehlerquelle: Tendenz zur Mitte, Akquieszenz response reporting: Konsistenzprüfung (getroffene Entscheidung vs. Auswahl der Antwortmöglichkeit) und finale Antwortabga- be; Fehlerquelle: soziale Erwünschtheit Ausgehend von der Annahme, dass für das o. g. Ergebnis von Voltmann-Hummes (2008) auch testbedingte Fehlerquellen in Fra- ge kommen, werden – angelehnt an Podsakoff, MacKenzie, Lee und Podsakoff (2003) – bei der eigenen Befragung insbesondere die Fehlerquelle Item-Mehrdeutigkeit berücksichtigt, indem die Items mit Fokus auf Sportunterricht präzisiert werden, und erwünschte statt unerwünschte Aktualisierungseffekte intendiert, indem jedes Item zu sportunterrichtsbezogener Selbstwirksamkeit (SSW) einem Item zu klassenunterrichtsbezogener Selbstwirksamkeit (KSW) ge- genübergestellt wird. Durch den dimensionalen Bezugsrahmen (Klassen- vs. Sport- unterricht) soll eine vertiefte Auseinandersetzung mit den Items angeregt und eine differenziertere Selbsteinschätzung ermöglicht werden. Die Original-Items wurden in diesem Sinne dahingehend kon- kretisiert, dass jeweils eine Version mit Fokus auf Klassenunter- richt und eine Version mit Fokus auf Sportunterricht direkt hinter- einander präsentiert wurden (Tab. 2; weitere Modifikationen siehe Hinweise unter der Tabelle). Das vierstufige Antwortformat (1 = stimmt nicht; 2 = stimmt eher nicht; 3 = stimmt eher; 4 = stimmt genau) wurde beibehalten. Tab. 2: Item-Übersicht Item 1a Fokus auf Klassenunterricht: Ich weiß, dass ich es im Unterricht schaffen werde, selbst den pro- blematischsten Schülern den prüfungsrelevanten Stoff zu vermitteln. Item 1b Fokus auf Sportunterricht: Ich weiß, dass ich es im Sportunterricht schaffen werde, selbst den problematischsten Schülern den prüfungsrelevan- ten Stoff zu vermitteln. Item 2a Fokus auf Klassenunterricht: Ich bin mir sicher, dass ich auch mit den problematischen Schülern in guten Kontakt kommen kann, wenn ich mich darum bemühe. Item 2b Fokus auf Sportunterricht: Ich bin mir sicher, dass ich im Sportunterricht auch mit den problemati- schen Schülern in guten Kontakt kommen kann, wenn ich mich darum bemühe. Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2018, 1 (2) 47 DOI: 10.25847/zsls.2018.001 Selbstwirksamkeitserwartungen angehender basisqualifizierter Sportlehrkräfte an Grund- und Hauptschulen · Liebl Item 3a Fokus auf Klassenunterricht: Ich bin mir sicher, dass ich mich in Zukunft auf individuelle Proble- me der Schüler noch besser einstellen kann. Item 3b Fokus auf Sportunterricht: Ich bin mir sicher, dass ich mich in Zukunft auf individuelle sportunter- richtsbezogene Probleme der Schüler noch besser einstellen kann. Item 4a Fokus auf Klassenunterricht: Selbst wenn mein Unterricht gestört wird, bin ich mir sicher, die notwendige Gelassenheit bewahren zu können. Item 4b Fokus auf Sportunterricht: Selbst wenn mein Sportunterricht gestört wird, bin ich mir sicher, die notwendige Gelassenheit bewahren zu kön- nen. Item 5a Fokus auf Klassenunterricht: Selbst wenn es mir mal nicht so gut geht, werde ich doch im Unter- richt immer noch gut auf die Schüler eingehen können. Item 5b Fokus auf Sportunterricht: Selbst wenn es mir mal nicht so gut geht, werde ich doch im Sportunter- richt immer noch gut auf die Schüler eingehen können. Item 6a (negativ) Fokus auf Klassenunterricht: Auch wenn ich mich noch so sehr für die Entwicklung meiner Schüler engagieren werde, weiß ich, dass ich nicht viel ausrichten kann. Item 6b (negativ) Fokus auf Sportunterricht: Auch wenn ich mich noch so sehr im Sportunterricht für die Entwick- lung meiner Schüler engagieren werde, weiß ich, dass ich nicht viel ausrichten kann. Item 7a Fokus auf Klassenzimmerunterricht: Ich bin mir sicher, dass ich kreative Ideen entwickeln kann, mit denen ich ungünstige Unterrichtsstrukturen verändere. Item 7b Fokus auf Sportunterricht: Ich bin mir sicher, dass ich kreative Ideen entwickeln kann, mit denen ich ungünstige Unterrichtsstrukturen im Fach Sport verändere. Hinweise: Im Vergleich zu Schmitz und Schwarzer (2000) wurden drei Items aus inhaltlichen Gründen gestrichen: (a) Ich weiß, dass ich zu den Eltern guten Kontakt halten kann, selbst in schwierigen Situationen; (b) Ich traue mir zu, die Schüler für neue Projekte zu begeistern; (c) Ich kann Innovationen auch gegenüber skepti- schen Kollegen durchsetzen. 2.5 Auswertungsmethoden Die Hypothesen wurden anhand folgender Methoden mit Hilfe der Software SPSS überprüft: - H1: T-Tests bei abhängigen Stichproben (UG zu t1 und t2) mit Testvariable „KSW minus SSW“ zu t1 und t2. - H2: T-Test bei unabhängigen Stichproben (UG vs. VG) mit Testvariable SSW zu t1. - H3: Univariate, zweifaktorielle Varianzanalyse (ANOVA) mit Messwiederholung. Test auf Interaktionseffekt mit Gruppe (UG vs. VG) als unabhängige Variable und SSW zu t1 und t2 als abhängige Variable; T-Tests bei abhängigen Stichproben (UG zu t1 und t2) mit Testvariable SSW zu t1 und t2; T-Tests bei abhän gigen Stichproben (VG zu t1 und t2) mit Testvariable SSW zu t1 und t2. Die Voraussetzungen Normalverteilung und Varianzhomogeni- tät wurden mit Hilfe des Kolomogorov-Smirnov- und Levene-Tests überprüft und bestätigt. 3 ERGEBNISSE Zu H1: Die Differenz aus „KSW minus SSW“ der UG ist zu t1 im Durch- schnitt um 0.158 Punkte größer als zu t2 (t1: MDifferenz = 0.227, SD = 0.362; t2: MDifferenz = 0.069, SD = 0.366). Dieser Unterschied ist laut T-Test hoch signifikant (n = 68, T(67) = 3.870, p < .001 [1-seitig]). Die gerichtete Alternativ-Hypothese kann damit angenommen wer- den. Der Effekt (h2 = .052) ist laut Cohen (1988) klein. Zu H2 (Abb. 1): Die SSW der UG ist zu t1 im Durchschnitt um 0.281 Punkte niedriger als die SSW der VG (UG: M = 3.063, SD = 0.390; VG: M = 3.344, SD = 0.364). Dieser Unterschied ist laut T- Test hoch signifikant (UG: n = 68, VG: n = 42, T(108) = 3.760, p < .001 [1-seitig]). Die gerichtete Alternativ-Hypothese kann damit angenommen werden. Der Effekt (Eta² = .119) ist laut Cohen (1988) mittel. Zu H3 (Abb. 2): Während bei der UG zwischen t1 und t2 ein leichter Anstieg der SSW um 0.164 Punkte zu beobachten ist, zeigt sich bei der VG deskriptiv ein minimaler Rückgang um -0.014 Punk- Abbildung 1: (oben) Sportunterrichtsbezogene Selbstwirksam- keitserwartungen der Untersuchungs- und Vergleichsgruppe zu t1 (Vorher-Befragung) Abbildung 2: (unten) Sportunterrichtsbe- zogene Selbstwirksamkeitserwartungen der Untersuchungs- und Vergleichsgruppe zu t1 und t2 (Vorher- und Nachher-Befragung) Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2018, 1 (2) 48 CC BY 3.0 DE Selbstwirksamkeitserwartungen angehender basisqualifizierter Sportlehrkräfte an Grund- und Hauptschulen · Liebl te. Laut ANOVA mit Messwiederholung ist der Interaktionseffekt sehr signifikante (UG: n = 68, KG: n = 42, F (1,41) = 7.333, p = .004 [1-seitig]) und die Effektgröße (Eta² = .064) laut Cohen (1988) mittel. Der leichte Anstieg der SSW in der UG (t1: M = 3.063, SD = 0.390; t2: M = 3.227, SD = 0.373) ist laut T-Test hoch signifikanten (n = 68; T(67) = 3.697; p < .001 [1-seitig]) – der Ef- fekt (Eta² = .044) laut Cohen (1988) klein. Der minimale Rückgang der SSW in der VG (t1: M = 3.344, SD = 0.364; t2: M = 3.330, SD = 0.338) ist laut T-Test nicht signifikant (n = 42; T(41) = 0.321; p = .750 [2-seitig]). Insgesamt kann damit die Hypothese H3 ange- nommen werden. 4 DISKUSSION Die Ergebnisse zeigen, dass die UG zu Beginn der Basisqualifi- kation Sport geringere sportunterrichtsbezogene Selbstwirksam- keitserwartungen besitzt als die VG, und dass die Selbstwirksam- keitswerte der UG im Laufe der Basisqualifikation Sport gesteigert werden können. Der festgestellte Unterschied zwischen UG und VG zu t1 steht damit im Widerspruch zur zentralen empirischen Ver- gleichsquelle von Voltmann-Hummes (2008), die ihrerseits keinen Gruppenunterschied feststellen konnte (Kap. 2). Aus der beobach- teten Steigerung der UG zwischen t1 und t2 kann abgeleitet wer- den, dass entsprechende Qualifizierungsmaßnahmen einen – wenn auch kleinen – Effekt auf sportunterrichtsbezogene Selbstwirksam- keitserwartungen haben können. Als mögliche Ursache für den festgestellten Effekt kommt u. a. das didaktisch-methodische Konzept in Frage. Vor allem das durchgeführte Micro-Teaching (Kap. 3) beinhaltet zentrale Selbst- wirksamkeitsquellen wie etwa Bewältigungs- und stellvertretende Erfahrungen oder Rückmeldungen (Bandura, 1977). In diesem Zu- sammenhang muss aber kritisch angemerkt werden, dass die Stei- gerung der sportunterrichtsbezogenen Selbstwirksamkeit zwar ein plausibles und begründbares Ziel entsprechender Lehrveranstaltun- gen darstellt (Kap. 1). Es können aber auch weitere beispielsweise fachdidaktische Ziele als relevant angesehen werden. Für eine be- lastbare Ableitung von Zielen fehlt ein fundiertes und konsensfähi- ges Kompetenzprofil für basisqualifizierte Sportlehrkräfte. Das im Beitrag genutzte Modell professioneller Handlungskompetenz von Baumert und Kunter (2011) bietet eine fundierte Orientierungs- grundlage, wird den spezifischen Voraussetzungen und Besonder- heiten basisqualifizierte Sportlehrkräfte jedoch nicht hinreichend gerecht. Die Entwicklung eines spezifischen Kompetenzprofils für basis- qualifizierte Sportlehrkräfte stellt damit innerhalb der Diskussion um fachfremden Sportunterricht ein bedeutsames Desiderat dar. Eine weitere aus den Daten ableitbare Forschungsimplikation be- trifft das eingesetzte methodische Verfahren. Anders als bei Volt- mann-Hummes (2008) wurde in der vorliegenden Studie versucht, durch einen dimensionalen Vergleich (Klassen- vs. Sportunterricht) mögliche Fehlerquellen der Item-Beantwortung zu reduzieren (Kap. 3). Inwieweit dies tatsächlich gelang und der Grund für die unterschiedliche Ergebnislage ist, kann nicht abschließend geklärt werden. Das Vorgehen „dimensionaler Vergleich“ erscheint jedoch vielversprechend und eine künftige Überprüfung lohnenswert. Ge- winnbringend erscheinen auch Replikationen der vorliegenden Stu- die mit verschiedenen Dozierenden und an anderen Hochschulen sowie eine systematische Variation der didaktisch-methodischen Konzepte und eine stärkere Kontrolle soziodemografischer Aspekte. Aus praxisorientierter Perspektive sollten insbesondere die an- fänglich geringeren Selbstwirksamkeitswerte bei der Gestaltung von Lehrveranstaltungen Beachtung finden, indem sportbezogene Vorerfahrungen bzw. Bewegungsbiographien berücksichtigt (Knör- zer & Treutlein, 2007, S. 229) und zielgruppenspezifische Inhalte ausgewählt werden (Porsch, 2015, S. 7). So sollten beispielswei- se negativ konnotierte Erinnerungen an den erlebten Sportunter- richt sowie Ängste und Vorbehalte gegenüber dem Unterrichten des Faches Sport explizit thematisiert werden. Dies setzt einen vertrauensvollen Rahmen sowie eine flache Hierarchie zwischen Dozierenden und Studierenden voraus. Die Lehrveranstaltungsin- halte sollten zudem möglichst frei von sportmotorischen Voraus- setzungen sein. Die Aussagekraft der vorliegenden Studie ist insbesondere da- durch limitiert, dass das didaktisch-methodische Konzept nicht als alleinige Hauptursache für die festgestellte Steigerung der sportunterrichtsbezogenen Selbstwirksamkeit in Frage kommt. Es können beispielsweise auch die Bedingungen des Jahrgangs und der Einrichtung Einflüsse auf die Ergebnisse gehabt haben. Un- klar ist auch ob und inwiefern soziodemografische Aspekte wie z. B. Alter, Geschlecht, Fächerkombination oder außeruniversitäre Lehr-Erfahrungen eine Rolle gespielt haben. Die erfassten Selbst- einschätzungen lassen zudem keine direkten Rückschlüsse auf die tatsächlichen Lehrkompetenzen zu, die sich bei unterschiedlichen Qualifikationsstufen trotz gleicher Selbsteinschätzung deutlich un- terscheiden können. Damit kann abschließend festgehalten werden, dass inner- halb der evidenzbasierten Begleitforschung von Lehrveranstal- tungen für angehende basisqualifizierte Sportlehrkräfte weiterhin ein erheblicher Forschungsbedarf existiert. Dieser sollte mit dem Ziel einer möglichst hochwertigen Ausbildung basisqualifizierter Sportlehrkräfte aufgearbeitet werden und Konzept-, Prozess- so- wie Wirkungsevaluation einschließen. Solange das Klassenleh- rer/innenprinzip an Grund- und Hauptschulen gilt, kann den mit fachfremdem Sportunterricht einhergehenden Herausforderungen (bspw. Sicherheit oder Qualität von Sportunterricht) nicht – wie im Memorandum zum Schulsport (DOSB, DLSV & dvs, 2009) gefordert – allein durch mehr fachqualifizierte Sportlehrkräften begegnet werden. Es bedarf zusätzlich professionell agierender Klassenlehr- kräfte, die über möglichst gut ausgebildete sportunterrichtsbezo- gene Basis-Kompetenzen verfügen. 5 LITERATUR Bandura, A. (1977). Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavioral change. Psychological Review, 84, 191-215. Baumgartner, M. (2017). „Denn sie wissen nicht, was sie können ...!“. German Journal of Exercise and Sport Research, (47) 3, 246- 254. Baumert, J. & Kunter, M. (2011). Das mathematische Wissen von Lehr- kräften, kognitive Aktivierung im Unterricht und Lernfort- schritte von Schülerinnen und Schülern. In M. Kunter, J. Baumert, W. Blum, U. Klusmann, S. Krauss & M. Neubrand (Hrsg.), Professionelle Kompetenz von Lehrkräften (S. 163- 192). Münster u. a.: Waxmann. Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2018, 1 (2) 49 DOI: 10.25847/zsls.2018.001 Selbstwirksamkeitserwartungen angehender basisqualifizierter Sportlehrkräfte an Grund- und Hauptschulen · Liebl Caprara, G. V., Barbaranelli, C., Steca, P. & Malone, P. S. (2006). Teachers’ self-efficacy beliefs as determinants of job satisfaction and students’ academic achievement: A study at the school level. Journal of School Psychology, 44 (6), 473-490. Cohen, J. (1988). Statistical power analysis for the behavioral sciences. Hillsdale, NJ: Erlbaum. Dee, T. S. & Cohodes, S. R. (2008). Out-of-field teachers and student achievement. Evidence from matched-pairs comparisons. Public finance review, 36 (1), 7-32. Deutscher Olympischer Sportbund (DOSB), Deutscher Sportlehrerver- band (DLSV) & Deutsche Vereinigung für Sportwissenschaft (dvs) (2009). Memorandum zum Schulsport. Frankfurt a. M.: DOSB. Deutscher Sportbund (DSB) (2006). DSB-SPRINT-Studie. 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Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2018, 1 (2) CC BY 3.0 DE Kompetenzen in Sportmanagementstudien- gängen – Eine curriculare Analyse der zu erreichenden fachspezifischen Kompetenzen an deutschen Hochschulen Kathrin Dunkel, Olivia Wohlfart & Thomas Wendeborn ORIGINALIA › PEER REVIEW Kathrin Dunkel1 Universität Leipzig Sportwissenschaftliche Fakultät Institut für Sportpsychologie und Sportpädagogik Jahnallee 59 04109 Leipzig Olivia Wohlfart1 Jahnallee 59 04109 Leipzig Jun.-Prof. Dr. Thomas Wendeborn Jahnallee 59 04109 Leipzig E-Mail: thomas.borchert@uni-leipzig.de Schlüsselwörter Kompetenzentwicklung, Fachkompetenz, Sportmanagement Keywords Competence development, professional competence, Sports Management, German Qualifications Framework ZUSAMMENFASSUNG Die volkswirtschaftliche Bedeutung des Sports zeigt sich nachhaltig in sportlichen Großereignissen wie der Fußball-Weltmeisterschaften und der Olympischen Spiele. Aus einer vielseitig ökonomischen Verwertbarkeit des Sports und einem zunehmend professionellen Handeln der Akteure ergeben sich dabei Veränderungen der arbeits- marktspezifischen Anforderungen an zukünftige Sportmanagerinnen und Sportmana- ger (Schütte, 2016; Horch, 2012). Ein interdisziplinärer Studiengang, wie das Sport- managementstudium, soll Absolventinnen und Absolventen arbeitsmarktrelevante Kompetenzen vermitteln und sie damit auf die Erfordernisse ihrer Berufstätigkeit vor- bereiten (KMK, 2000). Diese Entwicklungen vollziehen sich an der Schnittstelle von akademischer Ausbildung und arbeitsmarktorientierter Kompetenzentwicklung der Stu- dierenden. Modulbezogene Lernziele in den Studiengangdokumenten (Curricula) sollen Aufschluss darüber geben, wie die Kompetenzen nach einem Hochschulabschluss im Sportmanagement ausgeprägt sind. Im Beitrag wird analysiert welche fachspezifischen Kompetenzprofile die verschiedenen akademischen Ausbildungsmöglichkeiten für Sportmanagerinnen und Sportmanager (Hochschulart und Studiengänge) aufweisen. Hierfür wurden die zu erreichenden fachspezifischen Kompetenzen auf Bachelor- und Masterniveau an unterschiedlichen Hochschulen mittels verfügbarer Curricula ana- lysiert. Zudem wurden die einbezogenen Studiengänge hinsichtlich ihrer nationalen Kompatibilität, Kohärenz sowie Vergleichbarkeit überprüft (KMK, 2017). Es zeigen sich bedeutsame Unterschiede zwischen den Hochschularten und den untersuchten Studi- engängen. Weiterhin ist zu konstatieren, dass die mit Bologna intendierten Ziele nur in Teilen umgesetzt wurden. Competencies in Sports Management Study Programmes - Curriculum Analysis of Conveyed Subject-specific Competencies at Institutions of Higher Education in Germany Abstract: The economic significance of sports is reflected in the lasting impact of large sporting events such as the Soccer World Cup and the Olympic Games. The high commercial exploitability of sports and increasingly professional action of stakehold- ers set new labour market-specific requirements for future sports managers (Schütte, 2016; Horch, 2012). Interdisciplinary study programmes, such as sports management, should be designed to provide future graduates with skills relevant to the labour market and thereby prepare them for the demands of their work (KMK, 2000). These developments take place at the interface of academic education and labour market-ori- ented skills development of students. Module-related learning objectives of study pro- gramme documents (curricula) aim to shed light on the skills acquired in the sports management degree. The paper provides an analysis of the specific skills profile sports management students acquire in study programmes of different academic education institutions (type of university and degree). To this end available curricula of Bachelor Zitieren Sie diesen Beitrag wie folgt: Dunkel, K., Wohlfart, O., Wendeborn, T. (2018). Kompetenzen in Sportmanage- mentstudiengängen - Eine curriculare Ana- lyse der zu erreichenden fachspezifischen Kompetenzen an deutschen Hochschulen. Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft, 1 (2), 50 - 51. DOI: 10.25847/zsls.2018.004 1 Geteilte Erstautorenschaft: K. Dunkel und O. Wohlfart trugen gleichermaßen zu dieser Publikation bei Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2018, 1 (2) 51 DOI: 10.25847/zsls.2018.004 Kompetenzen in Sportmanagementstudiengängen · Dunkel, Wohlfart, Wendeborn and Master programmes (undergraduate and graduate) of different universities were analysed concerning the subject-specific skills they offer. In addition, included study programmes were reviewed regarding their national comparability, coherence and comparability (KMK, 2017). Significant differences between types of higher edu- cation institutions and reviewed study programmes were identified. It also showed that the objectives of the Bologna process were only partially achieved. 1 EINLEITUNG UND PROBLEMLAGE Sportliche Großereignisse wie Fußball-Weltmeisterschaften und Olympische Spiele haben einen enormen volkswirtschaftlichen Ef- fekt, der sich – insbesondere mit Blick auf den nicht-monetarisier- baren und nicht-quantifizierbaren Beitrag – nur schwer konkretisie- ren lässt. Breuer, Wicker und Orlowski (2014, S. 15) gehen davon aus, dass „die sportbezogene Bruttowertschöpfung im Jahre 2008 auf 73,1 Mrd. Euro beziffert werden [kann]“, was etwa 3,3 Pro- zent der gesamtdeutschen Bruttowertschöpfung (2.217 Mrd. Euro) entsprach. Damit werden die Verflechtungen zwischen Sport und Wirtschaft und einer immer umsatzstärker werdenden Querschnitts- branche (Sportwirtschaft) deutlich. Dies geht mit Veränderungen in der Nachfrage- sowie Angebotsstruktur einher und bringt neue Her- ausforderungen für den Bereich des (Sport-)Managements mit sich. Wachsende Sportmärkte, die zunehmende Professionalisierung und die vielseitige ökonomische Verwertbarkeit, verbunden mit der Not- wendigkeit eines ökonomisch-rationalen Wirtschaftens, verändern die arbeitsmarktspezifischen Anforderungen an die Akteure enorm. Diesen veränderten Bedingungen in Bezug auf das Wissen, Können und Verhalten der handelnden Akteure Rechnung tragend, wurden national und international Studiengänge mit einer starken Ausrich- tung auf die Erfordernisse des Sport- und Wirtschaftssystems einge- richtet. Diese – vorwiegend mit Sportmanagement denominierten Studiengänge – haben sich in den vergangenen zwanzig Jahren zu einer eigenen Teildisziplin der Sportwissenschaft formiert und wur- den systematisch weiterentwickelt (Krüger & Dreyer, 2004). Nach Thiel, Breuer und Mayer (2009, S. 14) sind diese „anwendungsorien- tiert, interdisziplinär und technologisch ausgerichtet“ und beschäf- tigen sich mit Bereichen aus dem Sport sowie aus dem Management. Der Begriff Management ist nach Steinmann, Schreyögg und Koch (2013) institutionell und funktional zu differenzieren. Während die institutionelle Perspektive auf Rollen und Anweisungsbefugnisse ab- hebt, umfasst die funktionale Perspektive die Prozesse und Funktio- nen in arbeitsteiligen Organisationen, die zur effektiven Steuerung des Leistungsprozesses notwendig sind (Steinmann et al., 2013). Dieser Definition entsprechend und bezugnehmend auf die Tätig- keitsschwerpunkte von Sportmanagerinnen und Sportmanagern, welche nach Horch (2012) mit Wirtschaften, Managen, Kommunizie- ren, Verkaufen und Finanzieren umrissen werden, rekurriert der vor- liegende Beitrag auf die funktionale Perspektive von Management. Eine disziplinäre Unterscheidung der Studiengänge Sportmanage- ment und -ökonomie ist aufgrund fehlender Trennschärfe (Heine- mann, 2003) sowie der fortgeschrittenen Diversifizierung (Wallrodt & Thieme, 2017) nicht ohne weiteres möglich. Gemeinsamer Bezugs- punkt ist die Betrachtung der Zusammenhänge von Wirtschaft und Sport (Haag & Mess, 2010), wobei Sportökonomie nach Thiel et al. (2009) per definitionem als Teildisziplin der Sportmanagementwis- senschaft verstanden wird. Dieser Prämissensetzung sowie Wallrodt und Thieme (2017) folgend, werden die einbezogenen Studiengänge mit dem Schwerpunkt Sportökonomie konsequent dem Sportma- nagement zugeordnet. Die dargestellten Veränderungsprozesse vollziehen sich inmit- ten der bisher größten europäischen Bildungsreform. Der Bologna- Prozess hat bewirkt, dass die akademische Kompetenzentwicklung zu einem der bedeutsamsten Aufgaben- und auch Problemfelder der Hochschulbildung avancierte (DQR, 2014). Damit einhergehend finden sich zumindest in den Studiendokumenten (Modulbeschrei- bungen, Prüfungs- und Studienordnungen) der Universitäten die Sprachregelungen wieder, die auf die Ausbildung überfachlicher, arbeitsmarktorientierter Kompetenzen verweisen (Arnold, 2015). Im vorliegenden Beitrag wird auf das Kompetenzmodell nach Roth (1971) rekurriert, welches von Kauffeld (2006) hinsichtlich der Differenzierung nach fachlichen und überfachlichen Kompetenzen weiterentwickelt wurde. Dieser Logik folgend werden ausschließlich Fachkompetenzen fokussiert. Diese beschreiben „organisations-, prozess-, aufgaben- und arbeitsplatzspezifische berufliche Fertig- keiten und Kenntnisse sowie die Fähigkeit, organisationales Wissen sinnorientiert einzuordnen und zu bewerten, Probleme zu identifi- zieren und Lösungen zu generieren“ (Kauffeld, 2006, S. 23). Der konjunkturelle Aufschwung des Kompetenzdenkens resultiert dabei aus Vorstellungen einer effektiven, kreativen Handlungsfähig- keit der Studierenden, welche sich positiv auf deren Wettbewerbsfä- higkeit sowie eine erfolgreiche Positionierung am Arbeitsmarkt aus- wirken soll (Arnold, 2015). In dieser Differenzierung spiegelt sich das von Jung (2010) dargelegte Verhältnis von Kompetenz (Dispo- sitionsebene) und Performanz (Bewältigungsebene) wieder, welches in einen Transformationsprozess von Lernen zu Handeln überführt wird. Damit wird die notwendige Anschlussfähigkeit der vermittel- ten theoretischen Inhalte und Methoden für berufliche Kontexte markiert. Dass sich dieses anti-behavioristische Selbstverständnis im Gewand des Kompetenzparadigmas als Schlüsselelement in Aus- schreibungstexten, Anforderungskatalogen, Bildungs- bzw. Weiter- bildungsmaßnahmen und auch als Leitkategorie in Curricula sowie betrieblichen Personalentwicklungskonzepten wiederfindet, zeigt, wie weit das Kompetenzdenken in unserer Gesellschaft verbreitet ist. Damit ist die Kompetenzorientierung untrennbar mit der effek- tiven Handlungsfähigkeit verbunden, welche in diesem Kontext als Wettbewerbsfaktor fungiert (Arnold, 2015). Abseits der mit Bologna intendierten Frage nach der Wirksamkeit von Ausbildungssystemen entsteht jedoch der Eindruck, dass das Kompetenzdenken eher im Rahmen von Struktur- und Budgetfragen administriert und verwaltet wird, als dass diese in einen produkti- ven Prozess der Überarbeitung von Studiengängen hinsichtlich einer stärker ausgeprägten Arbeitsmarktorientierung gerinnen (Arnold, 2015). Dies wird deutlich, wenn beispielsweise die in der Bundesre- publik eingerichteten Studiengänge mit dem Schwerpunkt Sportma- nagement betrachtet werden. In Statistiken werden die Absolven- tinnen und Absolventen und die Studierenden dieser Studiengänge erfasst. Stellenanzeigen geben darüber Auskunft, wer gesucht wird und welche Kompetenzen für bestimmte Aufgaben erwartet werden. Damit ist das Maß der Kompetenzorientierung in Studiengängen eng mit den antizipierten arbeitsmarktspezifischen Anforderungen verbunden. Demnach werden u. a. Absolventinnen und Absolventen benötigt, die selbstständig und selbstorganisiert offene Probleme bewältigen können, eine gute fachliche Wissensbasis aufweisen so- wie lebenserfahren und kompetent sind (Heyse, 2010). Bisher weitestgehend ungeklärt ist jedoch, ob Sportmanage- mentstudiengänge in ihrem Kompetenzprofil den Anforderungen des Arbeitsmarkts gerecht werden. Im Umkehrschluss ist zudem der Fra- Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2018, 1 (2) 52 CC BY 3.0 DE Kompetenzen in Sportmanagementstudiengängen · Dunkel, Wohlfart, Wendeborn ge nachzugehen, ob zukünftige Arbeitgeberinnen und Arbeitgeber – wie mit der Bologna-Reform intendiert – von inhaltlich vergleich- baren Studienabschlüssen im Sportmanagement ausgehen können? Welche beruflichen Chancen für Sportmanagerinnen und Sportmana- ger bestehen, wurde bereits in diversen Studien umfangreich unter- sucht (u. a. Horch, Schubert & Walzel, 2014; Horch, 2012). Anhand der Analyse von aktuellen Stellenanzeigen von Sportmanagerinnen und Sportmanagern fassen Packheiser und Hovemann (2013) die Aufgaben von Sportmanagerinnen und Sportmanagern mittels Tä- tigkeitsclustern analog zu Horch (2012) zusammen. Demnach wird neben der Kommunikation auf Ebene der Fachkompetenzen auch die Bedeutung betriebswirtschaftlicher Aspekte wie die Budgeterstel- lung und Erfolgskontrolle deutlich (Packheiser & Hovemann, 2013). Diese Untersuchungen sind nicht als Selbstzweck zu verstehen, sondern bilden den zentralen Bezugspunkt bei der Erstellung zu- künftiger Curricula von Sportmanagementstudiengängen (Schütte, 2016). Dennoch bleiben hinsichtlich der Kompetenzprofile von Sportmanagementstudiengängen Fragen offen, die besonders die zu erlangenden Kompetenzen, deren nationale Vergleichbarkeit sowie deren Passung zu objektiven arbeitsmarktspezifischen Anforderun- gen betreffen. Dieses Desiderat wird im vorliegenden Beitrag mit der Zielstellung bearbeitet, die fachspezifischen Kompetenzbereiche von Sportmanagementstudiengängen inklusive des Ausprägungsni- veaus darzustellen. Ferner soll in diesem Zusammenhang untersucht werden, wie sich die Curricula nach Abschluss und Hochschule un- terscheiden. 2 FORSCHUNGSSTAND Grundsätzlich ist zu konstatieren, dass neben staatlich finanzierten Hochschulen Sportmanagementstudiengänge auch an Privat- oder Fernhochschulen angeboten werden (KMK, 2015; Gehrig, 2016). Kompetenzen in Sportmanagementstudiengängen wurden bereits durch zahlreiche internationale und nationale Studien übergreifend sowie tätigkeits- bzw. bereichsbezogen analysiert. Im angloamerika- nischen Sprachraum verwiesen bereits Parkhouse und Ulrich (1979) sowie Hatfield, Wrenn und Bretting (1987) auf die Notwendigkeit der Spezialisierung in Sportmanagementstudiengängen. Die North American Society for Sport Management (NASPE-NASSM, 1993) iden- tifizierte auf Grundlage der Analyse US-amerikanischer Curricula die Kerninhalte für Sportmanagementstudiengänge auf Bachelor-, Mas- ter- und Doktorniveau. Horch, Niessen und Schütte (1999) befragten haupt- und eh- renamtliche Manager sowie Trainerinnen und Trainer nach den Tä- tigkeitsschwerpunkten, einschließlich der notwendigen Qualifika- tion, des Berufsbildes Managerinnen und Sportmanagerinnen und Sportmanager in Sportvereinen und -verbänden. In einer weiteren Untersuchung wurde dies auf den Bereich der kommunalen Sportver- waltung übertragen (Horch & Schütte, 2003). Hovemann, Kaiser und Schütte (2003) analysierten den erwerbswirtschaftlichen Sektor, mit Fokus auf die Sportagenturen. Apitzsch (2016) analysierte Kompe- tenzprofile von Trainerinnen und Trainern und Sportmanagerinnen und Sportmanagern im Spitzensport und erarbeitete ein Kompetenz- modell für diese Zielgruppe, welches die Besonderheiten im Team- sport berücksichtigt. Referentiell für dieses Kompetenzmodell ist der Kompetenzatlas nach Heyse (2010). Die theoretischen und praktischen arbeitsmarktspezifischen Anfor- derungen an Sportmanagerinnen und Sportmanager lassen sich aus diversen Untersuchungen entnehmen. Während Dowling, Edwards und Washington (2014) kritisierten, dass das Sportmanagement im Rahmen der stetig voranschreitenden Professionalisierung die Trans- formation von einer occupation zu einer profession noch (immer) nicht geschafft hat, erklärte Schütte (2016) den Sprung vom Tätig- keitsfeld zum Berufsfeld wiederum als erfolgreich. Demnach hat auf- grund fehlender formaler Zutrittsbeschränkungen theoretisch jeder Zugang zu diesem jungen, offenen und deregulierten Markt. Grund- legend differenzierten Schütte (2016) sowie Heinemann (2003) den Arbeitsmarkt im Sportmanagement nach drei Sektoren: den erwerbs- wirtschaftlichen Sportorganisationen, den staatlichen Sportförder- organisationen und den gemeinnützigen Sportorganisationen (Non- Profit-Organisationen). Nach Horch et al. (2014, S. 589) und Horch (2012) bilden die interpersonelle Kommunikation, allgemeine In- formationsaufgaben, die Außendarstellung (marktorientiertes Han- deln), das Sponsoring und Budgetierung, sowie soziale Aufgaben die konstitutiven Tätigkeitsschwerpunkte von Sportmanagerinnen und Sportmanagern. Packheiser und Hovemann (2013) arbeiteten drei typische Tätigkeitscluster von Sportmanagerinnen und Sportmana- gern heraus und kennzeichneten diese als Kommunikations-, Marke- ting- und Salesmanager sowie Betriebs- und Teamleiter. Kommunika- tionsmanagerinnen und Kommunikationsmanager nahmen in diesem Gefüge aufgrund einer erhöhten Zuordnung von Stellenausschreibun- gen eine zentrale Rolle ein. Neben einem sportorientierten Wissen, benötigen Sportmanagerinnen und Sportmanager demnach vor allem Soft Skills und sollten mit den Techniken des persönlichen Manage- ments (Zeitmanagement, Umgang mit Stress, Kommunikationsfähig- keit, Tätigkeitsaspekte im Bereich Führen und Organisationsgestal- tung) vertraut sein (Schütte, 2016). Parks, Quaterman und Thibault (2011) begründeten die Notwendigkeit kommunikativer Fähigkeiten, einschließlich deren technologischen Anwendungsmöglichkeiten, mit der erforderlichen Interaktion einer heranwachsenden globalen und multikulturellen Gesellschaft. Des Weiteren ist für Parks et al. (2011) die Organisationskompetenz im Sportmanagement relevant. Während die Organisations- und Kommunikationskompetenz elemen- tare Bestandteile in der Charakteristik von Sportmanagerinnen und Sportmanagers darstellen, komplementierten Lussiere und Kimball (2009) diese mit allgemeinen management skills für erfolgreiche Ma- nagerinnen und Manager. Speziell die überfachlichen Kompetenzen finden in mannigfaltigen Zuständigkeitsbereichen sowie beruflichen Situationen Anwendung und sind keineswegs auf bestimmte Sport- organisationen oder -bereiche limitiert (Parks et al., 2011). Neben den vielseitigen Fachkompetenzen werden von Sportmanagerinnen und Sportmanagern auch soziale, ethische und personale Kompe- tenzen erwartet. Trotz derer Bedeutung in der heutigen Arbeitswelt, sind diese überfachlichen Kompetenzen in der Hochschulausbildung zum Sportmanagerinnen und Sportmanager unterrepräsentiert (Haag & Mess, 2010). Der überwiegende Anteil der aufgeführten Veröffentlichungen be- ruht auf Aussagen von Expertinnen und Experten oder Berufstätigen im Sportmanagement. Entsprechend fehlen inhaltliche Analysen, welche die akademischen Ausbildungsgänge mit dem Schwerpunkt Sportmanagement betreffen. Kerres und Schmidt (2011) formulier- ten im Ergebnis der Analyse von 265 Bachelor-Studiengängen aus den Bereichen Sozial-, Wirtschafts- und Ingenieurwissenschaften fachübergreifende Aussagen zur Anatomie von Bologna-Studiengän- gen. Abschließend ist zu konstatieren, dass eine Vielzahl von Unter- suchungen existieren, die bzgl. des Arbeitsmarktes jedoch eher die Seite der Arbeitsnachfrage betrachten und weniger das Arbeitsange- bot, welches den Bildungsmarkt einschließt. Zudem ist die Evidenz zur studiengangspezifischen Umsetzung der Bologna-Forderungen als erratisch einzustufen. Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2018, 1 (2) 53 DOI: 10.25847/zsls.2018.004 Kompetenzen in Sportmanagementstudiengängen · Dunkel, Wohlfart, Wendeborn 3 METHODEN 3.1 Stichprobe und Daten In Tabelle 1 sind die in der vorliegenden Untersuchung einbezoge- nen Einrichtungen differenziert nach Studiengängen und Abschlüs- sen dargestellt (in Anlehnung an Wallrodt & Thieme, 2017). Die Anteile der Bachelor- und Masterstudiengänge an den Universitä- ten, Fachhochschulen und Privaten Hochschulen deuten darauf hin, dass es sich nicht durchgängig um ein konsekutives Studienangebot handelt. Die Untersuchung des fachspezifischen Kompetenzniveaus erfolgte aufgrund der hohen Anzahl an Sportmanagementstudien- gängen in Deutschland und hinsichtlich des Erhebungsaufwandes exemplarisch. Die Auswahl vollzog sich entlang konsekutiver Studiengänge, so dass die aufeinander aufbauenden Abschlussgrade desselben Hoch- schultyps betrachtet werden konnten. Jeweils ein konsekutiver Stu- diengang jeder Hochschulart wurde zufällig ausgewählt und in die Studie einbezogen. 3.2 Datenauswertung Ausgehend von der inhaltlichen Struktur der Untersuchungen und der Stichprobenwahl von Wallrodt und Thieme (2016) wurden Stu- dienverlaufspläne, Curricula und Modulhandbücher von insgesamt 51 Sportmanagementstudiengängen analysiert. Diesem zweistufigen Ordnungssystem (Wallrodt & Thieme, 2017) folgend, wurden die ein- bezogenen Studiengänge anhand der Module und Modulbeschreibun- gen inhaltlich ausdifferenziert (vgl. Tab. 2). Dabei war die Defini- tion der fachspezifischen Kompetenzbereiche nach Kauffeld (2006) handlungsleitend. Die inhaltliche Gewichtung erfolgte anhand der Credit Points (ECTS), welche die Arbeitsbelastung (work load) der Studierenden in den Modulen abbilden (KMK, 2000). Bei der Operationalisierung wurden die ECTS-Punkte bezogen auf die einzelnen Module sowie auf den Studiengang insgesamt berücksichtigt. Entsprechend konnten die nicht-numerischen Daten deskriptiv abgetragen und die Studien- gänge anhand der Abschlussgrade und Hochschultypen vergleichbar gemacht werden. Die studiengangspezifischen Inhalte wurden in Mi- crosoft Excel (Version 2016) aufbereitet und verarbeitet. Der Analyse der prozentualen Verteilung der Studieninhalte 1. Ordnung anhand der ECTS-Punkte, folgte die Betrachtung der Lernziele der Module zur Erfassung des Ausprägungsniveaus in den fachspezifischen Kom- petenzbereichen. Hierzu wurde ein allgemeingültiges Analyseraster entwickelt, welches der Logik der kognitiven Taxonomie nach Bloom folgt (HRK, 2015). Damit werden eine Operationalisierung der Lern- ziele sowie eine Zuordnung dieser zu den Niveaustufen ermöglicht. Das Analyseraster besteht aus sechs aufeinander aufbauenden Stu- Tab. 1: Übersicht der einbezogenen Studiengänge differenziert nach Abschluss und Einrichtung (n = 51) UNIVERSITÄT FACHHOCHSCHULE PRIVATE HOCHSCHULE Sport- management Sport- ökonomie Sport- management Sport- ökonomie Sport- management Sport- ökonomie MBA 2 - 3 - 2 - MA 6 1 3 - 6 1 BA 7 2 5 - 12 1 Σ 18 11 22 Tab. 2: Ordnungssystem fachspezifischer Kompetenzbereiche im Sportmanagement (in Anlehnung an Wallrodt & Thieme, 2017) 1. ORDNUNG 2. ORDNUNG (HÄUFIGKEIT > 5,00%) Wirtschaftswissenschaft Marketing, Rechnungswesen, Finanzen, Allg. BWL, Übergreifende betriebswirtschaftliche The- men, Allgemeines Management, VWL Sportökonomie Allgemein Sportmanagement, Sportmarketing, Allgemein Sportökonomie, Sportrecht Abschlussarbeit Abschlussarbeit, Verteidigung Sportwissenschaft Sportpraxis, Übergreifende sportwissenschaftliche Themen, Trainingswissenschaft, Sportsoziologie, Bewegungswissenschaft, Sportmedizin Praxis Praktikum, Berufspraxis Sonstiges Soft Skills, Fremdsprachen, Forschungsmethoden, Wissenschaftliches Arbeiten, Projekt, Rechts- wissenschaften Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2018, 1 (2) 54 CC BY 3.0 DE Kompetenzen in Sportmanagementstudiengängen · Dunkel, Wohlfart, Wendeborn fen, die sich in ihrer Komplexität voneinander unterscheiden (Stufe 1 = geringe Komplexität; Stufe 6 = hohe Komplexität). Jede Stufe steht für einen spezifischen Ausprägungsgrad der fachspezifischen Kompetenzbereiche (Bachmann, 2011). Damit lassen sich Tiefe und Breite beschreiben, mit der die Studierenden ein bestimmtes Lernziel am Ende eines Moduls beherrschen sollen2. Je höher die Einstufung eines Lernziels, desto höher ist auch das Anforderungs- niveau an die Studierenden. Folglich spiegelt die hierarchische Struktur die Fähigkeit der Studierenden wider und zeigt, auf welcher höchstmöglichen Niveaustufe operiert werden kann (HRK, 2015). Die Dokumentenanalyse wurde auf Grundlage der in Tabelle 3 gelis- teten Vorannahmen durchgeführt. Diese Vorannahmen wurden unter Berücksichtigung der Arbeitshilfe zur Formulierung von Lernergeb- nissen (Lernziele) der HRK (2015) in einem induktiv-deduktiven, iterativen Vorgehen im Rahmen der Erhebung der unterschiedlichen Studiendokumente erstellt. 2 So wurde beispielsweise für ein sportökonomisches Modul (5 LP) mit zwei Lernzielen für beide Lernziele einzeln eine Wertigkeit anhand der sechs Taxonomiestufen ermittelt. Das Lernziel „Theorie und Empirie an- wenden“ entspricht der Stufe 3 („Anwenden“) und wird demnach mit dem Faktor 3,0 bewertet. Das Lernziel „effiziente Entgeltstrukturen klassifizie- ren“ entspricht der Stufe 2 („Verstehen“) und wird demnach mit dem Faktor 2,0 bewertet. Für das Modul beträgt folglich das durchschnittliche Ausprägungsniveau 2,5. Fehlende Verben, welche zur Formulierung der Lernziele Verwen- dung fanden, wurden in der Verbenliste ergänzt. Es erfolgte eine Unterteilung der Module in ihre ausgewiesenen Lernziele und Ein- ordnung in die jeweilige Kompetenzstufe des Analyserasters. Wenn Lernziele mehrere Verben implizierten, wurde nur das Verb mit der höchsten Kompetenzstufe in die Berechnung einbezogen. Durch die Zuordnung der Lernziele in eine Stufe wurde die Quantifizierung qualitativer Daten ermöglicht (Döring & Bortz, 2016). Des Weiteren erhielt jedes Lernziel dieselbe Gewichtung, sodass im Anschluss der Durchschnittswert aller Lernziele ermittelt und das Kompetenzni- veau eines jeden Moduls bestimmt werden konnte. In einigen Fällen mussten ergänzend Teillernziele berechnet werden. Diese Strategie kam dann zum Tragen, wenn Module in mehrere Lehrveranstaltungen gegliedert waren und keine übergeordneten Lernziele identifiziert werden konnten. Durch das deduktive Vorgehen konnten alle not- wendigen Informationen zur systematischen Einordnung der Lern- ziele in eine Stufe erhoben werden. Eine Auswertung der erhobenen Daten erfolgte unter Berücksichtigung der Abschlussgrade sowie der verschiedenen Hochschultypen. 4 ERGEBNISSE Grundsätzlich kann ein Sportmanagementabschluss an Universitä- ten, Fachhochschulen und Privaten Hochschulen erworben sowie auf den Niveaustufen Bachelor, Master bzw. Master of Business Adminis- tration (MBA) abgeschlossen werden. Der Studienbeginn erfolgt ent- weder zum Sommersemester (65,7%) oder Wintersemester (94,1%) als Vollzeit-, Duales-, oder Fernstudium. Eine sportliche Eignungs- feststellungsprüfung ist an knapp 14% der Hochschulen und nur für das Bachelorstudium abzulegen. 4.1 Fachspezifische Kompetenzbereiche Sportmanagementstudiengänge beinhalten folgende, nach Schwer- punkten zusammengesetzte, fachspezifische Kompetenzbereiche: Wirtschaftswissenschaft, Sportökonomie, Abschlussarbeit, Sport- wissenschaft, Praxis, Sonstiges (außerdisziplinäre Inhalte z. B. For- schungsmethoden, Fremdsprachen). Die Ausbildung in fachspezifi- schen Kompetenzbereichen unterscheidet sich geringfügig je nach Studienabschluss (vgl. Abb. 1). Mit Blick auf die Untersuchungsergebnisse ist festzustellen, dass die Gewichtung der sechs Studieninhalte 1. Ordnung auf al- len Abschlussebenen insgesamt ähnlich erfolgt. Insbesondere be- stimmen die betriebswirtschaftlichen Kenntnisse, einschließlich des Sportbezugs (Wirtschaftswissenschaft, Sportökonomie), im Ba- chelor (51,83%), im Master (49,33%) und im MBA (68,73%) die inhaltliche Gestaltung. Die Schwerpunktsetzung ist demnach bei allen Studiengängen gleich und belegt die nach Thiel et al. (2009) beschriebenen sportmanagementspezifischen Ausbildungsinhalte. Als dritter nennenswerter Inhalt ist im Master (21,72%) und MBA (19,44%), im Vergleich zum Bachelor (6,66%), die Abschlussarbeit zu erwähnen. Im Hinblick darauf, dass es sich im Bereich Abschluss- arbeit in den meisten Fällen um nur ein einziges Modul handelt, ist der Einfluss auf die Studienendnote besonders im Master und MBA sehr groß. Die Ursache dafür könnte in den Aspekten der Selbststän- digkeit, Kooperationsfähigkeit, organisatorischen Kompetenz und Kommunikationsfähigkeit liegen, welche durch das Anfertigen einer wissenschaftlichen Arbeit außerordentlich gefördert werden sollen. Tab. 3: Annahmen zur Analyse der Lernziele ANNAHME BESCHREIBUNG 1 Grundsätzlich wird jedes Modul mittels Lernzielen (Qualifikationszielen) beschrieben. 2 Lernziele geben die fachspezifische Kompetenz wieder. 3 Lernziele sind entweder stichpunktartig oder in Satzform formuliert und es ist daraus deutlich erkennbar, um wie viele Lernziele es sich pro Modul handelt. 4 Die Lernziele enthalten Verben, die den Taxono- miestufen nach Bloom entsprechen. 5 Jedes Lernziel fließt mit derselben Wichtung/Wer- tigkeit in die Berechnung ein. 6 Wenn Lernziele mehrere Verben mit unterschied- lichen Niveaustufen enthalten, wird jeweils das Verb mit der höchsten Taxonomiestufe in die Berechnung einbezogen. 7 Manche Module enthalten Wahlkurse, die wie- derum teilweise wahlkursspezifische Lernziele beinhalten können. Sofern jedoch übergreifende Lernziele des Moduls vorhanden sind, werden diese zur Auswertung herangezogen. 8* wenn Annahme 7 nicht zutrifft Stehen mehrere Wahlkurse innerhalb eines Moduls zur Auswahl, werden in erster Hinsicht die regel- mäßig angebotenen Kurse analysiert. Falls dieses Ausschlusskriterium nicht ausreicht, wird nach möglichst unterschiedlichen Kursbereiche oder Levels (z.B. Fremdsprachen) entschieden. Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2018, 1 (2) 55 DOI: 10.25847/zsls.2018.004 Kompetenzen in Sportmanagementstudiengängen · Dunkel, Wohlfart, Wendeborn 0 20 40 60 80 100 Wirtschaftswissenschaften Sportokonomie Abschlussarbeit Sportwissenschaft Praxis Sonstiges Fachspezifische Kompetenzbereiche der Sportmanagementstudiengänge nach Abschluss und Hochschule » in % 50,56 34,44 31,11 22,50 19,25 31,15 43,33 25,83 15,83 21,39 15,83 36,54 35,55 25,68 33,89 29,88 16,67 MBA PHS (n=2) MBA FH (n=3) MBA UNI (n=2) MA PHS (n=2) MA FH (n=3) MA UNI (n=7) BA PHS (n=13) BA FH (n=5) BA UNI (n=9) 23,70 10,74 21,19 5,60 4,52 18,29 16,67 17,50 7,78 20,12 20,76 17,78 23,93 6,45 7,10 13,33 8,21 5,71 13,61 16,43 25,256,615,03 1,72 13,41 21,46 6,73 16,735,635,68 Abb. 1: Fachspezifische Kompetenzbereiche der Sportmanagementstudiengänge Abb. 2: Fachspezifische Kompetenzbereiche in den Sportmanagementstudiengängen differenziert nach Abschluss und Hochschule (n=51) 0 20 40 60 80 100 Fachkompetenzen der Studiengänge Sportmanagement und -ökonomie » in % GESAMT (n=51) Wirtschaftswissenschaften Sportokonomie Abschlussarbeit Sportwissenschaft Praxis Sonstiges MBA (n=7) MASTER (n=17) BACHELOR (n=27) 28,86 35,63 18,22 32,74 33,10 31,11 19,09 6,66 19,44 5,69 12,25 7,56 21,71 6,5721,72 11,83 16,70 27,76 15,94 5,98 4,71 16,74 Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2018, 1 (2) 56 CC BY 3.0 DE Kompetenzen in Sportmanagementstudiengängen · Dunkel, Wohlfart, Wendeborn Weiterhin sind Master- oder MBA-Studiengänge für Personen ange- dacht, die zukünftig eine Führungsposition oder eine fortführen- de akademische Laufbahn anstreben (Universität Leipzig, 2015). Diese benötigen neben Kompetenzen der Selbstreflexion vor allem fachliche, konzeptionelle und kommunikative Fähigkeiten. Unab- hängig von einer angestrebten Tätigkeit als Führungskraft, umfasst das Kompetenzprofil von Sportmanagerinnen und Sportmanagern generell Managementaufgaben, insbesondere der Kommunikation sowie Organisation und unterstreicht damit die Notwendigkeit der Förderung im Bachelor- sowie Masterstudium (Schütte, 2016; Parks et al., 2011). Auf Ebene des Bachelors werden übergreifend alle sechs fachspe- zifischen Kompetenzbereiche ausgebildet (vgl. Abb. 2). Darüber hinaus sind Parallelen in der Gewichtung fachspezifischer Kom- petenzbereiche, besonders zwischen den Privaten Hochschulen und Fachhochschulen, festzustellen. Die inhaltliche Ausrichtung auf Masterebene verläuft an allen Hochschulen weitestgehend übereinstimmend. Den größten Anteil übernehmen mit etwa 30% die sportökonomischen Inhalte. Als weitere Schwerpunkte kom- men wirtschaftswissenschaftliche Inhalte, die Abschlussarbeit und die sonstigen Module hinzu. Bei einem MBA-Studium wird, unter Beachtung der verschiedenen Hochschultypen, deutlich, dass der Fokus an Privaten Hochschulen mit 50,56% auf wirt- schaftswissenschaftlichen und an Universitäten mit 43,33% auf sportökonomischen Modulen liegt. Die Fachhochschulen wiederum priorisieren mit gleicher Anteiligkeit sportökonomische (31,11%) und wirtschaftswissenschaftliche (34,44%) Inhalte. Einen etwas geringeren Stellenwert besitzen die Abschlussarbeit (23,70%) und sonstige Module (10,74%). Es kann konstatiert werden, dass die analysierten Bachelorstudi- engänge den Forderungen eines Grundlagenstudiums gerecht wer- den und zu größeren Anteilen Module der Sportwissenschaft und sonstiger Fächer beinhalten. In Bezug auf die sportwissenschaftli- chen Anteile trifft dies explizit für den universitären Bachelor und Master zu. Die Fachhochschulen zeichnen sich hingegeben in ver- gleichbaren Studiengängen durch einen höheren berufsorientier- ten Praxisanteil (z. B. Anzahl der ECTS für anwendungsbezogene Aufgaben) aus. Dies unterstreicht die Anwendungsorientierung der Fachhochschulen und die Wissenschaftsorientierung der Universi- täten. 4.2 Ausprägungsniveau Vertiefend werden nachstehend die fachspezifischen Kompetenzbe- reiche hinsichtlich ihres Ausprägungsniveaus vorgestellt. Dafür wur- de jeweils ein konsekutiver Studiengang eines jeden Hochschultypus detailliert untersucht (vgl. 3.2). Die folgenden Ergebnisse liefern eine Orientierung für die jeweilige Hochschulart, ohne dabei einen Rückschluss auf verallgemeinerbaren Aussagen zu treffen. Während das durchschnittliche Ausprägungsniveau der hierarchischen Struk- tur der Studiengänge Folge leistet (vgl. Tab. 4), zeigt sich im Detail, dass in allen Bereichen Abweichungen bezüglich des angestrebten Kompetenzniveaus bestehen und in Abhängigkeit vom Abschluss- grad keine Regelmäßigkeit festzustellen ist (vgl. Abb. 3). Das Kompetenzniveau der ausgewählten Hochschulen ist in den Bereichen Sportwissenschaft und Praxis im Bachelor (3,56; 4,83) weitaus höher als im Master (2,00; 3,00) ausgeprägt. Im Gegensatz dazu wird im Master ein höheres Kompetenzniveau in den Fachbe- reichen Sportökonomie und Wirtschaftswissenschaft avisiert. Diese Differenz fällt jedoch vergleichsweise geringer aus. Im Master zeigt die Wirtschaftswissenschaft ein Kompetenzniveau von 3,46 auf und im Bachelor von 3,26. Ähnlich stellt sich dies in der Sport- ökonomie (Master: 3,53) heraus, da sich im Bachelor lediglich ein durchschnittliches Niveau von 2,99 und im MBA von 2,83 ergibt. Es wird deutlich, dass der MBA im Sportmanagement im Vergleich zum Bachelor und Master ein insgesamt geringeres durchschnittli- ches Ausprägungsniveau der fachspezifischen Kompetenzbereiche (BA 3,49; MBA 3,25; MA 3,80) aufweist. Dies trifft insbesondere auf Abb. 3: Ausprägungsniveau und prozentualer Anteil der fachspezifischen Kompetenzbereiche in den Sportmanagementstudiengängen differenziert nach Abschluss Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2018, 1 (2) 57 DOI: 10.25847/zsls.2018.004 Kompetenzen in Sportmanagementstudiengängen · Dunkel, Wohlfart, Wendeborn die wirtschaftswissenschaftlichen (2,46) und sportökonomischen (2,83) Inhalte zu. Gemeinsam haben alle Abschlussgrade, dass die Abschlussarbeit immer der Kompetenzstufe sechs zugeordnet wird. Laut DQR (2014) ist der MBA dem Masterniveau gleichzusetzen. Dem- nach liegt es nahe, dass neben einem vergleichbaren inhaltlichen Aufbau auch ein äquivalentes Ausprägungsniveau dieser fachspe- zifischen Kompetenzbereiche zu erwarten ist. Aus den Ergebnissen wird deutlich, dass die fachspezifischen Lernziele im MBA-Studium insgesamt mit einem deutlich geringeren durchschnittlichen Kompe- tenzniveau beschrieben werden, als dies im Masterstudium der Fall ist. Vor allem in den Bereichen Sportökonomie und Wirtschaftswis- senschaft, die zu großen Anteilen den Inhalt des MBA bestimmen, sind starke Abweichungen zum universitären Master im Ausprä- gungsniveau festzustellen. Im untersuchten Masterstudiengang der Privaten Hochschule lässt sich gegenüber den übrigen Hochschulen diesbezüglich eine deutliche Differenz erkennen. Ein ähnlich stark abweichendes fachspezifisches Kompetenzniveau der Privaten Hoch- schule zeigt sich auch im Bachelor. Das avisierte fachspezifische Kompetenzniveau im Master ist an der Fachhochschule vergleichs- weise geringer ausgeprägt und entspricht dem Kompetenzniveau des MBA an derselben Hochschule. Die untersuchte Fachhochschule liegt bei Bachelorstudiengängen zwischen der Universität und Privaten Hochschule, sodass zu hinterfragen wäre, ob das praktizierte Klein- gruppenprinzip auch tatsächlich zu einem höheren Kompetenzni- veau führt. Insgesamt folgen nur die konsekutiven Studiengänge der Uni- versität und der Privaten Hochschule mit Bachelor- und Masterab- schluss der Logik eines aufeinander aufbauenden Stufensystems, wie es in den Qualifikationsrahmen (u. a. DQR, 2014) beschrieben wird. Auf Bachelorebene stehen der Wissenserwerb und das grundsätzli- che Verstehen im Vordergrund. Entsprechend der kognitiven Taxo- nomie sollen Lernziele deshalb auf den Stufen eins bis drei formu- liert werden (HRK, 2015). Diese Tatsache wird mit den vorliegenden Ergebnissen dieser Studie bestätigt. Allerdings steigert sich dieses Ausprägungsniveau der fachspezifischen Kompetenzbereiche in den aufbauenden Master- und MBA-Studiengängen, wenn überhaupt, nur geringfügig. Der Logik der Formulierungsvorgaben folgend (Bach- mann, 2011), wird demnach der Schwerpunkt nicht wie gefordert auf die Ebenen Gestalten, Analysieren und Beurteilen gelegt. 5 DISKUSSION UND AUSBLICK Eines der zentralen Ziele der bisher größten europäischen Studi- enreform ist die Harmonisierung des Hochschulsystems. Hierzu wurden verschiedene Transparenzinstrumente geschaffen (Qua- lifikationsrahmen, Diploma Supplement, ECTS), um zum einen vergleichbare Studienstrukturen (Studiengänge und -abschlüs- se) zu schaffen und zum anderen dem Arbeitsmarkt qualifizierte Fachkräfte zur Verfügung zu stellen. Mit Blick auf die Ergebnisse der vorliegenden Untersuchung ist zu konstatieren, dass die mit Bologna intendierten Harmonisierungs- und Standardisierungsbe- strebungen, bezogen auf die mit Sportmanagement denominierten Studiengänge, knapp 20 Jahre nach Beginn der Reform nur äußerst unzureichend umgesetzt wurden. Einerseits lassen sich Defizite bei der Umsetzung der Bologna- Reform hinsichtlich der Konzeption von Studienunterlagen (ins- besondere Modulhandbücher) ausmachen, da die Formulierungs- grundlagen der KMK (2017) offensichtlich keinen ausreichenden inhaltlichen Bezugspunkt liefern sowie die Formulierungshilfen der HRK (2015) mit den Taxonomiestufen und den beschreibenden Ver- ben keine durchgehende Anwendung finden. Dadurch werden die Harmonisierungsbestrebungen der Bologna-Reform teilweise außer Kraft gesetzt. Dies zeigt sich auch in der unvollständig umgesetz- ten kompetenzorientierten Semantik der analysierten Studiendo- kumente, die sportmanagementrelevante Inhalte zwar umreißen, eine strukturierte Bezugnahme auf die von Roth (1971) definierten Kompetenzen jedoch vermissen lässt. Modulhandbücher verfehlen ihre Wirkung, wenn sie als zentrales Dokument zur Steuerung der Tab. 4: Durchschnittliches Ausprägungsniveau der fachspezifischen Kompetenzbereiche nach Hochschultyp und Abschlussgrad ABSCHLUSSGRAD HOCHSCHULTYP AUSPRÄGUNGSNIVEAU DURCHSCHNITT MBA FH 3,22 3,25 PHS 3,27 Master Universität 3,58 3,80FH 3,28 PHS 4,54 Bachelor Universität 3,27 3,49FH 3,44 private Hochschule 3,77 Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2018, 1 (2) 58 CC BY 3.0 DE Kompetenzen in Sportmanagementstudiengängen · Dunkel, Wohlfart, Wendeborn Lehr- und Lernaktivitäten keine ausreichende Konturierung aufwei- sen (Kerres & Schmidt, 2011). Erst durch die Formulierung von nachvollziehbaren, inhaltslo- gisch stringenten Lernergebnissen werden die Erwartungen an ei- nen Studiengang sowohl aus der Organisation Hochschule hinaus, als auch in diese hinein transparent. Daraus resultiert zwangsläufig eine bessere Leistungseinschätzung respektive eine Antizipation der zu erbringenden Studienleistungen und der zu erlangenden Kompetenzen. Eng damit verknüpft sind die durch den Hoch- schulqualifikationsrahmen (HQR) definierten Ausprägungsniveaus der Kompetenzprofile in den einzelnen, auf unterschiedliche Ab- schlüsse orientierten Studiengänge (Bachelor, Master, MBA). Die exemplarische Untersuchung der drei ausgewählten konsekutiven Studiengänge konnte die Anforderungen nach HRK (2015) nicht bestätigen. Durch diese Defizite schwächen die akademischen Bil- dungseinrichtungen ihre Position im Wettbewerb sowohl bezüglich der Profilgebung in der Lehre als auch den Mobilitätsanforderun- gen auf dem Bildungs- und Arbeitsmarkt gleichermaßen, da nur eine unvollständige Vergleichbarkeit und Anerkennung außerhalb der jeweiligen Einrichtung erworbener Kompetenzen gegeben ist. Anderseits konnte die vorliegende Analyse zeigen, dass gemäß der Ergebnisse von Packheiser & Hovemann (2013) zwischen dem fachspezifischen Kompetenzerwerb in den analysierten Studien- gängen und der aktuellen tätigkeitsspezifischen Arbeitsmarktan- forderungen eine bedingte Passfähigkeit gegeben ist. Dies schlägt sich in den weit angelegten Inhalten nieder, die sich nach den Aufgaben von Sportmanagerinnen und Sportmanagern richten und damit eine breite Einsatzmöglichkeit gewährleisten (Horch et al., 2014; Horch, 2012). Die Ergebnisse bestätigen auch die Dominanz des wirtschaftswissenschaftlichen Kompetenzbereichs im Sportmanagement (Lussiere & Kimball, 2009). Die Arbeitsange- botsseite (Bildungsmarkt) entspricht in ihrer fachlichen Ausrich- tung demnach der Arbeitsnachfrage (Produktmarkt). Um diesem Aspekt nachdrücklich Rechnung zu tragen sollten durch weitere Untersuchungen der beruflichen Anforderungen an zukünftige Sportmanagerinnen und Sportmanager aus Sicht der Arbeitgebe- rinnen und Arbeitgeberinnen und Arbeitgeber betrachtet werden. Zudem bedarf es den Erwerbsprozess überfachlicher Kompetenzen in Sportmanagementstudiengängen als Forschungsgegenstand zu thematisieren. Lehrformate, einschließlich deren didaktisches Konzept, sowie Prüfungsleistungen, könnten beispielsweise Rück- schlüsse auf überfachliche Kompetenzen und deren Vermittlung geben (Paechter, Maier, Dorfer, Salmhofer & Sindler, 2007). Mittels qualitativer Methodik (u. a. Interviews mit Betroffenensamples) könnten weiterführende Erkenntnisse zu Sportmanagementstudi- engängen generiert werden. Weiterhin wäre die Abweichung des fachspezifischen Kompetenzniveaus der Privaten Hochschule in Bachelorstudiengängen zu überprüfen, was eine hohe Relevanz in Bezug auf die Rechtfertigung erhöhter Studiengebühren haben kann. Durch die vorliegende Analyse können Studiengangskonzepte weiterentwickelt und der nationale Bildungsmarkt im Sportma- nagement attraktiver gemacht werden. Hierzu sollte in einem wei- teren Schritt die vertiefende Untersuchung des fachspezifischen Ausprägungsniveaus der übrigen Studiengänge erfolgen. Neben einer Aufhebung der limitierten Samplingstrategie sind im Wesent- lichen die deduktiv-induktive Kategorienbildung sowie die Einord- nung der wissensbasierten Lernziele in das Analyseraster durch Folgestudien zu bestätigen. Zudem gilt es zu berücksichtigen, dass die vorliegenden Ergebnisse zwar den durch Studiendokumente intendierten, jedoch nicht den tatsächlich stattfindenden fach- spezifischen Kompetenzerwerb in Sportmanagementstudiengängen widerspiegeln. Durch fehlende Evidenzen, ist damit ein zentrales Forschungsdesiderat identifiziert: Die auf Lernziele bezogene Über- prüfung der kompetenzorientierten Lehre in der Hochschule. Des Weiteren verlangt der Arbeitsmarkt von Sportmanagement- studiengängen, dass sie den Erwerb überfachlicher Kompetenzen seitens der Studierenden fördern. Dies könnte in weiterführenden Untersuchungen überprüft werden. Diese Forderung wird auch in den Unterlagen der HRK (2015), KMK (2000, 2017) sowie im DQR (2014) deutlich formuliert. LITERATURVERZEICHNIS Arnold, R. (2015). Bildung nach Bologna! Die Anregungen der euro- päischen Hochschulreform. Wiesbaden: Springer. Apitzsch, T. (2016). Kompetenzprofile von Trainern und Sportma- nagern im Leistungssport. München: Herbert Utz. 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Dies gilt insbesondere in der heutigen Zeit, in der die Berufswelt von Hochschulabsolventen und Hochschulabsolven- tinnen sehr heterogene und vielfältige Fähigkeiten abfordert. Das Anforderungsprofil an Berufseinsteigern und Berufseinsteigerinnen ist multifunktional ausgerichtet und geht inzwischen weit über fachspezifisches Wissen hinaus – praktische und soziale Handlungskompetenzen werden in den meisten Fällen bereits zum Berufseintritt erwartet. Innerhalb des Lehrmoduls „Verhaltensinterventionen im Gesundheitssport“ des Bachelor-Studiengangs „Sport und Gesundheit in Prävention und Therapie“ der Deut- schen Sporthochschule Köln wird versucht, Praxisnähe in das Studium wie folgt zu integrieren: Studierende konzipieren, realisieren und evaluieren in Kleingruppen individu- ell initiierte, reale gesundheitsorientierte Interventionen mit Kölner Bürgerinnen und Bürgern, Unternehmen und/oder sozialen Einrichtungen. Dabei werden die Studierenden in jeder Phase engmaschig von Dozierenden supervidiert, begleitet und unterstützt. Daraus ergibt sich ein praxisnahes, autonomes, aber trotzdem in- tensiv betreutes Lernen. Einerseits profitieren durch diese Lehr- und Lernform die Studierenden, da sie zu projekt- bzw. produktorientierter Arbeitsweise aufgefordert werden, andererseits profitieren Kölner Bürgerinnen und Bürger, Unternehmen und sozialen Einrichtungen von den für sie kostenfreien Interventionen. 1 Lehr-Lern-Verständnis Aufgrund der Tatsache, dass theoretisches Wissen eine wesentliche, jedoch nicht die einzige Informationsbasis für die Lösung praktischer Probleme darstellt, prägen die Entwicklung und der Einsatz sozialer Kompetenzen, der Entscheidungsfähigkeit und der Selbstverantwortung das Lehrmodul: Projektarbeit impliziert in den meisten Fällen die Koordination von sowohl eigenständiger als auch gruppenbezogener Arbeit. Dies fördert insbesondere kommunikative und soziale Kompetenzen und fordert jeden Ein- zelnen dazu auf, eigenes Wissen verständlich in das Projektgeschehen einzubringen (Pfäffli, 2005). Praktisches Handeln setzt die Fähigkeit voraus, Entscheidungen zu treffen. Die Arbeit an einem eigenen Projekt fordert Studierende dazu auf, auf gelern- te Wissensbestände zurückzugreifen, um daraus situationsspezifische und praktikable Entscheidungen zu treffen und diese genau wie die daraus resultierenden Konsequen- zen zu verantworten. Durch die Betreuung eines eigenen Projekts agieren die Studierenden selbst- verantwortlich und gestalten die Projektinhalte, den Projektverlauf und das Projektergebnis. Durch das hohe Maß an Selbstbestimmung innerhalb der Projekte sollen selbstkonkordante Ziele der Studie- renden verfolgt werden, was sich erfahrungsgemäß positiv auf die Motivation der Studierenden aus- wirken kann. 2 Konzeption des Moduls und Verknüpfung von Lehre und Forschung Im Rahmen des Lehrmoduls führen die Studie- renden eine Interventionsstudie durch. Hierbei werden Effekte einer gesundheitsorientierte In- tervention auf distinkte, psychologische Konst- rukte untersucht (z.B. Motivation, Wohlbefinden, Stresswahrnehmung). Die Studierenden verwenden hierbei valide und standardisierte psychologische, physiologische und motorische Diagnostiken, die entsprechend eines gemeinsam erarbeiteten For- schungsplans eingesetzt werden. Die statistisch ausgewerteten Ergebnisse werden am Ende des Semesters innerhalb eines wissenschaftlichen Symposiums in Form von Vorträgen und Posterprä- sentationen vorgestellt. 3 Praktische Umsetzung des Lehrmoduls Die drei Modulveranstaltungen Planung, Durchfüh- rung und Evaluation von Verhaltensinterventionen Schlüsselwörter: Theoriebasierte Intervention, Forschendes Lernen, Sporteinsteiger, Verhaltensänderung, Selbstbestimmung, Supervision Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2018, 1 (2) 61 wurden nach Einführung des Bachelorstudien- gangs zunächst parallel angeboten, was jedoch für eine chronologische Abfolge der Lehrinhalte eher suboptimal war. Um das Modul praxisnäher und in seinem zeitlichen Ablauf sinnvoller zu gestalten, wurde das Modul daher bezogen auf die zeitliche Abfolge, die Seminarstruktur und das Setting der Interventionen umstrukturiert (vgl. Abb. 1) Die Umstrukturierung der zeitlichen Abfolge bedeutet, dass die Veranstaltungen nicht mehr zum offiziellen Semesterbeginn starten. Vielmehr bauen die drei Veranstaltungen nun phasenförmig aufeinander auf, so dass die Inhalte und Ergebnis- se der einen Veranstaltung die Grundlage für die darauf folgende bilden. Einer dreiwöchigen inten- siven Planungsphase (Veranstaltung 1) folgt eine achtwöchige Durchführungsphase (Veranstaltung 2), an die sich schließlich drei weitere Wochen der wissenschaftlichen Evaluation der jeweiligen Interventionen anschließen (Veranstaltung 3). Am Ende eines jeden Semesters stellen die Studieren- denteams ihre Projekte im Rahmen eines Modul- symposiums in Form von Posterpräsentationen oder klassischen Vorträgen vor. Wie in der Realität auch sind die Studierenden zuvor dazu aufgefordert einen Abstract einzureichen. Ein wichtiger Aspekt auf organisatorischer Ebene ist das Aufbrechen der regulären Seminarstruktur (i.d.R. 30 Studierende). Um den Studierenden ein möglichst praxisna- hes Forschungs- und Lernumfeld zu bieten bilden die Studierenden Projektteams, die aus jeweils drei Personen bestehen. Diese Projektteams haben die Aufgabe möglichst eigenständige Bedarfsanalysen durchzuführen und selbstbestimmt ihre Projektziele und -inhalte, sowie deren Erreichung zu definieren und zu verfolgen. Das Setting der Durchführung der Interventionen ist entinstitutionalisiert und aus der Hochschule ausgelagert. Die Studierenden betreuen Menschen in freier Natur (z. B. Stadtwald) sowie settingorientiert in unterschiedlichen sozialen und wirtschaftlichen Einrichtungen (z. B. Schulen, Unternehmen, Seniorenheimen) und leiten die Teilneh- menden in deren jeweiligem Umfeld zu einem verantwortungsbewussten Umgang mit der eigenen Gesundheit an. Dies ist für die Studierenden nicht nur herausfordernd, sondern aus Kapazitätsgründen der Hochschule sinnvoll. 4 Übertragbarkeit der Methodik Wenn praxis- und handlungsorientierte Lehre als „learning on the job“ umgesetzt wer- den soll, bedarf es notwendigerweise der Integration von Elementen oder Strukturen Abb. 1: Aktuelles Lehrkonzept des Modul „Planung, Durchführung und Evaluation von Verhaltensinterventionen im Gesundheitssport - SGP6“ Lernen am eigenen Projekt · Boss, Zepp PLANUNG einer Verhaltensintervention DURCHFÜHRUNG einer Verhaltensintervention EVALUATION einer Verhaltensintervention SYMPOSIUM Ergebnisdarstellung Lehrmodul SGP6 DOZIERENDE SUPERVISION in Kleingruppen Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2018, 1 (2) 62 CC BY 3.0 DE Lernen am eigenen Projekt · Boss, Zepp Antoni, C. H. (1994). Gruppenarbeit im Unternehmen: Konzepte, Erfahrungen, Perspektiven. Weinheim: Beltz Berg, C. (2003). Selbstgesteuertes Lernen im Team – Eine Feldstudie über die Umsetzbarkeit einer Idee. (Dissertation Universität Hamburg). Deci, E. L. & Ryan, R. M. (1993). Die Selbstbestim- mungstheorie der Motivation und ihre Bedeutung für die Pädagogik. Zeitschrift für Pädagogik, 29(2), 223- 238. Pfäffli, B. K. (2005). Lehren an Hochschulen – Eine Hochschuldidaktik für den Aufbau von Wissen und Kompetenzen. Bern: Haupt Verlag. Reinmann-Rothmeier, G. & Mandl, H. (2002). Analyse und Förderung kooperativen Lernens in netzbasierten Umgebungen. Zeitschrift für Entwicklungspsychologie und Pädagogische Psychologie, 34(1), 44-57. Literatur Dr. Martin Boss, ist seit 2009 Lehrkraft für besondere Aufgaben der Abt. Gesundheit & Sozial- psychologie des Psychologischen Instituts der Deutschen Sporthochschule Köln. Seine Schwerpunkte in der Lehre liegen im Studiengang „Sport und Gesundheit in Prävention und Therapie“ und im Bereich der „Schlüsselqualifikationen“. In der Forschung widmet er sich insbesondere sozialen Prozessen und damit verbundenen motivationalen Aspekten unseres (Sport-) Verhaltens. » m.boss@dshs-koeln.de Dr. Christian Zepp, ist seit 2009 Mitarbeiter der Abt. Gesund- heit & Sozialpsychologie des Psycholo- gischen Instituts der Deutschen Sportho- chschule Köln. Seine Schwerpunkt in Lehre und Forschung liegen in den Bereichen des sportpsychologischen Coachings im Sport. Neben seiner Tätigkeit an der Deutschen Sporthochschule Köln betreut und begleitet er auf nationaler und internationaler Ebene Athleten, Mannschaften, Trainer und Ver- bände vom Nachwuchs- bis zum Spitzen- sport. » c.zepp@dshs-koeln.de aus der Berufspraxis. Eine Möglichkeit für die berufsnahe Ausbildung besteht darin, Lernumgebungen außerhalb der universitären Infrastruktur zu schaffen und damit den Lehr- und Lernraum teilweise zu ent-institutionalisieren. Studierenden wird so die Möglichkeit gegeben, weitgehend selbstbestimmt Erfahrungen in Kontexten und Situ- ationen des späteren und realen Berufsalltags zu sammeln. Drei wesentliche organisatorische Maßnahmen scheinen für die Übertragbarkeit des Konzepts sinnvoll: (1) Im Sinne dieses situierten Lernens kann das theoretisch Erlern- te beispielsweise durch die Entwicklung einer Dienstleistung (wie im hier vorgestellten Modul „Verhaltensinterventionen im Gesundheitssport) oder eines Produkts angewandt werden. (2) Darüber hinaus sollten Lehrkräfte eher als Projekt- oder Lernberater und weniger in dozierender Funktion den Projektverlauf mitbegleiten. In dieser Rolle kann die Lehrkraft z.B. Hilfestellungen geben, herausfordernde (Projekt-)Aufgaben stellen und bei auftretenden Problemen in der praktischen Durchführung die Studierenden un- terstützen. Eine solche moderierende Haltung ist im Rahmen einer aktiven Erkenntnis- gewinnung eine sinnvolle projektbegleitende Unterstützung und wirkt sich bestärkend auf die Selbstbestimmung der Studierenden aus (Berg, 2003). (3) Eine weitere ent- scheidende Maßnahme, die auf andere Lehr- und Lernmodule übertragen werden kann, ist die Bildung von Projekt- bzw. Lernteams, die die Lernmotivation der Studierenden fördern können (Deci & Ryan, 1993). Um eine zu hohe Diffusion und Verdünnung von Verantwortung innerhalb der Lernteams zu vermeiden, sollte die Größe kooperativer Gruppen unter sechs Personen liegen (Antoni, 1994). Eine positiv assoziierte Vernetzung von Studierenden und Bürgern und Bürgerin- nen, die in dem vorgestellten Lernmodul auf verhaltens- und bewegungsorientierte Angebote begrenzt ist, könnte langfristig auf weitere gesellschaftlich relevante The- menbereiche übertragen werden. Beispielsweise könnten für Studierende der Psycho- logie, der Sozialpädagogik, der Ernährungswissenschaft etc. ähnlich praxisorientierte Lernkonzepte entwickelt werden. Ausblick Das Gesamtkonzept überzeugt insbesondere aufgrund der positiven Dynamik, die von hohem Engagement aller Beteiligten geprägt ist. Studierende berichten von wertvol- len Erfahrungen, die sie durch ihre verschiedenen Aufgaben und Rollen eines Ent- wicklers, Dienstleisters und Forschers in dem Modul sammeln konnten. Die Lehrkräfte beschreiben motivierte Studierende, was insbesondere der autonomieunterstützenden und kleingruppenorientierten Vorgehensweise zu verdanken ist. Eine noch zu beant- wortende Frage ist jedoch die nach dem optimalen Grad an Selbständigkeit für die Projektgruppen. Weder theoretisch noch empirisch ist geklärt, wie viel Struktur einer- seits und wie viel Offenheit andererseits zu effektiven Lern- und Arbeitsprozessen und -ergebnissen führen (Reinmann-Rothmeier & Mandl, 2002). Während eine zu detail- lierte Vorgabe von Struktur und Inhalt die Kreativität behindern kann, können zu offen gestellte Aufgaben zu Überforderung oder auch zu Schwierigkeiten in der Interaktion und Kooperation der Lerngruppen führen. Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2018, 1 (2) 63 Nachrichten KURZNACHRICHTEN NRW-Landespreis „Sport und Wissenschaft“ 2018 Am 10. Dezember 2018 wurde in einer Feierstunde im Landtag des Landes Nordrhein-Westfalen der Landespreis „Sport und Wissenschaft“ vergeben. Die Auszeichnung in drei Kategorien überreichten André Kuper, Präsident des Landtags, Andrea Milz, Staatssekretärin für Sport und Ehrenamt in der Staatskanz- lei des Landes Nordrhein-Westfalen (NRW), sowie Walter Schneeloch, Präsident des Landessportbundes Nordrhein-Westfalen. Ausgewählt wurden die Preisträger von einer Jury mit renommierten Sportwissenschaftlerinnen und Sportwissenschaftlern unter Vorsitz des Landtagspräsidenten. In der Kategorie Sozial-, Erziehungs- und Geisteswissenschaften würdigte die Jury Dr. Bettina Rulofs vom Institut für Soziologie und Genderforschung für ihre Arbeit in den Bereichen „Gender und Diversity im Sport“ sowie „Prävention und Intervention sexualisierter Gewalt im Sport“. Den Preis in der Kategorie Lebenswis- senschaften erhielt Professor Dr. Mario Thevis vom Institut für Biochemie für seine Verdienste in der Dopingforschung und -prävention. Noch bis zum 11. Januar 2019 können Sie sich auf den Ars legendi –Fakultätenpreis für exzellente Hoch- schullehre in der Sportwissenschaft bewerben. Der Preis wir vom Stifterverband für die deutschen Wissenschaft e.V. in Zusammenarbeit mit der Deutschen Vereinigung für Sportwissenschaft vergeben. Der Preis ist mit 10.000 Euro dotiert. (mehr Informationen unter: https://www.stifterverband.org/ars-legendi-sport) AUSSCHREIBUNGEN Ausschreibung des Stifterverbands Ars Legendi-Fakultätenpreis

| 0 1 | 20 19 | I SS N 26 25 -5 05 7 1 ⁄ 19 ZEITSCHRIFT FÜR STUDIUM UND LEHRE IN DER SPORTWISSENSCHAFT JOURNAL FOR STUDY AND TEACHING IN SPORT SCIENCE HERAUSGEBER/INNEN Jens Kleinert · Katrien Fransen · Nils Neuber · Nadja Schott · Pamela Wicker 2. Jahrgang·Heft 1 /2019 Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2019, 2 (1) 3 EDITORIAL 4 ORIGINALIA › PEER REVIEW Julia Lohmann, Elisabeth Wegner & Petra Gieß-Stüber 5 BNE outdoor – Eine Modulkonzeption zur Bildung für nachhaltige Entwicklung durch Natursport ESD outdoor – Modular concept for a university class implementing education for sustainable development through outdoor sports Mirko Krüger & Jana Kaulvers 14 Einstellungsveränderungen von BA-Sportlehramtsstudierenden im Kontext eines Professionalisierungsangebots für den sprachbildenden Sportunterricht professional development - linguistically responsive teaching – attitudes - preservice teachers - physical education teacher education - intervention WERKSTATTBERICHTE Regina Roschmann & Christine Franke 26 „FritzFairFeet“ und Co – Konzipierung eines Moduls zur Entwicklung von Sportmarketingkonzepten im Rahmen eines Blended Learning-gestützten, dualen Studiums Nachrichten 33 Inhalt Geschäftsführender Herausgeber Prof. Dr. Jens Kleinert, Deutsche Sporthochschule Köln, Psychologisches Institut, Abt. Gesundheit & Sozialpsychologie Am Sportpark Müngersdorf 6, 50933 Köln Mitherausgeberinnen und Prof. Dr. Katrien Fransen, University of Leuven/Belgien, Mitherausgeber Departement of Movement Sciences (Sektion Internationales) Prof. Dr. Nils Neuber, Westfälische Wilhelms-Universität Münster, Institut für Sportwissenschaft (Sektion Bildungswissenschaft) Prof. Dr. Nadja Schott, Universität Stuttgart, Institut für Sport- und Bewegungswissenschaft (Sektion Lebenswissenschaften) PD Dr. Pamela Wicker, Deutsche Sporthochschule Köln, Institut für Sportökonomie und Sportmanagement (Sektion Sozialwissenschaft) Herausgebende Körperschaft Deutsche Sporthochschule Köln, vertreten durch den Rektor Prof. Dr. Heiko Strüder Redaktionsmitarbeiterin Ines Bodemer, Deutsche Sporthochschule Köln, Stabsstelle Akademische Planung und Steuerung, Abt. Studienentwicklung & Qualitätsverbesserung, Am Sportpark Müngersdorf 6, 50933 Köln Hinweise für Autorinnen Die Richtlinien zur Manuskriptgestaltung und Hinweise für Autorinnen und und Autoren Autoren können unter www.dshs-koeln.de/zsls heruntergeladen werden. Verlag Das e-journal wird von der Deutschen Sporthochschule Köln herausgegeben. Der Internetauftritt der Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sport- wissenschaft (ZSLS) ist Teil der Webseiten der Deutschen Sporthochschule Köln. Es gilt das Impressum der Deutschen Sporthochschule Köln. Layout/Gesamtherstellung Sandra Bräutigam, Deutsche Sporthochschule Köln, Stabsstelle Akademische Planung und Steuerung, Abteilung Presse und Kommunikation, Am Sportpark Müngersdorf 6, 50933 Köln ISSN ISSN 2625-5057 Die Zeitschrift und alle in ihr enthaltenen einzelnen Beiträge und Abbildungen sind über die Creative-Commons-Lizenzen CC BY 3.0 DE urheberrechtlich geschützt. Diese Lizenz erlaubt das Teilen und das Bearbeiten der Inhalte für beliebige Zwecke, unter der Bedingung, dass angemessene Urheber- und Rechteangaben gemacht werden, ein Link zur Lizenz beige- fügt wird und angegeben wird, ob Änderungen vorgenommen wurden. Zudem dürfen keine weiteren Einschränkungen, in Form von zusätzlichen Klauseln oder technischen Verfahren, eingesetzt werden, die anderen rechtlich untersagt, was die Lizenz erlaubt. https://creativecommons.org/licenses/by/3.0/de/ Erscheinungsweise halbjährlich Bezugsbedingungen Das kostenfreie Abonnement der ZSLS erfolgt nach Anmeldung und der Aufnahme in den Zeitschriftenverteiler. IMPRESSUM Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2019, 2 (1) Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2019, 2 (1) 4 5 CC BY 3.0 DE DOI: 10.25847/zsls.2018.011 BNE outdoor – Eine Modulkonzeption zur Bildung für nachhaltige Entwicklung durch Natursport · Lohmann, Wegner, Gieß-Stüber Julia Lohmann, Elisabeth Wegner, Petra Gieß-Stüber ORIGINALIA › PEER REVIEW ZUSAMMENFASSUNG Das (Bildungs-)Potential des Faches Sport in Bezug auf die Leitperspektive einer Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE) wird bisher nicht genutzt. Die Kultusministerkonferenz fordert, Lehrkompetenzen für BNE sowie Kernkompetenzen der Schülerinnen und Schü- ler im Bereich der BNE in allen Fächern zu fördern. Gerade angehende Sportlehrkräfte sehen jedoch wenig Verbindung ihres Fachs mit BNE. Dies lässt sich einerseits darauf zurückführen, dass das Konzept BNE nicht bekannt ist, andererseits darauf, dass Inhalte in der Lehramtsausbildung separiert gelehrt werden, d.h. fachliche, fachdidaktische und bildungswissenschaftliche Inhalte werden nicht in Bezug zueinander und in Bezug zur Praxis gesetzt. In diesem Beitrag wird eine Modulkonzeption für BNE im Lehramtsstudium im Fach Sport vorgestellt: BNE outdoor – Bildung für nachhaltige Entwicklung durch Natursport. Darin wurden theoretische Inhalte zum Bildungskonzept BNE und konkrete Nachhaltigkeits- Themen parallel zu einer Praxisveranstaltung zum Sportklettern vermittelt, so dass die Studierenden Inhalte direkt miteinander verknüpfen konnten. Während einer Exkursion wurden die Studierenden dazu angeregt, ihr eigenes sportliches Handeln vor dem Hin- tergrund einer nachhaltigen Entwicklung – d.h. ökologischer Verträglichkeit, sozialer Ge- rechtigkeit und langfristiger Wirtschaftlichkeit – zu reflektieren, Handlungsalternativen zu entwerfen und zu erproben. Darüber hinaus entwickelten sie Lehreinheiten zu ausgewähl- ten Themen und reflektierten diese vor einem bildungswissenschaftlichen Hintergrund. ESD outdoor – Modular concept for a university class implementing education for sustainable development through outdoor sports Abstract: Physical Education (PE) has a great potential to address education for sustain- able development (ESD) as an overarching topic. But up to now this educational potential has not yet been fully utilized. The development of teaching competencies as well as global competencies of students has been called for by the German Ministry of Education and the Arts across all school subjects. However, generally speaking, PE teachers do not associate their subject with ESD. This might be due to the lack of knowledge about the concept of ESD, or to the separate teaching of contents within PE teacher education. This means that content knowledge, pedagogical content knowledge and pedagogical knowledge are taught neither in relation to each other nor to teaching practice within teacher education. In this article we present a modular concept for a university class that implements ESD in PE teacher education: ESD outdoor – Education for sustainable development through outdoor sports. A theoretical seminar with contents like the educational concept of ESD and specific sustainability topics was implemented parallel to a practical sport climbing course. Students were stimulated to link theoretical and practical contents during a field trip, to reflect on their routines in sport with regard to sustainable development, that is environmental integrity, social equity, and long-term economic vitality. Based on this, students were guided to develop and to try action alternatives. Additionally students prepared and implemented teaching units for specific topics and analyzed them from an educational perspective. Nachhaltigkeit und Sprachbildung: (Auch) Themen der Sportwissenschaft EDITORIAL korrespondierende Autorin Julia Lohmann (geb. Herb) Universitätsstraße 3, 86135 Augsburg Elisabeth Wegner Albert-Ludwigs-Universität Freiburg Institut für Erziehungswissenschaft Petra Gieß-Stüber Universität Freiburg Institut für Sport und Sportwissenschaft Schlüsselwörter Bildung für eine nachhaltige Entwicklung, Outdoorsport, Sportlehrerbildung, Sportunter- richt, Kompetenzentwicklung Keywords education for sustainable development; nature sport; PE teacher education; Physical Education; competency Zitieren Sie diesen Beitrag wie folgt: Lohmann, J., Wegner, E., Gieß-Stüber, P. (2019), BNE outdoor – Eine Modul- konzeption zur Bildung für nachhaltige Entwicklung durch Natursport. Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissen- schaft 1 (3), 05-13. DOI: 10.25847/zsls. 2018.011 BNE outdoor – Eine Modulkonzeption zur Bildung für nachhaltige Entwicklung durch Natursport Die Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sport- wissenschaft (ZSLS) geht in ihr zweites Jahr. Wir blicken zurück auf zwei gelungene Hefte mit attraktiven, relevanten und zukunftsweisenden Beiträgen. Auch das vor- liegende dritte Heft beschäftigt sich mit aktuellen Themen und Fragen der universitären Lehre in der Sportwissenschaft, nämlich Nachhaltigkeit, Professionalisierung und Diversität. Hiermit beleuchtet die ZSLS erneut die große Bedeutung des Fachs Sportwissenschaft für gesellschaftliche Prozesse. Der erste Beitrag verbindet Nachhaltigkeit, Natursport und Lehrer*innenbildung. Julia Lohmann, Elisabeth Wegner und Petra Gieß-Stüber beschreiben, dass auch das Fach Sportwis- senschaft sich zunehmend mit der Frage beschäftigt, wie ge- sellschaftliche Entwicklung sozial gerecht, ökologisch ver- träglich und zudem wirtschaftlich erfolgreich gestaltet werden kann. Derartiges zukunftsfähiges Denken und Handeln betrifft die Lehrer*innenbildung zweigleisig, nämlich in der Befähi- gung nachhaltiges Denken in der Schule weiterzugeben und in der Entwicklung eigener Denk- und Einstellungsprozesse. In dieser Hinsicht zeigt der Beitrag der Autorinnen einen Weg auf, im Medium (Natur-)Sport nachhaltigkeitsorientierte Bildungsprozesse gleichsam zu erfahren und zu erlernen sowie diese Erfahrungen weiterzugeben. Der zweite Beitrag von Mirko Krüger und Jana Kaulvers betrachtet ein häufig vernachlässigtes Thema, nämlich die Sprachbildung im Sportunterricht. Sprachbildung wird hierbei als Gegenstand von Professionalisierung im Bereich der Lehr- amtsausbildung betrachtet. Bedeutsam ist diese Thematik auch wegen der ständigen Zunahme sprachlicher Vielfalt im Unter- richt. Auch deswegen ist Sprachbildung relevant für gleich- sam fachliche und überfachliche Erziehungs- und Bildungs- prozesse. Die KMK fordert daher seit langem den Erwerb fach- bzw. bildungssprachlicher Kompetenzen, was allerdings eine angemessene professionelle Vorbereitung (angehender) Lehr- kräfte erfordert (s. auch Brandenburger, Bainski, Hochherz & Roth, 2011 sowie KMK, 2015; zitiert im Beitrag von Krüger und Kaulvers), und dies auch im Bereich des Faches Sport. In diesem Anforderungsrahmen adressiert der Beitrag unter anderem die Balance zwischen sprachlichem und fachlichem Ler- nen im Sportunterricht. Im Werkstattbericht dieses Heftes wird die Verzahnung von On- line- und Präsenzphasen im Rahmen des Studiums fokussiert. Am Beispiel eines Moduls im Bereich Sportmarketing wird auf- gezeigt, wie die Förderung von Interaktionen sowohl während der Präsenz- als auch der Onlinephase gelingen kann. Hierbei ist es die sinnvolle Ergänzung von Online-Lernen und Prä- senzunterricht und nicht die gegenseitige Ersetzung dieser Methoden, die die Grundidee des Beitrags prägt. Alle Beiträge sollen auch in diesem Heft dazu einladen, die eigene Lehre zu reflektieren und Ideen für Variationen oder Weiterentwicklungen von Studium und Lehre anzustoßen. Insbesondere freut sich die Herausgeberschaft jedoch darüber, wenn die ZSLS die Diskussion über Studium und Lehre in der Sportwissenschaft anregen kann. Jens Kleinert (Geschäftsführender Herausgeber) Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2019, 2 (1) Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2019, 2 (1) 6 7 CC BY 3.0 DE DOI: 10.25847/zsls.2018.011 BNE outdoor – Eine Modulkonzeption zur Bildung für nachhaltige Entwicklung durch Natursport · Lohmann, Wegner, Gieß-StüberBNE outdoor – Eine Modulkonzeption zur Bildung für nachhaltige Entwicklung durch Natursport · Lohmann, Wegner, Gieß-Stüber 1 EINLEITUNG Vielfältige Chancen und Vorteile einer globalisierten Welt werden begleitet von „drängenden Fragen unserer Zeit“ (Wissenschafts- rat, 2015, S. 13) wie z.B. Klimawandel, Ressourcenverknappung, soziale Ungleichheit oder Verlust von Biodiversität. Expert*innen aus Wissenschaft und Politik kritisieren, dass die aufwachsende Generation derzeit nicht ausreichend auf eine zukunftsfähige Ge- staltung des privaten und beruflichen Lebens, für die Mitwirkung in der Gesellschaft und Mitverantwortung im globalen Rahmen vor- bereitet wird (KMK & BMZ, 2016; Sälzer & Roczen, 2018). Im Rahmen des UNESCO-Weltaktionsprogramms Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE), das in Deutschland federführend vom BMBF (Bundesministerium für Bildung und Forschung) gelei- tet wird, arbeiten spezifische Fachforen an der inhaltlichen Um- setzung von BNE. Dazu wurden im Nationalen Aktionsplan BNE (BMBF, 2017), einem institutionenübergreifenden Konzept für BNE in Deutschland, jeweils prioritäre Handlungsfelder und Maßnah- men für verschiedene Bildungsbereich benannt. Der schulischen Bildung kommt dabei „durch ihren prägenden Einfluss auf indivi- duelle Bildungsbiografien eine besondere Bedeutung zu“ (BMBF, 2017, S. 23). Dokumentenanalysen und Experteninterviews zei- gen, dass sowohl formal als auch in der Lehrpraxis BNE bislang in Schulen und in Hochschulen nur punktuell und meist nicht als umfassendes Bildungskonzept verankert ist (Brock, 2017; Etzkorn & Singer-Brodowski, 2017; von Seggern, 2018). In diesem Zusam- menhang werden ganzheitliche Ansätze und die Kooperation in lokalen Bildungslandschaften als wichtige strukturelle Rahmen- bedingungen beschrieben (BMBF, 2017; von Seggern, 2018). BNE muss in unterschiedlichen Bildungsinstitutionen auf verschiede- nen Handlungsebenen als Leitperspektive implementiert und mit fachlichen Inhalten verknüpft werden. Lehrkräften kommt dabei eine zentrale Rolle in Schulen zu, da sie es sind, die Unterrichts- inhalte und -methoden auswählen und BNE konkret realisieren (von Seggern, 2018). Daher müssen sie in ihrer Ausbildung an den Hochschulen gezielt darauf vorbereitet werden, was BNE im jewei- ligen Fach bedeuten kann und welche didaktischen Besonderheiten zu beachten sind (von Seggern, 2018). In Baden-Württemberg ist BNE seit dem Schuljahr 2016/17 als fächerübergreifende Leitperspektive im Bildungsplan verankert1, für die Umsetzung in den Fächern liegen bislang erste Pilotprojek- te vor (KMK & BMZ, 2016). Für den Sportunterricht gibt es jedoch kaum Ansätze (Gieß-Stüber & Thiel, 2016). Diese Situation sollte überwunden werden, weil Sport im weitesten Sinne Problemver- ursacher sein kann, aber auch, weil Sport für junge Menschen ein attraktives Handlungsfeld ist und eine Verknüpfung mit Bildungs- gehalten nachhaltige Wirkung verspricht. BNE ist dabei als institu- tionenübergreifende Aufgabe zu sehen, die im Sport von Schulen in Kooperation mit Sportvereinen und –verbänden gemeinsam ge- leistet werden sollte (BMBF, 2017). Diese könnten ihre vorhan- dene Expertise in gemeinsamen Bildungsprojekten einbringen2. Obwohl an Universitäten bereits konkrete Projekte für die Schule 1 Siehe Bildungsplan Baden-Württemberg für allgemeinbildende Schulen: http://www.bildungsplaene-bw.de/,Lde/Startseite/BP2016BW_ALLG/ BP2016BW_ALLG_LP_BNE; Zugriff am 31.05.2018 2 z.B. Deutscher Alpenverein e.V. (DAV) als Bergsport- und Naturschutz- verband; Initiative Check Your Risk der Jugend des DAV (JDAV); Sport und Umwelt im deutschen olympischen Sportbund; Qualifizierung von Juniorbotschafter*innen in für BNE in der deutschen Sportjugend im Bereich Sport und Umwelt (z.B. ticket2nature, Deutsche Sport- hochschule Köln) oder fach- und studiengangübergreifende Zusatz- programme (z.B. Studium Oecologicum, Universität Tübingen) im Bereich BNE umgesetzt werden, gibt es keine Beispiele für die Integration des Bildungskonzepts BNE konkret im Lehramtsstudi- um im Fach Sport. Natursport eignet sich in besonderer Weise dafür, ökologische, ökonomische, soziale und politische Dilemmata zu adressieren. „Sportliche Aktivitäten und Infrastrukturen beanspruchen Natur, Landschaft und Ressourcen, emittieren Klimagase und können sich negativ auf empfindliche Biotope oder Tier- und Pflanzenar- ten auswirken“ (BMUB, 2017, S. 1–2). Die Kommerzialisierung der (Outdoor-)Sport-Branche offenbart darüber hinaus neben ökolo- gischen insbesondere soziale Problemfelder, wie die Ausbeutung lokaler Bevölkerungsgruppen (z.B. als Träger im Himalaya oder bei der Produktion von Kleidung), oder die Umsiedlung ganzer Stadtgebiete im Rahmen von Sportgroßveranstaltungen (Bartelt, 2016; Caduff, 2006). Über die Behandlung solcher globaler The- men hinaus, kann nachhaltiges Denken und Handeln auf indivi- dueller Ebene in Bezug auf soziales und interkulturelles Lernen (z.B. Inklusion, Integration, Fair Play, Gesundheit, ehrenamtliches Engagement) besonders gut im und durch Sport gefördert werden (Gieß-Stüber & Thiel, 2016). Sport bietet außerdem die Möglich- keit, ökonomische und politische Themen (z.B. Vermarktung von Sportgroßereignissen, Konsumverhalten, Sporttourismus, Korrupti- on in Sportorganisationen) zu behandeln und dabei (nicht-)nach- haltige Verhaltensweisen zu erkennen und zu reflektieren. Der vor- liegende Beitrag konzentriert sich auf ökologische Fragestellungen im Zusammenhang mit der Ausübung von Natursport. Darin wird die universitäre Lehrveranstaltung „BNE outdoor“ als Modulkon- zeption zur Bildung für nachhaltige Entwicklung durch Natursport vorgestellt. Dazu werden zunächst das Bildungskonzept BNE im Zusammenhang mit Natursport und sich daraus ergebende didakti- sche Besonderheiten vorgestellt. Anschließend werden darauf Be- zug nehmend Ziele, Inhalte und Aufbau der Modulkonzeption „BNE outdoor“ erläutert und diskutiert. 1.1 Kernkompetenzen der BNE als Grundlage für die Modulkonzeption Bildung für nachhaltige Entwicklung soll Menschen zu zukunfts- fähigem Denken und Handeln befähigen (Deutsche UNESCO-Kom- mission e.V.). Eine nachhaltige Entwicklung bezeichnet dabei eine Entwicklung, bei der künftige Generationen nicht schlechter ge- stellt sind, ihre Bedürfnisse zu befriedigen als gegenwärtig leben- de (Hauff, 1987). Dabei muss die Zukunftsfähigkeit von Entwick- lungsprozessen in den Dimensionen Umwelt, Wirtschaft, Soziales und Politik gleichermaßen und auf verschiedenen Handlungsebe- nen (z.B. vom Individuum bis zum global agierenden Konzern) be- rücksichtigt werden (Schreiber, 2016). Unter der Berücksichtigung der Leitideen der BNE sollen Ler- nende in der Entwicklung von Kernkompetenzen in den Bereichen Erkennen, Bewerten und Handeln (Schreiber, 2016) bzw. in ihrer Gestaltungskompetenz (de Haan, 2008) gefördert werden. Im Ori- entierungsrahmen für den Lernbereich globale Entwicklung werden die einzelnen Kernkompetenzen definiert (Schreiber, 2016, S. 95) und in Tabelle 1 für die Modulkonzeption „BNE outdoor“ beispiel- haft beschrieben. KERNKOMPETENZEN THEMATISIERUNG IN „BNE OUTDOOR“, z.B. ER KE N N EN 1. Informationsbeschaffung und –verarbeitung Eigene Literaturrecherche zu Vertiefungsthemen und Verarbeitung der Informationen zu Lerneinheiten 2. Erkennen von Vielfalt Vielfältige Meinungen in der Gruppe (bzgl. Gestaltung der Exkursion), zu globalen Themen (z.B. Stakeholder am Ernährungssystem, Standpunkt verschiedener Nationen bzgl. Klimawandel) sowie die biologische Vielfalt vor Ort am Felsbiotop erkennen 3. Analyse des globalen Wandels Auseinandersetzung mit Themen des globalen Wandels im Seminar und während der Exkursion, z.B. skalenübergreifendes räumliches Denken, Umweltimperialismus, Klimawandel, globale Zusammenhänge unserer Ernährungsweise 4. Unterscheidung von Handlungsebenen Das eigene Verhalten und das der Gruppe in Bezug auf direkte, regionale und globale Effekte analysieren (z.B. Einkaufsverhalten vor Ort, Verhalten am Fels, Analyse des eigenen Mobilitätsverhaltens) BE W ER TE N 5. Perspektivenwechsel und Empathie Bei Rollen- und Planspielen unterschiedliche Rollen einnehmen, sich mit deren Argumenten und Sichtweisen vertraut machen und diese im Spiel vertreten 6. Kritische Reflexion und Stellungnahme Reflexion der Vertiefungsthemen in Gruppendiskussionen (z.B. Diskussionen während der Ler- neinheiten, Abendrunden bei der Exkursion), kritische Reflexion von Inhalten und Abwägen über die Relevanz für die geplanten Lerneinheiten 7. Beurteilen von Entwicklungsmaßnahmen Die Dimensionen einer nachhaltigen Entwicklung (Ökologie, Ökonomie, Soziales, Politik), ver- schiedene Handlungsebenen sowie Strategien der Nachhaltigkeit (z.B. Effizienz, Konsistenz, Suffizienz) als Rahmen für die Beurteilung von Entwicklungsmaßnahmen nutzen H AN DE LN 8. Solidarität und Mitverantwortung Eigene Handlungsmöglichkeiten in Bezug auf die Vertiefungsthemen erkennen und Handlungs- alternativen entwerfen, z.B. umweltbewusstes Verhalten vor Ort am Fels, Einsammeln von Müll 9. Verständigung und Konfliktlösung Aushandeln von gemeinsamen Verhaltensregeln für die Exkursion, im Aushandlungsprozess die eigene Meinung vertreten und gemeinsam Lösungsmöglichkeiten erarbeiten (z.B. Pünktlichkeit) 10. Handlungsfähigkeit im globalen Wandel Die Exkursion nutzen, um nachhaltige Handlungsalternativen in Bezug zur Ausübung des Klet- tersports zu testen (z.B. nachhaltige Ernährung: regional, biologisch, saisonal, vegetarisch; Mobilität: z.B. Verzicht auf PKW) 11. Partizipation und Mitgestaltung Eigenverantwortliche Organisation der Exkursion mit Unterstützung der Seminarleitung unter dem Leitbild einer nachhaltigen Entwicklung, z.B. Verantwortungsübernahme für Anreise, Verpflegung, Ausrüstung Abb. 1: Verschiedene Wissensbereiche im Zusammenhang mit BNE im Sport Tab. 1: Thematisierung der Kernkompetenzen (KMK & BMZ, 2016, S. 95) in den Lehrveranstaltungen zu „BNE outdoor“. PRAKTISCHE UMSETZUNG IM SCHULKONTEXT FACHWISSENSCHAFTLICHES WISSEN NACHHALTIGKEITSWISSEN FACHDIDAKTISCHES WISSEN WISSEN ÜBER BNE IM SPORT BILDUNGSWISSENSCHAFTLICHES WISSEN WISSEN ÜBER BNE ALLGEMEIN Sportwissenschaftliche und Sportpraktische Kenntnisse Das Konzept der Nachhaltigkeit & Relevante Themen: z.B. Mobilität, Natur, Ernährung Übungen / Anleitungen / Hilfestellungen Exkursionen Leitperspektiven & Orientierungsrahmen Zielstellungen, Relevanz von Nachhaltiger Entwicklung im Sport Motivation, Lerntheorien, Didaktische Modelle etc. Spezifische Ansätze der BNE zur Perspektivenübernahme, Reflexionsfähig- keit, Motivation, Überzeugungen etc. Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2019, 2 (1) Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2019, 2 (1) 8 9 CC BY 3.0 DE DOI: 10.25847/zsls.2018.011 BNE outdoor – Eine Modulkonzeption zur Bildung für nachhaltige Entwicklung durch Natursport · Lohmann, Wegner, Gieß-StüberBNE outdoor – Eine Modulkonzeption zur Bildung für nachhaltige Entwicklung durch Natursport · Lohmann, Wegner, Gieß-Stüber Im Kompetenzbereich Erkennen wird der zielgerichtete Wissenser- werb in den Vordergrund gerückt. In Bezug auf den (Natur)sport bedeutet das z.B., dass Studierende sich Wissen über die Auswir- kungen der Nutzung des Naturraums für sportliche Aktivitäten auf die Flora und Fauna aneignen, dabei selbstständig unterschied- liche Quellen heranziehen und Unterschiede zum Alltagswissen erkennen. Der Kompetenzbereich Bewerten bezieht sich auf die Fähig- keiten, Informationen und Quellen kritisch zu hinterfragen sowie eigenes und fremdes Verhalten vor dem Hintergrund des Leitbilds einer nachhaltigen Entwicklung zu beobachten und zu beurteilen. Im (Natur)sport soll das eigene sportliche Handeln kritisch hin- terfragt und neue Handlungsalternativen entworfen werden. Bei- spielsweise können die An- und Abreise, das konkrete Verhalten vor Ort oder das Aushandeln gemeinsamer Verhaltensregeln Gegen- stand von Diskussionen werden. Im Kompetenzbereich Handeln sollen die Grundlagen für Mei- nungsbildung, informierte Entscheidungen und verantwortungsbe- wusstes Handeln gelegt werden. In einer Lehrveranstaltung zum (Natur)sport können z.B. konkrete Handlungsalternativen wie eine Anreise mit dem Fahrrad statt mit dem Auto oder Methoden der Konfliktlösung und Verständigung in der Gruppe erprobt und dabei auftretende Probleme im geschützten Rahmen diskutiert werden. Allerdings zeigt die umweltpsychologische Forschung, dass Wissen über nachhaltiges Handeln nicht unbedingt in den Alltag übertra- gen und selbst in einfachen Entscheidungssituationen nicht ge- nutzt wird (Gräsel, 1999). Der Transfer vom Wissen zum Handeln stellt also eine besondere Herausforderung der BNE dar. 1.2 BNE als integraler Bestandteil professio- neller Handlungskompetenz BNE-Angebote stellen Lehrkräfte vor besondere Herausforderungen in der didaktischen Umsetzung, da sie gefordert sind, über ihre ei- genen Fächer hinauszudenken und ihre Didaktik darauf auszurich- ten, Schüler*innen dazu zu befähigen, reflektierte Entscheidungen zu treffen. Das heißt, die Lehrkräfte benötigen nicht nur fachliche, fachdidaktische und pädagogisch-psychologische Kompetenzen, die unmittelbar auf ihr eigenes Fach ausgerichtet sind (Shulman, 1986), sondern sie sollten darüber hinaus auch BNE zum integralen Bestandteil ihrer professionellen Handlungskompetenz machen. Dies beinhaltet neben der Reflexion der eigenen Werte auch den Erwerb von konkretem Wissen (Abbildung 1). Im Falle des Sports tritt damit neben das sportwissenschaftliche und sportpraktische Wissen zusätzlich interdisziplinäres Wissen über die Auswirkungen von Sport auf eine nachhaltige Entwicklung (z.B. im Bereich der Naturnutzung, Mobilität, Ernährung, aber auch in Bezug auf die sozialen Auswirkungen von Sport lokal und international). Fach- didaktisches Wissen über Zielstellungen des Sportunterrichts und über typische Übungsformen muss ergänzt werden um Wissen da- rum, welche Anforderungen der Orientierungsrahmen für globales Lernen stellt (KMK & BMZ, 2016) und welche didaktischen Möglich- keiten der Sport bietet, Themen der BNE zu behandeln. Nicht zu- letzt müssen die Lehrkräfte pädagogisch-psychologisches Wissen darüber erwerben, wie sich spezifische Teilkompetenzen wie z.B. die Reflexionsfähigkeit zusammensetzen, und welche Ansätze es gibt, solche Kompetenzen zu fördern. Die reine Vermittlung der einzelnen Wissensbausteine an die angehenden Lehrkräfte reicht jedoch nicht aus. Sie müssen auch lernen, ihre eigenen Haltungen und Werte zu reflektieren, und die verschiedenen Wissensbestände in Bezug auf BNE miteinander zu vernetzen (Renkl, Mandl & Gruber, 1996). Selbst wenn z.B. Stu- dierende in einer Veranstaltung etwas darüber lernen, was nach- haltige Mobilität bedeutet, heißt das nicht, dass sie (a) dieses Wissen in Bezug auf ihr eigenes Wertesystem und die Relevanz für ihr professionelles Handeln reflektieren und (b) erkennen, wie sie dieses Wissen für eine nachhaltige Gestaltung von Exkursionen im Sport nutzen können. Umgekehrt fällt es Studierenden häufig schwer, allgemeine didaktische Ansätze auf konkrete Fachinhalte anzuwenden, also z.B. wie sie Methoden zur Förderung der Refle- xionsfähigkeit bei Schüler*innen im Kontext des Sports umsetzen können. Die Folge von unvernetzten und unreflektierten Wissensbestän- den ist, dass im Studium erworbene Kompetenzen träge bleiben und nicht im Schulunterricht angewandt werden. Hinzu kommt, dass angehende Lehrkräfte durch ihre eigenen Erfahrungen als Schüler*innen bereits sehr konkrete Vorstellungen davon haben, wie ihrer Meinung nach Unterricht aussehen sollte (Wahl, 2001). Gerade von ihren bisherigen Erfahrungen abweichende Unterrichts- modelle, wie sie im Bereich der BNE genutzt werden, können dann nicht an vorhandenes Wissen angeknüpft werden oder stehen ver- meintlich im Widerspruch dazu. So wird an der Universität Gelern- tes schnell als für den Schulalltag nicht relevant oder nicht um- setzbar eingestuft. Zentral ist daher, dass Studierende im Studium ihre Vorerfahrungen und eigenen Erfahrungen systematisch reflek- tieren, um eine Grundlage für die Vernetzung mit neuem Wissen zu schaffen (Korthagen, Kessels, Koster, Lagerwerf & Wubbels, 2001). 1.3 Konsequenzen für die Gestaltung von Lehr- veranstaltungen Lehrveranstaltungen im Lehramtsstudium sind jedoch meist so ge- staltet, dass sie sich entweder auf fachliche oder fachdidaktische oder bildungswissenschaftliche Inhalte beziehen und wenig Bezug zwischen den einzelnen Veranstaltungen hergestellt wird (Darling- Hammond, 2006). Hinzu kommt, dass Praxisphasen meist wenig auf die universitären Lehrveranstaltungen abgestimmt sind. Wenn für den Bereich BNE im Sport für die Studierenden tatsächlich handlungsrelevantes Wissen entstehen soll, müssen die verschie- denen Wissensbereiche vernetzt und kohärent vermittelt und durch Reflexionsanstöße für die Studierenden ergänzt werden. Neben der Integration von fachwissenschaftlichen, fachdidak- tischen und spezifischen BNE-relevanten Inhalten sollten daher Veranstaltungen so gestaltet werden, dass die Bezüge zur Praxis unmittelbar deutlich werden. Darüber hinaus sollten Studierende die Möglichkeit erhalten, sich eigener Haltungen und Vorerfahrun- gen bewusst zu werden. Dies gelingt zum Beispiel durch den sog. „pädagogischen Doppeldecker“ (Wahl, 2001). Dabei erproben die Studierenden die im Seminar vermittelten Lehrmethoden in glei- cher Weise selbst, und erhalten die Möglichkeit, ihre Erfahrungen vor dem Hintergrund der gelernten Ansätze zu reflektieren. Dieses Prinzip sollte im Lehrkonzept „BNE outdoor“ noch weitergeführt werden, indem die Studierenden im Seminar nicht nur damit ex- perimentieren, wie didaktische Ansätze genutzt werden können, sondern im Rahmen einer gemeinsamen Exkursion auch ihr Wissen über nachhaltiges Handeln erproben und so selbst den Bogen vom Wissen über die Bewertung von Handlungsoptionen bis hin zum nachhaltigen Handeln schlagen konnten. 2 DIE MODULKONZEPTION „BNE OUTDOOR“ In der Modulkonzeption „BNE outdoor“ sollten die Leitideen der BNE mit fachlichen und fachdidaktischen Inhalten des Sports verknüpft werden. Das Konzept wurde im Sommersemester 2018 bereits zum zweiten Mal umgesetzt. Um die Vernetzung von Wis- sensbeständen aus unterschiedlichen Bereichen zu ermöglichen, wurden verschiedene Lehrformate miteinander kombiniert (Abbil- dung 2): a. ein „klassisches“ wöchentliches Seminar zu Grundlagen der BNE, b. eine Praxisveranstaltung zum Klettern mit vier Blockveran- staltungen à vier Stunden in der Kletterhalle, und c. eine 6-tägige Exkursion zum Felsklettern bei der die Inhalte aus dem Seminar und der Praxisveranstaltung verknüpft wurden. Übergreifende Lernziele für alle drei Komponenten waren, dass die Studierenden (nicht) nachhaltiges Verhalten in Bezug zur Aus- übung des Klettersports erkennen, ihr eigenes Handeln in Bezug auf eine nachhaltige Entwicklung beschreiben und bewerten und sich bei der Ausübung der Sportart umweltbewusst und sozial ge- recht verhalten können. Auf einer Metaebene sollten die Studieren- den diesen Lernprozess vor dem Hintergrund des Bildungskonzepts BNE erkennen und bewerten können. Die Lehrveranstaltungen wur- den von der Erstautorin koordiniert und durchgeführt. Um dem interdisziplinären Charakter der BNE Rechnung zu tragen, wurden im Seminar Gastdozentinnen aus den Fächern Biologie, Geografie und Erziehungswissenschaft eingeladen. In der Praxisveranstal- tung wurde die Dozentin, die selbst über eine fachliche Ausbildung im Sportklettern verfügt, von zwei ausgebildeten Klettertrainern (Trainer C Sportklettern) des Deutschen Alpenvereins e.V. (DAV) unterstützt. Damit wurde nicht nur ein interdisziplinäres, sondern auch institutionsübergreifendes Bildungskonzept erarbeitet. Ziele und Inhalte des BNE-Seminars Ziele des BNE-Seminars waren, grundlegendes Wissen über das Bildungskonzept BNE und wesentliche Themen einer nachhaltigen Entwicklung zu erarbeiten. Im Seminar wurden zunächst grund- legende Begriffe der Nachhaltigkeitsthematik geklärt und bil- dungspolitische Grundlagen der BNE diskutiert. Daraufhin wurden konkrete Inhalte zu allgemeinen globalen Zusammenhängen und Umweltveränderungen als Effekte menschlichen Verhaltens thema- tisiert sowie spezifische in Zusammenhang mit der Ausübung der Sportart Klettern stehende Nachhaltigkeits-Themen. Anschließend wurde der Fokus auf die Gestaltung von Lehr-Lern-Situationen gelegt. So wurden verschiedene Kompetenzkonzepte und systemi- sches Denken als Lerngegenstand der BNE sowie Impulse aus der Bildungsforschung behandelt. Abb. 2: Überblick über Aufbau und Inhalte des Lehrkonzepts „BNE outdoor“. SWS = Semesterwochenstunden SEMINAR Bildung für Nachhaltige Entwicklung NATURSPORT Klettern 2 SWS, 5-6 ECTS Teil 1 • Begriffserklärung und Verständnis des Leitbildes einer nachhaltigen Entwicklung • BNE als Bildungskonzept • Skalenübergreifendes räumliches Denken • Vorbereitung ausgewählter Themen in Form von Lerneinheiten (s.u.) Teil 2 • Gestaltungskompetenz als Zielperspektive • systemisches Denken • Impulse aus der Lehr-Lern-Forschung 2 SWS, Blockveranstaltung, 1-2 ECTS • Sichern im Toprope und Vorstieg (DAV Kletterschein Toprope und Vorstieg Indoor) • Grundlegende Bewegungstechniken • Exkursionsplanung unter nachhaltigen Gesichtspunkten EXKURSION (6 TAGE) Klettern: Besonderheiten des Kletterns am Fels (DAV Kletterschein Outdoor) BNE: Vertiefung ausgewählter Themen: z.B. Natur-und Umweltschutz, Mobilität Ernährung, Konsumverhalten, Konfliktbewältigung, Klimawandel Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2019, 2 (1) Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2019, 2 (1) 10 11 CC BY 3.0 DE DOI: 10.25847/zsls.2018.011 BNE outdoor – Eine Modulkonzeption zur Bildung für nachhaltige Entwicklung durch Natursport · Lohmann, Wegner, Gieß-StüberBNE outdoor – Eine Modulkonzeption zur Bildung für nachhaltige Entwicklung durch Natursport · Lohmann, Wegner, Gieß-Stüber 2.1 Ziele und Inhalte des Praxiskurses Sport- klettern Ziel des Praxiskurses in der Kletterhalle war es, grundlegende Sicherungstechniken im Toprope und Vorstieg3 zu erlernen. In- haltlich orientierten sich die Trainer*innen an der Broschüre Indoor-Klettern des DAV (Deutscher Alpenverein e.V., 2009). Die vier Blocktermine dienten dazu, den teilweise unterschiedlichen Kenntnisstand der Studierenden anzugleichen und die Studieren- den in der Sportart kennenzulernen, um das Klettern am Fels opti- mal vorbereiten zu können. 2.2 Ziele und Inhalte der Exkursion zum Felsklettern Die Exkursion bildete das Herzstück des Lehrkonzepts. Ziel war, dass die Studierenden in der Planung, Durchführung und Auswer- tung der Exkursion sowohl ihr Wissen über nachhaltiges Handeln als auch didaktische Methoden der BNE im Sinne des „pädago- gischen Doppeldeckers“ erprobten und reflektierten, so dass die Wissensbestände auch langfristig nutzbar und handlungsrelevant werden. Bezogen auf das Klettern zielte die Exkursion auf verant- wortungsbewusstes Handeln beim Sportklettern im Klettergarten ab. Unter dem Motto „draußen Klettern ist anders“ (Deutscher Alpenverein e.V., 2015) lernten die Studierenden, wie sie sich si- cher und umweltbewusst im Klettergarten verhalten und dabei an- spruchsvollere Sicherungssituationen erfolgreich meistern können. Die Exkursion führte nach Baume-les-Dames in Frankreich, ei- nem auch für Anfänger*innen geeigneten Sportklettergebiet. Vor Ort bezog die Gruppe einen Campingplatz und verpflegte sich selbst. Während die fachliche Expertise für das Klettern bei den Trainer*innen lag, übernahmen die Studierenden Verantwortung für die Logistik und die inhaltliche Gestaltung von Lerneinheiten zu spezifischen Nachhaltigkeitsthemen. In Kleingruppen waren die Studierenden dafür verantwortlich, die Anreise, Verpflegung und Ausrüstung für die Gesamtgruppe zu organisieren und sich dabei am Leitbild der nachhaltigen Entwick- lung zu orientieren. So entschieden sich die Studierenden, mit Fahrrad und Zug zum Veranstaltungsort anzureisen (Entfernung ca. 170km), die Verpflegung vor Ort vegetarisch, biologisch, regional und saisonal zu gestalten und bemühten sich darum, Ausrüstung (für die Fahrradreise und für das Klettern) auszuleihen. Ebenfalls in Kleingruppen gestalteten die Studierenden Ler- neinheiten für ihre Kommiliton*innen, in denen sie Themen wie Mobilität („Bergsport ist Motorsport“), Konsumverhalten („FairRei- sen“), Umwelt- und Naturschutz, konstruktiver Umgang mit Kon- flikten, nachhaltige Ernährung und Klimawandel aufbereiteten. Die Lerneinheiten fanden in der Nähe der Kletterfelsen oder auf dem Campingplatz statt und wurden methodisch kreativ, z.B. durch Rollenspiele, Gruppendiskussionen oder Rätsel umgesetzt. Tabelle 2 gibt einen exemplarischen Überblick über die Exkursionswoche. 3 Klettern im Toprope bedeutet, dass das Seil an dem geklettert wird von oben kommt, d.h. am Ende der Route umgelenkt wird. Klettern im Vorstieg bedeutet, dass der Kletternde das Seil von unten mitführt und während des Kletterns in Zwischensicherungen (sog. Expressschlingen) einhängt. 2.3 Erwerb von Kernkompetenzen durch „BNE outdoor“ In Tabelle 1 ist beispielhaft dokumentiert, wie die Teilkompetenzen des Orientierungsrahmens für den Lernbereich Globale Entwicklung (Schreiber, 2016, S. 95) in der Lehrveranstaltung thematisiert wur- den. Einzelne Beispiele sollen im Folgenden differenzierter darge- stellt werden. Erkennen. Die Teilkompetenz Informationsbeschaffung und – verarbeitung konnte vor allem in Bezug auf die Vorbereitung der Lerneinheiten vertieft werden. Jede Kleingruppe erhielt zu Beginn der Veranstaltung eine Themenbeschreibung für die jeweilige Ler- neinheit und drei von der Seminarleitung ausgewählte Quellen mit der Aufforderung, sich zunächst einzulesen, für die Lerneinheit eine Themenfokussierung festzulegen und speziell dazu weitere Quellen selbst zu recherchieren. Die Studierenden bereiteten da- raufhin die ausgewählten Inhalte für die Lerneinheit didaktisch auf. Bewerten. Vor allem die Planung der Exkursion sowie die Plan- und Rollenspiele während der Exkursion trugen dazu bei, die Teil- kompetenz Perspektivenwechsel und Empathie zu fördern. Für die Exkursionsplanung mussten die Studierenden in Kleingruppen ver- schiedene Meinungen und Informationen bewerten, um für die Ex- kursion Entscheidungen treffen zu können. Während der Exkursion waren sie z.B. im Rollenspiel zum Thema Ernährung gefordert, sich in die Rollen eines Kleinbauern in Südamerika, eines Greenpeace Aktivisten, einer Rentnerin oder einer Studentin aus Deutschland hineinzuversetzen. Basierend auf vorbereiteten Rollenbeschrei- bungen und Informationsmaterial argumentierten die Studierenden aus der jeweiligen Perspektive. Im Anschluss bewerteten sie die Relevanz des Gelernten für die Kaufentscheidungen, die während der Exkursion in Bezug auf die Verpflegung fielen sowie für ihren eigenen Ernährungs- und Konsumstil. Handeln. Die gesamte Lehrveranstaltung zielte darauf ab, Hand- lungsfähigkeit im globalen Wandel zu fördern. Diese Teilkompetenz wurde vor allem während vieler Diskussions- und Reflexionsrunden während der Exkursion, aber auch durch das Einnehmen der Meta- perspektive im Seminar angesprochen. Die Studierenden organi- sierten unter dem Leitbild der nachhaltigen Entwicklung die Ex- kursion und trafen eigenständig Entscheidungen. Sie waren offen dafür, im Selbstversuch die Anreise so ressourcenschonend (CO2- sparend) wie möglich zu gestalten. Die Anreise mit dem Fahrrad und Rückreise mit dem Zug wurde von den Studierenden schließ- lich nicht nur als Entbehrung (Verzicht auf ein Auto), sondern als Gewinn (Gruppe besser kennenlernen, Landschaft genießen, eine Herausforderung meistern) wahrgenommen. Tab. 2: Beispielhafte Übersicht über die Exkursionswoche. Je nach Wetter verschoben sich einzelne Inhalte. Die Abendrunde diente jeweils zum Tagesrückblick, zur Reflexion und zum Austausch über die Inhalte der Lerneinheiten und des Kletterns, sowie zur Bespre- chung des Folgetages. Zeit Montag Dienstag Mittwoch Donnerstag Freitag Samstag Vormit- tag Anreise (beginnt für die Rad-Gruppe bereits Samstag od. Sonntag) Zeltplatz beziehen Orientierung auf dem Zeltplatz Einweisung Sicherheit am Fels, Notfallma- nagement, Kletterführer- kunde, Partnercheck outdoor Klettern outdoor: Besonderheiten des Sicherns & Kletterns am Fels (aufgeteilt in drei Gruppen nach Kletterniveau) Wechsel zu Vor- stieg möglich für diejenigen die bisher nur im Toprope kletter- ten Workshops 1. Vorsteigen (A) 2. Projektieren (F) 3. Klettertechnik Workshops 1. Abseilen 2. Projektieren (F) 3. Klettertechnik Abreise Mittagspause Nach- mittag Selbstsiche- rungsschlinge anbringen und verwenden Bodenübung (am Baum): Umlen- kung, Fädeln und Abbauen Natur- und Um- weltschutz: Ver- halten am Fels, Biodiversität Mobilität: CO2- Fußabdruck der Exkursionsanrei- se, Probleme und Lösungsansätze von Mobilitäts- konzepten konstruktiver Umgang mit Konflikten: „Fischerspiel“ zur Verdeutlichung internationaler Konflikte Konsumverhalten: FairReisen –sozial gerecht, ökolo- gisch verträglich und trotzdem wirtschaftlich? Vertiefung der Inhalte vom Vormittag Klimawandel und Umweltpolitik, Planspiel zur UN- Klimakonferenz Nachhaltige Er- nährung: globale Probleme am Bei- spiel Fleischkon- sum, Rollenspiel Freies Klettern Material- rückgabe Gruppenvertrag: Aushandeln gemeinsamer Regeln Organisation Abreise Abendessen Abend Abendrunde Abendrunde Abendrunde Abendrunde Wochenrückblick/ Kursabschluss Anmerkung: A = Anfänger, F = Fortgeschrittene, Rot = Organisatorisches, Orange = Kletterinhalte in Anlehnung an Deutscher Alpenverein e.V. (2015), Blau = Lerneinheiten von den Studierenden vorbereitet und durchgeführt, Grün = Reflexionsphasen und Begleitung Gruppendy- namischer Prozesse. Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2019, 2 (1) Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2019, 2 (1) 12 13 CC BY 3.0 DE DOI: 10.25847/zsls.2018.011 BNE outdoor – Eine Modulkonzeption zur Bildung für nachhaltige Entwicklung durch Natursport · Lohmann, Wegner, Gieß-StüberBNE outdoor – Eine Modulkonzeption zur Bildung für nachhaltige Entwicklung durch Natursport · Lohmann, Wegner, Gieß-Stüber 2.4 „BNE outdoor“ aus Sicht der Studierenden Die universitätsweite Lehrveranstaltungsevaluation wurde im Som- mersemester 2017 auch in den Veranstaltungen für „BNE outdoor“ durchgeführt. Für die didaktische Konzeption besonders relevant ist, dass die Studierenden (N = 16) das Können und Wissen, das sie in „BNE outdoor“ erwarben, für ihr späteres Tätigkeitsfeld als rele- vant einschätzten (75% trifft voll zu, 25% trifft zu). Exemplarische Zitate aus den von Studierenden im Verlauf von „BNE outdoor“ 2018 angefertigten Portfolios (N = 17) zeigen, dass die von uns gesteckten Lernziele erreicht werden konnten und Kompetenzen in den Bereich erkennen, bewerten und handeln erworben wurden. In den Portfolios gingen die Studierenden selbst gewählten Fragestel- lungen aus dem recht weit abgesteckten Feld „BNE im Sport“ nach und beschrieben anhand von Leitfragen ihre Lernprozesse. Die In- halte reichten dabei von spezifischen Nachhaltigkeitsthemen, die im Rahmen der Ausübung von Natursport relevant werden können aber auch in den Alltag hineinreichen (z.B. Mobilität, Konsumver- halten, Ernährung) bis hin zu metakognitiven Auseinandersetzun- gen mit der Didaktik von „BNE outdoor“: „Welche Rahmenbedin- gungen unseres Seminars haben bei mir nachhaltige Denkprozesse ausgelöst und mich auch außerhalb des Seminars zu nachhaltigem Handeln animiert?“ (PE8-10). So bewerteten die Studierenden häufig Erfahrungen während der Exkursion als Schlüsselerlebnisse für die weitere Beschäftigung mit einem Thema: „Vor allem aber, dass ich selbst beim Klettern in einer Felsspalte ein verlassenes Vogelnest gesehen habe, was mir sehr deutlich vor Augen geführt hat, dass ich in einen Lebensraum eindringe, der sonst unangetastet bleiben würde.“ (FB7-9). Die Dis- kussionen während der Exkursion, die durch die von Studierenden gestalteten Lerneinheiten angeregt wurden, resultierten häufig im Hinterfragen bis hin zur Veränderung eigener Verhaltenswei- sen im Alltag: „Nachdem wir aus Bame-les-Dames wiedergekommen sind […] haben sich eine Hand voll Interessierte gefunden, sich verabredet und bei Freunden fehlendes Klettermaterial organisiert. Wir sind mit dem Fahrrad und Satteltaschen etwa 20 km gefahren, um klettern zu gehen. Dabei freut mich so sehr zu sehen, wie wir unser erlerntes Wissen über Nachhaltigkeit aus BNE und durch die Anreise der Exkursion anwenden und umsetzten konnten. Nie stand zur Debatte, mit dem Auto dorthin zu fahren.“ (SP70-76). Aber auch in Bezug auf die Umsetzung von BNE im späteren Lehralltag konnte die Lehrveranstaltung Anregungen geben: „Wäh- rend des Seminars „BNE - Bildung für nachhaltige Entwicklung durch Natursport“ bin ich mir dann aber noch einer andere Möglichkeit be- wusst geworden, die für mich wohl letztendlich die effektivste Metho- de darstellt, positiven Einfluss auf unsere Gesellschaft auszuüben. Als angehender Lehrer in den Fächern Sport und Biologie habe ich die Möglichkeit, Wissen zu Themen der Nachhaltigkeit zu vermitteln, die Schüler zu kritischem Denken und Eigenverantwortlichkeit anzuregen und somit als eine Art „Multiplikator“ für Nachhaltiges Denken zu wirken.“ (FZ 10-15) 3 FAZIT Die Modulkonzeption „BNE outdoor – Bildung für nachhaltige Entwicklung durch Natursport“ stellte sich der Herausforderung, Lehramtsstudierenden die komplexen Themen der nachhaltigen Entwicklung im Bereich des Natursports in einer Weise nahezu- bringen, dass verschiedene Wissensbestände miteinander vernetzt und unmittelbar in die Praxis übertragen werden können, sowohl im Bereich des Handelns als Lehrkraft, als auch im Bereich des nachhaltigen Handelns selbst. Dazu wurden die beiden Veranstal- tungen zu Grundlagen der BNE und zum Sportklettern miteinander gekoppelt und mit einer Exkursion verbunden. Den Studierenden wurde so ermöglicht, ihr eigenes Handeln im Natursport in Bezug auf eine nachhaltige Entwicklung zu reflektieren und zu verändern, und gleichzeitig am praktischen Beispiel zu erfahren, wie BNE im Schulsport umgesetzt werden kann. Wir sind davon überzeugt, dass vor allem die Verknüpfung der im Seminar erarbeiteten theoretischen Inhalte mit der Praxis des Sportkletterns im Rahmen der Exkursion für die Studierenden einen besonderen Mehrwert bot. Im Rahmen des Seminars konnte die Exkursion sowohl inhaltlich (Nachhaltigkeitsthemen) als auch me- thodisch bzw. didaktisch (Gestaltung von Lehr-Lern-Situationen) vorbereitet und nachbesprochen werden. BNE soll auf allen Bildungsebenen und in allen Fächern veran- kert werden (BMBF, 2017). Diesem Anspruch wird das Lehrkonzept in zweierlei Hinsicht gerecht. So wurde ein interdisziplinär ausge- richtetes Lehrkonzept implementiert, um Studierende für Nachhal- tigkeitsthemen zu sensibilisieren. Gleichzeitig trug das Lehrkon- zept dazu bei, Multiplikator*innen zu schulen, die zukünftig die Themen in andere Lehr-Lern-Kontexte auf anderen Bildungsebe- nen einbringen können. Die Form der Exkursion (Projektcharakter) bietet die Möglichkeit, Lernenden Verantwortung zu übertragen, Entscheidungssituationen in für sie relevanten Kontexten herbei- zuführen und dabei weitere Nachhaltigkeitsthemen wie Konsum- verhalten, Mobilität, Ernährung oder einen konstruktiven Umgang mit Konflikten aufzugreifen. So können schließlich die Handlungs- bereiche der nachhaltigen Entwicklung Ökologie, Soziales, Ökono- mie und Politik adressiert werden, was hier mit einem Schwerpunkt auf ökologischen Fragestellungen im Rahmen der Ausübung einer Natursportart beispielhaft gezeigt wurde. Danksagung Das Projekt „BNE outdoor“ wurde im Rahmen des Projektwettbe- werbs „innovatives Studium“ an der Albert-Ludwigs-Universität Freiburg gefördert. Wir möchten dem Studierendenrat für diese Förderung danken. 4 LITERATURVERZEICHNIS Bartelt, D.D. (2016). Nach der WM ist vor Olympia. (Sport-)Großereig- nisse in Brasilien zwischen Stadtplanung, Spekulation und dem Recht auf Stadt. In C.Y. Robertson-von Trotha (Hrsg.), Die Zwischengesellschaft. Aufbrüche zwischen Tradition und Moderne? (Die Reihe „Kulturwissenschaft interdisziplinär“, Band 10, S. 231–262). Baden-Baden: Nomos. BMBF. (2017). Nationaler Aktionsplan Bildung für nachhaltige Ent- wicklung. Der deutsche Beitrag zum UNESCO-Weltaktionspro- gramm. [Elektr. Version] URL: https://www.bmbf.de/files/ Nationaler_Aktionsplan_Bildung_f%c3%bcr_nachhalti- ge_Entwicklung.pdf BMUB. (2017). Sport 2020 – Impulsgeber für eine nachhaltige Gesell- schaft. Zugriff am 01. November 2018 unter http://www. bmub.bund.de/fileadmin/Daten_BMU/Download_PDF/Tou- rismus_Sport/sport_2020_positionspapier_bf.pdf. Brock, A. (2017). Executive summary. 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Kompetenzen, Themen Anforderungen, Unterrichtsgestaltung und Curricula. In KMK & BMZ (Hrsg.), Orientierungsrahmen für den Lernbereich Globale Entwicklung im Rahmen einer Bildung für nachhaltige Entwicklung (84- 110). Berlin: Cornelsen Verlag. von Seggern, J. (2018). Executive summary. Die Steuerung und Diffusion von BNE im Bildungsbereich Schule wirkungsvoll stärken (Wissenschaftliche Beratung Weltaktionsprogramm BNE). [Elektr. Version] URL: https://www.bne-portal.de/ sites/default/files/Experteninterviews_Executive_Summari- es_Schule.pdf Wahl, D. (2001). Nachhaltige Wege vom Wissen zum Handeln. Beiträ- ge zur Lehrerinnen-und Lehrerbildung, 19 (2), 157–174. Wissenschaftsrat. (2015). Zum wissenschaftspolitischen Diskurs über Große gesellschaftliche Herausforderungen. Positionspapier. [Elektr. Version] URL: https://www.wissenschaftsrat.de/ download/archiv/4594-15.html Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2019, 2 (1) Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2019, 2 (1) 14 15 CC BY 3.0 DE Einstellungsveränderungen von BA-Sportlehramtsstudierenden · Krüger, Kaulvers DOI: 10.25847/zsls.2018.008 Einstellungsveränderungen von BA- Sportlehramtsstudierenden im Kontext eines Professionalisierungsangebots für den sprach- bildenden Sportunterricht Mirko Krüger, Jana Kaulvers ORIGINALIA › PEER REVIEW Erstautor (Korrespondierender Autor): Dr. Mirko Krüger Universität Duisburg-Essen Institut für Sport- und Bewegungswissenschaften Gladbecker Str. 182 45141 Essen E-Mail: mirko.krueger@uni-due.de Co-Autorin: Jana Kaulvers Universität Duisburg-Essen Institut für Deutsch als Zweit- und Fremdsprache, Projekt ProDaZ-Deutsch als Zweitsprache in allen Fächern Schlüsselwörter: Einstellungen, Professionalisierung, Sprachbildung, Sportunterricht, Intervention, Lehrangebot Keywords professional development - linguistically responsive teaching – attitudes - preser- vice teachers - physical education teacher education - intervention ZUSAMMENFASSUNG Hintergrund: Aufgrund der Zunahme sprachlicher Vielfalt und ihrer Relevanz für fachliche Erziehungs- und Bildungsprozesse sind die Schulen dazu angehalten, den Erwerb fach- bzw. bildungssprachlicher Kompetenzen als durchgängige Aufgabe aller Schulformen, Schulstufen und Fächer zu verstehen und zu organisieren. Dies erfordert auch eine an- gemessene Vorbereitung (angehender) Lehrkräfte im Zuge ihrer Professionalisierung für Vielfalt. Bisherige Forschung deutet darauf hin, dass es Sportlehrkräfte herausfordert, sprachliches und fachliches Lernen auszubalancieren. Als eine Ursache werden in der Literatur die mangelnde Vorbereitung im Studium beziehungsweise das Fehlen fachspezi- fischer Lernangebote zur Sprachbildung im Sportunterricht benannt. Somit stellt sich die Frage, wie ein neu konzipiertes Lehr-Lern-Angebot zum sprachbildenden Sportunterricht zur Professionalisierung von Sportlehramtsstudierenden beiträgt. Methode: Vor diesem Hintergrund nahmen 36 Sportstudierende des Studiengangs Bache- lor of Arts der Universität Duisburg-Essen an einer quasi-experimentellen Studie (pre- post-Design) teil. Zwei Teilstichproben (nIG1=10 und nIG2=15) fungierten als Interven- tionsgruppen und erhielten im Rahmen eines verpflichtend zu belegenden Moduls ein einsemestriges Angebot zur Sprachbildung im Sportunterricht. Dieses Seminar umfasste 15 Veranstaltungen à 90 Minuten. Die Kontrollgruppe (nKG=11) belegte im selben Modul eine einsemestrige Veranstaltung mit anderen Inhalten. Zur Überprüfung der Interventi- onseffekte kam ein validiertes Instrument zur Erfassung von Einstellungen zur Sprachbil- dung im Sportunterricht zum Einsatz. Ergebnisse: Eine multivariate Varianzanalyse (GLM) mit Messzeitwiederholung belegt den angenommenen Interventionseffekt (Pillai F(22,42) = 2.76, p = .002, η2p = .59). Univa- riate Varianzanalysen und post hoc-Tests (Bonferroni) weisen diesen Effekt für die Ein- stellungsfaktoren Förderung des Fachwortschatzes, Nutzung des Scaffoldings, sprachsen- sible Unterrichtsplanung und Einschätzung des sprachbezogenen Professionswissens aus. Schlussfolgerung: Durch diese explorative Studie liegen erstmalig datengestützte Hinwei- se zur Wirksamkeit eines Angebots zur Professionalisierung von Sportlehramtsstudieren- den für einen sprachbildenden Sportunterricht insbesondere bei explizit thematisierten Inhalten vor. professional development - linguistically responsive teaching – attitudes - pre- service teachers - physical education teacher education - intervention Abstract: Preservice teacher training programs for linguistically and culturally re- sponsive Physical Education Teacher Education (PETE) are still in the early stages of development. No evidence is known, so far. The study examined the effects of an intervention within the context of a PETE program on attitudes towards linguistically responsive teaching (LCD). The study used a quasi-experiment with two intervention groups (IG1 and IG2) and one control group (CG). Thirdy-six stu- dents were included (age: 22.55 ± 3.96 years), with 10 assigned for the IG1, 15 assigned for the IG2 and 11 for the CG. IG1 and IG2 par- ticipated in a excursions (duration: 15 lessons 90 min each) based on attitudes changing strategies. All groups were pre-and post-test- ed in attitudes towards LCD. The control group did not receive any treatment. After the intervention, significant improvements were found in the IG1 and IG2 on several attitudes towards LCD (Pillai F(22,42) = 2.76, p = .002, η2p = 0.59) using repeated-measures multivariate analysis of variance. This study provides the first ev- idence from a quasi-experiment on increasing an important PETE aspect related to LCD. The program may be improved and further analyzed to install a method to achieve one important educational goal within ordinary PETE programs in Germany and to contribute to the professional development of the preservice teachers in planning, executing and evaluating their lessons regarding LCD. 1 EINLEITUNG Aufgrund der Zunahme sprachlicher Vielfalt und ihrer Relevanz für fachliche Erziehungs- und Bildungsprozesse fordert die Kultusmi- nisterkonferenz (KMK) die Schulen seit über 20 Jahren dazu auf, den Erwerb fach- bzw. bildungssprachlicher Kompetenzen als durch- gängige Aufgabe aller Schulformen, Schulstufen und Fächer zu ver- stehen und zu organisieren (KMK, 1996). Dies erfordert auch eine angemessene Vorbereitung (angehender) Lehrkräfte im Zuge ihrer Professionalisierung für Vielfalt (Brandenburger, Bainski, Hochherz & Roth, 2011; KMK, 2015). Mehrere Autoren diskutieren in diesem Zusammenhang die Re- levanz der (fach-)sprachlichen Lernausgangslage der Schüler*innen im Sportunterricht (u.a. Arzberger & Erhorn, 2013; Krüger & Gebken, 2017; Krüger, 2018a). In diesem gilt der Erwerb einer „reflektierten Handlungsfähigkeit“ aller Schüler*innen (Schierz & Thiele, 2013; Ehni, 2004) als eine diskursbestimmende Zieldimension. Sie umfasst die Anbahnung von Kompetenzen der individuellen reflexiven Aus- einandersetzung mit sportbezogenen Welt- und Selbstsichten mit fachsprachlichen Elementen. Reflexives und fachsprachlich orien- tiertes Sprechen zählt demnach explizit zu den Konstitutionsmerk- malen eines mehrperspektivischen, erziehenden sowie auf Verständi- gung und Partizipation ausgelegten Sportunterrichts. 1Erhorn (2014) arbeitet aus videobasiertem Datenmaterial heraus, dass bereits im Grundschulunterricht diverse Sprechhandlungen von den Lernenden in Sitzkreisgesprächen gefordert werden und zugleich eben diese ein sprachförderliches Potenzial aufweisen. Sprache im Sportunterricht besitzt dabei mehrere Funktionen: Sie ist Kommunikationsmittel (z.B. bei Beschreibungen oder Beurteilung von Bewegungen), Werk- zeug zum Erschließen von Wissen (z.B. das Regelwerk bestimmter Sportarten betreffend) sowie Lerngegenstand (z.B. mit Blick auf den Fachwortschatz). Krüger (2018a) stellt zudem heraus, dass der Sportunterricht durch bestimmte sprachliche Mittel gekennzeichnet ist, die über die Fachsprache in den anderen Fächern hinausgehen und – auf schulischem Niveau – zu einer „Fachsprache des Sports“ führen. Sie kann, wie Chander-Olcott (2017) in einer Studie heraus- stellt, für die erfolgreiche Partizipation am Sportunterricht bedeut- sam sein. 1 Dies zeigt sich unter anderem in den in Nordrhein-Westfalen aktuell gültigen Rahmenvorgaben für den Schulsport (MSW NRW, 2014). In dieser Argumentationslinie weist die neue Generation der Bil- dungspläne für das Fach Sport neben dem Erwerb motorischer Kom- petenzen auch den Erwerb von Reflexions- und Urteilskompetenz als zentrales Bildungsziel für die Lernenden aus, in welcher sich besonders deutlich Fachsprachlichkeit in Beurteilungs- und Reflexi- onsleistungen abbildet. Im Rekurs auf den exemplarisch herausge- griffenen Kernlehrplan Sport NRW für die Schulform Gesamtschule (Sek. I) umfasst sie „die kritische Auseinandersetzung mit dem erarbeiteten fachlichen und methodischen Hintergrundwissen und der er- lebten sportlichen Wirklichkeit, indem das selbstständige, auf Kriterien gestützte begründete Beurteilen im Mittelpunkt steht. Dies führt zu einem Abwägungsprozess und einem reflektierten Umgang im sozialen Miteinander und in eigenen sportprakti- schen Situationen. Argumentativ schlüssiges Abwägen und Beurteilen im Fach Sport stützt sich damit sowohl auf sport- praktische Erfahrungen als auch auf fachliche und methodische Kenntnisse. Das Einordnen von Lernerfahrungen im Zusammen- hang mit verschiedenen Sinnrichtungen und Motiven befähigt zum reflektierten eigenen sportlichen Handeln und hilft bei der kritischen Auseinandersetzung mit den verschiedenen Ausprä- gungen der Bewegungs-, Spiel- und Sportkultur“ (MSW NRW, 2012, S. 15). Gleichwohl ist derzeit eher davon auszugehen, dass fachsprach- liches und reflexives Lernen in der Schulsportwirklichkeit eher rand- ständig vorzufinden ist (z.B. Serwe-Pandick, 2016). Dahingehend sollte nach Schierz und Miethling (2017) insbesondere mit dem Ziel der Gleichstellung des Sportunterrichts mit anderen allgemeinbil- denden Fächern ein Umdenken im Fach stattfinden. Sportunter- richt muss über Sozialisation zum Sporttreiben hinausgehen und wie andere Fächer seine spezifischen Reflexions-, Deutungs- und Handlungsmuster herausarbeiten und fokussieren. Insofern kann die Auseinandersetzung mit sprachlicher Bildung im Sportunter- richt nicht umgangen werden. Dabei impliziert diese Vorstellung keine Vorrangstellung gegenüber anderen Themen wie z.B. der Ge- sundheitsförderung oder Digitalisierung. Vielmehr geht es darum, Sportlehrkräfte für eine adäquate Umgangsweise mit einer dem Sportunterricht inhärenten Thematik zu sensibilisieren, die sich auch als partizipatorisch relevant erweist (Chander-Olcott, 2017) und in der Ausbildung angehender Sportlehrkräfte bislang nur mar- ginal Raum erhält (Krüger & Gebken, 2017). Krüger und Süßenbach (2018) leiten vor diesem Hintergrund Handlungskonsequenzen für Professionalisierungskontexte in der Sportlehrkräfteausbildung ab. Sie plädieren für fachspezifische, handlungsorientierte und authen- tische Lernsettings. Denn gemäß den ländergemeinsamen inhaltlichen Anforderun- gen für die Fachwissenschaften und Fachdidaktiken in der Lehrer- bildung sollen Sportlehrkräfte über ein handlungsorientiertes Fach- wissen „zur Anleitung und Reflexion von Bewegungslernsituationen auch in heterogenen und inklusiven Lerngruppen“ und über Fähig- keiten verfügen, die „ein selbstbewusstes und sozial orientiertes Handeln in Bewegung, Spiel und Sport […] fördern, insbesondere durch Anregung von Selbständigkeit, Eigeninitiative, Situationsre- flexion und Teamarbeit sowie zur Kommunikation und Verständi- gung bei den Schülerinnen und Schülern“ (KMK, 2008, S. 61). Ob und wie erfolgreich angehende Sportlehrkräfte dahingehend ausgebildet werden, ist derzeit unklar. Denn in der nationalen und Zitieren Sie diesen Beitrag wie folgt: Krüger, M., Kaulvers, J. (2019): Einstellungsveränderungen von BA- Sportlehramtsstudierenden im Kontext eines Professionalisierungsangebots für den sprachbildenden Sportunterricht. Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft, 1 (3), 14-25. DOI: 10.25847/zsls.2018.008 Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2019, 2 (1) Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2019, 2 (1) 16 17 CC BY 3.0 DE Einstellungsveränderungen von BA-Sportlehramtsstudierenden · Krüger, KaulversEinstellungsveränderungen von BA-Sportlehramtsstudierenden · Krüger, Kaulvers DOI: 10.25847/zsls.2018.008 internationalen Sportlehrerforschung liegen insgesamt nur wenige sowie parzellierte Erkenntnisse über relevante professionsbezoge- ne Aspekte vor (Schierz & Miethling, 2017). So herrscht bislang auch ein Mangel an Erkenntnissen und Angeboten zur Professiona- lisierung der Lehramtsstudierenden im Themenfeld Sprachbildung im Sportunterricht (Culp & Chepyator-Thomson, 2011; Krüger & Gebken, 2017; Süßenbach & Krüger, 2018). Dabei zeigt eine quali- tative Untersuchung zur Verwendung des CLIL-Ansatzes2 im Sport- unterricht in der Republik Irland auf, dass das spontane unter- richtliche Ausbalancieren des sprachlichen und fachlichen Lernens im Sportunterricht von den unterrichtenden Lehrkräften als eine zentrale Herausforderung des fach- und sprachintegrierten Unter- richts wahrgenommen wird (Ceallaigh, Mhurchu & Chroinin, 2017). Eine mangelnde Vorbereitung im Studium auf die Verzahnung von sprachlichen Anforderungen und fachlichen Inhalten rückt als eine potenzielle Ursache in den Fokus (Becker-Mrotzek, Hentschel & Hippmann, 2012). Es stellt sich vor diesem Hintergrund die Frage, inwiefern ein Lehr-Lern-Angebot für einen sprachbildenden Sportunterricht zur Professionalisierung von BA-Sportlehramtsstudierenden beitragen kann.3 Dabei soll in dieser Studie der Fokus auf der Analyse von Einstellungen liegen, aus denen der Grad der Sensibilisierung für das Themenfeld Sprachbildung im Sportunterricht abgeleitet wird. Denn Sportlehrkräfte benötigen multiple Kompetenzen, um bei der Initiierung von Erziehungs- und Bildungsprozessen die individuel- len Voraussetzungen von Schülerinnen und Schülern berücksich- tigen zu können. Diese umfassen unter Bezugnahme auf aktuelle bildungswissenschaftliche Modellierungen (v.a. Baumert & Kunter, 2006; Blömeke, Gustafsson & Shavelson, 2015; Rutsch, Rehm, Vo- gel, Seidenfuß & Dörfler, 2018) und daran ausgerichtete sportpä- dagogische Konzepte zum kompetenten, professionellen Handeln im Sportunterricht (u. a. Heemsoth, 2016; Friedrich, Gräfe, Pögl & Scheid, 2017) neben dem professionellen Wissen, den selbstre- gulativen Fähigkeiten und motivationalen Orientierungen auch die Einstellungen resp. Haltungen der Sportlehrkräfte. Letztere werden aktuell v. a. im Zusammenhang mit der schulischen Inklusion ad- ressiert und empirisch betrachtet (Meier, Ruin & Leineweber, 2017; Rischke, Heim & Gröben, 2017). Unter Bezugnahme auf etablierte Modelle der sozialpsychologischen Einstellungsforschung (Ajzen, 1985, 1987, 1991; Ajzen & Fishbein, 1980), Erkenntnisse aus bil- dungswissenschaftlichen Forschungsarbeiten (u.a. Krauss, 1995; Holbrook et al., 2005) und Annahmen über den Zusammenhang zwischen Einstellungen und Handlungen in der sportpädagogi- schen Literatur (u.a. Meier et al., 2017) ist anzunehmen, dass sich Einstellungen zur Sprachbildung im Sportunterricht auf das Verhalten der Sportlehramtsstudierenden (z.B. mit Blick auf die aktive Auseinandersetzung mit der Thematik oder eine sprachbil- dende Unterrichtsgestaltung) vor, während und nach dem Studium auswirken können. Dabei fällt auf, dass in der Forschungsliteratur Begriffe wie Ein- 2 Beim Konzept des Content and Language Integrated Learning (CLIL) wird das Ziel eines integrierten Sprach- und Fachlernens verfolgt. In der Republik Irland wurde bspw. neben der Schulsprache Englisch auch die irische Sprache in den Unterrichtsfokus gerückt. 3 Dabei wird sich im Rekurs auf Krüger und Süßenbach (2018) bewusst für ein fachspezifisches Seminar mit authentischen Inhalten und Methoden des Fachunterrichts entschieden, zumal dies im wissenschaftlichen Diskurs im Vergleich zu allgemeinen Konzepten als lernförderlicher erachtet wird (Thür- mann, Krabbe, Platz & Schumacher, 2017). stellungen, subjektive Theorien, Haltungen bzw. Überzeugungen uneinheitlich verwendet werden (weiterführend u. a. Meier et al., 2017). Um für die eigenen Forschungsbemühungen konzeptuelle Klarheit herzustellen, wird in diesem Beitrag auf die jahrzehnte- lange sozialpsychologische Forschungstradition rekurriert, die für die Konzeptualisierung und Analyse von Einstellungen und deren Veränderungen im Themenfeld der Sprachbildung im Sportunter- richt nutzbar gemacht werden kann. In Anlehnung an Eagly und Chaiken (1993) werden unter Einstellungen die Bewertungen eines bestimmten Einstellungsobjektes (z.B. abstrakte Begriffe, konkre- te Dinge; hier: Einstellungen zum Themenfeld Sprachbildung im Sportunterricht) auf einem Bewertungskontinuum, das sich zwi- schen einem negativen und einem positiven Pol erstreckt (z.B. Ablehnung – Zustimmung), durch ein Individuum verstanden. Sie werden mit validierten Instrumenten erfasst (siehe Kap. 2.3). In den Interventionsgruppen der Untersuchung kommen dabei die beiden theoretisch und empirisch fundierten Strategien zur Ein- stellungsveränderung durch ‚direkte‘ und ‚sozial vermittelte‘ Erfah- rungen zum Tragen (siehe Kap. 2.2). Vor dem Hintergrund der mangelnden Erkenntnisse zur Sen- sibilisierung in Professionalisierungskontexten zum Themenfeld ‚Sprachbildender Sportunterricht‘ werden die folgenden sachlo- gisch bzw. theoretisch begründeten Hypothesen formuliert: Aufgrund paralleler Professionalisierungsangebote im s.g. DaZ-Mo- dul44 der Universität Duisburg-Essen sind in allen Gruppen für die verwendeten Einstellungsskalen zum zweiten Messzeitpunkt (t2) positivere Einstellungswerte anzunehmen. 1. Hypothese: Alle drei Gruppen werden zu t2 positivere Ein- stellungswerte aufweisen (Haupteffekt: Zeit). Aufgrund der in der Intervention ermöglichten direkten und so- zial vermittelten Erfahrungen zur Sprachförderung und -bildung im Sportunterricht weisen die Studierenden der beiden Interventi- onsgruppen im Vergleich zu Studierenden der Kontrollgruppe zum zweiten Messzeitpunkt positivere Einstellungswerte auf. 2. Hypothese: Die beiden Interventionsgruppen werden signi- fikant höhere Einstellungswerte zu t2 aufweisen (Interaktions- effekt: Gruppe x Zeit). 2 METHODEN 2.1 Design Drei Teilstichproben von Sportlehramtsstudierenden (Interventions- gruppe 1=IG1, Interventionsgruppe 2=IG2 und Kontrollgruppe=KG) des Instituts für Sport- und Bewegungswissenschaften der Uni- versität Duisburg-Essen nahmen an einer quasi-experimentellen Lehrintervention im pre-post-Design teil. Die Intervention erfolg- te im Rahmen des Bachelor of Arts (BA)-Studiums während des 4 Das s.g. DaZ-Modul ist in NRW ein Pflichtmodul mit 6 CP für die Stu- dierenden aller Lehramtsstudiengänge im Bachelor. Laut dem Modulhand- buch der Universität Duisburg-Essen ist eine Teilnahme an dem aus einer Vorlesung und einer Übung bestehenden Modul für Studierende mit der Lehramtsoption Gy/Ge und BK im 3. FS empfohlen. Sommersemesters 2017 (nIG1=10 und nKG=11) bzw. während des Wintersemesters 2017/18 (nIG2=15) und umfasste jeweils 15 Ver- anstaltungen à 90 Minuten (siehe Abb. 1) im Rahmen von inter- disziplinären Kooperationsveranstaltungen mit dem Modellprojekt ProDaZ.5 Die zweite IG konnte aus studienorganisatorischen Grün- den nicht zeitgleich implementiert werden. Die zeitliche Gewich- tung in der Beschäftigung mit den beiden Themen Interkulturalität und Mehrsprachigkeit im Sportunterricht divergierte zwischen IG1 und IG2 leicht (siehe auch weiterführend Kap. 2.3). Alle anderen Seminarsitzungen wurden in beiden Interventionsgruppen zur Kon- stanthaltung der Bedingungen identisch implementiert. Die Zuteilung der Probanden zu einer der drei Gruppen erfolgte durch die Anwahl der Studierenden zu Semesterbeginn über das Vorlesungsverzeichnis der Universität Duisburg-Essen (LSF), wo- bei bei der Bekanntgabe des Lehrangebots im LSF nicht auf die spezifischen Inhalte zur Sprachbildung im Sportunterricht und die damit verbundene Lehrintervention verwiesen wurde. Im Pre- und Posttest wurden neben der Abfrage diverser Hintergrundvariablen die Einstellungen der BA-Sportlehramtsstudierenden zur Sprachbil- dung im Sportunterricht erfasst. 2.2 Stichprobe Die ursprüngliche Stichprobe bestand aus 55 BA-Sportlehramtsstu- dierenden der Universität Duisburg-Essen. 19 Studierende wurden aus den Analysen zur Intervention ausgeschlossen, da sie im Se- mesterverlauf das Seminar gewechselt oder beim Pre- bzw. beim Posttest gefehlt haben. Für die Berechnungen wurden 36 Studie- 5 ProDaZ ist ein von der Stiftung MERCATOR seit 2010 gefördertes Mo- dellprojekt an der Universität Duisburg-Essen, in welchem Erkenntnisse zur Professionalisierung im Kontext von Deutsch als Zweitsprache (DaZ) im Rahmen einer breitgefächerten wissenschaftlichen Erforschung unter- richtlichen Geschehens und einer darauf basierenden sprachlich-reflexiven Aus- und Weiterbildung von Lehrkräften der verschiedenen Fächer in allen drei Phasen der Lehrerbildung entstehen. rende berücksichtigt (23 männlich und 13 weiblich). Sie waren zwischen 19 und 42 Jahre alt (M = 22.55, SD = 3.96) und befanden sich zwischen dem 1. und 12. Fachsemester des Faches Sport (M = 3.77, SD = 1.98) der Lehramtsoptionen Hautschule/Realschule/ Gesamtschule (HRGe), Gymnasium/Gesamtschule (GyGe) oder Be- rufskolleg (BK). Alle Studierenden waren zum Zeitpunkt der Bele- gung des Seminars regulär eingeschrieben und mussten im Rah- men ihres Studiums das J-Modul „Inszenierung von Bewegung/ Sport im Spiegel gesellschaftlicher Transformationsprozesse“ sowie das darin verortete J1-Seminar „Bildung und Erziehung“ belegen. Sie können im Blick auf ihre Motivation als repräsentativ für die Sportlehramtsstudierenden am Hochschulstandort zu diesem Aus- bildungsstand (v.a. 3. bis 5. Studiensemester) erachtet werden. Die Verteilung des Geschlechts variierte zwischen den drei Gruppen (weibliche Studierende: IG1 = vier (40%), IG2 = zwei (13.3%), KG = sieben (63.6%); χ2(2) = 7.05, p = .02, Cramers V = .44). Im Blick auf den Migrationshintergrund (Studierende mit Migrations- hintergrund: IG1 = 2 (20%), IG2 = 0 (0%), KG = 1 (9.1%); χ2(2) = 3.15, p = .20) sowie die studierte Schulform (GyGe/BK6: IG1 = 9 (90%), IG2 = 13 (86,7%), KG = 10 (90,9%); χ2(2) = 0.13, p = .93) unterschieden sich die Teilstichproben nicht. In allen drei Gruppen ist der Anteil an Studierenden mit einem zweiten, sprachlichen Studienfach (z.B. Deutsch, Englisch) ähnlich (IG1 = 4 (40%), IG2 = 4 (26,6%), KG = 5 (45,4%); χ2(2) = 1.06, p = .58). 9 Studierende der IG1 (90%), 8 Studierende der IG2 (53,3%) und 6 Studierende der KG (54,5%) haben sich bereits mit Sprachförderung/-bildung beschäftigt. Der Anteil an Studierenden mit Vorkenntnissen im Be- reich Sprachförderung/-bildung fällt zwischen den drei Gruppen nicht signifikant aus (χ2(2) = 4.09, p = .12). Hinsichtlich des An- teils besuchter Sitzungen gaben die Studierenden der IG1 74% und die der IG 80% im Posttest an. Die Besuchsquote in der KG wurde nicht erfasst. Insgesamt ähneln sich die drei Stichproben in Bezug auf die Mehrheit der betrachteten Hintergrundmerkmale. Die Be- 6 Für diese Berechnung wurden die Studierenden der Schulformen GyGe und BK zusammengefasst. Abb. 1. : Design der Intervention 04/2017 04/2017- 07/2017 10/2017 10/2017-02/2018 02/2018 Pre IG1 Intervention 1 Post IG1 Pre IG2 Post KGPre KG 07/2017 Post IG2Intervention 2 Direkte Erfahrungen Indirekte Erfahrungen Seminar J1 (3.FS BA)- Intervention 1/2 • Aufgaben und Ziele des Sportunterrichts • Integration und Inklusion im Sportunterricht • Empirie zur Verschränkung von Sprache und Sport • Sprache in den KLP Sport NRW • Interkulturalität • Mehrsprachigkeit in der Gesellschaft • Sprache des Sports • Sprachvermittlungsansätze ( V.a. Scaffolding) • Materialentwicklung unter Anwendung von Scaffolding Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2019, 2 (1) Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2019, 2 (1) 18 19 CC BY 3.0 DE Einstellungsveränderungen von BA-Sportlehramtsstudierenden · Krüger, KaulversEinstellungsveränderungen von BA-Sportlehramtsstudierenden · Krüger, Kaulvers DOI: 10.25847/zsls.2018.008 funde einer MANOVA mit den Pretest-Werten der Einstellungsskalen (Pillai F(1,34) = 1.69, p = .13) zeigen, dass es keine signifikanten Unterschiede zwischen den drei Gruppen hinsichtlich der betrach- teten abhängigen Variablen zu t1 gibt. 2.3 Intervention: Ablauf und Inhalte Die IG1 und die IG2 erhielten in 15 wöchentlich stattfindenden Seminarsitzungen die Möglichkeit, sich theoretisch und praktisch mit dem Thema Sprachförderung und -bildung im Sportunterricht auseinanderzusetzen (siehe Tab. 1). Durch das Angebot sollten die Sportlehramtsstudierenden dazu befähigt werden, sprachsensible Bewegungs-, Spiel- und Sportangebote bzw. Interventionsmöglich- keiten in unterschiedlichen Lebensaltern (z.B. Kindheit, Jugend, Senioren), Motivationsformen, geschlechtsspezifischen/ interkul- turellen/ integrativen Ausprägungen sowie in unterschiedlichen sportiven Inszenierungen (Schule, Verein, Freizeit, kommerziel- le Anbieter) anzuwenden. Weiterhin sollten sie unterschiedliche Sportangebote fachlich und sprachlich analysieren und reflektieren können. Denn in der sozialpsychologischen Einstellungsforschung besteht Konsens darüber, dass Einstellungen auf Erfahrungen mit dem Einstellungsobjekt (hier: Sprachförderung und -bildung im Sportunterricht) basieren, und somit erlernt bzw. erlernbar sind (Maio & Haddock, 2015). Zudem ist vielfach belegt, dass Einstel- lungen, die auf eigener Erfahrung basieren, besonders stabil, ver- änderungsresistent und verhaltenswirksam sind (Fazio & Zanna, 1981). Die Ausprägung und Richtung der Einstellung werden dabei primär durch persönliche (direkte) Erfahrungen bestimmt. Deswe- gen wurden in dem Seminar bewusst immer wieder mit Perspek- tivwechseln (Studierende werden durch Unterrichtssimulationen in die Lage der Schülerinnen und Schüler versetzt) gearbeitet, da- mit die Studierenden (fach-)sprachliche Barrieren in Bewegungs-, Spiel- und Sportsettings selbst erfahren und reflektieren (z.B. in der 4./5. Sitzung; siehe Tab. 2). Sozial vermittelte (indirekte) Er- fahrungen können durch Interaktion mit anderen (Bezugs-)Perso- nen, z.B. im Sinne persuasiver Kommunikation, ebenfalls Einstel- lungsveränderungen bewirken (Eagly & Chaiken, 1975). Aus diesem Grund konnten die Studierenden in dem Seminar sozial vermittelte (indirekte) Erfahrungen machen, indem die beiden für das Seminar verantwortlichen Dozierenden Wissen zu Theorien, Befunden und methodisch-didaktischen Ansätzen in diesem Themenfeld in inst- ruktiven oder kooperativen Lernsettings anboten. Die Interventionsinhalte und Methoden waren in beiden In- terventionsgruppen gleich. In der IG2 wurde jedoch eine Sitzung weniger für das Thema Interkulturalität und Mehrsprachigkeit im Sportunterricht, dafür eine ganze Sitzung mehr zum Thema Materi- alentwicklung abgehalten. In der jeweils ersten Sitzung wurde der Pretest und in der letzten Veranstaltung der Posttest durchgeführt. Die Testung erfolgte anonym. Durch die Studierenden generierte IDs wurden genutzt, um die Pretests den jeweiligen Posttests der Studierenden zuordnen zu können. Durch die Teilnahme an der Testung gaben alle Studierenden ihr Einverständnis zur Studien- teilnahme. 2.4 Instrumente Die Sportlehramtsstudierenden wurden vor und nach der Interven- tion schriftlich befragt. Der Analysefokus der Interventionsmaß- nahmen lag auf der Betrachtung von Einstellungen zur Sprachför- derung und -bildung im Sportunterricht, die als eine bedeutsame Facette professioneller Handlungskompetenz angehender Sport- lehrkräfte für den produktiven Umgang mit Vielfalt im Fachun- terricht angesehen werden können (Krüger & Süßenbach, 2018). Hierzu wurde das von Krüger (2018a,b) entwickelte und validierte ESBiS- und LCD-PE-Instrument mit insgesamt acht Skalen und zwei weitere, bislang noch nicht validierte Skalen sowie ein Einzeli- tem (‚Differenzierung nach sprachlichem Lernstand‘) mit einer 5-er Likert-Skala eingesetzt (siehe Tab. 2; auch zur Skalierung). Dieses fachspezifische Befragungsinstrument misst auf der Grundlage einer sozialpsychologischen Konzeptualisierung mit dem Fokus auf die kognitive Einstellungskomponente verschie- dene Einstellungsfaktoren zur Sprachförderung und -bildung im Sportunterricht, auf die auch in der Intervention Bezug genom- men wurde. In Tabelle 2 ist außerdem ausgewiesen, inwiefern und wenn ja, wann die inhaltlichen Aspekte, zu denen die Stu- dierenden ihre Einstellung mitteilen sollten, in der Intervention explizit thematisiert wurden. Wenn Aspekte nur implizit in der Intervention vorkommen, ist dies durch ein „-“ gekennzeichnet. Nach Loewenthal (2004) kann die Skalenreliabilität angesichts der geringen Anzahl an Items (in der Regel n = 3) als akzeptabel bis gut (α = .66 bis .86 inkl. Retest-Reliabilitäten) angesehen werden und entspricht mit leichten Abweichungen den Validierungswer- ten aus Krüger (2018a,b). Die Reliabilitäten für die bislang noch nicht validierten Skalen waren gut (α = .76 bis .86 inkl. Retest- Reliabilitäten). Weiterhin wurden bei der Pre-Testung mehrere Hintergrundvariablen miterhoben (Alter in Jahren, Fachsemester Sport, Geschlecht, Migrationshintergrund, studierte Schulform, bisherige Beschäftigung mit Sprachförderung/-bildung) und im Posttest zusätzlich der Anteil der besuchten Sitzungen erfragt. 2.5 Datenanalyse Um Einstellungsveränderungen zur Sprachbildung im Sportunter- richt erfassen zu können, kam eine multivariate Varianzanalyse (GLM) mit Messwiederholung zum Einsatz. Normalverteilung und Spherizität lagen vor. Die Gruppe wurde als between-subject Faktor mit drei Leveln (IG1, IG2, KG) und Zeit als within-subject Faktor mit zwei Leveln (Pre- und Posttest) angegeben. Aufgrund der Un- gleichverteilung zwischen den drei Gruppen wurden zudem Haupt- und Interaktionseffekte für den Faktor Geschlecht mit zwei Leveln (männlich und weiblich) berücksichtigt. Für die anderen betrach- teten Hintergrundvariablen der drei Stichproben zeigten sich keine systematischen Anfangsunterschiede, sodass sie nicht als weitere Kovariaten modelliert wurden (vgl. Kap. 2.2). Um die Interventi- onseffekte betrachten zu können, lag der Fokus auf der Gruppe x Zeit-Interaktion. Es wurde angenommen, dass eine signifikante Interaktion auf Unterschiede in der Sensibilisierung für das Thema Sprachbildung im Sportunterricht zwischen den Gruppen zuguns- ten der Interventionsgruppen hinweist. Univariate Varianzanalysen (ANOVAs) mit Post hoc-Tests (Bonferroni) dienten der näheren Be- trachtung des Interaktionseffekts, sodass Aussagen darüber getrof- fen werden können, im Blick auf welche Faktoren Einstellungsver- änderungen zu beobachten sind. Um Aussagen über die praktische Bedeutsamkeit der Effekte zu treffen, wird die Effektstärke partial eta square (η2p) berichtet. Ein Wert zwischen .01 ≤ η2p ≤ .059 gilt als kleiner, zwischen .060 ≤ η2p ≤ .139 als mittlerer und η2p≥ .14 als großer Effekt (Cohen, 1988). Alle Berechnungen des vollstän- digen Datensatzes wurden mit der Software IBM SPSS (Version 23) durchgeführt. Tab. 1: Ablauf und Inhalte der Intervention SITZUNG INHALTE 1. Organisation (-) Kennenlernen, Inhalte und Ziele im Überblick Eingangsbefragung (Pre-Test) 2. Aufgaben und Ziele des Schulsports (inE) Erziehender Sportunterricht und Doppelauftrag des Schulsports Mehrperspektivität und pädagogische Perspektiven 3. Integration und Inklusion im Schulsport (inE) Klärung der Konzepte Integration und Inklusion, Merkmale guten inklusiven Sportunterrichts TREE-Modell als ein inklusiver und sprachbildender Vermittlungsansatz 4./5. Empirie zu Sprache und Sport: Teil I und II (inE/dE) Forschungsfeld Bewegtes Lernen Forschungsfeld Lehrersprache und Kommunikation im Sportunterricht Forschungsfeld Einfluss körperlicher Aktivität auf sprachliches Lernen Methodik: Zu den drei Forschungsfeldern werden Grundlagentexte (indirekte Erfahrung) von den Studierenden in arbeitsteiliger Gruppenarbeit nach dem Prinzip des kooperativen Lernens erschlossen (Think-Pair-Share). Zur Erleich- terung des fachlichen Lernens wird den Lerngruppen ein Glossar mit Fachbegriffen zur Erläuterung ggf. unbekannter Begriffe (z.B. Längsschnittstudie) zur Verfügung gestellt (direkte Erfahrung). Zwischendurch leiten die Dozierenden die Studierenden zu bewegten Pausen und Dual-Task-Aufgaben an, um einen Teil der Lerninhalte praktisch zu erfahren und die Konzentration zu fördern (direkte Erfahrung). Die Ergebnisse der Gruppenarbeit werden auf einem Poster für alle Teilnehmenden gesichert. 6./7. Sprachbildung in den Sportlehrplänen: Teil I und II (inE/dE) Sprachliche Teilkompetenzen, KMK-Standards zur Durchgängigen Sprachbildung Systematik der Sport-Kernlehrpläne in NRW und Analyse des sprachförderlichen Potenzials 8./9. Interkulturalität und Wertschätzung der Mehrsprachigkeit im Sportunterricht: Teil I und II (inE/dE) Interkulturalität: Sensibilisierung und Konzepte, Förderung des interkulturellen Lernens im Sportunterricht Mehrsprachigkeit: Sensibilisierung und Konzepte, Forschung zu Mehrsprachigkeit und Zuwanderung, Förderung von Mehrsprachigkeit im Sportunterricht 10./11. Sprache des Sports: Teil I und II (dE) Fachsprache im Sportunterricht (Charakteristika) Darstellungsformen im Sportunterricht, Mündlichkeit vs. Schriftlichkeit Analyse von Sprachbarrieren in veröffentlichten Materialien für den Sportunterricht 12. Sprachunterstützende Lernangebote mit Bewegung, Spiel und Sport (inE/dE) Makro- und Mikromethodik des fachlichen und sprachlichen Lernens (Grundlagen) Scaffolding (Fachliche und sprachliche Analyse der Lernausgangslage) Der Leisen-Methoden-Koffer für sprachsensiblen Fachunterricht 13./14. Materialentwicklung zur Sprachbildung mit Bewegung, Spiel und Sport (dE) Mit dem Fokus auf Bewegtes Lernen, Förderung des interkulturellen Lernens, Nutzung des Scaffoldings und curricularer Verortung der Materialien Methodik: Die Studierenden entwickeln in Einzel-, Partner- oder Gruppenarbeit für eine Lerneinheit (z.B. für eine Schulsportstunde) exemplarisch Materialien zur Sprachförderung mit Bewegung, Spiel und Sport unter Berücksichtigung der im Seminar erworbenen Kenntnisse. Im Entwicklungsprozess erhalten sie von den Dozierenden prozessbegleitend Beratung. Zudem wird impulsgebendes und als Good-Practice identifiziertes Anschauungsmaterial bereitgestellt. Die entwickelten Materialien werden abschließend in einem Markt der Möglichkeiten präsentiert und diskutiert. 15. Interne und externe Evaluation des Seminars (-) Standardisierte Befragung (Post-Test; verantwortlich: Krüger/Kaulvers) Gruppendiskussion (verantw.: Zentrum für Hochschul- und Qualitätssicherung der UDE) Anmerkung: In Klammern ist jeweils die Abkürzung der verwendeten Strategie zur Einstellungsveränderung (indirekte und direkte Erfahrungen) aufgelistet (inE = indirekte Erfahrungen; dE = direkte Erfahrungen) Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2019, 2 (1) Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2019, 2 (1) 20 21 CC BY 3.0 DE Einstellungsveränderungen von BA-Sportlehramtsstudierenden · Krüger, KaulversEinstellungsveränderungen von BA-Sportlehramtsstudierenden · Krüger, Kaulvers DOI: 10.25847/zsls.2018.008 3 ERGEBNISSE Ein Haupteffekt für den Faktor Geschlecht (Pillai F(11,20) = 1.38, p = .253) liegt nicht vor. Die weiblichen Studierenden weisen somit unabhängig von ihrer Gruppenzugehörigkeit zu beiden Messzeit- punkten keinen höheren Einstellungswerte auf als die männlichen Studierenden. Der Haupteffekt für den Faktor Gruppe ist ebenfalls nicht signifikant (Pillai F(22,42) = 1.79, p = .051). Es ist ein gro- ßer Effekt für die Interaktion Zeit x Geschlecht zu beobachten (Pillai F(11,20) = 5.40, p = .001, η2p= .74). Dieser ist auf die sig- nifikanten Unterschiede der Veränderung der Werte zwischen den beiden Geschlechtern hinsichtlich der beiden Einstellungsfaktoren sprachliche Vereinfachung (F(1,30) = 7.96, p = .008, η2p = .21) und Nutzung des Scaffoldings (F(1,30) = 9.73, p = .004, η2p = .24) zurückzuführen. Die Werte der weiblichen Studierenden fallen für diese beiden Skalen im Vergleich zu den männlichen Studierenden in allen drei Gruppen zum zweiten Messzeitpunkt höher aus. Effek- te für die Interaktion Geschlecht x Gruppe (Pillai F(22,42) = 0.79, p = .712) sowie für die Interaktion Zeit x Gruppe x Geschlecht (Pillai F(22,42) = 1.35, p = .197) sind nicht zu beobachten. Überprüfung der ersten Hypothese: Das Ergebnis des GLM zeigt einen Haupteffekt für den Faktor Zeit an (Pillai F(11,20) = 3.74, p = .005, η2p = .67). Im Blick auf signifikante Unterschiede zwi- schen dem Pre- und Posttest lassen sich in den drei Gruppen für die Einstellungsfaktoren Differenzierung nach sprachlichem Lernstand (F(1,30) = 4.30, p = .047, η2p = .12), Förderung der Schriftlich- keit (F(1,30) = 6.69, p = .015,η2p = .18), Nutzung des sprach- lich korrektiven Feedbacks (F(1,30) = 7.62, p = .010, η2p = .20) und sprachsensible Unterrichtsplanung (F(1,30) = 8.63, p = .006, η2p= .22) große Effekte identifizieren. Für die Nutzung des Scaffol- dings (F(1,30) = 12.85, p = .001, η2p = .30), Förderung des Fach- wortschatzes (F(1,30) = 14.67, p = .001, η2p = .32) und Einschät- zung des sprachbezogenen Professionswissens (F(1,30) = 38.58, p < .001, η2p = .56) können ebenfalls große Effekte beobachtet werden (siehe Tab. 4). Für die anderen Einstellungsfaktoren erge- ben sich keine Effekte (je p > .05). Die Einstellungen der befragten Studierenden zu den o.g. Aspekten fallen somit unabhängig von ihrer Gruppenzugehörigkeit zum zweiten Messzeitpunkt höher aus. Überprüfung der zweiten Hypothese: Zudem existiert ein gro- ßer Effekt für die Interaktion Zeit x Gruppe (Pillai F(22,42) = 2.76, p = .002,η2p = .59). Dieser ist auf die signifikanten Unterschiede der Veränderung der Einstellungswerte zwischen den drei Gruppen im Blick auf die Einstellung zur Förderung des Fachwortschatzes (F(2,30) = 5.19, p = .012, η2p = .25), Nutzung des Scaffoldings (F(2,30) = 5.70, p = .008, η2p = .27), sprachsensible Unterrichts- planung (F(2,30) = 5.77, p = .002, η2p = .27) und Einschätzung des sprachbezogenen Professionswissens (F(2,30) = 13.43, p < .001, η2p = .47) zurückzuführen. Zum zweiten Messzeitpunkt sind die Einstellungswerte in der IG1 und der IG2 im Vergleich zur den Werten in der KG signifikant höher angestiegen. 4 DISKUSSION Bislang herrscht ein Mangel an Erkenntnissen und darauf basie- renden Angeboten zur Professionalisierung der Lehramtsstudie- renden im Themenfeld Sprachbildung im Sportunterricht. Krüger (2018a) stellt jedoch angesichts der sprachlich-kulturellen Vielfalt im Sportunterricht die Notwendigkeit heraus, am Gegenstand des Faches ausgerichtete Lehr-Lern-Angebote für die Organisation ei- nes sprachbildenden Sportunterrichts in der Lehrerinnen- und Leh- rerbildung zu entwickeln und im Blick auf ihre Wirksamkeit hin zu evaluieren. Dadurch kann auch der zunehmenden Forderung nach geeigneten sowie evidenzbasierten Verfahren zur Überprüfung der Effektivität von Lehr-Lern-Prozessen auf Hochschulebene entspro- chen und Aussagen über die Qualität solcher Lehr-Lern-Angebote getroffen werden (Metz-Göckel, Kamphans, & Scholkmann, 2012). Durch diese Studie mit explorativem Charakter liegen erstmalig datengestützte Hinweise auf die Wirksamkeit eines Angebots zur Professionalisierung für einen sprachbildenden Sportunterricht vor. In Übereinstimmung mit der sachlogisch hergeleiteten ersten Hypothese wurden geringe bis große Effekte für den Hauptfaktor Zeit für die Variablen Differenzierung nach sprachlichem Lernstand, Förderung der Schriftlichkeit, Nutzung des sprachlich korrektiven Feedbacks, sprachsensible Unterrichtsplanung, Nutzung des Scaf- foldings, Förderung des Fachwortschatzes und Einschätzung des Tab. 2: Skalen, Anzahl der Items pro Skala, explizite Thematisierung in der Intervention, Beispielitems und Reliabilitäten Einstellungsvariablen mit Itemformulierungen Explizit α (Pre) α (Post) α (Valid.) Instruktion für (1) bis (3): In meinem Sportunterricht sollen… (1= ‚trifft gar nicht zu‘ bis 5 = ‚trifft voll zu‘) (1) Förderung der Mehrsprachigkeit 8./9. .80 .80 .74 „… die Schüler*innen Bedeutungen von Lerninhalten in ihren Herkunftssprachen aushandeln.“ „…sollen die Schüler*innen nur Deutsch sprechen.“ (rekodiert) „…können die Schüler*innen in manchen Unterrichtsphasen auch in anderen Sprachen kommunizieren.“ (2) Sprachliche Vereinfachung - .75 .78 .69 „… anstelle von Fachbegriffen überwiegend Näherungsbegriffe und Umschreibungen verwendet werden.“ „… die Unterrichtssprache so einfach wie möglich gehalten werden.“ „… Sachverhalte in der Alltagssprache beschrieben werden.“ (3) Förderung der Schriftlichkeit - .85 .66 .78 „… die Schüler*innen das fachliche Schreiben üben (z.B. Beschreibung einer Spielform, Technik).“ „…Schüler*innen Arbeitsergebnisse schriftlich festhalten.“ „… die Schüler*innen Gelegenheit erhalten, auch komplexe Äußerungen zusammenhängend schrift- lich zu formulieren.“ Instruktion für (4) bis (11): Für wie wichtig halten Sie die folgenden Punkte in Ihrem Sportunterricht? (1 = ‚unwichtig‘ bis 5 = ‚sehr wichtig‘) (4) Differenzierung nach sprachlichem Lernstand (Einzelitem) - - - - (5) Förderung des (Fach-)Wortschatzes 10./11. .75 .81 .78 „Anlegen einer Wortschatzliste/eines Glossars, die/das fortlaufend erweitert wird.“ „Schriftliche Einführung des neuen Wortschatzes (Plakat, OHP, Tafel etc.).“ „Verwendung von Aufgaben, die explizit der Einübung des Fachwortschatzes dienen.“ (6) Nutzung des sprachlich korrektiven Feedbacks - .72 .66 .71 „Gezielte Rückmeldung derjenigen sprachlichen Bereiche an die Schüler*innen, an denen sie noch arbeiten müssen.“ „Korrektur der Arbeit der Schüler*innen unter sprachlichen Gesichtspunkten.“ „Anhalten der Schüler/-innen zur Reflexion darüber, in welchem Kontext welche sprachliche Ausdrucksweise angemessen ist (Fachsprache versus Alltagssprache).“ (7) Nutzung des Scaffoldings 12.-14. .78 .84 .64 „Bereitstellung unterschiedlicher Sprachhilfen.“ „Arbeit mit sprachlernförderlichen Materialien (z.B. Wortgeländer, Glossare).“ „Aufgabenstellungen, in denen graphische Darstellungen (z.B. Bewegungsreihen, Spielformen, etc.) in gesprochene oder geschriebene Sprache zu übersetzen sind oder umgekehrt.“ (8) Sprachliche Ziel- und Leistungstransparenz 12. .75 .84 .74 „Erklärung, welche sprachlichen Leistungen mit welchen sprachlichen Operatoren verbunden sind.“ „Nutzung wiederkehrender Operatoren bei Aufgabenformulierungen (z.B. beschreiben, erklären, erläutern, bewerten, erzählen).“ „Transparenz der sprachlichen Anteile des Lernens.“ (9) Sprachsensible Unterrichtsplanung 12.-14. .86 .86 .78 „Berücksichtigung sprachlicher Lernziele.“ „Änderung oder Austausch von Materialien, die zu sprachlichen Problemen führen könnten.“ „Prüfung des Unterrichtsmaterials, inwiefern sie sprachliche Schwierigkeiten für meine Schüler*innen verursachen können.“ (10) Wichtigkeit des sprachbezogenen Professionswissens 6.-14. .85 .77 - „Linguistisches Grundwissen über die (Fach-)Sprache des Sportunterrichts.“ „Kenntnis der Sprachanforderung und der ‚sprachlichen Hürden’ im Sportunterricht.“ „Kenntnis von Verfahren zur Diagnose der sprachlichen Unterstützungsbedarfe der Schüler*innen.“ „Kenntnis von didaktischen Modellen und Strategien der fachbezogenen Sprachförderung.“ „Kenntnis von Entwicklungsmerkmalen fachbezogener Sprachbildungsmaterialien.“ „Wissen über Spracherwerb unter Mehrsprachigkeitsbedingungen.“ „Wissen über Grundstrukturen von Herkunftssprachen der Schüler*innen.“ „Kenntnisse von Strategien zum Einbezug mehrerer Sprachen im Sportunterricht.“ „Kenntnisse zur Umsetzung des Scaffoldings (sprachliche Unterstützungen).“ (11) Einschätzung des sprachbezogenen Professionswissens 6.-14. .76 .86 - Siehe die Items zur Wichtigkeit sprachbezogenen Professionswissens Anmerkung: Die Instruktionen zu den Items bzw. Skalen sind in die Tabelle kursiv vermerkt; = Reliabilitätsmaß Cronbach Alpha; Pre = Testung vor der Intervention; Post = Testung nach der Intervention; Valid. = Validierungswerte aus Krüger (2018a,b) EFFEKTE F df p η2p Haupteffekte Zeit 3.74 11 .005 .67 Gruppe 1.79 22 .051 Geschlecht 1.38 11 .253 Interaktionseffekte Geschlecht x Gruppe 0.79 22 .712 Zeit x Gruppe 2.76 22 .002 .59 Zeit x Geschlecht 5.40 11 .001 .74 Zeit x Gruppe x Geschlecht 1.35 22 .197 Anmerkungen: Die Effektstärke (η2p) ist nur bei den signifikanten Effekten angegeben. Tab. 3: Ergebnisse der GLM für die Einstellungsvariablen Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2019, 2 (1) Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2019, 2 (1) 22 23 CC BY 3.0 DE Einstellungsveränderungen von BA-Sportlehramtsstudierenden · Krüger, KaulversEinstellungsveränderungen von BA-Sportlehramtsstudierenden · Krüger, Kaulvers DOI: 10.25847/zsls.2018.008 sprachbezogenen Professionswissens beobachtet. Die Einstellungen zur Sprachbildung im Sportunterricht der befragten Studierenden fallen wahrscheinlich bedingt durch das von vielen Studierenden parallel belegte DaZ-Modul unabhängig von ihrer Gruppenzuge- hörigkeit zum zweiten Messzeitpunkt höher aus. In zukünftigen Studien sollte dies systematisch miterhoben und in den Analysen berücksichtigt werden. In unserer Studie haben wir diese Informa- tion lediglich während des Semesters über eine mündliche Abfrage in der IG1 und IG2 erfasst. Alternativ und sicherlich eindeutiger wäre die Erfassung von Interventionseffekten, wenn die teilneh- menden Studierenden der Interventions- und Kontrollbedingung das DaZ-Modul noch nicht angefangen oder bereits abgeschlossen hätten. Dies konnte in dieser Untersuchung aus studienorganisa- torischen Gründen am Hochschulstandort nicht gesteuert werden. In Übereinstimmung mit der theoretisch und empirisch hergeleite- ten zweiten Hypothese lässt sich auch der Interaktionseffekt Zeit x Gruppe feststellen. In beiden Interventionsgruppen haben sich im Vergleich zur KG die Einstellungswerte für die Faktoren Förde- rung des Fachwortschatzes, Nutzung des Scaffoldings, sprachsen- sible Unterrichtsplanung und Einschätzung des sprachbezogenen Professionswissens zum zweiten Messzeitpunkt signifikant positiv verändert. Die Wirkung des Seminars zeigt sich dabei insbesondere bei den explizit thematisierten Inhalten. Bei nicht explizit bzw. themenverwandten, jedoch nicht thematisierten Inhalten (z.B. die Strategie der sprachlichen Vereinfachung7) zeigt sich keine positi- ve Einstellungsveränderung bei den Studierenden. In der IG2 wur- de das Thema Interkulturalität und Mehrsprachigkeit von zwei auf eine Seminarsitzung gekürzt. Dies kann ein Grund dafür sein, dass zu diesem Faktor kein Interaktionseffekt Zeit x Gruppe beobacht- bar ist, wenngleich sich im deskriptiven Vergleich der Mittelwerte in den beiden Interventionsgruppen dieser Effekt zumindest an- deutet (insbesondere in IG1). Interessant wäre darüber hinaus die wissenschaftliche Begleit- untersuchung zu Einstellungen und Gründen der Studierenden, die das Interventionsseminar abbrachen, um die Reichweite der In- terventionsmaßnahmen besser abschätzen zu können. Aus metho- discher Perspektive wäre zu überlegen, ob die Erfassung von Ein- stellungsveränderungen in diesem Kontext zukünftig über die Wahl einer 7- oder 11-Likert-Skalierung erfolgen sollte. So besäße das Instrument eine größere Sensitivität für Veränderungen (Leung, 2011). Außerdem sollten zukünftige Studien auch die Nachhaltig- keit der Einstellungsveränderungen durch Follow up-Messungen zu wichtigen berufsbiographischen Zeitpunkten (z.B. am Ende des BA- oder MA-Studiums) und den Zusammenhang von Einstellungs- veränderungen und Praxisphasen überprüfen. Eine mit der Abschätzung von Interventionseffekten verbunde- ne methodische Herausforderung sind systematische Anfangsunter- schiede zwischen den betrachteten Gruppen (Roberts & Torgerson, 1999). In dieser Studie wurden diese systematischen Differenzen auf der Basis eines Baseline-Checks der drei Stichproben im Blick auf ihre Charakteristik in den abhängigen und unabhängigen Vari- ablen verworfen (vgl. Kap. 2.2). Zur Einschätzung der so ermittel- ten Befunde mit relativ kleinen Stichproben sei jedoch angemerkt, dass zumindest auf deskriptiver Ebene (bei der Betrachtung der Mittelwerte) Unterschiede zwischen der IG1 und der KG zu Gunsten von IG1 beobachtbar sind, die sich jedoch im Rahmen der infe- renzstatistischen Testung als nicht signifikant erwiesen haben (p > .05). Es sei jedoch vor diesem Hintergrund zumindest hypothetisch bemerkt, dass die im Zuge der Betrachtung des Interaktionseffekts Zeit x Gruppe gefundenen bedeutsamen Unterschiede zum zweiten Erhebungszeitpunkt vor allem auf den Entwicklungen in der IG2 mit Effekten für die Förderung des (Fach-)Wortschatzes, Nutzung des Scaffoldings und die Einschätzung des Professionswissens be- ruhen könnten. In dieser Studie wurden lediglich Kurzzeiteffekte unmittelbar nach Abschluss der Intervention betrachtet. In zukünftigen, mög- lichst nicht-zeitversetzten Studien und – für eine höhere interne Validität – im besten Fall randomisierter Zuteilung der Versuchs- personen auf die Interventions- und Kontrollbedingungen sollten des Weiteren an anderen und – angesichts der kleinen Fallzahlen – möglichst größeren Stichproben von Sportlehramtsstudierenden die vorgefundenen Effekte repliziert werden. Dadurch könnte auch der unerwartete sowie aus dem vorliegenden Datenmaterial nicht erklärbare Interaktionseffekt Zeit x Geschlecht zugunsten positi- verer Einstellungen der weiblichen Studierenden im Blick auf die Nutzung des Scaffoldings und die sprachliche Vereinfachung mit- hilfe einer qualitativen Ergänzungsstudie vertiefend betrachtet werden. Power-Analysen könnten dabei für die Abschätzung er- forderlicher Stichprobengrößen vorgenommen werden, wenngleich dabei unweigerlich der Herausforderung begegnet wird, Ansprü- che an ein ‚sauberes‘ Studiendesign mit studienorganisatorischen 7 Als positive Einstellung wäre eine Negation dieser Strategie der für den sprachbildenden Sportunterricht sensibilisierten Studierenden gewesen. Realitäten im Sportlehramtsstudium auszubalancieren. In diesem Kontext könnte auch durch die systematische Variation von Inter- ventionsbedingungen überprüft werden, in welchen Lernsettings (z.B. theoretisch abstrakt vs. praktisch handlungsorientiert) und zu welchem Studienzeitpunkt (z.B. BA- vs. MA-Phase) am ehesten eine Sensibilisierung für das Themenfeld Sprachbildung im Sport- unterricht erzielt werden kann. In zukünftigen Studien wäre auch die spezifische Analyse von Einstellungsunterschieden zwischen Studierenden mit Deutsch als Erst- oder Zweitsprache bzw. zwischen mehrsprachig und einspra- chig aufgewachsenen Studierenden interessant. Weisen Studie- rende mit anderen Herkunftssprachen aufgrund ihrer bisherigen sprachlichen Sozialisationserfahrungen eine andere Grundeinstel- lung gegenüber Aspekten der Sprachförderung und -bildung im Sportunterricht auf als Studierende ohne eine weitere Herkunfts- sprache? Oder nehmen dabei die multikulturellen Einstellungen eine vermittelnde Rolle ein, wie Hachfeld, Schroeder, Anders, Hahn und Kunter (2012) im Blick auf Untersuchungen verschiede- ner Aspekte der professionellen Kompetenz von Mathematiklehr- amtsanwärterinnen und Lehramtsanwärtern mit und ohne Migrati- onshintergrund zeigen konnten? In diesem Zusammenhang könnte zudem die Sensitivität der Intervention für verschiedene Typen von Studierenden nach bestimmten Kriterien (z.B. hinsichtlich ih- rer Hintergrundmerkmale) analysiert werden. Nicht zuletzt besteht, wie auch von Krüger (2018a,b) bereits bemerkt, die Notwendigkeit der Entwicklung und Verwendung von objektiven Testverfahren zur Erfassung handlungsnaher Aspekte der professionellen Handlungs- kompetenz (Blömeke et al., 2015; Rutsch et al., 2018). Mittelfristig wäre außerdem zu prüfen, inwiefern das in dieser Studie eingesetzte fachspezifische Lehr-Lern-Angebot zur Sprach- bildung im Sportunterricht bzw. dessen Modifizierung als verpflich- tender Bestandteil des Sportlehramtsstudiums der Universität Duisburg-Essen und/oder auch an anderen für die Sportlehramts- ausbildung verantwortlichen Hochschulstandorten implementiert werden könnte. Aufgrund gesellschaftlicher Veränderungen (z.B. in Verbindung mit der Digitalisierung von Bildung oder der Inklusion), die auch für Erziehungs- und Bildungsprozesse im Sportunterricht relevant sind, gilt es bei den damit verbundenen Neujustierungen in der Ausbildung angehender Sportlehrkräfte abzuwägen, an wel- cher Stelle und in welchem Umfang eine entsprechende curricula- re Verankerung sinnvoll ist. Für die Situation der Sportlehramts- studierenden der Universität Duisburg-Essen würde sich vor dem Hintergrund bestehender curricularer Strukturen insbesondere eine Implementierung des Seminars als Wahlpflichtangebot zur Vertie- fung sportpädagogisch-didaktischer Grundlagen anbieten, welches in einer interdisziplinären Kooperation von Dozierenden des Insti- tuts für Deutsch als Zweit- und Fremdsprache und des Instituts für Sport- und Bewegungswissenschaften durchgeführt werden könn- te. Zurzeit wird im Zuge der Re-Zertifizierung der Sportlehramt- Studiengänge des hiesigen Ausbildungsstandortes auch geplant, im 3. Semester der MA-Phase ein neues Wahlpflichtangebot mit variablen Themen zu aktuellen Trends im (Schul-)Sport zu instal- lieren, sodass das hier evaluierte Lehr-Lern-Angebot zukünftig alternativ oder additiv dort verortet werden könnte. Insgesamt verdeutlichen die Ergebnisse dieser Untersuchung die Wichtigkeit der Auseinandersetzung mit diesem im sportpädagogischen Pro- fessionalisierungsdiskurs bislang nicht berücksichtigten (Krüger & Süßenbach, 2018) und nach Krüger und Gebken (2017) für die Sportlehrkräfteausbildung bedeutsamen Themenfeld der Sprachför- derung und -bildung im Sportunterricht bereits in der ersten Phase der Lehramtsausbildung. Variable IG1 IG2 KG Förderung der Mehrsprachigkeit Pretest 3.13 (0.37) 2.36 (0.43) 3.08 (0.36) Posttest 3.63 (0.29) 2.47 (0.34) 2.86 (0.28) Sprachliche Vereinfachung Pretest 2.76 (0.26) 3.11 (0.30) 3.50 (0.25) Posttest 2.86 (0.25) 2.98 (0.30) 3.25 (0.24) Differenzierung nach sprachlichem Lernstand Pretest 3.41 (0.35) 2.59 (0.41) 2.28 (0.34) Posttest 4.25 (0.32) 3.44 (0.38) 2.14 (0.31) Förderung des (Fach-)Wortschatzesa Pretest 3.56 (0.25) 2.67 (0.30) 2.95 (0.25) Posttest 3.89 (0.24) 3.89 (0.28) 3.04 (0.23) Förderung der Schriftlichkeit Pretest 3.67 (0.23) 3.06 (0.28) 2.73 (0.23) Posttest 3.76 (0.19) 3.63 (0.23) 3.16 (0.19) Nutzung des sprachlich korrektiven Feedbacks Pretest 4.16 (0.22) 3.30 (0.26) 3.09 (0.21) Posttest 4.36 (0.17) 4.19 (0.20) 3.25 (0.16) Nutzung des Scaffoldingsa Pretest 4.12 (0.26) 3.16 (0.30) 3.58 (0.25) Posttest 4.41 (0.25) 4.34 (0.29) 3.61 (0.24) Sprachliche Ziel- und Leistungstransparenz Pretest 3.98 (0.23) 3.69 (0.27) 3.28 (0.22) Posttest 4.40 (0.26) 4.07 (0.30) 3.49 (0.25) Sprachsensible Unterrichtsplanunga Pretest 4.06 (0.26) 3.78 (0.31) 3.58 (0.25) Posttest 4.65 (0.22) 4.53 (0.26) 3.37 (0.22) Wichtigkeit des sprachbezogenen Professionswissens Pretest 3.82 (0.22) 3.59 (0.26) 3.29 (0.21) Posttest 3.98 (0.15) 3.80 (0.17) 3.51 (0.14) Einschätzung des sprachbezogenen Professionswissensa Pretest 2.77 (0.20) 2.65 (0.23) 2.87 (0.19) Posttest 4.01 (0.15) 3.58 (0.17) 2.81 (0.14) Anmerkungen: a signifikanter Interaktionseffekt des GLM (Zeit x Gruppe) Tab. 4: Mittelwerte und Standardfehler des GLM für die Pre- und Posttests nach Gruppen Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2019, 2 (1) Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2019, 2 (1) 24 25 CC BY 3.0 DE Einstellungsveränderungen von BA-Sportlehramtsstudierenden · Krüger, KaulversEinstellungsveränderungen von BA-Sportlehramtsstudierenden · Krüger, Kaulvers DOI: 10.25847/zsls.2018.008 5 LITERATUR Arzberger, C., & Erhorn, J. 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Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2019, 2 (1) Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2019, 2 (1) 26 27 CC BY 3.0 DE „FritzFairFeet“ und Co · Roschmann, Franke WERKSTATTBERICHTE „FritzFairFeet“ und Co – Konzipierung eines Moduls zur Entwicklung von Sportmarketingkonzepten im Rahmen eines Blended Learning-gestützten, dualen Studiums Regina Roschmann und Christine Franke Zusammenfassung Innerhalb der Hochschulbildung stellen die Schlagworte „Duales Studium“ und „Blended Learning“ zwei aktuelle Themenfelder dar, die in sportwissenschaftli- chem Kontext bisher relativ wenig beleuchtet werden. Der vorliegende Beitrag berichtet über die (Neu-) Konzipierung eines Moduls zum Thema Sportmarketing, welches in ein duales, Blended Learning-basiertes Studium eingebettet ist. Das Mo- dul zielt auf den Erwerb von Grundlagenwissen und dessen Anwendung in Form eines zu erarbeitenden Marketing-Konzeptes. Als wichtigste Herausforderungen innerhalb des ursprünglich existierenden Moduls stellten sich in der Unterrichtspraxis die not- wendige Verzahnung von Online- und Präsenzphasen, die Förderung der Interakti- onen sowohl während der Präsenz- als auch der Onlinephasen, die bestmögliche inhaltlich-methodische Ausrichtung für die knappe Präsenzzeit sowie der Umgang mit aufschiebendem Verhalten dar. Die Neukonzipierung fokussierte zwei Stoßrich- tungen: einerseits wurden die Präsenzphasen stärker auf die kreativen Prozesse der Weiterentwicklung der zu erstellenden Gruppenarbeit und der Einarbeitung von Feedback sowie auf die Gruppenkoordination ausgerichtet. Andererseits wurden in variierenden Gruppenzusammensetzungen verschiedenartige Feedbackrunden veran- kert, die zu jedem Präsenztermin von jedem einzelnen Studierenden die Präsentation und Reflexion der eigenen und fremden Gruppenarbeit(en) erforderte. Die Umstellun- gen erwiesen sich mit Blick auf die dargestellten Herausforderungen als zielführend. Es scheint zudem sowohl möglich, das Modul auf Hochschulen ohne dualen und/ oder Blended Learning-Bezug zu übertragen, als auch, den grundlegenden Aufbau für thematisch andersartige Module, die sich der Konzeptentwicklung widmen (z. B. Konzepte zur Gesundheitsförderung oder Forschungskonzepte), zu übernehmen. Ein mögliches Vorgehen hierfür wird abschließend skizziert. 1 Einleitung In der aktuellen Diskussion (auch) zur akademischen Bildung nehmen die Schlag- worte Digitalisierung und Praxisnähe in allen erdenklichen Facetten (und mit allen Vor- und Nachteilen) prominente Rollen ein. Eine Form der Umsetzung finden beide Themenfelder an der Fachhochschule für Sport und Management Potsdam (FHSMP), an welcher die Studierenden dual sowie im Blended Learning-Format studieren. Dies bringt eine Vielzahl an Vorteilen mit sich (vgl. z. B. Arkorful & Abaidoo, 2015; Elsholz, 2015). Allerdings stellen beide Merkmale für sich genommen, insbesonde- re aber ihre Kombination, Lernende wie Lehrende gleichzeitig auch vor besondere Herausforderungen, die gerade in sportwissen- schaftlichem Kontext bisher wenig thematisiert werden. Diese sind nicht grundsätzlich neu, scheinen jedoch deutlicher zutage zu treten als an herkömmlichen Präsenzhochschulen. Vor diesem Hintergrund berichtet der vorliegende Beitrag über die (Neu-) Konzipierung eines Mo- duls zum Thema Sportmarketing. Hierfür werden zunächst die Ausgangslage und die wichtigsten Herausforderungen, die sich daraus ergeben, auf- geführt. Anschließend werden das (neu-) konzi- pierte Modul und seine Umsetzung dargestellt, bevor Möglichkeiten der Übertragbarkeit an her- kömmliche Hochschulen und auf andere Module skizziert werden. 2 Hintergrund und Ausgangslage Das hier betrachtete, einsemestrige Basismo- dul „Sportmarketing“ ist Bestandteil der Ba- chelorstudiengänge Sportwissenschaft (mit Schwerpunkt Gesundheitssport/Prävention oder Leistungs-/Wettkampfsport) und Management (mit Schwerpunkt Sportmanagement oder Ge- sundheitsmanagement). Ein Modul besteht an der FHSMP grundsätzlich aus einer einzelnen Lehrveranstaltung (6 Credit Points) im Blended Learning-Format. Das betreffende Modul zielt zunächst auf den Erwerb von Marketing-Fachkompetenzen: die Studierenden sollen sich tiefergehendes (Sport-) Marketingwissen aneignen und dieses in Grup- penarbeit durch die Erstellung eines Marketing- konzeptes für einen fiktiven Verein oder ein fikti- ves Unternehmen der Sport-/Gesundheitsbranche Schlüsselwörter: Sportmarketing, Duales Studium, Blended Learning, Modulkonzipierung, Konzeptentwicklung anwenden. Sie lernen, eine strategische Analyse zu erstellen, daraus strategische Ziele für die Or- ganisation abzuleiten und basierend darauf das operative Marketing zu gestalten. Das bedeu- tet, sie müssen sich intensiv mit der konkreten Gestaltung des Produkts/der Dienstleistung be- fassen, Preise festlegen, die Distribution (d. h. den Vertrieb) planen und sich Gedanken über die Marketingkommunikation (Werbung etc.) ma- chen. Oberstes Ziel ist es, ein in sich schlüssiges („integriertes“) Konzept zu erstellen, in welchem beispielsweise der Preis zum Produkt passt. Durch den Branchenbezug wird eine direkte Ver- bindung zur Arbeitswelt der Studierenden und ihren bisherigen Erfahrungen hergestellt. Aller- dings darf sich das Projekt ausnahmsweise expli- zit nicht auf die Praxisbetriebe oder reale Orga- nisationen beziehen. Dadurch soll die kreative, eigenständige Gestaltung gefördert und reine Anpassungen bestehender Lösungen vermieden werden. Auch deshalb dürfen sich die Marke- tingkonzepte auf (noch) nicht real existierende Produkte beziehen. Der kreative Freiraum erhöht zudem die Bindung an das Projekt. Die Produk- te müssen lediglich realistisch genug sein, um getroffene Marketingentscheidungen einschätzen und diskutieren zu können (z. B. kein Sporthotel auf dem Mond). Im Zweifel sind Ideen mit den Lehrpersonen abzusprechen. Darüber hinaus wird im Bereich sozialer Kompe- tenzen insbesondere die Entwicklung der Fähig- keit zur Arbeit in Gruppen fokussiert. Im Bereich personaler Kompetenzen sollen vor allem die Fähigkeit zu präsentieren sowie positive und ne- gative Kritik zu formulieren, entgegenzunehmen und zu verarbeiten, entwickelt werden. Prüfungsleistung ist eine praxisorientierte Haus- arbeit in Form des schriftlich ausgearbeiteten Marketingkonzepts. Der Studienmodus an der FHSMP sieht in jedem Semester fünf Modulpha- sen vor, in welchen jeweils zunächst vier Wochen beim Praxisbetrieb (Onlinephase) und anschlie- ßend eine Präsenzwoche an der Hochschule ver- bracht werden. Im Regelfall finden pro Modul und Präsenzphase 180 Minuten Unterricht statt. Die fünfte und letzte Präsenzwoche eines Semesters dient je nach Prüfungsform teils als Prüfungswo- che, im vorliegenden Modul hingegen als Unter- richtswoche. Bereits innerhalb des ursprünglichen Modulauf- baus wurde eine schrittweise und parallele Wis- sensvermittlung und Konzepterarbeitung über das gesamte Semester umgesetzt. Grundidee war es, in den Präsenzphasen 2 bis 4 zunächst bereits erarbeitetes Wissen aufzugreifen, indem jeweils ein Teil der Arbeitsgruppen dem gesamten Kurs den Stand ihrer Arbeit präsentierte und diese dis- kutiert wurde. Anschließend wurde neues Wissen vermittelt, das während der Onlinephase zur Weiterentwicklung der Konzepte zu nutzen war. In Präsenzphase 1 wurde zum Einstieg ausschließlich Wissen vermittelt, in Präsenzphase 5 ausschließlich präsentiert und diskutiert. Jede Arbeitsgruppe war einmal mit einer Präsentation an der Reihe. Während der Onlinephasen stand den Studierenden über das Onlinelernzentrum Material (insbesondere lehrbuchartige Tex- te) bereit, welches nach eigenem Ermessen zur Wissensvertiefung und Konzepterar- beitung genutzt werden konnte (vgl. Abbildung 1). 3 Herausforderungen/Optimierungspotenzial Die dargestellte Umsetzung erwies sich zwar als grundsätzlich praktikabel, es erga- ben sich jedoch verstärkt folgende Herausforderungen. Optimierung der Verzahnung von Online- und Präsenzphasen Als grundlegende Anforderung – von Frerich und Frye (2016, 199) gar die „zentrale didaktische Aufgabe bei der Gestaltung moderner, handlungsorientierter Blended- Learning-Seminare“ genannt – stellt sich eine enge Verzahnung von Online- und Präsenzphasen bzw. -elementen dar. Tatsächlich zeigte sich in der Unterrichtspraxis, dass die wahrgenommene Lehrqualität nur bedingt von der Qualität der einzelnen Lehrveranstaltungen/Onlinematerialien, sondern zudem stark von ihrer beiderseiti- gen Verzahnung abhing, was verbesserungswürdig erschien. Eingeschränkte Interaktionen während der Präsenzphasen Weiterhin fielen eingeschränkte Interaktionen während der Präsenzphasen – sowohl in den Lehrveranstaltungen als auch mit Blick auf ergänzende Gruppenarbeiten vor Ort – auf. Präsenzlernen bedeutet immer auch die Bildung einer Gemeinschaft, in welcher soziale Positionen, objektive Regeln aber auch aus dem Kontext gelöste Abstraktionen existieren, die in und durch andauernde Interaktionen aufrechter- halten werden (Packer & Goicoechea, 2000). Dieser Prozess ist durch die zeitlich verteilten Präsenzphasen an der FHSMP und die räumlich verteilten Wohn- und Ar- beitsorte erschwert. Interaktionen wären jedoch gerade hier besonders wertvoll, da Abb. 1: Ursprünglicher Modulaufbau Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2019, 2 (1) Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2019, 2 (1) 28 29 CC BY 3.0 DE „FritzFairFeet“ und Co · Roschmann, Franke„FritzFairFeet“ und Co · Roschmann, Franke beruflich erfahrene Studierende innerhalb von Lerngruppen in besonderem Maße von ihren unterschiedlichen berufspraktischen Erfahrungen und Fähigkeiten profitieren können. Heterogene Lerngruppen und -arrangements gelten in diesem Sinne sogar als besonders vorteilhaft (Dittmann, Kreutz & Meyer, 2014) – allerdings setzt dies soziale Interaktionen voraus. Eingeschränkte Zusammenarbeit außerhalb der Präsenzphasen Entsprechende Einschränkungen zur Bildung von Lerngemeinschaften gelten selbst für E-Learning-Formate, die soziale Interaktionen ermöglichen (Larreamendy-Joerns & Leinhardt, 2006). Auch wenn es darum geht, gemeinsame Meinungen oder Lösun- gen zu erarbeiten, erweist sich die Face-to-Face-Kommunikation der schriftlichen Onlinekommunikation überlegen (Paechter & Maier, 2010). Synchrone Kommunikati- on (z. B. über Videokonferenzen) ist hingegen schwierig, da berufstätige Studieren- de durch ihre beruflichen und privaten Verpflichtungen über ein sehr unterschied- liches Zeitbudget verfügen (de Witt, Karolyi & Grüner, 2015), das zudem in der Sport- und Gesundheitsbranche relativ stark im Tages- oder Wochenverlauf variiert. Entsprechend herausfordernd war deshalb die Zusammenarbeit in Gruppen außerhalb der Präsenz. Konkurrenz von Inhalten und Methoden um Präsenzzeiten Da sich nicht alles gleichermaßen gut in Onlinephasen verlagern lässt, entstand zudem eine regelrechte Konkurrenz einzelner Inhalte/Methoden um die rare Präsenz- zeit. Besonders Feedback- und Reflexionsprozesse liefen Gefahr, zu kurz zu kommen. Dabei empfinden Studierende gerade bei tiefergehendem Feedback die Face-to-Face- Kommunikation der Onlinekommunikation als überlegen (Paechter & Maier, 2010). Geht man davon aus, dass gerade in dualen Studiengängen im Bereich personen- bezogener Dienstleistungen Anwendungswissen und technisches Verfügungswissen unbedingt mit Reflexionswissen verbunden werden sollte, um den komplexen ge- sellschaftlichen Ansprüchen an diese Berufsbilder nachzukommen (Frommberger & Hentrich, 2015), erscheint fehlende Reflexionszeit sogar doppelt problematisch. Aufschieben von Arbeitsaufgaben Schließlich zeigte sich teilweise besonders ausgeprägtes Aufschieben gemeinsamer und individueller Arbeitsaufgaben. Zusätzlich zu bereits genannten Gründen (beruf- liche Belastung etc.) lässt sich diesbezüglich festhalten, dass für einige Studierende die Motivation zum Lernen und das Engagement gerade auf die Distanz besonders schwer aufrecht zu erhalten ist (De George-Walker & Keeffe, 2010). Beispielsweise nehmen Studierende, die generell zu aufschiebendem Verhalten neigen, auch we- niger und später an E-Learning-Aktivitäten wie Onlinediskussionen teil (Michinov, Brunot, Le Bohec, Juhel & Delaval, 2011). 4 Neukonzipierung des Moduls Als Reaktion auf diese Herausforderungen wur- de das Modul insbesondere in zwei wesentlichen Punkten umstrukturiert. 1. Die Präsenzzeit wurde in den Phasen 2 bis 4 von zwei- auf dreimal 90 Minuten erhöht. Dadurch wurde für die kreativen Prozesse der Feedbackverarbeitung und der Weiterentwick- lung des Gesamtkonzeptes ebenso wie für die organisatorische Koordination und Rückfragen an die Lehrenden ein Zeitfenster für Face-to-Face- Kommunikation geschaffen. Im Gegenzug wurde die Lehreinheit der fünften Präsenzphase durch die Möglichkeit zu individuellen Feedbacktermi- nen ersetzt. 2. Die Präsentations-/Feedbackrunden wurden so umgestellt, dass alle Gruppen zu jeder Prä- senzphase den aktuellen Stand des Projektes präsentieren müssen. Präsentation und Feedback erfolgen nun in variierender Form und mit dem Ziel, jeden einzelnen Studierenden möglichst um- fassend in die Präsentation der Konzepte und die Formulierung und Entgegennahme der Rückmel- dungen einzubinden. Gleichzeitig werden unter- schiedliche Gruppenkonstellationen erzeugt, um auch die Bildung einer Gemeinschaft innerhalb der gesamten Seminargruppe zu fördern. Der konkrete Ablauf ist in Abbildung 2 darge- stellt. Die genannten Zeitbudgets sind grobe Richtlinien, sie sollten eher etwas zu großzügig als zu knapp ausfallen. Flexible Pausengestaltung während der Theorieeinheit erweist sich als vor- teilhaft, während eine längere Pause am direkten Übergang zum Praxisbeispiel eher einen ungüns- tigen Bruch darstellt. Onlinephase 1 In der anfänglichen Onlinephase machen sich die Studierenden im Selbststudium zunächst mit dem Thema (Sport-) Marketing vertraut. Dies er- folgt mit einfachen, praxisnahen Lehrtexten und Auszügen aus Grundlagenliteratur. Zudem sind bereits jetzt Arbeitsgruppen zu bilden, damit die Gruppenzugehörigkeit auch für Studierende ge- klärt ist, die in der ersten Präsenzveranstaltung fehlen. Präsenzphase 1 Einleitung (ca. 25 Minuten) In Präsenzphase 1 wird die Einführung in das (Sport-) Marketing zunächst kurz aufgegriffen, leicht ergänzt und offene Fragen geklärt. An- hand eines Ausblicks auf die thematischen Blö- cke werden der organisatorische Ablauf sowie die Prüfungsleistung (inkl. Bewertungskriterien) erläutert. Es sollte verdeutlicht werden, dass die zentrale, schrittweise über das Semester zu be- arbeitende Aufgabe die Erstellung eines integrierten (also: ineinandergreifenden), praxisorientierten Gesamtkonzeptes ist, und dass der jeweils neue theoretische In- put unmittelbar in das Praxiskonzept einzuarbeiten ist. Theorieinput: Strategische Analyse / Strategisches Zielsystem (ca. 85 Minuten) Anschließend erfolgt in einem interaktiven Vortrag die Vermittlung der Themenbe- reiche „Strategische Analyse“ (Schwerpunkt SWOT-Analyse) und „Strategische Ziel- systeme“ (Vision, Leitlinien, Corporate Identity etc.). Vermittelt wird praxisorien- tiertes Grundlagenwissen. Die Studierenden sollen ein Grundverständnis der Themen entwickeln, um handlungsfähig für eine (erste) Arbeit am Praxisbeispiel zu sein und um ihr Wissen in der Onlinephase eigenständig vertiefen zu können. Arbeit am Praxisbeispiel (ca. 70 Minuten) Abschließend entwickeln die Studierenden in ihren Arbeitsgruppen Ideen für ei- nen fiktiven Verein/ein fiktives Unternehmen und beginnen mit der Erstellung einer SWOT-Analyse und eines strategischen Zielsystems. In die SWOT-Analyse gehen not- wendigerweise neben realen auch erdachte Merkmale ein, welche sich aber gut auf Plausibilität hin überprüfen lassen. Bis zur kommenden Präsenz ist gemeinsam ein einseitiges Überblicksdokument über die Organisation, inklusive tabellarischer SWOT- Analyse und Zielsystem, fertigzustellen und durch jede/n einzelne/n Studierende/n ein Exemplar gedruckt oder elektronisch (Laptop/Tablet) mitzubringen. Die Studie- renden sollten zudem organisatorische Absprachen für das Vorgehen während der Onlinephase vornehmen. Die anwesende Lehrperson steht für Rückfragen zur Verfü- gung. Als gemeinsamer Abschluss empfiehlt sich hier und in den folgenden beiden Präsenzphasen eine fünfminütige Zusammenfassungs- und Rückfragerunde. Onlinephase 2 Während der Onlinephase erhalten die Studierenden über das Onlinelernzentrum zusätzliches Material zur Vertiefung und Ergänzung der Themen Strategische Ana- lyse und Zielsystem. Neben dem Skript sind dies Lehrtexte, wissenschaftliche sowie populärwissenschaftliche Literatur (z. B. aktuelle Zeitungsartikel, die einen Bezug zwischen Marketing und Alltag der Studierenden herstellen). Grundsätzlich existiert eine Vielzahl an Möglichkeiten, zusätzliches Material bereitzustellen (z. B. Online- vorlesungen, Quizze etc.). Dieses sollte in Gänze jedoch nicht zu praxisorientiert, oberflächlich und „mundgerecht“ ausgewählt werden, sondern – gerade aufgrund des hohen Praxisbezugs der Präsenzphasen – auch nennenswerte wissenschaftli- che Quellen beinhalten sowie darauf abzielen, kritische Denkprozesse anzuregen. In dieser zweiten Onlinephase bieten sich beispielsweise Materialien zur „Corporate Social Responsibility“ an. Dieses Thema wird in den Konzepten und Feedbackrunden erfahrungsgemäß gerne von den Studierenden aufgegriffen und diskutiert, sofern innerhalb des Onlinematerials Bezüge zum anzufertigenden Konzept verdeutlicht werden. Dies geschieht beispielsweise über Begleitfragen (z. B. „Welche Erkenntnis- se ziehen Sie aus dem Text für Ihr Marketingkonzept?“), die dann in der Praxisphase während der Wissensvermittlung, in den Feedbackrunden und in Gesprächen mit den Arbeitsgruppen systematisch wieder aufgegriffen werden. Sinnvoll ist zudem, die Ergänzungsthemen in den Bewertungskriterien für das Gesamtkonzept zu verankern. Zu beachten ist dabei jedoch, dass die Konzepte sich gerade durch ihre Verschieden- heit auszeichnen. Nicht alle Vertiefungsinhalte müssen deshalb in allen Konzepten in gleichem Maße vorkommen. Dies kann gemeinsam diskutiert werden. Präsenzphase 2 Einleitung und Feedback (ca. 115 Minuten) In einer Einleitung (ca. 20 Minuten) wird zunächst inhaltlich kurz auf die Onlinepha- se Bezug genommen, offene Fragen geklärt, der Ablauf der Feedbackrunde erläutert und inhaltliche und methodische Feedbackkriterien, die auch die Inhalte der Online- phase einschließen, gemeinsam gesammelt. Dies dient der individuellen Reflexion des eigenen Konzepts sowie der Qualitätssicherung des hier ausschließlich durch die Peergroup erfolgenden Feedbacks. „Feedback“ ist hier als konstruktiver Beitrag gemeint und sollte durch das Einbringen kreativer Ideen weit über reine Rückmel- dungen hinausgehen. Anschließend finden sich die Studierenden ei- genständig so in Diskussionsgruppen à vier bis fünf Personen zusammen, dass keine Arbeits- gruppe in einer Diskussionsgruppe doppelt ver- treten ist. Dadurch ist jede/r Studierende in der Verantwortung, mit Hilfe der mitgebrachten Überblicksseite eigenständig das Konzept seiner Gruppe vorzustellen, Feedback aufzunehmen und festzuhalten, ebenso wie jede/r Einzelne umfas- send in die Reflexion und Diskussion der anderen Konzepte eingebunden ist. Zudem entstehen so Diskussionsgruppen abseits der sonst üblichen Cliquen. Den Gruppen wird freigestellt – und es erweist sich als willkommene Auflockerung – sich in angrenzenden Räumlichkeiten einen ungestör- ten Platz zu suchen. Nach 70 Minuten müssen sie zurück sein, anschließend erhalten sie weitere 25 Minuten Zeit, um das erhaltene Feedback in den Arbeitsgruppen zusammenzuführen. Dadurch fließen in jedes einzelne Konzept Rückmeldungen und Ideen eines Großteils der Seminargruppe ein. Theorieinput: Operatives Marketing Teil 1 – Pro- dukt- und Preispolitik (ca. 90 Minuten) Anschließend erfolgt in einem interaktiven Vor- trag der theoretische Input zum Thema „Pro- dukt-/ Preispolitik“. Verknüpfungen zwischen Theorie und Anwendung lassen sich gut durch Verweise sowohl zur Berufspraxis der dual Studie- renden als auch zu den entwickelten Praxiskon- zepten herstellen. Auch Ausblicke auf das Materi- al im Onlinelernzentrum sollten wieder eingefügt werden. Arbeit am Praxisbeispiel (ca. 65 Minuten) Schließlich arbeiten die Arbeitsgruppen wieder die neuen Inhalte (ansatzweise) in das Konzept ein und bereiten die Onlinephase organisato- risch vor. Mit Blick auf die final anzufertigende schriftliche Hausarbeit ist die Aufgabe bis zur kommenden Präsenz diesmal, das Konzept – so- weit es mit dem aktuellen Wissensstand möglich ist – schriftlich auszuarbeiten und dabei auch bereits formale Kriterien (Layout, Design etc.) einzubeziehen. Durch jede/n Studierende/n ist dann eine ausgearbeitete Version gedruckt oder elektronisch mitzubringen. Die Lehrperson steht während der Arbeitsphase für Rückfragen bereit, sollte aber auch – wenn die ersten kreativen Ide- en ausgetauscht sind – gezielt in einzelne Grup- pen hineingehen und über Fragen zum Konzept und zur Umsetzung der Onlineinhalte weitere Denkprozesse und Diskussionen anregen. Dies er- höht die Verbindlichkeit, die Arbeitsaufgabe und die Onlinematerialien zu bearbeiten und führt dazu, dass die zunächst vielleicht lang erschei- nende Arbeitszeit von allen Gruppen gut ausge- nutzt wird. Abb. 2: Aufbau des neukonzipierten Moduls Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2019, 2 (1) Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2019, 2 (1) 30 31 CC BY 3.0 DE „FritzFairFeet“ und Co · Roschmann, Franke„FritzFairFeet“ und Co · Roschmann, Franke Onlinephase 3 Der Ablauf von Onlinephase 3 entspricht Onlinephase 2, wobei diesmal die Produkt- und Preispolitik im Vordergrund stehen. Präsenzphase 3 Einleitung und Feedback (85 Minuten) Präsenzphase 3 beginnt zunächst wie Phase 2: Rückfragen klären und Feedbackkri- terien sammeln (20 Minuten), Feedback einholen (40 Minuten) sowie Feedback zu- sammenführen (25 Minuten). Allerdings finden sich diesmal Zweierteams zusammen, die die Konzepte gegenseitig lesen und diskutieren. Dies sorgt für Abwechslung und durch die Eins-zu-Eins-Situation für eine nochmals erhöhte persönliche Verantwor- tung des Einzelnen für das Gelingen der Arbeitsphase. Darüber hinaus variiert auch die Art der Rückmeldungen und Diskussionen. Es werden nun häufiger statt allgemei- ner Ideen auch ganz konkrete Hinweise zu Verständnisschwierigkeiten, graphischer Gestaltung oder Detailmerkmalen gegeben und eigene Praxiserfahrungen diskutiert. Theorieinput: Operatives Marketing Teil 2 – Distributions- und Kommunikationspolitik (90 bis 120 Minuten) Der Ablauf des Theorieinputs entspricht ebenfalls Präsenzphase 2. Aufgrund der kür- zeren Feedbackrunde steht jedoch mehr Zeit zur Verfügung. Erfahrungsgemäß ist aber – zumindest wenn die Theorie nicht durch eine größere (Mittags-) Pause unter- brochen wird – zu überlegen, ob die zur Verfügung stehenden 120 Minuten tatsäch- lich ausgereizt werden sollten, zumal mit der Onlinephase explizit Möglichkeiten zur Vertiefung vorgesehen sind. Arbeit am Praxisbeispiel (ca. 65 Minuten) Erneut wird anschließend die Theorie direkt weiterverarbeitet. Inhaltlich haben die Studierenden nun alles zur Verfügung, um ein integriertes Gesamtkonzept zu erstel- len. Für die nächste Präsenz ist dieses Mal eine Präsentation zu erarbeiten, die als fiktiver Wettbewerb um das beste Marketingkonzept ausgeschrieben wird. Die Form der Präsentation wird ebenso wie die Anzahl der Präsentierenden freigestellt. Es wird lediglich eine Maximalzeit von exakt 10 Minuten festgelegt. Onlinephase 4 Der Ablauf der Onlinephase 4 entspricht den Onlinephasen 2 und 3, wobei diesmal die Distributions- und Kommunikationspolitik behandelt werden. Präsenzphase 4 Als einzigen Programmpunkt beinhaltet Präsenzphase 4 die Präsentationen. Da die Basismodule an der FHSMP getrennt nach Studiengängen stattfinden und in diesem Modul zwei Lehrpersonen vorhanden sind, können beide Seminargruppen zeitlich parallel angesetzt werden und sich gegenseitig die Konzepte präsentieren. Dadurch üben sie einerseits die Präsentation vor einem relativ fremden Publikum und werden andererseits mit bisher noch nicht diskutierten Konzepten konfrontiert. Zudem zeigt sich, dass Studierende des Studiengangs Management andere Perspektiven einbrin- gen als Studierende der Sportwissenschaft, wodurch auch der Forderung nach hete- rogenen Lernarrangements zur Nutzbarmachung der berufspraktischen Erfahrungen der Studierenden nachgekommen wird. In einer Einleitung wird das Vorgehen erläutert und an die Bewertungskriterien er- innert. Der Zeitplan sieht pro Arbeitsgruppe exakt 10 Minuten Präsentation, ca. sieben Minuten Rückmeldung und ca. drei Minuten „Wechselpuffer“ vor. Die jeweils übernächste Präsentationsgruppe verlässt den Raum zur finalen, zwanzigminütigen Vorbereitung, präsentiert anschließend im Nachbarraum das Konzept und hat dann noch einmal 20 Minuten Zeit, die Rückmeldungen direkt festzuhalten, bevor sie als Zuhörer in den ursprünglichen Raum zurückkehrt. Ein Nebeneffekt dieser Vor- und Nachbereitung ist, dass die Studierenden nicht alle (je nach Arbeits- und Seminar- gruppengröße) ca. acht bis zehn Präsentationen verfolgen müssen – was nachvoll- ziehbarerweise ermüdend sein kann. Aufgabe der Zuhörer ist es, kurze, präzise Verständnisfragen zu stellen und anschlie- ßend eine Bewertung abzugeben. Hierzu erhalten fünf Personen der Seminargruppe jeweils Bewer- tungskarten mit den Zahlen 1 bis 5 und einigen sich mit ihren Nachbarn auf eine Bewertung. Die Lehrperson bittet stichprobenartig zwei bis drei Personen (z. B. eine mit hoher Wertung und eine mit geringer Wertung), die Bewertung kurz zu erläutern. Diese Form der prägnanten, zunächst sogar nur auf eine Zahl verkürzten Rückmeldung ist in ihrer Art viel plakativer und im Ausdruck oft – trotz freundlicher aber kurzer Erläuterung – viel deutlicher, als es die Studierenden sonst von ihren Kommilitonen gewohnt sind. Zudem entwi- ckeln sie über das Semester eine hohe Bindung an ihr Projekt, so dass gerade diese verkürzte Form der Kritik Redebedarf bewirkt. Dies ist ge- wollt, um den Studierenden auch die verschiede- nen Formen von Feedback mit ihren jeweiligen Vor- und Nachteilen näher zu bringen. Es erfor- dert jedoch, zum Abschluss des Tages entspre- chenden Reflexionen Raum zu geben und auch auf die Bewertungskriterien der Hausarbeit noch einmal einzugehen. Onlinephase 5/Präsenzphase 5 Die abschließende Onlinephase dient ausschließ- lich der Fertigstellung der Konzepte. Während- dessen sowie in der letzten Präsenzphase, in wel- cher kein Unterricht mehr vorgesehen ist, sind Absprachen mit den Lehrpersonen möglich. Die Abgabefrist ist deshalb auf eine Woche nach der letzten Präsenzphase terminiert. 5 Gesamteinschätzung und Über- tragbarkeit Insgesamt erweisen sich die getätigten Um- stellungen als sehr zielführend. Fast alle Stu- dierenden arbeiten von Beginn an intensiv und gemeinschaftlich an ihrem Projekt und tragen konstruktiv zu den Projekten der Kommilitonen bei, obwohl Zwischenergebnisse nicht bewertet werden. Durch die hohe individuelle Einbindung in die Feedbackrunden entwickeln sie außer- dem ihre Fähigkeiten zum Präsentieren und zur Kritikgabe und -entgegennahme. Insbesondere zeigen sie mit ihren eingereichten, qualitativ guten Hausarbeiten nicht nur Fachwissen und Ausdrucksfähigkeit, sondern auch, dass sie in der Lage sind, ihr Wissen anzuwenden und kritisch zu hinterfragen. Auffällig ist auch, dass nur in sehr vereinzelten Fällen zusätzliche Beratungs- termine mit der Lehrperson in Anspruch genom- men wurden bzw. – folgert man aus den guten Ergebnissen – werden mussten. Die Vernetzung zwischen Präsenz- und Onlinephasen ist durch den neuen Aufbau ebenfalls gut gegeben. Die Vernetzung zwischen Präsenz- und Onlineinhal- ten spiegelt sich in der Verankerung der Inhalte Abb. 3: Möglicher Modulaufbau bei sieben Präsenzveranstaltungen in der Prüfungsleistung sowie über vielfältige Verweise zwischen den Phasen wider. Im Detail ist sie allerdings abhängig vom bereitgestellten Material und der Lehrperson, die Verknüpfungen herstellen, Inhalte wiederkehrend aufgreifen und in die Diskussionen einbringen muss. Der dargestellte Modulaufbau und die Vorgehens- weise erscheinen grundsätzlich auch auf ein her- kömmliches Präsenzstudium übertragbar (ggf. unter Einbindung von Onlinezusatzmaterial), zumal davon auszugehen ist, dass die genannten Herausforderungen – wenngleich wahrscheinlich weniger offensichtlich – auch an Präsenzhoch- schulen existieren. Unter inhaltlichen Verände- rungen ist eine Übertragbarkeit auch für andere Module/Lehrveranstaltungen denkbar, die auf die Entwicklung von Konzepten gerichtet sind, beispielsweise auf Konzepte zur Gesundheitsför- derung oder Forschungskonzepte. Die erforderlichen Anpassungen im Ablauf erge- ben sich für Präsenzhochschulen insbesondere aus den organisatorischen Rahmenbedingungen. Beispielsweise ließe sich das Modul auf ein Se- minar (2 SWS) im Zweiwochenrhythmus mit je zweimal 90 Minuten Unterricht übertragen, in- dem die Theorieeinheiten von den Feedbackrun- den getrennt werden (vgl. Abbildung 3). Auch ließen sich einzelne Theorieeinheiten wei- ter aufgliedern (z. B. Trennung Analyse/Strate- gie) und damit die Einzelthemen detaillierter behandeln. Weitere notwendige Anpassungen könnten in einer Teilung der abschließenden Blockveranstaltung liegen, wenngleich der Ef- fekt einer finalen Abschlussveranstaltung nicht zu unterschätzen ist. Sollte die Prüfungsleistung nicht in einer schriftlichen Hausarbeit, sondern in einer Präsentation liegen, so ist Feedbackrunde 2 abzuwandeln und den Prüf- lingen in der Abschlussveranstaltung mehr Zeit einzuräumen, damit sich der an- gestrebte Detaillierungsgrad des Marketingkonzeptes auch in der Prüfungsleistung widerspiegeln kann. Danksagung Die Autorinnen bedanken sich bei den Studierenden Fritz Kipping, Lukas Schulze und Clemens Dymke, deren fiktiver, auf Nachhaltigkeit ausgerichteter Sportschuhhersteller die Vorlage für den Titel des Artikels („FritzFairFeet“) lieferte. Prof. Dr. Regina Roschmann, ist seit 2015 Professorin für Management/ Sportmanagement an der Fachhochschule für Sport und Management Potsdam. Ihre Schwerpunkte in der Lehre liegen im Be- reich Sportmanagement. In der Forschung widmete sie sich zuletzt insbesondere der Entwicklung von Sportvereinen und -verbänden sowie dem Phänomen des Self- Tracking. »roschmann@fhsmp.de Christine Franke, ist seit 2016 wiss. Mitarbeiterin an der Fachhochschule für Sport und Management Potsdam. In der Lehre ist sie sowohl im sportwissenschaftlichen Bereich tätig als auch in Lernfeldern des Gesundheits- und Sportmanagements. Der Schwerpunkt ihrer Forschung liegt in der Bewegungsförde- rung von Mitarbeiter*innen mit sitzender Tätigkeit durch gesundheitsorientiertes Führen. »franke@fhsmp.de Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2019, 2 (1) Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2019, 2 (1) 32 33 CC BY 3.0 DE Nachrichten„FritzFairFeet“ und Co · Roschmann, Franke Arkorful, V. & Abaidoo, N. (2015). The role of e-learning, advantages and disadvantages of its adoption in higher education. International Journal of Instructional Technology and Distance Learning, 12 (1), 29-42. De George-Walker, L. & Keeffe, M. (2010). Self-determined blended lear- ning: a case study of blended learning design. Higher Education Research & Development, 29 (1), 1–13. de Witt, C., Karolyi, H. & Grüner, C. (2015). Digitale Lernangebote für Beruflich Qualifizierte in der Studieneingangsphase. In: U. Elsholz (Hrsg.), Beruflich Qualifizierte im Studium – Analysen und Konzepte zum Dritten Bildungsweg (S. 205-220). Bielefeld: Wbv. Dittmann, C., Kreutz, M. & Meyer, R. (2014). Gefilterte Fahrstuhleffek- te?! Herausforderungen des berufsbegleitenden Studiums in der Perspek- tive berufserfahrener Lernender. bwp@ Berufs- und Wirtschaftspädagogik – online, 26, 1–26. Zugriff am 14. März 2019 unter http://www.bwpat. de/ausgabe26/dittmann_etal_bwpat26.pdf Elsholz, U. (Hrsg.) (2015). Beruflich Qualifizierte im Studium – Analysen und Konzepte zum Dritten Bildungsweg. Bielefeld: Wbv. Frerich, S. & Frye, S. (2016). Erfolgreiches Praxisbeispiel – Ein interakti- ves Blended-Learning-Seminar mit Praxisphase. In: W. Pfau, C. Baetge, S. M. Bedenlier, C. Kramer & J. Stöter (Hrsg.). Teaching Trends 2016. Digitalisierung in der Hochschule: Mehr Vielfalt in der Lehre (S. 199-208). Münster, New York: Waxmann. Frommberger, D. & Hentrich, K. (2015). Das Duale Studium. Entwicklun- gen und Erfahrungen zur Verbindung beruflicher und hochschulischer Bildung. In: U. Elsholz (Hrsg.), Beruflich Qualifizierte im Studium – Ana- lysen und Konzepte zum Dritten Bildungsweg (S. 177-190). Bielefeld: Wbv. Larreamendy-Joerns, J. & Leinhardt, G. (2006). Going the distance with online education. Review of Educational Research, 76 (4), 567–605. Michinov, N., Brunot, S., Le Bohec, O., Juhel, J. & Delaval, M. (2011). Procrastination, participation, and performance in online learning envi- ronments. Computers & Education, 56, 243–252. Packer, M. J. & Goicoechea, J. (2000). Sociocultural and constructivist theories of learning: Ontology, not just epistemology. Educational Psy- chologist, 35 (4), 227-241. Paechter, M. & Maier, B. (2010). Online or face-to-face? Students‘ ex- periences and preferences in e-learning. Internet and Higher Education, 13, 292–297. Literatur Für das Heft 1/2020 ist ein Themenheft „Wissenschaftliches Denken und Arbeiten in der sportwissenschaftlichen Lehre“ mit Gasteditor Dr. Fabian Pels, Deutsche Sporthochschule Köln, geplant. Die Einrei- chungsfrist ist 30.9.2019. Ein zentraler Gegenstand aller sportwissenschaftlichen Studiengänge und Ausbildungsprogramme ist das wissenschaftliche Denken und Arbeiten. Zur Stärkung und Weiterentwicklung des Studiums zum wissenschaftlichen Denken und Arbeiten in der Sportwissenschaft möchte die Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissen- schaft (ZSLS) ein Themenheft herausgeben. Das Themenheft „Wissenschaftliches Denken und Arbeiten in der sportwissenschaftlichen Lehre“ soll sowohl Originalbeiträge (Be- gutachtung durch double blind peer review; mit DOI) als auch Werkstattberichte und Diskussionsbeiträge (begutachtet durch die Herausgeberschaft) umfassen. Mögliche Beiträge sind zum Beispiel: ›› Empirisch-evaluative Untersuchungen zu Effekten der sportwis- senschaftlichen Lehre im Bereich wissenschaftliches Denken und Arbeiten (Originalbeiträge) ›› Vorstellungen spezieller Lehrkonzepte (Werkstattberichte) oder ›› Positionspapiere zur Funktion und Situation der Lehre im Bereich wissenschaftliches Denken und Arbeiten in der Sportwissenschaft aus unterschiedlichen Perspektiven (Diskussionsbeiträge). Beiträge können ab sofort über die Redaktion der ZSLS (bodemer@dshs-koeln.de) eingereicht werden (bitte Hinweis „Themenheft Wissenschaftliches Denken und Arbeiten“ vermerken). Wir freuen uns über Einreichungen! Themenheft „Wissenschaftliches Denken und Arbeiten in der sportwis- senschaftlichen Lehre“ Auszeichnung von Dr. Verena Burk mit Lehrpreis Ars Legendi Sportwissen- schaft Der Ars legendi-Fakultätenpreis Sportwissenschaft 2019 wurde an die Tübinger Sportwissenschaftlerin Dr. Verena Burk vom Institut für Sportwissenschaft der Eberhard Karls Universität Tübingen ver- geben. Die Auszeichnung ist mit 10.000 Euro dotiert. Mehr Informationen über die Preisträgerin und die Begründung der neunköpfigen Jury des Stifterverbands erfahren Sie hier: https://www.stifterverband.org/pressemitteilungen/2019_04_08_ ars_legendi_sportwissenschaft Wir gratulieren! Für das Heft 02/2020 ist ein Themenheft „Curricula Gestaltung von Studiengängen in der Sportwissenschaft“ mit Gasteditor Prof. Dr. Thomas Wendeborn, Universität der Bundeswehr München, geplant. Die Einreichungsfrist ist 31.01.2020. Die Gestaltung von akademischen Bildungsangeboten im Allgemei- nen und die Erarbeitung und Weiterentwicklung sportwissenschaft- licher Studiengänge im Speziellen wurden in den vergangenen 20 Jahren mehr denn je durch Reformprozesse, dem Bemühen um eine durchgehende Kompetenzorientierung sowie letztlich auch durch gesellschaftliche Entwicklungen geprägt. Zur Kultivierung der Diskussion, der Etablierung von Standards sowie der Stärkung der Disziplin Sportwissenschaft möchte die Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft (ZSLS) ein Themenheft heraus- geben. Das Themenheft „Curriculare Gestaltung von Studiengängen in der Sportwissenschaft“ soll sowohl Originalbeiträge (Begutach- tung durch double blind peer review; mit DOI) als auch Werkstatt- berichte und Diskussionsbeiträge (begutachtet durch die Heraus- geberschaft) umfassen. Beiträge können ab sofort über die Redaktion der ZSLS (bodemer@dshs-koeln.de) eingereicht werden (bitte Hinweis „Themenheft Curricula Gestaltung von Studiengängen in der Sport- wissenschaft“ vermerken). Wir freuen uns über Einreichungen! Themenheft „Curricula Gestaltung von Studiengängen in der Sportwissen- schaft“ CALL FOR PAPERS Fakultätentag Sportwissenschaft NRW KURZNACHRICHTEN Die 10. Sitzung des Fakultätentags Sportwissenschaft NRW fand Mitte Mai an der Deutschen Sporthochschule Köln statt. Es konn- te festgestellt werden, dass die Sichtbarkeit des Fakultätentages im vergangenen Jahr deutlich zugenommen hat, wie u.a. die Anfragen des Landes NRW belegen. Derzeit ist u.a. die Einrich- tung eines Forschungsverbunds zur Kinder- und Jugendsportfor- schung NRW in Planung. Weitere Informationen finden Sie hier: http://fakultaetentag-sportwissenschaft.de/index.php/category/ aktuelles/

Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2019, 2 (1) 14 CC BY 3.0 DE Einstellungsveränderungen von BA- Sportlehramtsstudierenden im Kontext eines Professionalisierungsangebots für den sprach- bildenden Sportunterricht Mirko Krüger, Jana Kaulvers ORIGINALIA › PEER REVIEW Erstautor (Korrespondierender Autor): Dr. Mirko Krüger Universität Duisburg-Essen Institut für Sport- und Bewegungswissenschaften Gladbecker Str. 182 45141 Essen E-Mail: mirko.krueger@uni-due.de Co-Autorin: Jana Kaulvers Universität Duisburg-Essen Institut für Deutsch als Zweit- und Fremdsprache, Projekt ProDaZ-Deutsch als Zweitsprache in allen Fächern Schlüsselwörter: Einstellungen, Professionalisierung, Sprachbildung, Sportunterricht, Intervention, Lehrangebot Keywords professional development - linguistically responsive teaching – attitudes - preser- vice teachers - physical education teacher education - intervention ZUSAMMENFASSUNG Hintergrund: Aufgrund der Zunahme sprachlicher Vielfalt und ihrer Relevanz für fachliche Erziehungs- und Bildungsprozesse sind die Schulen dazu angehalten, den Erwerb fach- bzw. bildungssprachlicher Kompetenzen als durchgängige Aufgabe aller Schulformen, Schulstufen und Fächer zu verstehen und zu organisieren. Dies erfordert auch eine an- gemessene Vorbereitung (angehender) Lehrkräfte im Zuge ihrer Professionalisierung für Vielfalt. Bisherige Forschung deutet darauf hin, dass es Sportlehrkräfte herausfordert, sprachliches und fachliches Lernen auszubalancieren. Als eine Ursache werden in der Literatur die mangelnde Vorbereitung im Studium beziehungsweise das Fehlen fachspezi- fischer Lernangebote zur Sprachbildung im Sportunterricht benannt. Somit stellt sich die Frage, wie ein neu konzipiertes Lehr-Lern-Angebot zum sprachbildenden Sportunterricht zur Professionalisierung von Sportlehramtsstudierenden beiträgt. Methode: Vor diesem Hintergrund nahmen 36 Sportstudierende des Studiengangs Bache- lor of Arts der Universität Duisburg-Essen an einer quasi-experimentellen Studie (pre- post-Design) teil. Zwei Teilstichproben (nIG1=10 und nIG2=15) fungierten als Interven- tionsgruppen und erhielten im Rahmen eines verpflichtend zu belegenden Moduls ein einsemestriges Angebot zur Sprachbildung im Sportunterricht. Dieses Seminar umfasste 15 Veranstaltungen à 90 Minuten. Die Kontrollgruppe (nKG=11) belegte im selben Modul eine einsemestrige Veranstaltung mit anderen Inhalten. Zur Überprüfung der Interventi- onseffekte kam ein validiertes Instrument zur Erfassung von Einstellungen zur Sprachbil- dung im Sportunterricht zum Einsatz. Ergebnisse: Eine multivariate Varianzanalyse (GLM) mit Messzeitwiederholung belegt den angenommenen Interventionseffekt (Pillai F(22,42) = 2.76, p = .002, η2p = .59). Univa- riate Varianzanalysen und post hoc-Tests (Bonferroni) weisen diesen Effekt für die Ein- stellungsfaktoren Förderung des Fachwortschatzes, Nutzung des Scaffoldings, sprachsen- sible Unterrichtsplanung und Einschätzung des sprachbezogenen Professionswissens aus. Schlussfolgerung: Durch diese explorative Studie liegen erstmalig datengestützte Hinwei- se zur Wirksamkeit eines Angebots zur Professionalisierung von Sportlehramtsstudieren- den für einen sprachbildenden Sportunterricht insbesondere bei explizit thematisierten Inhalten vor. professional development - linguistically responsive teaching – attitudes - pre- service teachers - physical education teacher education - intervention Abstract: Preservice teacher training programs for linguistically and culturally re- sponsive Physical Education Teacher Education (PETE) are still in the early stages of development. No evidence is known, so far. The study examined the effects of an intervention within the context of a PETE program on attitudes towards linguistically responsive teaching (LCD). The study used a quasi-experiment with two intervention Zitieren Sie diesen Beitrag wie folgt: Krüger, M., Kaulvers, J. (2019): Einstellungsveränderungen von BA- Sportlehramtsstudierenden im Kontext eines Professionalisierungsangebots für den sprachbildenden Sportunterricht. Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft, 1 (3), 14-25. DOI: 10.25847/zsls.2018.008 Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2019, 2 (1) 15 Einstellungsveränderungen von BA-Sportlehramtsstudierenden · Krüger, Kaulvers DOI: 10.25847/zsls.2018.008 groups (IG1 and IG2) and one control group (CG). Thirdy-six stu- dents were included (age: 22.55 ± 3.96 years), with 10 assigned for the IG1, 15 assigned for the IG2 and 11 for the CG. IG1 and IG2 par- ticipated in a excursions (duration: 15 lessons 90 min each) based on attitudes changing strategies. All groups were pre-and post-test- ed in attitudes towards LCD. The control group did not receive any treatment. After the intervention, significant improvements were found in the IG1 and IG2 on several attitudes towards LCD (Pillai F(22,42) = 2.76, p = .002, η2p = 0.59) using repeated-measures multivariate analysis of variance. This study provides the first ev- idence from a quasi-experiment on increasing an important PETE aspect related to LCD. The program may be improved and further analyzed to install a method to achieve one important educational goal within ordinary PETE programs in Germany and to contribute to the professional development of the preservice teachers in planning, executing and evaluating their lessons regarding LCD. 1 EINLEITUNG Aufgrund der Zunahme sprachlicher Vielfalt und ihrer Relevanz für fachliche Erziehungs- und Bildungsprozesse fordert die Kultusmi- nisterkonferenz (KMK) die Schulen seit über 20 Jahren dazu auf, den Erwerb fach- bzw. bildungssprachlicher Kompetenzen als durch- gängige Aufgabe aller Schulformen, Schulstufen und Fächer zu ver- stehen und zu organisieren (KMK, 1996). Dies erfordert auch eine angemessene Vorbereitung (angehender) Lehrkräfte im Zuge ihrer Professionalisierung für Vielfalt (Brandenburger, Bainski, Hochherz & Roth, 2011; KMK, 2015). Mehrere Autoren diskutieren in diesem Zusammenhang die Re- levanz der (fach-)sprachlichen Lernausgangslage der Schüler*innen im Sportunterricht (u.a. Arzberger & Erhorn, 2013; Krüger & Gebken, 2017; Krüger, 2018a). In diesem gilt der Erwerb einer „reflektierten Handlungsfähigkeit“ aller Schüler*innen (Schierz & Thiele, 2013; Ehni, 2004) als eine diskursbestimmende Zieldimension. Sie umfasst die Anbahnung von Kompetenzen der individuellen reflexiven Aus- einandersetzung mit sportbezogenen Welt- und Selbstsichten mit fachsprachlichen Elementen. Reflexives und fachsprachlich orien- tiertes Sprechen zählt demnach explizit zu den Konstitutionsmerk- malen eines mehrperspektivischen, erziehenden sowie auf Verständi- gung und Partizipation ausgelegten Sportunterrichts. 1Erhorn (2014) arbeitet aus videobasiertem Datenmaterial heraus, dass bereits im Grundschulunterricht diverse Sprechhandlungen von den Lernenden in Sitzkreisgesprächen gefordert werden und zugleich eben diese ein sprachförderliches Potenzial aufweisen. Sprache im Sportunterricht besitzt dabei mehrere Funktionen: Sie ist Kommunikationsmittel (z.B. bei Beschreibungen oder Beurteilung von Bewegungen), Werk- zeug zum Erschließen von Wissen (z.B. das Regelwerk bestimmter Sportarten betreffend) sowie Lerngegenstand (z.B. mit Blick auf den Fachwortschatz). Krüger (2018a) stellt zudem heraus, dass der Sportunterricht durch bestimmte sprachliche Mittel gekennzeichnet ist, die über die Fachsprache in den anderen Fächern hinausgehen und – auf schulischem Niveau – zu einer „Fachsprache des Sports“ führen. Sie kann, wie Chander-Olcott (2017) in einer Studie heraus- stellt, für die erfolgreiche Partizipation am Sportunterricht bedeut- sam sein. 1 Dies zeigt sich unter anderem in den in Nordrhein-Westfalen aktuell gültigen Rahmenvorgaben für den Schulsport (MSW NRW, 2014). In dieser Argumentationslinie weist die neue Generation der Bil- dungspläne für das Fach Sport neben dem Erwerb motorischer Kom- petenzen auch den Erwerb von Reflexions- und Urteilskompetenz als zentrales Bildungsziel für die Lernenden aus, in welcher sich besonders deutlich Fachsprachlichkeit in Beurteilungs- und Reflexi- onsleistungen abbildet. Im Rekurs auf den exemplarisch herausge- griffenen Kernlehrplan Sport NRW für die Schulform Gesamtschule (Sek. I) umfasst sie „die kritische Auseinandersetzung mit dem erarbeiteten fachlichen und methodischen Hintergrundwissen und der er- lebten sportlichen Wirklichkeit, indem das selbstständige, auf Kriterien gestützte begründete Beurteilen im Mittelpunkt steht. Dies führt zu einem Abwägungsprozess und einem reflektierten Umgang im sozialen Miteinander und in eigenen sportprakti- schen Situationen. Argumentativ schlüssiges Abwägen und Beurteilen im Fach Sport stützt sich damit sowohl auf sport- praktische Erfahrungen als auch auf fachliche und methodische Kenntnisse. Das Einordnen von Lernerfahrungen im Zusammen- hang mit verschiedenen Sinnrichtungen und Motiven befähigt zum reflektierten eigenen sportlichen Handeln und hilft bei der kritischen Auseinandersetzung mit den verschiedenen Ausprä- gungen der Bewegungs-, Spiel- und Sportkultur“ (MSW NRW, 2012, S. 15). Gleichwohl ist derzeit eher davon auszugehen, dass fachsprach- liches und reflexives Lernen in der Schulsportwirklichkeit eher rand- ständig vorzufinden ist (z.B. Serwe-Pandick, 2016). Dahingehend sollte nach Schierz und Miethling (2017) insbesondere mit dem Ziel der Gleichstellung des Sportunterrichts mit anderen allgemeinbil- denden Fächern ein Umdenken im Fach stattfinden. Sportunter- richt muss über Sozialisation zum Sporttreiben hinausgehen und wie andere Fächer seine spezifischen Reflexions-, Deutungs- und Handlungsmuster herausarbeiten und fokussieren. Insofern kann die Auseinandersetzung mit sprachlicher Bildung im Sportunter- richt nicht umgangen werden. Dabei impliziert diese Vorstellung keine Vorrangstellung gegenüber anderen Themen wie z.B. der Ge- sundheitsförderung oder Digitalisierung. Vielmehr geht es darum, Sportlehrkräfte für eine adäquate Umgangsweise mit einer dem Sportunterricht inhärenten Thematik zu sensibilisieren, die sich auch als partizipatorisch relevant erweist (Chander-Olcott, 2017) und in der Ausbildung angehender Sportlehrkräfte bislang nur mar- ginal Raum erhält (Krüger & Gebken, 2017). Krüger und Süßenbach (2018) leiten vor diesem Hintergrund Handlungskonsequenzen für Professionalisierungskontexte in der Sportlehrkräfteausbildung ab. Sie plädieren für fachspezifische, handlungsorientierte und authen- tische Lernsettings. Denn gemäß den ländergemeinsamen inhaltlichen Anforderun- gen für die Fachwissenschaften und Fachdidaktiken in der Lehrer- bildung sollen Sportlehrkräfte über ein handlungsorientiertes Fach- wissen „zur Anleitung und Reflexion von Bewegungslernsituationen auch in heterogenen und inklusiven Lerngruppen“ und über Fähig- keiten verfügen, die „ein selbstbewusstes und sozial orientiertes Handeln in Bewegung, Spiel und Sport […] fördern, insbesondere durch Anregung von Selbständigkeit, Eigeninitiative, Situationsre- flexion und Teamarbeit sowie zur Kommunikation und Verständi- gung bei den Schülerinnen und Schülern“ (KMK, 2008, S. 61). Ob und wie erfolgreich angehende Sportlehrkräfte dahingehend ausgebildet werden, ist derzeit unklar. Denn in der nationalen und Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2019, 2 (1) 16 CC BY 3.0 DE Einstellungsveränderungen von BA-Sportlehramtsstudierenden · Krüger, Kaulvers internationalen Sportlehrerforschung liegen insgesamt nur wenige sowie parzellierte Erkenntnisse über relevante professionsbezoge- ne Aspekte vor (Schierz & Miethling, 2017). So herrscht bislang auch ein Mangel an Erkenntnissen und Angeboten zur Professiona- lisierung der Lehramtsstudierenden im Themenfeld Sprachbildung im Sportunterricht (Culp & Chepyator-Thomson, 2011; Krüger & Gebken, 2017; Süßenbach & Krüger, 2018). Dabei zeigt eine quali- tative Untersuchung zur Verwendung des CLIL-Ansatzes2 im Sport- unterricht in der Republik Irland auf, dass das spontane unter- richtliche Ausbalancieren des sprachlichen und fachlichen Lernens im Sportunterricht von den unterrichtenden Lehrkräften als eine zentrale Herausforderung des fach- und sprachintegrierten Unter- richts wahrgenommen wird (Ceallaigh, Mhurchu & Chroinin, 2017). Eine mangelnde Vorbereitung im Studium auf die Verzahnung von sprachlichen Anforderungen und fachlichen Inhalten rückt als eine potenzielle Ursache in den Fokus (Becker-Mrotzek, Hentschel & Hippmann, 2012). Es stellt sich vor diesem Hintergrund die Frage, inwiefern ein Lehr-Lern-Angebot für einen sprachbildenden Sportunterricht zur Professionalisierung von BA-Sportlehramtsstudierenden beitragen kann.3 Dabei soll in dieser Studie der Fokus auf der Analyse von Einstellungen liegen, aus denen der Grad der Sensibilisierung für das Themenfeld Sprachbildung im Sportunterricht abgeleitet wird. Denn Sportlehrkräfte benötigen multiple Kompetenzen, um bei der Initiierung von Erziehungs- und Bildungsprozessen die individuel- len Voraussetzungen von Schülerinnen und Schülern berücksich- tigen zu können. Diese umfassen unter Bezugnahme auf aktuelle bildungswissenschaftliche Modellierungen (v.a. Baumert & Kunter, 2006; Blömeke, Gustafsson & Shavelson, 2015; Rutsch, Rehm, Vo- gel, Seidenfuß & Dörfler, 2018) und daran ausgerichtete sportpä- dagogische Konzepte zum kompetenten, professionellen Handeln im Sportunterricht (u. a. Heemsoth, 2016; Friedrich, Gräfe, Pögl & Scheid, 2017) neben dem professionellen Wissen, den selbstre- gulativen Fähigkeiten und motivationalen Orientierungen auch die Einstellungen resp. Haltungen der Sportlehrkräfte. Letztere werden aktuell v. a. im Zusammenhang mit der schulischen Inklusion ad- ressiert und empirisch betrachtet (Meier, Ruin & Leineweber, 2017; Rischke, Heim & Gröben, 2017). Unter Bezugnahme auf etablierte Modelle der sozialpsychologischen Einstellungsforschung (Ajzen, 1985, 1987, 1991; Ajzen & Fishbein, 1980), Erkenntnisse aus bil- dungswissenschaftlichen Forschungsarbeiten (u.a. Krauss, 1995; Holbrook et al., 2005) und Annahmen über den Zusammenhang zwischen Einstellungen und Handlungen in der sportpädagogi- schen Literatur (u.a. Meier et al., 2017) ist anzunehmen, dass sich Einstellungen zur Sprachbildung im Sportunterricht auf das Verhalten der Sportlehramtsstudierenden (z.B. mit Blick auf die aktive Auseinandersetzung mit der Thematik oder eine sprachbil- dende Unterrichtsgestaltung) vor, während und nach dem Studium auswirken können. Dabei fällt auf, dass in der Forschungsliteratur Begriffe wie Ein- 2 Beim Konzept des Content and Language Integrated Learning (CLIL) wird das Ziel eines integrierten Sprach- und Fachlernens verfolgt. In der Republik Irland wurde bspw. neben der Schulsprache Englisch auch die irische Sprache in den Unterrichtsfokus gerückt. 3 Dabei wird sich im Rekurs auf Krüger und Süßenbach (2018) bewusst für ein fachspezifisches Seminar mit authentischen Inhalten und Methoden des Fachunterrichts entschieden, zumal dies im wissenschaftlichen Diskurs im Vergleich zu allgemeinen Konzepten als lernförderlicher erachtet wird (Thür- mann, Krabbe, Platz & Schumacher, 2017). stellungen, subjektive Theorien, Haltungen bzw. Überzeugungen uneinheitlich verwendet werden (weiterführend u. a. Meier et al., 2017). Um für die eigenen Forschungsbemühungen konzeptuelle Klarheit herzustellen, wird in diesem Beitrag auf die jahrzehnte- lange sozialpsychologische Forschungstradition rekurriert, die für die Konzeptualisierung und Analyse von Einstellungen und deren Veränderungen im Themenfeld der Sprachbildung im Sportunter- richt nutzbar gemacht werden kann. In Anlehnung an Eagly und Chaiken (1993) werden unter Einstellungen die Bewertungen eines bestimmten Einstellungsobjektes (z.B. abstrakte Begriffe, konkre- te Dinge; hier: Einstellungen zum Themenfeld Sprachbildung im Sportunterricht) auf einem Bewertungskontinuum, das sich zwi- schen einem negativen und einem positiven Pol erstreckt (z.B. Ablehnung – Zustimmung), durch ein Individuum verstanden. Sie werden mit validierten Instrumenten erfasst (siehe Kap. 2.3). In den Interventionsgruppen der Untersuchung kommen dabei die beiden theoretisch und empirisch fundierten Strategien zur Ein- stellungsveränderung durch ‚direkte‘ und ‚sozial vermittelte‘ Erfah- rungen zum Tragen (siehe Kap. 2.2). Vor dem Hintergrund der mangelnden Erkenntnisse zur Sen- sibilisierung in Professionalisierungskontexten zum Themenfeld ‚Sprachbildender Sportunterricht‘ werden die folgenden sachlo- gisch bzw. theoretisch begründeten Hypothesen formuliert: Aufgrund paralleler Professionalisierungsangebote im s.g. DaZ-Mo- dul44 der Universität Duisburg-Essen sind in allen Gruppen für die verwendeten Einstellungsskalen zum zweiten Messzeitpunkt (t2) positivere Einstellungswerte anzunehmen. 1. Hypothese: Alle drei Gruppen werden zu t2 positivere Ein- stellungswerte aufweisen (Haupteffekt: Zeit). Aufgrund der in der Intervention ermöglichten direkten und so- zial vermittelten Erfahrungen zur Sprachförderung und -bildung im Sportunterricht weisen die Studierenden der beiden Interventi- onsgruppen im Vergleich zu Studierenden der Kontrollgruppe zum zweiten Messzeitpunkt positivere Einstellungswerte auf. 2. Hypothese: Die beiden Interventionsgruppen werden signi- fikant höhere Einstellungswerte zu t2 aufweisen (Interaktions- effekt: Gruppe x Zeit). 2 METHODEN 2.1 Design Drei Teilstichproben von Sportlehramtsstudierenden (Interventions- gruppe 1=IG1, Interventionsgruppe 2=IG2 und Kontrollgruppe=KG) des Instituts für Sport- und Bewegungswissenschaften der Uni- versität Duisburg-Essen nahmen an einer quasi-experimentellen Lehrintervention im pre-post-Design teil. Die Intervention erfolg- te im Rahmen des Bachelor of Arts (BA)-Studiums während des 4 Das s.g. DaZ-Modul ist in NRW ein Pflichtmodul mit 6 CP für die Stu- dierenden aller Lehramtsstudiengänge im Bachelor. Laut dem Modulhand- buch der Universität Duisburg-Essen ist eine Teilnahme an dem aus einer Vorlesung und einer Übung bestehenden Modul für Studierende mit der Lehramtsoption Gy/Ge und BK im 3. FS empfohlen. Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2019, 2 (1) 17 Einstellungsveränderungen von BA-Sportlehramtsstudierenden · Krüger, Kaulvers DOI: 10.25847/zsls.2018.008 Sommersemesters 2017 (nIG1=10 und nKG=11) bzw. während des Wintersemesters 2017/18 (nIG2=15) und umfasste jeweils 15 Ver- anstaltungen à 90 Minuten (siehe Abb. 1) im Rahmen von inter- disziplinären Kooperationsveranstaltungen mit dem Modellprojekt ProDaZ.5 Die zweite IG konnte aus studienorganisatorischen Grün- den nicht zeitgleich implementiert werden. Die zeitliche Gewich- tung in der Beschäftigung mit den beiden Themen Interkulturalität und Mehrsprachigkeit im Sportunterricht divergierte zwischen IG1 und IG2 leicht (siehe auch weiterführend Kap. 2.3). Alle anderen Seminarsitzungen wurden in beiden Interventionsgruppen zur Kon- stanthaltung der Bedingungen identisch implementiert. Die Zuteilung der Probanden zu einer der drei Gruppen erfolgte durch die Anwahl der Studierenden zu Semesterbeginn über das Vorlesungsverzeichnis der Universität Duisburg-Essen (LSF), wo- bei bei der Bekanntgabe des Lehrangebots im LSF nicht auf die spezifischen Inhalte zur Sprachbildung im Sportunterricht und die damit verbundene Lehrintervention verwiesen wurde. Im Pre- und Posttest wurden neben der Abfrage diverser Hintergrundvariablen die Einstellungen der BA-Sportlehramtsstudierenden zur Sprachbil- dung im Sportunterricht erfasst. 2.2 Stichprobe Die ursprüngliche Stichprobe bestand aus 55 BA-Sportlehramtsstu- dierenden der Universität Duisburg-Essen. 19 Studierende wurden aus den Analysen zur Intervention ausgeschlossen, da sie im Se- mesterverlauf das Seminar gewechselt oder beim Pre- bzw. beim Posttest gefehlt haben. Für die Berechnungen wurden 36 Studie- 5 ProDaZ ist ein von der Stiftung MERCATOR seit 2010 gefördertes Mo- dellprojekt an der Universität Duisburg-Essen, in welchem Erkenntnisse zur Professionalisierung im Kontext von Deutsch als Zweitsprache (DaZ) im Rahmen einer breitgefächerten wissenschaftlichen Erforschung unter- richtlichen Geschehens und einer darauf basierenden sprachlich-reflexiven Aus- und Weiterbildung von Lehrkräften der verschiedenen Fächer in allen drei Phasen der Lehrerbildung entstehen. rende berücksichtigt (23 männlich und 13 weiblich). Sie waren zwischen 19 und 42 Jahre alt (M = 22.55, SD = 3.96) und befanden sich zwischen dem 1. und 12. Fachsemester des Faches Sport (M = 3.77, SD = 1.98) der Lehramtsoptionen Hautschule/Realschule/ Gesamtschule (HRGe), Gymnasium/Gesamtschule (GyGe) oder Be- rufskolleg (BK). Alle Studierenden waren zum Zeitpunkt der Bele- gung des Seminars regulär eingeschrieben und mussten im Rah- men ihres Studiums das J-Modul „Inszenierung von Bewegung/ Sport im Spiegel gesellschaftlicher Transformationsprozesse“ sowie das darin verortete J1-Seminar „Bildung und Erziehung“ belegen. Sie können im Blick auf ihre Motivation als repräsentativ für die Sportlehramtsstudierenden am Hochschulstandort zu diesem Aus- bildungsstand (v.a. 3. bis 5. Studiensemester) erachtet werden. Die Verteilung des Geschlechts variierte zwischen den drei Gruppen (weibliche Studierende: IG1 = vier (40%), IG2 = zwei (13.3%), KG = sieben (63.6%); χ2(2) = 7.05, p = .02, Cramers V = .44). Im Blick auf den Migrationshintergrund (Studierende mit Migrations- hintergrund: IG1 = 2 (20%), IG2 = 0 (0%), KG = 1 (9.1%); χ2(2) = 3.15, p = .20) sowie die studierte Schulform (GyGe/BK6: IG1 = 9 (90%), IG2 = 13 (86,7%), KG = 10 (90,9%); χ2(2) = 0.13, p = .93) unterschieden sich die Teilstichproben nicht. In allen drei Gruppen ist der Anteil an Studierenden mit einem zweiten, sprachlichen Studienfach (z.B. Deutsch, Englisch) ähnlich (IG1 = 4 (40%), IG2 = 4 (26,6%), KG = 5 (45,4%); χ2(2) = 1.06, p = .58). 9 Studierende der IG1 (90%), 8 Studierende der IG2 (53,3%) und 6 Studierende der KG (54,5%) haben sich bereits mit Sprachförderung/-bildung beschäftigt. Der Anteil an Studierenden mit Vorkenntnissen im Be- reich Sprachförderung/-bildung fällt zwischen den drei Gruppen nicht signifikant aus (χ2(2) = 4.09, p = .12). Hinsichtlich des An- teils besuchter Sitzungen gaben die Studierenden der IG1 74% und die der IG 80% im Posttest an. Die Besuchsquote in der KG wurde nicht erfasst. Insgesamt ähneln sich die drei Stichproben in Bezug auf die Mehrheit der betrachteten Hintergrundmerkmale. Die Be- 6 Für diese Berechnung wurden die Studierenden der Schulformen GyGe und BK zusammengefasst. Abb. 1. : Design der Intervention 04/2017 04/2017- 07/2017 10/2017 10/2017-02/2018 02/2018 Pre IG1 Intervention 1 Post IG1 Pre IG2 Post KGPre KG 07/2017 Post IG2Intervention 2 Direkte Erfahrungen Indirekte Erfahrungen Seminar J1 (3.FS BA)- Intervention 1/2 • Aufgaben und Ziele des Sportunterrichts • Integration und Inklusion im Sportunterricht • Empirie zur Verschränkung von Sprache und Sport • Sprache in den KLP Sport NRW • Interkulturalität • Mehrsprachigkeit in der Gesellschaft • Sprache des Sports • Sprachvermittlungsansätze ( V.a. Scaffolding) • Materialentwicklung unter Anwendung von Scaffolding Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2019, 2 (1) 18 CC BY 3.0 DE Einstellungsveränderungen von BA-Sportlehramtsstudierenden · Krüger, Kaulvers Tab. 1: Ablauf und Inhalte der Intervention SITZUNG INHALTE 1. Organisation (-) Kennenlernen, Inhalte und Ziele im Überblick Eingangsbefragung (Pre-Test) 2. Aufgaben und Ziele des Schulsports (inE) Erziehender Sportunterricht und Doppelauftrag des Schulsports Mehrperspektivität und pädagogische Perspektiven 3. Integration und Inklusion im Schulsport (inE) Klärung der Konzepte Integration und Inklusion, Merkmale guten inklusiven Sportunterrichts TREE-Modell als ein inklusiver und sprachbildender Vermittlungsansatz 4./5. Empirie zu Sprache und Sport: Teil I und II (inE/dE) Forschungsfeld Bewegtes Lernen Forschungsfeld Lehrersprache und Kommunikation im Sportunterricht Forschungsfeld Einfluss körperlicher Aktivität auf sprachliches Lernen Methodik: Zu den drei Forschungsfeldern werden Grundlagentexte (indirekte Erfahrung) von den Studierenden in arbeitsteiliger Gruppenarbeit nach dem Prinzip des kooperativen Lernens erschlossen (Think-Pair-Share). Zur Erleich- terung des fachlichen Lernens wird den Lerngruppen ein Glossar mit Fachbegriffen zur Erläuterung ggf. unbekannter Begriffe (z.B. Längsschnittstudie) zur Verfügung gestellt (direkte Erfahrung). Zwischendurch leiten die Dozierenden die Studierenden zu bewegten Pausen und Dual-Task-Aufgaben an, um einen Teil der Lerninhalte praktisch zu erfahren und die Konzentration zu fördern (direkte Erfahrung). Die Ergebnisse der Gruppenarbeit werden auf einem Poster für alle Teilnehmenden gesichert. 6./7. Sprachbildung in den Sportlehrplänen: Teil I und II (inE/dE) Sprachliche Teilkompetenzen, KMK-Standards zur Durchgängigen Sprachbildung Systematik der Sport-Kernlehrpläne in NRW und Analyse des sprachförderlichen Potenzials 8./9. Interkulturalität und Wertschätzung der Mehrsprachigkeit im Sportunterricht: Teil I und II (inE/dE) Interkulturalität: Sensibilisierung und Konzepte, Förderung des interkulturellen Lernens im Sportunterricht Mehrsprachigkeit: Sensibilisierung und Konzepte, Forschung zu Mehrsprachigkeit und Zuwanderung, Förderung von Mehrsprachigkeit im Sportunterricht 10./11. Sprache des Sports: Teil I und II (dE) Fachsprache im Sportunterricht (Charakteristika) Darstellungsformen im Sportunterricht, Mündlichkeit vs. Schriftlichkeit Analyse von Sprachbarrieren in veröffentlichten Materialien für den Sportunterricht 12. Sprachunterstützende Lernangebote mit Bewegung, Spiel und Sport (inE/dE) Makro- und Mikromethodik des fachlichen und sprachlichen Lernens (Grundlagen) Scaffolding (Fachliche und sprachliche Analyse der Lernausgangslage) Der Leisen-Methoden-Koffer für sprachsensiblen Fachunterricht 13./14. Materialentwicklung zur Sprachbildung mit Bewegung, Spiel und Sport (dE) Mit dem Fokus auf Bewegtes Lernen, Förderung des interkulturellen Lernens, Nutzung des Scaffoldings und curricularer Verortung der Materialien Methodik: Die Studierenden entwickeln in Einzel-, Partner- oder Gruppenarbeit für eine Lerneinheit (z.B. für eine Schulsportstunde) exemplarisch Materialien zur Sprachförderung mit Bewegung, Spiel und Sport unter Berücksichtigung der im Seminar erworbenen Kenntnisse. Im Entwicklungsprozess erhalten sie von den Dozierenden prozessbegleitend Beratung. Zudem wird impulsgebendes und als Good-Practice identifiziertes Anschauungsmaterial bereitgestellt. Die entwickelten Materialien werden abschließend in einem Markt der Möglichkeiten präsentiert und diskutiert. 15. Interne und externe Evaluation des Seminars (-) Standardisierte Befragung (Post-Test; verantwortlich: Krüger/Kaulvers) Gruppendiskussion (verantw.: Zentrum für Hochschul- und Qualitätssicherung der UDE) Anmerkung: In Klammern ist jeweils die Abkürzung der verwendeten Strategie zur Einstellungsveränderung (indirekte und direkte Erfahrungen) aufgelistet (inE = indirekte Erfahrungen; dE = direkte Erfahrungen) Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2019, 2 (1) 19 Einstellungsveränderungen von BA-Sportlehramtsstudierenden · Krüger, Kaulvers DOI: 10.25847/zsls.2018.008 funde einer MANOVA mit den Pretest-Werten der Einstellungsskalen (Pillai F(1,34) = 1.69, p = .13) zeigen, dass es keine signifikanten Unterschiede zwischen den drei Gruppen hinsichtlich der betrach- teten abhängigen Variablen zu t1 gibt. 2.3 Intervention: Ablauf und Inhalte Die IG1 und die IG2 erhielten in 15 wöchentlich stattfindenden Seminarsitzungen die Möglichkeit, sich theoretisch und praktisch mit dem Thema Sprachförderung und -bildung im Sportunterricht auseinanderzusetzen (siehe Tab. 1). Durch das Angebot sollten die Sportlehramtsstudierenden dazu befähigt werden, sprachsensible Bewegungs-, Spiel- und Sportangebote bzw. Interventionsmöglich- keiten in unterschiedlichen Lebensaltern (z.B. Kindheit, Jugend, Senioren), Motivationsformen, geschlechtsspezifischen/ interkul- turellen/ integrativen Ausprägungen sowie in unterschiedlichen sportiven Inszenierungen (Schule, Verein, Freizeit, kommerziel- le Anbieter) anzuwenden. Weiterhin sollten sie unterschiedliche Sportangebote fachlich und sprachlich analysieren und reflektieren können. Denn in der sozialpsychologischen Einstellungsforschung besteht Konsens darüber, dass Einstellungen auf Erfahrungen mit dem Einstellungsobjekt (hier: Sprachförderung und -bildung im Sportunterricht) basieren, und somit erlernt bzw. erlernbar sind (Maio & Haddock, 2015). Zudem ist vielfach belegt, dass Einstel- lungen, die auf eigener Erfahrung basieren, besonders stabil, ver- änderungsresistent und verhaltenswirksam sind (Fazio & Zanna, 1981). Die Ausprägung und Richtung der Einstellung werden dabei primär durch persönliche (direkte) Erfahrungen bestimmt. Deswe- gen wurden in dem Seminar bewusst immer wieder mit Perspek- tivwechseln (Studierende werden durch Unterrichtssimulationen in die Lage der Schülerinnen und Schüler versetzt) gearbeitet, da- mit die Studierenden (fach-)sprachliche Barrieren in Bewegungs-, Spiel- und Sportsettings selbst erfahren und reflektieren (z.B. in der 4./5. Sitzung; siehe Tab. 2). Sozial vermittelte (indirekte) Er- fahrungen können durch Interaktion mit anderen (Bezugs-)Perso- nen, z.B. im Sinne persuasiver Kommunikation, ebenfalls Einstel- lungsveränderungen bewirken (Eagly & Chaiken, 1975). Aus diesem Grund konnten die Studierenden in dem Seminar sozial vermittelte (indirekte) Erfahrungen machen, indem die beiden für das Seminar verantwortlichen Dozierenden Wissen zu Theorien, Befunden und methodisch-didaktischen Ansätzen in diesem Themenfeld in inst- ruktiven oder kooperativen Lernsettings anboten. Die Interventionsinhalte und Methoden waren in beiden In- terventionsgruppen gleich. In der IG2 wurde jedoch eine Sitzung weniger für das Thema Interkulturalität und Mehrsprachigkeit im Sportunterricht, dafür eine ganze Sitzung mehr zum Thema Materi- alentwicklung abgehalten. In der jeweils ersten Sitzung wurde der Pretest und in der letzten Veranstaltung der Posttest durchgeführt. Die Testung erfolgte anonym. Durch die Studierenden generierte IDs wurden genutzt, um die Pretests den jeweiligen Posttests der Studierenden zuordnen zu können. Durch die Teilnahme an der Testung gaben alle Studierenden ihr Einverständnis zur Studien- teilnahme. 2.4 Instrumente Die Sportlehramtsstudierenden wurden vor und nach der Interven- tion schriftlich befragt. Der Analysefokus der Interventionsmaß- nahmen lag auf der Betrachtung von Einstellungen zur Sprachför- derung und -bildung im Sportunterricht, die als eine bedeutsame Facette professioneller Handlungskompetenz angehender Sport- lehrkräfte für den produktiven Umgang mit Vielfalt im Fachun- terricht angesehen werden können (Krüger & Süßenbach, 2018). Hierzu wurde das von Krüger (2018a,b) entwickelte und validierte ESBiS- und LCD-PE-Instrument mit insgesamt acht Skalen und zwei weitere, bislang noch nicht validierte Skalen sowie ein Einzeli- tem (‚Differenzierung nach sprachlichem Lernstand‘) mit einer 5-er Likert-Skala eingesetzt (siehe Tab. 2; auch zur Skalierung). Dieses fachspezifische Befragungsinstrument misst auf der Grundlage einer sozialpsychologischen Konzeptualisierung mit dem Fokus auf die kognitive Einstellungskomponente verschie- dene Einstellungsfaktoren zur Sprachförderung und -bildung im Sportunterricht, auf die auch in der Intervention Bezug genom- men wurde. In Tabelle 2 ist außerdem ausgewiesen, inwiefern und wenn ja, wann die inhaltlichen Aspekte, zu denen die Stu- dierenden ihre Einstellung mitteilen sollten, in der Intervention explizit thematisiert wurden. Wenn Aspekte nur implizit in der Intervention vorkommen, ist dies durch ein „-“ gekennzeichnet. Nach Loewenthal (2004) kann die Skalenreliabilität angesichts der geringen Anzahl an Items (in der Regel n = 3) als akzeptabel bis gut (α = .66 bis .86 inkl. Retest-Reliabilitäten) angesehen werden und entspricht mit leichten Abweichungen den Validierungswer- ten aus Krüger (2018a,b). Die Reliabilitäten für die bislang noch nicht validierten Skalen waren gut (α = .76 bis .86 inkl. Retest- Reliabilitäten). Weiterhin wurden bei der Pre-Testung mehrere Hintergrundvariablen miterhoben (Alter in Jahren, Fachsemester Sport, Geschlecht, Migrationshintergrund, studierte Schulform, bisherige Beschäftigung mit Sprachförderung/-bildung) und im Posttest zusätzlich der Anteil der besuchten Sitzungen erfragt. 2.5 Datenanalyse Um Einstellungsveränderungen zur Sprachbildung im Sportunter- richt erfassen zu können, kam eine multivariate Varianzanalyse (GLM) mit Messwiederholung zum Einsatz. Normalverteilung und Spherizität lagen vor. Die Gruppe wurde als between-subject Faktor mit drei Leveln (IG1, IG2, KG) und Zeit als within-subject Faktor mit zwei Leveln (Pre- und Posttest) angegeben. Aufgrund der Un- gleichverteilung zwischen den drei Gruppen wurden zudem Haupt- und Interaktionseffekte für den Faktor Geschlecht mit zwei Leveln (männlich und weiblich) berücksichtigt. Für die anderen betrach- teten Hintergrundvariablen der drei Stichproben zeigten sich keine systematischen Anfangsunterschiede, sodass sie nicht als weitere Kovariaten modelliert wurden (vgl. Kap. 2.2). Um die Interventi- onseffekte betrachten zu können, lag der Fokus auf der Gruppe x Zeit-Interaktion. Es wurde angenommen, dass eine signifikante Interaktion auf Unterschiede in der Sensibilisierung für das Thema Sprachbildung im Sportunterricht zwischen den Gruppen zuguns- ten der Interventionsgruppen hinweist. Univariate Varianzanalysen (ANOVAs) mit Post hoc-Tests (Bonferroni) dienten der näheren Be- trachtung des Interaktionseffekts, sodass Aussagen darüber getrof- fen werden können, im Blick auf welche Faktoren Einstellungsver- änderungen zu beobachten sind. Um Aussagen über die praktische Bedeutsamkeit der Effekte zu treffen, wird die Effektstärke partial eta square (η2p) berichtet. Ein Wert zwischen .01 ≤ η2p ≤ .059 gilt als kleiner, zwischen .060 ≤ η2p ≤ .139 als mittlerer und η2p≥ .14 als großer Effekt (Cohen, 1988). Alle Berechnungen des vollstän- digen Datensatzes wurden mit der Software IBM SPSS (Version 23) durchgeführt. Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2019, 2 (1) 20 CC BY 3.0 DE Einstellungsveränderungen von BA-Sportlehramtsstudierenden · Krüger, Kaulvers Tab. 2: Skalen, Anzahl der Items pro Skala, explizite Thematisierung in der Intervention, Beispielitems und Reliabilitäten Einstellungsvariablen mit Itemformulierungen Explizit α (Pre) α (Post) α (Valid.) Instruktion für (1) bis (3): In meinem Sportunterricht sollen… (1= ‚trifft gar nicht zu‘ bis 5 = ‚trifft voll zu‘) (1) Förderung der Mehrsprachigkeit 8./9. .80 .80 .74 „… die Schüler*innen Bedeutungen von Lerninhalten in ihren Herkunftssprachen aushandeln.“ „…sollen die Schüler*innen nur Deutsch sprechen.“ (rekodiert) „…können die Schüler*innen in manchen Unterrichtsphasen auch in anderen Sprachen kommunizieren.“ (2) Sprachliche Vereinfachung - .75 .78 .69 „… anstelle von Fachbegriffen überwiegend Näherungsbegriffe und Umschreibungen verwendet werden.“ „… die Unterrichtssprache so einfach wie möglich gehalten werden.“ „… Sachverhalte in der Alltagssprache beschrieben werden.“ (3) Förderung der Schriftlichkeit - .85 .66 .78 „… die Schüler*innen das fachliche Schreiben üben (z.B. Beschreibung einer Spielform, Technik).“ „…Schüler*innen Arbeitsergebnisse schriftlich festhalten.“ „… die Schüler*innen Gelegenheit erhalten, auch komplexe Äußerungen zusammenhängend schrift- lich zu formulieren.“ Instruktion für (4) bis (11): Für wie wichtig halten Sie die folgenden Punkte in Ihrem Sportunterricht? (1 = ‚unwichtig‘ bis 5 = ‚sehr wichtig‘) (4) Differenzierung nach sprachlichem Lernstand (Einzelitem) - - - - (5) Förderung des (Fach-)Wortschatzes 10./11. .75 .81 .78 „Anlegen einer Wortschatzliste/eines Glossars, die/das fortlaufend erweitert wird.“ „Schriftliche Einführung des neuen Wortschatzes (Plakat, OHP, Tafel etc.).“ „Verwendung von Aufgaben, die explizit der Einübung des Fachwortschatzes dienen.“ (6) Nutzung des sprachlich korrektiven Feedbacks - .72 .66 .71 „Gezielte Rückmeldung derjenigen sprachlichen Bereiche an die Schüler*innen, an denen sie noch arbeiten müssen.“ „Korrektur der Arbeit der Schüler*innen unter sprachlichen Gesichtspunkten.“ „Anhalten der Schüler/-innen zur Reflexion darüber, in welchem Kontext welche sprachliche Ausdrucksweise angemessen ist (Fachsprache versus Alltagssprache).“ (7) Nutzung des Scaffoldings 12.-14. .78 .84 .64 „Bereitstellung unterschiedlicher Sprachhilfen.“ „Arbeit mit sprachlernförderlichen Materialien (z.B. Wortgeländer, Glossare).“ „Aufgabenstellungen, in denen graphische Darstellungen (z.B. Bewegungsreihen, Spielformen, etc.) in gesprochene oder geschriebene Sprache zu übersetzen sind oder umgekehrt.“ (8) Sprachliche Ziel- und Leistungstransparenz 12. .75 .84 .74 „Erklärung, welche sprachlichen Leistungen mit welchen sprachlichen Operatoren verbunden sind.“ „Nutzung wiederkehrender Operatoren bei Aufgabenformulierungen (z.B. beschreiben, erklären, erläutern, bewerten, erzählen).“ „Transparenz der sprachlichen Anteile des Lernens.“ (9) Sprachsensible Unterrichtsplanung 12.-14. .86 .86 .78 „Berücksichtigung sprachlicher Lernziele.“ „Änderung oder Austausch von Materialien, die zu sprachlichen Problemen führen könnten.“ „Prüfung des Unterrichtsmaterials, inwiefern sie sprachliche Schwierigkeiten für meine Schüler*innen verursachen können.“ (10) Wichtigkeit des sprachbezogenen Professionswissens 6.-14. .85 .77 - „Linguistisches Grundwissen über die (Fach-)Sprache des Sportunterrichts.“ „Kenntnis der Sprachanforderung und der ‚sprachlichen Hürden’ im Sportunterricht.“ „Kenntnis von Verfahren zur Diagnose der sprachlichen Unterstützungsbedarfe der Schüler*innen.“ „Kenntnis von didaktischen Modellen und Strategien der fachbezogenen Sprachförderung.“ „Kenntnis von Entwicklungsmerkmalen fachbezogener Sprachbildungsmaterialien.“ „Wissen über Spracherwerb unter Mehrsprachigkeitsbedingungen.“ „Wissen über Grundstrukturen von Herkunftssprachen der Schüler*innen.“ „Kenntnisse von Strategien zum Einbezug mehrerer Sprachen im Sportunterricht.“ „Kenntnisse zur Umsetzung des Scaffoldings (sprachliche Unterstützungen).“ (11) Einschätzung des sprachbezogenen Professionswissens 6.-14. .76 .86 - Siehe die Items zur Wichtigkeit sprachbezogenen Professionswissens Anmerkung: Die Instruktionen zu den Items bzw. Skalen sind in die Tabelle kursiv vermerkt; = Reliabilitätsmaß Cronbach Alpha; Pre = Testung vor der Intervention; Post = Testung nach der Intervention; Valid. = Validierungswerte aus Krüger (2018a,b) Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2019, 2 (1) 21 Einstellungsveränderungen von BA-Sportlehramtsstudierenden · Krüger, Kaulvers DOI: 10.25847/zsls.2018.008 3 ERGEBNISSE Ein Haupteffekt für den Faktor Geschlecht (Pillai F(11,20) = 1.38, p = .253) liegt nicht vor. Die weiblichen Studierenden weisen somit unabhängig von ihrer Gruppenzugehörigkeit zu beiden Messzeit- punkten keinen höheren Einstellungswerte auf als die männlichen Studierenden. Der Haupteffekt für den Faktor Gruppe ist ebenfalls nicht signifikant (Pillai F(22,42) = 1.79, p = .051). Es ist ein gro- ßer Effekt für die Interaktion Zeit x Geschlecht zu beobachten (Pillai F(11,20) = 5.40, p = .001, η2p= .74). Dieser ist auf die sig- nifikanten Unterschiede der Veränderung der Werte zwischen den beiden Geschlechtern hinsichtlich der beiden Einstellungsfaktoren sprachliche Vereinfachung (F(1,30) = 7.96, p = .008, η2p = .21) und Nutzung des Scaffoldings (F(1,30) = 9.73, p = .004, η2p = .24) zurückzuführen. Die Werte der weiblichen Studierenden fallen für diese beiden Skalen im Vergleich zu den männlichen Studierenden in allen drei Gruppen zum zweiten Messzeitpunkt höher aus. Effek- te für die Interaktion Geschlecht x Gruppe (Pillai F(22,42) = 0.79, p = .712) sowie für die Interaktion Zeit x Gruppe x Geschlecht (Pillai F(22,42) = 1.35, p = .197) sind nicht zu beobachten. Überprüfung der ersten Hypothese: Das Ergebnis des GLM zeigt einen Haupteffekt für den Faktor Zeit an (Pillai F(11,20) = 3.74, p = .005, η2p = .67). Im Blick auf signifikante Unterschiede zwi- schen dem Pre- und Posttest lassen sich in den drei Gruppen für die Einstellungsfaktoren Differenzierung nach sprachlichem Lernstand (F(1,30) = 4.30, p = .047, η2p = .12), Förderung der Schriftlich- keit (F(1,30) = 6.69, p = .015,η2p = .18), Nutzung des sprach- lich korrektiven Feedbacks (F(1,30) = 7.62, p = .010, η2p = .20) und sprachsensible Unterrichtsplanung (F(1,30) = 8.63, p = .006, η2p= .22) große Effekte identifizieren. Für die Nutzung des Scaffol- dings (F(1,30) = 12.85, p = .001, η2p = .30), Förderung des Fach- wortschatzes (F(1,30) = 14.67, p = .001, η2p = .32) und Einschät- zung des sprachbezogenen Professionswissens (F(1,30) = 38.58, p < .001, η2p = .56) können ebenfalls große Effekte beobachtet werden (siehe Tab. 4). Für die anderen Einstellungsfaktoren erge- ben sich keine Effekte (je p > .05). Die Einstellungen der befragten Studierenden zu den o.g. Aspekten fallen somit unabhängig von ihrer Gruppenzugehörigkeit zum zweiten Messzeitpunkt höher aus. Überprüfung der zweiten Hypothese: Zudem existiert ein gro- ßer Effekt für die Interaktion Zeit x Gruppe (Pillai F(22,42) = 2.76, p = .002,η2p = .59). Dieser ist auf die signifikanten Unterschiede der Veränderung der Einstellungswerte zwischen den drei Gruppen im Blick auf die Einstellung zur Förderung des Fachwortschatzes (F(2,30) = 5.19, p = .012, η2p = .25), Nutzung des Scaffoldings (F(2,30) = 5.70, p = .008, η2p = .27), sprachsensible Unterrichts- planung (F(2,30) = 5.77, p = .002, η2p = .27) und Einschätzung des sprachbezogenen Professionswissens (F(2,30) = 13.43, p < .001, η2p = .47) zurückzuführen. Zum zweiten Messzeitpunkt sind die Einstellungswerte in der IG1 und der IG2 im Vergleich zur den Werten in der KG signifikant höher angestiegen. 4 DISKUSSION Bislang herrscht ein Mangel an Erkenntnissen und darauf basie- renden Angeboten zur Professionalisierung der Lehramtsstudie- renden im Themenfeld Sprachbildung im Sportunterricht. Krüger (2018a) stellt jedoch angesichts der sprachlich-kulturellen Vielfalt im Sportunterricht die Notwendigkeit heraus, am Gegenstand des Faches ausgerichtete Lehr-Lern-Angebote für die Organisation ei- nes sprachbildenden Sportunterrichts in der Lehrerinnen- und Leh- rerbildung zu entwickeln und im Blick auf ihre Wirksamkeit hin zu evaluieren. Dadurch kann auch der zunehmenden Forderung nach geeigneten sowie evidenzbasierten Verfahren zur Überprüfung der Effektivität von Lehr-Lern-Prozessen auf Hochschulebene entspro- chen und Aussagen über die Qualität solcher Lehr-Lern-Angebote getroffen werden (Metz-Göckel, Kamphans, & Scholkmann, 2012). Durch diese Studie mit explorativem Charakter liegen erstmalig datengestützte Hinweise auf die Wirksamkeit eines Angebots zur Professionalisierung für einen sprachbildenden Sportunterricht vor. In Übereinstimmung mit der sachlogisch hergeleiteten ersten Hypothese wurden geringe bis große Effekte für den Hauptfaktor Zeit für die Variablen Differenzierung nach sprachlichem Lernstand, Förderung der Schriftlichkeit, Nutzung des sprachlich korrektiven Feedbacks, sprachsensible Unterrichtsplanung, Nutzung des Scaf- foldings, Förderung des Fachwortschatzes und Einschätzung des EFFEKTE F df p η2p Haupteffekte Zeit 3.74 11 .005 .67 Gruppe 1.79 22 .051 Geschlecht 1.38 11 .253 Interaktionseffekte Geschlecht x Gruppe 0.79 22 .712 Zeit x Gruppe 2.76 22 .002 .59 Zeit x Geschlecht 5.40 11 .001 .74 Zeit x Gruppe x Geschlecht 1.35 22 .197 Anmerkungen: Die Effektstärke (η2p) ist nur bei den signifikanten Effekten angegeben. Tab. 3: Ergebnisse der GLM für die Einstellungsvariablen Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2019, 2 (1) 22 CC BY 3.0 DE Einstellungsveränderungen von BA-Sportlehramtsstudierenden · Krüger, Kaulvers sprachbezogenen Professionswissens beobachtet. Die Einstellungen zur Sprachbildung im Sportunterricht der befragten Studierenden fallen wahrscheinlich bedingt durch das von vielen Studierenden parallel belegte DaZ-Modul unabhängig von ihrer Gruppenzuge- hörigkeit zum zweiten Messzeitpunkt höher aus. In zukünftigen Studien sollte dies systematisch miterhoben und in den Analysen berücksichtigt werden. In unserer Studie haben wir diese Informa- tion lediglich während des Semesters über eine mündliche Abfrage in der IG1 und IG2 erfasst. Alternativ und sicherlich eindeutiger wäre die Erfassung von Interventionseffekten, wenn die teilneh- menden Studierenden der Interventions- und Kontrollbedingung das DaZ-Modul noch nicht angefangen oder bereits abgeschlossen hätten. Dies konnte in dieser Untersuchung aus studienorganisa- torischen Gründen am Hochschulstandort nicht gesteuert werden. In Übereinstimmung mit der theoretisch und empirisch hergeleite- ten zweiten Hypothese lässt sich auch der Interaktionseffekt Zeit x Gruppe feststellen. In beiden Interventionsgruppen haben sich im Vergleich zur KG die Einstellungswerte für die Faktoren Förde- rung des Fachwortschatzes, Nutzung des Scaffoldings, sprachsen- sible Unterrichtsplanung und Einschätzung des sprachbezogenen Professionswissens zum zweiten Messzeitpunkt signifikant positiv verändert. Die Wirkung des Seminars zeigt sich dabei insbesondere bei den explizit thematisierten Inhalten. Bei nicht explizit bzw. themenverwandten, jedoch nicht thematisierten Inhalten (z.B. die Variable IG1 IG2 KG Förderung der Mehrsprachigkeit Pretest 3.13 (0.37) 2.36 (0.43) 3.08 (0.36) Posttest 3.63 (0.29) 2.47 (0.34) 2.86 (0.28) Sprachliche Vereinfachung Pretest 2.76 (0.26) 3.11 (0.30) 3.50 (0.25) Posttest 2.86 (0.25) 2.98 (0.30) 3.25 (0.24) Differenzierung nach sprachlichem Lernstand Pretest 3.41 (0.35) 2.59 (0.41) 2.28 (0.34) Posttest 4.25 (0.32) 3.44 (0.38) 2.14 (0.31) Förderung des (Fach-)Wortschatzesa Pretest 3.56 (0.25) 2.67 (0.30) 2.95 (0.25) Posttest 3.89 (0.24) 3.89 (0.28) 3.04 (0.23) Förderung der Schriftlichkeit Pretest 3.67 (0.23) 3.06 (0.28) 2.73 (0.23) Posttest 3.76 (0.19) 3.63 (0.23) 3.16 (0.19) Nutzung des sprachlich korrektiven Feedbacks Pretest 4.16 (0.22) 3.30 (0.26) 3.09 (0.21) Posttest 4.36 (0.17) 4.19 (0.20) 3.25 (0.16) Nutzung des Scaffoldingsa Pretest 4.12 (0.26) 3.16 (0.30) 3.58 (0.25) Posttest 4.41 (0.25) 4.34 (0.29) 3.61 (0.24) Sprachliche Ziel- und Leistungstransparenz Pretest 3.98 (0.23) 3.69 (0.27) 3.28 (0.22) Posttest 4.40 (0.26) 4.07 (0.30) 3.49 (0.25) Sprachsensible Unterrichtsplanunga Pretest 4.06 (0.26) 3.78 (0.31) 3.58 (0.25) Posttest 4.65 (0.22) 4.53 (0.26) 3.37 (0.22) Wichtigkeit des sprachbezogenen Professionswissens Pretest 3.82 (0.22) 3.59 (0.26) 3.29 (0.21) Posttest 3.98 (0.15) 3.80 (0.17) 3.51 (0.14) Einschätzung des sprachbezogenen Professionswissensa Pretest 2.77 (0.20) 2.65 (0.23) 2.87 (0.19) Posttest 4.01 (0.15) 3.58 (0.17) 2.81 (0.14) Anmerkungen: a signifikanter Interaktionseffekt des GLM (Zeit x Gruppe) Tab. 4: Mittelwerte und Standardfehler des GLM für die Pre- und Posttests nach Gruppen Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2019, 2 (1) 23 Einstellungsveränderungen von BA-Sportlehramtsstudierenden · Krüger, Kaulvers DOI: 10.25847/zsls.2018.008 Strategie der sprachlichen Vereinfachung7) zeigt sich keine positi- ve Einstellungsveränderung bei den Studierenden. In der IG2 wur- de das Thema Interkulturalität und Mehrsprachigkeit von zwei auf eine Seminarsitzung gekürzt. Dies kann ein Grund dafür sein, dass zu diesem Faktor kein Interaktionseffekt Zeit x Gruppe beobacht- bar ist, wenngleich sich im deskriptiven Vergleich der Mittelwerte in den beiden Interventionsgruppen dieser Effekt zumindest an- deutet (insbesondere in IG1). Interessant wäre darüber hinaus die wissenschaftliche Begleit- untersuchung zu Einstellungen und Gründen der Studierenden, die das Interventionsseminar abbrachen, um die Reichweite der In- terventionsmaßnahmen besser abschätzen zu können. Aus metho- discher Perspektive wäre zu überlegen, ob die Erfassung von Ein- stellungsveränderungen in diesem Kontext zukünftig über die Wahl einer 7- oder 11-Likert-Skalierung erfolgen sollte. So besäße das Instrument eine größere Sensitivität für Veränderungen (Leung, 2011). Außerdem sollten zukünftige Studien auch die Nachhaltig- keit der Einstellungsveränderungen durch Follow up-Messungen zu wichtigen berufsbiographischen Zeitpunkten (z.B. am Ende des BA- oder MA-Studiums) und den Zusammenhang von Einstellungs- veränderungen und Praxisphasen überprüfen. Eine mit der Abschätzung von Interventionseffekten verbunde- ne methodische Herausforderung sind systematische Anfangsunter- schiede zwischen den betrachteten Gruppen (Roberts & Torgerson, 1999). In dieser Studie wurden diese systematischen Differenzen auf der Basis eines Baseline-Checks der drei Stichproben im Blick auf ihre Charakteristik in den abhängigen und unabhängigen Vari- ablen verworfen (vgl. Kap. 2.2). Zur Einschätzung der so ermittel- ten Befunde mit relativ kleinen Stichproben sei jedoch angemerkt, dass zumindest auf deskriptiver Ebene (bei der Betrachtung der Mittelwerte) Unterschiede zwischen der IG1 und der KG zu Gunsten von IG1 beobachtbar sind, die sich jedoch im Rahmen der infe- renzstatistischen Testung als nicht signifikant erwiesen haben (p > .05). Es sei jedoch vor diesem Hintergrund zumindest hypothetisch bemerkt, dass die im Zuge der Betrachtung des Interaktionseffekts Zeit x Gruppe gefundenen bedeutsamen Unterschiede zum zweiten Erhebungszeitpunkt vor allem auf den Entwicklungen in der IG2 mit Effekten für die Förderung des (Fach-)Wortschatzes, Nutzung des Scaffoldings und die Einschätzung des Professionswissens be- ruhen könnten. In dieser Studie wurden lediglich Kurzzeiteffekte unmittelbar nach Abschluss der Intervention betrachtet. In zukünftigen, mög- lichst nicht-zeitversetzten Studien und – für eine höhere interne Validität – im besten Fall randomisierter Zuteilung der Versuchs- personen auf die Interventions- und Kontrollbedingungen sollten des Weiteren an anderen und – angesichts der kleinen Fallzahlen – möglichst größeren Stichproben von Sportlehramtsstudierenden die vorgefundenen Effekte repliziert werden. Dadurch könnte auch der unerwartete sowie aus dem vorliegenden Datenmaterial nicht erklärbare Interaktionseffekt Zeit x Geschlecht zugunsten positi- verer Einstellungen der weiblichen Studierenden im Blick auf die Nutzung des Scaffoldings und die sprachliche Vereinfachung mit- hilfe einer qualitativen Ergänzungsstudie vertiefend betrachtet werden. Power-Analysen könnten dabei für die Abschätzung er- forderlicher Stichprobengrößen vorgenommen werden, wenngleich dabei unweigerlich der Herausforderung begegnet wird, Ansprü- che an ein ‚sauberes‘ Studiendesign mit studienorganisatorischen 7 Als positive Einstellung wäre eine Negation dieser Strategie der für den sprachbildenden Sportunterricht sensibilisierten Studierenden gewesen. Realitäten im Sportlehramtsstudium auszubalancieren. In diesem Kontext könnte auch durch die systematische Variation von Inter- ventionsbedingungen überprüft werden, in welchen Lernsettings (z.B. theoretisch abstrakt vs. praktisch handlungsorientiert) und zu welchem Studienzeitpunkt (z.B. BA- vs. MA-Phase) am ehesten eine Sensibilisierung für das Themenfeld Sprachbildung im Sport- unterricht erzielt werden kann. In zukünftigen Studien wäre auch die spezifische Analyse von Einstellungsunterschieden zwischen Studierenden mit Deutsch als Erst- oder Zweitsprache bzw. zwischen mehrsprachig und einspra- chig aufgewachsenen Studierenden interessant. Weisen Studie- rende mit anderen Herkunftssprachen aufgrund ihrer bisherigen sprachlichen Sozialisationserfahrungen eine andere Grundeinstel- lung gegenüber Aspekten der Sprachförderung und -bildung im Sportunterricht auf als Studierende ohne eine weitere Herkunfts- sprache? Oder nehmen dabei die multikulturellen Einstellungen eine vermittelnde Rolle ein, wie Hachfeld, Schroeder, Anders, Hahn und Kunter (2012) im Blick auf Untersuchungen verschiede- ner Aspekte der professionellen Kompetenz von Mathematiklehr- amtsanwärterinnen und Lehramtsanwärtern mit und ohne Migrati- onshintergrund zeigen konnten? In diesem Zusammenhang könnte zudem die Sensitivität der Intervention für verschiedene Typen von Studierenden nach bestimmten Kriterien (z.B. hinsichtlich ih- rer Hintergrundmerkmale) analysiert werden. Nicht zuletzt besteht, wie auch von Krüger (2018a,b) bereits bemerkt, die Notwendigkeit der Entwicklung und Verwendung von objektiven Testverfahren zur Erfassung handlungsnaher Aspekte der professionellen Handlungs- kompetenz (Blömeke et al., 2015; Rutsch et al., 2018). Mittelfristig wäre außerdem zu prüfen, inwiefern das in dieser Studie eingesetzte fachspezifische Lehr-Lern-Angebot zur Sprach- bildung im Sportunterricht bzw. dessen Modifizierung als verpflich- tender Bestandteil des Sportlehramtsstudiums der Universität Duisburg-Essen und/oder auch an anderen für die Sportlehramts- ausbildung verantwortlichen Hochschulstandorten implementiert werden könnte. Aufgrund gesellschaftlicher Veränderungen (z.B. in Verbindung mit der Digitalisierung von Bildung oder der Inklusion), die auch für Erziehungs- und Bildungsprozesse im Sportunterricht relevant sind, gilt es bei den damit verbundenen Neujustierungen in der Ausbildung angehender Sportlehrkräfte abzuwägen, an wel- cher Stelle und in welchem Umfang eine entsprechende curricula- re Verankerung sinnvoll ist. Für die Situation der Sportlehramts- studierenden der Universität Duisburg-Essen würde sich vor dem Hintergrund bestehender curricularer Strukturen insbesondere eine Implementierung des Seminars als Wahlpflichtangebot zur Vertie- fung sportpädagogisch-didaktischer Grundlagen anbieten, welches in einer interdisziplinären Kooperation von Dozierenden des Insti- tuts für Deutsch als Zweit- und Fremdsprache und des Instituts für Sport- und Bewegungswissenschaften durchgeführt werden könn- te. Zurzeit wird im Zuge der Re-Zertifizierung der Sportlehramt- Studiengänge des hiesigen Ausbildungsstandortes auch geplant, im 3. Semester der MA-Phase ein neues Wahlpflichtangebot mit variablen Themen zu aktuellen Trends im (Schul-)Sport zu instal- lieren, sodass das hier evaluierte Lehr-Lern-Angebot zukünftig alternativ oder additiv dort verortet werden könnte. Insgesamt verdeutlichen die Ergebnisse dieser Untersuchung die Wichtigkeit der Auseinandersetzung mit diesem im sportpädagogischen Pro- fessionalisierungsdiskurs bislang nicht berücksichtigten (Krüger & Süßenbach, 2018) und nach Krüger und Gebken (2017) für die Sportlehrkräfteausbildung bedeutsamen Themenfeld der Sprachför- derung und -bildung im Sportunterricht bereits in der ersten Phase der Lehramtsausbildung. Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2019, 2 (1) 24 CC BY 3.0 DE Einstellungsveränderungen von BA-Sportlehramtsstudierenden · Krüger, Kaulvers 5 LITERATUR Arzberger, C., & Erhorn, J. (2013b). 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Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2021, 4(2) 5 DOI: 10.25847/zsls.2021.034 Schülerlabore – eine Bereicherung für Studium und Lehre? · Wagner Ingo Wagner ORIGINALIA › PEER REVIEW ZUSAMMENFASSUNG In naturwissenschaftlichen Fächern gibt es an einigen Universitäten Schülerlabore, die für Schüler*innen spezifische Mitmach-Angebote offerieren. Dadurch sollen u.a. das In- teresse an den wissenschaftlichen Fachinhalten sowie Kontakte für ein späteres Studium an der Universität gefördert werden. Stellenweise werden die Angebote durch Studieren- de als Teil des Studiums mit Betreuungs-Supervision durch Hochschul-Lehrende durch- geführt. Solche Lehr-Lern-Labore als spezielle Unterform von Schülerlaboren offerieren besondere Bildungsmöglichkeiten für Lehramtsstudierende. Ob diese Ansätze auch für das Studium und die Lehre in der Sportwissenschaft eine Bereicherung darstellen könn- ten, erörtert der vorliegende Überblicksbeitrag. Dazu werden zunächst Konzepte und Ausprägungsformen von Schülerlaboren dargestellt und danach ein Studienüberblick zu Wirkungen von Schülerlaboren in anderen Fächern gegeben. Nach diesen Studien kön- nen das Interesse von Schüler*innen sowie das Professionswissen und die Selbstwirk- samkeitserwartungen von Lehramtsstudierenden durch Schülerlabore gefördert wer- den. Abschließend werden Potenziale für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft herausgestellt sowie Implementierungsmöglichkeiten von Schülerlaboren diskutiert. Out-of-school laboratories - an enrichment for studies and teaching at universities? Abstract: In the natural sciences, some universities provide out-of-school laboratories that offer specific hands-on activities for school students. Among other things, this is intended to promote interest in the scientific subject and contacts for later studies at the university. In some places, the offers are carried out by teacher students as part of their studies with supervision by university lecturers. Such teaching-learning laboratories as a special sub-form of out-of-school laboratories offer special educational opportunities for student teachers. This overview article discusses whether these approaches could also be an enrichment for the study and teaching of sports science at universities. First, concepts and forms of out-of-school laboratories are presented and then an overview of studies on their effects in other subjects is given. According to these studies, the interest of school students as well as the professional knowledge and self-efficacy ex- pectations of student teachers can be promoted by such laboratories. Finally, potentials for studying and teaching in sports science at universities are highlighted and possible implementations of out-of-school laboratories are discussed. 1. EINLEITUNG Junge Menschen für die eigenen Fachinhalte zu begeistern, ist ein zentrales Anliegen von Dozierenden an Universitäten aller Fächer. Primäre Zielgruppe sind dabei die ei- genen Studierenden, aber auch Schüler*innen, die für ein Studium gewonnen werden korrespondierender Autor Jun.-Prof. Dr. Ingo Wagner Karlsruher Institut für Technologie (KIT) Zentrum für Lehrer*innenbildung (ZLB) & Institut für Sport und Sportwissenschaft (IfSS) Kaiserstraße 12 76131 Karlsruhe E-Mail: ingo.wagner@kit.edu Tel.: 0721-608-45401 Schlüsselwörter Schülerlabor; Lehr-Lern-Labor; MINT; Studi- um; Lehre; Sportwissenschaft Keywords Out-of-school laboratory; Teaching-learning laboratory; STEM; Higher Education; Teaching; Sport science Zitieren Sie diesen Beitrag wie folgt: Wagner, I. (2021). Schülerlabore - eine Bereicherung für Studium und Lehre? Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft, 4(2), 5-11 Schülerlabore – eine Bereicherung für Studium und Lehre? Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2021, 4(2) 6 CC BY 3.0 DE Schülerlabore – eine Bereicherung für Studium und Lehre? · Wagner sollen. Dazu gibt es insbesondere in den MINT-Fächern (Mathema- tik, Informatik, Naturwissenschaften und Technik) an Universitä- ten Labore, die für Schüler*innen spezifische Mitmach-Angebote offerieren. Sie sollen das Interesse an den wissenschaftlichen Fachinhalten sowie Kontakte für ein späteres Studium an der Uni- versität fördern. Stellenweise werden die Angebote sogar durch Studierende als Teil des Studiums mit Betreuungs-Supervision durch Hochschul-Lehrende durchgeführt. In Deutschland gibt es Anfang des Jahres 2020 mehr als 400 La- bore für Schüler*innen, die vorwiegend an Universitäten sowie an Museen, Industriebetriebe und Wissenschaftszentren angebun- den sind (Lernortlabor, 2020). Bereits im Jahr 2013 haben etwa 700.000 Schüler*innen ein deutschsprachiges Schülerlabor be- sucht, mehr als doppelt so viele wie noch im Jahr 2005, mit weiter steigender Tendenz (Haupt, 2015). In der Sportwissenschaft sind Schülerlabore bisher jedoch kaum verbreitet, obwohl es auch hier zwecks fachspezifischer Nachwuchssicherung relevant sein könn- te, bei Schüler*innen frühzeitig Interesse für das Fach zu stärken und sportwissenschaftliche Laboreinrichtungen naheliegende Ausgangspunkte für die Implementierung von Schülerlaboren sein könnten. Inwiefern Schülerlabore auch für das Studium und die Lehre in der Sportwissenschaft eine Bereicherung darstellen könnten, erörtert der vorliegende Beitrag. 2. DEFINITION UND AUSPRÄGUNGEN VON SCHÜLERLABOREN Schülerlabore in Deutschland haben vielfältige Ausprägungen. Dies liegt vor allem darin begründet, dass sie zum einen mit ma- ximal etwa 25 Jahren noch ein relativ junges Feld sind und zum anderen bottom-up in unabhängiger Weise von engagierten Perso- nen gegründet worden sind, ohne dass es dazu eine übergreifende strukturierende oder systematisierende Koordination durch die Politik gegeben hätte. Diese Vielfalt ordnend, definieren Haupt et al. (2013) Schüler- labore als eine Teilmenge der außerschulischen Lernorte, wobei in den Schülerlaboren an mindestens 20 Tagen im Jahr schwerpunkt- mäßig Schüler*innen Forschen durch eigenes Experimentieren er- fahren. Dabei lernen sie wissenschaftliche Arbeitsprozesse sowie -methoden kennen, werden aber beim selbständigen Experimen- tieren begleitet. Entsprechend diesem Definitionskern sollten Schülerlabore am Prinzip des forschenden Lernens (inquiry-based learning) orientiert sein sowie eine hohe Authentizität anstreben, zum Beispiel indem die Räumlichkeiten auch in Forschungsprojek- ten genutzt werden oder die Schüler*innen mit Doktorand*innen in Kontakt kommen. In diesem Sinne verweist in einem weiten Verständnis eines Schülerlabors der Begriff „Labor“ nicht nur auf ein räumliches Labor, sondern auf eine von Menschen speziell geschaffene (künstliche) Situation sowie auf die forschende Tätig- keit. Mittlerweile haben die Schülerlabore selbst die Dachorgani- sation „Lernort Labor – Bundesverband der Schülerlabore e.V.“ gegründet, die auch ein Internetportal mit einer Übersicht zu existierenden Schülerlaboren bietet (www.schuelerlabor-atlas. de). Die dort auffindbaren Schülerlabore lassen sich in vier ver- schiedene Kategorien unterteilen (klassische Schülerlabore, Schüler-Forschungszentren, Lehr-Lern-Labore, Weitere Formen): Die klassischen Schülerlabore geben Schüler*innen die Mög- lichkeit, selbstständig zu experimentieren und sorgen für eine fachliche Begleitung. Sie werden häufig von Universitäten an- geboten und ihr Fokus liegt eher auf der Breitenförderung (nicht selektiver Begabtenförderung). Klassische Schülerlabore sind daher für ganze Schulklassen als schulische Veranstaltung geöff- net und arbeiten nah am Lehrplan der Schulen. Die Mehrzahl der Schülerlabore ist nach diesem Muster gestaltet. Innerhalb dieser Gemeinsamkeiten gibt es allerdings große Unterschiede, wie das einzelne Schülerlabor seine Angebote umsetzt und präsentiert. Eine besondere Untergruppe davon sind Schülerlabore, die nicht an einem fixen Labor-Ort stattfinden, sondern mobil sind. Zudem gibt es neben der überwiegenden Ausrichtung auf MINT-Fächer auch Schülerlabore mit sozial-geisteswissenschaftlicher Ausrich- tung. Als Schüler-Forschungszentren werden Schülerlabore bezeich- net, in denen Jugendliche in ihrer Freizeit alleine oder in kleinen Teams unabhängig von Schulbesuchen experimentieren. Diese primär individuelle Förderung von (eher begabten, motivierten) Kindern und Jugendlichen hat in der Regel keinen festen Bezug zum Lehrplan und bietet vor allem Möglichkeiten, längerfristig an Projekten zu arbeiten. Teilweise sind diese Schüler-Forschungs- zentren auch für Erwachsene offen, die in angedockten, soge- nannten Maker-Spaces, Maker-Garagen oder FabLabs handwerklich aktiv sind. Es handelt sich dabei im Kern um offene Werkstätten, die Material, Werkzeug oder Fachwissen bereitstellen. Lehr-Lern-Labore sind im Hinblick auf das Lehramtsstudium eine relevante und verbreitete Form von Schülerlaboren. In Lehr- Lern-Laboren werden Schülergruppen von Lehramtsstudierenden unterrichtet oder betreut. Zusätzlich zu den beschriebenen Po- tenzialen von Schülerlaboren für Schüler*innen sammeln hier die Studierenden im geschützten Raum frühzeitig Erfahrungen im Umgang mit Schüler*innen (Priemer, 2020) und können ihre Kom- petenzen in unterrichtsnahen Situationen bereits während der Lehramtsausbildung selbst erproben und ihr Handeln angeleitet reflektieren (Haupt et al., 2013). Neben den beschriebenen drei Formen existieren in kleinerer Anzahl weitere Formen von Schülerlaboren, die sich hinsichtlich ihrer Schwerpunkte und Hauptintentionen wie folgt klassifizie- ren lassen: In Abgrenzung zur Förderung des Interesses und der Motivation in klassischen Schülerlaboren kann der Schwerpunkt erstens auf der Wissenschaftskommunikation liegen, mit der Ziel- setzung, den Stand der neusten Technik zu kommunizieren und für Akzeptanz zu werben. Zweitens können Schülerlabore auf unter- nehmerisches Handeln fokussieren, um betriebswirtschaftliche Zusammenhänge und Produktentwicklungszyklen zu vermitteln. Drittens gibt es Schülerlabore mit dem Hauptanliegen, Berufsori- entierung zu geben, indem Berufsbilder und Berufsmöglichkeiten illustriert werden. Einschränkend ist festzuhalten, dass bei dieser groben Ein- teilung teilweise die Trennschärfe schwierig ist und Mischformen vorhanden sind (beispielsweise bei Schulklassenbesuchen in klas- sischen Schülerlaboren mit additiven Berufsbildinformationen). Die beiden hauptsächlich existierenden Formen sind klassische Schülerlabore und Lehr-Lern-Labore. Auf diese beschränken sich bisher vorliegende empirische Studien, die im Folgenden vorge- stellt werden. 3. STUDIENÜBERBLICK ZU WIRKUNGEN VON SCHÜLERLABOREN Empirische Forschung zu Schülerlaboren konzentriert sich bisher auf die Formen der klassischen Schülerlabore und der Lehr-Lern- Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2021, 4(2) 7 DOI: 10.25847/zsls.2021.034 Schülerlabore – eine Bereicherung für Studium und Lehre? · Wagner Labore. Allerdings sind aus der Sportwissenschaft zu Schüler- oder Lehr-Lern-Laboren bisher keine empirischen Studien bekannt. Da- her werden im Folgenden Arbeiten zu klassischen Schülerlaboren sowie Lehr-Lern-Laboren der Lehramtsausbildung aus anderen Fächern betrachtet, insbesondere aus den in diesem Forschungs- bereich stark vertretenen MINT-Fächern, und ein Überblick über diesbezügliche Studien gegeben. 3.1 Ziele Die bisherigen Forschungen orientieren sich inhaltlich an den Zielen der Schülerlabore (s. Kap. 2), untersuchen also bei klassi- schen Schülerlaboren insbesondere die Förderung des Interesses von Schüler*innen sowie in Lehr-Lern-Laboren die Verbesserung des Professionswissens und zugehöriger Kompetenzen sowie der Selbstwirksamkeitserwartungen von Lehramtsstudierenden. Zur Einordnung werden die in den Studien genutzten theoretischen Ansätze je Zielsetzung kurz skizziert und anschließend zugehörige empirische Befunde dargestellt. 3.2 Theoretische Ansätze Klassische Schülerlabore sollen das Interesse von Schüler*innen fördern (Engeln & Euler, 2004). Dieses Interesse wird in den Stu- dien weitgehend durch zwei Ansätze theoriegeleitet operationa- lisiert. Einem ersten theoretischen Ansatz folgend wird Interesse als erstrebenswerter Effekt und als mehrdimensionales Konstrukt verstanden, wobei „eine besondere, durch bestimmte Merkmale herausgehobene Beziehung einer Person zu einem Gegenstand“ den Kern bildet (Krapp, 2018, S. 286f.). Im Rahmen dieser soge- nannten Person-Gegenstands-Theorie werden als Gegenstand auch Tätigkeiten (z.B. wissenschaftliches Arbeiten) oder Wissens- bestände (z.B. fachliches Wissen) aufgefasst. Der Grad des Inte- resses wird durch die subjektiv empfundene Wertschätzung oder das emotionale Erleben erfasst (Schiefele, Köller & Schaffner, 2018). Einem zweiten theoretischen Zugang folgend, der Selbst- bestimmungstheorie (Deci & Ryan, 1993), wird dabei positives Gefühlserleben mit einer autonomen Verhaltensregulation asso- ziiert. Die Selbstbestimmungstheorie postuliert für Motivation bzw. Interesse drei zentrale relevante Bedürfnisse: das Erleben von Kompetenz, von Autonomie (oder Selbstbestimmung) und von sozialer Eingebundenheit (Deci & Ryan, 1993; Lewalter, 2005). Einige Forschungen nutzen zudem ergänzend die Konzeption, dass die Wahrnehmung von Interesse geformt wird durch einer- seits stabile persönliche Präferenzen sowie andererseits situati- onale Umwelteinflüsse (Renninger & Hidi, 2011). Entsprechend unterscheidet Krapp (1992) zwei Formen der Interessiertheit, in Abhängigkeit von der Ursache für den momentanen Interessens- zustand: liegt der Ursprung des Interesses in der Attraktivität des Lerngegenstands oder der Lernumgebung, handelt es sich um situationales Interesse (Nachtigall, Rummel & Serova, 2018); hingegen meint aktualisiertes (individuelles) Interesse momen- tanes Interesse, das durch die persönlichen Dispositionen, also das bereits in einer Person vorhandene Interesse, hervorgerufen wird. Einige Autor*innen verwenden für diese beiden Formen des kurzzeitigen Interessiertseins den Überbegriff aktuelles Interesse (z.B. Guderian, 2007; Pawek, 2009; Guderian & Priemer, 2008). Als messtheoretisches Konstrukt bietet situationales Interesse nach Knogler et al. (2015) eine Definition, die einerseits die durch die Lernumgebung angeregte Aufmerksamkeit und die positiv hervor- gerufene Emotion (Catch) beinhaltet, andererseits die individuell wahrgenommene Wichtigkeit beschreibt, die die Schüler*innen der Lernumgebung einräumen sowie das Interesse, die Thematik weiter zu erkunden und neue Informationen zu suchen, was als sogenannte epistemische Orientierung und wertbezogene Valenz (Hold) bezeichnet wird. Lehr-Lern-Labore streben eine Zunahme des Professionswis- sens bei Lehramtsstudierenden an. Professionswissen wird dabei relativ einheitlich nach Shulman (1986) definiert. Sein Modell stützt sich auf die Annahme, dass professionalisierte Lehre dann gut gelingt, wenn bei Lehrkräften Inhaltswissen („Content Know- ledge (CK)“) und pädagogisches Wissen („Pedagocial Knowledge (PK)“) als “pädagogisch-inhaltliches Wissen“ (PCK) verknüpft werden. Des Weiteren untersuchen Studien in Lehr-Lern-Laboren die Selbstwirksamkeitserwartungen der Lehramtsstudierenden, definiert als „die subjektive Gewissheit, neue oder schwierige An- forderungssituationen auf Grund eigener Kompetenz bewältigen zu können“ (Schwarzer & Jerusalem, 2002, S. 35). 3.3 Studienergebnisse aus den MINT-Fächern in Deutschland 3.3.1 Studienergebnisse zu klassischen Schülerlaboren Eine der ersten ausführlichen Studien zum Thema Interesseför- derung durch Schülerlabore in Deutschland stammt von Engeln (2004) und basiert auf der Person-Gegenstands-Theorie des Inte- resses. In ihrer Studie wurden 334 Schüler*innen der Jahrgangs- stufen 9 und 10 direkt nach einem Besuch eines von fünf physi- kalischen Schülerlaboren sowie 12 Wochen später erneut befragt. Engeln stellte zu beiden Messzeitpunkten je eine signifikante Korrelation zwischen dem aktuellen Interesse und Sach- sowie Fachinteresse fest. Zudem konnte sie direkt nach Schülerlaborbe- suchen hohe Werte für die emotionale Komponente des aktuellen Interesses feststellen. Ebenfalls ein großes aktuelles Interesse von Schüler*innen bei einem physikalischen Schülerlaborbesuch zeigen Untersuchungen von Pawek (2009) mit 734 Schüler*innen der Klassenstufen 9 bis 13. Dieses Interesse ist bei seiner Studie auch nach sechs bis acht Wochen (trotz signifikanter Abnahme der emotionalen und epistemischen Komponente des Interesses) noch deutlich vorhanden. Zehren (2009) hat das Interesse (gemäß Person-Gegenstands- Theorie) von 69 Schüler*innen der Klassenstufe 9 bei mehrfachen biologischen Schülerlaborbesuchen und von 59 Schüler*innen ohne Besuche durch Interviewer bewertet, wobei als Ergebnis das Interesse der Besuchsgruppe signifikant über dem der Kontroll- gruppe lag. Umfangreicher hat Itzek-Greulich (2014) das Interesse von 1347 Schüler*innen der 9. Klasse in einem Kontrollgruppen- design mit Pre- und Post-Fragebögen zu Schülerlaboren in der Chemie erforscht. Ihre Daten zeigen im Pre-Post-Vergleich eine positive Korrelation zwischen situationalem Interesse, Freude und situationaler Kompetenzerwartung sowie eine negative Korrelati- on zwischen situationalem Interesse und Ärger sowie Langeweile. Außerdem zeigt die Versuchsgruppe im Posttest ein größeres si- tuationales Interesse als die Kontrollgruppe. Ebenso fördert die Auswertung der Daten von Beumann (2016) ein insgesamt hohes situationales Interesse während den mathematischen Experimen- ten sowie einen schwachen Anstieg des individuellen Interesses zu Tage. In dieser Studie wurde das situationale und individuelle Interesse von 179 Schüler*innen nach einem mathematischen Schülerlaborbesuch im Kontrollgruppendesign (weitere 101 Schüler*innen) mithilfe von Fragebögen vor, während und unmit- telbar nach dem Besuch analysiert. Hingegen fand Damerau (2012) in seiner Studie zwar auch heraus, dass das aktuelle Interesse Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2021, 4(2) 8 CC BY 3.0 DE Schülerlabore – eine Bereicherung für Studium und Lehre? · Wagner unmittelbar nach dem Laborbesuch hoch war, jedoch nicht höher als in der Kontrollgruppe. Hier war das Interesse in biologischen Schülerlaboren auf Basis der Person-Gegenstands-Theorie und durch eine Fragebogenstudie mit 301 Schüler*innen der Sekundar- stufe II sowie als Vergleichsgruppe mit 100 Schüler*innen ohne Laborbesuch unmittelbar sowie 9 bis 11 Wochen nach dem Besuch erhoben worden. Zwei weitere Studien im Pre-/Post-/Follow-up-Design mit Fragebögen fanden hinsichtlich des Interessezuwachses positive Effekte mit Einschränkungen. Erstens fand Guderian (2007) bei 37 Achtklässlern bei denjenigen mit hohem Vorinteresse an physikali- schen Themen bei mehrmaligen physikalischen Schülerlaborbesu- chen (bei Einbettung der Besuche in den Unterricht) einen Anstieg der wertbezogenen und epistemischen Komponente des aktuellen Interesses. Für Schüler*innen, die zu Beginn bereits ein geringes Interesse an der Physik hatten, sank jedoch das aktuelle Interesse unter denselben Bedingungen noch ab. Zweitens wies Scharfenberg (2005) bei untersuchten 198 Schüler*innen der Jahrgangsstufe 12 ein hohes Interesse am Schülerlaborbesuch im Bereich Biologie nach. Er stellte bei den Mädchen der Untersuchungsgruppe jedoch eine kurz- und langfristige Abnahme des hohen Interesses fest, während sich bei Schülerinnen der Kontrollgruppen genauso wie bei den männlichen Schülern keine statistisch bedeutsamen Än- derungen des Interesses ergaben. Damit bestätigen zahlreiche Studien zu klassischen Schü- lerlaboren tendenziell positive Effekte auf das Interesse von Schüler*innen (Engeln, 2004; Pawek, 2009; Zehren, 2009; Itzek- Greulich, 2014; Beumann, 2016; für Vorinteressierte auch: Gude- rian, 2007; ambivalent: Damerau, 2012; Interessensabnahme bei Mädchen: Scharfenberg, 2005). Jedoch wird insbesondere eine kurzfristige Steigerung des Interesses deutlich, während diese Effekte ohne Zusatzmaßnahmen selten langfristig erhalten blei- ben. Als flankierend sinnvolle Maßnahmen vermuten zahlreiche Studien positive Effekte auf das Interesse durch eine entsprechen- de Vor- und Nachbereitung des Schülerlaborbesuchs bzw. eine Ein- bindung in den Schulunterricht (Guderian, Priemer & Schön, 2006; Glowinski, 2007; mittels Online-Portale: Streller, 2015). Andere Studien betonen als wichtige Faktoren die Authentizität des La- bors (Engeln, 2004; Glowinski, 2007; Pawek, 2009), die angemes- sene Herausforderung der Aufgaben (Engeln, 2004; Krapp, 2018) sowie die Verständlichkeit, die Betreuung und die Atmosphäre (Pawek, 2009). 3.3.2 Studienergebnisse zu Lehr-Lern-Laboren Ein deutlich geringerer Umfang an Studien existiert zu Lehr- Lern-Laboren. Ergebnisse eines systematischen Reviews zu Lehr- Lern-Laboren in Deutschland (Rehfeldt et al., 2020) zeigen, dass sie das Professionswissen, die Selbstwirksamkeitserwartungen und die unterrichtliche Handlungsfähigkeit steigern (können), jedoch auf Einstellungen der Lehramtsstudierenden nur mäßigen Einfluss haben. Im Detail gelingt Lehramtsstudierenden durch Lehr-Lern-Labore ein Kompetenzzuwachs oder eine Steigerung ihres Professionswissens hinsichtlich instruktionaler Möglichkei- ten (Steffensky & Parchmann, 2007; Leonhard, 2008; Anthofer, 2016) und des Umgangs mit Lernschwierigkeiten (Scharfenberg & Bogner, 2016), bezüglich der Verbindung zu fachdidaktischer For- schung (Smoor & Komorek, 2018) sowie hinsichtlich der eigenen Reflexions- (Dohrmann & Nordmeier, 2018a) und Diagnosekom- petenz (Lengnink et al., 2017; Beretz et al., 2017; Brüning, 2017; Treisch, 2018). Lehr-Lern-Labore können zudem einen Einfluss auf die Selbstwirksamkeitserwartungen der Lehramtsstudierenden haben Dazu fanden Dohrmann und Nordmeier (2018b), dass sich die Werte der Selbstwirksamkeitserwartungen bezüglich Planung, Durchführung und Reflexion von Instruktion im Studienverlauf positiv durch die Teilnahme an Lehr-Lern-Laboren veränderten. 3.4 Weitere Studienlage Laut Haupt (2015, S. 34) ist die deutschsprachige „Schülerlabor- Szene“ international gesehen als „außerschulischer Bereich der MINT-Bildung [...] einmalig“. Aber auch im internationalen Raum sind Studien zu Schülerlaboren und Lehr-Lern-Laboren in den MINT-Fächern auffindbar. Dabei handelt es sich meist um eng- lischsprachige Studien aus Deutschland (z.B. Schwan, Grajal & Le- walter, 2014) sowie um Studien zu Schülerlaboren in Kooperation mit Science-Museen (z.B. Paris, Yambor & Wai-Ling Packard, 1998) oder Naturzentren (z.B. Jung, Zimmerman & Land, 2019). Aller- dings werden statt „Schülerlabor“ Bezeichnungen wie „hands-on“ (Paris, Yambor & Wai-Ling Packard, 1998), „out-of-school activity/ laboratory” (Walan & Gericke, 2019) oder „outreach workshop“ (Lakanen & Isomöttönen, 2018) verwendet. Jedoch würde eine ausführliche Übersicht zum empirischen internationalen For- schungsstand hier den Rahmen sprengen, zukünftig bedarf es eines systematischen Reviews, um diese Forschungslücke zu schließen. Zusätzlich zu den bisher betrachteten Schülerlaboren mit MINT- Ausrichtung existieren laut des Internetportals zu Schülerlaboren insgesamt 17 Schülerlabore mit sozial-geisteswissenschaftlichen Angeboten in Deutschland. Dabei handelt es sich meist um An- gebote innerhalb primär naturwissenschaftlicher Schülerlabore, die auf ethische Verhaltensregeln, historische Kontexte oder gesellschaftliche Implikationen zielen. Beispielweise befassen sich Schüler*innen im naturwissenschaftlich ausgerichteten Kieler Ozean-Schülerlabor mit der Frage, inwieweit der oder die Einzelne in der demokratischen Gesellschaft mithilfe partizipa- tiver Verfahren einen Beitrag zur Lösung des globalen Problems der Meeresverschmutzung leisten kann. Insgesamt konnten im Internetportal sechs Schülerlabore mit einer anderen Schwer- punktsetzung als MINT identifiziert werden. Diese Schülerlabore geben nach eigenen Angaben praxisnahe Einblicke in wissen- schaftliche Arbeitsweisen (drei Schülerlabore), fokussieren die englischsprachige Kommunikationskompetenz durch handlungs- und dramenpädagogisch orientierte Ansätze, illustrieren religi- onspädagogische Konzepte oder führen in asiatische Kulturen ein. Dazu liegen vereinzelt Konzeptbeschreibungen vor (Duczak, 2013; Häusler, Krause & Tobaben, 2016), aber bisher keine empirischen Studien. International zu sozial-geisteswissenschaftlichen Inhal- ten beschreibt Stoddard (2009) Potenziale für virtuelle Ausflüge im Rahmen von Schülerlaborbesuchen. 4. SPORTWISSENSCHAFTLICHE SCHÜLER- LABORE UND LEHR-LERN-LABORE Bei den aufgezeigten Potenzialen und Chancen stellt sich die Fra- ge, ob Schülerlabore bisher schon in der Lehre oder im Studium der Sportwissenschaft implementiert sind. Eine Bestandsaufnahme zu Schülerlaboren in der Sportwissenschaft fördert die Existenz eini- ger weniger sportwissenschaftlicher Schülerlabore zu Tage. Über das Internetportal von „Lernort Labor“ sind in ganz Deutschland bisher nur zwei sportwissenschaftliche Schülerlabore aufzufin- den, die beide am Institut für Sport und Sportwissenschaft (IfSS) des Karlsruher Institut für Technologie (KIT) ansässig sind. Diese Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2021, 4(2) 9 DOI: 10.25847/zsls.2021.034 Schülerlabore – eine Bereicherung für Studium und Lehre? · Wagner beiden Schülerlabore sind regelmäßig in das Lehramtsstudium eingebunden und fungieren derart auch als Lehr-Lern-Labore. Inhaltlich ist eines der Labore angebunden an das biomechanisch ausgerichtete „BioMotion Center“ und wurde dort im Rahmen des Projekts „School goes BioMotion“ ins Leben gerufen. Sportkurse der Sekundarstufe II können aus fünf Modulen rund um die The- men Ausdauer, Kraft und biomechanische Messmethoden wählen (Stockinger et al., 2017). Das zweite dortige Schülerlabor richtet sich an Schüler*innen der Sekundarstufe I und ist strukturell angebunden an eine Professur zur interdisziplinären Didaktik der MINT-Fächer und des Sports. Angeboten werden fachübergreifen- de Lernstationen, die Bewegungsphänomene und MINT-Inhalte verbinden. Weitere Recherchen haben ergeben, dass am Institut für Sport und Sportwissenschaft der Universität Kassel im Rahmen des Pro- jektes PRONET2 jüngst ein drittes Schülerlabor gegründet worden ist, in dem unterrichtsrelevante Themenstellungen pädagogisch aufbereitet, didaktisch erprobt und individuell reflektiert werden (Scheid et al., 2019). In diesem Lehr-Lern-Labor erfolgt mit Lehr- amtsstudierenden videogestützte Fallarbeit zur Förderung der Reflexionsfähigkeit sowie die Entwicklung themenspezifischer Handlungskompetenzen. Jeweils ein so bezeichnetes „Lehr-Lern-Labor“ bieten in ihren Fakultäten bzw. Bereichen für Sportwissenschaft auch die Otto-von-Guericke-Universität Magdeburg, die Universität Konstanz und die Technische Universität München an (OVGU Mag- deburg, 2020; Universität Konstanz, 2020; TU München, 2020). Da diese Einrichtungen jedoch nicht primär auf den Besuch von Schüler*innen ausgerichtet sind, sondern auf das Erproben und Anwenden trainingswissenschaftlicher Diagnoseverfahren durch Sportstudierende, handelt es sich nicht um Lehr-Lern-Labore in der hier gewählten Begriffsverwendung. 5. DISKUSSION: BEWERTUNG, IMPLEMEN- TIERUNGSMÖGLICHKEITEN UND AUSBLICK Der Studienüberblick (Kap. 3) zeigt, dass klassische Schülerlabore und Lehr-Lern-Labore positive Effekte zumindest in den MINT- Fächern bewirken können. Insgesamt belegt die Studienlage positive Effekte von klassischen Schülerlaboren hinsichtlich der Förderung des Interesses von Schüler*innen und von Lehr-Lern- Laboren für Lehramtsstudierende in Bezug auf ihr Professions- wissen, ihre unterrichtlichen Handlungsfähigkeiten sowie ihre Selbstwirksamkeitserwartungen. Es handelt sich bei Schülerlabo- ren und Lehr-Lern-Laboren folglich um Settings, die auch für eine Umsetzung in anderen Fächern Potenziale versprechen. Ob diese in der Sportwissenschaft eingelöst werden können, bleibt allerdings offen, da bisher keine empirischen Studien zu Schülerlaboren oder Lehr-Lern-Laboren in der Sportwissenschaft vorliegen. Gleichwohl zeigt die Übersicht zum sportwissenschaftlichen Bereich (Kap. 4), dass sowohl Schüler- als auch Lehr-Lern-Labore dort prinzipiell möglich sind. Allerdings ist zu bedenken, dass Sportwissenschaft als integrative Wissenschaft sowohl naturwissenschaftliche als auch mindestens sozial-, geistes-, verhaltens- sowie kulturwis- senschaftliche Disziplinen umfasst. Zukünftige (Machbarkeits-) Studien wären für alle Teildisziplinen wünschenswert. Die theoretischen Fundamente bisheriger Studien (Kap. 3.2) erscheinen prinzipiell geeignet, um auch in der Sportwissenschaft Konstrukte wie Interesse, Professionswissen und Selbstwirksam- keitserwartungen zu evaluieren. Fachspezifische Adaptionen wären jedoch ggf. hinsichtlich der besonderen Komponente der Bewegung im Sportbereich zu berücksichtigen. Neben den empirisch bestätigten Wirkungen können konzepti- onell-argumentativ weitere potenzielle Bereicherungen für Stu- dium und Lehre (in den Sportwissenschaften) begründet werden. Im Rahmen von Studium und Lehre wären Profiteure vor allem Studierende der Sportwissenschaft. Dabei bietet das Sportstudi- um in Abgrenzung zu anderen Fächern die Besonderheit, dass ne- ben Lehramtsstudierenden auch viele weitere Studierende Berufe mit lehrendem Anteil anstreben, z.B. als Trainer*in oder als Sport- Therapeut*in. Ein frühzeitiger Kontakt mit Schüler*innen kann au- thentische Praxiserfahrungen im Rahmen der universitären Lehre in einem geschützten Setting bieten. Von Vorteil wäre dabei der von verantwortlichen Dozierenden gut kontrollierbare Kontext, die Eigenverantwortung könnte an den Kompetenzstand der Stu- dierenden angepasst werden. Im Rahmen des Studiums könnten Sportstudierende so relevante Kompetenzen in den Feldern der Lehre, Kommunikation, Öffentlichkeitsarbeit oder Probandenak- quise einüben. Für die Sportwissenschaft könnten Schülerlabore zudem eine wichtige Möglichkeit der Nachwuchssicherung werden. Denn Schüler*innen kennen Sport aus Schule und Freizeit vor allem als Sich-Bewegen, der wissenschaftliche Charakter der Sportwis- senschaft als Studienfach könnte in Laborsettings anschaulich illustriert und derart Erwartungen an ein Studium der Sportwis- senschaft transparenter werden. Vielleicht bieten sich darüber hinaus in sportwissenschaftli- chen Schülerlaboren sogar besondere Interessenszuwächse bei Schüler*innen, da sich durch das Alleinstellungsmerkmal der Körperlichkeit eine selbst erfahrbare Anwendungsnähe ergibt, die anderen Fächern so nicht innewohnt und die sehr aufmerksam- keitsfördernd wirken kann (z.B. Breithecker & Dordel, 2003). Abschließend stellt sich die Frage, wie weitere Schülerlabore (unter Beachtung von Ressourcenschonung) in der sportwissen- schaftlichen Lehre und im Studium implementiert werden könnten. Ein ressourceneffizienter Weg könnte es sein, bestehende labor- ähnliche Einrichtungen und Angebote daraufhin zu prüfen, ob sie mit wenig Aufwand als Schülerlabore gestaltet werden könnten. Anbieten würden sich bestehende Laboreinrichtungen, wie sie es anders als in anderen Fächern in der Sportwissenschaft an vielen Standorten schon gibt (z.B. zur Diagnostik oder Biomechanik). Aber auch in sozial-geisteswissenschaftlicher Ausrichtung könn- ten beispielsweise Schulklassenbesuche zu speziellen Workshops oder Diskussionsrunden zu Themen wie Olympia, Doping, Gewalt, Sportmotivation etc. durchgeführt werden. Die Sportwissenschaft als Integrationswissenschaft (vieler Disziplinen) bietet zudem disziplinübergreifende Möglichkeiten sowie darüber hinaus auch viele interdisziplinäre Anknüpfungspunkte an andere Fachberei- che. Hinsichtlich der Herausforderung benötigter Ressourcen ist zu beachten, dass nicht neue von der eigenen Forschung losgelös- te, teure Labore gegründet werden müssten, sondern die aktuellen Forschungstätigkeiten ressourcenschonend für Schüler*innen aufbereitet werden. Dies kann zudem personalressourcenscho- nend beispielsweise in der sportwissenschaftlichen Lehre durch Abschlussarbeiten von (Lehramts-) Studierenden gelingen, die Workshops/Stationen begründet auf fachlichen Inhalten sowie didaktischen Kriterien entwickeln, einsetzen, evaluieren und op- timieren. Die Durchführung von Schulklassenbesuchen könnte als Praxisphase sinnvoll und gewinnbringend für die Studierenden in die sportwissenschaftliche Lehre integriert werden. Orientierung können die aufgedeckten Maßnahmen (Kap. 3) bieten, die eine längerfristige Interessesteigerung fördern könnten. Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2021, 4(2) 10 CC BY 3.0 DE Schülerlabore – eine Bereicherung für Studium und Lehre? · Wagner Insgesamt existieren also viele Belege für die Wirkung von Schülerlaboren aus anderen Fächern, zudem konzeptionelle Überlegungen zur besonderen Eignung von Schülerlaboren in den Sportwissenschaften bei gleichzeitig noch geringer Verbrei- tung. Abschließend ist hinsichtlich der Studienlage zu beachten, dass die Erkenntnisse primär aus den MINT-Fächern stammen, für die Sportwissenschaft besteht noch ein Forschungsdesiderat hinsichtlich Schülerlaboren, das – positiv gewendet – viel For- schungspotenzial offeriert. DANKSAGUNG Der Autor bedankt sich sehr bei den Reviewer*innen für die außer- gewöhnlich detaillierten und konstruktiven Anregungen, die zur Optimierung des Manuskriptes beigetragen haben. LITERATUR Anthofer, S. (2016). Förderung des fachspezifischen Professionswissens von Chemielehramtsstudierenden. Regensburg: Universität Regensburg. Beretz, A.-K., Lengnink, K. & Aufschnaiter, C. (2017). Diagnostische Kompetenz gezielt fördern – Videoeinsatz im Lehramtsstu- dium Mathematik und Physik. In C. Selter, S. Hußmann, C. Hößle, C. Knipping, K. Lengnink & J. Michaelis (Hrsg.), Diag- nose und Förderung heterogener Lerngruppen – Theorie, Kon- zepte und Beispiele aus der MINT-Lehrerbildung (S. 149-168). Münster: Waxmann. Beumann, S. (2016). Versuch’s doch mal – Eine empirische Untersuchung zur Förderung von Motivation und Interesse durch mathemati- sche Schülerexperimente. Fakultät für Mathematik der Ruhr- Universität Bochum: Dissertation. Breithecker, S.D.D., & Dordel, S. (2003). Bewegte Schule als Chance einer Förderung der Lern-und Leistungsfähigkeit. Haltung und Bewegung, 23(2), 5-15. Brüning, A.-K. (2017). Lehr-Lern-Labore in der Lehramtsausbildung – Definition, Profilbildung und Effekte für Studierende. In U. Kortenkamp & A. Kuzle (Hrsg.), Beiträge zum Mathematikun- terricht (S. 1377-1378). Münster: WTM Damerau, K. (2012). Molekulare und Zell-Biologie im Schülerlabor. Fach- liche Optimierung und Evaluation der Wirksamkeit im BeLL Bio (Bergisches Lehr-Lern-Labor Biologie). Fakultät Mathematik und Naturwissenschaften der Bergischen Universität Wupper- tal: Dissertation. Deci, E.L. & Ryan, R.M. (1993). Die Selbstbestimmungstheorie der Motivation und ihre Bedeutung für die Pädagogik. Zeitschrift für Pädagogik, 39(2), 223-238. Dohrmann, R. & Nordmeier, V. (2018a). Professionalität im Lehr-Lern- Labor anbahnen – Ergebnisse zu verschiedenen Facetten von Reflexion und Selbstwirksamkeitserwartungen. PhyDid B – Di- daktik der Physik – Beiträge zur DPG-Frühjahrstagung, Würz- burg. www.phydid.de/index.php/phydid-b/article/view/907 Dohrmann, R. & Nordmeier, V. (2018b). 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Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2022, 5(1) 31 Möglichkeiten zur Nutzung digitaler Unterrichtsmedien im Sportunterricht der gymnasialen Oberstufe · Kibele, Zehe, Isermann Möglichkeiten zur Nutzung digitaler Unterrichtsmedien im Sportunterricht der gymnasialen Oberstufe – ein Be- richt zur Vorbereitung von Sportstudierenden Armin Kibele, Elisabeth Zehe, Kristina Isermann Schlüsselwörter Biomechanische Bewegungsanalyse, Online-Unterricht, Digitale Medien, Studienwerkstatt WERKSTATTBERICHT > PRACTICE REPORT ZUSAMMENFASSUNG Der vorliegende Beitrag beschäftigt sich mit Rahmenbedingungen und Inhalten zur Vermittlung von digitalen Unterrichtsmedien für angehende Lehrkräfte für das Fach Sport in der gymnasialen Oberstufe. Er ist in drei Teile und einen Exkurs untergliedert. Während im ersten Teil auf konzeptuelle Rahmenbedingungen eines Lernens mit digitalen Medien sowie eines Online-Unterrichts in der gymnasialen Ober- stufe nebst einer Didaktik für das digitale Lernen eingegangen wird, betrifft der zweite Teil die in einem Seminar erarbeiteten Best-Practice-Beispiele für das Lernen mit digi- talen Medien in einem Leistungskurs Sport der gymnasialen Oberstufe. Im dritten Teil wird über Erfahrungen mit einem Flipping-Classroom-Konzept zu einer für das Sport- studium einführenden Vorlesung berichtet, das sich im Zuge der Corona-Pandemie bewährt hat und nunmehr auch danach in leicht abgewandelter Form weitergeführt werden soll. Der Beitrag schließt mit einem Ausblick dazu ab, wie die vorausgegange- nen Überlegungen in einem Seminarkonzept für die universitäre Sportlehrer-/innen- ausbildung umgesetzt werden könnten. 1. EINFÜHRUNG UND HINTERGRUND Der schulische Sportunterricht beruht zu ganz wesentlichen Teilen auf der Ausübung von körperlichen Aktivitäten. Dennoch finden digitale Unterrichtsmedien insbeson- dere auch im Sportunterricht der gymnasialen Oberstufe zunehmend Verwendung. Mit dem vorliegenden Bericht sollen einleitend Fragen zur Didaktik eines Online-Lernens und zur schulischen Infrastruktur behandelt werden, bevor als Best-Practice-Beispiel diesbezüglich punktuelle Ausbildungsinhalte zur Sportlehrer-/innenausbildung in einem bewegungswissenschaftlichen Praxis-Seminar zusammengefasst werden. Die- ses wurde in enger Kooperation mit Sportlehrkräften eines Oberstufengymnasiums in Kassel und über mehrere Semester hinweg weiterentwickelt. Anschließend wird dann über Erfahrungen zu zwei Einführungsvorlesungen (WS2020/2021 und WS2021/2022) zur Trainingswissenschaft und Bewegungswissenschaft in einem Flipping-Classroom- Konzept nebst den dort wahrgenommenen Vor- und Nachteilen berichtet, die im Zuge der Corona-Pandemie im Distanzunterricht durchgeführt wurden und nunmehr auch nach den Kontaktbeschränkungen in einer leicht abgewandelten Form weitergeführt werden sollen. In einem Ausblick am Ende des Beitrags werden dann, gestützt auf die obigen Erfahrungen, die Eckpunkte eines Seminarkonzepts für die Sportlehrkräf- teausbildung skizziert, dessen thematischer Gegenstand sich auf die Vermittlung von Kompetenzen in der Nutzung digitaler Medien im Sportunterricht konzentriert. Der dringende Bedarf an universitärer Lehre für Lehramtsstudierende zur Nutzung digitaler Medien im schulischen Unterricht folgt nicht zuletzt aus den Erwartungen der Schulen an ihre Lehrkräfte, die mit finanzieller Unterstützung des DigitalPakts zwischen Bund und Länder aus dem Jahr 2019 angeschafften Digitalgeräte und Soft- wareprogramme auch kompetent im Unterricht zu nutzen. Diesen neuen Handlungsspielräumen zur digitalen Ausstattung der Schulen steht partiell jedoch ein eklatanter Mangel an diesbezüglichen didaktischen Grundlagen und Kompetenzen ge- genüber, um einen für alle Beteiligten geeigneten Online-Unterricht anbieten zu können (Monitor Lehrerbildung, 2020; ZeitOnline, 2021; Deutsches Schulportal, 2021). Zumindest weisen Klagen von Schüler-, Lehrer- und Elternverbänden in der Presse auf Ausbildungsdefizite der Lehrkräfte hin, denen in Ermangelung einer vorausgegangenen universitären Ausbildung ansonsten nur durch die Eigeninitiative und das Selbststudium der Lehrerinnen und Lehrer entgegengewirkt werden kann. Hier sind in besonderer Weise Lehrkräfte im Fach Sport betroffen, deren Unterricht mit hohen fachpraktischen Anteilen mit Körperübungen und Spielen in einer Sporthalle bzw. auf einem Sport- platz stattfindet. Tatsächlich fehlen vielen Lehrer-/ innen didaktische Grundlagen für den digitalen Unterricht, da diese bislang kaum in die univer- sitäre Lehrkräfteausbildung eingebunden sind. So wird beispielsweise im hessischen Kerncurriculum für den gymnasialen Oberstufenunterricht im Fach Sport den Lehrenden zwar die Aufgabe zugewie- sen, „Lernende darin zu unterstützen, sich aktiv und selbstbestimmt die Welt fortwährend lernend zu erschließen, eine Fragehaltung zu entwickeln Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2022, 5(1) 32 CC BY 4.0 DE Möglichkeiten zur Nutzung digitaler Unterrichtsmedien im Sportunterricht der gymnasialen Oberstufe · Kibele, Zehe, Isermann sowie sich reflexiv und zunehmend differenziert mit den unterschiedlichen Modi der Weltbegeg- nung und Welterschließung zu beschäftigen“ (Hessisches Kultusministerium, 2018:5). Ein Ver- weis auf den digitalen Unterricht und dessen kon- krete Ziel- und Umsetzungen taucht dort jedoch (noch) nicht auf. Zwischenzeitlich vorliegende Materialien zur Medienkompetenz (Hessisches Kultusministerium, 2019a) und zu Medienbil- dungskonzepten (Hessisches Kultusministerium, 2019b) für Schüler-/innen können einerseits als Ausgangspunkt betrachtet werden, der eine ge- wisse Richtung für Sportlehrkräfte vorgibt. Sie können jedoch andererseits eine Didaktik des digitalen Lernens (im Sport) nicht ersetzen. Eine solche Medienkompetenz erscheint als Grundlage für die Teilnahme am digitalen Unterricht als un- verzichtbar und wird über die Bundesländer hin- weg auch von der Kultusministerkonferenz (KMK, 2017) eingefordert. Im hessischen Kerncurriculum wäre diese dem Erwerb der überfachlichen Kompe- tenz zuzuordnen und mit fachübergreifenden und fächerverbindenden Lernformen zu vermitteln (Hessisches Kultusministerium, 2018:7f). 2. KONZEPTUELLE RAHMEN- BEDINGUNGEN ZUM LERNEN MIT DIGITALEN MEDIEN UND ZUM ONLINE-UNTERRICHT Für die Umsetzung eines eLearning-Themas in einem digitalen Unterricht wären grundsätzlich drei Eckpunkte zu berücksichtigen, die in einem übergeordneten Rahmenkonzept für das Online- Lernen verankert werden sollten (Abb. 1). Die Bearbeitung des eLearning-Themas setzt zu- nächst eine schulische Infrastruktur voraus, in der sowohl die Schüler-/innen als auch die Lehrkräfte über geeignete Endgeräte (z. B. Tablets oder Compu- ter) nebst einer geeigneten Software-Ausstattung für deren Vernetzung sowie zur Interaktion verfü- gen. Zudem sollte allen Beteiligten der Zugang zum Internet und zu Online-Plattformen möglich sein. Für die Nutzung dieser Infrastruktur ist eine Medi- enkompetenz aller Beteiligten erforderlich, die sich auf die sichere Bedienung der Endgeräte, der Nut- zung von Online-Lernplattformen (z. B. Microsoft- Teams, Adobe-Connect, Padlet, etc.), oder der Handhabung bzw. der eigenständigen Erstellung von Online-Materialien bezieht. Letztlich muss bei allen Beteiligten eine ausreichend hohe Motivation und Neugier mit zugehörigen Lernmotiven vorlie- gen (Dörner, 1996), um ein eLearning-Thema in einem digitalen Unterricht nicht nur bearbeiten zu sollen, sondern auch bearbeiten zu wollen. Eine angemessene digitale Infrastruktur, eine Medienkompetenz der Lehrenden und Lernenden sowie deren Motivation für ein eLearning-Thema stellen auch den Ausgangspunkt einer 5-stufigen Didaktik (Abb. 2) des digitalen Lernens nach Salmon (2000) dar. Es geht hier auf der ersten Stufe um die Voraussetzungen zur Teilnahme an einem Online-Unterricht mit dem problemlosen Zugang zu der neuen Lern- und Arbeitsumgebung. Intransparenz, Verunsicherung sowie die Angst, Fehler zu machen, können Online-Aktivitäten der Teilnehmenden genauso behindern wie technische Probleme. Auf der zweiten Stufe des Modells von Salmon (2000) findet eine Online-Soziali- sation statt mit dem Ziel, den Lehrenden und Lernenden den Nutzen eines digitalen Unterrichts zu einem vorgegebenen eLearning-Thema verständlich zu machen und sie zur Kooperation untereinander zu befähigen. Die Teilnehmenden sollen dabei durch praktische Übungen den digitalen Austausch mit anderen Teilnehmer-/innen erleben, um eine gemeinsame Vertrauensbasis zu schaffen. Salmon schlägt zu diesem Zweck einführende Kennenlernrunden vor, die durch Übungen ergänzt werden, in denen sich die Teilnehmenden durch wechselseitige Kommentare in Chats oder Diskussionsforen aufeinander einlassen. Darüber hinaus sollen hier Regeln für den gemeinsamen Um- gang entwickelt werden, um eine Online-Identität der Teilnehmenden zu stiften. Diese entscheidet darüber, ob sie sich in dem Online-System wohlfühlen und ein Selbstver- ständnis für die Zugehörigkeit in einer virtuellen Lerngruppe entwickeln können. Auf der dritten Stufe des Modells wird der systematische Informationsaustausch Abb. 1. Rahmenbedingungen für das digitale Lernen und den Online-Unterricht in der Schule Abb. 2 Didaktisches Stufenmodell in Anlehnung an Salmon (2000) Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2022, 5(1) 33 Möglichkeiten zur Nutzung digitaler Unterrichtsmedien im Sportunterricht der gymnasialen Oberstufe · Kibele, Zehe, Isermann thematisiert. Nach der Kennenlernphase stehen hier für die Lernenden die inhaltli- che Arbeit und die Auseinandersetzung mit kursrelevanten Themen im Vordergrund. Von großer Bedeutung ist dabei das Online-Lernen über den Austausch mit anderen Lernenden zu den Inhalten des eLearning-Themas. Im Vordergrund steht dabei, dass ein gemeinsames Verständnis für das Thema entwickelt wird. Seitens der Leh- renden werden in dieser Phase auf einer Lehr-Lernplattform geeignete Lernmedien und -materialien bereitgestellt. Das kann beispielsweise durch Arbeitsblätter mit Online-Links oder strukturierte Recherche-Übungen bzw. kooperative Aufgaben erfolgen. Asynchrone Kommunikationsmittel (Chats, Foren, Wikis, Glossare, etc.) haben dabei den Vorteil, dass die Abarbeitung der Materialien und Aufgaben durch die Lernenden in individueller Lerngeschwindigkeit und zu individuell unterschied- lichen Zeitpunkten erfolgen kann. Auf der vierten Stufe von Salmons Modell (Salmon, 2000) kommt es zwischen den Lernenden zu einem intensiven Wissensaustausch in Form von Foren, in denen An- sichten mit einander verknüpft werden können oder Chats zwischen verschiedenen Personen. Ziel ist es dabei, einen Sachverhalt aus unterschiedlichen Blickwinkeln zu betrachten und diesbezüglich Standpunkte zu diskutieren, um ein zusammenfas- sendes Ergebnis zu finden. Durch digitalisierte Kommunikation und Kooperation er- folgt eine Generierung von neuem Wissen. Durch die Interaktion wird dieses Wissen geteilt und durch Diskussion und Präsentation wird es vertieft. Dabei sind digitale Werkzeuge hilfreich, die ein kooperatives und kollaboratives Zusammenarbeiten erfordern. Die fünfte und letzte Stufe des Modells von Salmon (2000) wird mit dem Begriff der Entwicklung umschrieben. Die Lernenden haben hier ein bestimmtes Maß an Medienkompetenz im Umgang mit digitalen Lernumgebungen erworben. Dieses erlaubt es ihnen, auch unabhängig von Arbeitsaufträgen in der Lerngruppe nach in- teressanten Informationsquellen zu suchen und diese an ihre Learning-Community weiterzugeben, um auch den anderen Lernenden eine Weiterentwicklung zu ermög- lichen. Darüber hinaus stehen auf dieser Stufe Reflexionen der zurückliegenden Lernprozesse und deren weitere Optimierung im Vordergrund. Für die organisatorische Umsetzung einer digitalisierten Lernumgebung stehen den Beteiligten in den Schulen hinsichtlich der Infrastruktur schon heute vielfäl- tige Möglichkeiten zur Verfügung. Eine konkrete Vorgabe und Unterstützung der Kultusministerien wären dennoch wünschenswert und hilfreich. Es wären hier min- destens vier Ebenen des Informationsaustauschs zu unterscheiden (Abb. 3). Hierzu zählen z. B. die direkte Kommunikation nebst Feedback zwischen Lernenden und Lehrenden in Mails, Videomeeting, Chats und dergleichen. Auch die Bereitstellung von Unterrichtsmaterialien sowie der individuelle Austausch von Dokumenten (z. B. Texte, Grafik, Tabellen oder selbst gedrehte Erklärvideos) wären hier zu berücksichtigen. Letztlich sollten hier auch digitale Instrumente zur Lernkontrolle einbezogen werden. In den letzten Monaten finden sich nicht zu- letzt auch aufgrund der Kontaktbeschränkungen durch die Corona-Pandemie für den schulischen und den akademischen Markt vielfältige Alter- nativen, die eine strukturierte Kommunikation zwischen Lehrenden und Lernenden sowie den Austausch von Lehr- und Lernmaterialien ermög- lichen (z. B. Microsoft-Teams, Adobe-Connect, Padlet, etc.). Hierzu zählen auch Produkte von Softwareanbietern, die einen Online-Unterricht durch Videomeetings zwischen Lernenden und Lehrenden ermöglichen (z. B. Zoom, WebEx, etc.). Für die strukturierte Aufbereitung der Lernmaterialien nebst Foren, Chats und Wis- senstests bieten sich auch typische Lehr-Lern- plattformen an (z. B. OpenMoodle, Schulmoodle, etc.). Für den Online-Sportunterricht besonders bedeutsam wären Möglichkeiten für den Upload von selbst gedrehten Videos, um die Lernenden in Bewegung zu bringen und diese auch zu doku- mentieren. Ähnliches gilt für den Upload von Ak- tivitätsprotokollen, diez. B. über Fitness-Tracker oder Pulsuhren aufgezeichnet werden. 3. BEST-PRACTICE-BEISPIEL – SEMINAR: BEWEGUNGS​ANA- LYSE IN DER SCHULE Das im Folgenden skizzierte Best-Practice-Bei- spiel zum digitalisierten Lernen in einem gym- nasialen Oberstufenkurs im Fach Sport betrifft drei Seminarveranstaltungen zum Thema: Bewe- Abb. 3 Ebenen des Informationsaustauschs in einer Online-Lernumgebung Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2022, 5(1) 34 CC BY 4.0 DE Möglichkeiten zur Nutzung digitaler Unterrichtsmedien im Sportunterricht der gymnasialen Oberstufe · Kibele, Zehe, Isermann gungsanalyse in der Schule. Die Veranstaltungen fanden an der Universität Kassel, im Arbeitsbe- reich Training & Bewegung statt und waren in drei Teile gegliedert. Der erste Teil thematisierte dabei einen theoretischen Hintergrund zu un- terschiedlichen Formen einer Bewegungsana- lyse (Kibele, 2017) mit Bedeutungsanalysen, Zuordnungsanalysen, Strukturanalysen, Funk- tionsanalysen und biomechanischen Analysen von Bewegungsabläufen. Im zweiten Teil der Seminare wurden den Teilnehmenden dann praktische Fähigkeiten und Fertigkeiten vermit- telt, um mit Freeware-Programmen animierte GIFs zu erstellen, um dabei Besonderheiten im Bewegungsablauf herauszustellen, um Körper- schwerpunktkoordinaten in Bildausdrucken oder in selbst erstellten Videos zu ermitteln, sowie um Smartphones oder andere Alltagsgeräte (z. B. Körperwaagen) als Messgerät einzusetzen. Im dritten Teil der Seminarveranstaltungen wurden den Teilnehmenden dann Schüler-/innen-Klein- gruppen aus gymnasialen Oberstufenkursen zu geordnet, um diese mit Hilfe von Arbeitsmateri- alien bei der Bearbeitung von Projektthemen zu betreuen. Im Zuge der drei Seminare wurden folgende Themen bearbeitet: » WS2018/2019 - Arbeitsblätter zu den Themen: Beschleunigungen beim Sprint mit dem Smart-Phone messen, Harvard-Step-Test durchführen und Herzfrequen- zen auswerten, Messung von Kraftfähigkeiten mit Alltagsgeräten (z. B. Körper- waagen oder Maßbändern), Beweglichkeitstests mit Hilfe von digitalen Photo- aufnahmen und Apps zur Winkelmessung, Animierte GIFs erstellen, Bestimmung von KSP-Koordinaten über Bildausdrucke bei ausgewählten Körperpositionen. Alle Arbeitsblätter mit Anleitungen waren auf einer Webseite zur Studienwerk- statt Bewegungsanalyse (der Universität Kassel) abgelegt und mussten von dort abgerufen werden. Ausgewählte Arbeitsblätter werden überdies für Übungen zur Vorlesung zur Einführung in die Trainingswissenschaft und Bewegungswissen- schaft in einer Studienwerkstatt: Bewegungsanalyse genutzt. Es wird damit eine größere Verarbeitungstiefe (Craik & Lockhardt, 1972) bezweckt, zumal sowohl Schüler-/innen als auch Sportstudierende durch die selbstständige Arbeit mit der Nutzung von Alltagsgeräten dadurch eine größere Motivation erfahren. » WS2019/2020 - Erstellung von animierten GIFs für den Sportunterricht in der gymnasialen Oberstufe, Arbeiten mit Coach‘s Eye im Oberstufen-Sportunterricht, Kraftdiagnostik in der Schule mit Körperwaagen und Maßbändern, Erklärfilm zum Prinzip der Anfangskraft. Zugehörige Projekte wurden über zwei Doppel- stunden hinweg unter Anleitung von Seminarteilnehmer-/innen im PC-Raum des Gymnasiums oder in einer Sporthalle durchgeführt. Die Anleitungen zu diesen Projekten waren wiederum in Arbeitsblättern auf der Website der Studienwerk- statt: Bewegungsanalyse abgelegt und mussten von dort abgerufen werden. » WS2021/2022 (innerhalb der Corona-Pandemie) – Erstellung von Online Mate- rialien in einen OpenMoodle-Kurs für den Präsenzunterricht (mit Tablets) und Abb. 4 Screen-Shot zu ausgewähltem Themenblock mit Online-Materialien in einem OpenMoodle.Kurs Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2022, 5(1) 35 Möglichkeiten zur Nutzung digitaler Unterrichtsmedien im Sportunterricht der gymnasialen Oberstufe · Kibele, Zehe, Isermann den Distanzunterricht (zu Hause) für Lehrplanthemen aus gymnasialen Ober- stufenkursen im Fach Sport (Abb. 4). Die dabei eingesetzten Materialien sollten so aufgebaut sein, dass diese von Schüler-/innen in Kleingruppen eigenständig (ohne Lehrkraft) über Tablets aus dem OpenMoodle-Kurs abgerufen oder von zuhause aus bearbeitet werden können. Die nunmehr vorliegenden Online-Mate- rialien sollen fortlaufend ergänzt und zukünftig Lehrkräften für den gymnasialen Oberstufenunterricht im Fach Sport auf Anfrage zur Verfügung gestellt werden. Die Kooperation mit dem Oberstufengymnasium ist formal in einem Kooperationsver- trag festgelegt. Die Projektergebnisse in Form von Schüler-/innenarbeiten werden regelmäßig an Tagen der offenen Tür vorgestellt und/oder es wird über diese in der lokalen Tagespresse berichtet. Die Bearbeitung der Projektthemen war durch den Bezug zu den Themenfelder Q1 „Grundlagen der sportlichen Leistungsfähigkeit“ und Q1.2 „Struktur sportlicher Bewe- gungen“ begründet, die im Kerncurriculums des Faches Sport in Hessen durch den fol- genden Auftrag beschrieben werden: „Die Lernenden nehmen ihr Bewegungshandeln und die damit verbundenen Lern- und Kooperationsprozesse durch geeignete Metho- den und Materialien differenziert in den Blick. Sie erfassen so die zeitlich-räumliche Struktur sowie Funktionszusammenhänge von Bewegungen und können eigenes und fremdes Bewegungshandeln analysieren. Auswertung, Reflexion und Beurteilung sind sowohl für die Entwicklung von Bewegungsvorstellungen beim Bewegungslernen als auch für die Optimierung der Bewegungsausführung sowie die Verletzungsprophylaxe von besonderer Bedeutung.“ (Hessisches Kultusministerium, 2018:11) Aus der oben skizzierten Abfolge der praktisch orientierten Seminarthemen geht hervor, dass die praktisch ausgerichteten letzten Seminarabschnitte in den ersten beiden Fällen (WS2018/2019 und WS2019/2020) zwar eine Nutzung von digitalen Unterrichtsmedien vorsah, ansonsten jedoch einem normalen Seminarablauf folgten. Insofern wurden hier bestenfalls erste Schritte hin zur Vermittlung einer Medienkom- petenz bei Lehrenden und Lernenden im Präsenzunterricht vollzogen. Demgegenüber war der Praxisanteil im dritten Seminar (WS2021/2022) gänzlich auf die Nutzung digitaler Unterrichtsmedien im Präsenzunterricht oder Distanzunterricht jeweils ohne Lehrkraft ausgelegt. Der Nutzung dieser Online-Medien müsste nach dem Modell von Salmon (2000) ein Vermittlungsschritt hin zur digitalen Unterrichtskompetenz durch eine einführende Online-Schulung vorweglaufen, der insbesondere die Stufen der Online-Sozialisation und des Informationsaustauschs einbezieht. 4. FLIPPING-CLASS-ROOM VERMITTLUNG ALS MODELL FÜR EINE EINFÜHRUNGSVORLESUNG IM SPORTSTUDIUM? Im Zuge der Kontaktbeschränkungen im Verlauf der Corona-Pandemie wurde von einem der Autoren das Vermittlungsmodell seiner ansonsten in Präsenz durchgeführ- ten Vorlesung auf ein Flipped-Classroom Format umgestellt. Darunter ist allgemein zu verstehen, dass Lehr-Lern-Ereignisse, die typischerweise und traditionell inner- halb von Klassenzimmern stattfinden, nun außerhalb von Klassenzimmern erfolgen und umgekehrt (Lage et al. 2000). So beschreiben Bishop und Verleger (2013) den Flipped-Classroom-Ansatz als interaktive, gruppenbasierte Lernaktivitäten, die so- wohl innerhalb des Klassenzimmers stattfinden als auch außerhalb durch direkten, computergestützten Einzelunterricht initiiert werden können. Zu den Eckpunkten des Flipped-Classroom-Modells zählen (a) eine Möglichkeit für Studierende, sich vor dem Unterricht mit Inhalten auseinanderzusetzen (z. B. aufgezeichnete Video-Vorle- sungen), (b) ein Anreiz für Studierende, sich auf den Unterricht vorzubereiten (z. B. Quiz am Ende der Videos), (c) ein Mechanismus zur Bewertung des Verständnisses der Schüler-/innen (z. B. benotete Vorklassen-Quiz) und (d) Aktivitäten im Unterricht, die sich auf kognitive Aktivitäten auf höherer Ebene konzentrieren, die aktives Lernen, Peer-Learning und/oder Problemlösung beinhalten (z. B. Diskussionen über ausge- wählte Vorlesungsinhalte) (McNally et al., 2017). Die eigene Vorlesung war dabei so organisiert, dass sich die Teilnehmenden wö- chentlich als Vorbereitung auf gemeinsame Video-Meetings zu einem festgelegten Wochenzeitpunkt im Zuge der vorauslaufenden Woche selbstständig und zeitlich individuell be- stimmt mit einem Video-Kapitel (z. B. Kraftverhal- ten und Krafttraining) beschäftigen sollten. Die Vorlesungsvideos waren dazu in einem Moodle- Kurs abgelegt und konnten beliebig oft aufgerufen bzw. vor- und zurückgespult werden. Die anschlie- ßenden Besprechungen zu den Wochenterminen wurden durch Online-Kontrollfragen in Moodle eingeleitet und deren Lösung anschließend in einer Videokonferenz (nach der Corona-Pandemie: in einer Präsenzveranstaltung) besprochen. Da- nach wurden Studierendenfragen zu den Vorle- sungsvideos diskutiert. Die besonderen Vorteile der Flipping-Class- room-Vermittlung betreffen insbesondere die Autononie der Kursteilnehmenden in der Wahl der wöchentlichen Lernzeiten und der Lernge- schwindigkeit. Sie können selbst bestimmen, wann sie die Vorlesungsvideos anschauen wollen und mit welcher Geschwindigkeit sie sich dort durcharbeiten. Autonomie wird nach der Self- Determination-Theory (Deci & Ryan, 2012) als ein wichtiger motivationaler Verhaltensmoderator angesehen, der in den vergangenen Jahren u. a. auch für das Bewegungslernen (Wulf & Lewthwai- te, 2016) entdeckt wurde. Demgegenüber sind die Lehrveranstaltungszeiten bei Präsenzvorlesungen und die dortige Lerngeschwindigkeit zumeist fest vorgegeben. Es kommt hinzu, dass Internet- Videos und interaktive eLearning-Assets in die Vorlesungsvideos eingebunden werden können, um damit die Verarbeitungstiefe der Vorlesungs- themen zu vergrößern. Weiterhin können kurze digitalisierte Lernkontrollen in Form von Quiz- fragen sowohl am Ende der Lernvideos als auch zu Beginn der wöchentlichen Besprechungen zu einer frühen Spiegelung des Lernerfolgs führen. Zudem wird dadurch ein Erleben von Selbst- wirksamkeit vermittelt, das zur Akzeptanz des Flipping-Classroom-Ansatzes und letztlich auch zu einem größeren Lernerfolg beitragen könnte (Deci & Ryan, 2012). Die diesbezüglich positiven Effekte der Flipping-Classroom-Vermittlung sind zwischenzeitlich in verschiedenen Vergleichsstu- dien nachgewiesen worden (Thai et al., 2017). Den eben skizzierten moderierenden Effekten der Studierenden-Autonomie stehen jedoch auch negative gegenüber (Taylor et al., 2015). Diese können sich neben dem nicht unerheblichen Auf- wand für die Lehrenden auch durch Vermeidung bzw. Verschiebung von Lernepisoden seitens der Studierenden bemerkbar machen. Auch in den eigenen Lehrveranstaltungen im Flipped- Classroom-Format war zu beobachten, dass die Teilnehmerzahlen in den wöchentlichen Bespre- chungen, insbesondere in der Mitte des Semesters deutlich unterhalb von 50 Prozent lag und manche Kursteilnehmenden gar nie an wöchentlichen Besprechungen teilnahmen. Ähnliches geht auch aus den Protokollen der über die Videoplattform Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2022, 5(1) 36 CC BY 4.0 DE Möglichkeiten zur Nutzung digitaler Unterrichtsmedien im Sportunterricht der gymnasialen Oberstufe · Kibele, Zehe, Isermann Panopto (www.panopto.com) verwalteten Videos mit deren Einschaltzeiten hervor derart, dass sich ein nicht unerheblicher Prozentsatz der Kursteil- nehmenden erst zum Ende des Semesters mit den Vorlesungsvideos beschäftigte. So weisen auch McNally und Mitarbeitende (McNally et al., 2017) in einer Studie daraufhin, dass Schüler-/innen je nach Vorliebe bzw. Annahme oder Ablehnung zu Elementen der Flipped-Classroom-Vermittlung in zwei Gruppen unterschieden werden können. Festgestellt wurde dabei, dass Flipped-Classroom- Unterstützer-/innen gegenüber -ablehner-/innen eine positivere Einstellung zu den Kursaktivitäten (sowohl vor als auch während des Unterrichts) hatten und sich stärker in den Inhalt eingebunden und engagiert fühlten. Demgegenüber fallen so- wohl die Lernergebnisse als auch die Einsicht und Motivation zum Nutzen der Flipped-Classroom- Vermittlung bei Ablehner-/innen negativ aus. Die Ergebnisse von McNally et al. (2017) deuten zudem darauf hin, dass, obwohl Schülerinnen und Schüler das Flipped Classroom möglicherweise schwieriger finden, sich die Lernleistungen und die aktive Teilnahme an Unterrichtsaktivitäten verbessern, wenn die Kursleiterinnen und -leiter (a) ihre Flipped-Lehrstrategie vorab theoretisch begründen und Rückmeldungen der Schüler-/ innen den Aufbau der Flipped-Classroom-Vermitt- lung einfließen lassen. Einen Weg, um die eben angedeuteten negati- ven Auswirkungen der Flipped-Classroom-Vermitt- lung zu verringern, könnte mit einer Verteilung der Prüfungslast vom Semesterende auf mehrere semesterbegleitende Teilprüfungen zu tun haben, sowie es an vielen anglo-amerikanischen Univer- sitäten erfolgreich praktiziert wird. Gleichfalls denkbar wären wöchentliche und vom Umfang her kurze angesetzte Wissenstests in einem Online-Format, die zwar keine Relevanz für die Abschlussnote hätten, aber als Studienleistungen angesetzt wären. Letztlich wäre auch zu prüfen, welche Gründe denn Studierende überhaupt dazu bewegen, ihre Lernepisoden aufzuschieben. Hier könnte eine Heterogenität im Vorwissen der Studierenden eine wichtige Rolle spielen, die in eigenen Online-Befragungen zum Beginn des Stu- diums zutage traten, und die möglicherweise ein Hindernis für das eigenständig geplante Lernen im Flipped-Classroom-Model darstellen und dort zu Barrieren in der Rezeption der Vorlesungsvi- deos führen. Insofern könnte eine weitere Form der Nutzung von digitalen Unterrichtsmedien ein Online-Propädeutikum durch eLearning-Vorkurs Sportwissen betreffen, die die Studienanfänger-/ innen vor dem Studienbeginn belegen müssen. Unabhängig davon, welche Maßnahmen auch immer für die Verbesserung der universitären Lehre diskutiert und erprobt werden, so gilt es doch für Kursleiter-/innen stets auch realistisch zu bleiben und sich ggf. von der Illusion zu verab- schieden, dass alle Studierenden in gleicher Weise auf das gewählte Vermittlungsmodell ansprechen würden, gleiches Vorwissen hätten und mit derselben intrinsischen Motivation am Unterrichtsgeschehen teilnehmen, das (nicht nur) einer Flipped-Classroom-Vermittlung zugrunde gelegt wird. Auch wenn vieles über begünstigende Einflussfaktoren zur Nutzung des Flipped-Classroom-Mo- dells zwischenzeitlich bekannt ist (Thai et al., 2017) und weiter erforscht wird, gilt es doch, für jede Lehrveranstaltung individuell und je nach Unterrichtsgegenstand und Teilnehmerkreis aufs Neue situativ zu überlegen, welche Maßnahmen die Akzeptanz dieses Modells weiter fördern könnten. 5. AUSBLICK: ECKPUNKTE EINES SEMINAR- KONZEPTS ZUR NUTZUNG DIGITALER UNTERRICHTS- MEDIEN IM SPORTUNTERRICHT Die eben punktuell skizzierten Unterrichtskompetenzen zur Nutzung digitaler Unter- richtsmedien sollen am Institut für Sport und Sportwissenschaft zusammenfassend nunmehr in ein Seminar einfließen, in dem den Teilnehmenden diesbezügliche Schlüs- selqualifikationen vermittelt werden. Zu diesen gehören: » Kenntnisse zur Didaktik des digitalen Lehrens: Vermittlungskompetenz in digi- talen Lernumgebungen » Medienkompetenzen zum Aufbau einer Infrastruktur für das digitale Lehren (z. B. Lehr-Lern-Plattformen wie Moodle, MS-Teams, Padlet oder Adobe Experience) » Medienkompetenzen zur Nutzung von digitalen Endgeräten (z. B. Tablets, Smartphones, Fitnesstracker) oder von Freeware (z. B. Tracker, Coach’s Eye, Coach MyVideo) » Medienkompetenz durch den Erwerb von Kenntnissen, Fähigkeiten und Fertig- keiten bei der Erstellung von digitalen Erklärfilmen (siehe Anwendungsbeispiel: Mediendidaktisches Lehr-Lernkonzept für die Turnausbildung angehender Sport- lehrkräfte bei Rohleder & Vogt (2021)) Für das interdisziplinäre Seminar ist ein Kompaktveranstaltung mit insgesamt 12 Doppelstunden vorgesehen, die je nach Thema von unterschiedlichen Expert-/innen aus den Bereichen der Medienbildung und der Sportwissenschaft betreut werden. Das Ziel des Seminares ist es, Studierende auf die Anforderungen in der digitalen Zukunft vorzubereiten, indem sie die Grundlagen der mediengestützten Unterrichtsgestaltung kennen, verstehen und darüber hinaus digitale Medien im Sportunterricht anwenden und deren Einsatz reflektieren können. Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2022, 5(1) 37 Möglichkeiten zur Nutzung digitaler Unterrichtsmedien im Sportunterricht der gymnasialen Oberstufe · Kibele, Zehe, Isermann Bishop, J.L., Verleger, M.A. (2013). The flipped classroom: A survey of the research. Paper presented at the 120th American Society of Engineering Education Annual Conference & Exposition, Atlanta, GA. (Download am 12.1.2022 unter: https://peer.asee.org/the- flipped-classroom-a-survey-of-the-research) Craik, F.I.M., Lockhart, R. (1972). Levels of processing: A framework for memory research. Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 11(6), 671-684. Deci, E., Ryan, R. (2012). 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Praxisleitfaden Medienkompetenz - Bildung in der digitalen Welt - für Primarstufe und Sekundarstufe I: August 2019 (Download am 12.12.2021 unter: kultusministerium.hessen.de/sites/default/files/media/praxisleitfaden_medien- kompetenz.pdf) Hessisches Kultusministerium (2019b). Medienbildungskonzepte (Download am 12.12.2021 unter: digitale-schule.hessen.de/schulen/medienbildungskonzepte) Kibele, A. (2017). Wie werden sportliche Bewegungen analysiert? In. V. Scheid & R. Prohl (Hrsg.), Bewegungslehre. Kursbuch Sport 3. 10. Auflage, Wiebelsheim: Limpert KMK (Kultusministerkonferenz der Länder in der Bundesrepublik Deutschland) (2017). Bildung in der digitalen Welt. Strategie der Kultusministerkonferenz. Beschluss der Kultusmi- nisterkonferenz vom 08.12.2016 in der Fassung vom 07.12.2017. Berlin: KMK. (Download am 29.04.2022. unter: https://www.kmk.org/fileadmin/Dateien/veroeffentlichungen_be- schluesse/2018/Strategie_Bildung_in_der_digitalen_Welt_idF._vom_07.12.2017) Lage, M.J., Platt, G.J., Treglia, M. (2000). Inverting the classroom: A gateway to creating an inclusive learning environment. Journal of Economic Education, 31, 30–43. McNally, B., Chipperfield, J., Dorsett, P. et al. (2017). Flipped classroom experiences: student preferences and flip strategy in a higher education context. Higher Educa- tion 73, 281–298. Monitor Lehrerbildung (2020). Lehrkräfte vom ersten Semester an für die digitale Welt quali- fizieren. Policy Brief aus dem Projekt Lehrerbildung. (Download am 28.04.2022 unter: htt- ps://www.monitor-lehrerbildung.de/export/sites/default/.content/Downloads/Monitor- Lehrerbildung_Digitale-Welt_Policy-Brief-2021.pdf) Rohleder, J. & Vogt, T. (2021). Kontaktlos „Helfen lernen“? 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Lehrer werden ohne Digitalkompetenz: Weiter möglich (Download am 28.4.2022 unter https://www.zeit.de/news/2021-11/24/lehrer-werden-ohne-digital- kompetenz-weiter-moeglich) www.uni-kassel.de/fb05/fachgruppen/sport-und-sportwissenschaft/start/training-und- bewegung/studienwerkstatt-bewegungsanalyse.html Literatur Prof. Dr. Armin Kibele ist seit 2002 Professor für Trainingswissen- schaft und Bewegungswissenschaft an der Universität Kassel und leitet dort den Ar- beitsbereich Training und Bewegung. Seine Forschungsschwerpunkte betreffen die Bio- mechanik des Schwimmstarts, das Krafttrai- ning in metastabilen Gleichgewichtslagen, das implizite Erlernen von Bewegungsfertig- keiten sowie die nicht-bewusste Handlungs- steuerung unter Zeitdruck im Sport. Für seine universitären Lehrveranstaltungen beschäf- tigt er sich u.a. auch mit der Nutzung digi- taler Unterrichtsmedien sowie mit Fragen zur Heterogenität im Vorwissen der Kursteilneh- mer-/innen. Elisabeth Zehe absolvierte nach dem Abschluss ihrer Ausbil- dung zur „Sport- und Fitnesskauffrau“ von 2016 – 2019 ein Studium im Bereich Be- triebswirtschaftslehre mit dem Schwerpunkt Sportma-nagement. Seit ihrem Abschluss ist sie als Mitarbeiterin im Allgemeinen Hoch- schulsport der Universität Kassel tätig. Kristina Isermann ist seit 2013 Wissenschaftliche Mitarbei- terin im Arbeitsbereich Theorie und Pra- xis der Sportarten an der Universität Kas- sel. Ihre Forschungsschwerpunkte liegen in der Gesundheitsförderung im Sportun- terricht, der Lehrplanforschung und in der Sportlehrer*innenbildung. In der Lehre ist sie in der fachdidaktischen Ausbildung der Leichtathletik, den Zielschussspielen sowie in der Sportpädagogik tätig. https://www.zeit.de/news/2021-11/24/lehrer-werden-ohne-digitalkompetenz-weiter-moeglich https://www.zeit.de/news/2021-11/24/lehrer-werden-ohne-digitalkompetenz-weiter-moeglich _GoBack _hzzbl1ylay1a _34o58oa1bl4r _p9rodul0lfos _jf6bjjje7npm _d6e3urs6tenb _jkbz8fl0sthu

Voraussetzungen zur Vermittlung digitaler Gesundheitskompetenzen durch Sportlehrkräfte · Baumann, Meixner, Wollesen 5 Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2022, 5(1)DOI: 10.25847/zsls.2021.051 Voraussetzungen zur Vermittlung digitaler Gesundheitskompetenzen durch Sportlehr- kräfte im Zuge der SARS-CoV-2-Pandemie Eine explorative Mixed-Methods-Studie im Schulkontext Hannes Baumann, Charlotte Meixner, Bettina Wollesen ORIGINALIA › PEER REVIEW ZUSAMMENFASSUNG Das aus der SARS-CoV-2-Pandemie resultierende Homeschooling bedarf der Entwick- lung neuer digitaler Lehr-Lernkonzepte bei gleichzeitig mangelnder digitaler Infra- struktur und fehlenden digitalen Kompetenzen der Lehrenden und Lernenden. Auch für den Sportunterricht stellte die Umsetzung digitaler Innovationen und Methodik eine Herausforderung dar. Neben der Entwicklung von motorischen Kompetenzen, kommt dem Sportunterricht im Zuge des Setting-Ansatzes auch eine Bedeutung in der Gesundheitsförderung zu. Die Pandemiesituation offenbarte somit z.B. auch Defizite in den digitalen Gesundheitskompetenzen von Lehrkräften und Schüler:innen. Sport- lehrkräfte, deren Unterricht primär auf eine face-to-face Kommunikation ausgerichtet ist, stehen somit vor der Aufgabe sowohl inhaltlich als auch medial Umstellungen in ihren Lehr-Lern-Konzepten vorzunehmen. Um geeignete Lehr-Lern-Konzepte zur Förderung digitaler Gesundheitskompetenzen (zunächst bei Lehrenden und erst im Folgeschritt bei Lernenden) zu entwickeln, werden in diesem Beitrag Konsequenzen aus dem Distanzunterricht bei Lehrenden sowie Lernenden untersucht. Zudem erfasst die Studie Unterschiede der digitalen Gesundheitskompetenz bei den Lehrenden in Abhängigkeit des Unterrichtsfaches. Der explorativ sequenzielle Mixed-Methods-Ansatz integrierte einen Onlinesurvey mit n=118 Lehrenden der Fächer Gesundheit, Biologie und Sport sowie sechs Fokus- gruppeninterviews über die Plattform Zoom mit Lehrenden und Lernenden (n=34). Die Befragung umfasste Fragen zur Ausstattung und Nutzung digitaler Medien, zur digita- len Gesundheitskompetenz und zu Hürden bei der Vermittlung digitaler Gesundheits- kompetenzen. Die Auswertung beinhaltet Häufigkeits- und Unterschiedsanalysen. Die qualitative Analyse erfolgte durch Inhaltsanalyse nach Mayring mit MAXQDA 2020. Beide Befragungen ermittelten sowohl fehlende digitale Kenntnisse als auch eine fehlende mediale Infrastruktur. Die Zielgruppen zeigten hohes Interesse und Bedarf für den Ausbau digitaler Gesundheitskompetenz. Sportlehrkräfte wiesen im Vergleich zu Lehrenden der Unterrichtsfächer Biologie und Gesundheit eine geringere digita- le Gesundheitskompetenz und ein geringeres Interesse daran auf (F[2,99]=4,07; p=,020; η2partiell=,107). Die Ergebnisse weisen die Erfordernis einer verbesserten Infrastruktur (z.B. Zugang zu WLAN) nach und ermitteln einen hohen Bedarf zur För- derung der digitalen Gesundheitskompetenz im Setting Schule. Aus der Analyse beider Untersuchungen lassen sich für eine erfolgreiche Umsetzung der Vermittlung digitaler Gesundheitskompetenzen vier Felder übergeordneter Handlungsempfehlungen ablei- ten: (1) Zur benötigten infrastrukturellen Grundvoraussetzungen, (2) zu Inhalten zur Vermittlung digitaler Gesundheitskompetenzen im Sportunterricht, (3) zur methodi- schen Umsetzung und (4) zur Weiterbildung von Sportlehrenden. korrespondierender Autor Hannes Baumann Universität Hamburg Institut für Bewegungswissenschaft hannes.baumann@uni-hamburg.de Medical School Hamburg Institute of Interdisciplinary Exercise Science and Sports Medicine Technische Universität Berlin Institut für Psychologie und Arbeitswissen- schaft Charlotte Meixner Universität Hamburg Institut für Bewegungswissenschaft Prof. Dr. Bettina Wollesen Universität Hamburg Institut für Bewegungswissenschaft Schlüsselwörter Digitale Gesundheitskompetenz, Sportlehrkräf- te, SARS-CoV-2-Pandemie Keywords digital health literacy, physical education teachers, SARS-CoV-2-pandemic. Zitieren Sie diesen Beitrag wie folgt: Baumann, H., Meixner, C., Wollesen, B. (2022). Voraussetzungen zur Vermittlung digitaler Ge- sundheitskompetenzen durch Sportlehrkräfte im Zuge der SARS-CoV-2-Pandemie. Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft, 5(1), 5-18. Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2022, 5(1) Voraussetzungen zur Vermittlung digitaler Gesundheitskompetenzen durch Sportlehrkräfte · Baumann, Meixner, Wollesen 6 CC BY 4.0 DE Abstract: The homeschooling resulting from the SARS-CoV-2-pandemic requires the development of new digital teaching-learning concepts in the face of a simultaneous lack of digital infrastructure and digital skills among teachers and students. The im- plementation of digital innovations also became a particular challenge for physical education. In addition to the development of motor skills, physical education also plays an important role in health promotion as part of the setting approach. The pan- demic situation thus also requires, for example, the developments of digital health competencies in physical education. Physical education teachers, whose lessons are primarily oriented towards face-to-face communication, are confronted with both content-related and media-related changes in their teaching-learning concepts. In order to develop suitable teaching-learning concepts for the promotion of digital health competencies (first for teachers and only in a subsequent step for students), this article examines the consequences of distance learning for teachers and students. In addition, the study captures differences in digital health literacy among teachers depending on the subject taught. The exploratory sequential mixed-methods ap- proach integrated an online survey with n=118 teachers of health, biology, and physi- cal education, and six focus group interviews via the Zoom platform including teachers and students (n=34). The survey included questions about digital media infrastructure in schools, digital health literacy and potential barriers of health literacy promotion in schools. The analysis included frequency analysis and ANOVA. Qualitative analysis was conducted through Mayring content analysis using MAXQDA 2020. Both studies identified a lack of digital literacy as well as a lack of media infrastruc- ture. The target groups showed high interest for digital health literacy development. Physical education teachers demonstrated lower digital health literacy compared to biology and health teachers (F[2,99]=4.07; p=.020; η2 partial=.107). The results de- monstrate the need for improved infrastructure (e.g., access to WLAN) and identify a high need to promote digital health literacy in the school setting. From the analysis of both studies, four fields of overarching recommendations for action can be derived for a successful implementation of the teaching of digital health literacy: (1) On the basic infrastructural requirements needed, (2) on content for teaching digital health liter- acy in physical education, (3) on methodological implementation and (4) on further training of physical education teachers. 1 EINLEITUNG Thematische Hinführung Im lebensweltbezogenen Settingansatz (vgl. Rosenbrock, 2015), der sich auch auf das Setting Schule übertragen lässt, werden Kinder und Jugendliche alters- gerecht an Maßnahmen der Gesundheits- und Bewegungsförderung beteiligt. Hierbei steht die Förderung der sportlichen Aktivität im Vordergrund (Hanssen- Doose et al., 2018). Zudem ist die Vermittlung von Gesundheitskompetenzen (von Sørensen et al. (2012) definiert als die Fähigkeiten, Gesundheitsinformationen zu finden, zu verstehen, zu bewerten und für gesundheitsbezogene Entscheidungen anzuwenden) in den Bildungsplänen einzelner Bundesländer verortet (primär in den Unterrichtsfächern Sport, Biologie und Gesundheit) (Töpfer & Sygusch, 2014). Die Pandemiebedingungen resultierten in Herausforderungen der Gesundheitsför- derung (z.B. fehlende Sport- und Beratungsangebote), die mit digitalen Gesund- heitskompetenzen (z.B. zielgerichtete Beschaffung evidenzbasierter Gesundheits- informationen, digitale Bewegungsförderung, Nutzung digitaler Anwendungen zur Infektionsnachverfolgung) gezielter bewältigt werden könn(t)en (Dadaczynski et al., 2021). Bisher fehlt jedoch in den meisten Bundesländern die curriculare Anbindung digitaler Gesundheitskompetenzen, welche seit Beginn der SARS-CoV-2-Pandemie bedingten bundesweiten Lockdowns rapide an Bedeutung gewannen (Crawford & Serhal, 2020). Weiterhin führten Kontaktbeschränkungen zur Reduktion sozialer Interaktionen. Für die Vermittlungsprozesse im Schulalltag erforderte dies u.a. kurz- fristig digitale Lösungen. Der bisher auf Präsenz ausgerichtete Unterricht wurde in ein Homeschooling überführt – eine Situation, die viele Lehrer:innen, Eltern und die Schüler:innen überforderte (OECD, 2020). Daraus resultierende sozio-affektive Kom- plikationen und unzureichende körperliche Aktivität wurden insbesondere bei sozio- ökonomisch benachteiligten Kindern beobachtet (López-Bueno et al., 2021). Zentrale Veränderungen für Lehrende umfassten den bedarfsgerechten Einsatz digitaler Lehr- Lern-Plattformen (z.B. Iserv und Commsy), di- gitaler Konferenztools (z.B. Zoom) oder anderen Interaktionsformen mit kurzer Vorbereitungszeit, um das Unterrichtsmaterial an digitale Formate anzupassen. Die Schüler:innen erleben z.B. das Fehlen bekann- ter Tagesstrukturen des Schulalltags als Überfor- derung (Magson et al., 2021). Homeschooling erfordert mehr Selbstmanagementkompetenzen (u.a. Fähigkeit zur Eigenmotivation, Festlegen von Arbeitsstrukturen, Erstellung von Tagesplä- nen) oder Unterstützungsbedarf durch die Erzie- hungsberechtigten. Darüber hinaus mangelt es an Zugängen zu digitalen Endgeräten und dem Internet. Erziehungsberechtigte, Lehrer:innen so- wie Schüler:innen sind somit mit der Situationen konfrontiert, Lehr-Lern-Prozesse gemeinsam neu zu gestalten. Gleichzeitig wirken sich die eingeschränkten Bewegungs- und Interaktionsmöglichkeiten auf das physische und psychische Wohlbefinden aus, weswegen digitaler Gesundheitsförderung in Zeiten der Isolation mehr Bedeutung zukommt. Unklar ist, wie vor allem im Sportunterricht eine Förderung digitaler Gesundheitskompetenzen in Distanzunterrichtssituationen möglich ist. Das Fach Sport kann dabei als Bezugspunkt für primär- präventive Inhalte dienen und hat im Vergleich zu anderen Fächern den Vorteil, dass die Wirksamkeit zahlreicher digitaler Gesundheitsangebote in den Bereichen Bewegung und Ernährung bereits belegt ist (Anshari et al. 2017). So zeigt sich bei- spielsweise in einer Metaanalyse von Baumann et al. (2022), dass mHealth bei der Verringerung von Inaktivitätszeiten von Kindern und Jugendlichen erste positive Effekte aufweist, sofern entspre- chende Verhaltensänderungsmechanismen in der App enthalten sind. Daher widmet sich dieser Beitrag der Fragestellung, mit welchen Vorausset- zungen Lehrende für das Fach Sport in der Praxis konfrontiert sind und wie die Vermittlung von Unterrichtsinhalten zur Förderung von digitaler Gesundheitskompetenz gelingen kann. Theoretischer Rahmen Digitale Gesundheitskompetenz umfasst eine Verknüpfung von Gesundheits- und Medienkompe- tenzen und integriert Aspekte aus e- und mhealth Konzepten (Bittlingmeyer, et al., 2020). Grund- lage dafür bildet die individuelle Medienkompe- tenz nach Blömeke (2001), welche definiert ist als die Fähigkeit und Fertigkeit einer Person, ein mediales Verhalten kompetent, funktional und selbstbestimmt auszuführen (Six und Gimmler, 2018). Lehrer:innen sollten fähig sein, digitale Medien und deren Inhalte selbst angemessen zu nutzen und zu gestalten. Für das universitäre Set- ting zeigten Dadaczynski et al. (2021) eine enge Verbindung von Medien- und Gesundheitskompe- https://www.zotero.org/google-docs/?PAEEj0 https://www.zotero.org/google-docs/?PAEEj0 https://www.zotero.org/google-docs/?61hXfK https://www.zotero.org/google-docs/?61hXfK https://www.zotero.org/google-docs/?a00W4B https://www.zotero.org/google-docs/?8TZEnH Voraussetzungen zur Vermittlung digitaler Gesundheitskompetenzen durch Sportlehrkräfte · Baumann, Meixner, Wollesen 7 Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2022, 5(1)DOI: 10.25847/zsls.2021.051 DOI: 10.25847/zsls.2021.051 tenzen. Für die Autoren ist digitale Gesundheits- kompetenz demnach die gesundheitsbezogene Selbstfürsorge, die im digitalen Raum durch gute Medienkompetenz wirksam wird. Digitale Gesund- heitskompetenz umfasst somit das Zusammenspiel personaler und sozialer Faktoren bei der Nutzung digitaler Technologien im Suchen, Aneignen, Erfassen, Verstehen, Bewerten, Kommunizieren und Anwenden von Gesundheitsinformationen in allen Kontexten der Gesundheitsversorgung mit dem Ziel, die Lebensqualität über die gesamte Le- bensdauer hinweg zu erhalten oder zu verbessern (Bautista, 2015). Auch bei Schüler:innen besteht Handlungsbedarf zum Aufbau digitaler Kompetenzen. Ein Drittel der 7.-8. Klässler:innen zeigt z.B. Schwierigkeiten im Suchen und Bewerten digitaler Gesundheitsinfor- mationen (jeweils 42%; Endberg & Lorenz 2017). Auch Jugendliche äußern Probleme digitale Ge- sundheitsinformationen zu finden und deren Be- wertung in Bezug auf Zuverlässigkeit und Relevanz vorzunehmen (Dadaczynski et al., 2021). Zum grundlegenden Verständnis des Konstruktes Gesundheitskompetenz und dessen Determinan- ten über die Lebensspanne können etablierte Mo- delle wie das integrativ konzeptionelle Modell von Sørensen und Kollegen herangezogen werden (2012). Es beinhaltet vier erforderliche Kompetenzdimensionen: Gesundheitsinformationen finden, verstehen, beurteilen und anwenden. Für den speziellen Fall digitaler Gesundheitskompetenz, reicht die- ses Modell jedoch nicht aus. Norgaard und Kollegen (2015) entwickelten deshalb das konzeptionelle eHealth Literacy Framework (eHLF), welches den Fokus auf digitale Ge- sundheitsanwendungen richtet. Es beinhaltet sieben Dimensionen (siehe Abbildung 1), verteilt auf drei Ebenen in Verbindung mit internalen und externalen Faktoren. Das eHLF grenzt sich in der Interaktion zwischen der Ebene des Individuums und des Systems von anderen Modellen ab: Wie eine Person mit Informationen im Kontext eines Systems umgeht (Dimension 3) ist nicht nur durch technische Fähigkeiten deter- miniert. Das Erleben von Sicherheit und Kontrolle (Dimension 4), Nutzen und Komfort und die richtige Einstellung im Umgang mit der Technologie (Dimension 5) sind eben- so relevant wie Wissen um das Innenleben der Systeme und die Fähigkeiten, sie zu navigieren (Norgaard et al., 2015; Kayser et al., 2018). Lorenz et al. (2017) konnten zeigen, dass Sportlehrkräfte einen sicheren Zugang zur Informationsbeschaffung mit- tels digitaler Medien (siehe Dimension 4) als relevant ansehen und hier gesteigertes Lerninteresse der Schüler:innen vermuten (Lorenz et al., 2017). Das zentrale Hindernis bei der Gestaltung digitaler Unterrichtssequenzen stellt je- doch die technische Ausstattung an Schulen dar. Im europäischen Vergleich ist die IT-Ausstattung in Deutschland unterdurchschnittlich (Bitcom, 2015). Auch, wenn die grundsätzlichen Voraussetzungen für digitalen Unterricht technisch und organisa- torisch erfüllt wären, ergäben sich Probleme in der direkten Umsetzung. Dies führen Schulze et al. (2018) und Petko et al. (2018) auf die kritische Einstellung einiger Lehr- kräfte gegenüber Mediennutzung und fehlende Kompetenzen im Umgang mit Medien zurück. Eine Mehrheit der Lehrenden spricht sich z.B. gegen die Nutzung des eigenen Smartphones der Schüler:innen im Unterricht, u.a. für Recherchetätigkeiten, aus Abb.1 Framework für digitale Gesundheitskompetenz (eHLF) adaptiert nach Norgaard et al (2015) https://www.zotero.org/google-docs/?E2GHAx https://www.zotero.org/google-docs/?E2GHAx https://www.zotero.org/google-docs/?E2GHAx https://www.zotero.org/google-docs/?FOMIJQ Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2022, 5(1) Voraussetzungen zur Vermittlung digitaler Gesundheitskompetenzen durch Sportlehrkräfte · Baumann, Meixner, Wollesen 8 CC BY 4.0 DE (Wößmann et al., 2017). Gleichzeitig beurteilen Lehrer:innen den Nutzen und Einsatz digitaler Medien positiver, wenn ihre eigenen Kompetenzen höher ausgeprägt sind (Bos et al., 2015; Kreijns 2013, Sadaf et al., 2016, Scherer et al., 2015). Als Vorteile digitaler Methoden nennen Lehrer:innen: » erhöhte Kommunikationsmöglichkeiten (Wößmann et al., 2017) » flexiblere Arbeitszeitgestaltung (Wößmann et al., 2017) » verbesserter Zugang zu Materialien (Schuhknecht, 2020) » webbasierte Trainings- und Lernsysteme, die den Lernerfolg dokumentieren und die Methode an den Lernstil der Adressat:innen anpassen ( Schuhknecht, 2020) » Open Online Kurse (Taraghi, 2013; Anhalt, 2020) Ableitung von Forschungsfragen Unklar ist, welches Fachwissen und welche Kompetenzen Lehrkräfte im Einsatz digita- ler Medien besitzen und ob sich fehlende Kompetenzen auf die Qualität des digitalen Unterrichts auswirken. Zudem führen Situationen wie der Lockdown zu fehlendem Aus- gleich zwischen Anforderungen des Lehrens und Lernens und notwendiger Erholung z.B. durch Bewegung im Freien oder im Sportverein. Regelmäßige Bewegung ist jedoch eine wichtige Grundvoraussetzung für die körperliche und psychische Entwicklung von Kindern und Jugendlichen (RKI, 2018). Die Nutzung digitaler Medien im Sportunter- richt, um Bewegungsaktivität in die Freizeit zu transferieren, könnte ein Ansatzpunkt für die Ausbildung digitaler Gesundheitskompetenzen sein. Im Sinne der Definitionen von Gesundheitskompetenz als Fähigkeit die Gesundheit aufrecht zu erhalten, zu fördern und zu gestalten (Bittlingmeyer, et al., 2020), könnten digitale Methoden im Sport dazu beitragen, geeignete Informationen und Angebote zu finden (z.B. YouTube Videos mit Bewegungsanleitungen), Kriterien zur Qualitätsbeurteilung ent- sprechender Angebote zu lernen und Angebote zu nutzen, wenn eine andere Art von Bewegungsaktivität pandemiebedingt nicht möglich ist. Derartige Ansätze müssten in der Aus- und Weiterbildung von Sportlehrkräften adressiert werden. Die Relevanz digitaler Gesundheitskompetenzen von Lehrenden und Lernenden rückte die Pande- mie besonders in den Fokus, jedoch wird dieser Aspekt über die Pandemiebedingungen hinaus für die adoleszente Lebenswelt im Zeitalter der Digitalisierung vermutlich zunehmend an Bedeutung gewinnen. Zusammenfassend verdeutlicht die Analyse der aktuellen Situation, dass nicht nur digitale Kompetenzen der Lehrenden und Lernenden bedeutsam sind, sondern dass auch eine Überführung dieser Kompetenzen in digitale Lehr-Lern-Prozesse zur Erhöhung von digitalen Gesundheitskompetenzen von zentralem Interesse ist. Die folgende explorative Studie widmet sich daher folgenden Fragestellungen: » Welche erforderlichen infrastrukturellen Grundvoraussetzungen für digitalen Unterricht sind an den Schulen vorhanden und wie werden diese genutzt? (quantitativ) » Unterscheidet sich die digitale Gesundheitskompetenz der Lehrenden (Fach- kompetenz) in Abhängigkeit der Unterrichtsfächer Sport, Biologie und Gesund- heit? (quantitativ) » Welche Vermittlungsmethoden und potentiellen Hürden zur Umsetzung digitaler Gesundheitskompetenz im Sportunterricht lassen sich ermitteln? (quantitativ) » Welche Veränderungen der Lehr-Lern-Prozesse nahmen Lernende und Lehrende während des SARS-CoV-2-Pandemie bedingten Digitalunterrichts wahr? (quali- tativ) » Welche fachlichen Kompetenzen und Grundvoraussetzungen für die Durchfüh- rung digitalen Unterrichts ergeben sich aus den SARS-CoV-2-Pandemie beding- ten Veränderungen der Lehr-Lern-Prozesse? (qualitativ) Ein besonderer Fokus liegt bei der Beantwortung der Forschungsfragen auf der Be- trachtung der Sportlehrenden. Ziel ist es, aus den Ergebnissen Lösungen und Hand- lungsempfehlungen zur praktischen Umsetzung geeigneter Lehr-Lern-Konzepte zur Erhöhung digitaler Gesundheitskompetenz im Fach Sport, auch unter Pandemiebedin- gungen, zu entwickeln. Resultierendes Forschungsdesign Um Handlungsempfehlungen für die Sportlehrkräfteausbildung abzuleiten, adressiert das Studiendesign alle Phasen des Lehrberufs (universitäre Ausbildung, Vorberei- tungsdienst, Schuldienst). Zur Beantwortung der Fragestellungen integriert diese Querschnittsstudie ein explorativ-sequenzielles Mixed-Methods-Forschungsdesign (Ethikantragnummer der lokalen Ethikkommis- sion der Fakultät PB der Universität Hamburg: 2020_296). Dies kombinierte ein quantitatives Onlinesurvey mit einer darauf aufbauenden Fo- kusgruppenbefragung. 2 QUANTITATIVE TEILERHEBUNG Methodik Die Rekrutierung Lehrender für die quantitative Teilbefragung (Onlinesurvey, April bis Juni 2020, Software Limesurvey) erfolgte nach dem Schneeballverfahren (Häder, 2019) im Raum Hamburg. Als Multiplikatoren dienten bekannte (angehende) Lehrpersonen (Studierende sowie Freunde und Familie), welche den Surveylink an weitere Personen der Zielgruppe leiteten. Die Einschlusskriterien umfassten: (1) > 1 Jahr Berufserfahrung (bei Studierenden sollte das einjährige Schulpraktikum absolviert worden sein) und (2) Unterrichtserfahrung in mindestens einem der Fächer Sport, Biologie oder Gesundheit. Insgesamt nahmen n=118 Personen (w=74, m=42, d=2) vollständig an der Umfrage teil (31±10 Jahre alt; 4,8±7,2 Jahre Berufserfahrung). 45% der Proband:innen befanden sich zum Zeitpunkt der Befragung im Studium, 11% im Vorberei- tungsdienst, 23% in Verbeamtung und 21% im Angestelltenverhältnis. Insgesamt unterrichteten n=52 befragte Personen primär das Fach Sport (31,4±10,5 Jahre alt; m=24 w=27 d=1), n=25 das Fach Biologie (29,6±9,1 Jahre alt; m=20 w=5 d=0) und n=25 das Fach Gesundheit (31,7±9,7 Jahre alt; m=20 w=4 d=1); n=16 befragte Personen ga- ben keine Fachzugehörigkeit an. n=28 Personen unterrichteten an einer Berufsschule, n=28 an einem Gymnasium, n=25 Personen unterrichteten derzeit an keiner Schule, n=11 an einer Gesamt- schule, n=9 an einer Realschule, n=8 an einer Hauptschule, und n=6 an einer Stadtteilschule. Inhalte des Onlinesurveys: » Infrastrukturelle Grundvoraussetzungen für digitalen Unterricht an den Schulen: Die Antwortmöglichkeit integrierte Ankreuzopti- onen (Mehrfachnennung möglich): Laptops, Tablets, Smartphone-Apps, Smartboards, e-Learning, Beamer, Dokumentenkameras, Wearables, Podcasts und Hörspiele, Lehrvi- deos, eBooks & digitale Literatur, Computer- räume, WLAN. » Digitale Gesundheitsförderung: Operatio- nalisiert wurde dies durch eine selbstkons- truierte fünfstufige Likertskala von 1=sehr niedrig bis 5=sehr hoch in den Bereichen „Persönliches Interesse an Umsetzung von Inhalten zu digitaler Gesundheitskompe- tenz”, „Interesse von Lernenden an der Umsetzung von Inhalten zu digitaler Gesund- heitskompetenz”, „Ausprägung digitaler Voraussetzungen zur Vermittlung digitaler Gesundheitskompetenzen durch Sportlehrkräfte · Baumann, Meixner, Wollesen 9 Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2022, 5(1)DOI: 10.25847/zsls.2021.051 DOI: 10.25847/zsls.2021.051 Gesundheitskompetenzen bei Lernenden”, „Bedarf an Förderung von digitaler Gesund- heitskompetenzen bei Lernenden” und „Um- setzbarkeit von Maßnahmen zur Förderung digitaler Gesundheitskompetenz in Schulen”. » Digitale Gesundheitskompetenz: Die deut- sche Übersetzung eHLQ-G umfasst 35 fünf- stufige Likert Skalen von „trifft völlig zu” bis „trifft überhaupt nicht zu”. Diese Skalen werden einerseits zu einem Gesamtscore und andererseits zu den sieben Dimension des eHLF zusammengefasst (Details zum methodischen Vorgehen siehe Kayser et al., 2018). Die oben genutzte Definition digitaler Gesundheitskompetenz wurde als zusätzliche Erläuterung bereitgestellt. » Methoden und Hürden bei der Vermitt- lung digitaler Gesundheitskompetenz: Die Antwortmöglichkeit integrierte folgende Ankreuzoptionen (Mehrfachnennung mög- lich): (1) Methoden: Projektorientiertes Lernen, kooperatives Lernen, forschendes Lernen, dialogisches Lernen, Referate und Schüler:innenbeiträge, spielerisches Lernen, mehrdimensionales Lernen; (2) Hürden: Eigene Kenntnisse, Handyverbot, Exklusion, Schulbehörde. Die Ausfüllzeit des Fragebogens betrug 25±10 Minuten. Die Datenaufbereitung erfolgte in SPSS Statistics (IBM, 2020). Zuerst erfolgte die Kalku- lation von multivariat konstruierten Variablen wie dem eHLQ Score. Dem folgten deskriptiver Statistiken zur Aufbereitung genannter Vermitt- lungsmethoden und potentiellen Hürden zur Umsetzung digitaler Gesundheitskompetenz im Sportunterricht. Einfaktorielle Varianzanalysen (ANOVAs) ermittelten Unterschiede in der digi- talen Gesundheitskompetenz der Lehrenden in Abhängigkeit der Unterrichtsfächer. Ergebnisse Infrastrukturelle Grundvoraussetzungen für digitalen Unterricht an den Schulen Die Häufigkeitsanalyse zur vorhandenen Infra- struktur digitaler Medien und deren Nutzung durch die Lehrkräfte zeigte, dass das Nutzungsver- halten der Lehrpersonen von der Verfügbarkeit der Medien abwich. Dies manifestierte sich besonders bei den Strukturen Computerräumen und Smart- boards. So gaben von den 118 befragten Lehrkräf- ten 101 (94%) an, einen Computerraum an der Schule zur Verfügung zu haben, wobei nur 59 von 101 (58%) Lehrkräften diesen auch aktiv nutzten. Verfügbarkeit von Smartboards gaben 71 (60%) der Lehrkräfte an, wobei hier nur 49 von 71 (69%) diese auch nutzten (Zusatzmaterial 2). Ausprägung und Interesse an digitaler Gesund- heitskompetenz bei Lehrenden Die Auswertung ergab ein ausgeprägtes Interesse an der Vermittlung digitaler Gesundheitskompe- tenzen bei Lehrenden und einen hohen Bedarf für digitale Gesundheitskompetenz bei Lernenden. Sportlehrende zeigten zudem im Ver- gleich zu Lehrkräften der anderen Fächer ein geringeres Interesse an einer Förderung digitaler Gesundheitskompetenzen und schätzten das Interesse und die Ausprägung digitaler Gesundheitskompetenzen bei den Lernenden niedriger ein (siehe Tabelle 2). Sportlehrkräfte wiesen im Gesamtscore (2,85±0,25) eine geringere digitale Ge- sundheitskompetenz als ihre Kolleg:innen in den Fächern Biologie (2,61±0,29) und Gesundheit (2,71±0,32) auf (F[2,99]=5,48; p=,006; η2partiell=,101). Im Bereich der eigenen digitalen Gesundheitskompetenz erzielten die Befragten den höchsten Score in der Dimension „Kenntnis der grundlegenden physiologischen Funktionen, des eigenen Gesundheitszustands und der Risikofaktoren und der Möglichkeiten, sie zu vermeiden”. Ebenfalls unterschieden sich Sportlehrende von ihren Kolleg:innen in der zweiten Dimension des eHLQ-Fragebogens („Kenntnis der grundlegenden physiologi- schen Funktionen, des eigenen Gesundheitszustands und der Risikofaktoren und der Möglichkeiten, sie zu vermeiden”) (F[2,99]=7,30; p=,001; η2partiell=,177). Methoden und Hürden zur Vermittlung digitaler Gesundheitskompetenz Die Lehrkräfte gaben in absteigender Reihenfolge an, projektorientiertes Lernen (88%), kooperatives Lernen (85%), forschendes Lernen (80%), dialogisches Ler- nen (84%), Referate (74%), spielerisches Lernen (75%) und mehrdimensionales Lernen (52%) als gewinnbringende Methoden zur schulischen Vermittlung digitaler Gesundheitskompetenzen zu erachten (siehe Zusatzmaterial 3). Als größte Hürden bei der schulischen Vermittlung digitaler Gesundheitskompetenzen bewerteten die Lehrenden in absteigender Reihenfolge die fehlenden eigene Kenntnisse (71%), das Smartphoneverbot an Schulen (65%), Exklusion durch ungleiche digitale Ausstattung (47%) und datenschutzrechtliche Bedenken der Schulbehörde (25%). » Dimension 7 eHLQ: Zugang zu digitalen Diensten haben, die den spezifischen Bedürfnissen und Präferenzen der Nutzer entspre- chen. 2,33 0,50 2,37 0,55 2,35 2,33 0,06 ,944 ,093 3 QUALITATIVE TEILERHEBUNG Methodik Sowohl Lernende als auch Lehrende nahmen nach dem ersten SARS-CoV-2-Pandemie Lockdown (22.03.2020 – 04.05.2020) via Zoom an sechs Fokusgruppeninterviews (Erhebungszeitraum 01.09.2020 bis 13.09.2020) teil (n=36 Teilnehmende, n=18 Lernende und n=18 Lehrende). Die Akquise erfolgte über persönliche Kontakte (bekannte Lehrkräfte und ehemalige Studierende) aus dem Raum Hamburg. Die Lernenden unterteilten sich in drei Fokusgruppen à 6 Personen (7-8. Klasse (m=3, w=3, Alter=13,5±0,5 Jahre), 9-10. Klasse (m=2, w=4, Alter=15,4±0,48 Jahre) und 11-12. Klasse (m=4, w=2, Alter=17,5±,5 Jahre), welche auf Gruppenebene jeweils zu gleichen Teilen Landschulen, Stadtschulen und Schulen in sozial benachteiligten Stadtteilen abbildeten. Analog dazu unterteilten sich die Lehrenden ebenfalls in drei Fokusgruppen à 6 Personen. Diese wurden zwischen den Gruppen nach Erfah- rung unterteilt (Lehrer:innen (m=2, w=4, Alter=30,6±2,28 Jahre), Lehrkräfte im Vorbereitungsdienst (m=3, w=3, Alter=27,8±1,34 Jahre) und Lehramtsstudieren- de mit mindestens einjähriger Praktikumserfahrung (m=1, w=5, Alter=26,7±2,21 Jahre) und innerhalb der Gruppen zusätzlich nach Hauptfachrichtung (Gesundheit, Sport oder Biologie) in homogene Gruppen differenziert. Aufgrund von technischen Problemen kam es zu zwei Dropouts bei den 7.-8. Klässler:innen, einem Dropout bei den 9.-10.-Klässler:innen und einem Dropout bei den Lehrkräften im Vorbereitungs- dienst. Final nahmen somit n=32 Personen teil. Bei den teilnehmenden Schüler:innen hielten sich in drei Fällen die Eltern mit im Raum auf. Der Interviewleitfaden sollte die Vergleichbarkeit der verschiedenen Gruppen sicherstellen und wurde daher zur Qualitätssicherung mehrfach innerhalb des Forschungsteams und mit bekannten Lehrpersonen und deren schulpflichtigen Kindern aus dem privaten Umfeld pilotiert. Die finalen Fragen des Interviewleitfadens sind dem Zusatzmaterial 1 zu entnehmen. Die Fokusgruppeninterviews moderierten jeweils ein in qualitativer Forschung er- fahrener und in der Sportwissenschaft promovierender Mitarbeiter (29, männlich) https://studentmedicalschoolhamburg-my.sharepoint.com/:b:/g/personal/hannes_baumann_medicalschool-hamburg_de/EVb25maA6x1EuvJ_BsZgmk8BCxmsFEG-eLSClB6ZXfvG2Q?e=6CxEtx https://studentmedicalschoolhamburg-my.sharepoint.com/:b:/g/personal/hannes_baumann_medicalschool-hamburg_de/EVb25maA6x1EuvJ_BsZgmk8BCxmsFEG-eLSClB6ZXfvG2Q?e=6CxEtx https://studentmedicalschoolhamburg-my.sharepoint.com/:b:/g/personal/hannes_baumann_medicalschool-hamburg_de/EVb25maA6x1EuvJ_BsZgmk8BCxmsFEG-eLSClB6ZXfvG2Q?e=6CxEtx Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2022, 5(1) Voraussetzungen zur Vermittlung digitaler Gesundheitskompetenzen durch Sportlehrkräfte · Baumann, Meixner, Wollesen 10 CC BY 4.0 DE Tab. 1: Vergleich der Ausprägung und der Interessen an digitaler Gesundheitskompetenz bei Lehrenden der Fächer Sport, Biologie und Gesundheit (n= 118) Sport [n=52] Biologie [n=25] Gesundheit [n=25] F [2,99] p parti- elles Eta- Qua- drat M SD M SD M SD Digitale Gesundheitsförderung » Persönliches Interesse an Umsetzung von Inhalten zu digitaler Gesundheitskompetenz 4,21 0,96 4,36 0,81 4,84 0,89 4,07 ,020 ,107 » Interesse von Lernenden an Umsetzung von Inhalten zu digitaler Gesundheitskompetenz 3,27 1,04 3,79 1,14 3,96 1,17 3,91 ,023 ,094 » Ausprägung digitaler Gesundheitskompetenzen bei Lernenden 2,92 0,92 2,96 0,89 3,57 1,04 3,96 ,022 ,084 » Bedarf an Förderung von digitaler Gesundheitskompetenzen bei Lernenden 4,40 0,91 4,04 1,17 4,74 1,03 2,86 ,062 ,067 » Umsetzbarkeit von Maßnahmen zur Förderung digitaler Gesund- heitskompetenz in Schulen 3,67 1,13 3,41 1,01 4,05 0,99 2,15 ,122 ,068 Digitale Gesundheitskompetenz » eHLQ-Gesamtscore 2,48 0,25 2,61 0,29 2,71 0,32 5,48 ,006 ,101 » Dimension 1 eHLQ: In der Lage sein, zu lesen, zu schreiben und sich zu erinnern, grundlegende numerische Konzepte anzuwen- den und kontextspezifische Sprache zu verstehen. 2,49 0,44 2,54 0,42 2,67 0,51 1,09 ,399 ,093 » Dimension 2 eHLQ: Kenntnis der grundlegenden physiologischen Funktionen, des eigenen Gesundheitszustands und der Risikofak- toren und der Möglichkeiten, sie zu vermeiden. 2,94 0,47 3,20 0,40 3,32 0,40 7,30 ,001 ,177 » Dimension 3 eHLQ: Vertrautheit mit digitalen Diensten zur Hand- habung von Informationen. 2,87 0,61 2,97 0,59 3,09 0,52 1,26 ,287 ,153 » Dimension 4 eHLQ: Das Gefühl haben, dass Sie der Eigentümer der in den Systemen gespeicherten persönlichen Daten sind und dass die Daten sicher sind. 2,31 0,52 2,38 0,61 2,52 2,31 1,29 ,278 ,124 » Dimension 5 eHLQ: Das Bewusstsein, dass die Nutzung digitaler Dienste für sie beim Umgang mit ihrer Gesundheit von Nutzen sein wird. 2,45 0,54 2,34 0,62 2,57 2,45 1,02 ,364 ,144 » Dimension 6 eHLQ: Zugang zu digitalen Diensten haben, bei de- nen die Nutzer darauf vertrauen, dass sie funktionieren, wenn sie sie brauchen und wie sie erwarten, dass sie funktionieren. 2,20 0,46 2,27 0,39 2,39 2,20 1,66 ,195 ,206 und eine wissenschaftliche Hilfskraft aus dem Studiengang Gesundheitswissenschaft (23, weiblich), wobei keine der teilnehmenden Personen den Interviewenden bekannt war. Die durchschnittliche Dauer der Interviews betrug 50±10,3 Minuten. Die Teilnahme an der Studie erfolgte freiwillig. Es wurde von allen Proband:innen eine Einverständniserklärung eingeholt (Bei Schüler:innen eine Einverständniserklärung der Eltern). Die simultanen Bild- und Tonaufnahmen stellten die Basis für die anschließende qualitative Inhaltsanalyse (Mayring & Fenzl 2019) mit MAXQDA 2020 (VERBI Software, 2019) dar. Nach dem Import in MAXQDA codierten eine Autorin und ein Autor unabhängig voneinander das transkribierte Interview-Material. Das zugrundeliegende Codesystem umfasste die zunächst deduktiv gebildeten Subcodes: Organisation, Technik, Kommunikation, Unterrichtsinhalt, Motivation und (digitale) Kompetenzen. Diese wurden nach den Interviews induktiv erweitert. Ergebnisse Veränderungen von Lehr-Lern-Prozesse während des Digitalunterrichts Durch den digitalen Unterricht erhöhte sich nach Angaben der Fokusgruppenteilneh- menden die Bildschirmzeit sowohl bei den Schüler:innen als auch bei den Lehrenden. Zudem berichteten insbesondere jüngere Schüler:innen sowie Berufseinsteigende zu Beginn des digitalen Unterrichts von einer situa- tiven Überforderungen und einer Notwendigkeit von gesteigerten Selbstorganisationsfähigkeiten. Die Analyse zeigte neben Herausforderungen (1) auch mögliche Chancen (2) für neue Lehr-Lern- Prozesse. Diese sind, unterteilt nach Organisati- on, Technik, Kommunikation, Unterrichtsinhalt, Motivation und (digitale) Kompetenzen, in Tabelle 2 gegenübergestellt. Kompetenzen und Grundvoraussetzungen zur Durchführung digitalen Unterrichts unter SARS- CoV-2-Pandemie bedingt veränderten Lehr-Lern- Prozessen Schüler:innen kritisierten die fehlende Kommuni- kation, sowie fehlende Absprache über Inhalte und Dichte von Lernaufgaben mit den Lehrenden. Zudem betonten Schüler:innen die heterogene Motivation Voraussetzungen zur Vermittlung digitaler Gesundheitskompetenzen durch Sportlehrkräfte · Baumann, Meixner, Wollesen 11 Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2022, 5(1)DOI: 10.25847/zsls.2021.051 der Lehrkräfte und befürworteten eine Förderung der digitalen Kompetenzen von Lehrkräften. Der Vergleich der Unterrichtsfächer ergab, dass der Unterricht im Fach Sport häufiger entfiel oder sich nach draußen verlagerte. Sportunterrichts- spezifisch wurde hier die technische Ausstattung bemängelt und auf fehlende digitale Ausstattung in der Sporthalle, wie z.B. Smartwatches mit Accelero- metrie-Funktionen, WLAN, etc. hingewiesen. Sportlehrende präferierten eine Projektwoche mit den Inhalten Entspannung und Bewegung, wohin- gegen Lehrkräfte der Fächer Biologie und Gesund- heit Lehrinhalte zu Natur und Ernährung bevorzug- ten. Als geeignete Örtlichkeit für eine Projektwoche nannten die Sportlehrkräfte Aula, Pausenhof und Informatikraum. Die Lehrkräfte anderer Fächer führ- ten zudem außerschulische Bereiche, Aktivitäten im Freien, den Sportplatz und die Küche auf. Als Möglichkeit, die eigenen Kompetenzen für den Be- reich digitaler Gesundheitskompetenzen zu stärken, schlugen die Lehrkräfte Schulentwicklungstage, Fortbildungen oder Informationsveranstaltungen vor. Ergänzend nannten die Lehrer:innen zeitliche und finanzielle Ressourcen, sowie eine verbesserte Kommunikation im Kollegium und einheitliche Strukturen genutzter digitaler Angebote. Zudem führten die Befragten die Erhöhung der Motivation für die Nutzung neuer Technologien insbesonde- re bei älteren Lehrkräften als bedeutsam an, um eine Basis für die Vermittlung der Inhalte an die Schüler:innen zu schaffen. 4 DISKUSSION Sowohl Lehrende als auch Lernende sehen sich seit Pandemiebeginn vermehrt mit Veränderungen im Lehr-Lern-Prozess konfrontiert, die digitale Kompe- tenzen sowie digitale Gesundheitskompetenzen er- fordern. Das übergeordnete Ziel der Studie bestand darin, Lösungen und Handlungsempfehlungen zur praktischen Umsetzung geeigneter Lehr-Lern- Kon- zepte zu entwickeln. Der Hintergrund besteht darin, dass Lehrende damit zunächst ihre eigene digitale Gesundheitskompetenzen verbessern, um in der Folge als Multiplikator:innen für digitale Gesund- heitskompetenz von Lernenden zu agieren. Diese Veränderung hätte sowohl positive Implikationen für erneute Distanzunterrichtssituationen als auch für übergreifende methodisch didaktische Herangehensweisen im Sportunterricht. Zudem wurden infrastrukturelle Voraussetzungen und erforderliche Kompetenzen für den digitalen Unterricht in Abhängigkeit der Unterrichtsfächer (Sport, Biologie, Gesundheit) identifiziert, sowie die Meinungen von Akteur:innen aus multiplen Schulformen in den Fokusgruppen abgebildet. Zudem erfasste die Studie die besondere Situation der Sportlehrkräfte, um in der Folge Handlungs- empfehlungen für die Umsetzung von digitalen Lehr-Lernprojekten und die zukünftige Ausbildung von Sportlehrkräften zu geben. Infrastrukturelle Grundvoraussetzungen Es fehlt an mobilen Endgeräten, mit denen innovative, digitale Lehr-Lernprojekte zur Förderung digitaler Gesundheitskompetenzen umsetzbar wären. Analog zu früheren Studienergebnissen, ergab sich eine Differenz zwischen der Existenz digitaler Medien und deren aktiver Nutzung für die Unterrichtsgestaltung (Drossel et al., 2019). Dies könnte an veralteter medialer Ausstattung oder den fehlenden digitalen Kompetenzen seitens der Lehrenden liegen (Baumgartner et al., 2016). Ein Lösungsansatz zur Be- schaffung fehlender mobiler Endgeräte bestünde darin, einen Förderantrag beim Digi- talpakt Schule zu stellen (BMBF, 2019). Die Verwendung privater Endgeräte hingegen könnte den ohnehin bestehenden „Digital Divide“ (Castells, 2021) weiter befeuern. Es bestehen Optionen auch im Homeschooling eine Verknüpfung von Bewegung und Vermittlung von Gesundheitskompetenz zu erreichen. Beispielsweise kann über die App „Teamfit“ die Klasse eine Schritt-Challenge gegen die Lehrkraft durchführen. Die sorgfältige Auswahl digitaler Anwendungen zur Förderung digitaler Gesundheitskom- petenzen ist bei dieser Unterrichtsintegration essenziell (Stassen et al., 2020). Zudem bedarf es einer pädagogischen Einsatzstrategie mobiler Endgeräte für das Fach Sport, da durch den hohen Bewegungsanteil andere Voraussetzungen gegeben sind als in anderen Fächern. Fortbildungen könnten Handlungsoptionen dafür gezielt aufzeigen. Ausprägung und Interesse an digitaler Gesundheitskompetenz bei Leh- renden Analog zu Umfragen bei Studierenden unterschätzen die Lehrkräfte eigene Kom- petenzen leicht (Dadaczynski et al., 2021). Die beschriebenen Studienbefunde deuten ein Fachkompetenz-Ungleichgewicht zwischen Biologie/Gesundheits- und Sportlehrkräften in Bezug auf ihre digitale Gesundheitskompetenz an, besonders in der eHLQ Dimension „Kenntnis der grundlegenden physiologischen Funktionen, des eigenen Gesundheitszustands und der Risikofaktoren und der Möglichkeiten, sie zu vermeiden“. Dies ist verwunderlich, da grundsätzlich davon auszugehen ist, dass das Sportstudium physiologische Grundlagen zur Prävention unterschied- lichster Krankheitsbilder beinhaltete. Auch ist der Bezug zu den Inhalten digitaler Gesundheitskompetenz für Lehrende der drei Fachbereiche laut Bildungsplänen prin- zipiell gegeben. Möglicherweise bestehen bei Sportlehrenden die größten Hürden für diese Form von Lehr-Lern-Konzepten. Es ist unklar, ob dies an dem Selbst- oder Rollenverständnis der Lehrenden im Fach Sport liegt. Abzuwägen ist, inwiefern die funktionale Umsetzbarkeit digitaler Inhalte im Sportunterricht vor allem für Primar- und Sekundarstufe I gegeben ist, da Sporthallen als Unterrichtsort im Vergleich zu anderen Fachräumen weniger mediale Möglichkeiten aufweisen. Zudem würde ein Fokus auf digitaler Gesundheitskompetenz im praktischen Sportunterricht zunächst die Bewegungszeit und -intensität reduzieren. Daher scheint es zunächst so, als ob im analogen Sportunterricht für digitale Gesundheitskompetenz kein Platz ist. Erst wenn der Sportunterricht (wie in der qualitativen Befragung dieser Studie gezeigt) pandemiebedingt ausfallen muss, entsteht ein zeitlicher Rahmen zur Entwicklung bewegungsbezogener Lehr-Lernkonzepte zur Förderung digitaler Gesundheitskom- petenz. Bestehende innovative Konzepte dazu umfassen u.a. die Integration von Virtual-Reality-Inhalten und 360° Videos (Fischer und Paul, 2020). Die Tatsache, dass digitale Inhalte erst durch pandemiebedingte Zwänge ihre Daseinsberechti- gung im Sportunterricht erhalten, offenbart jedoch weit zurückreichende struktu- relle methodisch-didaktische Defizite des Sportunterrichts. Das übergeordnete Ziel sollte deshalb auch nach der Pandemie darin bestehen, beim Thema Digitalisierung Anschluss an andere Fachkulturen zu finden, die Sportstätten digital auszustatten und methodisch didaktische Ansätze zu entwickeln, um digitale Tools zur Förderung von Bewegungszeit zu nutzen. https://www.zotero.org/google-docs/?41geXb Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2022, 5(1) Voraussetzungen zur Vermittlung digitaler Gesundheitskompetenzen durch Sportlehrkräfte · Baumann, Meixner, Wollesen 12 CC BY 4.0 DE Tab. 2: Wahrgenommene Herausforderungen und Chancen im Lehr-Lern-Prozess im Zuge des 1. Lockdowns, unterteilt nach Lehrer:innen sowie Schüler:innen Bereich Lehrer:innen Schüler:innen Organi- sation Heraus- forderungen » Erschwerte Organisation der Lerninhal- te und Vermittlung, insbesondere bei Berufseinsteiger:innen » Veränderung in der didaktisch-pädagogischen Vermittlung/Herangehensweise » Eigenständige Lernweise » Schwierigkeiten bei neuen und komplexen Lern- inhalten » Selbstaneignung von Inhalten nahm mehr Lern- zeit in Anspruch als im Präsenzunterricht » Fehlende Ruhe und Konzentrationsprobleme in großen Familien Chancen » Mischformen des digitalen Unterrichts » Zoom, Lernvideos, Aufgaben werden als positiv empfunden » Kleinere Lerngruppen und mehr Ruhe zum Arbei- ten » Wahrgenommene Flexibilität durch: selbständige Zeiteinteilung, verbesserte Konzentration, Zu- sätzliche gewonnene Freizeit Technik Heraus- forderungen » Abhängigkeit der Technik » Kamera war bei den Schüler:innen, z.B. bei der Nutzung von Zoom, teilweise nicht vorhanden oder bewusst ausgestellt. Fehlende Kontrolle seitens der Lehrenden. » Fehlende Ausstattung an Schulen (WLAN, Geräte) » Abhängigkeit der Technik (Internetzugang auf dem Land gering vorhanden) » Digitale Endgeräte bei jüngeren Schüler:innen sowie sozial benachteiligten Familien teils nicht vorhanden Chancen » Plattformen und Kommunikationskanäle exis- tieren (hier bedarf es nur einer einheitlichen Nutzung/Struktur sowie Einführung) » Plattformen und Kommunikationskanäle exis- tieren (hier bedarf es nur einer einheitlichen Nutzung/Struktur sowie Einführung) » Unterstützung durch digitale Endgeräte (z.B. Im Umgang Laptops), digitale Medien (z.B. YouTube) Kommu- nikation Heraus- forderungen » Fehlende Erreichbarkeit, insbesondere jüngerer Schüler:innen » Digitale Betreuung war beschränkt möglich anzubieten » Fehlende Nutzung eines einheitlichen Programms » Fehlende Absprachen, welche Regeln es zu beach- ten gilt » Fehlende Kanäle zur Kontaktaufnahme zu Kollegen » Fehlende Teambuildingmaßnahmen » Fehlende Erreichbarkeit der Lehrkräfte (teils nur per Mail) » Digitale Betreuung war bedingt sichergestellt (Kontaktzeiten und Kommunikation verlief je nach Lehrer:in problematisch/unproblematisch » Fehlende Absprache und Menge der Inhalte » Fehlender Austausch untereinander » Kommunikation mit Lehrenden je nach Medium unterschiedlich Kommu- nikation Chancen » Kurze Meetings können schneller und gezielter stattfinden » Neue Medien bzw. verstärkter Einsatz (WhatsApp) Unter- richtsin- halt Heraus- forderungen » Inhaltliche Dichte in der Vermittlung » Teils Ausfall von Sportunterricht » Inhaltliche Dichte der Lerninhalte » Teils Ausfall von Sportunterricht Chancen » Sportunterricht im Freien » Sportunterricht im Freien Motiva- tion Heraus- forderungen » Motivation gering-mittelmäßig » Motivation bei jüngeren Schüler:innen gering, gesteigerte Natur-Fokussierung und Bewegung in der Natur Chancen » Bereitschaft zur digitalen Vermittlung vorhanden » Teils gesteigerte Motivation bei Oberstufe und Studierenden (Digi- tale) Kompe- tenzen Heraus- forderungen » Geringe Kompetenz im Umgang mit digitalen Plattformen » Abhängigkeit der Motivation und des Alters der Lehrkräfte » Kompetenzen gerade bei jüngeren sowie sozial benachteiligten Schüler:innen kaum bis gar nicht vorhanden Chancen » Zeit- und Selbstmanagement vorhanden, aber ausbaufähig » Einarbeitung war möglich » Erlernen von Zeit- und Selbstmanagementkom- petenzen » Umgang mit digitalen Plattformen schnell erlernt » Bei älteren Schüler:innen höher ausgeprägt Voraussetzungen zur Vermittlung digitaler Gesundheitskompetenzen durch Sportlehrkräfte · Baumann, Meixner, Wollesen 13 Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2022, 5(1)DOI: 10.25847/zsls.2021.051 Methoden und Hürden bei der Vermittlung digitaler Gesundheitskompetenz im Sport- unterricht Auffällig ist bei den präferierten Methoden, dass es sich ausschließlich um kooperative und selbststän- digkeitsfördernde Lernformen handelt (Dornbusch et al., 2009; Ruppert et al., 2010). Die Lehrenden wählten basierend auf ihrer pädagogischen Er- fahrung somit eine Methodik, die bewusst auf die Übernahme von Verantwortung der Schüler:innen abzielt sowie deren Selbst- und Zeitmanagement fördert. Die Idee besteht darin, die Themen digitaler Gesundheitskompetenzförderung auf kooperative und selbstständigkeitsfördernde Lernformen im Sportunterricht zu übertragen. Dies kann bei den Sportlehrenden zu einer ver- besserten Handlungsfähigkeit in Verknüpfung der Handlungsfelder Sport und Gesundheit führen und somit möglicherweise bei den Lernenden zu einem gesundheitsbewussteren Lebensstil beitragen. Das Smartphoneverbot an Schulen stellt nach Meinung der Befragten eine weitere Hürde zur Umsetzung von Lehr-Lern-Projekten zur Ver- mittlung digitaler Gesundheitskompetenzen dar. Auch wenn durch Smartphones zwar die zwischenmenschliche Kommunikation leidet, eine Ablenkung vom Unterricht erfolgt und Cy- bermobbing unterstützt wird (Olin-Scheller et al., 2020), bedarf es vielmehr der gezielten und umfangreichen Förderung von Kompetenzen für eine verantwortungsvolle Technologienutzung. Smartphones können im Sportunterricht einen Mehrwert für den Unterricht darstellen (Kadry & Roufayel, 2017), eine motivierende Wirkung ha- ben, Lernzeit erhöhen und den kritischen Umgang von Jugendlichen mit Medien fördern. Es bietet sich zudem an, im Schulalltag die Vor- und Nach- teile der Smartphone-Nutzung zu thematisieren und dessen positiven Aspekte für eine konstrukti- ve Mediennutzung hervorzuheben. Um Störungen bei der Nutzung von Smartphones im Unterricht zu vermeiden, helfen verbindliche Regeln für die Nutzung im Unterricht (Anshari et al., 2017). Im Kontext des Sportunterrichts wird das Handy auf- grund hoher Bewegungsanteile weniger genutzt, doch bestehen hier Potenziale wie bspw. smart- phonebasierte Bewegungsanalysen. Hierzu soll- ten jedoch Smartphones von Seiten der Schule zur Verfügung gestellt werden. Schüler:innen haben so die Möglichkeit, eigene Bewegungsvideos zu erstellen und mit einer entsprechenden Anleitung der Lehrenden relevante Bewegungsphasen (z.B. beim Werfen oder Schwimmen) zu identifizieren und direktes visuelles Feedback zu erhalten (Mö- dinger et al., 2020). Kompetenzen und Grundvoraussetzungen für die Durchführung digitalen Unterrichts unter SARS-CoV-2-Pandemie bedingt ver- änderten Lehr-Lern-Prozessen Organisation: Die zeitintensive Organisation digi- talen Unterrichts stellt ein zentrales Problem dar. Lehrpersonen stehen vor organisatorischen Hürden, da sie für die technische Orga- nisation zuständig und gleichzeitig Ansprechpartner für digitale Probleme der Ler- nenden sind. Diese Doppelaufgabe reduziert aktive Lernzeit und könnte z.B. dadurch aufgegriffen werden, dass den Schulen on demand Technik-Support-Teams zur Verfü- gung gestellt werden. Zusätzlich dazu sind die Unterrichtseinheiten und Lernblöcke anders zu gestalten, da die Schüler:innen durch lange Bildschirmzeiten, häusliche Situationen oder auch fehlenden Selbstmanagementkompetenzen über Konzentra- tionsprobleme berichten (Depping, 2021). Bewegungsspiele und Konzentrations- übungen sind potentielle digitale Gesundheitsanwendungen an der Schnittstelle zum Sportunterricht. So können über Apps bspw. kollektive Bewegungsaufgaben in der Natur als aktive Bewegungspausen genutzt und auditiv geführte Meditations- übungen langfristig dazu beitragen, dass sich Lernende besser auf den Unterricht konzentrieren können. Im Hinblick auf die Zeitplanung bei synchronem Unterricht sollten Lehrende mehr Zeit für Pausen einplanen und dafür nachbereitende Aufgaben bereitstellen. Technik: Es fehlen einheitliche Strukturen, Absprachen und digitale Kompetenzen einzelner Personen. Als Kommunikationsmedium sowie zur Verteilung der Arbeits- aufträge erwiesen sich die Plattformen, wie IServ, Commsy, Zoom für die Ausführung des digitalen Unterrichts nach Meinung der Befragten als geeignet. Schüler:innen der jüngeren Jahrgänge hingegen fehlten am meisten die sozialen Aspekte (Kontakt vor Ort) sowie zum Teil die Verfügbarkeit digitaler Medien (insbesondere innerhalb der Zielgruppe mit schlechteren sozioökonomischen Voraussetzungen) (Crawford & Serhal, 2020). Kommunikation: Die digitale Kommunikation wurde in den Fokusgruppen kontrovers diskutiert. Sowohl Lernende als auch Lehrende sehen in der rein digitalen Kommu- nikation das größte Problem digitalen Unterrichts, durch fehlende nonverbaler Kom- munikation, ausgeschaltete Kameras und einem schwindenden Zugehörigkeitsgefühl (Naidoo, 2021). Interessanterweise gaben die befragten Schüler:innen an, dass eine funktionierende Kommunikation abhängig von den Lehrkräften, den vorher festge- legten Regeln, den Kompetenzen der Lehrkräfte und dem Kommunikationsmedium sei, während Lehrende die Schüler:innen nur schwer erreichen konnten. Somit erfor- dert Kommunikation im digitalem Unterricht eine geeignete Plattform, funktionie- rende Endgeräte, digitale Kompetenzen und definierte Kommunikationsregeln. Unterrichtsmethoden und Motivation: Um die jüngeren Jahrgänge für die Teilnahme an digitalen Unterrichtseinheiten auch nach der SARS-CoV-2-Pandemie zu motivie- ren und besser vorzubereiten, könnten eine Stärkung des eigenständigen Arbeitens bei jüngeren Klassenstufen, die generelle Verbesserung des Selbst- und Zeitma- nagements bei Lernenden oder ein Mentoring-Programm mit älteren Schüler:innen mögliche Lösungsansätze darstellen. Die Wirksamkeit von Mentoring-Programmen ist im schulischen sowie im akademischen Kontext nachgewiesen (Stöger et al., 2012). In der Übertragung von digitalen Gamificationansätzen (z.B. Challenges) auf den Sportunterricht bestünde eine weitere Möglichkeit der Motivationssteigerung (Hofmann et al., 2014). Ergänzend zu bereits bestehenden medienpädagogische Anwendungsszenarien für digitalen Sportunterricht (Thumpel et al., 2020) könnte z.B. das Zeitmanagement oder die digitale Kommunikation verbessert werden, um Belastungssituationen im Homeschooling zu reduzieren (Schiefner-Rohs, 2017). Ge- rade bei jüngeren Schüler:innen ist die didaktisch wohlüberlegte Integration der po- sitiven Möglichkeiten von mobilen Endgeräten in den Sportunterricht eine komplexe Aufgabe, welche die Integration von fachlichen und medienpädagogischen Inhalten erfordert (Greve et al, 2020). Digitale Kompetenz: Während die Umstellung auf digitalen Unterricht bei Schüler:innen der Oberstufe sowie Studierenden keine Probleme erzeugte, berich- teten Lehrkräfte im Vorbereitungsdienst über große Überforderung. Lehrer:innen waren je nach Ausprägung der eigenen digitalen Kompetenzen mit zusätzlichen Anforderungen belastet. Erfahrene und technikaffinere Lehrkräfte berichteten hingegen analog zu den Ergebnissen der quantitativen Befragung, dass der Einsatz verschiedener Methoden in ihrem digitalen Unterricht, in Form von z.B. digitalem Unterricht, Präsenzunterricht, Erklärvideos, Lernapplikation, Monotonie entgegenwirke und somit die Motivation der Schüler:innen steigern kann. Die Effektivität von Mischformen aus Präsenz und E-Learning-Inhalten ist wissenschaftlich belegt („Blended learning“; Mahmud et al., 2020; Vo et al., 2017). Methodische Fortbildungen in diesem Bereich (z.B. ein digitaler Methodenkoffer) bieten sich https://www.zotero.org/google-docs/?eb90Rc https://www.zotero.org/google-docs/?eb90Rc https://www.zotero.org/google-docs/?eb90Rc https://www.zotero.org/google-docs/?eb90Rc https://www.zotero.org/google-docs/?bGe1V5 https://www.zotero.org/google-docs/?bGe1V5 https://www.zotero.org/google-docs/?pEc6J2 https://www.zotero.org/google-docs/?pEc6J2 https://www.zotero.org/google-docs/?ZZxH1L https://www.zotero.org/google-docs/?MzEeel https://www.zotero.org/google-docs/?MzEeel Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2022, 5(1) Voraussetzungen zur Vermittlung digitaler Gesundheitskompetenzen durch Sportlehrkräfte · Baumann, Meixner, Wollesen 14 CC BY 4.0 DE als Fördermöglichkeit für Lehrende an, um Medienkompetenzen und didaktisch- pädagogische Vermittlungskompetenzen für den digitalen Bereich aufzubauen. Zur kurzfristigen Deckung des Weiterbildungsbedarfs schlugen die Befragten Schulentwicklungstage, Fachkonferenzen, Webinare und Leitfäden vor. Ein weiterer Lösungsansatz liegt einer langfristigen Ausbildung digitaler Unterrichtskompetenz im Rahmen des Studiums, um eine Überforderung zum Berufseinstieg zu vermeiden. So kann auch eine erhöhte Akzeptanz für den digitalen Unterricht geschaffen werden, die folglich auch einen positiven Einfluss auf die Entwicklung und Kompetenz der Schüler:innen haben kann (KMK, 2017; Schulze et al., 2018; Petko et al., 2018; Schaumburg & Prasse, 2019). Dabei ist zu beachten, dass Sportlehrende (anders als andere Lehrkräfte) besonderen Ausbildungsbedarf zur Kombination von Bewegung und Digitalisierung benötigen (Wendeborn et al., 2019). Konsequenzen für das Ausbildungsprogramm im Rahmen der Sportlehr- kräftebildung Die Studienergebnisse verdeutlichen den dringenden Bedarf Sportlehrkräfte im digi- talen Unterricht zu fördern. Dieser Bedarf manifestiert sich u.a. darin, dass befragte Sportlehrkräfte im Vergleich zu Fachkollegen den niedrigsten Wert bei der digitalen Gesundheitskompetenz aufweisen. Da die Ausbildung von Gesundheitskompetenzen bereits in den Bildungsplänen einzelner Bundesländer verortet ist, sollte sowohl im Vorbereitungsdienst als auch im Studium in allen praxisbezogenen Modulen ein Lerninhaltstranfer auf den Distanzunterricht erfolgen. Dies könnte mit spezifischen Ausbildungsmodulen zu (1) technischen Möglichkeiten von Smartphones und Tab- lets zu Unterstützung von Bewegung, Bewegungsanalyse und Bewegungslernen, (2) e- und mHealth Möglichkeiten oder (3) Integration von altersgruppenspezifischen Aspekten der digitaler Gesundheitskompetenz, z.B. in der Auseinandersetzung mit geeigneten Bewegungsprogrammen beim Ausfall von Schul- und Vereinssport, um- gesetzt werden. Dabei sei erwähnt, dass die Kompetenz zur Durchführung digital unterstützter Lehrveranstaltungen im Bereich Sport, sowie der gezielte Einsatz von Methoden zur digitalen Vermittlung von Bewegung und ggf. Bewegungskompetenz ein Folgeprodukt von digitaler Gesundheitskompetenz der Lehrkräfte darstellt, die digitale Gesundheitskompetenz jedoch nur einen Teilaspekt des gelingenden Digital- unterrichts beinhaltet. Limitationen Die digitale Gesundheitskompetenz von Schüler:innen wurde in dieser Studie aufgrund fehlender standardisierter Instrumente für diese Zielgruppe nicht erfragt und sollte in Folgestudien aufgegriffen werden. Zudem erfolgten die quantitative und qualitative Erhebung nicht durch eine Zufallsstichprobenziehung und die Verteilung von Biologie und Sport und Gesundheitslehrkräften innerhalb der Gruppen war ungleich, weswegen die Generalisierbarkeit der Studienergebnisse stark eingeschränkt ist. Auch subsu- mierte diese Studie unter “Lehrenden” sowohl Lehramtsstudierende mit Lehrerfahrung als auch Lehrkräfte im Vorbereitungsdienst und examinierte Lehrer:innen, die alle ein sehr geringes Durchschnittsalter aufweisen. Dadurch entsteht zwar der Vorteil, dass verschiedene Sichtweisen Betrachtung finden, gleichzeitig hätte eine Stichprobe nur mit examinierten und vorallem älteren Lehrkräften möglicherweise detaillierte Ant- worten über die Situation im Schulalltag geben können. Die Aussagekraft der Studie ist zudem dadurch limitiert, dass zwar alle teilnehmenden Studierenden eine mindestens einjährige Praktikumserfahrung aufweisen, aber nicht alle während des ersten Lockdowns unterrichtet haben. Weiterhin ist zu bemerken, dass dominante Personen deutlich mehr Redeanteile in den Fokusgruppeninterviews aufwiesen. Dies zeigte sich erst bei der Auswertung. Zukünftig sollten Moderator:innen von Fokusgruppen hier gezielt Steuerungselemente für Redebeiträge in den Prozess integrieren. Der explorative Charakters der Studie führte zum Einsatz nicht standardisierter Messinstrumente mit evtl. selektiver Item- Auswahl. Folgestudien sollten die verwendeten Instrumente zunächst validieren oder im Sinne der Vergleichbarkeit von Studienergebnissen ausschließlich validierte Erhebungsinstrumente einsetzen. Fazit und Handlungsempfehlungen Zusammenfasend zeigt sich, dass der pandemiebedingte Lockdown zu Problemen in der digitalen Umsetzung von Unterricht führte und vor allem Entwicklungspotentia- le in den infrastrukturellen Voraussetzungen der Schulen und den Kompetenzen der Lehrenden und Lernenden bestehen. Durch die Pandemiesituation wurde deutlich, dass es an di- gitalen Gesundheitskompetenzen bei Lehrenden und Lernenden fehlt. Daraus folgt eine zwingend notwendige Anpassungen in der langfristig digitalen Orientierung des Sportunterrichts. Es entwickelten sich in kurzer Zeit viele neue Herangehensweisen, die bisher lediglich praxi- serprobt, nicht aber theoriebasiert sind und eine grundständige digitale Gesundheitskompetenz voraussetzen. Konzepte für die Vermittlung von digitalen Gesundheitskompetenzen fehlen. Durch die gezielte Förderung dieser Inhalte in Vorbe- reitungsdienst und Studium könnten besonders Sportlehrkräfte profitieren und somit erneute Distanzunterrichtsituationen besser bewältigen, sowie das methodisch-didaktisch Repertoire auch darüber hinaus erweitern. Aus der integrativen Analyse beider Untersuchun- gen (quantitativ und qualitativ) lassen sich für eine erfolgreiche Vermittlung digitaler Gesund- heitskompetenzen im Sportunterricht vier Berei- che von Handlungsempfehlungen synthetisieren: Voraussetzungen zur Vermittlung digitaler Gesundheitskompetenzen durch Sportlehrkräfte · Baumann, Meixner, Wollesen 15 Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2022, 5(1)DOI: 10.25847/zsls.2021.051 Bereich Handlungsempfehlung » Handlungsempfehlungen zu benötigten infrastrukturellen Grundvoraussetzungen » Integration von Laptops, Smartphones, Apps, sowie E-Learning im Sportunterricht » Kostenlose und stabile WLAN-Zugänge in den Klassenräumen und Sporthallen » Anschaffung von digitalen Endgeräten durch Fördermittel des Digitalpaktes » Mögliche Inhalte zur Vermitt- lung digitaler Gesundheitkom- petenzen im Sportunterricht » Schrittzähl-Challenges und Gemeine Hindernisläufe mit Geotags » Bewegungsanalyse mit direktem zeitlich versetztem Feedback » Virtuell Reality Inhalte und 360 Grad Videos zum Bewegungslernen » Handlungsempfehlungen zur methodischen Umsetzung » Projektarbeit, kooperatives und forschendes Lernen gekoppelt mit Sportpraxis » Methodenvielfalt/-Wechsel, um Motivation der Schüler:innen zu erhalten » Förderung eigenständigen Arbeitens in Primarstufe, Mentoring in Sekundarstufe » Handlungsempfehlungen zur Weiterbildung von Sportlehrenden » Aktuelle, flexible und wiederkehrende Fortbildungsangebote schaffen » Fachkonferenzen organisieren, z.B. mit Instituten für Lehr*innenbildung » Hilfestellungen für die Antragstellung auf den Ausbau digitaler Infrastrukturen 5 LITERATUR Anshari, M., Almunawar, M. 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Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2022, 5(1) 19 Konzepte zur Ausbildung digitaler Kompetenzen von Sportlehrkräften · Löbig, Pluschke, Klewe, Breuer Konzepte zur Ausbildung digitaler Kompetenzen von Sportlehrkräften - Medienbildung als Querschnittsthema am Zentrum für Lehrerbildung der Technischen Universi- tät Chemnitz Anna Löbig, Sharon Pluschke, Lars Klewe, Meike Breuer Schlüsselwörter digital, Kompetenzen, Lehrkonzept, querschnittliche Einbindung, Medienbildung, Sportlehrkräfte WERKSTATTBERICHT > PRACTICE REPORT Zusammenfassung Aktuelle Untersuchungen zeigen zum einen die Notwendigkeit einer fachlichen Auseinandersetzung zum Lehren und Lernen mit digitalen Medien (GFD, 2018; SWK, 2021) und zum anderen fehlende fachdidaktische Expertise und Vorstel- lungen zu den Möglichkeiten der Umsetzung des Lehrens und Lernens zu digitalen Kompetenzen (van Ackeren et al., 2019). Der vorliegende Beitrag setzt hier an und analysiert zunächst die Ausgangslage zu Entwicklungsmöglichkeiten von Kompeten- zen in der digitalen Welt in der Ausbildung von Sportlehrkräften. Die Überprüfung aller Curricula der Sportlehrerbildungseinrichtungen zeigt eine insgesamt geringe Inte- gration medienpädagogischer Inhalte (Wendeborn und Langer, 2020). Beispiele für Umsetzungsmöglichkeiten beziehen sich allenfalls auf die Einbindung der Ausbildung digitaler Kompetenzen in einzelne Lehrveranstaltungen. Davon ausgehend wird das an der TU Chemnitz praktizierte Lehrkonzept zur Ausbildung digitaler Kompetenzen in der Fachdidaktik Sport und Bewegungserziehung vorgestellt und diskutiert, wel- ches die querschnittliche Einbindung in das Curriculum der Studierenden vorsieht. Das besondere Potential des Lehrkonzepts liegt darin, den Einsatz digitaler Medien und Werkzeuge kompetenzorientiert und sinnstiftend zu gestalten. Über alle Fachsemester und Module hinweg werden geeignete Lernbereiche mit digitalen Lernumgebungen gestaltet. Die querschnittliche Einbindung gestaltet sich jedoch aufgrund eines höhe- ren Aufwands zur Planung, Abstimmung und Koordination als anspruchsvoll. 1. Einleitung und Problemstellung Die Kultusministerkonferenz hat mit der Strategie zur Bildung in der digitalen Welt ein richtungsweisendes Handlungskonzept zum Lehren und Lernen im Kontext der zunehmenden Digitalisierung der Gesellschaft hervorgebracht und digitale Kompe- tenzen definiert, die im Unterricht angebahnt werden sollen. Das Ansteuern dieser digitalen Kompetenzen ist jedoch kein Automatismus, sondern bedarf der entspre- chenden Qualifizierung in allen Phasen der Lehrer- und Lehrerinnenbildung (KMK, 2016; GFD, 2018; SWK, 2021). Im Mittelpunkt der ersten Ausbildungsphase steht die universitäre Ausbildung zu grundlegenden Kompetenzen und Kenntnissen für den späteren Beruf sowie erste praktische Erfahrungen. Diese Phase eignet sich dazu, mediendidaktische Grundlagen zur Nutzung digitaler Medien und Werkzeuge zu ver- mitteln und damit dazu beizutragen, die Forderungen zur Bildung in der digitalen Welt umzusetzen (KMK, 2016; GFD, 2018; SWK, 2021). In der Unterrichtspraxis soll „jedes einzelne Fach mit seinen spezifischen Zugängen zur digitalen Welt seinen Beitrag für die Entwicklung“ leisten (KMK 2016, S. 15) sowie „ein fachdidaktisch treffsichere[r] Einsatz digitaler Medien im Rahmen von Lehr-Lern-Szenarien“ umge- setzt werden (SWK, 2021, S.16). Auch der Sport- unterricht bietet dazu vielfältige Gelegenheiten (z.B. Dober, 2019): Der Einsatz digitaler Medien und Werkzeuge eignet sich zur Veranschauli- chung von Bewegungen, zur Bewegungsanalyse und -rückmeldung, für digital- und anwendungs- gestütztes Bewegungslernen sowie zur digitalen Klassenorganisation. Darüber hinaus können die digitale Welt als Thema im Sportunterricht aufgegriffen und digitale Spiele in der Realität durchgeführt werden. Indem die Erfahrungen im Sportunterricht über das Spektrum anderer Unterrichtsfächer mit einer größeren Dominanz kognitiver Lernleistungen hinausgehen, ist auch der mediendidaktische Kompetenzerwerb der Sportlehrkräfte besonders zu betrachten. So un- terscheiden sich beispielsweise sowohl die klas- sischen Anwendungen durch den motorischen Fokus (z.B. andere Apps) als auch die rechtlichen Rahmenbedingungen (z.B. höhere Bedeutung von personenbezogenen Daten). Zum einen ist demzufolge die Notwendigkeit der Qualifizie- rung von Lehrkräften mit Handlungswissen für mediendidaktische Inhalte und Kompetenzen in der digitalen Welt zu verzeichnen, wobei Orien- tierungs- und Überblickswissen vor allem in der ersten Phase der Lehrkräfteprofessionalisierung vermittelt werden können (Fröhlich-Gildhoff et al., 2011). Zum anderen bietet der Sportun- terricht vielfältige Nutzungsmöglichkeiten der digitalen Werkzeuge und Medien, die sich jedoch durch didaktische Besonderheiten auszeichnen. Der vorliegende Beitrag setzt hier an und be- schäftigt sich mit der Fragestellung: Wie kann die Lehrkräfteprofessionalisierung zur Bildung in der digitalen Welt in der ersten Phase der Aus- bildung von Sportlehrkräften gestaltet werden? Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2022, 5(1) 20 CC BY 4.0 DE Konzepte zur Ausbildung digitaler Kompetenzen von Sportlehrkräften · Löbig, Pluschke, Klewe, Breuer 2. Forschungsüberblick zur Entwicklung digitaler Kom- petenzen in der Ausbildung von Sportlehrkräften Der Status Quo zeigt eine geringe Integration medienpädagogischer Inhalte in das Curriculum der Sportlehramtsstudierenden an deutschen Hochschulen (z.B. Wendeborn und Langer, 2020). Eine strukturierende Inhaltsanalyse der Studien- dokumente der Sportlehrkräftebildungszentren in Deutschland zeigt beispielsweise bei 21 von 56 Bildungseinrichtungen keine curricularen Verweise zu definierten digitalen Kategorien auf. Weiterhin beinhalten die Dokumente allenfalls allgemeine Medienkompetenzinhalte ohne de- taillierte Zugänge zu fachspezifischen digitalen Kompetenzen zuzulassen (Wendeborn und Langer, 2020, S. 6). Die Studiendokumente konzentrieren sich vielmehr auf den modularen Aufbau, allge- meine Studienverlaufspläne sowie die jeweiligen abzulegenden Prüfungs- und Studienleistungen. In Bezug auf die Inhalte der jeweiligen Lehrver- anstaltungen weisen die Studiendokumente auch für den Studiengang Lehramt an Grundschulen an der TU Chemnitz und die Fachdidaktik Sport und Bewegungserziehung einen geringen Detailie- rungsgrad und kaum Bezüge zu digitalen Kompe- tenzen auf. Es ist davon auszugehen, dass sich in den Verlaufsplänen der Lehrveranstaltungen un- abhängig der curricularen Verankerung digitaler Kategorien in den Studiendokumenten inhaltliche Bezüge zur Ausbildung der digitalen Kompetenzen der Lehrkräfte herstellen lassen. Eine qualitative Untersuchung derartiger Dokumente ist bislang nicht vorzufinden. Es liegen jedoch vereinzelte Konzepte für die Integration digitaler Werkzeuge und Kompeten- zentwicklung zur Lehrkräfteprofessionalisierung von Sportlehrkräften vor. Bezüglich der inhaltli- chen Ausgestaltung und Nutzungsarten digitaler Medien in der Ausbildung von Sportlehrkräften bestätigen sich die curricularen Tendenzen und es bestimmen insbesondere die Nutzung von E-Lear- ning, Blended Learning und Inverted Classroom die sportdidaktische Ausbildung mit digitalen Be- zügen. In diesem Zusammenhang werden konkrete Lehrveranstaltungen aus der Sportlehrkräftepro- fessionalisierung dargestellt, in denen die Stu- dierenden vor allem theoretische Bausteine und Wissen digital gestützt lernen und anschließend praktisch anwenden (z.B. Rudloff, 2017). So wird beispielsweise in vorbereitenden Onlinephasen theoretisches Wissen zu Bewegungsabläufen, der Technik und jeweilige Übungs- und Spielmöglich- keiten zu bestimmten leichtathletischen Inhalten (z.B. Laufen/Sprint, Weitsprung, Schlagball, Laufen/Ausdauer) in einem Onlinebuch über ein Lernmanagementsystem vermittelt sowie über ein E-Assessment der Lernfortschritt systematisiert. Die daran anschließende Praxisphase ermöglicht längere Übungszei- ten insbesondere bei curricularen Kürzungen der Lehr- und Lernzeit (Rudloff, 2017, S. 143f.). Empirische Studien zur Wirkung des Einsatzes von Blended Learning beim Bewegen an und mit Geräten zeigen einen vermehrten Wissenszuwachs in der Blen- ded Learning Gruppe sowie leichte Vorteile im Wissenstransfer (Bartsch et al., 2011). Darüber hinaus zeigt sich eine positivere Bewertung der Blended-Learning-Lehrver- anstaltung durch Studierende im Hinblick auf die Wahrnehmung der Strukturiertheit, des roten Fadens der Veranstaltung, eines angemessenen Tempos sowie der dargebo- tenen Hilfsmittel und Selbständigkeit. Die Lehrperson wird hingegen in dieser Gruppe als weniger unterstützend wahrgenommen (Bartsch et al., 2011). Außerdem werden digitale Kompetenzen durch den Einsatz digitaler Werkzeuge beim Bewegungslernen sowie zur Bewegungsanalyse und Feedback gefordert. Über- blicksartikel geben hierbei einen Einblick in die Anwendungsmöglichkeiten digitaler Werkzeuge bei Bewegungslernen, -analyse und Feedback in der Sportlehrkräfteprofes- sionalisierung (Fischer & Krombholz, 2020) sowie in die technischen Voraussetzungen dafür (Wesner et al., 2020). Konkrete Lehrveranstaltungskonzepte zum Einsatz digi- taler Medien beim Bewegungslernen, -analyse und Feedback bestehen schon für ver- schiedene Veranstaltungsinhalte (z.B. Klettern; Cronrath, 2020). Die Konzepte setzen einheitlich auf die Visualisierung von Bewegungsabläufen mit technischen Hilfsmit- teln, welche anschließend durch die visuelle und kognitive Analyse und das Feedback zu den eigenen Bewegungen den Studierenden das Durchdringen und Verbessern ihrer Bewegungen erleichtern soll. Empirische Studien zeigen eine Verbesserung der Bewegungsanalysekompetenz und Rückmeldungen der Lehramtsstudierenden durch den Einsatz digitaler Medien bei turnerischen Übungen (Korban und Künzel, 2019). Außerdem werden digitale Medien in der Sportlehrkräftebildung eingesetzt, indem Videoaufzeichnungen realen Sportunterrichts analysiert und reflektiert werden. Dabei bewerten Studierende sowohl eigene Unterrichtsdurchführungen (Schwerin, 2017) wie auch bestehende Videoaufzeichnungen im Hinblick auf bestimmte analytische Schwerpunkte (z.B. Heterogenität; Jürgens und Neuber, 2020)1. Die vorgestellten Nutzungsszenarien für den Einsatz digitaler Medien und Werk- zeuge zielen auf die Anwendung der Endgeräte und die daraus resultierende digitale Kompetenzentwicklung bei Lehrkräften ab. Darüber hinaus existieren jedoch auch Konzepte, die das Anbahnen von Medienkompetenz durch die gestalterische Entwick- lung von Medienprodukten durch Lehramtsstudierende in den Mittelpunkt rücken. Die Aufgabe, interaktive Lernmedien zu trainingswissenschaftlichen Themen zu erstellen und zu präsentieren, bietet den Studierenden Erfahrungen im Umgang mit digitalen Lernumgebungen abseits der klassischen Präsentationen (Mierau, 2020). Mit der Entwicklung einer App zu einer eigenen Idee können Studierende den Ablauf von Projektarbeit sowie die Funktionsweise und Gestaltungsmöglichkeiten des Pro- grammierens kennenlernen, technisch umsetzen und reflektieren (Hofmann, 2020). Das Erstellen von Videos mit Legetechnik zu sportpädagogischen Themen bewerten Studierende ebenfalls als technisch herausfordernd und als Möglichkeit, Inhalte kre- ativ und innovativ aufzubereiten (Wendeborn et al., 2020). Ein besonderes Potential bieten in diesem Zusammenhang auch Lehrveranstaltungen zum forschenden Lernen (Jürgens und Golenia, 2020; Lipinski et al., 2020). Die Einbindung digitaler Medien in die Zielstellung des forschenden Lernens – eine wissenschaftliche Fragestellung zu erarbeiten und zu überprüfen – kann dabei insofern erfolgen, dass die Studierenden im wissenschaftlichen Prozess digitale Werkzeuge anwenden (Jürgens und Golenia, 2020). Für die Begleitung des forschenden Lernens im Praxissemester eignet sich eine Kombination digitaler Angebote zum E-Peer-Feedback für Planungspapiere mit E-Learning Modulen für forschungsmethodische Themen (Lipinski et al., 2020) und Präsenzgruppensprechstunden (Jürgens und Golenia, 2020). Weiterhin ist eine Erpro- bung und Entwicklung neuartiger Medienprodukte und Technologien für das forschen- de Lernen geeignet. Die Studierenden können so auch Einblicke in Technik erhalten, 1 Das Metavideoportal ist durch die frei zugängliche und übergreifende Suche von Unterrichts- videos in mehreren Unterrichtsvideoportale hierfür besonders geeignet: https://unterrichtsvi- deos.net/metaportal/ Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2022, 5(1) 21 Konzepte zur Ausbildung digitaler Kompetenzen von Sportlehrkräften · Löbig, Pluschke, Klewe, Breuer die aktuell noch nicht im Alltag der Schulen zu finden sind (z.B. virtuelle Realität; Lipinski et al., 2020). Zusammenfassend ist festzuhalten, dass die systematische Umsetzung und Kon- zepte zur Ausbildung digitaler Kompetenzen von Sportlehkräftenbislang fast flächen- deckend fehlen (Bertelsmann Stiftung et al., 2018). Fehlende fachdidaktische Exper- tise und Vorstellungen zu den Möglichkeiten der Umsetzung des Lehrens und Lernens zu digitalen Kompetenzen (van Ackeren et al., 2019) zeigen sich ebenfalls für den sportpädagogischen und -didaktischen Fachbereich (Wendeborn und Langer, 2020). Die vorliegenden Konzepte beziehen sich auf Überblicksartikel oder einzelne Lehrver- anstaltungen. Bislang liegen nur vereinzelte Beispiele mit Umsetzungsmöglichkeiten und Entwicklungspotentialen für digitale Kompetenzen, aber keine systematischen Konzepte für die Einbindung des Themas in das Curriculum der Studierenden vor. 3. Verankerung der (Aus-)Bildung digitaler Kompetenzen am Zentrum für Lehrerbildung und in der Fachdidaktik Sport und Bewegungs- erziehung an der TU Chemnitz „Fortwährende Digitalisierungsprozesse erfordern […] eine stärkere Verankerung der Digitalisierung als Querschnittsthema an den Hochschulen und eine Fortent- wicklung der Didaktik“ (SMWK, 2016, S. 55). Diese Umsetzungsstrategie greift die TU Chemnitz mit ihrer dritten Kernkompetenz Mensch und Technik auf und setzt einen Schwerpunkt in die Einbindung von Technologien in kulturelle Praktiken. Dies schließt die Digitalisierung der Bildungslandschaft explizit mit ein. Hier knüpft das Zentrum für Lehrerbildung (ZLB) an und versteht das Lernen mit und über digitale Medien als Querschnittsaufgabe. Die thematische Verankerung des Lernens mit und über digitale Medien und Werkzeuge(n) in allen fachdidaktischen Bereichen des Studiums soll zu einem ver- tieften Verständnis für einen didaktisch sinnvollen Einsatz digitaler Medien und Werkzeuge im Unterricht der Grundschule führen. Die Studierenden sollen über die fachdidaktische Auseinandersetzung in allen am ZLB verankerten Fachdidaktiken (Deutsch, Mathematik, Englisch, Sport, Philosophieren mit Kindern, Sachunterricht, Kunst und Werken) Chancen und Grenzen des Einsatzes von digitalen Medien und Werkzeugen im Unterricht kennenlernen und vor allem eine didaktisch sinnvolle Im- plementierung entwickeln, erproben und reflektieren. “Die Kompetenzen der Studie- renden im Umgang mit und in der Anwendung von digitalen Medien und Werkzeugen werden insbesondere durch die digitale Praxis in Lehre und Forschung gefördert.“ (KMK, 2016, S. 46). In Anlehnung an das Kompetenzmodell von Fröhlich-Gildhoff, Nentwig-Gesemann und Pietsch (2011) werden durch die Einbindung des Lernens mit und über digitale Medien sowohl in der fachdidaktischen Theorie als auch in der eigenen Unterrichtspraxis in der Schule alle Ebenen des Modells angesprochen und so auch die Empfehlungen der KMK umgesetzt. Die professionelle Kompetenz kann also nicht nur auf der Ebene der Dispositionen, sondern auch auf der ebenso wichtigen Ebe- ne der Performanz entwickelt werden. Diese übergreifende professionelle Kompetenz beinhaltet dann natürlich ebenso wie fachdidaktische und fachwissenschaftliche auch Aspekte der Medienpädagogik. Um die wesentlichen Kompetenzen bei den Studierenden für einen didaktisch sinn- vollen Einsatz im Sportunterricht von digitalen Medien und Werkzeugen anzubahnen, wird den Studierenden ermöglicht, Unterrichtskonzepte unter Einbindung digitaler Lernumgebungen in den Praktika zu erproben und diese gemeinsam mit den Dozieren- den zu reflektieren. In den universitären Veranstaltungen der Fachdidaktik Sport und Bewegungserziehung haben die Studierenden zudem die Möglichkeit, in Lehrproben innerhalb der universitären Lehre Unterrichtsversuche unter Einbindung digitaler Medien und Werkzeuge reflektiert umzusetzen. Sowohl für die im Rahmen der universitären Lehre gehaltenen Lehrproben im Bereich der Fachdidaktik Sport und Bewegungserziehung als auch der Praktika an Grundschulen erarbeiten die Studierenden eine systematische Planung für die Unter- richtssequenzen. In dieser schriftlichen Planung setzen sie sich mit den für Unterricht üblichen Vorüberlegungen auseinander. Neben den fachdidaktischen Analysepunkten spielen hier natürlich auch mediendidaktische Überlegungen eine Rolle. Die Studierenden sind angehalten, Zie- le des Medieneinsatzes zu benennen, Kompeten- zerwartungen in Anlehnung an die KMK-Strategie zu formulieren, die Auswahl der digitalen Medien und Werkzeuge zu begründen und Qualitätskrite- rien für diese Werkzeuge sowie die Art und Weise des Medieneinsatzes zu beschreiben. 4. Inhalte und Struktur ausgewählter Lehrveranstal- tungen Die Integration digitaler Medien in den Lehrveran- staltungen erfolgt systematisch und aufeinander aufbauend und beginnt bereits im zweiten Fachse- mester, welches das erste Semester mit Veranstal- tungen der Fachdidaktiken darstellt (vgl. Abb. 1). Im Rahmen der Vorlesung Grundlagen der Sport- pädagogik und Sportdidaktik und des Seminars Didaktik des Grundschulsports wird das Thema der digitalen Medien und Werkzeuge eingeführt und erste Ideen zum Einsatz im Sportunterricht der Grundschule werden theoretisch entwickelt. An- schließend werden im Seminar zur methodischen Vielfalt und Differenzierung in heterogenen Grup- pen die Kompetenzbereiche der Bildung in der digitalen Welt aus sportdidaktischer Perspektive betrachtet und daraus resultierende Nutzungs- möglichkeiten digitaler Werkzeuge und Medien im Sportunterricht herausgearbeitet. Auf dieser Theoriegrundlage aufbauend wird die Einbindung digitaler Medien im vierten Fachsemester praktisch erprobt. Im Seminar Leistungsermittlung und Leistungsbewertung im Sportunterricht kommen digitale Medien mit dem Ziel des Kennenlernens und Vertiefens der Bewe- gungsanalyse mittels Videoaufzeichnung zum Ein- satz. Nach einer Einführung in die theoretischen Grundlagen der Beobachtung und Bewegungs- analyse erproben die Studierenden selbständig in Gruppenarbeiten die videogestützte Bewegungs- analyse mithilfe von Tablets. Die Studierenden analysieren die aufgezeichneten Bewegungen, welche in Slow-Motion abgespielt werden können. Dies dient der gegenseitigen Fehlerkorrektur bei verschiedenen (Teil-)Bewegungen und zur De- monstration von Fortschritten bei wiederholten Bewegungsaufzeichnungen. Die Studierenden re- flektieren im Anschluss den möglichen Mehrwert und unterrichtlichen Einsatz der Geräte in Bezug auf Leistungsermittlung und -bewertung. In den sportpraktischen Lehrveranstaltungen des sechsten Fachsemesters (Laufen, Springen, Werfen – Leichtathletik in der Grundschule, Bewegen im Wasser – Schwimmen in der Grund- Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2022, 5(1) 22 CC BY 4.0 DE Konzepte zur Ausbildung digitaler Kompetenzen von Sportlehrkräften · Löbig, Pluschke, Klewe, Breuer schule und Ball- & Mannschaftsspiele) kommen digitale Medien im Wesentlichen mit folgenden Zielstellungen zum Einsatz: Einerseits erhalten die Studierenden über Videos anschauliche Beispiele für sportartspezifische Fertigkeiten, Spielsitua- tionen und Taktiken und andererseits nutzen sie Tablets zur moderierten oder selbstständigen Bewegungsanalyse beim Erlernen und Üben dieser Fertigkeiten. Weiterhin sollen in einzelnen Lehr- proben digitale Lehr-Lern-Materialien erstellt und digitale Medien und Werkzeuge vielfältig einge- setzt werden. Im projektorientierten Kurs „Gestaltung von Lehr- und Lernprozessen in den Bereichen Be- wegen an und mit Geräten und sich körperlich ausdrücken, Bewegung gestalten“ des siebten Fachsemesters erstellen die Studierenden in einer etwa zehnwöchigen Projektphase in Kleingruppen unterrichtlich geeignete Lehr-Lern-Videos. Dabei haben sie Gestaltungsspielräume hinsichtlich der Umsetzung der Videos und bei der technischen Realisierung. Ergänzend müssen die Studierenden die relevanten turnerischen Inhalte zielführend und kindgerecht abbilden und sich dadurch paral- lel mit den geforderten Fertigkeiten der Sportart auseinandersetzen. Das Projekt erfordert von den Studierenden ein hohes Maß an eigenstän- digem Arbeiten und entsprechenden sportpädagogischen und mediendidaktischen Kompetenzen. Als Gelingensbedingung unterstützen und begleiten die Dozierenden das Projekt konstant und durch vielfältige Methoden (z.B. bereitgestellte Literatur, Beispielmaterial, Prozessdarstellungen, individuelle Konsultationen). Die ebenfalls im siebten Fachsemester stattfindende Winterexkursion (Gleiten und Fahren – Wintersport in der Grundschule) bindet Tablets und GPS-Geräte zur Orientie- rung im Gelände in Form einer Foto-Rallye und einer Schnitzeljagd ein. Zur täglichen Reflexion der Lerninhalte führen die Studierenden in Gruppenarbeit für die Dauer der Exkursion mithilfe von Tablets ein Videotagebuch, welches gleichzeitig den Dozie- renden als Feedback zu den Lehrveranstaltungen und der Exkursion im Allgemeinen dient. Für die kommenden Exkursionen sind zudem der Einsatz der App Actionbound sowie die Verwendung von GPS-Geräten für GPS-Art mit dem Ziel der kindgerechten Orientierung im Gelände in Kombination mit digitalen Medien geplant. Im achten Fachsemester werden Themen zu Konzepten, Studien und Unterrichts- entwicklungen in Bezug auf die Einbindung von digitalen Medien und Werkzeugen für die Staatsexamensarbeit angeboten. Hier ergeben sich Synergien mit dem BMBF geförderten Projekt DigiLeG – digitale Lernumgebungen in der Grundschule. Die Verwendung der benannten digitalen Medien und Anwendungen wird in allen Lehrveranstaltungen im Anschluss der Nutzung stets bezüglich ihres möglichen Mehr- wertes und ihres Einsatzes im Unterricht gemeinsam reflektiert und diskutiert. 5. Erkenntnisse und Diskussion Der Einsatz digitaler Medien in der Fachdidaktik Sport und Bewegungserziehung stößt auf ein grundlegendes Interesse der meisten Studierenden am Thema. Besonders der hohe Anteil an Selbsterprobungsmöglichkeiten in den Lehrveranstaltungen und der Abb. 1 Konzept zur querschnittlichen Einbindung digitaler Kompetenzbildung in der Fachdidaktik Sport und Bewegungserziehung am ZLB der TU Chemnitz Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2022, 5(1) 23 Konzepte zur Ausbildung digitaler Kompetenzen von Sportlehrkräften · Löbig, Pluschke, Klewe, Breuer stets fokussierte Unterrichtsbezug werden positiv wahrgenommen. Gleichzeitig bleibt noch fraglich, ob auch die zwar kleinere, aber dennoch existierende Gruppe jener Studierenden erreicht werden, welche digitalen Medien ablehnend gegenüberstehen. Es besteht die Gefahr, dass die querschnittliche Integration digitaler Medien in allen Grundschuldidaktiken mitunter als zusätzlicher Planungs- und Arbeitsaufwand be- trachtet und darum möglichst umgangen wird. Dies verdeutlicht die Wichtigkeit, den Mehrwert digitaler Medien für sich selbst zu erfahren, aber auch ihren Einsatz in der unterrichtlichen Praxis stets in den Fokus zu rücken. Gleichzeitig ist zu vermerken, dass für Dozierende durchaus ein hoher Aufwand hinsichtlich Konzeption, Planung und Organisation der querschnittlichen Integration digitaler Medien über alle Fachse- mester hinweg besteht und unter anderen regelmäßigen gemeinsamen Abstimmungen unter den Dozierenden erfordert. Des Weiteren zeigt sich, dass die Vielzahl interessanter digitaler Anwendungen dazu führen kann, dass nicht mehr Lernziele als leitend für die Ausarbeitung einer Lehrpro- be betrachtet werden, sondern das digitale Medium selbst Ausgangspunkt inhaltlicher Überlegungen wird. Darum ist es unumgänglich, stets den sinnstiftenden Einsatz digitaler Medien zu fokussieren. Die Auswertung erster Lehrproben weist mitunter eine unzureichende Kompetenzorientierung der Lehr-Lern-Inhalte auf. Dies hatte eine Überarbeitung der Hinweise für die systematischen Planungen der Lehrproben in Form der Integration einer mediendidaktischen Analyse zur Folge. Außerdem fällt auf, dass es nicht selten zu datenschutz- und urheberrechtlichen Problemen kommt. Dazu gehört, dass Studierende mitunter personenbezogene Daten ohne Einwilligung verarbeiten oder Quellen digitaler Medien, wie Bilder und Musik, nicht sauber oder gar nicht benannt werden. Hierfür kann ein Kurs zu datenschutz- und urheberrechtlichen Themen wie Open Educational Ressources (OER) und Creative Commons Lizenzen an- geboten werden. 6. Ausblick Die ersten Eindrücke zur querschnittlichen Einbindung digitaler Werkzeuge und Medien in alle Module der Ausbildung von Sportlehrkräften sollen zukünftig durch systematische Evaluationen aus Sicht der Lehramtsstudierenden und Dozierenden bewertet werden. Dazu sind Befragungen und Gruppendiskussionen geplant, in denen Erfahrungen im Umgang mit digitalen Medien und Werkzeugen reflektiert werden. Außerdem sollen potentielle Weiterentwicklungen erster Unterrichtsentwürfe, die Erprobung dieser in schulpraktischen Studien und weitere Anwendungsmöglichkeiten der Medien und Werkzeuge diskutiert werden. Unterstützend wird mit der nächsten, bereits anstehenden Überarbeitung der Studienordnung die Medienbildung als ver- pflichtendes Modul im Ergänzungsbereich geschaffen, so dass hier für die Studieren- den aus allen Fachdidaktiken die Erkenntnisse noch einmal gebündelt und zusammen- geführt werden. Anna Löbig ist seit 2019 wissenschaftliche Mitar- beiterin am Zentrum für Lehrerbildung der TU Chemnitz. Sie wird im Projekt „DigiLeG - Digitale Lernumgebungen in der Grundschule“ im Rahmen der ge- meinsamen „Qualitätsoffensive Leh- rerbildung“ von Bund und Ländern aus Mitteln des Bundesministeriums für Bildung und Forschung gefördert. Weitere Forschungsschwerpunkte lie- gen in der Sportvereinsforschung. In ihrer Dissertation beschäftigt sie sich mit dem Dropout jugendlicher Vereins- mitglieder. Sharon Pluschke arbeitet seit 2019 als wissenschaft- liche Mitarbeiterin am Zentrum für Lehrerbildung der TU Chemnitz in der Professur Fachdidaktik Sport und Be- wegungserziehung. In der Forschung beschäftigt sie sich im Rahmen ihrer Dissertation mit dem Thema Selftra- cking. Ein weiterer Forschungsschwer- punkt liegt im Bereich Demokratie- erziehung im Sportunterricht der Primarstufe. Lars Klewe ist seit 2016 Lehrkraft für besondere Aufgaben an der Professur für Fachdi- daktik Sport und Bewegungserziehung am Zentrum für Lehrerbildung der TU Chemnitz. Seine Forschungsinteressen liegen in den Bereichen des Kinder-, Jugend- und Schulsports, der Digitali- sierung im Sport, des Sportunterrichts und der Lehrkräftebildung sowie dem gesunden Aufwachsen und der Förderung benachteiligter Kinder und Jugendlicher. Prof. Dr. Meike Breuer leitet seit 2019 die Professur Fachdi- daktik für Sport und Bewegungserzie- hung am Zentrum für Lehrerbildung der TU Chemnitz, die sie seit 2013 bereits als Juniorprofessorin für Grundschul- didaktik Sport und Bewegungserzie- hung führte. In Forschungsprojekten beschäftigt sie sich mit den Nutzungs- möglichkeiten und Potentialen digita- ler Medien im Sport, dem Phänomen Fitnesstracking sowie der Förderung demokratischer Werte im Sport. Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2022, 5(1) 24 CC BY 4.0 DE Konzepte zur Ausbildung digitaler Kompetenzen von Sportlehrkräften · Löbig, Pluschke, Klewe, Breuer Literatur Bartsch, H., Faßbeck, G., & Gröben, B. (2011). eLearning als Alternative für die Lehrerbildung – Effekte neuer Medien und Möglichkeiten der Implementierung. In D. Link & J. Wiemeyer, Sport- informatik trifft Sporttechnologie: 8. Symposium der dvs-Sektion Sportinformatik in Kooperation mit der Deutschen Interdisziplinären Vereinigung für Sport- technologie vom 15. - 17. September 2010 in Darm- stadt (pp. 132-136). Hamburg: Feldhaus. Bertelsmann Stiftung, CHE Centrum für Hochschul- entwicklung, Deutsche Telekom Stiftung & Stif- terverband für die Deutsche Wissenschaft (2018). Lehramtsstudium in der digitalen Welt – Professionelle Vorbereitung auf den Unterricht mit digitalen Medi- en?! Eine Sonderpublikation aus dem Projekt Monitor Lehrerbildung. Online verfügbar unter: https://www. monitor-lehrerbildung.de/export/sites/default/. content/Downloads/Broschuere_Lehrerbildung-in- der-digitalen-Welt.pdf (letzter Zugriff 30.04.2021) Cronrath, M. (2020). Förderung der motorischen Kompetenz beim Klettern mittels Videofeedback. In B. Fischer & A. Paul (Hrsg.), Lehren und Lernen mit und in digitalen Medien im Sport (pp. 43–67). Wies- baden: Springer. Dober, R. (2019). Medieneinsatz im Sportunterricht. 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