Deutsche Sportgetranke momentum Wa rum nur Wasse rma nch mal Nn icht reicht Das Deutsche Forschungszentrum fir Leistungssport Koln Warum Ist Trinken wahrend der Belastung wichtig? e¢ Beim Schwitzen verlieren wir Flussigkeit und Elektrolyte. Ty ¢ Die Schwei@rate und -zusammensetzung ist individuell. | Wassind Elektrolyte? e Bei hohen Flussigkeits- und Elektrolytverlusten kann es zu | Elektrolyte sind kleine geladene, geléste einem Leistungsabfall kommen. _ Teilchen im Korper, die wichtig sind fiir e den Wasserhaushalt, e die Flussigkeitsverteilung Achtung: Viel Trinken hilft nicht immer viel! . “pO e unddie Reizweiterleitung. Stichwort: Hyponatriamie , = Verminderte Natrium-Konzentration im Blut. Kann bei einer exzessiven Flussigkeitszufuhr hypotoner Getranke (z.B. Wasser) eintreten. Der Natrium-Verlust Uber den Schweils ist am grdfsten! 1 Gramm Speisesalz P enthalt ~ 400 mg Natrium Folgen: Ubelkeit, Erbrechen, Kopfschmerzen, Leistungsabfalll. ... — @ Warum nur Wasser manchmal nicht reicht e Der Einsatz von kohlenhydrathaltigen Sportgetranken ist bei langen, intensiven Belastungen (> 60 min) sinnvoll, um die Leistungsfahigkeit aufrechtzuerhalten. e Bei besonders hohen Schweifverlusten ist eine Natriumzufuhr sinnvoll, um den Elektrolytverlust auszugleichen - durch natriumreiche Getranke oder salzige Snacks (fettarm, z. B. Salzbrezeln). e Wahrend einer Belastung liefern die Kohlenhydrate im Sportgetrank Energie und unterstutzen die Flussigkeitsaufnahme. Zusammensetzung von Sportgetranken Sportgetranke zeichnen sich durch eine leicht hypotone oder isotone Zusammensetzung aus. Was bedeutet eigentlich "hypoton" / "isoton" / "hyperton"? \ Diese Begriffe beschreiben die Osmolaritat - also die Anzahl geloster > Wasser osmotisch wirksamer Teilchen in einem Getrank im Vergleich zum Blut. « 4-8 % Kohlenhydrate (~60 g/L) ¢ 400-1100 mg Natrium/L Bie +f Rezept fur Zuhause: te O,5 L Wasser™ hypoton isoton hyperton oe z. B. Wasser z. B. Apfelschorle, z. B. Fruchtsdfte (pur), a Sportgetranke limonaden Verhaltnis Wasser:Saft = 2:1 Teste Deine individuelle Langsame Aufnahme, Vertraglichkeit! ungeeignet im Sport & Alltag. Schnelle Aufnahme im Korper, geeignet im Sport & Alltag. Weitere Infografiken rund um das Thema Sporternahrung findest Du auf momentum@on, z. B. "Flussigkeitsmanagement im Sport" und "Kohlenhydrate - Zufuhrempfehlungen". Deutsche Sporthochschule Koln, Institut fur Biochemie, Abt. Sporternahrung Referenzen Stand: August 2025 [1] Raschka, C., Ruf, S. 2022. Sport und Ernahrung: Wissenschaftlich basierte Empfehlungen, Tipps und Ernahrungsplane fur die Praxis (5. Auflage). Thieme # sporternaehrung@biochem.dshs-koeln.de [2] Scheer V, Hoffman MD. Exercise-associated hyponatremia: practical guide to its recognition, treatment and avoidance during prolonged exercise. GERMAN JOURNAL OF SPORTS MEDICINE. 2018; 69: 311-318. [3] Mosler S, Braun H, Carlsohn A, Grof&hauser M, Konig D, Lampen A, Niefg A, Oberritter H, Schabethal K, Schek A, www.dshs-koeln.de/institut-fuer-biochemie/sporternaehrung Stehle P, Virmani K, Ziegenhagen R, Heseker H (2019) Fluid replacement in sports. Position of the working group sports nutrition of the German Nutrition Society (DGE). Ernahrungs Umschau 66(3): 52-59

Was soll ich essen... beim Training Deutsche Sporthochschule Köln - Institut für Biochemie - Abteilung Sporternährung Kontakt E-Mail: sporternaehrung@biochem.dshs-koeln.de Webseite: www.dshs-koeln.de/institut-fuer-biochemie/sporternaehrung Referenzen Kohlenhydrate Was Warum Wie viel 74 kg schwerer Hockey-Spieler 2 Stunden Training Wie Flüssigkeit Ausgleich des Flüssigkeitsverlusts Beispiel während längeren Belastungen über 1 Stunde Kohlenhydratzufuhr: 30 g ⋅ 2 Stunden = 60 g Flüssigkeitszufuhr: 74 kg ⋅ 12,5 mL ⋅ 2 Stunden = 1850 mL Beispielhafte Snacks: Aufrechterhaltung des Blutzuckerspiegels, Energie für körperliche Leistung Thomas DT, Erdman KA, Burke LM (2016) American College of Sports Medicine Joint Position Statement. Nutrition and athletic performance. Med Sci Sports Exerc 48: 543–568. Elektrolyte Ausgleich des Elektrolytverlusts (Schweiß) Banane Müsliriegel* Kohlenhydratzufuhr: 30-60 g/Stunde Training 90 g/Stunde Training Flüssigkeitszufuhr: (Körpergewicht * 12,5) mL/Stunde Training Elektrolytzufuhr: Natrium 400-1100 mg/L Flüssigkeit *Kohlenhydrate-Fett-Verhältnis = 6:1 Trainingsdauer über 1,5 Stunden: (Mineral-)Wasser Sportgetränk Saftschorle Variante 1: 2 Bananen 0,5 mL Sportgetränk 1,4 L Wasser ≙ 71 g Kohlenhydrate Variante 2: 1 Müsliriegel 0,5 L Saftschorle 1,4 L Wasser ≙ 73 g Kohlenhydrate Trainingsdauer 1-2,5 Stunden: Trainingsdauer > 2,5 Stunden: Brot mit Marmelade Stand: Februar 2021

Was soll ich essen... vor dem Training Deutsche Sporthochschule Köln - Institut für Biochemie - Abteilung Sporternährung Kontakt E-Mail: sporternaehrung@biochem.dshs-koeln.de Webseite: www.dshs-koeln.de/institut-fuer-biochemie/sporternaehrung Referenzen Kohlenhydrate 2-4 Stunden vor der Belastung Energie & Leistung beim Training Was Warum Kohlenhydratzufuhr: 1-4 g/kg Körpergewicht* Wie viel 65 kg schwerer Läufer 2 Stunden vor der Belastung 1 Stunde Ausdauertraining Wie Proteine fett- und ballaststoffarm Flüssigkeit Verhinderung von Muskelabbau, Verbesserung der Regeneration Erleichterung der Verdauung Aufrechterhaltung des Flüssigkeitshaushalts Beispiel Reis Reisgericht: 120 g Reis 100 g Hähnchenbrust 150 g Gemüse + 125 g Obstsalat Kartoffeln (Vollkorn-)Getreide Nudeln Obst Pastagericht: 120 g Nudeln 150 g Kidneybohnen 150 g Gemüse + 150 g Fruchtjoghurt Porridge: 120 g Haferflocken 200 ml Milch 1 Banane 1 EL Honig + 1 Apfel 30-60 Minuten vor der Belastung Kohlenhydratzufuhr: 2 g ⋅ 65 kg = 130 g *abhängig von Trainingsdauer/-intensität & Zeitpunkt der Mahlzeit Flüssigkeitszufuhr: 5-7 mL/kg Körpergewicht* Flüssigkeitszufuhr: 6 mL ⋅ 65 kg = 390 mL SportgetränkSaftschorleWasser Beispielhafte Mahlzeiten mit ≥ 130 g Kohlenhydraten: Banane Brot mit Marmelade Saftschorle Müsliriegel* Kohlenhydratreiche Snacks für die optimale Versorgung während der Belastung Thomas DT, Erdman KA, Burke LM (2016) American College of Sports Medicine Joint Position Statement. Nutrition and athletic performance. Med Sci Sports Exerc 48: 543–568. Stand: Februar 2021 *Kohlenhydrate-Fett-Verhältnis = 6:1

Woran erkenne ich wie viel Zucker in einem Lebensmittel enthalten ist? Deklaration von Zucker auf Lebensmitteln: - Die verpflichtende Nährwertdeklaration bei verpackten Lebensmitteln sieht folgendermaßen aus: - „davon Zucker“ bezieht sich auf den Gesamtzuckergehalt des Lebensmittels, d.h. die Menge der Mono- und Disaccharide im Lebensmittel Monosaccharide: Glukose, Fruktose, Galaktose Disaccharide: Saccharose, Laktose, Maltose - Freie oder zugesetzte Zucker müssen nicht separat deklariert, lediglich in der Zutatenliste aufgeführt werden. Zucker – im Sportalltag Zucker ist ein schneller Energielieferant, der vom Körper rasch aufgenommen wird. Zur Energiebereitstellung während intensiver körperlicher Belastung ist Zucker daher unverzichtbar. Im Alltag locken dennoch viele tückische „Zuckerfallen“ – wie diese entdeckt und vermieden werden können, verrät dieser Zuckerratgeber. Empfehlung Zuckerzufuhr: laut DGE (2018) max. 10% der Gesamtenergiezufuhr (GEZ) Bsp. GEZ von 2000 kcal = 50 g Zucker = 16,6 Würfelzucker Risiken, die mit einer erhöhten Zuckerzufuhr einhergehen: - Zahnkaries - Gewichtszunahme - Verdauungsprobleme ACHTUNG vor verstecktem Zucker in Lebensmitteln - über 50 versch. (schwer erkennbare) Bezeichnungen - z.B. Saccharose, Dextrose, Raffinose, Fruktosesirup, Glukose- Fruktose-Sirup, Glukosesirup, Stärkesirup, Karamellsirup, Malzextrakt, (Weizen)Dextrin, Maltodextrin, Süßmolken- pulver, Gerstenmalz(-extrakt), … Es lohnt sich, die Zutatenliste zu überprüfen! Joghurt Dressing: - in 500 ml - 13 Würfelzucker - Außerdem enthalten: Glukose-Fruktose-Sirup Hawaii Pizza: - 355 g - 6,5 Würfelzucker - außerdem enthalten: Dextrose, Ananas Knuspermüsli: - 600 g - 48 Würfelzucker - außerdem enthalten: Glukosesirup, Honig Mangolassi: - 250 ml - 10,5 Würfelzucker - außerdem enthalten: Rohrohrzucker Institut für Biochemie – Leitung: Prof. Dr. Mario Thevis Abteilung Sporternährung – Hans Braun, Judith von Andrian-Werburg, Helen Bauhaus, Tabea Salzmann, Annika Wiedemann

Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2018, 1 (2) 43 DOI: 10.25847/zsls.2018.001 Sebastian Liebl ORIGINALIA › PEER REVIEW ZUSAMMENFASSUNG An deutschen Grundschulen unterrichten im Fach Sport knapp 50 Prozent der Lehrkräfte fachfremd. An Hauptschulen sind es etwa 30 Prozent. In einigen Bundesländern werden daher für Lehramt-Studierende, die Sport nicht als Haupt- oder Nebenfach gewählt haben, Lehrveranstaltungen mit geringem Umfang zum Fach Sport angeboten. Anknüp- fend an die Diskussion um Lehrkraftprofessionalität kann hierbei als ein übergreifendes Ziel die Förderung sportunterrichtsbezogener Selbstwirksamkeitserwartungen angese- hen werden. Die aktuelle Forschung zu Selbstwirksamkeitserwartungen bei fachfremd unterrichtenden Sportlehrkräften erlaubt keine Rückschlüsse darüber, ob bei diesen eine solche Förderung gelingen kann. In der vorliegenden Studie wurde diese Frage mit Hilfe einer quantitativen Online-Befragung im Pre-Posttest-Design überprüft. Dabei wurden künftig fachfremd unterrichtende Sportlehrkräfte, die eine Lehrveranstaltung zum Fach Sport absolvieren (Untersuchungsgruppe: n = 68), mit Sportstudierenden (Vergleichsgruppe: n = 42) verglichen. Die Ergebnisse zeigen, dass die Untersuchungs- gruppe zu Beginn der Lehrveranstaltung geringere Selbstwirksamkeitswerte besitzt als die Vergleichsgruppe, und, dass die Selbstwirksamkeitswerte der Untersuchungsgruppe im Laufe der Lehrveranstaltung gesteigert werden können. Entsprechende Qualifizie- rungsmaßnahmen scheinen damit einen Effekt auf sportunterrichtsbezogene Selbst- wirksamkeitserwartungen zu haben. Die anfänglich geringeren Selbstwirksamkeitser- wartungen sollten bei der Gestaltung der Lehrveranstaltungen Beachtung finden. Self-efficacy expectations of prospective, non-specialist sports teachers at prima- ry and secondary modern schools Abstract: At German primary schools, nearly 50 percent of sports teachers teach out- side the subject area. At secondary modern schools it is about 30 percent. Some federal states therefore offered sports courses of low number of hours for students who have not chosen sport as a major or minor subject. Regarding the discussion about teacher professionalism, the promotion of self-efficacy expectations related to physical edu- cation can be considered as an overarching goal. The current research on self-efficacy expectations of non-specialist sports teachers does not allow any conclusions as to whether such promotion can succeed. In the present study, this question was exam- ined with the help of a quantitative online survey in pre-post-test design. Prospective non-specialist sports teachers attending a sports course (study group: n = 68) were compared with sports students (comparison group: n = 42). The results show that at the beginning of the course the self-efficacy values of the study group are lower than those of the comparison group, and that the self-efficacy values of the study group can be increased during the course. Suchlike qualification measures thus seem to have an effect on self-efficacy expectations related to physical education. The initially lower self-efficacy expectations should be taken into account when designing those courses. AR Dr. Sebastian Liebl FAU Erlangen-Nürnberg Department für Sportwissenschaft und Sport Gebbertstr. 123b 91058 Erlangen E-Mail: sebastian.liebl@fau.de Schlüsselwörter fachfremd, Sportlehrerbildung, Selbst- wirksamkeit, Längsschnittstudie Keywords non-specialist, sport-teacher-education, self-efficacy, longitudinal study Zitieren Sie diesen Beitrag wie folgt: Liebl, S. (2018). Selbstwirksamkeitser- wartungen angehender basisqualifizierter Sportlehrkräfte an Grund und Hauptschu- len. Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft 1 (2), 43-49. DOI: 10.25847/zsls. 2018.001 Selbstwirksamkeitserwartungen angehender basisqualifizierter Sportlehrkräfte an Grund- und Hauptschulen Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2018, 1 (2) 44 CC BY 3.0 DE Selbstwirksamkeitserwartungen angehender basisqualifizierter Sportlehrkräfte an Grund- und Hauptschulen · Liebl 1 EINLEITUNG Lehrkräfte2 haben nicht immer studiert, was sie unterrichten. Seit der SPRINT-Studie (DSB, 2006) wissen wir, dass der Sportunter- richt an Grundschulen zu knapp 50 Prozent und an Hauptschulen zu etwa 30 Prozent fachfremd unterrichtet wird. Im Memorandum zum Schulsport wird dies als „untragbare Situation“ (DOSB, DLSV & dvs, 2009, S. 8) bezeichnet, die nur durch vermehrte Einstellung fachqualifizierter Sportlehrkräfte und deren erhöhten Einsatz im Sport entschärft werden kann. Andererseits muss davon ausgegan- gen werden, dass es gerade an diesen Schulformen auf Grund des Klassenlehrer/innenprinzips immer auch fachfremden Sportunter- richt geben wird. Der oft genutzte Begriff fachfremd ist unpräzise und wertend (Porsch, 2016) und wird daher im Beitrag weitgehend vermieden. Stattdessen wird mit Fokus auf die formal erworbene Qualifika- tion von basisqualifizierten Sportlehrkräften gesprochen, wenn Sport nicht studiert wurde und kein wesentlicher Bestandteil im Referendariat war, aber eine gering-umfängliche Aus- und/oder Weiterbildung zum Fach Sport besucht wurde. Davon abgegrenzt werden formal nicht-qualifizierte Sportlehrkräfte ohne jegliche sportunterrichtsbezogene Aus- und/oder Weiterbildung sowie ne- benfach- bzw. hauptfachqualifizierte Sportlehrkräfte, wenn Sport als Neben- bzw. Hauptfach studiert wurde und wesentlicher Bestand- teil im Referendariat war. In einigen Bundesländern existieren für angehende basisqua- lifizierte Sportlehrkräfte, gering-umfängliche, basisqualifizierende Lehrveranstaltungen. Eine Diskussion über Professionalisierungs- verläufe (angehender) basisqualifizierter Sportlehrkräfte sowie eine evidenzbasierte Begleitforschung entsprechender Lehrver- anstaltungen ist hingegen kaum vorhanden (Friedrich & Wagner, 2006). An dieser Stelle setzt der vorliegende Beitrag an und legt ausgehend vom Modell professioneller Handlungskompetenz von Baumert und Kunter (2011) den Fokus auf Selbstwirksamkeits- erwartungen. Diese werden im Modell – im Gegensatz zu Profes- sionswissen – nicht als Kernkompetenz konzipiert, können aber ebenfalls eine handlungsleitende Funktion einnehmen (ebd.). Au- ßerdem werden Selbstwirksamkeitserwartungen als bedeutsam für die Unterrichtsqualität angesehen (Schwarzer & Jerusalem, 2002) und „zahlreiche Studien belegen den positiven Einfluss hoher Selbstwirksamkeitserwartungen von (angehenden) Lehrkräften auf ihr unterrichtliches Handeln, ihre Zufriedenheit bzw. ihr Wohlbe- finden und ihre Bereitschaft, sich außerhalb des Unterrichts zu engagieren“ (Porsch, 2015, S. 11). Gerade der positive Einfluss auf Zufriedenheit und Wohlbefinden erscheint für basisqualifizierte Sportlehrkräfte wünschenswert, da bei dieser Zielgruppe vermehrt Hemmnisse und Ängste gegenüber dem Unterrichten des Faches Sport vorliegen (Knörzer & Treutlein, 2007). Die aktuelle Forschung erlaubt jedoch keine Rückschlüsse zur Ausprägung sportunterrichtsbezogener Selbstwirksamkeitserwar- tungen und deren Beeinflussbarkeit innerhalb einer gering-um- fänglichen, basisqualifizierenden Lehrveranstaltung. Der Beitrag will daher am Beispiel der in Bayern für Grund- und Hauptschul- Studierende, die Sport nicht als Haupt- oder Nebenfach gewählt haben, verbindlichen Basisqualifikation Sport (KM Bayern, 2013; 1 Wenn möglich werden geschlechtsneutrale Formulierungen genutzt oder beide Geschlechter aufgeführt. In Ausnahmefällen wird auf Grund der bes- seren Lesbarkeit das generische Maskulinum verwendet. Dauer: 1 Semester, Umfang: 3 SWS3) folgende Fragen beantworten: Unterscheiden sich die Teilnehmenden der Basisqualifikati- on Sport (Nicht-Sportstudierende ab 3. Semester) zu Beginn der Lehrveranstaltung hinsichtlich ihrer sportunterrichtsbezogenen Selbstwirksamkeitserwartungen von Lehramt-Studierenden (ab 3. Semester), die Sport als Haupt- oder Nebenfach gewählt haben? Können innerhalb der Basisqualifikation Sport die sportunter- richtsbezogenen Selbstwirksamkeitserwartungen der Teilnehmen- den (Nicht-Sportstudierende ab 3. Semester) beeinflusst werden? 2 THEORIE UND FORSCHUNGSTAND 2.1 Theoretische Grundlagen Das gegenwärtig einflussreichste Modell professioneller Handlungs- kompetenz entstammt der COACTIV-Studie (Baumert & Kunter, 2011). Es wird in verschiedenen Fachdidaktiken zur Kompetenzmo- dellierung herangezogen (Krauss et al., 2017), so auch im Bereich der Sportlehrer/innenbildung (u. a. Heemsoth, 2016; Kehne, Sei- fert & Schaper, 2013; Messmer & Brea, 2015). In diesem Modell bilden unterrichts- und selbstbezogene Überzeugungen zusammen mit Werthaltungen einen von vier Kompetenzbereichen. Die Selbst- wirksamkeitserwartung, also „die Einschätzung einer Lehrkraft (…), wie gut es ihr gelingen kann, das Lernen und Verhalten ihrer Schü- lerinnen und Schüler zu unterstützen und zu fördern, und zwar auch bei vermeintlich schwierigen oder unmotivierten Schülerinnen und Schülern“ (Kunter, 2011, S. 261f), nimmt dabei neben dem Profes- sionswissen eine bedeutende Rolle ein (Baumert & Kunter, 2011). Die Forschung zu Wissen und die Forschung zu Überzeugungen von Lehrkräften eint eine klare kognitive Ausrichtung und „die Annah- me, dass sich mit zunehmendem Erfahrungsgrad Wissens- und Über- zeugungssysteme stärker ausdifferenzieren und dass stärker aus- differenzierte Schemata mit der Fähigkeit, adaptiv und flexibel zu handeln, einhergehen“ (ebd., S. 45). Für den Auf- bzw. Abbau von Selbstwirksamkeitserwartungen sind – in absteigender Priorität – insbesondere folgende Quellen entscheidend (Bandura, 1977; Köller & Möller, 2006, S. 693): Be- wältigungserfahrungen; stellvertretende Erfahrungen; Rückmeldun- gen; sowie physiologische und affektive Zustände. Ihre Bedeutung entfaltet sich meist in einem temporalen Bezugsrahmen („Ich habe schon einmal eine ähnlich schwierige Situation erfolgreich/-los ab- geschlossen, also werde ich auch diesmal…“). Neben diesem hat – mit geringerer Priorität (Pohlmann & Möller, 2006) – u. a. noch der dimensionale Bezugsrahmen Einfluss auf Selbstwirksamkeitser- wartungen („Eine solche Unterrichtssituation ist für mich im Klas- senzimmerunterricht leichter/schwerer zu bewältigen als im Sport- unterricht“). 2.2 Empirische Grundlagen Im Folgenden werden a. Studien zu Selbstwirksamkeitserwartungen von Lehrkräften, b. Studien zu formal nicht- bzw. basisqualifizierten Lehrkräften ohne direktem Bezug zu Selbstwirksamkeitserwartungen, c. Studien, die (näherungsweise) beide erstgenannten Kriterien (a und b) integrieren, sowie 3 Die Angaben stammen von der Universität Regensburg (WS 2016/17). Die Basisqualifikation muss dort vor der Anmeldung zum ersten Staatsexa- men absolviert werden. Das genaue Semester ist nicht festgelegt. Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2018, 1 (2) 45 DOI: 10.25847/zsls.2018.001 Selbstwirksamkeitserwartungen angehender basisqualifizierter Sportlehrkräfte an Grund- und Hauptschulen · Liebl d. Studien zu formal nicht- bzw. basisqualifizierten Sportlehrkräf ten ohne und mit Bezug zu Selbstwirksamkeitserwartungen dar gestellt. Zu a): Es existieren zahlreiche Studien zu Selbstwirksamkeits- erwartungen von Lehrkräften (z. B. Caprara, Barbaranelli, Steca & Malone, 2006; Morris-Rothschild & Brassard, 2006; Schmitz & Schwarzer, 2000; Wolters & Daugherty, 2007). Kunter (2011) fasst den Forschungsstand hierzu wie folgt zusammen: Diverse Studien weisen darauf hin, dass hohe Selbstwirksamkeits- erwartungen einen förderlichen Faktor zur Bewältigung der berufli- chen Anforderungen darstellen können. So setzen Lehrkräfte mit ho- hen Selbstwirksamkeitsüberzeugungen innovativere und effektivere Methoden ein, weisen höhere Unterrichtsqualität auf und zeigen langfristig geringere Stresssymptome und mehr Bereitschaft, sich auch außerhalb des Unterrichts beruflich zu engagieren. (S. 262) Zu b): Es liegen nationale (z. B. Richter, Kuhl, Reimers & Pant, 2012; Tiedemann & Billmann-Mahecha, 2007) und internationale Studien (z. B. Dee & Cohodes, 2008; Goldhaber & Brewer, 2000) zu formal nicht- bzw. basisqualifizierten Lehrkräften vor. Bei diesen werden jedoch überwiegend die Auswirkung „fachfremden Unter- richts“ auf Schülerleistungen untersucht, wobei offenbar ein ne- gativer Zusammenhang insbesondere für das Fach Mathematik in höheren Jahrgangsstufen besteht. Zu c): Deutlich weniger Studien untersuchen Unterschiede in unterrichts- (Oettinghaus et al., 2016) und/oder selbstbezogenen Überzeugungen (Porsch, 2015) bei formal nicht- bzw. basisqua- lifizierten und neben- bzw. hauptfachqualifizierten Lehrkräften. Letztere erfasste u. a. Selbstwirksamkeitserwartungen von Mathe- matik-Lehrkräften an Grundschulen. Dabei zeigte sich, dass „fach- fremd unterrichtende Mathematiklehrer“ (ebd., S. 26) ihre Hand- lungsfähigkeit in einem von drei mathematischen Inhaltsbereichen signifikant geringer einschätzen. Bereichsspezifische, unterrichts- bezogene Selbstwirksamkeitserwartungen sind damit zumindest bei fachfremd unterrichtenden Mathematiklehrkräften geringer als bei fachqualifizierten Mathematiklehrkräften. Zu d): Ob Entsprechendes auch auf das Fach Sport zutrifft ist unklar. Es existieren zwar einige Studien zu formal nicht- bzw. ba- sisqualifizierten Sportlehrkräften (u. a. Friedrich & Wagner, 2006; Knörzer & Treutlein, 2007; Neumann, 2013; Schmitt, 2006; Volt- mann-Hummes, 2008; Wagner, 2006), ein Bezug zu Selbstwirksam- keitserwartungen weist aber nur die Arbeit von Voltmann-Hummes (2008) auf. Sie verglich in ihrer Querschnittstudie u. a. die Selbst- wirksamkeitserwartungen von »» formal nicht-qualifizierten Grundschul-Sportlehrkräften (n = 74) »» basisqualifizierten Grundschul-Sportlehrkräften (n = 62) und »» neben- bzw. hauptfachqualifizierten Grundschul-Sportlehr- kräften (n = 179). »» Dabei zeigten die drei Gruppen keine signifikanten Unterschiede (ebd., S. 252). Für dieses Ergebnis können neben psychologischen Faktoren mög- licherweise auch testbedingte Aspekte eine Rolle gespielt haben – insbesondere Fehlerquellen bei der Item-Beantwortung (Moos- brugger & Kelavar, 2012) wie etwa Item-Mehrdeutigkeit (unspezi- fische Item-Formulierungen), unerwünschte Aktualisierungseffekte (Items aktivieren bestimmte Kognitionen) oder Akquieszenz (un- kritische Zustimmungstendenz). Dass Personen mit geringen fach- spezifischen Kompetenzen bspw. dazu neigen, Items zur Selbst- einschätzung unrealistisch hoch zu bewerten, zeigt sich etwa bei Baumgartner (2017). Begründet wird diese Verzerrung im Ant- wortverhalten damit, dass noch nicht die für eine realistische Ein- schätzung nötigen Metakognitionen vorliegen (Kruger & Dunning, 1999). Gerade bei (angehenden) basisqualifizierten Sportlehrkräf- ten sollten daher kognitive Prozesse bei der Item-Beantwortung unterstützt werden. 2.3 Eigene Untersuchung Hypothesen Vor diesem Hintergrund lässt sich folgende Hypothese aufstellen: Hypothese H1: Die Untersuchungsgruppe (UG: Teilnehmen- de der Basisqualifikation Sport) besitzt zu Beginn der Lehr- veranstaltung (t1) eine größere Differenz aus „KSW minus SSW“ als am Ende der einsemestrigen Lehrveranstaltung (t2). Begründung: Im direkten dimensionalen Vergleich (Klassen- vs. Sportunterricht) schätzt die UG zu t1 ihre Lehr-Kompetenzen im Klassenunterricht höher ein als im Sportunterricht. Auf Grund von in der Lehrveranstaltung erworbenen Bewältigungs- und stellver- tretenden Erfahrungen sowie erhaltenen Rückmeldungen (Bandura, 1977) sollte dieser Unterschied zu t2 kleiner sein. Zu den eingangs formulierten Fragestellungen lassen sich folgende Hypothesen aufstellen: Hypothese H2: Die UG besitzt zu t1 eine geringe- re SSW als die Vergleichsgruppe (VG: Lehramt-Studieren- den, die Sport als Haupt- oder Nebenfach gewählt haben). Begründung: Es wird davon ausgegangen, dass die SSW der UG geringer ausfällt als bei der VG und dies – anders als bei Voltmann- Hummes (2008) – durch den dimensionalen Vergleich auch empi- risch feststellbar wird. Hypothese H3: UG und VG unterscheiden sich in der Entwicklung ihrer SSW. Die SSW der UG steigt von t1 zu t2 stärker als die SSW der VG. Begründung: Auch wenn hierzu keine theoretischen oder empirischen Grundlagen vorliegen, erscheint es plausibel, dass der Effekt zwischen t1 und t2 für die UG größer ist als für die VG. Denn während die Basisqualifikation Sport für die UG ‚Interventions- charakter‘ besitzt (erste und einzige Lehrveranstaltung zum Fach Sport), ist dies für die VG nicht der Fall, da hier die Studierenden auch außerhalb des einsemestrigen Messzeitraum Lehrveranstal- tungen zum Fach Sport besuchen. Studiendesign und Stichprobe Die Hypothesen H1-3 werden anhand einer schriftlichen Online- Befragung im Pre-Posttest-Design beantwortet. Die UG bilden Lehramt-Studierende für Grund- und Hauptschulen der Universität Regensburg, die im WS 2016/17 an der einsemestrigen Lehrver- anstaltung Basisqualifikation Sport (3 SWS) teilnahmen. Die VG bilden – angelehnt an Voltmann-Hummes (2008) – Lehramt-Stu- dierende für Grund-, Haupt-, Realschulen und Gymnasien derselben Universität, die Sport als Neben- oder Hauptfach gewählt haben. Dies ermöglicht einen Vergleich der Qualifikationsstufen (basis- vs. neben- bzw. hauptfachqualifiziert). Studierende des ersten und zweiten Semesters werden von der Untersuchung ausgeschlossen, um ein Mindestmaß an im Studium erworbenen Kompetenzen si- cherzustellen. Die Basisqualifikation Sport bestand im WS 2016/17 aus Praxis- Kursen (2 SWS; pro Kurs max. 20 Teilnehmende) zu den Hand- lungsfeldern Mit- und gegeneinander Spielen, Bewegung gestalten und Gesundheit fördern (KM Bayern, 2013) sowie aus einer beglei- tenden Theorie-Veranstaltung zu Sportdidaktik (1 SWS; Vorlesung mit Blended-Learning-Elementen zur Vertiefung ausgewählter In- Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2018, 1 (2) 46 CC BY 3.0 DE Selbstwirksamkeitserwartungen angehender basisqualifizierter Sportlehrkräfte an Grund- und Hauptschulen · Liebl halte). In den ersten 2/3 der Praxis-Kurse wurden von Dozieren- den – unter aktiver Beteiligung der Studierenden – Inszenierungs- möglichkeiten zu den Handlungsfeldern vorgestellt und reflektiert. Im letzten Drittel erprobten die Studierenden im Rahmen eines Micro-Teaching selbst verschiedene Inszenierungsmöglichkeiten und erhielten anschließend ein konstruktives Peer- und Dozieren- den-Feedback. Die Vorher-Befragung (t1) fand in der zweiten Semesterwoche statt. Die Nachher-Befragung (t2) fand 13 Wochen später in der vorletzten Semesterwoche statt. Bei der UG beantworteten zu t1 und zu t2 jeweils n=86 (zum Teil unterschiedliche) Studierende den Fragebogen. An beiden Messzeitpunkten beteiligten sich n=68 Stu- dierende. Bei der VG nahmen zu t1 n=109 und zu t2 n=98 Studie- rende teil. Hier beteiligten sich an beiden Messzeitpunkten n=42 Studierende. Während sich die Geschlechterverteilung bei UG und VG deutlich (Tab. 1), jedoch nicht signifikant unterscheidet (p=.06 [Chi-Quadrat-Test]), ist das Durchschnittsalter (Tab. 1) in beiden Gruppen vergleichbar. Auch das durchschnittliche Hochschulse- mester ist vergleichbar (Tab. 1), wenn man berücksichtigt, dass in der VG auch Studierende für ein Lehramt an Gymnasien enthalten sind und hier eine höhere Regelstudienzeit gilt (9 statt 7 Semes- ter). Weitere Eckdaten zur Stichprobe siehe Tabelle 1. Tab. 1: Angaben zur Stichprobe Merkmale Untersuchungs- gruppe (UG) Vergleichs- gruppe (VG) Rücklauf zu t1 n = 86 von 98* (88%) n = 109 von 1085** (10%) Rücklauf zu t2 n = 86 von 92* (93%) n = 98 von 1085** (9%) Verbundene Stich- probe (t1 und t2) n = 68 (82% weiblich) n = 42 (66% weiblich) Alter zu t1 M = 23.3 (SD = 3.6) M = 23.0 (SD = 2.3) Hochschulsemester zu t1 M = 6.3 (SD = 2.8) M = 7.8 (SD = 3.6) Legende: * = Anzahl der Studierenden, die im WS 2016/17 die Lehrveranstaltung Basisqualifikation Sport begonnen bzw. abge- schlossen haben; ** = Anzahl der Studierenden, die im WS 2016/17 für Sport als Neben- (616) oder Hauptfach (469) eingeschrieben waren. Hinweis: Die sehr hohen Rücklaufquoten der UG lassen sich da- rauf zurückführen, dass die beiden Online-Befragungen direkt in die Lehrveranstaltung Basisqualifikation Sport eingebettet waren. 2.4 Erhebungsmethode Der Online-Fragebogen basiert auf der Skala zur Lehrkraft-Selbst- wirksamkeitserwartung von Schmitz und Schwarzer (2000), die auch von Voltmann-Hummes (2008; Kap. 2) eingesetzt wurde. Die interne Konsistenz der Skala liegt zwischen a=.76 und a=.81 (Schmitz & Schwarzer, 2000), die Reliabilität kann damit als gut bezeichnet werden. Als wesentliche Ursache für Fehlerquellen bei der Item-Beantwor- tung identifizieren Moosbrugger und Kelavar (2012) die oftmals zu geringe Berücksichtigung der Probanden-Perspektive. Ein besseres Verständnis hierfür liefert das Modell von Podsakoff, MacKenzie, Lee und Podsakoff (2003). Dieses beschreibt fünf kognitive Stadi- en der Item-Beantwortung: comprehension: Verstehen von Aufgabeninhalt und Instruktion; Fehlerquelle: Item-Mehrdeutigkeit retrieval: Abruf von Informationen aus dem Langzeitgedächtnis durch Schlüsselreize; Fehlerquelle: Stimmung, Zugriffsmöglich keit auf Erinnerungen judgement: Bewertung der abgerufenen Informationen und Treffen einer Entscheidung; Fehlerquelle: unerwünschte Aktualisierungseffekte response selection: Auswahl einer Antwortmöglichkeit; Fehlerquelle: Tendenz zur Mitte, Akquieszenz response reporting: Konsistenzprüfung (getroffene Entscheidung vs. Auswahl der Antwortmöglichkeit) und finale Antwortabga- be; Fehlerquelle: soziale Erwünschtheit Ausgehend von der Annahme, dass für das o. g. Ergebnis von Voltmann-Hummes (2008) auch testbedingte Fehlerquellen in Fra- ge kommen, werden – angelehnt an Podsakoff, MacKenzie, Lee und Podsakoff (2003) – bei der eigenen Befragung insbesondere die Fehlerquelle Item-Mehrdeutigkeit berücksichtigt, indem die Items mit Fokus auf Sportunterricht präzisiert werden, und erwünschte statt unerwünschte Aktualisierungseffekte intendiert, indem jedes Item zu sportunterrichtsbezogener Selbstwirksamkeit (SSW) einem Item zu klassenunterrichtsbezogener Selbstwirksamkeit (KSW) ge- genübergestellt wird. Durch den dimensionalen Bezugsrahmen (Klassen- vs. Sport- unterricht) soll eine vertiefte Auseinandersetzung mit den Items angeregt und eine differenziertere Selbsteinschätzung ermöglicht werden. Die Original-Items wurden in diesem Sinne dahingehend kon- kretisiert, dass jeweils eine Version mit Fokus auf Klassenunter- richt und eine Version mit Fokus auf Sportunterricht direkt hinter- einander präsentiert wurden (Tab. 2; weitere Modifikationen siehe Hinweise unter der Tabelle). Das vierstufige Antwortformat (1 = stimmt nicht; 2 = stimmt eher nicht; 3 = stimmt eher; 4 = stimmt genau) wurde beibehalten. Tab. 2: Item-Übersicht Item 1a Fokus auf Klassenunterricht: Ich weiß, dass ich es im Unterricht schaffen werde, selbst den pro- blematischsten Schülern den prüfungsrelevanten Stoff zu vermitteln. Item 1b Fokus auf Sportunterricht: Ich weiß, dass ich es im Sportunterricht schaffen werde, selbst den problematischsten Schülern den prüfungsrelevan- ten Stoff zu vermitteln. Item 2a Fokus auf Klassenunterricht: Ich bin mir sicher, dass ich auch mit den problematischen Schülern in guten Kontakt kommen kann, wenn ich mich darum bemühe. Item 2b Fokus auf Sportunterricht: Ich bin mir sicher, dass ich im Sportunterricht auch mit den problemati- schen Schülern in guten Kontakt kommen kann, wenn ich mich darum bemühe. Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2018, 1 (2) 47 DOI: 10.25847/zsls.2018.001 Selbstwirksamkeitserwartungen angehender basisqualifizierter Sportlehrkräfte an Grund- und Hauptschulen · Liebl Item 3a Fokus auf Klassenunterricht: Ich bin mir sicher, dass ich mich in Zukunft auf individuelle Proble- me der Schüler noch besser einstellen kann. Item 3b Fokus auf Sportunterricht: Ich bin mir sicher, dass ich mich in Zukunft auf individuelle sportunter- richtsbezogene Probleme der Schüler noch besser einstellen kann. Item 4a Fokus auf Klassenunterricht: Selbst wenn mein Unterricht gestört wird, bin ich mir sicher, die notwendige Gelassenheit bewahren zu können. Item 4b Fokus auf Sportunterricht: Selbst wenn mein Sportunterricht gestört wird, bin ich mir sicher, die notwendige Gelassenheit bewahren zu kön- nen. Item 5a Fokus auf Klassenunterricht: Selbst wenn es mir mal nicht so gut geht, werde ich doch im Unter- richt immer noch gut auf die Schüler eingehen können. Item 5b Fokus auf Sportunterricht: Selbst wenn es mir mal nicht so gut geht, werde ich doch im Sportunter- richt immer noch gut auf die Schüler eingehen können. Item 6a (negativ) Fokus auf Klassenunterricht: Auch wenn ich mich noch so sehr für die Entwicklung meiner Schüler engagieren werde, weiß ich, dass ich nicht viel ausrichten kann. Item 6b (negativ) Fokus auf Sportunterricht: Auch wenn ich mich noch so sehr im Sportunterricht für die Entwick- lung meiner Schüler engagieren werde, weiß ich, dass ich nicht viel ausrichten kann. Item 7a Fokus auf Klassenzimmerunterricht: Ich bin mir sicher, dass ich kreative Ideen entwickeln kann, mit denen ich ungünstige Unterrichtsstrukturen verändere. Item 7b Fokus auf Sportunterricht: Ich bin mir sicher, dass ich kreative Ideen entwickeln kann, mit denen ich ungünstige Unterrichtsstrukturen im Fach Sport verändere. Hinweise: Im Vergleich zu Schmitz und Schwarzer (2000) wurden drei Items aus inhaltlichen Gründen gestrichen: (a) Ich weiß, dass ich zu den Eltern guten Kontakt halten kann, selbst in schwierigen Situationen; (b) Ich traue mir zu, die Schüler für neue Projekte zu begeistern; (c) Ich kann Innovationen auch gegenüber skepti- schen Kollegen durchsetzen. 2.5 Auswertungsmethoden Die Hypothesen wurden anhand folgender Methoden mit Hilfe der Software SPSS überprüft: - H1: T-Tests bei abhängigen Stichproben (UG zu t1 und t2) mit Testvariable „KSW minus SSW“ zu t1 und t2. - H2: T-Test bei unabhängigen Stichproben (UG vs. VG) mit Testvariable SSW zu t1. - H3: Univariate, zweifaktorielle Varianzanalyse (ANOVA) mit Messwiederholung. Test auf Interaktionseffekt mit Gruppe (UG vs. VG) als unabhängige Variable und SSW zu t1 und t2 als abhängige Variable; T-Tests bei abhängigen Stichproben (UG zu t1 und t2) mit Testvariable SSW zu t1 und t2; T-Tests bei abhän gigen Stichproben (VG zu t1 und t2) mit Testvariable SSW zu t1 und t2. Die Voraussetzungen Normalverteilung und Varianzhomogeni- tät wurden mit Hilfe des Kolomogorov-Smirnov- und Levene-Tests überprüft und bestätigt. 3 ERGEBNISSE Zu H1: Die Differenz aus „KSW minus SSW“ der UG ist zu t1 im Durch- schnitt um 0.158 Punkte größer als zu t2 (t1: MDifferenz = 0.227, SD = 0.362; t2: MDifferenz = 0.069, SD = 0.366). Dieser Unterschied ist laut T-Test hoch signifikant (n = 68, T(67) = 3.870, p < .001 [1-seitig]). Die gerichtete Alternativ-Hypothese kann damit angenommen wer- den. Der Effekt (h2 = .052) ist laut Cohen (1988) klein. Zu H2 (Abb. 1): Die SSW der UG ist zu t1 im Durchschnitt um 0.281 Punkte niedriger als die SSW der VG (UG: M = 3.063, SD = 0.390; VG: M = 3.344, SD = 0.364). Dieser Unterschied ist laut T- Test hoch signifikant (UG: n = 68, VG: n = 42, T(108) = 3.760, p < .001 [1-seitig]). Die gerichtete Alternativ-Hypothese kann damit angenommen werden. Der Effekt (Eta² = .119) ist laut Cohen (1988) mittel. Zu H3 (Abb. 2): Während bei der UG zwischen t1 und t2 ein leichter Anstieg der SSW um 0.164 Punkte zu beobachten ist, zeigt sich bei der VG deskriptiv ein minimaler Rückgang um -0.014 Punk- Abbildung 1: (oben) Sportunterrichtsbezogene Selbstwirksam- keitserwartungen der Untersuchungs- und Vergleichsgruppe zu t1 (Vorher-Befragung) Abbildung 2: (unten) Sportunterrichtsbe- zogene Selbstwirksamkeitserwartungen der Untersuchungs- und Vergleichsgruppe zu t1 und t2 (Vorher- und Nachher-Befragung) Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2018, 1 (2) 48 CC BY 3.0 DE Selbstwirksamkeitserwartungen angehender basisqualifizierter Sportlehrkräfte an Grund- und Hauptschulen · Liebl te. Laut ANOVA mit Messwiederholung ist der Interaktionseffekt sehr signifikante (UG: n = 68, KG: n = 42, F (1,41) = 7.333, p = .004 [1-seitig]) und die Effektgröße (Eta² = .064) laut Cohen (1988) mittel. Der leichte Anstieg der SSW in der UG (t1: M = 3.063, SD = 0.390; t2: M = 3.227, SD = 0.373) ist laut T-Test hoch signifikanten (n = 68; T(67) = 3.697; p < .001 [1-seitig]) – der Ef- fekt (Eta² = .044) laut Cohen (1988) klein. Der minimale Rückgang der SSW in der VG (t1: M = 3.344, SD = 0.364; t2: M = 3.330, SD = 0.338) ist laut T-Test nicht signifikant (n = 42; T(41) = 0.321; p = .750 [2-seitig]). Insgesamt kann damit die Hypothese H3 ange- nommen werden. 4 DISKUSSION Die Ergebnisse zeigen, dass die UG zu Beginn der Basisqualifi- kation Sport geringere sportunterrichtsbezogene Selbstwirksam- keitserwartungen besitzt als die VG, und dass die Selbstwirksam- keitswerte der UG im Laufe der Basisqualifikation Sport gesteigert werden können. Der festgestellte Unterschied zwischen UG und VG zu t1 steht damit im Widerspruch zur zentralen empirischen Ver- gleichsquelle von Voltmann-Hummes (2008), die ihrerseits keinen Gruppenunterschied feststellen konnte (Kap. 2). Aus der beobach- teten Steigerung der UG zwischen t1 und t2 kann abgeleitet wer- den, dass entsprechende Qualifizierungsmaßnahmen einen – wenn auch kleinen – Effekt auf sportunterrichtsbezogene Selbstwirksam- keitserwartungen haben können. Als mögliche Ursache für den festgestellten Effekt kommt u. a. das didaktisch-methodische Konzept in Frage. Vor allem das durchgeführte Micro-Teaching (Kap. 3) beinhaltet zentrale Selbst- wirksamkeitsquellen wie etwa Bewältigungs- und stellvertretende Erfahrungen oder Rückmeldungen (Bandura, 1977). In diesem Zu- sammenhang muss aber kritisch angemerkt werden, dass die Stei- gerung der sportunterrichtsbezogenen Selbstwirksamkeit zwar ein plausibles und begründbares Ziel entsprechender Lehrveranstaltun- gen darstellt (Kap. 1). Es können aber auch weitere beispielsweise fachdidaktische Ziele als relevant angesehen werden. Für eine be- lastbare Ableitung von Zielen fehlt ein fundiertes und konsensfähi- ges Kompetenzprofil für basisqualifizierte Sportlehrkräfte. Das im Beitrag genutzte Modell professioneller Handlungskompetenz von Baumert und Kunter (2011) bietet eine fundierte Orientierungs- grundlage, wird den spezifischen Voraussetzungen und Besonder- heiten basisqualifizierte Sportlehrkräfte jedoch nicht hinreichend gerecht. Die Entwicklung eines spezifischen Kompetenzprofils für basis- qualifizierte Sportlehrkräfte stellt damit innerhalb der Diskussion um fachfremden Sportunterricht ein bedeutsames Desiderat dar. Eine weitere aus den Daten ableitbare Forschungsimplikation be- trifft das eingesetzte methodische Verfahren. Anders als bei Volt- mann-Hummes (2008) wurde in der vorliegenden Studie versucht, durch einen dimensionalen Vergleich (Klassen- vs. Sportunterricht) mögliche Fehlerquellen der Item-Beantwortung zu reduzieren (Kap. 3). Inwieweit dies tatsächlich gelang und der Grund für die unterschiedliche Ergebnislage ist, kann nicht abschließend geklärt werden. Das Vorgehen „dimensionaler Vergleich“ erscheint jedoch vielversprechend und eine künftige Überprüfung lohnenswert. Ge- winnbringend erscheinen auch Replikationen der vorliegenden Stu- die mit verschiedenen Dozierenden und an anderen Hochschulen sowie eine systematische Variation der didaktisch-methodischen Konzepte und eine stärkere Kontrolle soziodemografischer Aspekte. Aus praxisorientierter Perspektive sollten insbesondere die an- fänglich geringeren Selbstwirksamkeitswerte bei der Gestaltung von Lehrveranstaltungen Beachtung finden, indem sportbezogene Vorerfahrungen bzw. Bewegungsbiographien berücksichtigt (Knör- zer & Treutlein, 2007, S. 229) und zielgruppenspezifische Inhalte ausgewählt werden (Porsch, 2015, S. 7). So sollten beispielswei- se negativ konnotierte Erinnerungen an den erlebten Sportunter- richt sowie Ängste und Vorbehalte gegenüber dem Unterrichten des Faches Sport explizit thematisiert werden. Dies setzt einen vertrauensvollen Rahmen sowie eine flache Hierarchie zwischen Dozierenden und Studierenden voraus. Die Lehrveranstaltungsin- halte sollten zudem möglichst frei von sportmotorischen Voraus- setzungen sein. Die Aussagekraft der vorliegenden Studie ist insbesondere da- durch limitiert, dass das didaktisch-methodische Konzept nicht als alleinige Hauptursache für die festgestellte Steigerung der sportunterrichtsbezogenen Selbstwirksamkeit in Frage kommt. Es können beispielsweise auch die Bedingungen des Jahrgangs und der Einrichtung Einflüsse auf die Ergebnisse gehabt haben. Un- klar ist auch ob und inwiefern soziodemografische Aspekte wie z. B. Alter, Geschlecht, Fächerkombination oder außeruniversitäre Lehr-Erfahrungen eine Rolle gespielt haben. Die erfassten Selbst- einschätzungen lassen zudem keine direkten Rückschlüsse auf die tatsächlichen Lehrkompetenzen zu, die sich bei unterschiedlichen Qualifikationsstufen trotz gleicher Selbsteinschätzung deutlich un- terscheiden können. Damit kann abschließend festgehalten werden, dass inner- halb der evidenzbasierten Begleitforschung von Lehrveranstal- tungen für angehende basisqualifizierte Sportlehrkräfte weiterhin ein erheblicher Forschungsbedarf existiert. Dieser sollte mit dem Ziel einer möglichst hochwertigen Ausbildung basisqualifizierter Sportlehrkräfte aufgearbeitet werden und Konzept-, Prozess- so- wie Wirkungsevaluation einschließen. Solange das Klassenleh- rer/innenprinzip an Grund- und Hauptschulen gilt, kann den mit fachfremdem Sportunterricht einhergehenden Herausforderungen (bspw. Sicherheit oder Qualität von Sportunterricht) nicht – wie im Memorandum zum Schulsport (DOSB, DLSV & dvs, 2009) gefordert – allein durch mehr fachqualifizierte Sportlehrkräften begegnet werden. Es bedarf zusätzlich professionell agierender Klassenlehr- kräfte, die über möglichst gut ausgebildete sportunterrichtsbezo- gene Basis-Kompetenzen verfügen. 5 LITERATUR Bandura, A. (1977). Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavioral change. Psychological Review, 84, 191-215. Baumgartner, M. (2017). „Denn sie wissen nicht, was sie können ...!“. German Journal of Exercise and Sport Research, (47) 3, 246- 254. Baumert, J. & Kunter, M. (2011). Das mathematische Wissen von Lehr- kräften, kognitive Aktivierung im Unterricht und Lernfort- schritte von Schülerinnen und Schülern. In M. Kunter, J. Baumert, W. Blum, U. Klusmann, S. Krauss & M. Neubrand (Hrsg.), Professionelle Kompetenz von Lehrkräften (S. 163- 192). Münster u. a.: Waxmann. Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2018, 1 (2) 49 DOI: 10.25847/zsls.2018.001 Selbstwirksamkeitserwartungen angehender basisqualifizierter Sportlehrkräfte an Grund- und Hauptschulen · Liebl Caprara, G. V., Barbaranelli, C., Steca, P. & Malone, P. S. (2006). Teachers’ self-efficacy beliefs as determinants of job satisfaction and students’ academic achievement: A study at the school level. Journal of School Psychology, 44 (6), 473-490. Cohen, J. (1988). Statistical power analysis for the behavioral sciences. Hillsdale, NJ: Erlbaum. Dee, T. S. & Cohodes, S. R. (2008). Out-of-field teachers and student achievement. Evidence from matched-pairs comparisons. Public finance review, 36 (1), 7-32. Deutscher Olympischer Sportbund (DOSB), Deutscher Sportlehrerver- band (DLSV) & Deutsche Vereinigung für Sportwissenschaft (dvs) (2009). Memorandum zum Schulsport. Frankfurt a. M.: DOSB. Deutscher Sportbund (DSB) (2006). DSB-SPRINT-Studie. 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Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2019, 2 (1) 5 DOI: 10.25847/zsls.2018.011 BNE outdoor – Eine Modulkonzeption zur Bildung für nachhaltige Entwicklung durch Natursport · Lohmann, Wegner, Gieß-Stüber Julia Lohmann, Elisabeth Wegner, Petra Gieß-Stüber ORIGINALIA › PEER REVIEW ZUSAMMENFASSUNG Das (Bildungs-)Potential des Faches Sport in Bezug auf die Leitperspektive einer Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE) wird bisher nicht genutzt. Die Kultusministerkonferenz fordert, Lehrkompetenzen für BNE sowie Kernkompetenzen der Schülerinnen und Schü- ler im Bereich der BNE in allen Fächern zu fördern. Gerade angehende Sportlehrkräfte sehen jedoch wenig Verbindung ihres Fachs mit BNE. Dies lässt sich einerseits darauf zurückführen, dass das Konzept BNE nicht bekannt ist, andererseits darauf, dass Inhalte in der Lehramtsausbildung separiert gelehrt werden, d.h. fachliche, fachdidaktische und bildungswissenschaftliche Inhalte werden nicht in Bezug zueinander und in Bezug zur Praxis gesetzt. In diesem Beitrag wird eine Modulkonzeption für BNE im Lehramtsstudium im Fach Sport vorgestellt: BNE outdoor – Bildung für nachhaltige Entwicklung durch Natursport. Darin wurden theoretische Inhalte zum Bildungskonzept BNE und konkrete Nachhaltigkeits- Themen parallel zu einer Praxisveranstaltung zum Sportklettern vermittelt, so dass die Studierenden Inhalte direkt miteinander verknüpfen konnten. Während einer Exkursion wurden die Studierenden dazu angeregt, ihr eigenes sportliches Handeln vor dem Hin- tergrund einer nachhaltigen Entwicklung – d.h. ökologischer Verträglichkeit, sozialer Ge- rechtigkeit und langfristiger Wirtschaftlichkeit – zu reflektieren, Handlungsalternativen zu entwerfen und zu erproben. Darüber hinaus entwickelten sie Lehreinheiten zu ausgewähl- ten Themen und reflektierten diese vor einem bildungswissenschaftlichen Hintergrund. ESD outdoor – Modular concept for a university class implementing education for sustainable development through outdoor sports Abstract: Physical Education (PE) has a great potential to address education for sustain- able development (ESD) as an overarching topic. But up to now this educational potential has not yet been fully utilized. The development of teaching competencies as well as global competencies of students has been called for by the German Ministry of Education and the Arts across all school subjects. However, generally speaking, PE teachers do not associate their subject with ESD. This might be due to the lack of knowledge about the concept of ESD, or to the separate teaching of contents within PE teacher education. This means that content knowledge, pedagogical content knowledge and pedagogical knowledge are taught neither in relation to each other nor to teaching practice within teacher education. In this article we present a modular concept for a university class that implements ESD in PE teacher education: ESD outdoor – Education for sustainable development through outdoor sports. A theoretical seminar with contents like the educational concept of ESD and specific sustainability topics was implemented parallel to a practical sport climbing course. Students were stimulated to link theoretical and practical contents during a field trip, to reflect on their routines in sport with regard to sustainable development, that is environmental integrity, social equity, and long-term economic vitality. Based on this, students were guided to develop and to try action alternatives. Additionally students prepared and implemented teaching units for specific topics and analyzed them from an educational perspective. korrespondierende Autorin Julia Lohmann (geb. Herb) Universitätsstraße 3, 86135 Augsburg Elisabeth Wegner Albert-Ludwigs-Universität Freiburg Institut für Erziehungswissenschaft Petra Gieß-Stüber Universität Freiburg Institut für Sport und Sportwissenschaft Schlüsselwörter Bildung für eine nachhaltige Entwicklung, Outdoorsport, Sportlehrerbildung, Sportunter- richt, Kompetenzentwicklung Keywords education for sustainable development; nature sport; PE teacher education; Physical Education; competency Zitieren Sie diesen Beitrag wie folgt: Lohmann, J., Wegner, E., Gieß-Stüber, P. (2019), BNE outdoor – Eine Modul- konzeption zur Bildung für nachhaltige Entwicklung durch Natursport. Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissen- schaft 1 (3), 05-13. DOI: 10.25847/zsls. 2018.011 BNE outdoor – Eine Modulkonzeption zur Bildung für nachhaltige Entwicklung durch Natursport Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2019, 2 (1) 6 CC BY 3.0 DE BNE outdoor – Eine Modulkonzeption zur Bildung für nachhaltige Entwicklung durch Natursport · Lohmann, Wegner, Gieß-Stüber 1 EINLEITUNG Vielfältige Chancen und Vorteile einer globalisierten Welt werden begleitet von „drängenden Fragen unserer Zeit“ (Wissenschafts- rat, 2015, S. 13) wie z.B. Klimawandel, Ressourcenverknappung, soziale Ungleichheit oder Verlust von Biodiversität. Expert*innen aus Wissenschaft und Politik kritisieren, dass die aufwachsende Generation derzeit nicht ausreichend auf eine zukunftsfähige Ge- staltung des privaten und beruflichen Lebens, für die Mitwirkung in der Gesellschaft und Mitverantwortung im globalen Rahmen vor- bereitet wird (KMK & BMZ, 2016; Sälzer & Roczen, 2018). Im Rahmen des UNESCO-Weltaktionsprogramms Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE), das in Deutschland federführend vom BMBF (Bundesministerium für Bildung und Forschung) gelei- tet wird, arbeiten spezifische Fachforen an der inhaltlichen Um- setzung von BNE. Dazu wurden im Nationalen Aktionsplan BNE (BMBF, 2017), einem institutionenübergreifenden Konzept für BNE in Deutschland, jeweils prioritäre Handlungsfelder und Maßnah- men für verschiedene Bildungsbereich benannt. Der schulischen Bildung kommt dabei „durch ihren prägenden Einfluss auf indivi- duelle Bildungsbiografien eine besondere Bedeutung zu“ (BMBF, 2017, S. 23). Dokumentenanalysen und Experteninterviews zei- gen, dass sowohl formal als auch in der Lehrpraxis BNE bislang in Schulen und in Hochschulen nur punktuell und meist nicht als umfassendes Bildungskonzept verankert ist (Brock, 2017; Etzkorn & Singer-Brodowski, 2017; von Seggern, 2018). In diesem Zusam- menhang werden ganzheitliche Ansätze und die Kooperation in lokalen Bildungslandschaften als wichtige strukturelle Rahmen- bedingungen beschrieben (BMBF, 2017; von Seggern, 2018). BNE muss in unterschiedlichen Bildungsinstitutionen auf verschiede- nen Handlungsebenen als Leitperspektive implementiert und mit fachlichen Inhalten verknüpft werden. Lehrkräften kommt dabei eine zentrale Rolle in Schulen zu, da sie es sind, die Unterrichts- inhalte und -methoden auswählen und BNE konkret realisieren (von Seggern, 2018). Daher müssen sie in ihrer Ausbildung an den Hochschulen gezielt darauf vorbereitet werden, was BNE im jewei- ligen Fach bedeuten kann und welche didaktischen Besonderheiten zu beachten sind (von Seggern, 2018). In Baden-Württemberg ist BNE seit dem Schuljahr 2016/17 als fächerübergreifende Leitperspektive im Bildungsplan verankert1, für die Umsetzung in den Fächern liegen bislang erste Pilotprojek- te vor (KMK & BMZ, 2016). Für den Sportunterricht gibt es jedoch kaum Ansätze (Gieß-Stüber & Thiel, 2016). Diese Situation sollte überwunden werden, weil Sport im weitesten Sinne Problemver- ursacher sein kann, aber auch, weil Sport für junge Menschen ein attraktives Handlungsfeld ist und eine Verknüpfung mit Bildungs- gehalten nachhaltige Wirkung verspricht. BNE ist dabei als institu- tionenübergreifende Aufgabe zu sehen, die im Sport von Schulen in Kooperation mit Sportvereinen und –verbänden gemeinsam ge- leistet werden sollte (BMBF, 2017). Diese könnten ihre vorhan- dene Expertise in gemeinsamen Bildungsprojekten einbringen2. Obwohl an Universitäten bereits konkrete Projekte für die Schule 1 Siehe Bildungsplan Baden-Württemberg für allgemeinbildende Schulen: http://www.bildungsplaene-bw.de/,Lde/Startseite/BP2016BW_ALLG/ BP2016BW_ALLG_LP_BNE; Zugriff am 31.05.2018 2 z.B. Deutscher Alpenverein e.V. (DAV) als Bergsport- und Naturschutz- verband; Initiative Check Your Risk der Jugend des DAV (JDAV); Sport und Umwelt im deutschen olympischen Sportbund; Qualifizierung von Juniorbotschafter*innen in für BNE in der deutschen Sportjugend im Bereich Sport und Umwelt (z.B. ticket2nature, Deutsche Sport- hochschule Köln) oder fach- und studiengangübergreifende Zusatz- programme (z.B. Studium Oecologicum, Universität Tübingen) im Bereich BNE umgesetzt werden, gibt es keine Beispiele für die Integration des Bildungskonzepts BNE konkret im Lehramtsstudi- um im Fach Sport. Natursport eignet sich in besonderer Weise dafür, ökologische, ökonomische, soziale und politische Dilemmata zu adressieren. „Sportliche Aktivitäten und Infrastrukturen beanspruchen Natur, Landschaft und Ressourcen, emittieren Klimagase und können sich negativ auf empfindliche Biotope oder Tier- und Pflanzenar- ten auswirken“ (BMUB, 2017, S. 1–2). Die Kommerzialisierung der (Outdoor-)Sport-Branche offenbart darüber hinaus neben ökolo- gischen insbesondere soziale Problemfelder, wie die Ausbeutung lokaler Bevölkerungsgruppen (z.B. als Träger im Himalaya oder bei der Produktion von Kleidung), oder die Umsiedlung ganzer Stadtgebiete im Rahmen von Sportgroßveranstaltungen (Bartelt, 2016; Caduff, 2006). Über die Behandlung solcher globaler The- men hinaus, kann nachhaltiges Denken und Handeln auf indivi- dueller Ebene in Bezug auf soziales und interkulturelles Lernen (z.B. Inklusion, Integration, Fair Play, Gesundheit, ehrenamtliches Engagement) besonders gut im und durch Sport gefördert werden (Gieß-Stüber & Thiel, 2016). Sport bietet außerdem die Möglich- keit, ökonomische und politische Themen (z.B. Vermarktung von Sportgroßereignissen, Konsumverhalten, Sporttourismus, Korrupti- on in Sportorganisationen) zu behandeln und dabei (nicht-)nach- haltige Verhaltensweisen zu erkennen und zu reflektieren. Der vor- liegende Beitrag konzentriert sich auf ökologische Fragestellungen im Zusammenhang mit der Ausübung von Natursport. Darin wird die universitäre Lehrveranstaltung „BNE outdoor“ als Modulkon- zeption zur Bildung für nachhaltige Entwicklung durch Natursport vorgestellt. Dazu werden zunächst das Bildungskonzept BNE im Zusammenhang mit Natursport und sich daraus ergebende didakti- sche Besonderheiten vorgestellt. Anschließend werden darauf Be- zug nehmend Ziele, Inhalte und Aufbau der Modulkonzeption „BNE outdoor“ erläutert und diskutiert. 1.1 Kernkompetenzen der BNE als Grundlage für die Modulkonzeption Bildung für nachhaltige Entwicklung soll Menschen zu zukunfts- fähigem Denken und Handeln befähigen (Deutsche UNESCO-Kom- mission e.V.). Eine nachhaltige Entwicklung bezeichnet dabei eine Entwicklung, bei der künftige Generationen nicht schlechter ge- stellt sind, ihre Bedürfnisse zu befriedigen als gegenwärtig leben- de (Hauff, 1987). Dabei muss die Zukunftsfähigkeit von Entwick- lungsprozessen in den Dimensionen Umwelt, Wirtschaft, Soziales und Politik gleichermaßen und auf verschiedenen Handlungsebe- nen (z.B. vom Individuum bis zum global agierenden Konzern) be- rücksichtigt werden (Schreiber, 2016). Unter der Berücksichtigung der Leitideen der BNE sollen Ler- nende in der Entwicklung von Kernkompetenzen in den Bereichen Erkennen, Bewerten und Handeln (Schreiber, 2016) bzw. in ihrer Gestaltungskompetenz (de Haan, 2008) gefördert werden. Im Ori- entierungsrahmen für den Lernbereich globale Entwicklung werden die einzelnen Kernkompetenzen definiert (Schreiber, 2016, S. 95) und in Tabelle 1 für die Modulkonzeption „BNE outdoor“ beispiel- haft beschrieben. Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2019, 2 (1) 7 DOI: 10.25847/zsls.2018.011 BNE outdoor – Eine Modulkonzeption zur Bildung für nachhaltige Entwicklung durch Natursport · Lohmann, Wegner, Gieß-Stüber KERNKOMPETENZEN THEMATISIERUNG IN „BNE OUTDOOR“, z.B. ER KE N N EN 1. Informationsbeschaffung und –verarbeitung Eigene Literaturrecherche zu Vertiefungsthemen und Verarbeitung der Informationen zu Lerneinheiten 2. Erkennen von Vielfalt Vielfältige Meinungen in der Gruppe (bzgl. Gestaltung der Exkursion), zu globalen Themen (z.B. Stakeholder am Ernährungssystem, Standpunkt verschiedener Nationen bzgl. Klimawandel) sowie die biologische Vielfalt vor Ort am Felsbiotop erkennen 3. Analyse des globalen Wandels Auseinandersetzung mit Themen des globalen Wandels im Seminar und während der Exkursion, z.B. skalenübergreifendes räumliches Denken, Umweltimperialismus, Klimawandel, globale Zusammenhänge unserer Ernährungsweise 4. Unterscheidung von Handlungsebenen Das eigene Verhalten und das der Gruppe in Bezug auf direkte, regionale und globale Effekte analysieren (z.B. Einkaufsverhalten vor Ort, Verhalten am Fels, Analyse des eigenen Mobilitätsverhaltens) BE W ER TE N 5. Perspektivenwechsel und Empathie Bei Rollen- und Planspielen unterschiedliche Rollen einnehmen, sich mit deren Argumenten und Sichtweisen vertraut machen und diese im Spiel vertreten 6. Kritische Reflexion und Stellungnahme Reflexion der Vertiefungsthemen in Gruppendiskussionen (z.B. Diskussionen während der Ler- neinheiten, Abendrunden bei der Exkursion), kritische Reflexion von Inhalten und Abwägen über die Relevanz für die geplanten Lerneinheiten 7. Beurteilen von Entwicklungsmaßnahmen Die Dimensionen einer nachhaltigen Entwicklung (Ökologie, Ökonomie, Soziales, Politik), ver- schiedene Handlungsebenen sowie Strategien der Nachhaltigkeit (z.B. Effizienz, Konsistenz, Suffizienz) als Rahmen für die Beurteilung von Entwicklungsmaßnahmen nutzen H AN DE LN 8. Solidarität und Mitverantwortung Eigene Handlungsmöglichkeiten in Bezug auf die Vertiefungsthemen erkennen und Handlungs- alternativen entwerfen, z.B. umweltbewusstes Verhalten vor Ort am Fels, Einsammeln von Müll 9. Verständigung und Konfliktlösung Aushandeln von gemeinsamen Verhaltensregeln für die Exkursion, im Aushandlungsprozess die eigene Meinung vertreten und gemeinsam Lösungsmöglichkeiten erarbeiten (z.B. Pünktlichkeit) 10. Handlungsfähigkeit im globalen Wandel Die Exkursion nutzen, um nachhaltige Handlungsalternativen in Bezug zur Ausübung des Klet- tersports zu testen (z.B. nachhaltige Ernährung: regional, biologisch, saisonal, vegetarisch; Mobilität: z.B. Verzicht auf PKW) 11. Partizipation und Mitgestaltung Eigenverantwortliche Organisation der Exkursion mit Unterstützung der Seminarleitung unter dem Leitbild einer nachhaltigen Entwicklung, z.B. Verantwortungsübernahme für Anreise, Verpflegung, Ausrüstung Abb. 1: Verschiedene Wissensbereiche im Zusammenhang mit BNE im Sport Tab. 1: Thematisierung der Kernkompetenzen (KMK & BMZ, 2016, S. 95) in den Lehrveranstaltungen zu „BNE outdoor“. PRAKTISCHE UMSETZUNG IM SCHULKONTEXT FACHWISSENSCHAFTLICHES WISSEN NACHHALTIGKEITSWISSEN FACHDIDAKTISCHES WISSEN WISSEN ÜBER BNE IM SPORT BILDUNGSWISSENSCHAFTLICHES WISSEN WISSEN ÜBER BNE ALLGEMEIN Sportwissenschaftliche und Sportpraktische Kenntnisse Das Konzept der Nachhaltigkeit & Relevante Themen: z.B. Mobilität, Natur, Ernährung Übungen / Anleitungen / Hilfestellungen Exkursionen Leitperspektiven & Orientierungsrahmen Zielstellungen, Relevanz von Nachhaltiger Entwicklung im Sport Motivation, Lerntheorien, Didaktische Modelle etc. Spezifische Ansätze der BNE zur Perspektivenübernahme, Reflexionsfähig- keit, Motivation, Überzeugungen etc. Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2019, 2 (1) 8 CC BY 3.0 DE BNE outdoor – Eine Modulkonzeption zur Bildung für nachhaltige Entwicklung durch Natursport · Lohmann, Wegner, Gieß-Stüber Im Kompetenzbereich Erkennen wird der zielgerichtete Wissenser- werb in den Vordergrund gerückt. In Bezug auf den (Natur)sport bedeutet das z.B., dass Studierende sich Wissen über die Auswir- kungen der Nutzung des Naturraums für sportliche Aktivitäten auf die Flora und Fauna aneignen, dabei selbstständig unterschied- liche Quellen heranziehen und Unterschiede zum Alltagswissen erkennen. Der Kompetenzbereich Bewerten bezieht sich auf die Fähig- keiten, Informationen und Quellen kritisch zu hinterfragen sowie eigenes und fremdes Verhalten vor dem Hintergrund des Leitbilds einer nachhaltigen Entwicklung zu beobachten und zu beurteilen. Im (Natur)sport soll das eigene sportliche Handeln kritisch hin- terfragt und neue Handlungsalternativen entworfen werden. Bei- spielsweise können die An- und Abreise, das konkrete Verhalten vor Ort oder das Aushandeln gemeinsamer Verhaltensregeln Gegen- stand von Diskussionen werden. Im Kompetenzbereich Handeln sollen die Grundlagen für Mei- nungsbildung, informierte Entscheidungen und verantwortungsbe- wusstes Handeln gelegt werden. In einer Lehrveranstaltung zum (Natur)sport können z.B. konkrete Handlungsalternativen wie eine Anreise mit dem Fahrrad statt mit dem Auto oder Methoden der Konfliktlösung und Verständigung in der Gruppe erprobt und dabei auftretende Probleme im geschützten Rahmen diskutiert werden. Allerdings zeigt die umweltpsychologische Forschung, dass Wissen über nachhaltiges Handeln nicht unbedingt in den Alltag übertra- gen und selbst in einfachen Entscheidungssituationen nicht ge- nutzt wird (Gräsel, 1999). Der Transfer vom Wissen zum Handeln stellt also eine besondere Herausforderung der BNE dar. 1.2 BNE als integraler Bestandteil professio- neller Handlungskompetenz BNE-Angebote stellen Lehrkräfte vor besondere Herausforderungen in der didaktischen Umsetzung, da sie gefordert sind, über ihre ei- genen Fächer hinauszudenken und ihre Didaktik darauf auszurich- ten, Schüler*innen dazu zu befähigen, reflektierte Entscheidungen zu treffen. Das heißt, die Lehrkräfte benötigen nicht nur fachliche, fachdidaktische und pädagogisch-psychologische Kompetenzen, die unmittelbar auf ihr eigenes Fach ausgerichtet sind (Shulman, 1986), sondern sie sollten darüber hinaus auch BNE zum integralen Bestandteil ihrer professionellen Handlungskompetenz machen. Dies beinhaltet neben der Reflexion der eigenen Werte auch den Erwerb von konkretem Wissen (Abbildung 1). Im Falle des Sports tritt damit neben das sportwissenschaftliche und sportpraktische Wissen zusätzlich interdisziplinäres Wissen über die Auswirkungen von Sport auf eine nachhaltige Entwicklung (z.B. im Bereich der Naturnutzung, Mobilität, Ernährung, aber auch in Bezug auf die sozialen Auswirkungen von Sport lokal und international). Fach- didaktisches Wissen über Zielstellungen des Sportunterrichts und über typische Übungsformen muss ergänzt werden um Wissen da- rum, welche Anforderungen der Orientierungsrahmen für globales Lernen stellt (KMK & BMZ, 2016) und welche didaktischen Möglich- keiten der Sport bietet, Themen der BNE zu behandeln. Nicht zu- letzt müssen die Lehrkräfte pädagogisch-psychologisches Wissen darüber erwerben, wie sich spezifische Teilkompetenzen wie z.B. die Reflexionsfähigkeit zusammensetzen, und welche Ansätze es gibt, solche Kompetenzen zu fördern. Die reine Vermittlung der einzelnen Wissensbausteine an die angehenden Lehrkräfte reicht jedoch nicht aus. Sie müssen auch lernen, ihre eigenen Haltungen und Werte zu reflektieren, und die verschiedenen Wissensbestände in Bezug auf BNE miteinander zu vernetzen (Renkl, Mandl & Gruber, 1996). Selbst wenn z.B. Stu- dierende in einer Veranstaltung etwas darüber lernen, was nach- haltige Mobilität bedeutet, heißt das nicht, dass sie (a) dieses Wissen in Bezug auf ihr eigenes Wertesystem und die Relevanz für ihr professionelles Handeln reflektieren und (b) erkennen, wie sie dieses Wissen für eine nachhaltige Gestaltung von Exkursionen im Sport nutzen können. Umgekehrt fällt es Studierenden häufig schwer, allgemeine didaktische Ansätze auf konkrete Fachinhalte anzuwenden, also z.B. wie sie Methoden zur Förderung der Refle- xionsfähigkeit bei Schüler*innen im Kontext des Sports umsetzen können. Die Folge von unvernetzten und unreflektierten Wissensbestän- den ist, dass im Studium erworbene Kompetenzen träge bleiben und nicht im Schulunterricht angewandt werden. Hinzu kommt, dass angehende Lehrkräfte durch ihre eigenen Erfahrungen als Schüler*innen bereits sehr konkrete Vorstellungen davon haben, wie ihrer Meinung nach Unterricht aussehen sollte (Wahl, 2001). Gerade von ihren bisherigen Erfahrungen abweichende Unterrichts- modelle, wie sie im Bereich der BNE genutzt werden, können dann nicht an vorhandenes Wissen angeknüpft werden oder stehen ver- meintlich im Widerspruch dazu. So wird an der Universität Gelern- tes schnell als für den Schulalltag nicht relevant oder nicht um- setzbar eingestuft. Zentral ist daher, dass Studierende im Studium ihre Vorerfahrungen und eigenen Erfahrungen systematisch reflek- tieren, um eine Grundlage für die Vernetzung mit neuem Wissen zu schaffen (Korthagen, Kessels, Koster, Lagerwerf & Wubbels, 2001). 1.3 Konsequenzen für die Gestaltung von Lehr- veranstaltungen Lehrveranstaltungen im Lehramtsstudium sind jedoch meist so ge- staltet, dass sie sich entweder auf fachliche oder fachdidaktische oder bildungswissenschaftliche Inhalte beziehen und wenig Bezug zwischen den einzelnen Veranstaltungen hergestellt wird (Darling- Hammond, 2006). Hinzu kommt, dass Praxisphasen meist wenig auf die universitären Lehrveranstaltungen abgestimmt sind. Wenn für den Bereich BNE im Sport für die Studierenden tatsächlich handlungsrelevantes Wissen entstehen soll, müssen die verschie- denen Wissensbereiche vernetzt und kohärent vermittelt und durch Reflexionsanstöße für die Studierenden ergänzt werden. Neben der Integration von fachwissenschaftlichen, fachdidak- tischen und spezifischen BNE-relevanten Inhalten sollten daher Veranstaltungen so gestaltet werden, dass die Bezüge zur Praxis unmittelbar deutlich werden. Darüber hinaus sollten Studierende die Möglichkeit erhalten, sich eigener Haltungen und Vorerfahrun- gen bewusst zu werden. Dies gelingt zum Beispiel durch den sog. „pädagogischen Doppeldecker“ (Wahl, 2001). Dabei erproben die Studierenden die im Seminar vermittelten Lehrmethoden in glei- cher Weise selbst, und erhalten die Möglichkeit, ihre Erfahrungen vor dem Hintergrund der gelernten Ansätze zu reflektieren. Dieses Prinzip sollte im Lehrkonzept „BNE outdoor“ noch weitergeführt werden, indem die Studierenden im Seminar nicht nur damit ex- perimentieren, wie didaktische Ansätze genutzt werden können, sondern im Rahmen einer gemeinsamen Exkursion auch ihr Wissen über nachhaltiges Handeln erproben und so selbst den Bogen vom Wissen über die Bewertung von Handlungsoptionen bis hin zum nachhaltigen Handeln schlagen konnten. Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2019, 2 (1) 9 DOI: 10.25847/zsls.2018.011 BNE outdoor – Eine Modulkonzeption zur Bildung für nachhaltige Entwicklung durch Natursport · Lohmann, Wegner, Gieß-Stüber 2 DIE MODULKONZEPTION „BNE OUTDOOR“ In der Modulkonzeption „BNE outdoor“ sollten die Leitideen der BNE mit fachlichen und fachdidaktischen Inhalten des Sports verknüpft werden. Das Konzept wurde im Sommersemester 2018 bereits zum zweiten Mal umgesetzt. Um die Vernetzung von Wis- sensbeständen aus unterschiedlichen Bereichen zu ermöglichen, wurden verschiedene Lehrformate miteinander kombiniert (Abbil- dung 2): a. ein „klassisches“ wöchentliches Seminar zu Grundlagen der BNE, b. eine Praxisveranstaltung zum Klettern mit vier Blockveran- staltungen à vier Stunden in der Kletterhalle, und c. eine 6-tägige Exkursion zum Felsklettern bei der die Inhalte aus dem Seminar und der Praxisveranstaltung verknüpft wurden. Übergreifende Lernziele für alle drei Komponenten waren, dass die Studierenden (nicht) nachhaltiges Verhalten in Bezug zur Aus- übung des Klettersports erkennen, ihr eigenes Handeln in Bezug auf eine nachhaltige Entwicklung beschreiben und bewerten und sich bei der Ausübung der Sportart umweltbewusst und sozial ge- recht verhalten können. Auf einer Metaebene sollten die Studieren- den diesen Lernprozess vor dem Hintergrund des Bildungskonzepts BNE erkennen und bewerten können. Die Lehrveranstaltungen wur- den von der Erstautorin koordiniert und durchgeführt. Um dem interdisziplinären Charakter der BNE Rechnung zu tragen, wurden im Seminar Gastdozentinnen aus den Fächern Biologie, Geografie und Erziehungswissenschaft eingeladen. In der Praxisveranstal- tung wurde die Dozentin, die selbst über eine fachliche Ausbildung im Sportklettern verfügt, von zwei ausgebildeten Klettertrainern (Trainer C Sportklettern) des Deutschen Alpenvereins e.V. (DAV) unterstützt. Damit wurde nicht nur ein interdisziplinäres, sondern auch institutionsübergreifendes Bildungskonzept erarbeitet. Ziele und Inhalte des BNE-Seminars Ziele des BNE-Seminars waren, grundlegendes Wissen über das Bildungskonzept BNE und wesentliche Themen einer nachhaltigen Entwicklung zu erarbeiten. Im Seminar wurden zunächst grund- legende Begriffe der Nachhaltigkeitsthematik geklärt und bil- dungspolitische Grundlagen der BNE diskutiert. Daraufhin wurden konkrete Inhalte zu allgemeinen globalen Zusammenhängen und Umweltveränderungen als Effekte menschlichen Verhaltens thema- tisiert sowie spezifische in Zusammenhang mit der Ausübung der Sportart Klettern stehende Nachhaltigkeits-Themen. Anschließend wurde der Fokus auf die Gestaltung von Lehr-Lern-Situationen gelegt. So wurden verschiedene Kompetenzkonzepte und systemi- sches Denken als Lerngegenstand der BNE sowie Impulse aus der Bildungsforschung behandelt. Abb. 2: Überblick über Aufbau und Inhalte des Lehrkonzepts „BNE outdoor“. SWS = Semesterwochenstunden SEMINAR Bildung für Nachhaltige Entwicklung NATURSPORT Klettern 2 SWS, 5-6 ECTS Teil 1 • Begriffserklärung und Verständnis des Leitbildes einer nachhaltigen Entwicklung • BNE als Bildungskonzept • Skalenübergreifendes räumliches Denken • Vorbereitung ausgewählter Themen in Form von Lerneinheiten (s.u.) Teil 2 • Gestaltungskompetenz als Zielperspektive • systemisches Denken • Impulse aus der Lehr-Lern-Forschung 2 SWS, Blockveranstaltung, 1-2 ECTS • Sichern im Toprope und Vorstieg (DAV Kletterschein Toprope und Vorstieg Indoor) • Grundlegende Bewegungstechniken • Exkursionsplanung unter nachhaltigen Gesichtspunkten EXKURSION (6 TAGE) Klettern: Besonderheiten des Kletterns am Fels (DAV Kletterschein Outdoor) BNE: Vertiefung ausgewählter Themen: z.B. Natur-und Umweltschutz, Mobilität Ernährung, Konsumverhalten, Konfliktbewältigung, Klimawandel Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2019, 2 (1) 10 CC BY 3.0 DE BNE outdoor – Eine Modulkonzeption zur Bildung für nachhaltige Entwicklung durch Natursport · Lohmann, Wegner, Gieß-Stüber Tab. 2: Beispielhafte Übersicht über die Exkursionswoche. Je nach Wetter verschoben sich einzelne Inhalte. Die Abendrunde diente jeweils zum Tagesrückblick, zur Reflexion und zum Austausch über die Inhalte der Lerneinheiten und des Kletterns, sowie zur Bespre- chung des Folgetages. Zeit Montag Dienstag Mittwoch Donnerstag Freitag Samstag Vormit- tag Anreise (beginnt für die Rad-Gruppe bereits Samstag od. Sonntag) Zeltplatz beziehen Orientierung auf dem Zeltplatz Einweisung Sicherheit am Fels, Notfallma- nagement, Kletterführer- kunde, Partnercheck outdoor Klettern outdoor: Besonderheiten des Sicherns & Kletterns am Fels (aufgeteilt in drei Gruppen nach Kletterniveau) Wechsel zu Vor- stieg möglich für diejenigen die bisher nur im Toprope kletter- ten Workshops 1. Vorsteigen (A) 2. Projektieren (F) 3. Klettertechnik Workshops 1. Abseilen 2. Projektieren (F) 3. Klettertechnik Abreise Mittagspause Nach- mittag Selbstsiche- rungsschlinge anbringen und verwenden Bodenübung (am Baum): Umlen- kung, Fädeln und Abbauen Natur- und Um- weltschutz: Ver- halten am Fels, Biodiversität Mobilität: CO2- Fußabdruck der Exkursionsanrei- se, Probleme und Lösungsansätze von Mobilitäts- konzepten konstruktiver Umgang mit Konflikten: „Fischerspiel“ zur Verdeutlichung internationaler Konflikte Konsumverhalten: FairReisen –sozial gerecht, ökolo- gisch verträglich und trotzdem wirtschaftlich? Vertiefung der Inhalte vom Vormittag Klimawandel und Umweltpolitik, Planspiel zur UN- Klimakonferenz Nachhaltige Er- nährung: globale Probleme am Bei- spiel Fleischkon- sum, Rollenspiel Freies Klettern Material- rückgabe Gruppenvertrag: Aushandeln gemeinsamer Regeln Organisation Abreise Abendessen Abend Abendrunde Abendrunde Abendrunde Abendrunde Wochenrückblick/ Kursabschluss Anmerkung: A = Anfänger, F = Fortgeschrittene, Rot = Organisatorisches, Orange = Kletterinhalte in Anlehnung an Deutscher Alpenverein e.V. (2015), Blau = Lerneinheiten von den Studierenden vorbereitet und durchgeführt, Grün = Reflexionsphasen und Begleitung Gruppendy- namischer Prozesse. Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2019, 2 (1) 11 DOI: 10.25847/zsls.2018.011 BNE outdoor – Eine Modulkonzeption zur Bildung für nachhaltige Entwicklung durch Natursport · Lohmann, Wegner, Gieß-Stüber 2.1 Ziele und Inhalte des Praxiskurses Sport- klettern Ziel des Praxiskurses in der Kletterhalle war es, grundlegende Sicherungstechniken im Toprope und Vorstieg3 zu erlernen. In- haltlich orientierten sich die Trainer*innen an der Broschüre Indoor-Klettern des DAV (Deutscher Alpenverein e.V., 2009). Die vier Blocktermine dienten dazu, den teilweise unterschiedlichen Kenntnisstand der Studierenden anzugleichen und die Studieren- den in der Sportart kennenzulernen, um das Klettern am Fels opti- mal vorbereiten zu können. 2.2 Ziele und Inhalte der Exkursion zum Felsklettern Die Exkursion bildete das Herzstück des Lehrkonzepts. Ziel war, dass die Studierenden in der Planung, Durchführung und Auswer- tung der Exkursion sowohl ihr Wissen über nachhaltiges Handeln als auch didaktische Methoden der BNE im Sinne des „pädago- gischen Doppeldeckers“ erprobten und reflektierten, so dass die Wissensbestände auch langfristig nutzbar und handlungsrelevant werden. Bezogen auf das Klettern zielte die Exkursion auf verant- wortungsbewusstes Handeln beim Sportklettern im Klettergarten ab. Unter dem Motto „draußen Klettern ist anders“ (Deutscher Alpenverein e.V., 2015) lernten die Studierenden, wie sie sich si- cher und umweltbewusst im Klettergarten verhalten und dabei an- spruchsvollere Sicherungssituationen erfolgreich meistern können. Die Exkursion führte nach Baume-les-Dames in Frankreich, ei- nem auch für Anfänger*innen geeigneten Sportklettergebiet. Vor Ort bezog die Gruppe einen Campingplatz und verpflegte sich selbst. Während die fachliche Expertise für das Klettern bei den Trainer*innen lag, übernahmen die Studierenden Verantwortung für die Logistik und die inhaltliche Gestaltung von Lerneinheiten zu spezifischen Nachhaltigkeitsthemen. In Kleingruppen waren die Studierenden dafür verantwortlich, die Anreise, Verpflegung und Ausrüstung für die Gesamtgruppe zu organisieren und sich dabei am Leitbild der nachhaltigen Entwick- lung zu orientieren. So entschieden sich die Studierenden, mit Fahrrad und Zug zum Veranstaltungsort anzureisen (Entfernung ca. 170km), die Verpflegung vor Ort vegetarisch, biologisch, regional und saisonal zu gestalten und bemühten sich darum, Ausrüstung (für die Fahrradreise und für das Klettern) auszuleihen. Ebenfalls in Kleingruppen gestalteten die Studierenden Ler- neinheiten für ihre Kommiliton*innen, in denen sie Themen wie Mobilität („Bergsport ist Motorsport“), Konsumverhalten („FairRei- sen“), Umwelt- und Naturschutz, konstruktiver Umgang mit Kon- flikten, nachhaltige Ernährung und Klimawandel aufbereiteten. Die Lerneinheiten fanden in der Nähe der Kletterfelsen oder auf dem Campingplatz statt und wurden methodisch kreativ, z.B. durch Rollenspiele, Gruppendiskussionen oder Rätsel umgesetzt. Tabelle 2 gibt einen exemplarischen Überblick über die Exkursionswoche. 3 Klettern im Toprope bedeutet, dass das Seil an dem geklettert wird von oben kommt, d.h. am Ende der Route umgelenkt wird. Klettern im Vorstieg bedeutet, dass der Kletternde das Seil von unten mitführt und während des Kletterns in Zwischensicherungen (sog. Expressschlingen) einhängt. 2.3 Erwerb von Kernkompetenzen durch „BNE outdoor“ In Tabelle 1 ist beispielhaft dokumentiert, wie die Teilkompetenzen des Orientierungsrahmens für den Lernbereich Globale Entwicklung (Schreiber, 2016, S. 95) in der Lehrveranstaltung thematisiert wur- den. Einzelne Beispiele sollen im Folgenden differenzierter darge- stellt werden. Erkennen. Die Teilkompetenz Informationsbeschaffung und – verarbeitung konnte vor allem in Bezug auf die Vorbereitung der Lerneinheiten vertieft werden. Jede Kleingruppe erhielt zu Beginn der Veranstaltung eine Themenbeschreibung für die jeweilige Ler- neinheit und drei von der Seminarleitung ausgewählte Quellen mit der Aufforderung, sich zunächst einzulesen, für die Lerneinheit eine Themenfokussierung festzulegen und speziell dazu weitere Quellen selbst zu recherchieren. Die Studierenden bereiteten da- raufhin die ausgewählten Inhalte für die Lerneinheit didaktisch auf. Bewerten. Vor allem die Planung der Exkursion sowie die Plan- und Rollenspiele während der Exkursion trugen dazu bei, die Teil- kompetenz Perspektivenwechsel und Empathie zu fördern. Für die Exkursionsplanung mussten die Studierenden in Kleingruppen ver- schiedene Meinungen und Informationen bewerten, um für die Ex- kursion Entscheidungen treffen zu können. Während der Exkursion waren sie z.B. im Rollenspiel zum Thema Ernährung gefordert, sich in die Rollen eines Kleinbauern in Südamerika, eines Greenpeace Aktivisten, einer Rentnerin oder einer Studentin aus Deutschland hineinzuversetzen. Basierend auf vorbereiteten Rollenbeschrei- bungen und Informationsmaterial argumentierten die Studierenden aus der jeweiligen Perspektive. Im Anschluss bewerteten sie die Relevanz des Gelernten für die Kaufentscheidungen, die während der Exkursion in Bezug auf die Verpflegung fielen sowie für ihren eigenen Ernährungs- und Konsumstil. Handeln. Die gesamte Lehrveranstaltung zielte darauf ab, Hand- lungsfähigkeit im globalen Wandel zu fördern. Diese Teilkompetenz wurde vor allem während vieler Diskussions- und Reflexionsrunden während der Exkursion, aber auch durch das Einnehmen der Meta- perspektive im Seminar angesprochen. Die Studierenden organi- sierten unter dem Leitbild der nachhaltigen Entwicklung die Ex- kursion und trafen eigenständig Entscheidungen. Sie waren offen dafür, im Selbstversuch die Anreise so ressourcenschonend (CO2- sparend) wie möglich zu gestalten. Die Anreise mit dem Fahrrad und Rückreise mit dem Zug wurde von den Studierenden schließ- lich nicht nur als Entbehrung (Verzicht auf ein Auto), sondern als Gewinn (Gruppe besser kennenlernen, Landschaft genießen, eine Herausforderung meistern) wahrgenommen. Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2019, 2 (1) 12 CC BY 3.0 DE BNE outdoor – Eine Modulkonzeption zur Bildung für nachhaltige Entwicklung durch Natursport · Lohmann, Wegner, Gieß-Stüber 2.4 „BNE outdoor“ aus Sicht der Studierenden Die universitätsweite Lehrveranstaltungsevaluation wurde im Som- mersemester 2017 auch in den Veranstaltungen für „BNE outdoor“ durchgeführt. Für die didaktische Konzeption besonders relevant ist, dass die Studierenden (N = 16) das Können und Wissen, das sie in „BNE outdoor“ erwarben, für ihr späteres Tätigkeitsfeld als rele- vant einschätzten (75% trifft voll zu, 25% trifft zu). Exemplarische Zitate aus den von Studierenden im Verlauf von „BNE outdoor“ 2018 angefertigten Portfolios (N = 17) zeigen, dass die von uns gesteckten Lernziele erreicht werden konnten und Kompetenzen in den Bereich erkennen, bewerten und handeln erworben wurden. In den Portfolios gingen die Studierenden selbst gewählten Fragestel- lungen aus dem recht weit abgesteckten Feld „BNE im Sport“ nach und beschrieben anhand von Leitfragen ihre Lernprozesse. Die In- halte reichten dabei von spezifischen Nachhaltigkeitsthemen, die im Rahmen der Ausübung von Natursport relevant werden können aber auch in den Alltag hineinreichen (z.B. Mobilität, Konsumver- halten, Ernährung) bis hin zu metakognitiven Auseinandersetzun- gen mit der Didaktik von „BNE outdoor“: „Welche Rahmenbedin- gungen unseres Seminars haben bei mir nachhaltige Denkprozesse ausgelöst und mich auch außerhalb des Seminars zu nachhaltigem Handeln animiert?“ (PE8-10). So bewerteten die Studierenden häufig Erfahrungen während der Exkursion als Schlüsselerlebnisse für die weitere Beschäftigung mit einem Thema: „Vor allem aber, dass ich selbst beim Klettern in einer Felsspalte ein verlassenes Vogelnest gesehen habe, was mir sehr deutlich vor Augen geführt hat, dass ich in einen Lebensraum eindringe, der sonst unangetastet bleiben würde.“ (FB7-9). Die Dis- kussionen während der Exkursion, die durch die von Studierenden gestalteten Lerneinheiten angeregt wurden, resultierten häufig im Hinterfragen bis hin zur Veränderung eigener Verhaltenswei- sen im Alltag: „Nachdem wir aus Bame-les-Dames wiedergekommen sind […] haben sich eine Hand voll Interessierte gefunden, sich verabredet und bei Freunden fehlendes Klettermaterial organisiert. Wir sind mit dem Fahrrad und Satteltaschen etwa 20 km gefahren, um klettern zu gehen. Dabei freut mich so sehr zu sehen, wie wir unser erlerntes Wissen über Nachhaltigkeit aus BNE und durch die Anreise der Exkursion anwenden und umsetzten konnten. Nie stand zur Debatte, mit dem Auto dorthin zu fahren.“ (SP70-76). Aber auch in Bezug auf die Umsetzung von BNE im späteren Lehralltag konnte die Lehrveranstaltung Anregungen geben: „Wäh- rend des Seminars „BNE - Bildung für nachhaltige Entwicklung durch Natursport“ bin ich mir dann aber noch einer andere Möglichkeit be- wusst geworden, die für mich wohl letztendlich die effektivste Metho- de darstellt, positiven Einfluss auf unsere Gesellschaft auszuüben. Als angehender Lehrer in den Fächern Sport und Biologie habe ich die Möglichkeit, Wissen zu Themen der Nachhaltigkeit zu vermitteln, die Schüler zu kritischem Denken und Eigenverantwortlichkeit anzuregen und somit als eine Art „Multiplikator“ für Nachhaltiges Denken zu wirken.“ (FZ 10-15) 3 FAZIT Die Modulkonzeption „BNE outdoor – Bildung für nachhaltige Entwicklung durch Natursport“ stellte sich der Herausforderung, Lehramtsstudierenden die komplexen Themen der nachhaltigen Entwicklung im Bereich des Natursports in einer Weise nahezu- bringen, dass verschiedene Wissensbestände miteinander vernetzt und unmittelbar in die Praxis übertragen werden können, sowohl im Bereich des Handelns als Lehrkraft, als auch im Bereich des nachhaltigen Handelns selbst. Dazu wurden die beiden Veranstal- tungen zu Grundlagen der BNE und zum Sportklettern miteinander gekoppelt und mit einer Exkursion verbunden. Den Studierenden wurde so ermöglicht, ihr eigenes Handeln im Natursport in Bezug auf eine nachhaltige Entwicklung zu reflektieren und zu verändern, und gleichzeitig am praktischen Beispiel zu erfahren, wie BNE im Schulsport umgesetzt werden kann. Wir sind davon überzeugt, dass vor allem die Verknüpfung der im Seminar erarbeiteten theoretischen Inhalte mit der Praxis des Sportkletterns im Rahmen der Exkursion für die Studierenden einen besonderen Mehrwert bot. Im Rahmen des Seminars konnte die Exkursion sowohl inhaltlich (Nachhaltigkeitsthemen) als auch me- thodisch bzw. didaktisch (Gestaltung von Lehr-Lern-Situationen) vorbereitet und nachbesprochen werden. BNE soll auf allen Bildungsebenen und in allen Fächern veran- kert werden (BMBF, 2017). Diesem Anspruch wird das Lehrkonzept in zweierlei Hinsicht gerecht. So wurde ein interdisziplinär ausge- richtetes Lehrkonzept implementiert, um Studierende für Nachhal- tigkeitsthemen zu sensibilisieren. Gleichzeitig trug das Lehrkon- zept dazu bei, Multiplikator*innen zu schulen, die zukünftig die Themen in andere Lehr-Lern-Kontexte auf anderen Bildungsebe- nen einbringen können. Die Form der Exkursion (Projektcharakter) bietet die Möglichkeit, Lernenden Verantwortung zu übertragen, Entscheidungssituationen in für sie relevanten Kontexten herbei- zuführen und dabei weitere Nachhaltigkeitsthemen wie Konsum- verhalten, Mobilität, Ernährung oder einen konstruktiven Umgang mit Konflikten aufzugreifen. So können schließlich die Handlungs- bereiche der nachhaltigen Entwicklung Ökologie, Soziales, Ökono- mie und Politik adressiert werden, was hier mit einem Schwerpunkt auf ökologischen Fragestellungen im Rahmen der Ausübung einer Natursportart beispielhaft gezeigt wurde. Danksagung Das Projekt „BNE outdoor“ wurde im Rahmen des Projektwettbe- werbs „innovatives Studium“ an der Albert-Ludwigs-Universität Freiburg gefördert. Wir möchten dem Studierendenrat für diese Förderung danken. Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2019, 2 (1) 13 DOI: 10.25847/zsls.2018.011 BNE outdoor – Eine Modulkonzeption zur Bildung für nachhaltige Entwicklung durch Natursport · Lohmann, Wegner, Gieß-Stüber 4 LITERATURVERZEICHNIS Bartelt, D.D. (2016). Nach der WM ist vor Olympia. (Sport-)Großereig- nisse in Brasilien zwischen Stadtplanung, Spekulation und dem Recht auf Stadt. In C.Y. Robertson-von Trotha (Hrsg.), Die Zwischengesellschaft. Aufbrüche zwischen Tradition und Moderne? (Die Reihe „Kulturwissenschaft interdisziplinär“, Band 10, S. 231–262). Baden-Baden: Nomos. BMBF. (2017). Nationaler Aktionsplan Bildung für nachhaltige Ent- wicklung. Der deutsche Beitrag zum UNESCO-Weltaktionspro- gramm. [Elektr. Version] URL: https://www.bmbf.de/files/ Nationaler_Aktionsplan_Bildung_f%c3%bcr_nachhalti- ge_Entwicklung.pdf BMUB. (2017). Sport 2020 – Impulsgeber für eine nachhaltige Gesell- schaft. Zugriff am 01. November 2018 unter http://www. bmub.bund.de/fileadmin/Daten_BMU/Download_PDF/Tou- rismus_Sport/sport_2020_positionspapier_bf.pdf. Brock, A. (2017). Executive summary. Verankerung von Bildung für nachhaltige Entwicklung in der Schule (Wissenschaftliche Beratung Weltaktionsprogramm BNE). [Elektr. Version] URL: https://www.ewi-psy.fu-berlin.de/einrichtungen/weitere/ institut-futur/Projekte/WAP_BNE/Executive-Summaries/ WAP_BNE_executive_summary_schule.pdf Caduff, A. (2006). Sporttourismus und nachhaltige Entwicklung in Fremdenverkehrsregionen. Eine tourismusgeographische Raumanalyse - dargestellt anhand von Fallbeispielen in Süd- und Südostasien. Dissertation. Mainz: Johannes Gutenberg- Universität. Darling-Hammond, L. (2006). Constructing 21st-century teacher edu- cation. Journal of teacher education, 57 (3), 300–314. de Haan, G. (2008). Gestaltungskompetenz als Kompetenzkonzept für Bildung für nachhaltige Entwicklung. In I. 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Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2020, 3(2) 15 DOI: 10.25847/zsls.2020.023 Interesse Selbstkonzept Lehramt Sport · Fischer, Raven, Ohlert Britta Fischer, Hanna Raven, Jeannine Ohlert ZUSAMMENFASSUNG Motivationale Faktoren haben eine zentrale Bedeutung für die Auswahl, Ausführung, Aufrechterhaltung und Regulierung von Handlungen und Verhalten. Eine wichtige Rolle im Hinblick auf Engagement und Motivation von Lehramtsstudierenden im Stu- dium spielen in diesem Kontext das Interesse an den Studieninhalten und die diesbe- züglichen Selbstkonzepte. In der vorliegenden Fragebogenstudie wurden 105 Studie- rende mit dem Studienfach Sport zu ihrem Interesse am Studienfach Sport und den Bildungswissenschaften sowie zu ihrem fachbezogenen und bildungswissenschaftli- chen Selbstkonzept befragt. Die Ergebnisse weisen auf ein höheres Interesse sowie auf ein positiveres Selbstkonzept bezogen auf das Studienfach Sport im Vergleich mit den Bildungswissenschaften hin. Zudem zeigten sich Geschlechtereffekte: Das Interesse an beiden Studienbereichen war bei weiblichen Studierenden höher ausgeprägt als bei männlichen, außerdem waren die studienbereichsbezogenen Unterschiede bezogen auf die Selbstkonzepte bei weiblichen Studierenden geringer. Aus den Ergebnissen lassen sich Konsequenzen für die universitäre Lehrer*innenbildung ableiten. Interest and self-concept of P.E. teacher trainees Abstract: Motivational factors are of central importance for the selection, execution, maintenance and regulation of actions and behavior. It can therefore be concluded that an interest in the study content and the relevant self-concepts play an important role with regard to commitment and motivation of P.E. teacher trainees during their degree. In the present questionnaire-based study, 105 P.E. students studying sport were asked about their interest in the subject sport, educational science and in their subject-related and educational self-concept. The results indicate a higher level of interest and a more positive self-concept in relation to the subject physical education compared to the educational sciences. There were also gender effects: the interest in both fields of study was more pronounced among female students than among male students and the differences relating to self-concepts were lower among female stu- dents. Consequences for university teacher training can be derived from the results. Interesse und Selbstkonzept von Lehramtsstudierenden mit dem Studienfach Sport Der studierendenseitige Erwerb von fachlichem wie von bildungswissenschaftlichem Professionswissen ist ein zentrales Ziel der universitären Lehrer*innenbildung. In- wiefern sich Studierende die entsprechenden Wissensbestände tatsächlich aneignen, hängt von unterschiedlichen Faktoren ab. Auf Seiten der angehenden Lehrkräfte dürften gemäß aktueller Modellvorstellung- en zum Erwerb professioneller Kompetenz diesbezüglich nicht nur kognitive Fähigkei- korrespondierende Autorin Dr. Hanna Raven Deutsche Sporthochschule Köln Psychologisches Institut, Abteilung Gesundheit und Sozialpsychologie Am Sportpark Müngersdorf 6 50933 Köln E-Mail: h.raven@dshs-koeln.de Tel.: +49 221 4982 5530 Prof. Dr. Britta Fischer Institut für Sportwissenschaft Philosophische Fakultät Christian-Albrechts-Universität zu Kiel Olshausenstraße 74 24098 Kiel E-Mail: britta.fischer@email.uni-kiel.de Tel.:+49 431 880-5370 Dr. Jeannine Ohlert Das Deutsche Forschungszentrum für Leis- tungssport - momentum - (Psychologie) Zentrum für Sportlehrer*innenbildung Deutsche Sporthochschule Köln Am Sportpark Müngersdorf 6 50933 Köln E-Mail: j.ohlert@dshs-koeln.de Tel.: +49 221 4982 8728 Schlüsselwörter Interesse; Selbstkonzept; Motivation; Studie- rende; Lehramt; Sportunterricht Keywords interest; self-concept; motivation; students; teaching position; physical education (P.E.) Zitieren Sie diesen Beitrag wie folgt: Fischer, B., Raven, H., Ohlert, J. (2020), Interesse und Selbstkonzept von Lehramts- studierenden mit dem Studienfach Sport. Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sport- wissenschaft 3 (2), 15-22. Interesse und Selbstkonzept von Lehramts- studierenden mit dem Studienfach Sport Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2020, 3(2) 16 CC BY 3.0 DE Interesse Selbstkonzept Lehramt Sport · Fischer, Raven, Ohlert ten oder Merkmale der Persönlichkeit relevant sein, sondern auch motivationale Faktoren (Voss, Kunina-Habenicht, Hoehne & Kunter, 2015) wie das Interesse am Studienfach oder auch das fachbezo- gene Selbstkonzept. Ausgegangen wird davon, dass motivationale Orientierungen eine entscheidende Bedeutung für die Auswahl, Ausführung, Aufrechterhaltung und Regulierung von Handlungen und Verhalten haben (Gebauer, 2013). Bei Lehramtsstudierenden kann vermutet werden, dass inner- halb ihres Zwei-Fächer-Studiums mit dem weiteren Studienbereich Bildungswissenschaften die motivationalen Faktoren nicht für alle drei Studienbereiche des Lehramts gleich ausgeprägt sind. Das Ziel dieser Arbeit war es daher, den Unterschied von Interesse und Selbstkonzept bei Lehramtsstudierenden zwischen dem Studienfach Sport sowie den fachübergreifenden Bildungswissenschaften unter Hinzunahme von möglichen Geschlechterunterschieden zu unter- suchen. Letztgenanntes, weil insbesondere das Interesse und das Selbstkonzept bezüglich des bildungswissenschaftlichen Teilstu- diengangs geschlechtsspezifischen Einflüssen unterliegen dürfte (Athenstaedt & Alfermann 2011). Der Beitrag erweitert bisherige empirische Befunde zum Interesse von angehenden Sportlehrkräf- ten an den Inhalten der universitären Lehrer*innenbildung sowie zu ihren Selbstkonzepten (Rössler, Zimmermann, Bauer, Möller & Köl- ler, 2013; Rösler, Zimmermann, Bauer, Möller & Retelsdorf, 2016), indem Studienbereiche verglichen werden. Da für das Fach Sport Wahlfreiheit besteht, jedoch nicht für den bildungswissenschaft- lichen Studienanteil, sind Unterschiede im jeweiligen Interesse und Selbstkonzept erwartbar. Wigfield und Eccles (2000) zufolge basieren Wahlentscheidungen unter anderem auf Interesse und den Vorstellungen von den eigenen gegenstandsbezogenen Fähig- keiten. Unterschiede in der quantitativen Ausprägung des studienbe- reichsspezifischen Interesses bzw. des Selbstkonzepts sind im Hin- blick auf die professionelle Entwicklung angehender Sportlehrkräfte bedeutsam, da beide Faktoren zudem als Prädiktoren für die Nutzung der jeweiligen formellen universitären Lerngelegenheiten und den Kompetenzerwerb gelten. Spätere Sportlehrkräfte benötigen für die Bewältigung der im Beruf an sie gestellten Anforderungen beides sowohl fachbezogene wie auch allgemeine bildungswissenschaftli- che Kompetenzen (KMK, 2019). Folglich kommt der universitären Lehrer*innenbildung die Aufgabe zu, sich mit Ansatzpunkten für die Förderung der Kompetenzentwicklung in den unterschiedlichen Stu- dienbereichen auseinanderzusetzen. Ein unterschiedliches Ausmaß des Interesses und Selbstkonzepts stellt einen Ansatzpunkt hierfür dar, mit dem hochschuldidaktisch unterschiedliche Anforderungen einhergehen. Studieninteresse und Selbstkonzept Ein motivationales Konstrukt, das „direkt und indirekt mit der Qualität und den Effekten des Lernens in Zusammenhang“ (Müller, 2006, S. 53) gebracht wird, ist das Interesse einer Person. Krapp (1999, S. 396) definiert das Konstrukt Interesse im Rahmen der Person-Gegenstands-Theorie des Interesses als „[…] Beziehung einer Person zu und die Auseinandersetzung mit erfahrbaren Aus- schnitten ihrer Umwelt.“ Interesse geht nach dieser Definition mit Bezug auf die Selbstbestimmungstheorie der Motivation nach Deci und Ryan (2000) eng mit hoher Selbstbestimmung und daher mit intrinsischer Motivation einher. Interessiert sich eine Person von sich aus für einen bestimmten Lerngegenstand, so wird sie sich da- mit identifizieren. Diese Identifikation führt zu einer hohen erlebten Selbstbestimmung in Bezug auf den Lerngegenstand und damit zu intrinsisch motiviertem Verhalten. Dieses stellt sowohl eine Bedin- gung für als auch das Ergebnis lebenslangen Lernens dar. In Bezug auf das Studieninteresse ist anzunehmen, dass diejenigen Studie- renden, die sich für die Inhalte eines Studiums interessieren, mit höherer Wahrscheinlichkeit selbstständig (zusätzliche) universitäre Lehrveranstaltungsangebote nutzen werden. Nach Krapp (2007) lassen sich drei zentrale Merkmalskomponen- ten von Interesse unterscheiden: die emotionale, die wertbezogene und die intrinsische Komponente. Die emotionale Merkmalskompo- nente bezieht sich auf mit dem Interessengegenstand verknüpfte positive Emotionen. „Etwas gerne tun“ geht im Sinne der Selbst- bestimmungstheorie der Motivation (Deci & Ryan, 2000) mit der Befriedigung der drei psychologischen Grundbedürfnisse nach Au- tonomie, Kompetenz und Beziehung einher (Krapp, 2007). Die wert- bezogene Merkmalskomponente von Interesse dagegen bezieht sich darauf, „dass der Interessengegenstand für die Person eine heraus- gehobene subjektive Bedeutung besitzt“ (Krapp, 1999, S. 399). Im Gegensatz zur emotionalen Komponente können hierbei rationale Entscheidungen eine zentrale Rolle spielen (Rustemeyer, 2011). Mit dem intrinsischen Charakter von Interesse wird ausgedrückt, dass sich die beiden Arten von Valenzen direkt auf den Gegenstand bzw. die Handlung beziehen. Sie treten aufgrund eines handlungs- immanenten Anreizes auf und nicht deshalb, „weil der Gegenstand mit anderen Sachverhalten in Verbindung steht, denen der eigent- liche Wert und die positiven Gefühle zukommen“ (Schiefele, Krapp, Wild & Winteler, 1993, S. 337). Das Kriterium des intrinsischen Charakters schließt bezogen auf die Person jedoch nicht aus, dass „das Handlungsergebnis einen Nutzen außerhalb des aktuellen Tätigkeitsvollzugs erbringt, solange diese [...] Vergünstigungen [...] nicht als Kontrolle aufgefasst werden, die das Gefühl absolut autonomen Handelns beeinträchtigen“ (Krapp, 1992, S. 314-315). Im Hinblick auf den Gegenstand bedeutet „intrinsisch“, dass die Interessenshandlung sich auf Sachverhalte bezieht, die aus der Sicht des Individuums zum Gegenstandsbereich seines Interesses gehören. Vor diesen theoretischen Annahmen ist davon auszugehen, dass das Interesse an Lerninhalten sowohl die Auswahl von Lern- möglichkeiten beeinflussen, als auch das Engagement in konkreten Lernsituationen (Ferdinand, 2014). So verweist auch Müller (2006) darauf, dass das thematische Interesse von Lernenden mit einer höheren Anstrengungs- und Lernbereitschaft sowie einer höheren Zielbindung oder Zielerreichung in Zusammenhang steht, es wirkt also motivational. Des Weiteren gibt es „empirische Evidenz dafür, dass Interesse mit einer stärkeren Elaboration und Verknüpfung ak- tueller Lerninhalte mit dem individuellen Vorwissen in Verbindung steht“ (Rösler et al., 2013, S. 26). Interesse geht demzufolge auch mit einer qualitativ hochwertigeren Verarbeitung von Lerninhalten einher. Obwohl dem professionsspezifischen Interesse somit eine hohe Relevanz für den Studienerfolg zugesprochen wird, fehlen weitgehend Studien, die sich speziell mit dem Studieninteresse von Lehramtsstudierenden als Interesse an den realen Inhalten uni- versitärer Studiengänge auseinandersetzen (Rössler et al., 2013; Rösler et al., 2016). Rösler und Kolleg*innen (2016, S. 92) äußern in Bezug auf das Studieninteresse, dass das fachliche und bildungswissenschaftliche Studium in der inhaltlichen Ausrichtung „deutlich voneinander getrennt [sind], sodass zu erwarten ist, dass Studierende diese Be- reiche als verschiedene Studienumwelten erleben.“ Folglich sollte das Interesse nach Studienbereichen differenzierbar sein. Fragt Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2020, 3(2) 17 DOI: 10.25847/zsls.2020.023 Interesse Selbstkonzept Lehramt Sport · Fischer, Raven, Ohlert man danach, welche domänenbezogenen Interessen Lehramts- studierende aufweisen, dann ist es plausibel, dass diese ein hoch ausgeprägtes studienfachbezogenes Interesse haben, denn hin- sichtlich der Fächerwahl besteht Entscheidungsfreiheit. Für Sport- studierende liegen diesbezüglich keine empirischen Befunde vor, jedoch verweisen Befunde zur Relevanz des fachlichen Interesses bei der Studienwahlmotivation im Sinne eines in das Studium mit eingebrachten Interesses auf günstige Interessensausprägungen hin (Fischer & Bisterfeld, 2015; Fischer, Holzamer & Meier, 2017). Rösler et al. (2016) konnten fachunspezifisch einen Zusammen- hang zwischen fachlichem Eingangsinteresse und dem Interesse an den Inhalten des fachlichen Studiums zeigen. Gleichwohl ist das mit ins Studium eingebrachte fachliche Interesse nicht zwingend identisch mit den Inhalten des Studiums. Bei Sportstudierenden scheint oftmals das fachliche Eingangsinteresse vorrangig darin zu bestehen, selbst Sport zu treiben und weniger in der, im Studium verankerten, reflektierten, theoretischen Auseinandersetzung mit dem fachlichen Gegenstand Sport zu liegen (Weiß & Kiel, 2010). Während ihres Studiums sind Sportstudierende dann jedoch mit un- terschiedlichen Lehr-Lernangeboten und Anforderungen konfron- tiert. „Sie können und müssen ihre sportlichen Interessen vertie- fen, ihr Bewegungsrepertoire erweitern und sich mit Erkenntnissen und Erkenntnisweisen unterschiedlicher sportwissenschaftlicher Disziplinen auseinandersetzen. Dabei sind [durchaus] zwei ge- genläufige Entwicklungstendenzen erkennbar, nämlich einerseits eine bewegungskulturelle Zentralisierung und andererseits eine fachwissenschaftliche Dezentralisierung“ (Schierz & Miethling, 2017, S. 57). Im Hinblick auf das Interesse an den Studieninhalten sollten daher Lehramtsstudierende mit dem Unterrichtsfach Sport gesondert betrachtet werden. In Bezug auf die bildungswissenschaftlichen Studien ist hin- sichtlich des domänenbezogenen Interesses zu berücksichtigen, dass für dieses Studienelement keine Wahlfreiheit besteht. Da der Faktor der Autonomie nach der Selbstbestimmungstheorie der Motivation (Deci & Ryan, 2000) eng mit höherer Selbstbestimmung und somit auch mit dem Interesse verknüpft ist, kann vermutet werden, dass das Interesse für den bildungswissenschaftlichen Stu- dienbereich bei Lehramtsstudierenden geringer ausgeprägt ist als das Interesse an den Wahlfächern. Allerdings verweisen Befunde zur Studienwahlmotivation darauf, dass sich angehende Sportlehr- kräfte häufig nicht nur aufgrund des fachlichen Interesses, sondern auch aufgrund eines ausgeprägten pädagogischen Interesses für ein Lehramtsstudium entscheiden (Fischer & Bisterfeld, 2015; Fi- scher, Holzamer & Meier, 2017). Für dieses pädagogische Eingangs- interesse lässt sich für Lehramtsstudierende empirisch ein positiver Zusammenhang mit dem Interesse an den bildungswissenschaftli- chen Inhalten des Studiums nachweisen. Anscheinend gibt es auch hier „eine gemeinsame Schnittmenge“ (Rösler et al., 2013, S. 37). Für Studierende des Lehramts Sport wurde bislang jedoch noch nicht empirisch überprüft, inwiefern ein Unterschied im Grad des Interesses an den Studieninhalten zwischen den Bildungswissen- schaften und dem Studienfach Sport besteht. Das Studieneingangs- interesse und damit die diesbezüglich vorliegenden Befunde legen bestimmte Annahmen nahe, jedoch ist zu berücksichtigen, dass das Interesse an den Inhalten der verschiedenen Teilstudiengänge des Lehramtsstudiums auch durch andere Faktoren (z.B. wahrgenom- mene Unterstützung psychologischer Grundbedürfnisse) beein- flusst wird (Rösler et al., 2016). Gleichwohl deuten Befunde auch auf die Bedeutung des Ge- schlechts hin. Sie zeigen weiterhin, dass weibliche Studierende in der Regel ein stärker ausgeprägtes pädagogisches Studienein- gangsinteresse haben als ihre männlichen Kommilitonen (Kiel & Pollak, 2011; Berweger, Kappler, Keck Frei & Bieri Buschor, 2015). Auch Fischer, Paul und Bisterfeld (2018) zeigen in diesem Kontext ein höheres pädagogisches Interesse von Frauen in einer Untersu- chung von angehenden Sport- und Mathematiklehrkräften. Folglich sind geschlechtsspezifische Unterschiede bzw. Einflüsse in Bezug auf das Interesse am bildungswissenschaftlichen Studienbereich plausibel. Hierfür spricht auch die stärkere humanistische Orien- tierung von Frauen, welche ihren Ursprung vermutlich zumindest teilweise in gesellschaftlichen geschlechterstereotypen Zuschrei- bungen hat (Athenstaedt & Alfermann 2011; Eagly Wood & Diek- mann, 2000; Fiske, Cuddy, Glick & Xu, 2000). Jedoch wurde bislang ein diesbezüglicher Geschlechterunterschied nicht für Studierende des Lehramts Sport untersucht. Hiermit gingen jedoch Konsequen- zen zur Förderung der professionellen Entwicklung zukünftiger Sportlehrkräfte einher, insbesondere für jene Studiengänge, die (klassischerweise) über einen hohen Anteil an Männern verfügen. SELBSTKONZEPT Ein weiteres wichtiges motivationales Konstrukt im Zusammenhang mit Lernqualität und -effekten ist das Selbstkonzept. Selbstkonzep- te beschreiben mentale Repräsentationen im Sinne von „Vorstellun- gen, Einschätzungen und Bewertungen, die die eigene Person be- treffen […]“ (Möller & Trautwein, 2015, S. 178). Darüber hinaus wird für Selbstkonzepte diskutiert, ob sie neben kognitiv-evaluativen auch affektive Elemente beinhalten (Möller & Köller, 2004). Selbstkonzepte gelten wie das Studieninteresse als domänen- spezifisch (Retelsdorf, Bauer, Gebauer, Kauper & Möller, 2014). Auch für dieses Konstrukt ist von einem Geschlechterunterschied auszugehen. Dies deshalb, weil Befunde zu Selbstkonzepten von Studierenden im Bereich Erziehung und Beratung auf Geschlech- terunterschiede in der Ausprägung des bildungswissenschaftlichen Selbstkonzepts hinweisen (Retelsdorf et al., 2014). Für einen Ge- schlechterunterschied sprechen auch die Ergebnisse von Mummen- dey, Albers und Sturm (1985). Zudem wird ein Zusammenhang zwischen dem Selbstkonzept und dem Interesse postuliert. So dürfte das Selbstkonzept das Studi- eninteresse von Sportstudierenden über die Wertkomponente des Interesses beeinflussen: Ein positives domänenbezogenes Selbst- konzept führt dazu, dass das Individuum die Auseinandersetzung mit Aufgaben in diesem Bereich als emotional positiver erlebt und diesen Bereich wichtiger findet. Diese Wertzuschreibung motiviert „die Person zur Auseinandersetzung mit dieser Domäne“ (Möller & Trautwein, 2015, S. 195). Theoretisch ist daher anzunehmen, dass zwischen dem Selbst- konzept in Bezug auf die Studienfächer sowie Bildungswissen- schaften und dem Interesse an den jeweiligen Gegenstands- bzw. Studienbereichen ein positiver Zusammenhang existiert (Hellmich & Janke-Klein, 2008; Möller & Trautwein, 2015). Befunde aus den schulischen Bereichen, die den Zusammenhang von Interesse und Selbstkonzept domänenbezogen untersucht haben, unterstützen diese Vermutung (Marsh et al., 2005; Gogoll, 2010). Für angehende Sportlehrkräfte liegen hierzu jedoch noch keine Ergebnisse vor. Die Zielsetzung der vorliegenden Studie besteht darin, das In- teresse am Studienfach Sport sowie an Bildungswissenschaften von angehenden Sportlehrkräften sowie ihre studienbereichsbezogenen Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2020, 3(2) 18 CC BY 3.0 DE Interesse Selbstkonzept Lehramt Sport · Fischer, Raven, Ohlert Selbstkonzepte zu erheben. In Anlehnung an bestehende Befunde zum Studieneingangsinteresse (Fischer, Holzamer & Meier, 2017) wird angenommen, dass (1) das Interesse am Studienfach Sport hö- her ausgeprägt ist, als das Interesse an den Bildungswissenschaften. Hinsichtlich der studienbereichsbezogenen Selbstkonzepte ist auf- grund der sportbezogenen Lebensbiografie angehender Sportlehr- kräfte sowie der vergleichsweise guten Prüfungsnoten im Studium in der Regel (2) von eher einem positiv ausgeprägten Selbstkonzept für das Studienfach Sport auszugehen, während das Selbstkonzept im Bereich Bildungswissenschaften weniger ausgeprägt sein sollte. Weiterhin werden aufgrund der vorliegenden Studienergebnisse geschlechtsspezifische Unterschiede sowohl (3) beim Interesse an den Bildungswissenschaften als auch (4) beim diesbezüglichen Selbstkonzept in dem Sinne erwartet, dass weibliche Studierende ein höheres Interesse sowie positiveres Selbstkonzept zeigen soll- ten als männliche. Erwartet wird zudem (5) ein Zusammenhang zwischen dem Interesse an den jeweiligen Studieninhalten und dem entsprechenden Selbstkonzept. METHODE Teilnehmende Befragt wurden 105 Sportstudierende eines Universitätsstandorts, die im Durchschnitt seit 4.4 Semestern (SD = 1.0) einen Bachelor- studiengang mit dem Ziel Lehramt studierten. Ausgewählt wurden bewusst Studierende eines höheren Semesters, um die Gefahr der Erhebung des Studieninteresses als Interesse an rein antizipierten Studieninhalten zu reduzieren. Das Alter der Studierenden lag zwi- schen 19 und 28 Jahren (M = 22.3 Jahre, SD = 1.8). Die Mehrheit von ihnen studierte für ein Lehramt Gymnasium/Gesamtschule (64 %) und war männlich (58 %). Instrumente Interesse. Zur Erfassung des fachlichen Interesses wurde auf Skalen aus der Palea-Studie zurückgegriffen (Kauper, Retelsdorf, Bauer, Rösler, Möller, & Prenzel, 2012). Die Skala deckt die drei theoretisch zu differenzierenden Inhaltsmerkmale von Interesse auf insgesamt sechs Items ab, jedoch werden diese Faktoren in der empirischen Auswertung in der Regel nicht unterschieden. Die Skala wurde ge- genüber der Palea-Studie insofern modifiziert eingesetzt, als nicht nach Studienfächern allgemein, sondern jeweils gezielt nach einem konkreten Studienbereich (Sport, Bildungswissenschaften) gefragt wurde. Zur Beantwortung wurde eine vierstufige Likert-Skala (1 = trifft überhaupt nicht zu, 4 = trifft völlig zu) verwendet. Das Cron- bachs Alpha für die vorliegende Stichprobe lag für Fragen zum Stu- dienfach Sport bei gerade noch akzeptablen .60 (Bühner, 2011), für die Fragen zu Bildungswissenschaften bei .88. Selbstkonzept. Die Erhebung des Selbstkonzeptes erfolgte eben- falls mittels einer Skala aus der Palea-Studie (Kauper et al., 2012). Diese erfasst über vier Items die kognitiv-evaluativen Elemente des Selbstkonzeptes. Auf diese Weise kann eine eindeutige Trennung zum Konstrukt des Interesses vorgenommen werden (Retelsdorf et Tabelle 1: Mittelwerte und Standardabweichungen der relevanten Konstrukte für die Gesamtgruppe sowie getrennt nach Geschlecht. Interesse Selbstkonzept Gesamt M (SD) Männlich M (SD) Weiblich M (SD) Gesamt M (SD) Männlich M (SD) Weiblich M (SD) Studienfach Sport 3.26 (0.42) 3.22 (0.43) 3.33 (0.41) 3.47 (0.39) 3.49 (0.40) 3.44 (0.39) Bildungswissenschaften 2.24 (0.66) 2.12 (0.68) 2.39 (0.61) 2.84 (0.44) 2.78 (0.47) 2.91 (0.40) Tabelle 2: Korrelationen zwischen den verschiedenen Konstrukten für die Gesamtstichprobe. Interesse Sport Selbstkonzept Sport Interesse Bildungs- wissenschaften Selbstkonzept Bil- dungswissenschaften Interesse Sport - Selbstkonzept Sport .41** - Interesse Bildungswissenschaften .26** -.06 - Selbstkonzept Bildungswissenschaften .27** .43** .47** - ** signifikante Korrelation, p < .01 Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2020, 3(2) 19 DOI: 10.25847/zsls.2020.023 Interesse Selbstkonzept Lehramt Sport · Fischer, Raven, Ohlert al., 2014). Die Beantwortung erfolgte ebenfalls auf einer vierstufi- gen Likert-Skala (1 = trifft überhaupt nicht zu, 4 = trifft völlig zu). Auch diese Skala wurde gegenüber der Palea-Studie modifiziert ein- gesetzt, und nicht nach Studienfächern allgemein, sondern jeweils gezielt nach einem konkreten Studienbereich (Sport, Bildungswis- senschaften) gefragt. Für die vorliegende Stichprobe lag das Cron- bachs Alpha bei den Fragen zum Studienfach Sport bei .60, für die Bildungswissenschaften bei .80. Durchführung Die Datenerhebung erfolgte im Rahmen verschiedener regulärer Un- terrichtsveranstaltungen eines Universitätsstandorts mittels eines papierbasierten Fragebogens und wurde während der Unterrichts- zeit als Befragung in einer Gruppensituation durchgeführt. Die Teilnehmenden wurden darauf hingewiesen, dass die Teilnahme an der Studie freiwillig sei, dass sie die Beantwortung des Fragebogens jederzeit unterbrechen könnten und dass die Nichtteilnahme keine negativen Konsequenzen haben würde. Die Teilnehmenden erhiel- ten keinerlei Vergütung für ihre Studienteilnahme. DATENANALYSE Alle Daten wurden in das Statistik-Analyseprogramm SPSS 24 ein- gegeben. Alle weiteren Analysen fanden mit diesem Programm statt. Die Skalenwerte für Interesse und Selbstkonzept wurden je- weils über Mittelwerte errechnet. Zur Analyse des Zusammenhangs zwischen fachspezifischem Interesse und Selbstkonzept wurden Korrelationen nach Pearson verwendet. Zur Überprüfung der Un- terschiedshypothesen wurde eine multivariate Varianzanalyse mit Messwiederholung berechnet (Messwiederholungsfaktor: Studien- bereich; unabhängige Variable: Geschlecht; abhängige Variablen: Interesse und Selbstkonzept). Da es sich um eine Gelegenheitsstichprobe handelte, wurde keine a priori-Poweranalyse zur Berechnung der notwendigen Stichpro- bengröße durchgeführt. Die a posteriori durchgeführte Powerana- lyse ergab für den signifikanten Haupteffekt des Studienbereichs bei der vorliegenden Fallzahl und gegebenen Effektstärke eine Power von 1.0. ERGEBNISSE Mittelwerte, Standardabweichungen sowie Interkorrelation der Konstrukte Insgesamt zeigten die Mittelwerte bei allen erfassten Konstrukten Werte im mittleren bis oberen Bereich der verwendeten Skalen (siehe Tabelle 1). Zudem ist festzustellen, dass die Standardabwei- chung vergleichsweise gering ausfiel und nur beim Interesse für die Bildungswissenschaften etwas höher lag als für die anderen Konst- rukte. Bei den Korrelationen zwischen den Variablen (siehe Tabelle 2) ergaben sich wie erwartet mittlere Zusammenhänge zwischen dem Interesse am jeweiligen Studienbereich und dem bereichsspezifi- schen Selbstkonzept. Weiterhin korrelierten auch die Selbstkonzep- te zu den beiden erfassten Bereichen mit mittlerer Größenordnung. Etwas niedriger lagen die Korrelation der beiden Interessensberei- che sowie der Zusammenhang zwischen Selbstkonzept Bildungswis- senschaften und Interesse am Studienanteil Sport. Für das Selbst- konzept bezüglich des Studienfachs Sport sowie das Interesse an den Bildungswissenschaften ergab sich kein Zusammenhang. Studienbereichsbezogene und geschlechtsbezo- gene Unterschiede In der multivariaten Varianzanalyse mit Messwiederholung ergab sich zunächst auf der multivariaten Ebene nach Hotelling-Spur- Kriterium ein signifikanter Haupteffekt des Studienbereichs mit einer hohen Effektstärke (Sport vs. Bildungswissenschaften; F(2,100) = 144.07, p < .001, η²(part) = .74). Der Haupteffekt des Geschlechts wurde ebenso wenig signifikant (F(2,100) = 2.75, p = .069, η²(part) = .05) wie die Interaktion Studienbereich * Geschlecht (F(2,100) = 2.36, p = .099, η²(part) = .05). Auf univariater Ebene konnte nach Huynh-Feldt-Korrektur für das Interesse zunächst ein signifikanter Haupteffekt des Studienbe- reichs mit hoher Effektstärke gefunden werden (F(1,101) = 243.55, p < .001, η²(part) = .71), wobei das Interesse für das Studienfach Sport si- gnifikant höher war als für die Bildungswissenschaften. Gleichzeitig ließ sich ein signifikanter Geschlechtereffekt (geringe Effektstärke) nachweisen (F(1,101) = 5.34, p = .023, η²(part) = .05), denn weibliche Studierende zeigten ein höheres Interesse an beiden Studienberei- chen als männliche. Die Interaktion wurde nicht signifikant (F(1,101) = 2.17, p = .144). Bezüglich des Selbstkonzepts konnte auf univariater Ebene der Haupteffekt des Geschlechts nicht gefunden werden (F(1,101) = 0.20, p = .656). Signifikant wurde auch hier der Haupteffekt des Studienbe- reichs mit hoher Effektstärke (F(1,101) = 203.92, p < .001, η²(part) = .67), wobei ebenso wie beim Interesse das Selbstkonzept für Sport posi- tiver ausgeprägt war als das Selbstkonzept für die Bildungswissen- schaften. Zusätzlich ergab sich beim Selbstkonzept ein signifikanter Interaktionseffekt Studienbereich * Geschlecht (F(1,101) = 4.64, p = .034, η²(part) = .04; geringe Effektstärke). Um zu überprüfen, durch welche Effektkonstellation sich der signifikante Interaktionseffekt ergibt, wurden anschließend zwei T-Tests durchgeführt. Es ergab sich ein signifikanter Unterschied in der Differenz der Selbstkonzepte zwischen weiblichen und männlichen Studierenden. Bei männlichen Studierenden ergab sich im Durchschnitt ein Unterschied zwischen den beiden Selbstkonzepten von 0.72 Skalenpunkten (SD = 0.46), während er bei weiblichen Studierenden signifikant geringer war mit 0.53 Skalenpunkten (SD = 0.41; t(101) = 2.15, p = .034, d = 0.43). DISKUSSION Ziel der vorliegenden Studie war es, das Interesse und Selbstkonzept von Studierenden des Lehramts Sport bezogen auf das Studienfach Sport sowie die Bildungswissenschaften zu erfassen. Weiterhin sollten Geschlechtsunterschiede analysiert werden. Entsprechend der Erwartungen wurde bei den Studierenden ein höheres Interesse sowie ein positiveres Selbstkonzept bezogen auf das Fach Sport im Vergleich mit den Bildungswissenschaften gefunden. Nicht erwartet war hingegen die Tatsache, dass weibliche Studierende sowohl für 20 CC BY 3.0 DE Interesse Selbstkonzept Lehramt Sport · Fischer, Raven, Ohlert Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2020, 3(2) das Fach Sport als auch für die Bildungswissenschaften ein höheres Interesse zeigten als männliche Studierende. Zuletzt ergab sich, dass der Unterschied in den Selbstkonzepten für die beiden unter- suchten Teilstudiengänge bei männlichen Studierenden höher aus- geprägt war als bei weiblichen. Die korrelativen Befunde der vorliegenden Studie zeigen zu- nächst erwartungskonform einen Zusammenhang zwischen den bei- den Konstrukten Interesse und Selbstkonzept. Diese ist im mittleren Bereich angesiedelt, sodass sich die beiden Konstrukte trotz des Zusammenhangs konzeptuell voneinander trennen lassen. Auffällig ist bei den korrelativen Befunden die Höhe des Zusammenhangs zwischen den Selbstkonzepten, insbesondere im Vergleich zum Studieninteresse. Retelsdorf et al. (2014), die ebenfalls Selbstkon- zepte erfasst haben, fanden zwischen dem fachlichen Selbstkonzept (als generalisiertes Selbstkonzept über die studierten Unterrichts- fächer) und verschiedenen berufsbezogenen Selbstkonzepten (Er- ziehung, Diagnostik, Innovation, Medien und Beratung) deutlich geringere Korrelationen (zwischen .13 und .26). Möglicherweise ist hierfür ein Standortspezifikum ursächlich. An der Universität, an der die Befragung durchgeführt worden ist, sind die Lehrenden der sportwissenschaftlichen Theorieveranstaltungen nicht selten auch in den Bildungswissenschaften tätig. Erwartbar ist es deshalb, dass Theorie-Praxisbezüge bildungswissenschaftlicher Inhalte oftmals anhand von Lehr-Lernsituationen im Sportunterricht hergestellt werden. Hinsichtlich des Zusammenhangs zwischen dem Interesse an den verschiedenen Studienbereichen, dem fachlichen Interesse und dem pädagogischen Interesse, fanden Schiefele, Streblow und Retelsdorf (2013) bei einer Befragung von Lehrkräften einen ähnli- chen Zusammenhang wie in der vorliegenden Studie (.22). Dass Frauen insgesamt ein höheres Interesse an den bildungs- wissenschaftlichen Anteilen ihres Lehramtsstudiums haben als Männer, lässt sich möglicherweise dadurch erklären, dass Frauen im Durchschnitt eine höhere pädagogische Orientierung attestiert wird als Männern, welche sich auch bei Lehramtsstudierenden niederschlägt. Postuliert wird, „dass für Frauen der Umgang mit Menschen und die humanistische Zielsetzung, die der Hilfe und Betreuung von Menschen zugrunde liegt, eine hohe Bedeutung hat […]“ (Athenstaedt und Alfermann 2011, S. 10). Hierfür sprechen auch Befunde zur Studienwahlmotivation für die Aufnahme eines Lehramtsstudiums, die für ein höheres pädagogisches Eingangs- interesse von Frauen sprechen (Fischer, Paul & Bisterfeld, 2019). Für dieses pädagogische Eingangsinteresse widerherum lässt sich empirisch ein positiver Zusammenhang mit dem Interesse an den bildungswissenschaftlichen Inhalten des Studiums nachweisen (Rösler et al., 2013). Der weitere Befund, dass Frauen im Vergleich zu Männern auch ein höheres Selbstkonzept bezüglich der Bildungswissenschaften haben, steht in Einklang mit den Befunden von Retelsdorf et al. (2014). Die Autoren konnten bedeutsame Unterschiede hinsicht- lich der Selbstkonzepte „Erziehung und Beratung“ zugunsten von weiblichen Lehramtsstudierenden finden. In die gleiche Richtung deutet der gefundene Interaktionseffekt, denn bei den weiblichen Studierenden unterscheiden sich die Selbstkonzepte für Sport und Bildungswissenschaften nicht so stark wie für ihre männli- chen Pendants. Der Effekt lässt sich hierbei ausschließlich über die Geschlechterunterschiede im auf die Bildungswissenschaften bezogenen Selbstkonzept erklären, denn bei den männlichen Studierenden ist dieses deutlich geringer ausgeprägt als bei den weiblichen Studierenden, während die Selbstkonzepte hinsichtlich des Studienbereichs Sport auf dem gleichen Niveau liegen. Dies ist insofern von Relevanz, als beispielsweise Erziehen und Beraten fachübergreifende Anforderungen an Lehrkräfte darstellen; die diesbezüglichen Kompetenzen sollen im Rahmen des bildungswis- senschaftlichen Studiums entwickelt werden (KMK, 2019). Inwiefern hier das Interesse bedeutsam für die quantitative Ausprägung des Selbstkonzeptes ist, kann aufgrund des querschnittlichen Designs der Studie nicht beantwortet werden. Denkbar sind reziproke Bezie- hungen (Marsh et al., 2005). LIMITATIONEN Bei den Befunden ist einschränkend zu berücksichtigen, dass diese auf einer kleinen und standortspezifischen Stichprobe basieren. Des Weiteren lag die interne Konsistenz der eingesetzten Skala für das Interesse am Studienbereich Sport bei Cronbachs Alpha Werten von lediglich .60. Dies hängt möglicherweise mit der Frage nach der Generalität von Konstrukten zusammen. Beispielsweise stellt sich für das Studieninteresse hier die Frage, inwiefern sich das Interesse der Studierenden an den Inhalten ihres Sportstudiums auf die Domäne (breiter thematischer Bereich) oder nur auf einen Ausschnitt desselben bezieht. Hier kann angenommen werden, dass das Studium des Faches Sport eine Besonderheit gegenüber vielen anderen Fächern aufweist. Neben sogenannten Theorieveranstal- tungen in der Fachwissenschaft und der Fachdidaktik enthalten die curricularen Vorgaben zudem auch Lehrveranstaltungen im Bereich der Sportarten und Bewegungsfelder; sogenannte sportpraktische Veranstaltungen. Geprüft werden sollte, ob ein für das Studienfach Sport differenzierter Fragebogen entlang der drei genannten Berei- che des fachlichen Studiums geeigneter ist, um das Studieninteresse von Lehramtsstudierenden in diesem Studienbereich angemessen zu erfassen. Damit einher geht die Frage, ob Sportstudierende diese als unterschiedliche Anteile ihres (Sport-)Studiums wahrnehmen. Die in der universitären Lehrer*innenbildung getroffene Unterschei- dung zwischen Fachwissenschaft und Fachdidaktik ist unter der Berücksichtigung der Besonderheit von Lehrveranstaltungen im Bereich von Sportarten und Bewegungsfeldern durchaus problema- tisch. So werden in Letztgenannten u.a. sowohl fachdidaktische wie fachwissenschaftliche Wissensbestände vermittelt. Durch den spezi- fischen Ort des Lehr-Lernsettings (Sportstätte) und die Möglichkeit, dass die Studierenden ihrem Wunsch nachkommen können, neue Sportarten kennen zu lernen und sich eigenmotorisch zu verbes- sern, besteht gleichwohl die Problematik, dass Studierende dieses Studienelement in Abgrenzung zu sogenannten Theorieveranstal- tungen wahrnehmen könnten. Auch für das Selbstkonzept zeigt sich eine eher geringe inter- ne Konsistenz. Möglicherweise sind die Items auch hier zu global formuliert und berücksichtigen die Spezifität eines Sportstudiums nicht hinreichend. KONSEQUENZEN FÜR DIE PRAXIS Mit dem geringeren Interesse angehender Sportlehrkräfte an den Bildungswissenschaften gehen erste zumindest standortspezifische Konsequenzen für die universitäre Lehrer*innenbildung einher. Diese ist gefordert, sich mit Ansatzpunkten zur Förderung des In- teresses an diesem Studienbereich auseinanderzusetzen, denn das Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft · 2020, 3(2) 21 DOI: 10.25847/zsls.2020.023 Interesse Selbstkonzept Lehramt Sport · Fischer, Raven, Ohlert Interesse an bestimmten Studieninhalten ist nicht nur eine Voraus- setzung für, sondern auch eine Folge von universitären Bildungspro- zessen. Vergleichbares gilt auch für das Selbstkonzept – hier sollte der Fokus vor allem auf den männlichen Studierenden liegen. Gemäß der Personen-Gegenstands-Theorie beeinflussen Anreize bzw. Intentionen sowie Emotionen kurzfristig das Zuwendungs- und Vermeidungsverhalten und führen über die Zeit zu dispositionalen Präferenzen und Aversionen. Für Chen, Xihe, & Ang (2014) sind damit „novelty, challenge, attention demand, exploration, and instant enjoyment […]“ (p. 470) bedeutsame Ansatzpunkte für die Förderung des Interesses allgemein und damit auch des Interesses an den Bildungswissenschaften. Rustemeyer (2011) verweist auf die Bedeutung der Wahrnehmung der Nützlichkeit. Selbstkonzepte las- sen sich fördern, indem beispielsweise individuelle Lernfortschritte sichtbar gemacht werden und in Lehr-Lernsituationen verschiedene Formen der Prädikatenzuweisung adäquat berücksichtigt werden (Möller & Trautwein, 2015). Grenzen hinsichtlich der Förderung des (domänenbezogenen) Selbstkonzepts ergeben sich sicherlich durch die oft ungünstigen Bedingungen an einer Massenuniversi- tät: Insbesondere das Format der Vorlesung, aber auch Seminare mit sehr hohen Teilnehmerzahlen erschweren es den Dozierenden, selbstkonzeptfördernde Maßnahmen umzusetzen. Hier könnte die Digitalisierung der universitären Lehre mit ihren vielseitigen Mög- lichkeiten über individuelle Rückmeldungen für die Studierenden eine sinnvolle Ergänzung sein. Darüber, inwieweit solche hier nur angedeuteten Studienbedingungen ihrerseits jedoch tatsächlich (distale) Prädiktoren für das Selbstkonzept und das Studieninteres- se sind, kann nur spekuliert werden. Zusammenfassend kann festgehalten werden, dass die vorlie- gende Studie Anlass dazu gibt, anzunehmen, dass Sportstudierende mit dem Berufsziel Lehrkraft an einer Schule über ein höheres Stu- dieninteresse und ein positiveres Selbstkonzept für das Studienfach Sport verfügen als für die Bildungswissenschaften. Dies legt für die Lehrer*innenbildung nahe, spezifische theorie- und empiriebasier- te (hochschuldidaktische) Maßnahmen zur Förderung des Interesses vor allem an den bildungswissenschaftlichen Lehrveranstaltungen und des diesbezüglichen Selbstkonzepts aufzugreifen. Sollten sich die Befunde in weiteren Studien bestätigen, dann ist hierbei zu berücksichtigen, dass die studiengangsbezogenen Unterschiede für das Selbstkonzept bei männlichen Studierenden deutlich ausge- prägter sind. LITERATURVERZEICHNIS Abele, A. E. (2003). Geschlecht, geschlechtsbezogenes Selbstkonzept und Berufserfolg. Zeitschrift für Sozialpsychologie, 34(3), 161–172. https://doi.org/10.1024//0044-3514.34.3.161 Athenstaedt, U. & Alfermann, D. (2011). Geschlechterrollen und ihre Folgen. Eine sozialpsychologische Betrachtung. Stuttgart: Kohlhammer. Berweger, S., Kappler, C., Keck Frei, A. & Bieri Buschor, C. (2015). Ge- schlechtsuntypische Laufbahnpläne – Wie interessant ist der Lehrerberuf für Gymnasiasten? Schweizerische Zeitschrift für Bildungswissenschaften, 37 (2), 321-339. Bühner, M. (2011). Einführung in die Test- und Fragebogenkonstruktion (2. Aufl.). München: Pearson Studium. Chen, S., Haichun, S., Xihe, Z. & Ang, C. (2014). 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Im November werden die sozialen Implikationen der Sportkommunikation in den Fokus gerückt. Die ECREA-Arbeitsgruppe "Communication and Sport" veranstaltet vom 13. bis 15. November 2025 eine Konferenz, die am Institut für Kommunikations- und Medienforschung (IKM) vom Arbeitsbereich der Juniorprofessur Sportjournalismus und Öffentlichkeitsarbeit an der Deutschen Sporthochschule Köln organisiert wird. Nach einem Get-together am Donnerstagabend findet das wissenschaftliche Programm am Freitag und Samstag, den 14. und 15.11.2025, auf dem Campus im Hockey- und Judo-Zentrum im Guts-Muths-Weg 1 statt. Die Tagung der European Communication Research and Education Association "(Sports) Media, Engagement, and Activism in the Digital Sphere" versammelt eine internationale Gruppe von Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftlern. Forschende werden in sieben Panels zu insgesamt 30 Themen vortragen. Zwischendurch ist Gelegenheit zum Netzwerken. Das Programm zur Veranstaltung liegt jetzt vor. Bei Fragen wenden Sie sich direkt an Jun.-Prof. Dr. Daniel Nölleke . Mehr zur Fachkonferenz der ECREA

Lucia Rosiny studiert Sportmanagement und Sportkommunikation (SMK). Sie absolviert derzeit ihr im Studienverlauf vorgesehenes Pflichtpraktikum am Institut für Kommunikations- und Medienforschung. Im Rahmen ihrer Tätigkeit von Mai bis Juli 2025 ist sie vorwiegend in das Drittmittelprojekt zu kommunikativen und regionalen Effekten von Sport-Events und weiteren kulturellen Großveranstaltungen in der LANXESS arena auf die Stadt Köln eingebunden. Dieses Forschungsprojekt führt das IKM aktuell gemeinsam mit der ARENA Management GmbH durch. Inzwischen konnten bei Befragungen der Besucher:innen der LANXESS arena über 3.000 Fälle erfasst werden. Lucia Rosiny unterstützt das Team um Dr. Inga Oelrichs bei der Aufbereitung und Auswertung der Daten. Zudem ist sie in ein Interviewprojekt involviert. Lucia Rosiny freut sich über die Möglichkeit, Inhalte des Studiums weiter zu vertiefen: „Ich interessiere mich auch für den Master Sport, Medien- und Kommunikationsforschung und möchte durch das Praktikum die Forschung am IKM besser kennenlernen.“ Mehr zur Studie zu den Effekten von Sportgroßveranstaltungen

Veranstaltungen in der LANXESS arena wirken sich deutlich positiv auf Tourismus und gesellschaftliches Leben in Köln aus. Zu diesem Ergebnis kommt die aktuelle Studie „Events als Treiber touristischer und sozialer Effekte“, durchgeführt vom Institut für Kommunikations- und Medienforschung der Deutschen Sporthochschule Köln. Im Zuge der Abstimmung über die Olympia-Bewerbung von „KölnRheinRuhr“ steht die Frage im Raum, ob die hohen Kosten für die Durchführung von Sportgroßveranstaltungen durch die Einnahmen gedeckt werden können. Eine aktuelle Studie des Instituts für Kommunikations- und Medienforschung liefert nun Erkenntnisse darüber, wie Events touristische und soziale Effekte für eine Region auslösen können. Dabei fokussierte sich die Studie auf die direkten Effekte, die bei den Eventbesucher:innen erhoben wurden. Im Auftrag der LANXESS arena und der Stadt Köln wurden insgesamt 5.219 Besucher:innen bei 14 Großveranstaltungen – darunter Konzerte, Shows und Sportveranstaltungen – zu ihrem Verhalten und ihren Einstellungen befragt. Dabei wurde zwischen auswärtigen Personen und Personen mit Wohnsitz in Köln unterschieden. Bei den Tourist:innen standen die wahrnehmungsbezogenen Wirkungen sowie die Ausgaben in der Stadt Köln im Vordergrund. Die Kölnerinnen und Kölner wiederum wurden zu ihren Einstellungen gegenüber der LANXESS arena befragt. Es zeigte sich, dass Großveranstaltungen und insbesondere die Sportgroßveranstaltungen in der Stichprobe einen hohen Anteil auswärtiger Besucher:innen anziehen (bis zu 96 %). Damit sorgen sie für hohe Ausgaben in der Stadt. Im Rahmen der „EHF Final 4“ 2025 gaben auswärtige Besucher:innen beispielsweise knapp 10 Mio. Euro in der Stadt Köln aus. Zudem konnten touristische Effekte wie eine hohe Wiederbesuchs- und Empfehlungsabsicht festgestellt werden, die Folgeeffekte nach sich ziehen. Tomasz Grenke, Leiter der Kommunikation der LANXESS arena kommentiert: „Gerade im Sport sehen wir den größten Hebel: Mehrtägige Events bringen Gäste, die bleiben, übernachten und deutlich mehr ausgeben. Das EHF Final 4 ist dafür das beste Beispiel – internationale Besucher, hohe Aufenthaltsdauer, massive wirtschaftliche Effekte. Solche Formate zeigen auch, welches Potenzial in zukünftigen Großevents steckt – bis hin zu den Olympischen Wettbewerben.“ Ausgewählte Ergebnisse wurden von Dr. Christoph Bertling und Dr. Inga Oelrichs im Rahmen einer Pressekonferenz in der LANXESS arena vorgestellt. An der Presseveranstaltung im April nahmen außerdem Stefan Löcher, Geschäftsführer der LANXESS arena, Tomasz Grenke, Leiter der Kommunikation und des Business Developments im Bereich Sport der LANXESS arena, Andree Haack, Beigeordneter für Stadtentwicklung, Wirtschaft, Digitalisierung & Regionales, sowie Stephanie Kleine Klausing, Geschäftsführerin von KölnTourismus, teil. Weitere Befunde sind im Ergebnisreport zur Studie nachzulesen.