Am 9. und 10. Februar 2026 kam an der Deutsche Sporthochschule Köln (DSHS) das internationale Konsortium zum Auftakttreffen des Community Sport and Movement for Social Transformation (COSMOS)-Projektes zusammen. Im Rahmen des durch die EU geförderten Erasmus Mundus Design Measure entwickeln die Partner-Universitäten gemeinsam einen internationalen Masterstudiengang der Studierenden ein Studium an gleich mehreren renommierten Universitäten ermöglicht. Ausgerichtet wurde das Auftakttreffen durch das Institut für Europäische Sportentwicklung und Freizeitforschung sowie das Institut für Soziologie und Genderforschung. Als Co-Gastgeber*innen haben zudem die Institute für Tanz und Bewegungskultur, Sportdidaktik und Schulsport sowie Pädagogik und Philosophie der DSHS mitgewirkt. Gemeinsam mit den Partner*innen der Palacký University Olomouc, der University of Gothenburg, der Munster Technological University, der University of Zagreb School of Medicine sowie der University of São Paulo wurde die inhaltliche und strukturelle Grundlage für die Entwicklung des gemeinsamen internationalen Masterstudiengangs erarbeitet. Ziel des geplanten Studiengangs ist es, die Potenziale von Community Sport und niedrigschwelligen Bewegungsangeboten systematisch zu nutzen, um Herausforderungen wie soziale Gerechtigkeit und Zusammenhalt zu adressieren und eine positive gesellschaftliche Transformation voranzutreiben. Durch die Bündelung der vielfältigen Expertise innerhalb des Konsortiums soll ein innovatives und qualitativ hochwertiges Studienangebot entstehen, das Studierenden zugleich neue Möglichkeiten zur internationalen (akademischen) Vernetzung im Themenfeld Community Sport eröffnet. In den kommenden Monaten werden die beteiligten Institute der Deutschen Sporthochschule Köln die Ausarbeitung des Curriculums, Fragen der Studierendenmobilität, Service- und Unterstützungsstrukturen sowie die Einbindung von weiteren praxisnahen Partner*innen weiter vorantreiben. Dabei knüpfen sie an die produktive und inspirierende Arbeitsatmosphäre des Auftakttreffens in Köln an.

[image: ]Modulbeschreibung Modultitel: xxx Studiengang: Sport / Bildungswissenschaftliche Studien B.A. Lehramt an Gymnasien und Gesamtschulen Kooperation Universität zu Köln Gültig für Studienanfänger*innen ab: Wintersemester 2015/16 Englischer Modultitel x Kurzbezeichnung x Studiensemester / Studiendauer (Semester) x. FS / x Workload gesamt (h) / Leistungspunkte gesamt / Inklusionsorientierte Leistungspunkte / Fachdidaktische Leistungspunkte x h / x / x / x Lehrveranstaltungen des Moduls Titel SWS / Kontaktzeit (h) / Selbststudium(h) / Studiensemester / Veranstaltungsart / Veranstaltungssprache / Anwesenheitspflicht a) Veranstaltung 1 x SWS / x h / x h / x / x / x / x b) Veranstaltung 2 [bookmark: _GoBack]x SWS / x h / x h / x / x / x / x c) Veranstaltung 3 x SWS / x h / x h / x / x / x / x Kompetenzorientierte Lernziele Veranstaltung 1: Veranstaltung 2: Veranstaltung 3: Zentrale Inhaltsbereiche x Lehr- und Lernmethoden x Empfohlene Literatur x Modulart Pflicht / Wahlpflicht Teilnahme- bzw. Zulassungsvoraussetzungen Siehe Übersicht Voraussetzungen Lernerfolgskontrolle x Prüfungsleistung / Umfang / Anteil an Modulnote Klausur / 2 h / 50% Präsentation / 20 min / 50% Modulbeauftragte*r Siehe Übersicht Modulbeauftragte Änderungen vorbehalten image1.jpeg Deutsche Sporthochschule Koln German Sport University Cologne

Wie erfolgt die Arbeit am Studiengang / an den Modulen? Qualifikationsziele eines Studiengangs Re-Akkreditierungsverfahren alle 8 Jahre Zwischenevaluation Modulmatrix (Einbettung der Module im Studienverlauf Studiengangskonferenzen/-kollegien 4 Jahre nach Re-Akkreditierung / stringenter Kompetenzerwerb) 1x/Semester (teils: 1x/Jahr) ! Learning Outcomes, Inhalte, Prifungsformen pro Modul |» ~—, | Modulsitzungen 1x/Semester, bedarfsabhangig Absprache / Vernetzung Lehre und Priifungen / Inhalte Modulbeschreibungen Priifungsordnung Lehr- und Priifungsorganisation Modulhandbuch Ggf. Modulhandbuchanderung Veranstaltungskonzeptionen Learning Outcomes, Inhalte, LEKs

Evaluation und Rezertifizierung eines Studiengangs 1 Formale Merkmale des Studiengangs Studiengangtitel Studiengangsleitung Studiengangskoordination Abschlussgrad Erstakkreditierung / Start des Studiengangs Reakkreditierung(en) Studiengangart (nur Masterstudiengänge) [bitte ankreuzen] [ ] konsekutiv [ ] weiterbildend Studiengangprofil [bitte ankreuzen] [ ] forschungsorientiert [ ] anwendungsorientiert [ ] lehramtsbezogen Regelstudienzeit in Semestern Studienumfang in ECTS-Punkten Studienbeginn [bitte ankreuzen] [ ] zum Winter- und Sommersemester [ ] nur zum Wintersemester [ ] nur zum Sommersemester Qualifikationsziele des Studiengangs Bitte verlinken Mobilitätsfenster Angaben zu FS-Empfehlung und Voraussetzungen Studienverlaufsplan Bitte verlinken Zulassungsordnung Bitte verlinken Prüfungsordnung Bitte verlinken Modulhandbuch Bitte verlinken Leitbild für Studium und Lehre Leitbild https://www.dshs-koeln.de/fileadmin/redaktion/Hochschule/Studium_und_Lehre/Kompetenzen_in_der_Lehre/Leitbild_fuer_Studium_und_Lehre.pdf Evaluation und Rezertifizierung eines Studiengangs 2 Hinweise zur Erstellung des Berichts aus dem Studiengang (Lehramt) Der Bericht aus dem Studiengang verfolgt das Ziel die Entwicklungsschritte seit der letzten Reakkreditierung eines Studiengangs nachvollziehbar darzustellen. Er ist Reflexions-, Planungs- und Entscheidungshilfe für das gesamte weitere Verfahren der Reakkreditierung. Die Studiengangsleitung legt in dem Bericht bereits vollzogene Qualitätsentwicklungen und Veränderungen, aber auch Verbesserungsbedarfe und Entwicklungsziele des Studiengangs übersichtlich dar. Die nachfolgenden Leitfragen geben eine Orientierung zur Erstellung des Berichts aus dem Studiengang. Bericht aus dem Studiengang Für den Bericht aus dem Studiengang Lehramt sollte auf folgende Aspekte eingegangen werden: A. Vorbemerkungen/Einordnung ✓ Bitte erläutern Sie die Besonderheiten der Lehrer*innenbildung (Passung in die LA-Modelle in der Kooperation mit Köln und Siegen). ✓ Bitte stellen Sie für den jeweiligen Teilstudiengang pro Schulform die Qualifikationsziele, den Studienaufbau sowie die Bedeutsamkeit des Teilstudiengangs für die Lehrer*innenausbildung dar. B. Entwicklung des Teilstudiengangs pro Schulform ✓ Bitte erläutern Sie Veränderungen, die aufgrund von Gesetzesnovellen im Lehramt vorgenommen wurden. Fand eine Neugestaltung der Studienstruktur aufgrund von Veränderungen in den LA- Modellen der Kooperationshochschulen statt? Bitte erläutern Sie diese. ✓ Wie hat sich die Studierbarkeit in der Kooperation entwickelt? ******************************************************************************** 1. Entwicklung des Studiengangs ✓ Wie hat sich der Studiengang seit der letzten Reakkreditierung entwickelt? ✓ Welche wissenschaftlichen Entwicklungen (ggf. auch des wissenschaftlichen Profils) des Studiengangs wurden verfolgt? ✓ Wie stellt sich die Wettbewerbssituation des Studiengangs dar (intern wie extern, Alleinstellungsmerkmal/ Konkurrenzsituation, ...)? 2. Studierende ✓ Welche Zielgruppe hat der Studiengang, was zeichnet diese im Besonderen aus? ✓ Wie ist der Studiengang nachgefragt? ✓ Bitte erläutern Sie bekannte/vermutete Gründe für Studienabbrüche. 3. Lehrkräfte ✓ Bitte legen Sie kurz die beruflichen und/oder wissenschaftlichen Hintergründe der Lehrkräfte im Studiengang dar. Evaluation und Rezertifizierung eines Studiengangs 3 4. Curriculum ✓ Was zeichnet das Curriculum des Studiengangs im Besonderen aus? ✓ Wie setzen Sie kompetenzorientierte Lehre um (Constructive Alignement)? ✓ Wie gewährleisten Sie die Durchführung kompetenzorientierter Prüfungen? 5. Arbeitsmarkt ✓ Wie wird der Berufsbezug im Studiengang sichergestellt? 6. Kommunikation/Organisation im Studiengang ✓ Bitte stellen Sie die institutionalisierte Zusammenarbeit, die Abstimmungen der Lehrkräfte sowie die Abstimmung mit den Kooperationshochschulen dar. ✓ Finden regelmäßig Studiengangs- und Modulkonferenzen statt? Worüber wird gesprochen? Wer nimmt (nicht) teil? 7. QM-Ergebnisse ✓ Bitte nehmen Sie Bezug auf aktuelle Ergebnisse der Studiengangsbefragung. Wo sehen Sie Stärken und möglicherweise Verbesserungspotential? ✓ Bitte nehmen Sie Bezug auf aktuelle Ergebnisse der Dozierendenbefragung. Wo sehen Sie Stärken und möglicherweise Verbesserungspotential? ✓ Bitte nehmen Sie Bezug auf aktuelle Ergebnisse der Absolvent*innenbefragung. Wo sehen Sie Stärken und möglicherweise Verbesserungspotential? 8. Fazit & Fokus ✓ Bitte stellen Sie Erfolge, Stärken, herausragende Qualitäten des Studiengangs, seine Schwächen sowie deutliche Kritikbereiche des Studiengangs gegenüber. ✓ Welchen Herausforderungen sieht sich der Studiengang zukünftig gegenüber? ✓ Entwicklungsperspektiven: Welche weiteren Entwicklungen erscheinen notwendig? Bitte erläutern Sie diese, und stellen Sie dar, wie und in welchem zeitlichen Horizont der Studiengang plant, diesen zu begegnen. Bitte schließen Sie den Bericht aus dem Studiengang mit Ihren Fokusfragen für den Expert*innenworkshop ab.

1 Evaluation und Rezertifizierung eines Studiengangs bzw. Studienbereichs Formale Qualitätsanforderungen zur internen Rezertifizierung von Studiengängen Leitfaden für die Gutachter*innen im Rahmen der Evaluation und Rezertifizierung eines Studiengangs bzw. Studienbereichs. Qualitätsanforderung erfüllt mit Einschränkungen erfüllt – Auflage/Empfehlung nicht erfüllt - Auflage/ Empfehlung Ziele des Studiengangs (SG) Die Qualifikationsziele des SG sind eindeutig formuliert Die Qualifikationsziele des SG entsprechen dem Deutschen Qualifikationsrahmen (DQR) Die Qualifikationsziele des SG sind im Modulhandbuch einsehbar Die Lernziele auf Modulebene sind kompetenzorientiert ausgerichtet Zulassung zum Studium Die Zulassungsbedingungen für den SG sind in einer Ordnung verankert Die Zulassungsbedingungen für den SG/die Ordnung sind zugänglich Die Zulassungskriterien für den SG sind dem Studienprogramm angemessen Diversity Management Die Studiengangsdaten liegen geschlechtsdifferenziert vor Studierende in besonderen Lebenslagen oder mit spezifischem sozialem Hintergrund werden im SG gezielt unterstützt Konzeptionelle Einordnung in das Studiensystem Studiengangbezeichnung und Abschlussgrad entsprechen den KMK-Vorgaben (Teil A5 und A6) Das ggf. gewählte Profil des SG (anwendungsorientiert/forschungsorientiert/ lehramtsbezogen/künstlerisch) steht im Einklang mit den Inhalten des SG Qualität des Curriculums Das Curriculum des SG sieht den Inhalten angemessene Lehr- und Lernformen vor (Kriterium 2.3 des Akk.-Rates) Das Curriculum beinhaltet die Vermittlung von Fachwissen und fachübergreifendem Wissen sowie von methodischen und persönlichen Kompetenzen - entsprechend dem DQR und den Leitsätzen der DSHS Köln 2 Evaluation und Rezertifizierung eines Studiengangs bzw. Studienbereichs Ein überschneidungsfreier Studienverlaufsplan liegt exemplarisch vor Der SG ist als konsekutiver SG konzipiert und wird unter Einbeziehung des vorangehenden Studiums mit 300 ECTS abgeschlossen (vgl. Teil A 1.3 und Teil A 4.1 der KMK-Vorgaben) Der Studiengang ist entsprechend der KMK- Vorgaben modularisiert (Teil A 7 der KMK- Vorgaben) Ein Modulumfang von 5 Credits wird i.d.R. nicht unterschritten (Pkt. 1.1 der KMK-Vorgaben) Der Workload der Module und die entsprechende Zuordnung von Credits sind plausibel (Pkt. 1.3 der KMK-Vorgaben) Pro Semester werden im Vollzeitstudium i.d.R. 30 Credits bzw. 60 Credits pro Studienjahr erworben (Workload ca. 1500-1800 h/Jahr) (Pkt. 1.3 der KMK-Vorgaben) Auch Praxiselemente, die in den Studienplan integriert sind, werden ggf. mit ECTS – Credits vergütet (Kriterium 2.3 des Akkr.-Rates) Die Modulfolge ist inhaltlich und didaktisch sinnvoll Curriculare Modifikationen sind nachvollziehbar Das Modulhandbuch wird regelmäßig aktualisiert Die jeweils aktuelle Fassung ist zugänglich Mobilität Ein Mobilitätsfenster ist ggf. curricular eingebunden (Kriterium 2.3 des Akkr.-Rates) Die Anrechnung von im Ausland erbrachten Studienleistungen und von außerhalb der Hochschule erbrachten Leistungen erfolgt gem. der Lissabon Konvention und gem. des Prozesses im Atlas der Qualitätsgestaltung der DSHS Köln Es werden für die Studierenden im SG ggf. Learning Agreements geschlossen und Transcrips of Records ausgestellt Studierbarkeit Die Verantwortlichkeiten im SG sind klar geregelt Das reale Lehrangebot entspricht den Angaben im Modulhandbuch Ein Studium in der RSZ ist nachweislich möglich Prüfungen/Prüfungsorganisation Es liegt eine rechtlich geprüfte Prüfungsordnung öffentlich vor (Kriterium 2.5 des Akkr.-Rates) 3 Evaluation und Rezertifizierung eines Studiengangs bzw. Studienbereichs Für jedes Modul ist i.d.R. eine Modulprüfung vorgesehen. Die Prüfungsformen in den Modulen entsprechen den kompetenzorientierten Lernzielen (kompetenzorientiertes Prüfen gem. Kriterium 2.5 des Akkr.-Rates) Die Studierenden lernen ein angemessenes Spektrum an Prüfungsformen kennen Die Prüfungsdichte ist angemessen (Kriterium 2.4 des Akkr.-Rates) Es gibt Wiederholungs- bzw. Kompensationsmöglichkeiten für nicht bestandene Prüfungen Die Absolvent*innen des SG erhalten mit dem Zeugnis auch ein Diploma Supplement Beratung und Betreuung Der SG/die Hochschule macht Angebote zur Orientierung und Einführung neuer Studierender Der SG/die Hochschule macht Angebote für fachübergreifende und fachspezifische Beratung im Hinblick auf den SG Der SG/die Hochschule macht Beratungsangebote zur Gestaltung von Praxiselementen im SG Der SG/die Hochschule macht Beratungsangebote zur Gestaltung von Mobilitätsfenstern im SG Der SG/die Hochschule macht spezielle Beratungsangebote für Studierende mit Behinderung (Kriterium 2.4 des Akkr.-Rates) Ressourcen Die Hochschule stellt dem SG genügend und geeignete personelle, sächliche und räumliche Ressourcen zur Verfügung (Kriterium 2.7 des Akkr.-Rates) Die Hochschule qualifiziert und entwickelt das Lehrpersonal (Kriterium 2.7 des Akkr.-Rates) QM Der SG ist in das hochschulinterne QM-System verbindlich einbezogen (Systemakkreditierung) Die Hochschule hat ein Verfahren zur Überprüfung des Workloads (Workloaderhebung) Der SG kann die Anzahl der Studienabbrecher*innen dokumentieren Der SG kann das Notenspektrum der Abschlussnoten dokumentieren 4 Evaluation und Rezertifizierung eines Studiengangs bzw. Studienbereichs Der SG kann den Verbleib der Absolvent*innen dokumentieren

1 Evaluation und Rezertifizierung eines Studiengangs bzw. Studienbereichs Leitlinie zur Berufung unabhängiger externer Expertinnen und Experten Die Beteiligung externer Gutachter*innen im Rahmen eines Peer Review ist integraler Bestandteil des Verfahrens der Evaluation und Re-Zertifizierung eines Studiengangs an der DSHS Köln. Das Urteil der Gutachter*innen bildet eine wesentliche Grundlage für die Entwicklung von Qualitätsverbesserungs- maßnahmen in dem jeweiligen Studiengang und für die Re-Zertifizierungsentscheidung des Rektorats der DSHS Köln. Aufgrund dieser herausgehobenen Rolle der Gutachter*innen dienen diese Leitlinien dazu, die Auswahl der Gutachter*innen bestmöglich zu gestalten, sie für die Erfüllung ihrer Aufgaben bestmöglich vorzubereiten und in der Durchführung des Verfahrens zu leiten und zu unterstützen. Zudem hat die intensive Vorbereitung der Gutachter*innen zentrale Bedeutung für die Qualität des hochschulinternen Evaluations- und Re-Zertifizierungsverfahrens. Unabhängige externe Expert*innen müssen im Rahmen der Zertifizierung eines Studiengangs an der DSHS Köln folgende Voraussetzung erfüllen: Erfahrungsgestützte fachliche Expertise zu den Inhalten des Studiengangs, Kenntnis des europäischen bzw. deutschen Hochschulsystems. Zusätzlich sollte zu Beginn des Verfahrens sichergestellt sein, dass umfassende Kenntnisse der zu beurteilenden Qualitätskriterien und Verfahrensregeln vorliegen und Verständnis bzgl. der eigenen Rolle als unabhängige*r Gutachter*in bestehen. Darüber hinaus muss mindestens eine*r der Gutachter*innen Erfahrung mit der Hochschulart (Universität), Kenntnis über die Einordnung des Studiengangs in die internationale Hochschullandschaft und Erfahrung in den Bereichen Studiengangsentwicklung und Qualitätssicherung haben Bei der Zusammensetzung der Gutachter*innengruppe müssen die Befangenheitsregeln berücksichtigt werden. Es sind Vertretungen aller relevanten Interessenträger*innen (Vertreter*innen der Fachwissenschaft, des Arbeitsmarktes und der Studienstruktur sowie ein*e externe*r Studierende*r) einzubeziehen. Des Weiteren wird eine diverse (regionale Verteilung, Geschlecht etc.) Zusammensetzung der Gutachter*innengruppe angestrebt. Die erfahrungsgestützte und fachliche Expertise als unabhängige*r Gutachter*innen gewährleistet die DSHS Köln durch das Vorschlags- und Auswahlverfahren. In der „Richtlinie zur Evaluation und Re- Zertifizierung“ ist festgelegt, dass die Gutachter*innen aus der Fachwissenschaft und dem Arbeitsmarkt auf Vorschlag der Studiengangsleitung und der weiteren am Studiengang beteiligten Akteure ausgewählt werden. Die Zusammensetzung der Gutachter*innengruppe wird zu Zwecken der Information sowie zur Prüfung der Einhaltung der Auswahlkriterien in die Universitätskommission Studium und Lehre bzw. die Universitätskommission Wissensmanagement eingebracht. 2 Evaluation und Rezertifizierung eines Studiengangs bzw. Studienbereichs Alle an Akkreditierungsverfahren beteiligten Personen sind dazu verpflichtet, für die größtmögliche Unabhängigkeit der Gutachter*innen Sorge zu tragen. Diese Sorgfaltspflicht erstreckt sich auch auf die Gutachter*innen selbst. Gründe für den Anschein von Befangenheit sind so rasch wie möglich darzulegen und ggf. ein Ersatz für die*den Gutachter*in zu finden. Grundsätzlich ist nach § 25 Studienakkreditierungsverordnung – StudakVO als Gutachter*in ausgeschlossen, wer an der Hochschule, die die Akkreditierung durchführt, tätig oder eingeschrieben ist oder bei Kooperationsstudiengängen oder Joint-Degree-Programmes an einer der an dem Studiengang beteiligten Hochschulen tätig oder eingeschrieben ist oder nach in der Wissenschaft üblichen Regeln als befangen gilt. Gründe für den Anschein von Befangenheit können unter anderen sein: Verwandtschaftliche oder enge persönliche Verbindungen zu Personal der Hochschule, Promotion oder Habilitation an der Hochschule, rückwirkend bis zu fünf Jahren, Tätigkeit an der betroffenen Hochschule, rückwirkend bis zu fünf Jahren, Beteiligung an Bewerbungs- oder Berufungsverfahren, rückwirkend bis zu fünf Jahren, enge wissenschaftliche Kooperation mit Personen an der Hochschule, rückwirkend bis zu fünf Jahren, beratende Tätigkeit bei der Gestaltung des Qualitätsmanagementsystems, Mitgliedschaft im Hochschulrat oder in wissenschaftlichen Beiräten der Hochschule, rückwirkend bis zu fünf Jahren. Im weiteren Verlauf des Verfahrens stellt die Hochschule sicher, dass die ausgewählten Gutachter*innen umfassende Kenntnisse der zu beurteilenden Qualitätskriterien und Verfahrensregeln besitzen und mit der Anwendung der Regeln vertraut gemacht werden. Der*Den Gutachter*innen werden hierzu im Vorfeld des Verfahrens folgende Unterlagen zur Verfügung gestellt: European Standards and Guidelines for Quality Assurance (ESG) Ländergemeinsame Strukturvorgaben für die Akkreditierung von BA- und MA- Studiengängen (KMK Bestimmungen) Regeln für die Akkreditierung von Studiengängen des Akkreditierungsrates (AR 20/2013) Verordnung zur Regelung des Näheren der Studienakkreditierung in Nordrhein-Westfalen Leitfaden Bologna 3 Evaluation und Rezertifizierung eines Studiengangs bzw. Studienbereichs Die DSHS Köln gewährleistet, dass die Gutachter*innen ein klares Verständnis ihrer Rolle im Verfahren der Evaluation und Re-Zertifizierung haben. Das heißt, dass sie sich darüber bewusst sind, dass die Erfüllung folgender Aufgaben im Verfahren von ihnen erwartet wird: Sichtung und kritische Analyse des Selbstreports des Studiengangs zur Vorbereitung auf den Expert*innen-Workshop Mitwirkung am vorbereitenden Gutachter*innen-Briefing des Expert*innen-Workshops. In diesem Rahmen wird von Seiten der Hochschule dafür Sorge getragen, dass die Kenntnisse der zu beurteilenden Qualitätskriterien und Verfahrensregeln bei der Gutachter*innengruppe vorhanden sind und es wird der Gutachter*innen-Fokus festgelegt bzw. geschärft Teilnahme am eintägigen Expert*innen-Workshop Leitung und Lenkung der Gespräche mit der Studiengangsleitung, den Dozierenden und Studierenden und ggf. weiteren Akteuren während des Expert*innen-Workshops Abstimmung mit den weiteren Gutachter*innen über Inhalt und Form des Gutachtens entsprechend des Gutachter*innen-Fokus‘ (EINE gemeinsame Empfehlung) Verfassen des Expert*innen-Gutachtens: Das fertige Gutachten sollte spätestens sechs Wochen nach dem Expert*innen-Workshop bei der Stabsstelle Akademische Planung und Steuerung, Abteilung Hochschulentwicklung und QM vorliegen. Erneute Begutachtung des Studiengangs im Rahmen eines Monitorings, ca. vier Jahre nach dem Expert*innen-Workshop Folgende studiengangsspezifische Unterlagen werden im Vorfeld zur Verfügung gestellt und können während des Briefings thematisiert werden: Selbstreport des Studiengangs, Studienplan, Modulhandbuch, Prüfungsordnung, Zulassungsordnung, Auszug aus den Unterlagen der Erst-Akkreditierung, ggf. weitere Unterlagen.

1 Evaluation und Rezertifizierung eines Studiengangs bzw. Studienbereichs Leitfaden zur Erstellung des Berichts aus dem Studiengang bzw. Studienbereich Der Bericht aus dem Studiengang- bzw. Studienbereich verfolgt das Ziel, die Entwicklungsschritte eines Studiengangs oder Studienbereichs nachvollziehbar darzustellen; er ist Reflexions-, Planungs- und Entscheidungshilfe. Die Studiengangs- bzw. Studienbereichsleitung legt in dem Bericht bereits vollzogene Qualitätsentwicklungen und Veränderungen eines Studiengangs oder Studienbereichs, aber auch Verbesserungsbedarfe und Entwicklungsziele, dar. Der Bericht aus dem Studiengang- bzw. Studienbereich verfolgt zum einen die erhöhte Selbstreflexion nach innen. Zum anderen ist er - in Verbindung mit dem Bericht aus dem Qualitätsmanagement der Stabstelle Akademische Planung und Steuerung - auch ein Qualitätsnachweis nach außen. Mit dem Bericht aus dem Studiengang bzw. Studienbereich klären die Studiengangs- bzw. Studienbereichsleitung sich und andere darüber auf, was sie getan haben, was sie tun und wie sie es tun. Die schriftliche Fixierung zwingt die Beteiligten zu einer Selbstvergewisserung über Ergebnisse, Vorgehensweisen und Verfahren, indem Begründungs-zusammenhänge ausgeführt und Veränderungsmaßnahmen beschrieben werden. Im Verlaufe aller weiteren Evaluationen und Rezertifizierungsverfahren werden die Berichte aus den Studiengängen bzw. Studienbereichen sowie auch die Berichte aus dem Qualitätsmanagement fortgeschrieben. Sie dokumentieren somit langfristig und nachvollziehbar die Entwicklung eines Studiengangs oder Studienbereichs. Der vorliegende Leitfaden gibt eine Orientierung zur Erstellung des Berichts aus dem Studiengang bzw. Studienbereich. Gliederung: Bericht aus dem Studiengang bzw. Studienbereich 1. Entwicklung des Studiengangs/Studienbereichs Wie hat sich der Studiengang/Studienbereich seit seiner Einführung insbesondere seit der letzten Rezertifizierung innerhalb der Hochschule entwickelt? Welche Änderungen haben sich zu Vorhaben der Erstakkreditierung bzw. zu Maßnahmen im Rahmen der Rezertifizierung ergeben? Aus welchen Gründen? (für Studienbereiche ggf. nur bedingt darstellbar) Welche wissenschaftlichen Entwicklungen (ggf. auch deswissenschaftlichen Profils) des Studiengangs/Studienbereichs wurden verfolgt? Wie hat sich die Wettbewerbssituation des Studiengangs entwickelt (intern wie extern, Alleinstellungsmerkmal / Profilbildung an Hochschule / Konkurrenzsituation, ...)? (für Studienbereiche ggf. nur bedingt darstellbar) 2. Studierende Bitte beschreiben Sie das (Wahl)Verhalten der Studierenden für die Wahlpflichtbereiche. Welche Vorkenntnisse, Grundlagen werden im Studienverlauf von Seiten der Studierenden (nicht) eingebracht? Bitte erläutern Sie bekannten/vermuteten Gründe für Studienabbrüche (für Studienbereiche nicht relevant). 2 Evaluation und Rezertifizierung eines Studiengangs bzw. Studienbereichs 3. Lehrkräfte Bitte legen Sie kurz die beruflichen und/oder wissenschaftlichen Hintergründe der Lehrkräfte im Studiengang/ Studienbereich dar. Bitte schätzen Sie den Beratungs-/Prüfungsaufwand der Lehrkräfte ein. Bitte stellen Sie die institutionalisierte Zusammenarbeit sowie die Abstimmungen der Lehrkräfte untereinander dar. Finden regelmäßig Studiengangs-/Studienbereichs- und Modulkonferenzen statt? Worüber wird gesprochen? / Wer nimmt (nicht) teil? 4. Lehre Haben Sie inhaltliche Redundanzen im Studienverlauf identifiziert? Sind diese als Vertiefung gewünscht oder unnötig? Welche besonderen Angebote, wie z.B. Kooperationen, wissenschaftliche Projekte bietet der Studiengang an? Wie werden diese angenommen? Bitte beschreiben Sie die Verbindung der Lehre zur Forschung, und legen Sie dar, wie der Studiengang diese fördert (z.B. durch Forschendes Lehren oder Projekte zur Verknüpfung von Forschung und Lehre). Wie ist forschungsgeleitende Lehre/forschende Lehren im Studiengang verankert? Wie setzen Sie komptenzorientierte Lehre um? Bitte stellen Sie die Prüfungsorganisation und ggf. den Ablauf einzelner Prüfungen dar. Wie gewährleisten Sie die Durchführung kompetenzorientierter Prüfungen? 5. Perspektiven der Absolvent*innen Wie sichern Sie den Arbeitsmarkt-/Berufsbezug der gelehrten Inhalte? Wie haben sich potentielle Berufsfelder entwickelt und wie hat der Studiengang darauf reagieren können? Wie schätzen Sie die Passung der gelehrten Inhalte zum Arbeitsmarkt ein? 6. Fazit & Fokus Bitte stellen Sie kurz die Erfolge, Stärken, herausragende Qualitäten des Studiengangs/ Studienbereichs, seine Schwächen sowie deutliche Kritikbereiche des Studiengangs/ Studienbereichs gegenüber. Welchen Herausforderungen sieht sich der Studiengang/Studienbereich zukünftig gegenüber? Entwicklungsperspektiven: Welche weiteres Korrekturen/Modifikationen erscheinen notwendig? Bitte erläutern Sie diese, und stellen Sie dar, wie und in welchem zeitlichen Horizont der Studiengang plant, diesen zu begegnen. Weiteres? Bitte schließen Sie den Bericht aus dem Studiengang bzw. Studienbereich mit Ihren Fokusfragen ab. 3 Evaluation und Rezertifizierung eines Studiengangs bzw. Studienbereichs Für den Bericht aus dem Studiengang Lehramt sollte zudem auf folgende Aspekte eingegangen werden A. Vorbemerkungen/Einordnung Bitte erläutern Sie die Besonderheiten der Lehrer*innenbildung (Passung in die LA-Modelle in der Kooperation mit Köln und Siegen). Bitte stellen Sie den Teilstudiengangs pro Schulform, der Qualifikationsziele, des Aufbaus/Anlage sowie der Bedeutsamkeit des Teilstudiengangs pro Schulform für die Lehrer*innenausbildung dar. B. Entwicklung des Teilstudiengangs pro Schulform Bitte erläutern Sie die Veränderungen aufgrund von Gesetzesnovellen im Lehramt (z.B. Lehrerausbildungsgesetzt, Lehramtszugangsverordnung). Fand eine Neugestaltung der Studienstruktur aufgrund von Veränderungen in den LA-Modellen der Kooperationshochschulen statt? Bitte erläutern Sie diese. Wie hat sich die Studierbarkeit in der Kooperation entwickelt?

D e u t s c h e S p o r t h o c h s c h u l e K ö l n E f f e k t iv it ä t v o n E r le b n is in s z e n ie r u n g b e i in f r a s t r u k t u r g e b u n d e n e n O u t d o o r a k t iv it ä t e n Sc h ri ft en re ih e N at u rs p o rt u n d Ö ko lo g ie B an d 3 0 Am Sportpark Müngersdorf 6 D-50933 Köln www.dshs-koeln.de/natursport natursport@dshs-koeln.de Tel.: +49 22 1 49 82 4240 Fax: +49 22 1 49 82 8480 ISSN 1612-2437 I N S T I T U T F Ü R N A T U R S P O R T U N D Ö K O L O G I E D e u t s c h e S p o r t h o c h s c h u l e K ö l n J a n G e r l a c h I n s t i t u t e o f O u t d o o r S p o r t s a n d E n v i r o n m e n t a l S c i e n c e S c h r if t e n r e ih e N a t u r s p o r t u n d Ö k o lo g ie – B a n d 3 0 E f f e k t i v i t ä t v o n E r l e b n i s i n s z e n i e r u n g b e i i n f r a s t r u k t u r g e b u n d e n e n O u t d o o r a k t i v i t ä t e n Q u a l i t a t i v e S t u d i e a m B e i s p i e l d e s F e r n w a n d e r w e g s R o t h a a r s t e i g I m p r e s s u m Herausgeber Prof. Dr. Ralf Roth Institut für Natursport und Ökologie (INOEK) Deutsche Sporthochschule Köln Autor Jan Gerlach Bildnachweis Titelseite P27a, P25, Abb. Jan Gerlach, P14, P7 Druck pacemdruck oHG, Köln-Rodenkirchen Zitierung Gerlach, J. (2012): Effektivität von Erlebnisinszenierung bei infrastrukturgebundenen Outdooraktivitäten – Qualitative Studie am Beispiel des Fernwanderwegs Rothaarsteig. Schriftenreihe Natursport und Ökologie der Deutschen Sporthochschule Köln - Band 30. 203 S. ISSN 1612-2437 © 2012 – Alle Rechte vorbehalten Nachdruck – auch auszugsweise – nur mit Zustimmung des Herausgebers. S c h r i f t e n r e i h e N a t u r s p o r t u n d Ö k o l o g i e Herausgegeben vom Institut für Natursport und Ökologie Deutsche Sporthochschule Köln Band 30 Aus dem Institut für Natursport und Ökologie der Deutschen Sporthochschule Köln Leitung: Univ.-Prof. Dr. Ralf Roth Effektivität von Erlebnisinszenierung bei infrastrukturgebundenen Outdooraktivitäten Qualitative Studie am Beispiel des Fernwanderwegs Rothaarsteig Von der Deutschen Sporthochschule Köln zur Erlangung des akademischen Grades Doktor der Sportwissenschaft (Dr. Sportwiss.) genehmigte Dissertation vorgelegt von Diplom-Sportwissenschaftler Jan Gerlach geboren in Hamburg Köln 2012 Erster Gutachter: Univ.-Prof. Dr. Ralf Roth Zweiter Gutachter: Univ.-Prof. Dr. Claus Buhren Vorsitzender des Promotionsausschusses: Univ.-Prof. Dr. med. Wilhelm Bloch Datum der Disputation: 24.09.2012 Erklärungen Erklärung nach § 6 Abs. 3 und Versicherung nach § 7 Abs. 2, Satz 4 Promotionsordnung der DSHS Köln „Hierdurch erkläre und versichere ich: Ich habe diese Arbeit selbständig und nur un- ter Benutzung der angegebenen Quellen angefertigt; sie hat noch keiner anderen Stelle zur Prüfung oder zum Zweck der Promotion vorgelegen. Wörtlich übernomme- ne Textstellen, auch Einzelsätze oder Teile davon, sind als Zitate kenntlich gemacht worden.“ Rosengarten, 25.09.2012 -------------------------------------------- (Jan Gerlach) Erklärung nach § 7 Abs. 2, Satz 5 Promotionsordnung der DSHS Köln „Hierdurch erkläre ich, dass ich die ‚Leitlinien guter wissenschaftlicher Praxis‘ der Deutschen Sporthochschule Köln eingehalten habe.“ Rosengarten, 25.09.2012 --------------------------------------------- (Jan Gerlach) Danksagung Während der Bearbeitung meiner Dissertation haben mich viele Menschen begleitet, ohne deren Hilfe die Fertigstellung in der vorliegenden Form nicht möglich gewesen wäre und bei denen ich mich deshalb an dieser Stelle herzlich bedanken möchte. In fachlicher Hinsicht gilt mein Dank meinem Institutsleiter und Betreuer Prof. Dr. Ralf Roth und seinem Stellvertreter Dr. Stefan Türk vom Institut für Natursport und Ökolo- gie der Deutschen Sporthochschule Köln, die mir die Möglichkeiten boten, das For- schungsvorhaben nach meinem Dafürhalten voranzutreiben und mir dabei und auch während längerer Abwesenheit in Elternzeit beratend und unterstützend zur Seite standen. Auch bei meinen ehemaligen Kolleginnen und Kollegen, die durch Gesprä- che und durch selbst initiierte Kolloquien die Eingrenzung der Thematik und die Su- che nach geeigneten Methoden begleiteten, möchte ich mich herzlich bedanken. Zu großem Dank bin ich auch den Betreiberinnen und Betreibern und Bediensteten des Rothaarsteigs, allen voran Dr. Harald Knoche verpflichtet, der mir vor allem durch die unkomplizierte und ideenreiche Unterstützung bei der Akquise der an der Untersuchung teilnehmenden Wanderinnen und Wanderern geholfen hat. Auch den Probandinnen und Probanden und Interviewpartnern möchte ich noch einmal für ihre Zeit und Einsatzbereitschaft danken. Weiterhin möchte ich mich bei den vielen Freundinnen, Freunden und Bekannten bedanken, die während der Bearbeitung durch ihr Verständnis, ihre Geduld und ihren Zuspruch meine Motivation stärkten, diese Arbeit fertig zu stellen. Insbesondere gilt mein Dank unserer Freundin Kathrin und ihrer Familie für das Lektorat und die moti- vierende, konstruktive Kritik, viele Arbeitsstunden in ihrer Wohnung und ihre Beharr- lichkeit, einen regelmäßigen Arbeitsrhythmus einzuhalten. Auch meinen ersten beiden Kindern, ohne deren Geburt ich nicht die Perspektive ei- nes Elternzeit-Vaters mit Abstand zum Tagesgeschäft und die dadurch mögliche Konzentration auf die Dissertation hätte einnehmen können, danke ich für ihre Ge- duld, wenn ich wieder mal länger am Schreibtisch saß und ihre auch in Krankheits- phasen nur selten unterbrochene Heiterkeit, die mir der Müdigkeit und Erschöpfung zum Trotz die notwendige Motivation auch für die Bearbeitung in späten Abend- und Nachtstunden gab. Meinen Eltern und Schwiegereltern danke ich für ihre Unterstüt- zung, das Vertrauen in mein Tun und auch zahlreiche Kinderbetreuungseinsätze, die mir besonders in der Schlussphase der Bearbeitung die notwendige Konzentration ermöglichten. Zuletzt, aber mit dem größten Nachdruck, möchte ich mich herzlich bei meiner Frau Antje bedanken, die mich von der Eingrenzung des Themas bis hin zur Fertigstellung beratend unterstützte, geduldig meine während der Bearbeitung von Höhen und Tiefen geprägten Stimmungen ertrug und durch ihre Tätigkeit und die Fürsorge für unsere Kinder mir stets den Rücken frei hielt. Inhalt | V Inhaltsverzeichnis Abbildungsverzeichnis ............................................................................................ VIII Tabellenverzeichnis ................................................................................................... X 1 Einleitung ....................................................................................... 1 1.1 Ausgangssituation und Vorüberlegungen ...................................... 1 1.2 Problemstellung ................................................................................ 2 2 Zentrale Begriffe ............................................................................ 5 2.1 Erlebnis .............................................................................................. 5 2.1.1 Begriffsbedeutung ............................................................................ 5 2.1.2 Entstehung von Erlebnissen ............................................................. 7 2.1.3 Merkmale und Charakteristika ........................................................ 12 2.2 Inszenierung .................................................................................... 15 2.2.1 Definition, Etymologie und herkömmliche Begriffsverwendung ..... 15 2.2.2 Aktuelle Begriffsverwendung in Freizeit und Tourismus ................. 16 2.2.3 Rahmenbedingungen einer Inszenierung ...................................... 18 2.3 Erlebnisinszenierung ...................................................................... 19 2.3.1 Anreize von Erlebnissituationen und Erlebnissuche ....................... 20 2.3.2 Begrenzte Herstellbarkeit von Erlebnissen..................................... 21 2.3.3 Erlebnisdesign und Erlebnisinszenierung ...................................... 22 2.3.4 Erlebnis-Setting und Atmosphäre ................................................... 27 2.3.5 Erlebnisinszenierungen im Tourismus - Erlebniswelten ................. 28 2.4 Infrastrukturgebundene Outdooraktivitäten ................................. 30 2.4.1 Begriffliche Einordnung und Abgrenzung ....................................... 30 2.4.2 Charakteristika ............................................................................... 32 2.4.3 Wandern......................................................................................... 32 2.5 Ableitungen für die empirische Untersuchung ............................. 34 2.5.1 Zur Erforschung von Erlebnissen ................................................... 34 2.5.2 Zur Evaluation von Erlebnisinszenierung ....................................... 35 2.5.3 Zur Feldforschung bei Outdooraktivitäten ...................................... 36 Inhalt | VI 3 Methode ........................................................................................37 3.1 Vorstudien ....................................................................................... 37 3.2 Wesentliche Bestandteile der Methode ........................................ 40 3.2.1 Qualitativer Forschungsansatz ...................................................... 40 3.2.2 Grounded Theory .......................................................................... 41 3.2.3 Triangulation .................................................................................. 45 3.3 Methodik .......................................................................................... 46 3.3.1 Methoden der Datenerhebung ....................................................... 49 3.3.2 Verfahren der Datenauswertung .................................................... 59 3.4 Gebiet, Zeitraum und Ablauf der Untersuchung .......................... 63 3.5 Akquise und Auswahl der Stichprobe .......................................... 65 3.5.1 Theoretical Sampling ..................................................................... 65 3.5.2 Vorgehen bei der Akquise ............................................................. 67 3.5.3 Stichprobe ..................................................................................... 68 4 Ergebnisse ....................................................................................70 4.1 Systemische Erfassung und Strukturierung der Erlebnisinszenierung am Rothaarsteig ......................................... 70 4.1.1 Planungsansätze, Inszenierungsthemen und -techniken ............... 70 4.1.2 Umgesetzte Maßnahmen und Ziele der Erlebnisinszenierung ..... 74 4.2 Erlebnisse von Rothaarsteigwanderinnen und -wanderern ........ 86 4.2.1 Erlebniskategorien ......................................................................... 87 4.2.2 Überschneidungen von Erlebnis-Codes ...................................... 129 4.2.3 Erlebnisse von Frauen und Männern ........................................... 134 4.2.4 Erlebnisse unterschiedlicher Altersgruppen ................................. 136 4.2.5 Erlebnisse bei unterschiedlicher Wandergruppengröße .............. 138 4.2.6 Erlebnisse durch Einflüsse der Art des Gepäcktransports ........... 140 4.2.7 Räumliche Verortung der Erlebnisse ........................................... 142 4.3 Ergebniszusammenfassung ........................................................ 144 4.3.1 Geplante und umgesetzte Erlebnisinszenierung und ihre Ziele ... 144 4.3.2 Erfasste Erlebnisse ...................................................................... 145 Inhalt | VII 5 Diskussion ................................................................................. 148 5.1 Erlebnisinszenierung am Rothaarsteig ....................................... 148 5.1.1 Inszenierungsmaßnahmen ........................................................... 148 5.1.2 Ziele: vielfältige positive Erlebnisse .............................................. 149 5.2.3 Diskussion erfasster Erlebnisse ................................................... 150 5.1.4 Effektivität der Erlebnisinszenierung am Rothaarsteig ................. 152 5.2 Diskussion im Forschungskanon ................................................ 155 5.2.1 Erlebnisinszenierung von Wanderwegen ..................................... 155 5.2.2 Vergleich erfasster Erlebnisse zu Wandermotiven ....................... 160 5.2.3 Wandererlebnisse vs. Erlebnisse bei anderen Outdooraktivitäten165 5.3 Formulierung einer aus den Daten evolvierenden Theorie ....... 168 5.4 Ableitungen für die Praxis ............................................................ 170 5.4.1 Erweitertes Erlebnisinszenierungskonzept Rothaarsteig ............. 170 5.4.2 Potentiale von Erlebnisinszenierung bei anderen Outdooraktivitäten .................................................... 177 5.4.3 Methoden in der Praxis ................................................................ 178 6 Zusammenfassung und Ausblick ............................................. 182 Literaturverzeichnis ......................................................................... 187 Anhang .............................................................................................. 204 Kurz-Zusammenfassung .................................................................. 209 Abstract ............................................................................................. 210 Inhalt | VIII Abbildungsverzeichnis Abbildung 2-1: Erleben als Prozess; nach Bahrmann (1997) und Schober (1993a), modifiziert . 9 Abbildung 2-2: Die Erlebniskette - Ereignis, Erlebnis, Erfahrung; nach Scheurer 2003, S.105; mod. .............................................................................................................................. 10 Abbildung 2-3: Zusammenhänge von Erleben, Bewusstsein, Außenwelt und Erlebnissen; nach Liedtke 2005, S. 23; mod.……………………………………………………………. 11 Abbildung 2-4: Charakteristika von Erlebnissen (u.a. nach Hartmann und Haubl, 1996b; Scheurer, 2003; Müller, 2002; Vester 2004) ................................................................. 14 Abbildung 2-5: Modell der Erlebnissuche; nach Allmer 1998, S. 85, mod. ................................. 20 Abbildung 2-6: Die Bedeutung von positiver Atmosphäre; nach Scheurer 2003, S. 141; mod. .. 25 Abbildung 2-7: Elemente der Erlebnisinszenierung; nach Müller und Scheurer 2004, S.8,mod. 26 Abbildung 2-8: Beziehung der Inszenierungselemente; nach Müller und Scheurer, 2004, S.9 .. 26 Abbildung 2-9: Das Erlebnis-Setting; nach Scheurer, 2003, S. 139, mod….………………… 27 Abbildung 3-1: Ablauf der Gegenstandsbezogenen Theoriebildung [Grounded Theory] nach Mayring (2002), S. 106 mod................................................................................. 43 Abbildung 3-2: Grounded Theory - Verknüpfung von Induktion, Deduktion und Abduktion nach Strübing (2008, S. 48), mod. ................................................................................ 44 Abbildung 3-3: Phasen und Zusammenhänge im Forschungsprozess (eigene Darstellung) ..... 48 Abbildung 3-4: Codes (1), codierter Text (2), Codings (3) - Vorgehensweise bei der qualitativen Datenanalyse mit der Software MaxQDA® ............................................... 61 Abbildung 3-5: Verlauf des Rothaarsteigs; nach Top Trails of Germany e.V., 2009 ................... 64 Abbildung 4-1: Erlebnisinszenierung Rothaarsteig - Liste der vergebenen Codes und Zuordnung zu Kategorien (eigene Darstellung) ............................................................ 74 Abbildung 4-2: Infrastrukturelle Inszenierungsmaßnahmen am Rothaarsteig (eigene Darstellung) ................................................................................................................... 75 Abbildung 4-3: Ruhe-Bänke im Rothaarsteig-Design; Kappest, 2003 ........................................ 76 Abbildung 4-4: Personengebundene Erlebnisinszenierung (eigene Darstellung) ....................... 78 Abbildung 4-5: Ziele der Erlebnisinszenierung: positive Erlebnisse (eigene Darstellung) .......... 82 Abbildung 4-6: Erfasste Erlebnisse– Bildung von Erlebniskategorien (eigene Darstellung) ...... 86 Abbildung 4-7: Kategorien erfasster Erlebnisse (eigene Darstellung) ......................................... 87 Abbildung 4-8: Kategorie Produkterlebnisse Rothaarsteig (eigene Darstellung) ........................ 89 Abbildung 4-9: Kategorie Naturerlebnisse (eigene Darstellung) ................................................. 98 Abbildung 4-10: Kategorie Landschaftserlebnisse (eigene Darstellung) ................................... 104 Abbildung 4-11: Kategorie Aussichtserlebnisse (eigene Darstellung) ....................................... 111 Abbildung 4-12: Kategorie Ruheerlebnisse (eigene Darstellung) ............................................. 113 Abbildung 4-13: Kategorie Kultur- und Geschichtserlebnisse (eigene Darstellung) ................. 114 Abbildung 4-14: Kategorie Zivilisationserlebnisse (eigene Darstellung) ................................... 115 Abbildungsverzeichnis | IX Abbildung 4-15: Kategorie Sinneserlebnisse (eigene Darstellung) ............................................117 Abbildung 4-16: Kategorie Körpererlebnisse (eigene Darstellung) ............................................119 Abbildung 4-17: Kategorie Gefühlserlebnisse (eigene Darstellung) ..........................................121 Abbildung 4-18: Kategorie Psychische Erlebnisse (eigene Darstellung) ...................................123 Abbildung 4-19: Kategorie Sozialerlebnisse (eigene Darstellung) .............................................125 Abbildung 4-20: Kategorie Wettererlebnisse (eigene Darstellung) ............................................126 Abbildung 4-21: Kategorie Stimmungserlebnisse (eigene Darstellung) .....................................127 Abbildung 4-22: Kategorie Zeiterlebnisse (eigene Darstellung) .................................................128 Abbildung 4-22: Code-Matrix-Browser der Erlebnisse teilnehmender Wanderinnen (Frauen) ..134 Abbildung 4-23: Code-Matrix-Browser der Erlebnisse teilnehmender Wanderer (Männer) ......134 Abbildung 4-24: Code-Matrix-Browser der Gefühls- und Sozialerlebnisse der Frauen .............136 Abbildung 4-25: Code-Matrix-Browser der Gefühls- und Sozialerlebnisse der Männer ............136 Abbildung 4-26: Code-Matrix-Browser der 40-55jährigen ..........................................................137 Abbildung 4-27: Code-Matrix-Browser der 25-40jährigen ..........................................................137 Abbildung 4-28: Code-Matrix-Browser der Erlebnisse der Alleinwanderer ................................138 Abbildung 4-29: Code-Matrix-Browser der Erlebnisse der Paare (inkl. Männertouren) .............139 Abbildung 4-30: Code-Matrix-Browser der Erlebnisse der Gruppen ......................................... 139 Abbildung 4-31: Erlebnisse der Unterkünfte, Körpererlebnisse, Psychische Erlebnisse der Rucksackträger ....................................................................................................140 Abbildung 4-32: Erlebnisse der Unterkünfte, Körpererlebnisse, Psychische Erlebnisse bei Gepäcktransport per Auto .........................................................................................141 Abbildung 4-33: Aufnahmeorte der Erlebnisfotos der Stichprobe (Quelle: Rothaarsteig e.V. – eigene Darstellung) ....................................................................................................143 Abbildung 4-34: Übersicht geplante und umgesetzte infrastrukturelle Inszenierungsmaßnahmen (Stand 2008) (eigene Darstellung) ................................144 Abbildung 4-35: Inszenierungsziele: vielfältige positive Erlebnisse (eigene Darstellung) .........145 Abbildung 4-36: Übersicht der Kategorien erfasster Erlebnisse (eigene Darstellung) ...............146 Abbildung 5-1: Kategorien der Ziele (orange) und der erfassten Erlebnisse (grün) – Grad des Vorhandenseins in der Planung (x-Achse), Grad der Zielerreichung (y- Achse), Präsenzunterschiede in den Daten (Flächeninhalt der Quadrate) und Überschneidungen; (eigene Darstellung)....................................................................153 Abbildung 5-2: Erlebnisinszenierung für Destinationen in 12 Schritten, nach Müller und Scheurer, 2004 und 2007 .................................................................156 Abbildung 5-3: Das Inszenierungs-Entwicklungs- und Sicherungsrad, nach Müller und Scheurer, 2007, mod. .......................................................................159 Abbildung 5-4: Präsenz von Erlebnisformen bei Outdooraktivitäten im Kölner Stadtwald ; nach v. d. Ecker, 2008………………………………………………..……………….……………….……. 167 Abbildung 5-5: Inszenierungspotential und mögliche Angebotserweiterung aus der Sicht von Experten (eigene Darstellung) ....................................................................................171 Abbildung 5-6: Inszenierungspotential und mögliche Angebotserweiterung aus der Sicht von Mehrtageswanderinnen und -wanderern (eigene Darstellung) ...................................172 Tabellenverzeichnis | X Tabellenverzeichnis Tabelle 3-1: Stichprobe in der Reihenfolge der Datenaufnahme, Markierungen untersuchter Merkmale (eigene Darstellung) ................................................................................. 69 Tabelle 4-1: Überschneidungen von Erlebnis-Codes (eigene Darstellung) ................................. 130 Tabelle 5-1: Motivbündel und zugehörige Motive für das Wandern; nach Dicks und Neumeyer, 2010, mod................................................................... 159 Tabelle 5-2: Motivkategorien und vorherrschende Motive für das Wandern; nach Brämer 1998b, 2002, 2007, mod. .................................................................. 160 Tabelle 5-3: Vergleich von Motiven und Gründen für das Wandern mit den entwickelten Erlebniskategorien der Stichprobe (eigene Darstellung) ...... 161 Tabelle 5-4: Vergleich der Erlebnisspektren unterschiedlicher Aktivitäten – zusätzliche Erlebnisinhalte des Wanderns am Rothaarsteig (eigene Darstellung) 164 Kapitel 1: Einleitung | 1 1 Einleitung 1.1 Ausgangssituation und Vorüberlegungen Erlebnisse sind allgegenwärtig. Das Wort Erlebnis wird mittlerweile fast überall als Prä- oder Suffix verwendet, wo eine Wertsteigerung erreicht werden soll (vgl. Bahrmann, 1997) Spätestens seit Beginn der 1990er Jahre hat die „Erlebnisgesell- schaft“ (vgl. Schulze, 1993) bis heute die in ihr immanente Ausrichtung zum Erleben und Erlebnis in jedweder Form weiter entwickelt und professionalisiert. Die Erlebnissuche, also das Streben nach dem Besonderen, dem einmaligen Erleb- nis, hat mittlerweile einen florierenden Markt für professionelle Erlebnis-Anbieter her- vorgebracht. Diese haben ihre Angebote sowohl auf den Arbeits- und Bildungsalltag (Outdoor-Trainings und Erlebnispädagogik), auf die alltägliche und wochenendliche Freizeit (Events, lokale Erlebnis-Einrichtungen, Freizeitparks usw.) und vor allem auf den Urlaub (Erlebnisreisen, Erlebniszentren, Themenparks) ausgerichtet (vgl. u.a. Haubl, 1994; Würbel, 1995; Fichtner, 1997; Rieder, Bachleitner und Kagelmann, 1998; Müller und Scheurer, 2004). Im Bereich des Tourismus ist die Erlebnisinszenierung, wie der Versuch der Schaf- fung von erlebnisreichen Situationen, die die Entstehung von positiven Erlebnissen der Gäste begünstigen sollen bezeichnet wird (vgl. u.a. Weiermair und Brunner- Sperdin, 2006), bereits verbreitet (wie z.B. in Themenparks und in der Destinations- entwicklung, über das sog. Theming von Orten und Räumen). Durch die Inszenie- rung von Räumen und aufeinander abgestimmte Handlungsketten sollen Erlebnisse bewusst kreiert werden. Solche sogenannten „Erlebnis-Settings“ (Scheurer, 2003), in denen vor allem die äußeren Gegebenheiten auf das gewünschte Gesamterlebnis abgestimmt werden, sollen die Atmosphäre für die positive emotionale Anbindung an den Ort des Geschehens schaffen – und damit Kunden werben und binden (vgl. Schober, 1993b). In diesem Zusammenhang ist auch von künstlichen Erlebniswelten die Rede (vgl. u.a. Wöhler, 2005; Steinecke, 2000, 2001; Grötsch, 2001; Pikkemaat, Peters und Schoppitsch, 2006; Goronzy, 2006). Im Diskurs zwischen der Theorie dieser Erlebnisinszenierung und der u.a. in der Er- lebnispädagogik geführten Debatte über die Möglichkeiten der Schaffung und die Nutzung von Erlebnissen zu (sozial-) pädagogischen Zwecken (vgl. z.B. Oelkers, 1995; Becker, 2001; Fischer und Ziegenspeck, 2000; Heckmair und Michl, 2008) bleibt ungeklärt, ob Erlebnisse oder die für ihre Entstehung notwendigen Umstände überhaupt geplant und für das erlebende Individuum kreiert werden können. Diese Skepsis wird genährt, wenn bei genauerer Betrachtung der Entstehung von Erlebnis- sen im Individuum und der damit verbundenen Subjektivität von Erlebnissen festge- stellt wird, dass Erlebnisse im hohen Maße von individuellen Voraussetzungen des erlebenden Subjekts, wie dem Erlebnishorizont, der Verfassung der erlebenen Per- son, der vor Ort erlebten Atmosphäre und der verfügbaren Zeit für die Verarbeitung des Erlebten, geprägt sind. Kapitel 1: Einleitung | 2 Outdooraktivitäten (Natursportarten, Erlebnissport) weisen aufgrund der vielseitigen natürlichen Räume, in der diese Aktivitäten stattfinden, ein hohes Erlebnis-Potential für die Aktiven auf. Neben den naturgemäß ungeregelten und damit häufig überra- schenden Bedingungen, unter denen diese Aktivitäten stattfinden, ist dies ist vor al- lem auf deren situativen Charakter zurückzuführen. Da viele unterschiedliche Sinnes- reize von der natürlichen Umgebung im Aktivitätsraum (outdoor) ausgehen, muss da- rauf von den Aktiven im Aktivitätsverlauf entsprechend reagiert werden. Neben der Aufrechterhaltung der betriebenen Aktivität möglichst in gewünschter Form und Be- wegungsrichtung ist die Reaktion sehr häufig begleitet von intensivem Erleben, das im weiteren Verlauf oft zu positiven, motivierenden Erlebnissen verarbeitet wird. Die Inszenierung von Erlebnissen, die bisher im Bereich der Outdooraktivitäten vor- wiegend im Zuge von erlebnispädagogischen Programmen oder Outdoor-Trainings eingesetzt wurde, wird durch eine sich verändernde Angebotsstruktur im (Sport-) Tourismus in letzter Zeit auch für den Bereich der im Urlaub ausgeübten infrastruk- turgebundenen Outdooraktivitäten wie dem Wandern genutzt (vgl. Müller, 2007). Denn gerade die Teilnahme an Sport- und Bewegungsangebote im Urlaub verspricht eine Fülle unverwechselbarer Erlebnisse (vgl. Michels, 1998). Über die Gestaltung der Aktivitätsräume und die Schaffung einer entsprechenden Atmosphäre werden vielseitige Anstrengungen unternommen, um den Gästen positive Erlebnisse der Ak- tivität und des Gesamtprodukts zu ermöglichen. 1.2 Problemstellung Erlebnisinszenierung scheint ein Erfolgsgarant sowohl für Erlebnis-Welten wie The- menparks und Themenrestaurants zu sein (vgl. u.a. Goronzy, 2006) und zunehmend auch für Tourismusprodukte und Destinationen (vgl. Weiermair und Brunner-Sperdin, 2006). Durch Schaffung von Erlebnis-Settings oder/und einer entsprechenden Erleb- nis-Atmosphäre die z.B. sogenannte Erlebnispunkte beinhaltet, sollen schöne Erleb- nisse bei den Nutzerinnen und Nutzern nicht als Zufallsprodukt entstehen, sondern werden provoziert und zu positiven Gesamterlebnissen verwoben. Genau so, wie das Kaufen und der Genuss einer Tasse Kaffee inzwischen durch bewusst gestalte- tes Ambiente und die entsprechend inszenierte Live-Herstellung in Kaffee-Schnell- restaurants zum Erlebnis geworden ist1 haben sich auch touristische Produkte zu touristischen Dienstleistungen und zu touristischen Erlebnissen weiterentwickelt (vgl. Weiermair, 2006). Teilweise betrifft das auch Sport- und Bewegungsaktivitäten, vor allem aber handelt es sich um eine Inszenierung von Produkten, Orten und Infra- struktur. Auch außerhalb des Tourismus wird der wirtschaftliche Wert von Erlebnis- 1 wobei das Erlebnis zudem einen im Vergleich zum Rohstoff teuer gekauften aber entscheidenden Bestandteil des Gesamtprodukts ausmacht (vgl. Pine und Gilmore, 1999) Kapitel 1: Einleitung | 3 sen weithin erkannt und als Marketing-Maßnahme eingesetzt (vgl. u.a. Laudenbach, 2009). Outdooraktivitäten, also Sport- und Bewegungsaktivitäten im Freien, weisen zwar ohnehin ein hohes Erlebnis-Potential auf (hier werden durch die Ausübenden be- wusst Abenteuer und besondere Erlebnisse gesucht; vgl. u.a. Köck, 1990; Allmer, 1998), umstritten ist aber die Möglichkeit einer erfolgreichen Herstellung bzw. Plan- barkeit von Erlebnissen (vgl. u.a. Hartmann und Haubl, 1996b; Heckmair und Michl, 2008). Dennoch wird auch für solche Aktivitäten – insbesondere dann, wenn ihre Ausübung wie beim Beispiel des Wanderns auf Fernwanderwegen an ein Mindestmaß an vor- handener Infrastruktur geknüpft ist – versucht, diese erlebnisreicher zu machen. Gleichzeitig wird angestrebt, die mit diesen Aktivitäten verknüpften touristischen Pro- dukte damit noch attraktiver zu gestalten. Dies geschieht z.B. durch thematische An- bindung bestimmter Aktivitätsphasen an übergeordnete Erlebnis-Themen oder auch durch bauliche Eingriffe in Aktivitätsräume. Ausgehend vom ursprünglich formulierten übergeordneten Thema dieser Arbeit, die Möglichkeiten und Grenzen von Erlebnisinszenierung bei Outdooraktivitäten zu dis- kutieren, erfolgte eine Zuspitzung auf die infrastrukturgebundene Outdooraktivität Wandern und den Untersuchungsraum Rothaarsteig, in dem seit der Eröffnung im Jahr 2001 Erlebnisinszenierungsmaßnahmen umgesetzt werden. Daraufhin und aufgrund der oben angeführten Vorüberlegungen konnte die folgende zentrale Fragestellung dieser Arbeit formuliert werden: Welche Effektivität erzielen Erlebnisinszenierungsmaßnahmen am Rothaarsteig? Um diese Frage im Zuge eines Soll-Ist-Vergleichs von angestrebten Zielen der Er- lebnisinszenierung (Schaffung vielfältiger positiver Erlebnisse) und erreichten Zielen (entstehende Erlebnisse beim Wandern auf dem Rothaarsteig) beantworten zu kön- nen, mussten zunächst Antworten auf die beiden im Folgenden genannten For- schungsfragen gefunden werden. Die erste Forschungsfrage lautet: 1) Welche Erlebnisinszenierungsmaßnahmen wurden für das Wan- dern auf dem Rothaarsteig entwickelt und welche Ziele werden mit ihrer Umsetzung verfolgt? Um analysieren zu können, ob die durchgeführten Erlebnisinszenierungsmaßnah- men greifen, die mit ihnen verbundenen Ziele erreicht werden und ob Potential für die Inszenierung von weiteren Erlebnissen vorhanden ist, musste ein Spektrum der Erlebnisse, die beim Wandern auf dem Rothaarsteig entstehen, erstellt werden. Er- lebnisse können erst im gedanklichen Rückbezug auf Erlebtes entstehen, was häufig durch Kommunikation erleichtert wird. Die Wertigkeit bzw. Intensität von Erlebnissen ändert sich im Kontext der Fülle und Art von bereits zurückliegenden bzw. nachfol- Kapitel 1: Einleitung | 4 gend entstehenden Erlebnissen. Um Erlebnisse zu verbalisieren und diese anderen mitzuteilen, muss eine Person ausreichend Zeit und genügend Konzentrationsfähig- keit haben. Deshalb sollten im Zuge dieser Arbeit Erlebnisse von erwachsenen Mehrtageswanderinnen und -wanderern erfasst werden, weil vermutet wurde, dass diese ausreichend Zeit für die Verarbeitung des Erlebten haben würden und im Ver- gleich zu Kindern und Jugendlichen eine höhere Konzentrationsleistung zu erwarten war. Die zweite Forschungsfrage dieser Arbeit lautet dementsprechend: 2) Welche Erlebnisse haben erwachsene Wanderinnen und Wande- rer während einer Mehrtageswanderung auf dem Rothaarsteig? Neben der Beantwortung der zentralen Fragestellung und dieser inhaltlichen For- schungsfragen war der an der Grounded Theory Methodologie orientierte For- schungsprozess fortlaufend geprägt von der Suche und Anwendung von passenden Methoden der Aufnahme und Auswertung der erhobenen Daten. Bevor Daten erho- ben und ausgewertet und die formulierten Forschungsfragen beantwortet werden konnten, war zunächst eine Bestimmung der wichtigsten Begriffe notwendig. Es musste geklärt werden, welche Methoden sich für eine Evaluierung von Erlebnisins- zenierungsmaßnahmen eignen und auf welche Weise sich Erlebnisse unverfälscht erfassen und objektiv darstellen lassen. Somit gehören auch solche methodischen Überlegungen zu den zentralen Aspekten dieser Arbeit. Kapitel 2: Zentrale Begriffe | 5 2 Zentrale Begriffe Ziele dieses Kapitels sind einerseits die Klärung der im Zusammenhang dieser Arbeit verwendeten zentralen Begriffe Erlebnis, Erlebnisinszenierung, infrastrukturgebun- dene Outdooraktivitäten und Wandern. Andererseits soll durch die intensive Ausei- nandersetzung mit diesen Phänomenen ein tieferes Verständnis von ihnen erlangt werden, um geeignete Methoden für deren Analyse im weiteren Verlauf ableiten zu können. 2.1 Erlebnis Die während des gesamten Forschungsprozesses durchgeführte Literaturexploration brachte eine Fülle von Material zum Thema Erlebnis und Erleben hervor. Wichtige Passagen wurden identifiziert, markiert und katalogisiert, teilweise zitiert und mit per- sönlichen Kommentaren (Memos) versehen. Diese Notizen ordnen das gesichtete Material und bilden erste Ansätze, wie diese Begrifflichkeiten im Zuge dieser Arbeit verwendet werden. 2.1.1 Begriffsbedeutung „Wann sprechen Sie im Alltag von einem Erlebnis? Sicher nicht, wenn Sie sich mit einem Freund zum Kaffeetrinken treffen, Zeitung lesen oder Straßenbahn fahren. Erlebnis meint etwas anderes. Erlebnis ist unmittelbar, macht einen betroffen, ganz und gar, es ist nicht 100%-ig kalkulierbar und von relativer Einmaligkeit.“ (Antes nach Bahrmann 1997, S. 37) Erlebnisse heben sich also aus dem Alltagsgeschehen ab. Auch Brückel (2003) be- tont das Besondere von Situationen, die zum Erlebnis werden. Demnach sind Erleb- nisse „Lebenssituationen, an die man sich noch lange erinnern kann und die sich von alltäglichen Situationen derart unterscheiden, dass sie im Bewusstsein haften blei- ben.“ (Brückel, 2003, S. 8) Die Erforschung der Nutzung und der Bedeutung des Erlebnisbegriffs wurde im deutschen Sprachraum differenziert in unterschiedlichen Wissenschaftsdisziplinen vorangetrieben. Vor allem in der Psychologie, aber auch in der Philosophie, ist die Anzahl der Aufsätze, die sich mit dieser Thematik befassen groß, deren Veröffentli- chung reicht weit zurück bis ins 19. Jahrhundert.2 Dilthey befasst sich ausführlich mit dem Begriff in erkenntnistheoretischen Ausfüh- rungen zum Erlebnis in der Dichtung und Kunst (vgl. Dilthey, 1985). So benutzt Dilthey den Begriff u.a. um Goethes Art der Dichtung zu beschreiben und ihn zu den 2 Eine ausführliche Aufarbeitung der Entstehungsgeschichte des Begriffes Erlebnis findet sich u.a. bei Schulte (2000, S. 40-45) Kapitel 2: Zentrale Begriffe | 6 „subjektiven Dichtern“ zu zählen, „welche von dem eigenen Inneren, den eigenen Erlebnissen ausgehen, nicht von der Versenkung in Menschen und Schicksale außer ihnen“ (Dilthey, 1985, S. 502). Dilthey definiert den Begriff und dessen Nutzung und Bedeutung für die Dichtung so: „Erlebnisse sind Quellen, aus denen jeder Teil eines dichterischen Werkes gespeist wird, in eminenten Sinne aber wird das Erlebnis dadurch schöpferisch in dem Dichter, dass es ihm einen neuen Zug des Lebens offenbart. Das Geschehnis, das der Dichter darstellt, wird erst bedeutsam, indem dieser Zug darin sichtbar gemacht wird.“ (ebd., S.505) Diese Passagen beinhalten trotz der relativen Ferne zum Untersuchungsthema bereits entscheidende Hinweise auf die erst im gedanklichen Rückbezug erkenn- und benennbaren Erlebnisse und auf die in vielen weiteren Quellen betonte Subjektbezogenheit des Erlebens bzw. von Erlebnissen. Vor allem durch die Subjektivität unterscheiden sich Erlebnisse grundsätzlich von bloßen Eindrücken, obwohl sie oft in der alltagssprachlichen Verwendung mit diesen gleichgesetzt werden. Diese zu kurz fassende „Eindruckstheorie des Erlebnisses“ (Schulze, 1997, S. 42) legt das Gewicht überwiegend auf die Leistung der Situation, nicht das Subjekt. Sie unterstützt den Trugschluß, „Erlebnisse vor allem durch Beeinflussung der Situation steuern zu können.“ (Schulte, 2000, S. 35) Die von Schulze in diesem Zusammenhang erweiternd angeführte „Erlebnistheorie der Verarbeitung“ (Schulze 1997, S. 43) schreibt dagegen dem sich in der Situation befindenen Subjekt eine wesentlich aktivere Rolle zu (s.u. Entstehung von Erlebnisnissen). Das Erlebnis kann also als durch Verarbeitung bedingte Steigerung des Erlebens angesehen werden, zu der es vor allem kommt, wenn es sich um ein nicht alltägli- ches Erleben handelt, es sich also aus dem normalen Erleben heraushebt. Gerade wegen der Subjektbestimmtheit können neben Erlebnissen, die durch starke und überraschende Sinneseindrücke zu Stande kommen, auch von außen betrachtet als unspektakulär und alltäglich angesehene Begebenheiten vom an der Situation betei- ligten Subjekt als Erlebnis benannt werden, wenn sie subjektiv einen bleibenden Ein- druck hinterlassen. Die Definition des Begriffs Erlebnis im Lexikon der Psychologie verweist zudem auf eine emotionale Komponente von Erlebnissen: „Ein Erlebnis im engeren Sinn ist ein stark gefühlsbetontes und unmittelbares Ergriffenwerden anlässlich eines Ereignis- ses oder einer Begegnung.“ (Bertelsmann 1995, S. 91) Gestützt wird diese Facette der Begriffsbestimmung u.a. durch die Ausführungen von Längle zum Erleben: „Der Begriff verweist auf den Kontakt mit dem Leben, der in einer Situation geschaffen wird. Er-leben könnte übersetzt werden mit: in Kontakt treten, indem auf das Leben Bezug genommen wird; die Situation über diese Informationsschiene der Abstimmung auf das eigene Leben in sich aufnehmen.Praktisch gesehen bedeutet das, daß das Erleben dadurch gekennzeichnet ist, daß es Gefühle beinhaltet. Erleben ist Wahrnehmung mit affektiver Resonanz. Ohne diese bliebe es eine reine Kapitel 2: Zentrale Begriffe | 7 Kenntnisnahme von Information, ein Gedanke, eine Assoziation, eine Wiederholung einer Zahl usw. Gefühle stellen das Substrat des Erlebens dar.“ (Längle, 2003, S. 31f.) Scheurer führt den Einbezug von Gefühlen insofern weiter aus, dass er Erlebnisse einerseits als „subjektbestimmte, unwillkürliche innere Gefühle[…]“ (Scheurer, 2003, S. 92) beschreibt und an anderer Stelle Erlebnisse als Bezeichnung von Gefühlen darstellt: „Erlebnisse bezeichnen ein persönliches, subjektives Gefühl als Reaktion auf innere Reize (z.B. Körperempfindungen), äußere Reize (z.B. Sinnesempfindungen), und/oder kognitive Prozesse (z.B. Bewertungen). Die Reize werden als angenehm oder unangenehm empfunden. Das entsprechende Gefühl wird von Erregung (Spannung) oder Beruhigung begleitet.“ (Scheurer, 2003, S. 104) Somit verkörpert das Begriffspaar Erleben-Erlebnis die Verbindung eines äußeren, individuell aufgenommenem Eindrucks mit den dadurch hervorgerufenen und von der persönlichen Erlebniswelt und der Stimmung im Moment des Erlebens beeinflussten Gefühlen. 2.1.2 Entstehung von Erlebnissen Nachdem im vorherigen Abschnitt die Bedeutung des Begriffspaares Erleben- Erlebnis quellenbasiert herausgearbeitet wurde, soll in diesem Abschnitt der Entste- hungsprozess von Erlebnissen aus Ereignissen im erlebenden Subjekt dargestellt werden. „Erlebt wird tagtäglich – bewusst und unbewusst. Etwas zu ,erleben‘ bedeutet, dass Inhalte, die als bedeutsam angesehen werden, zu Eindrücken verarbeitet werden.[...] [Das Erlebnis] hebt sich aus dem Alltagsfluss heraus und wird als etwas Besonderes von dem Erlebendem empfunden; es berührt, ergreift und beschäftigt.“ (Reiners, 1995, S. 14) Dieses Modell zur Genese eines Erlebnisses gibt Reiners in Anlehnung an Neubert wieder (vgl. Reiners, ebd.). Demnach entsteht ein Erlebnis also dann, wenn durch besondere Umstände und gegebene Faktoren sich eine Situation vom andauernden Erlebnisstrom, den wir tagtäglich ein Stück weiter befahren, abhebt. Metaphorisch können Erlebnisse als „Inseln“ in diesem Fluss des Erlebens bezeichnet werden, die durch ihre Beschaffenheit oder ihre Form und ihr Aussehen, aus dem Fluss heraus- ragen und bleibende Eindrücke hinterlassen, die vom Subjekt zu Erlebnissen verar- beitet werden. Durch die Diskontinuität im ständigen Aufnehmen von Informationen (Erleben) wird bei der erlebenden Person Betroffenheit ausgelöst, was bedeutet, dass es wiederum subjektiv bestimmt wird, wann ein erlebter Moment als Erlebnis eingestuft wird (vgl. auch Schulte, 2000). Wöhler (2005) stellt die Formulierung von Erlebnissen im erlebendem Individuum so dar: Im eigenen, inneren Erleben werden Erlebnisse als hervorragende Ereignisse, an sogenannte Erlebenspeaks geknüpft. Hier wird erneut die Rolle der Rückbetrach- tung des Erlebten durch die erst im Nachhinein mögliche Identifikation dieser peaks deutlich. Kapitel 2: Zentrale Begriffe | 8 „Erlebnisse existieren also nicht per se, sondern immer nur in einem Subjekt, in welchem ein Erlebnis durch Verarbeitung der äußeren und inneren Welt aus Gedanken, Gefühlen, Wahrnehmungen, Handlungen und Umständen entsteht.“ (Werner, 1996, S. 11) Diesen Aspekt der Subjektbestimmtheit stützend betont Längle (2003) mit Verweis auf Straus (1978/1930), dass die Verarbeitung von Ereignissen zu Erlebnissen vor allem von dem Zustand der erlebenden Person abhängig ist. Damit lässt sich be- gründen, „dass die Verbindung zwischen Geschehnis und Erlebnis ‘nicht naturwissenschaftlich-deterministischen Gesetzen unterworfen und auch kein materieller Vorgang ist, sondern der Sphäre der Person angehört. Ein Ereignis wird durch den Sinngehalt, der ihm entnommen wird‘ zum Erlebnis“. (Längle, 2003, S. 28). Die wichtigste Voraussetzung für die Entstehung von Erlebnissen ist also zunächst ein für das Subjekt aufgrund seiner Fähigkeiten und Erlebnissozialisation wahrnehm- bares Ereignis oder eine als Ganzes wahrnehmbare Situation. Somit ist immer auch von der Geschichte und des Erlebnishorizontes des wahrnehmenden Subjekts ab- hängig, was letztlich als Erlebnis gedeutet wird. „Jeder Mensch hat seine persönliche Erlebniswelt und diese wiederum besteht aus der Summe der subjektiven Erlebnisqualitäten, so wie jeder Mensch andere Menschen, Gegenstände, Ereignisse und Situationen auf eine ganz persönliche Art und Weise wahrnimmt. Dies geschieht immer wieder auf dem gleichen Weg. Das Erleben ist deshalb nicht als ein Zustand zu verstehen, sondern als ein Prozeß.“ (Schober, 1993a, S. 137) Dieser Prozess, so Schober weiter, lässt sich in acht Phasen unterteilen (vgl. Abb. 2-1), wobei die fünfte Phase den Höhepunkt des Erlebens verkörpert und ein „lustvolles Lebensgefühl“ bewirkt. In dieser Phase des Erlebensprozesses könne vom eigentlichen „Erlebnis“ gesprochen werden, welches danach im weiteren Prozess langsam wieder abflacht aber nie vollständig erlischt.3 „Im Unterbewußtsein verbleibt eine jederzeit abrufbare Bildergalerie der Urlaubserlebnisse, die Urlaubserinnerungen.“ (Schober, 1993a, S. 137) 3 Zu unterschiedlichen Phasen des Erlebens vgl. überdies Csikszentmihaly (1993) Kapitel 2: Zentrale Begriffe | 9 Ein ähnlich prozesshaft ausgerichtetes Modell, die so genannte Erlebniskette, haben Scheurer und Müller entwickelt. Sie zeichnen allerdings eine lineare Verkettung von Ereignissen zu Erlebnissen und weiter zu Erkenntnissen und Erfahrungen4 nach. „Erlebnisse setzen Ereignisse voraus, die aber erst durch Erkenntnisse zur persönlichen Erfahrung werden.“ (Müller, 2002, S. 13) Die folgende Abbildung zeigt, wie das Erlebnis das zentrale Glied in der Erlebniskette darstellt, die darüber hinaus noch die Weiterverarbeitung vom Erlebnis zur Erfah- rung, gewissermaßen als die Einbettung in den bzw. die Erweiterung des Erlebnis- und Erfahrungshorizontes, beinhaltet (vgl. Abb. 2-2). 4 An dieser Stelle soll nicht weiter auf Erfahrungen eingegangen werden, weil diese zwar mit dem Erlebnis ver- bunden sind, aber einen nachfolgenden Schritt darstellen, der mit der Weiterverarbeitung und längerfristigen Speicherung von Erlebnissen zusammenhängt, die für diese Arbeit (zunächst) keine Rolle spielen. Abbildung 2-1: Erleben als Prozess; nach Bahrmann (1997) und Schober (1993a), modifiziert 1) nicht / nur ungenü- gend befriedigte Wün- sche Bedürfnis- spannung /Motivationslage 2) Zielsuche, um Be- dürfnis befriedigen zu können 3) Wahrnehmung des Ziels und seiner Erleb- nismöglichkeiten: Vorfreude, allgem. emotionale Aktivierung 4) Zielerreichung durch Überwindung von Barrieren, Schwie- rigkeiten: Zustand des Erlebens 5) Intensivierung der Zielerreichung: ge- steigertes Erleben; lustvolles Lebensge- fühl 6) zeitweise volle Ent- faltung des typischen Gefühls des Erlebens 7) allmähliches Absin- ken der Erlebnisinten- sität Zustand der psycho-physischen Sättigung 8) Rückkehr in den früheren Gleichge- wichtszustand Kapitel 2: Zentrale Begriffe | 10 Deutlich wird in diesem Modell allerdings auch, dass die Entstehung eines Erlebnis- ses nicht allein vom Ereignis abhängt, sondern nach Scheurer so genannte „mode- rierende Faktoren“ eine wichtige Voraussetzung darstellen. Diese stellen eine Spezi- fizierung der oben genannten Subjektivität von Erlebnissen dar, z.B. in Form von Er- wartungen oder Bedürfnissen und der Motivation des erlebenden Subjekts (vgl. Scheurer, 2003). Gadamer (1990) beschreibt den Vorgang, wie Ereignisse zu Erlebnissen werden, so: „Ihre Verarbeitung ist ein langer Prozeß, und gerade darin liegt ihr eigentliches Sein und ihre Bedeutung und nicht nur in dem ursprünglich erfahrenen Inhalt als solchen. Was wir emphatisch ein Erlebnis nennen, meint also etwas Unvergeßliches und Unersetzbares, das für die begreifende Bestimmung seiner Bedeutung grundsätzlich unerschöpflich ist.“ (Gadamer, 1990, S. 73) Im Unterschied zum linear dargestellten Modell der Erlebniskette (s. Abb. 2-2), das auf der Ebene der Enstehung von Erlebnissen zwar „moderierende Faktoren“, auf dieser Ebene aber nicht explizit die Reflexion des Erlebten darstellt, sieht Gadamer das Erlebnis als Teil eines zirkulären, reflektiven Prozesses des Erlebens und er betont zudem die Abhängigkeit neuer Erlebnisse sowohl von der dann vorherrschenden Situation, der persönlichen Stimmung, als auch von bisherigen Erlebnissen: Ereignis moderierende Faktoren Wahrnehmung Erlebnis (Gefühl, z.B. Angst, Freude) Körperliche Reaktion (Schwitzen, Adrenalin, Blutdruck) Ausdruck (lachen, weinen, klat- schen, schreien,…) Reflexion Erfahrung seelisch-geistiger Input körperlich-sinnlicher Input Abbildung 2-2: Die Erlebniskette - Ereignis, Erlebnis, Erfahrung; nach Scheurer 2003, S.105; mod. Kapitel 2: Zentrale Begriffe | 11 „Es ist geradezu die Seinsweise des Erlebnisses, so bestimmend zu sein, daß man mit ihm nicht fertig ist.“ (Gadamer, 1990, S. 73) An dieser Stelle setzt das von Liedtke (2005) entwickelte Modell der Zusammen- hänge von Erleben, Bewusstsein, Außenwelt und Erlebnissen5 an (vgl. Abb. 2-3). In diesem Modell wird ebenfalls die Subjektvitität durch die Rolle des Subjekts bei der Erlebnisaneignung, aber auch durch den (fortlaufenden) Bezug zum Erlebten und der damit einhergehenden Befindlichkeit betont. Einerseits ist das Bewusstsein durch die Aufbereitung der hier so genannten Ursprungserlebnisse an Reflexions- erlebnissen beteiligt, andererseits durch den subjektiven Rückbezug das folgende Erleben und damit alle folgende Erlebnisse durch ein verändertes Bewusstsein mitbestimmt (sog. repräsentiertes Erleben – vgl. Abb. 2-3). Auch Schulte befasst sich vertiefend mit diesem Prozess der Verarbeitung. Erst die Erinnerung an erlebte Ereignisse und Situationen lässt diese zu Erlebnissen werden: „Das Subjekt verfestigt das Erlebnis, in dem es das Erlebte in Deutehorizonte einsortiert, uminterpretiert, aneignet. Es zeigt sich, daß das Erlebnis […] dem Vergessen entrissen […] wird. Dabei kommt es zu mehreren Stufen der Reflexion, wobei die jeweilige Reflexion wiederum reflektiert wird.“ (Schulte, 2000, S. 37) Der Entstehungsprozess von Erlebnissen, wie er in Schulzes „Erlebnistheorie der Verarbeitung“ erklärt wird, beinhaltet als wichtigstes Element die Konstruktionsleis- 5 Liedtke benennt in diesem Zusammenhang entstehende Erlebnisse als Reflexionserlebnisse im Unterschied zu sog. Ursprungserlebnissen, die den Fluss des Erlebens darstellen (vgl. Liedtke, 2005, S. 20ff.) Außenwelt (Umgebung, Mitmenschen, Situation) Reflexionserlebnisse Fluss des Erlebens (Ursprungserlebnisse) Bewusstsein Wahrnehmung Eindrücke präsentes E rleben repräsentiertes E rleben Abbildung 2-3: Zusammenhänge von Erleben, Bewusstsein, Außenwelt und Erlebnissen; nach Liedtke 2005, S. 23; mod. Kapitel 2: Zentrale Begriffe | 12 tung des erlebenden Subjekts, die unmittelbar Erlebtes zum eigentlichen Erlebnis macht. Erlebtes wird dabei in einen bereits konstituierten Zusammenhang eingeord- net und damit vom fortlaufenden Strom des Erlebens abgetrennt (vgl. Schulze, 1997; Schulte, 2000) Die wichtigsten Elemente der Erlebnistheorie der Verarbeitung (vgl. ebd.) sind: 1) die Singularität von Erlebnissen: sie zeichnen sich durch Subjektbestimmtheit aus. „Das Ereignis wird erst durch seine Integration in einen schon vorhandenen subjektiven Kontext zum Erlebnis.“ (Schulze, 1997, S. 44) 2) die notwendige Reflexion des Ursprungserlebnisses: Das erlebende Subjekt gleicht das neu Erlebte mit dem Bisherigem ab, interpretiert es und eignet es sich auf diese Weise als Erlebnis an. Nach Schulze wird dieser Reflexionsprozess durch Kommunikation erleichtert und beschleunigt. (vgl. Schulze, 1997) 3) die Unwillkürlichkeit des Erlebnisses: Erlebnisse lassen sich nicht planen und hängen von der Verfassung des erlebenden Subjekts ab. „Die Reflexion stellt bereits eine Art Korrektur des Ursprungserlebnisses dar.“ (Schulte, 2000, S. 38) 2.1.3 Merkmale und Charakteristika In diesem Abschnitt wird eine Übersicht über die prägenden Merkmale von Erlebnis- sen gegeben. Die folgenden Ausführungen sind teils eine Zusammenfassung, teils eine Ergänzung zu den bereits oben wiedergegebenen Bedeutungsinhalten und der Rahmenbedingungen der Entstehung von Erlebnissen. Nach Hennig (1997) entstehen Erlebnisse vor allem aus einer „dosierten Spannung des Ungewohnten“(Hennig, 1997, S.103), die sich in einem von jedem Einzelnen de- finierten Verhältnis zum normalen Alltagsleben herausbildet. Urlaubsträume, die ja im Grunde erwartete bewegende Erlebnisse sind, werden eben aus diesem Prinzip des Gegensatzes gespeist (vgl. Hennig, 1997). Schleske (1977) ordnet die Inhalte von Erlebnissen in drei unterschiedliche Katego- rien ein. Erlebnisinhalte können demnach sein: • das neuartige Fremde • das überraschende Unerwartete • eine bestimmte Art des Gefährlichen Nach den Ausführungen im vorangegangenen Abschnitt ist nachvollziehbar, dass je- der dieser Kategorien von Erlebnisinhalten von Subjektivität bestimmt ist und bei ent- Kapitel 2: Zentrale Begriffe | 13 sprechender Reizstärke subjektive Höhepunkte des Erlebens darstellen. Insbesondere die erste genannte Kategorie des neuartigen Fremden stellt eine not- wendige Bedingung für die Entstehung von Erlebnissen dar. Einen wichtigen, wenn auch uneindeutig6 formulierten Hinweis auf die Inhalte von Erlebnissen gibt Romeiß-Stracke. Demnach müssen Erlebnisse nicht zwingend im Zuge eigener (körperlicher) Aktivität auftreten, sondern können eben auch in Ruhe entstehen: „Erlebnis, das meint nicht unbedingt Aktivismus – auch wenn es das gibt -, sondern neue, möglichst intensive Erfahrungen mit sich selbst, mit anderen, mit gebauter und natürlicher Umwelt.“ (Romeiß-Stracke, 1995, S. 178) Erlebnissituationen sind geprägt von Überraschung. Die Intensität eines Erlebnisses ist einerseits von der Eindrucksstärke, vor allem aber davon abhängig, ob das Ge- schehnis selbst oder dessen Stärke erwartet wurden. Diese Beobachtung von Brückel (2003) stützt zumindest die ersten zwei von den oben genannten Erlebnisin- haltskategorien von Schleske. Zusätzlich wird die Bedeutung einer Bewertung des Erlebten bei der Verfestigung zu einem Erlebnis deutlich: „Erlebnisse sind umso intensiver, je weniger sie erwartet und je weniger sie vermieden werden. Ein Ereignis wird zum positiven Erlebnis, wenn die Normalerwartung es ausschließt und doch Dispositionen bestehen, es herbeizuwünschen.“ (Brückel, 2003, S. 8) Zusammenfassend und die oben genannten Charakteristika und Bedingungen ein- schließend können die wichtigsten Merkmale von Erlebnissen wie folgt dargestellt werden (vgl. Abb. 2-4): 6 Romeiß-Stracke verwendet die Begriffe Erlebnis und Erfahrungen synonym Kapitel 2: Zentrale Begriffe | 14 Erlebnisse… • sind gesteigertes Erleben. Zum Erlebnis wird ein Erlebtes, sofern es nicht nur schlicht erlebt wurde, sondern einen besonderen affektiven Nachdruck hatte. • sind unwillkürlich, d.h. nicht produzierbar. Herstellen kann man allen- falls die Bedingungen, die die Wahrscheinlichkeit erhöhen, dass be- stimmte (lustvolle) Erlebnisse eintreten. • sind subjektiv bedeutsam und abhängig von der einzigartigen (Er-)Lebensgeschichte der oder des Erlebenden. • sind einprägsam. Ihre Affektivität sorgt dafür, dass sie als subjektiv be- deutsam im Gedächtnis bleiben. • sind gestalthaft. Sie heben sich im Erleben als gegeneinander abge- grenzte Bedeutungseinheiten ab. • sind ganzheitlich und un- oder vorbegrifflich. Ihre Modalität ist eher bildhaft-anschaulich oder gar sensomotorisch und sie lassen sich weder vollständig begreifen noch erschöpfend kommunizieren. • sind selbstbezügliche, „innere“ Ereignisse, die direkt nur der Selbst- beobachtung aber kaum der Fremdbeobachtung zugänglich sind. • sind expressiv. Ihre Affektivität sorgt dafür, dass das Erlebte auf (spon- tanen oder stilisierten) non-verbalen Ausdruck drängt. Wird Sprache ge- braucht, ist deren Form („Wie“) relevanter als deren Inhalt („Was“). • sind unmittelbar. Wer ein Erlebnis hat, ist sich dessen Entstehung, durch die individuelle, im Laufe der Sozialisation erworbene, Persönlich- keitsstruktur nicht bewusst. • sind leibhaftig. Sie gründen in (lust- oder unlustvollen) Affekten. • sind evident, d.h. unbezweifelbar wahr und richtig: über Erlebnisse lässt sich nicht streiten. • sind nachvollziehbar. Durch Identifikation mit und Perspektivenüber- nahme der erlebenden Person können deren Erlebnisse verstanden werden. • sind selbstwertsteigernd. Wer (viele) Erlebnisse hat, lebt kein banales und triviales Leben. • sind noch keine Erfahrungen: Diese entstehen, wenn Erlebnisse ver- arbeitet, durch neue Erlebnisse innoviert und sie kommunikativ reflek- tiert und dadurch psychosozial integriert werden. Abbildung 2-4: Charakteristika von Erlebnissen (u.a. nach Hartmann und Haubl, 1996b; Scheurer, 2003; Müller, 2002; Vester 2004) Kapitel 2: Zentrale Begriffe | 15 2.2 Inszenierung Da die Inszenierung von Erlebnissen im Kern der Problemstellung steht, dieser Be- griff aber außerhalb der Theaterwissenschaft noch recht neu ist, soll in diesem Kapi- tel zunächst geklärt werden, wie dieser Begriff in dieser Arbeit und insbesondere in Bezug auf Erlebnisse verwendet wird. 2.2.1 Definition, Etymologie und herkömmliche Begriffsverwendung Eine prägnante und auf viele Bereiche anwendbare Begriffsdefinition der Inszenie- rung liefert Gülicher: „Allgemein kann eine Inszenierung als intentionaler Akt des Präsentierens bezeichnet werden, der an einem spezifischen Ort für ein spezifisches Publikum vollzogen wird.“ (Gülicher, 2007, o.S.) Etymologisch betrachtet lässt sich der Begriffskern vom griechischen Begriff ‚skéné’ ableiten, der einen überdachten, Schutz bietenden Ort bezeichnet. Zudem wurde mit ‚skéné’ in der Antike auch eine Stätte, wie z.B. ein Tempel bezeichnet, an der sich etwas Aufregendes, Entscheidendes und von großer Bedeutung ereignet (vgl. Gülicher, 2007) Im Deutschen fand der Begriff ursprünglich im Theater Verwendung (vgl. Scheurer 2003). Fischer-Lichte verweist auf die Herleitung vom „Inscenesetzen“, das u.a. be- reits im Theaterlexikon Mitte des 19. Jahrhunderts als Aufgabe des Regisseurs be- schrieben wird (vgl. Fischer-Lichte, 1998) „‘In die Szene setzen‘ heißt, ein dramatisches Werk vollständig zur Anschauung zu bringen, um durch äußere Mittel die Intention des Dichters zu ergänzen und die Wirkung des Dramas zu verstärken“ (Lewald, 1837 nach Fischer-Lichte, 1998, S. 82) Hervorzuheben sind hierbei also vor allem die Nutzung äußerer Mittel (wie z.B. Büh- nenbild, Musikuntermalung usw.), die die Wirkung des – hier gemeinten – dramati- schen Werkes noch verstärken sollen. Durch sie kann ein für das Stück exakt pas- sendes Setting geschaffen werden, eine Atmosphäre, in die die Zuschauer durch ih- ren Besuch im Theater eintauchen und so verstärkt Zugang zum Inhalt des dichteri- schen Werkes erhalten. Romeiß-Stracke unterstreicht die inzwischen vollzogene Loslösung des Begriffs von der Theaterwelt. Unabhängig vom Ort des Geschehens und dem Inhalt der Inszenierung sollten Form und Funktion in einen harmonischen und ästhetischen Einklang gebracht werden: „Inszenieren heißt ‚in Szene setzen‘, eine Szene mit ihren Darstellern und ihren Handlungsabläufen genau durchdenken, eine Situation ermöglichen – ganz egal, ob es um Wohnen in der Stadt, um Arbeit, um Einkaufen oder eben um Freizeit im Urlaub geht (Romeiß-Stracke, 1995, S. 179f.). Fischer-Lichte und Pflug (2000) erkennen die inzwischen vielfältigen Anwendungsbe- reiche des Begriffs und fassen seine Verwendung wie folgt zusammen: Kapitel 2: Zentrale Begriffe | 16 „Als ästhetische und zugleich anthropologische7 Kategorie zielt der Begriff der Inszenierung auf schöpferische Prozesse, in denen etwas entworfen und zur Erscheinung gebracht wird – auf Prozesse, welche in spezifischer Weise Imaginäres, Fiktives, und Reales (Empirisches) zueinander in Beziehung setzen.“ (Fischer-Lichte und Pflug, 2000, S. 22) Welche Verwendungsformen außerhalb des traditionellen Verwendungsfeldes exis- tieren wird im nächsten Abschnitt gezeigt. 2.2.2 Aktuelle Begriffsverwendung in Freizeit und Tourismus Innerhalb der letzten zwei Jahrzehnte blieb die Verwendung des Begriffs „Inszenie- rung“ nicht allein auf den Bereich des Theaters oder der Oper beschränkt. Hinzu ka- men auch Bereiche wie Politik, Medien, Sport und Tourismus, innerhalb derer dieser Begriff inzwischen mit teils eigenen Bedeutungsinhalten gefüllt ist. „Der Begriff der Inszenierung ist heute in vielen kulturellen Bereichen zu einem Leitbegriff avanciert. […] Als ästhetischer Begriff soll ‚Inszenierung’ die ‚ästhetische Arbeit’ […] in ihrer ganzen Breite umfassen, also neben der künstlerischen Produktion im engeren Sinne auch die Bereiche der Stadt- und Landschaftsplanung, Design, Mode, Kosmetik, Werbung etc. In diesem Sinne meint der Begriff Kulturtechniken und Praktiken, mit denen etwas zur Erscheinung gebracht wird. Entsprechend wird Inszenierung als ein ästhetischer bzw. ästhetisierender Vorgang begriffen und ihr Resultat als ästhetische bzw. ästhetisierte Wirklichkeit – zum Beispiel in den Bereichen Politik, Wirtschaft, Verhalten, Natur.“ (Fischer-Lichte und Pflug, 2000, S. 20) Der „breite Assoziationsfächer“ (Gülicher, 2007, o.S.) wird durch die unterschiedliche Nutzung in Presseartikeln und in wissenschaftlichen Publikationen der jüngsten Zeit bestätigt (vgl. ebd.). Die bereits Ende der 1990er Jahre zu erkennende Hochkonjunk- tur des Begriffs auf dem deutschen Buchmarkt und in Bereichen unterschiedlichster Wissenschaftsdisziplinen (vgl. Fischer-Lichte, 1998) hält gegenwärtig an, so dass es aktuell zu einer sich weiter ausdifferenzierenden Begriffsverwendung kommt (vgl. u.a. Weiermair und Brunner-Sperdin, 2006; Neumann, 2003). Gülicher bringt die in- zwischen erreichte Vielfalt der Verwendungsmöglichkeiten im Deutschen im Gegen- satz zu anderen Sprachräumen auf den Punkt: „Ob Otello, ein Boxkampf oder der Auftritt vom Papst, ob Natur, Macht oder Geschlechterdifferenz – prinzipiell scheinen jede Person, jeder Gegenstand und jedes Thema inszeniert werden zu können.“ (Gülicher, 2007, o.S.) Dabei findet nicht allein eine Übertragung der Bedeutungsinhalte des Begriffs in sei- nem ursprünglichen Verwendungsbereich des Theaters auf andere Bereiche statt, sondern die Bedeutung und das Vorgehen während einer Inszenierung werden den neuen Verwendungsbereichen angepasst. So könne Inszenierung auch „als kreativer und transformierender Umgang des Menschen mit sich und seiner Umwelt“ (Fischer- Lichte und Pflug, 2000, S. 22) aufgefasst werden, der zu einer Entwicklung einer re- gelrechten „Inszenierungs-Kultur“ geführt habe. 7 Neben der im Zuge dieser Arbeit vor allem untersuchten Begriffsverwendung der Inszenierung in Bezug auf das In-Szene-Setzen von Materiellem existiert diese auch im Sinne einer anthropologischen Kategorie als Selbstin- szenierung des Menschen (vgl. Iser, 1991) auf die hier aber nicht näher eingegangen werden soll. Kapitel 2: Zentrale Begriffe | 17 „Eine schier endlose Abfolge von inszenierten Ereignissen weist darauf hin, daß sich eine ‚Erlebnis- und Spektakelkultur’ gebildet hat, die sich mit der Inszenierung von Ereignissen selbst hervorbringt und reproduziert. In ihr wird Wirklichkeit mehr und mehr als Darstellung und Inszenierung erlebt.“(ebd., S.23) Zellmann prognostizierte für das gerade zu Ende gegangene Jahrzehnt eine Fortfüh- rung der Bedeutsamkeit zum Beispiel für den Bereich der Freizeit: „Entscheidend ist in Zukunft weniger das Was sondern das Wie. Auf die Inszenierung wird es im kommenden Jahrzehnt zunehmend ankommen.“ (Zellmann, 2000, S. 31) Willems prägte als Ausdruck dieser gesellschaftlich umfassenden Tendenz, alles und jede Situation (mit-)bestimmen zu wollen, den Begriff der Inszenierungsgesellschaft (vgl. Willems, 1998) „Die moderne Gesellschaft erzeugt und bedingt durch die Komplexität ihrer Struktur Formen, Spielräume und Zwänge von Theatralität bzw. theatralem Handeln.“ (ebd., S. 55). In seinen weiteren Ausführungen bezieht er die um sich greifende Entwicklung von immer mehr Inszenierungen vor allem auf die Bereiche der Medien und der Werbung. Die Inszenierung kann als ein mit einem speziellen Ziel geplanter Einsatz von äuße- ren Mitteln und damit als ästhetischer Vorgang bezeichnet werden. Romeiß-Stracke formuliert für den Einsatz der Inszenierung im Bereich der Freizeit und des Urlaubs, dass die Formen der Darstellung bzw. ihre ästhetische Dimensio- nen in Einklang zu den Erwartungen und Bedeutungen an diesen Bereich gebracht werden müssten (vgl. Romeiß-Stracke, 1995). Während im Theater gilt, dass die In- szenierung sowohl als Verstärkung und Interpretation des Originalstücks, als auch als sie selbst wahrgenommen wird, soll dies in anderen Bereichen möglichst unter- bleiben: Die Inszenierung ist außerhalb des Theaters eher diskret und soll - wenn überhaupt - als Set von gegebenen Rahmenbedingungen wahrgenommen werden, die ansonsten jenseits der Wahrnehmung liegen. „Wenn ein Spaziergänger einen englischen Garten oder ein Gesprächspartner ein sorgfältiges inszeniertes Verhalten als ‚natürlich’ empfinden, so haben sie Landschaft und Verhalten wohl den Inszenierungsstrategien entsprechend wahrgenommen, jedoch nicht als Inszenierung. D.h. die Inszenierung vermag hier gerade deshalb zu wirken, weil sie nicht als solche wahrgenommen wird.“ (Fischer- Lichte und Pflug, 2000, S. 20) Fichtner analysiert die Inszenierungen von Freizeitparks und kommt dabei zu der Einschätzung, dass auch hier die formbaren Bedingungen und die Art, also die Dra- maturgie, wie dies geschieht, entscheidenden Anteil an deren Erfolg haben (vgl. Fichtner 1997, S.78ff.). Dekoration und Inszenierung würden hier zum Mittel, die Be- sucher zu berühren, über ihre Sinne Emotionen und Gefühle auszulösen (vgl. ebd.). Steinecke (1997c) betont für den Einsatz der Inszenierung im Tourismus die Not- wendigkeit einer klaren Zielsetzung, um die zu erreichen die Inszenierung als Werk- zeug von allen Beteiligten geprägt werden müsse: Kapitel 2: Zentrale Begriffe | 18 „Unter Inszenierung im Tourismus wird […] die marktorientierte Umsetzung eines tourismusrelevanten Themas mit unterschiedlichen Einrichtungen, Akteuren, Partnern und Medien auf der Grundlage einer klaren Handweisung verstanden.“ (Steinecke, 1997c, S. 8) Scheurer legt dar, wie durch erfolgreiche Konzepte von Erlebniswelten und Freizeit- parks die Inszenierung im Bereich des Tourismus zu einem Leitbegriff geworden ist (vgl. Scheurer, 2003).8 Inszenierung kann demnach mittlerweile als Mittel zur Ange- botsprofilierung und - mit Bezug auf die von Pine und Gilmore (1999) erarbeiteten Modelle der Erlebnisökonomie - als Instrument der Angebotsgestaltung betrachtet werden (vgl. Scheurer, 2003). Hierbei spielt vor allem die Betrachtung von Arbeits- und Angebotsprozessen als „Theater“ eine grundlegende Rolle. Somit steht die Pla- nung und das „Spiel“ des Theaterstücks im Mittelpunkt, während Rahmenbedingun- gen und atmosphärische Wirkungen von Requisiten nur eine Nebenrolle einnehmen (vgl. Scheurer 2003, S. 74). Mittlerweile werden auf diese Weise verschiedenste Orte und Glieder der touristi- schen Produktkette, von Hotel- und Gastronomiebetrieben, Museen, Freizeitparks bis hin zu ganzen Ferienorten und Destinationen inszeniert (vgl. z.B. Steinecke, 1999). Der Aufenthalt des Gastes ist das zu spielende Stück, das auf den Bühnen der De- stination (Hotels, Restaurants, bestimmte Bereiche des Ortes, Aktivitätszentren usw.) von allen beteiligten Akteuren (Schauspielern = Personal, freie Mitarbeiter, Anbieter, andere Gäste etc.) vor (häufig) großartiger Kulisse aufgeführt wird (vgl. Scheurer, 2003). 2.2.3 Rahmenbedingungen einer Inszenierung Inszenierung kann nach Fischer-Lichte und Pflug (2000) als ein Vorgang bestimmt werden, der zu Erscheinung bringt, was normalerweise nicht gegenständlich ist und erst durch die Inszenierung sichtbar wird, wobei die Inszenierung selbst nicht sicht- bar ist. Dieser Vorgang ist bestimmt von (1) der spezifischen Auswahl, (2) der Orga- nisation und (3) der Strukturierung von Materialien und/ oder Personen (vgl. ebd.). In ähnlicher Weise legt Gülicher Rahmenbedingungen für eine erfolgreiche Inszenie- rung fest: „Eine Inszenierung bringt verschiedene Akteure – seien es Personen, Gegen¬stände oder Themen – in ein spezifisches räumliches Arrangement. Dieses Arrangement geschieht nicht zufällig, sondern ist intentional und an ein bestimmtes Publikum gerichtet – selbst dann, wenn dieses abwesend ist.“ (Gülicher, 2007, o.S.) Bezogen auf die Inszenierung innerhalb des Tourismus sind dabei laut Romeiß- Stracke (1995, S. 180) die folgenden Variablen zu kontrollieren: • Topographie und Struktur des Raumes bzw. der Räume 8 vgl. hierzu auch Weiermair und Brunner-Sperdin (2006): „Erlebnisinszenierung im Tourismus“ Kapitel 2: Zentrale Begriffe | 19 • Zuordnung von Funktionselementen • Verhältnis von natürlichen und gebauten, von offenen und geschlossenen Räu- men und Elementen • Materialien der Gebäude, der Wege der Einrichtungen, Farben • Licht, Lichterfüllung und Beleuchtung • Luft, Gerüche, Mikroklima • Geräusche • Möblierung • Dekoration und Accessoires, Natur und Kunst Eine erfolgreiche Inszenierung ist über die Erzeugung von besonderen Ereignissen eng verbunden mit der Entstehung von Erlebnissen ihrer Rezipienten und Rezipien- tinnen: „Der Akt des Arrangierens, die Handlungen der Akteure und die Rezeption des Publikums lassen ein Ereignis entstehen, das im Moment seiner zeitlichen Verdichtung von ‚besonderer Gegenwärtigkeit’ ist – mit Martin Seel gesprochen. Nur im Falle eines tatsächlichen Zustandekommens entfaltet eine Inszenierung ihre volle Wirkungs- und damit auch Bedeutungskraft. Weder ist sie in der Fülle ihrer ästhetischen Wirkungselemente vollständig zu antizipieren, noch zu erinnern.“ (Gülicher, 2007, o.S.) An dieser Stelle sei dennoch erneut darauf verwiesen, wie sehr die Entstehung von Erlebnissen von den individuellen Verhältnissen im Subjekt und der jeweiligen Situa- tion abhängt:9 „Der Versuch, sich Erlebnisse zu verschaffen, indem man sich bestimmten Situationen aussetzt oder Begebenheiten inszeniert, die voraussichtlich zu einem positiven Erlebnis führen werden, fußt auf einem allgemein verbreiteten Trugschluß. Man meint, daß ein Erlebnis in einem bloßen Eindruck besteht, den eine Situation hinterläßt. Tatsächlich setzt sich aber ein Erlebnis immer sowohl aus den Umständen als auch aus den Konstruktionshandlungen der einzelnen Person zusammen. Das Erlebnis hängt demnach sowohl von der Situation als auch vom Subjekt ab.“ (Schulte, 2000, S. 33) Die im folgenden Abschnitt näher betrachtete Erlebnisinszenierung erscheint somit einerseits als Kern erfolgreicher Inszenierung und funktioniert offensichtlich anderer- seits nicht ohne Einbezug des erlebenden Subjekts. 2.3 Erlebnisinszenierung Insbesondere der schon im vorherigen Abschnitt genannte Bereich des Tourismus als Anwendungsfeld von Inszenierungen hat - gerade unter Einbezug bzw. durch den gezielten Einsatz von Outdooraktivitäten - zu Anstrengungen geführt, unverwechsel- bare und unvergessliche Erlebnisse zu inszenieren. Im Verlauf dieses Kapitels soll nun näher auf die Funktion und die Vorgehensweise der Inszenierung von Erlebnis- sen eingegangen werden. 9 (vgl. auch Kap. 2.1.2) Kapitel 2: Zentrale Begriffe | 20 Bevor aber Möglichkeiten der Erlebnisinszenierung dargestellt werden, soll im Be- streben, den Aufwand, der für Erlebnisinszenierungen betrieben wird, nachvollziehen zu können, zunächst gezeigt werden, warum Erlebnisse gesucht werden und nach- gefragt sind und weshalb von Situationen, die positive Erlebnisse versprechen, eine solche Faszination ausgeht. 2.3.1 Anreize von Erlebnissituationen und Erlebnissuche Ein Erlebnis kann als ganzheitliches Phänomen gesehen werden, welches stark mit den menschlichen Grundbedürfnissen in Verbindung steht (wie sie etwa in der Maslowschen Bedürfnispyramide genannt werden - vgl. Gross, 2004). Dabei wird die Suche nach Erlebnissen zu einem zentralen Element der Existenz eines Men- schen. „Es scheint, als ob der Mensch notwendigerweise nach Erlebnissen sucht, in denen er noch Jahre später [in der Erinnerung] aufgehen kann. Beeindruckendes, Faszinierendes, Erschütterndes und viele weitere, die Psyche des Menschen prägende Geschehnisse wollen im Laufe eines Lebens angesammelt werden. Dabei kann Erleben sowohl etwas Aufregendes im Abenteuer- und Sportbereich oder etwas Neues kennenlernen sein (z.B. fremde Kulturen), als auch Entspannung und Loslassen bedeuten. Schließlich drückt Erlebnis auch „immer etwas los, nicht langweilig“ aus – man will etwas bzw. sich selbst erleben.“ (Gross, 2004, S. 153) Mit Blick auf die Erlebnissuche im sogenannten Erlebnissport hat Allmer (1998) fol- gendes Modell der Erlebnissuche entwickelt (s. Abb. 2-5). Demnach lässt sich die Er- lebnissuche unterteilen in die grundsätzlich unterscheidbare Suche nach intensiven Sinnesreizen auf der einen Seite und der Suche nach außergewöhnlichen Emotions- zuständen auf der anderen Seite (vgl. Allmer 1998). Erlebnissuche Suche nach außergewöhnlichen Emotionszuständen Suche nach intensiven Sinnesreizen Naturerleben Flow-Erleben Bewegungs- erleben Ups-and- downs-Erleben Abbildung 2-5: Modell der Erlebnissuche; nach Allmer 1998, S. 85, mod. Kapitel 2: Zentrale Begriffe | 21 Sinnesreize könnten entweder vom Bewegungserleben oder dem Naturerleben aus- gehen, außergewöhnliche Emotionszustände werden vor allem im Flow-Erleben (vgl. Czikszentmihalyi, 1991, 1993) und dem Wechsel von positiven und negativen Erleb- nissen (ups-and-downs-Erleben, vgl. Czikszentmihalyi, 1993) erreicht. Der Grund für Menschen, sich auf Erlebnissuche zu begeben, ist dabei nicht allein in den erwarteten Auswirkungen der Erlebnisse auf den Gemütszustand des Menschen festzumachen, sondern liegt auch im Handlungsvollzug der Aktivitäten selbst – also in deren Erlebniswert, wie Semler in Bezug auf Bergsteigen feststellt: „Die Aktivität hat einen derart hohen Erlebniswert, dass allein dieser ausreicht, um sich immer wieder in Situationen zu begeben, die ähnliche Gefühle und Erlebnisse erwarten lassen“ (Semler 1994, S. 128) Nach diesen Ausführungen wird deutlich, dass die Anreize für erlebnisreiche Aktivitä- ten bzw. Aktivitäten mit hohem Erlebniswert bzw. Erlebnispotential nicht allein für ei- nige wenige Extremsportlerinnen und –sportler existieren, sondern dass diese Anrei- ze letztlich für eine breite heterogene Masse von freizeitaktiven Menschen wirksam sind, weshalb die Inszenierung von Erlebnissen inzwischen zu einem vielverspre- chenden Marktsegment geworden ist. 2.3.2 Begrenzte Herstellbarkeit von Erlebnissen Trotz der oben beschriebenen Tendenzen der Ausweitung der Inszenierung von Er- lebnissen vom Theater in den Freizeit- und Tourismussektor ist nach wie vor strittig, ob auf die Entstehung von Erlebnissen (s.o.) in Form einer Inszenierung überhaupt erfolgreich Einfluss genommen werden kann. Die mit dieser Frage eng verwandte Diskussion, ob Erlebnisse sicher vorhergesagt oder gar herstellt werden können, wurde lange Zeit u.a. innerhalb der Erlebnispädagogik geführt, ohne zu einem ab- schließenden Ergebnis zu kommen (vgl. u.a. Fischer und Ziegenspeck, 2000; Heckmaier und Michl, 2008) Auch nach einer Vielzahl an Beiträgen zu diesem The- ma bleibt innerhalb der Erlebnispädagogik zusammenfassend unter dem Strich die schlichte Erkenntnis: „Mit Erlebnissen kann man kaum rechnen, sie sind nur begrenzt antizipierbar und lassen sich schlecht im voraus planen.“ (Brückel, 2003, S. 9) Auch Haubl (1998) betont, dass sich Erlebnisse und deren Entstehungsprozess nicht vollständig kontrollieren oder herstellen lassen10, wohl aber Rahmenbedingungen geschaffen werden können: „Erlebnisse können nur nicht-intendierte Handlungsfolgen sein. Das heißt: Sie sprengen die Logik einer zweckrationalen Kontrolle, da sie sich nicht direkt erfolgssicher herstellen lassen. Allenfalls sind Rahmenbedingungen herstellbar, die die Chance erhöhen, dass ein erwartetes Erlebnis eintritt. Denn zwischen (objektiven) Ereignissen und (subjektiven) Erlebnissen besteht keine deterministische Beziehung. Was jemand tatsächlich erlebt, bleibt ungewiss. 10 vgl. auch Thiele (1998) Kapitel 2: Zentrale Begriffe | 22 Gegebenenfalls tritt ein anderes Erlebnis auf als das erwartete oder es kommt überhaupt kein Erlebnis zustande.“ (Haubl, 1998b, S. 17) Auch Bahrmann (1997), die das Verständnis des Erlebnis als gesteigertes Erleben bzw. „Erlebtsein mit affektivem Nachdruck“ (ebd., S. 51) zu Grunde legt, argumen- tiert, dass dieses gesteigerte Erleben zwar nicht hergestellt werden kann, aber zu- mindest die Bedingungen gestaltet werden können, „die die Wahrscheinlichkeit erhö- hen, dass sich bestimmte lustvolle Erlebnisse einstellen.“ (ebd.). Erlebnisse sind individuell wahrgenommene psychologische Konstruktionen und können deshalb also selbst von auf Erlebnisinszenierung spezialisierten Dienstleis- tungsunternehmen nicht hergestellt werden (vgl. Müller, 2002). Allerdings können von diesen Situationen und Räume, durch Veränderung äußerer Faktoren so beein- flusst werden, dass günstigstenfalls positive Erlebnisse für die Nutzerinnen und Nut- zer ermöglicht werden. 2.3.3 Erlebnisdesign und Erlebnisinszenierung Trotz der im vorherigen Abschnitt dargestellten Schwierigkeiten gibt es intensive Bemühungen, Erlebnisse zu inszenieren bzw. ihre Art und Intensität durch entspre- chende Erlebnisdesigns zu beeinflussen (vgl. u.a. Weiermair, 2006). In welcher Form Erlebnisinszenierung und Erlebnisdesign bereits im Tourismus, auf dessen Produktpalette Outdooraktivitäten längst eine wichtige Rolle spielen, verbrei- tet sind, soll mit einigen Beispielen in diesem Abschnitt gezeigt werden. Pine und Gilmore haben mit ihrem 1999 veröffentlichten Buch „The Experience Eco- nomy“ die Herstellung bzw. das Design von Erlebnissen als Aufgabe eines eigenen Wirtschaftszweiges identifiziert (vgl. Pine und Gilmore, 1999). Die mit dieser Veröf- fentlichung erfolgte Manifestation der so genannten Erlebnisökonomie, die das klas- sische Erlebnismarketing vor allem an weit reichender Systematik übertrifft, sieht Er- lebnisse als Teil der Wertschöpfungskette eines Produkts an, die ebenso wie andere Teile des Produkts produziert, angeboten, nachgefragt und verkauft werden (vgl. Günther, 2006, S. 57). Allerdings ist auch hier letztlich die Einsicht vorherrschend, dass damit nur die Voraussetzungen geschaffen werden, um das jeweilig beworbene Erlebnis tatsächlich zu erlangen. Die angeführten Strategien sind hierbei vor allem die Inszenierung, die Thematisierung orts- oder produktspezifischer Themen und das so genannte Storytelling durch mehrere, an einer übergeordneten Geschichte orien- tierten, Attraktionen (vgl. ebd.). Günther (ebd.) weist in diesem Zusammenhang darauf hin, dass weiterhin häufig von kausalen Zusammenhängen von Inszenierungen und tatsächlichen Erlebnissen aus- gegangen würde (Stimulus-Response-Modell). Dagegen, so betont auch er, sei die Beteiligung des Subjekts, also in diesem Fall der/dem Touristin/-en, und dessen not- wendige Eigenleistung nicht zu vernachlässigen. Ähnlich wie Spieler eines „Gesell- schaftsspiels“ dann Gefallen am Spiel finden, wenn die Atmosphäre stimmig ist, in der das Spiel stattfindet, kann auch ein Erlebnis von einem passenden, die Entste- hung des Erlebnisses bedingenden Erlebnisraum, wie z.B. der Natur (vgl. Bach, Kapitel 2: Zentrale Begriffe | 23 1989), umgeben sein. In beiden Fällen kommt dem Subjekt die Leistung der Filterung von äußeren Ereignissen zu, die, wenn sie als passend und das Erlebnis unterstüt- zend empfunden werden, wie durch eine „semipermeable Membran“ vom Subjekt als Teil der Atmosphäre in den Erlebnisraum hineingelassen werden, wie Günther in Be- zug auf Goffmanns Konzept der konzentrierten Interaktion betont: „Was Goffmann im Bild der semipermeablen Membran veranschaulicht, ist nichts anderes, als die Regulationsleistung, die von Menschen erbracht werden muss, um Erlebnisräume zu konstituieren und aufrecht zu erhalten. Wir alle haben die Fähigkeit, bis zu einem bestimmten Ausmaß Ereignisse, die nicht in einen Erlebnisrahmen passen, auszublenden. Andere Ereignisse werden von uns in den Erlebniszusammenhang eingebaut oder assimiliert. Bei massiven Störungen (z.B. realen Gefahren), kann der mentale Erlebnisraum kollabieren.“ (Günther, 2006, S. 58) Das Erlebnissubjekt, also die erlebende Person, muss also im Stande sein, diese Regulationsleistung11 durchzuführen. Genau an dieser Stelle setzt das Konzept der Erlebnisinszenierung bzw.der Thematisierung (theming) an: Die Erlebnissubjekte sollen durch die Schaffung einer möglichst gleichgeschalteten, also störungsarmen Erlebnisatmosphäre bei ihrer Regulationsleistung, ihre eigenen mentalen Erlebnisräume aufzubauen, also bei ihrer Erlebnisarbeit, unterstützt werden (vgl. Günther 2006). Durch Maßnahmen der Inszenierung und Thematisierung wird den Erlebenden „die Bühne bereitet“ (Günther, 2006, S. 60), so dass das Erlebte in einem passenden Kontext zum individuellen Erlebnis werden kann. Kritisch ist dabei die Intensität und der Umfang der Inszenierungsmaßnahmen, weil durch eine Überhäufung mit vorgefertigten Erlebnisassoziationen die emotionale Betroffenheit schwieriger erzielt werden kann (vgl. ebd.) Müller und Scheurer (2004) identifizieren im Zusammenhang mit dem von ihnen entwickelten Modell der Erlebniskette (vgl. Abb. 2-2) zwei allgemeine Bereiche, auf die die Tourismusakteurinnen und -akteure bezüglich der Schaffung von Erlebnissen bei den Urlauberinnen und Urlaubern Einfluss nehmen können: „Akteure im Tourismus haben zwei Einwirkungsbereiche. Sie können Ereignisse schaffen, die wünschbare Erlebnisse begünstigen, und sie können mithelfen, Erlebnisse zu reflektieren, damit daraus Erfahrungen werden.“ (Müller und Scheurer, 2004, S.6) Steinecke hat konkretere Prinzipien des Begehrens (und damit Ansatzpunkte der Inszenierung) formuliert, die im Inszenierungskonzept von Tourismusattraktionen wie im Folgenden dargestellt, konkret beachtet und umgesetzt werden sollen (vgl. Steinecke 1997b): 11 Schulze (1998, S. 307) nennt diese Regulationsleistung „Erlebnisarbeit“; Kagelmann (2004, S.174f.) nutzt den Begriff „Spaßarbeit“ Kapitel 2: Zentrale Begriffe | 24 • das ‚Spektakuläre’ bzw. das Spektakel als Leitidee des Angebots • klares Thema (‚Theaterstück’) und damit attraktives Profil für die Nutzerinnen und Nutzer • durchgängige Regie, Schaffung eines Gesamtkunstwerks • bekannte Regisseure, bzw. Akteure als PR-Leitfiguren vielfältiger Multimedia-Einsatz bei Informations- und Erlebnisvermittlung • multifunktionale Angebote: o Ausstellung/ Aufführung o Vorprogramm o Konsumbereiche o Schauplatz o Ausgangspunkt für Routen/Touren • hierarchisierte Stufen des Zugangs im Sinne „neuer Privilegien“ (VIP-Lounge, spezielle Empfänge). Laut Morasch ist die Betrachtung der Erlebnisse, die in inszenierten Urlaubswelten entstehen sollen, auch immer abhängig von den Erwartungen, die die Menschen als Subjekte der Erlebnisse haben. Bedürfnisse und Anforderungen (z.B. an einen Urlaubs-Erlebnisraum) verändern sich mit dem Wechsel der Stimmungen und Launen der Gäste (vgl. Morasch, 1995). Eine äußerst flexible Angebotsstruktur (und damit eine Vielzahl an Inszenierungen) ist somit von Nöten, um auf das Urlaubsverhalten der typischen Gäste einzugehen (vgl. auch Gyr, 1994). Auch an anderer Stelle lassen sich Hinweise darauf finden, wie eine Inszenierung von Erlebnissen konkret aussehen kann und welche Faktoren zu einer erfolgreichen Inszenierung beitragen können. Nach Pine und Gilmore (1999) sollen die folgenden Aspekte in einem Inszenierungskonzept Beachtung finden, um ein wertvolles Erlebnis zu ermöglichen (vgl. Pine und Gilmore, 1999, S. 39-40): • die Verstärkung des ästhetischen Werts des Erlebnisses12 • die Ermutigung zur aktiven Beteiligung am Erlebnis, zum aktiven Erleben13 • die Schaffung eines Erlebnisses, das gleichzeitig eine aktive Lernsituation für die Erlebenden ist14 • der Unterhaltungswert des Erlebnisses15 12 Originaltext:”What can be done to improve the esthetics of the experience? The esthetics are what make your guests want to come in, sit down, and hang out. Think about what you can do to make the environment more inviting, interesting, or comfortable. You want to create an atmosphere in which your guests feel free ‘to be.’” (Pine und Gilmore, 1999, S. 39-40) 13 Originaltext: “Once there, what should your guests do? The escapist aspect of an experience draws your guests further, immersing them in activities. Focus on what you should encourage guests ‘to do’ if they are to become active participants in the experience.” (Pine und Gilmore, 1999, S. 40) 14 Originaltext: “The educational aspect of an experience, like the escapist, is essentially active. Learning, as it is now largely understood, requires the full participation of the learner. What do you want your guests ‘to learn’ from the experience? What information or activities will help to engage them in the exploration of knowledge and skills?” (Pine und Gilmore, 1999, S. 40) 15 Originaltext: “Entertainment, like the esthetics, is a passive aspect of an experience. When your guests are entertained, they´re not really doing anything but responding to (enjoying, laughing at, etc.) the experi- ence. Professional speakers lace their speeches with jokes to hold the attention to their audience, to get Kapitel 2: Zentrale Begriffe | 25 Neben den passenden Maßnahmen ist es vor allem der Ort, an dem das designte Erlebnis stattfinden soll, der entscheidend für eine erfolgreiche Inszenierung ist. Er sollte einprägsam, unverwechselbar und leicht wiederzuerkennen sein: “The sweet spot for any compelling experience – incorporating entertainment, educational, escapist, and esthetic elements into otherwise generic space – is similarly a mnemonic place a tool aiding in the creation of memories, distinct from the normally uneventful world of goods and services. Its very design invites you to enter, and to return again and again.” (Pine und Gilmore, 1999, S. 43) Scheurer (2003) weist zudem auf den Zusammenhang von Umweltreizen, geplanten Inszenierungen, (positiver) Atmosphäre und (positiven) Erlebnissen hin: „Umweltreize können Erlebnisse auslösen. Einige der Umweltreize, die in einer bestimmten Situation auf uns einwirken, können wir mittels Angebotsgestaltung beeinflussen oder gestalten, andere (bsp. Klima, Wetter) nicht. Zwar können wir keine Erlebnisse produzieren, da diese vom Individuum selbst ‚produziert’ werden, aber wir können versuchen, besonders günstige äußere Rahmenbedingungen – sprich eine entsprechende Atmosphäre – zu schaffen, die Erlebnisse ermöglicht.“ (Scheurer, 2003, S. 141) Er stellt die Zusammenhänge von Inszenierung, Atmosphäre und Erlebnissen als kausal und linear dar (vgl. Abb. 2-6): Unter der Bezeichnung Erlebnisdesign gibt Schober (1995) konkrete Hinweise für Tourismus-Praktiker, die ihnen bei der Erstellung von Erlebnisangeboten helfen sollen. Durch gestaltete Erlebnisse sollen Urlauberinnen und Urlauber demnach vor allem eine „schöne Zeit“ (Schober, 1995, S. 9) am Urlaubsort erleben. Die Faszination des Angebotenen spielt ebenso wie die durch das Design realisierte Atmosphäre, und die Nachfrage nach Komfort und gute Verpflegung eine entschei- dende Rolle. Die so vollzogene Qualitätssteigerung des Angebots geht einher mit ei- ner Preisanhebung, weil Qualität auch gerne bezahlt wird (vgl. ebd.). Schließlich sollen auch alle Sinne bei der Entstehung von Erlebnissen und der Verstärkung des Erlebnisthemas beteiligt werden, damit es unvergesslich bleiben kann und das Erlebnisdesign effektiv wirken kann: them listen to the ideas. What can you do by the way of entertainment to get your guests ‘to stay’? How can you make the experience more fun and enjoyable?” (Pine und Gilmore, 1999, S. 40) geplante Inszenierung positive Atmosphäre positive Erlebnisse Abbildung 2-6: Die Bedeutung von positiver Atmosphäre; nach Scheurer 2003, S. 141; mod. Kapitel 2: Zentrale Begriffe | 26 “Engage the five senses. The sensory stimulants that accompany an experience should support and enhance its theme. The more effectively an experience engages the senses, the more memorable it will be.” (Pine und Gilmore, 1999, S. 59) Scheurer (2003) bzw. Müller und Scheurer (2004) haben sieben Ansatzpunkte für die Inszenierung für Erlebnisse im Tourismus formuliert, die alle einen wichtigen Teil im Zuge der gebündelten Maßnahmen zur Erlebnisinszenierung darstellen. Demnach können Inszenierungsmaßnahmen unter Einbezug der folgenden Elemente entwickelt werden (Abb. 2-7): Die Beziehungen dieser Instrumente stellen Müller und Scheurer in ihrem Modell ei- ner Pyramide dar (vgl. Abb. 2-8). Dabei basiert das unter einem Oberthema entwi- ckelte Inszenierungskonzept auf einer Abstimmung der Komponenten: Besu- cher/Gäste, Besucherlenkung, Attraktionen/Aktivitäten und Szenerie und Wohlfühlmanagement. 1) Thema 2) Inszenierungskonzept 3) Attraktionen und Aktivitäten 4) Szenerie 5) Besucherlenkung 6) Wohlfühlmanagement 7) Besucher/Gäste Abbildung 2-7: Elemente der Erlebnisinszenierung; nach Müller und Scheurer 2004, S.8, mod. Abbildung 2-8: Beziehung der Inszenierungselemente; nach Müller und Scheurer, 2004, S.9 Szenerie Inszenierungskonzept Attraktionen/Aktivitäten Besucher/Gäste T h e m a Wohlfühlmanagement Besucherlenkung Kapitel 2: Zentrale Begriffe | 27 Fichtner (1997) betont die Wichtigkeit der inhaltlich stimmigen Einbettung in die je- weilige Aktivität bzw. in den Aktivitätsraum für erfolgreich durchzuführende Inszenie- rungen: „Inhalt und Art einer Inszenierung müssen folglich für den Gast einen erkennbaren Bezug zu seinem Aufenthalt besitzen, sie müssen in den thematischen Rahmen einer Freizeitaktivität passen, glaubhaft und akzeptabel sein. Inszenierung, die nur der Vermittlung einer Werbebotschaft dient, wirkt eher abschreckend und nachteilig.“ (Fichtner 1997, 91f.) Trotz der in der Literatur genannten Zweifel an der Zielerreichung, also dem tatsäch- lichen Herstellen von genau vorhersagbaren Erlebnissen existieren inzwischen di- verse Ansätze, genau diesem Ziel mit Hilfe von Erlebnisdesign und Inszenierungs- maßnahmen ein Stück weit näher zu kommen. 2.3.4 Erlebnis-Setting und Atmosphäre Wie im vorherigen Abschnitt erläutert ist die Erlebnisinszenierung ein auf mehreren Ebenen gleichzeitig ansetzendes Instrument. Erlebnisinszenierungen lassen sich analytisch also als System von harten (also räumlich, infrastrukturellen) und sich teil- weise daraus ergebenden weichen (atmosphärischen, stimmungsstimulierenden) Maßnahmen erfassen. Aufbauend auf diesen Erkenntnissen lässt sich eine systema- tische Nutzung der Erlebnisinszenierung zur Schaffung einer erlebnisreichen Atmo- sphäre entwickeln. Das Vorhandensein von notwendigen Faktoren für die erfolgrei- che Inszenierung von Erlebnissen lässt sich als sogenanntes Erlebnis-Setting (vgl. Scheurer, 2003) beschreiben. einzelne/r Besucher/in Rahmenbedingungen Umfeld Erlebnis Wahrnehmung Atmosphäre Inszenierung Leitthema Inszenierungskonzept Attraktionen Bühnenbild Besucherlenkung Besucher/innen fokussierte Reize Residualreize Hintergrundreize Abbildung 2-9: Das Erlebnis-Setting; nach Scheurer, 2003, S. 139, mod. Kapitel 2: Zentrale Begriffe | 28 In diesem von Scheurer entwickelten Konzept (vgl. Scheurer, 2003; Abb. 2-9) wird veranschaulicht, dass der Einfluss von möglicher Inszenierung nicht auf das Erlebnis direkt, sondern nur indirekt über die Schaffung und Ausgestaltung bzw. Verstärkung einer günstigen Atmosphäre möglich ist. Die einzelnen Inszenierungselemente stel- len dabei Atmosphäreträger dar: „Ziel der Inszenierung ist es deshalb, in einem bestimmten Raum eine Atmosphäre zu schaffen, welche dem Besucher in Interaktion mit den Inszenierungselementen positive Erlebnisse ermöglicht. Dabei müssen das Umfeld […]16und die Rahmenbedingungen […]17 entsprechend berücksichtigt werden.“ (Scheurer, 2003, S. 141-142) Kein Erlebnis findet ohne eine ganz spezielle während des Erlebens vorhandene At- mosphäre statt. Bahrmann (1997) stellt dar, dass nicht nur die Art, sondern auch die Intensität eines Erlebnisses von einer entsprechend für das erlebende Subjekt pas- senden Atmosphäre abhängig ist. Dies macht die Bedeutung der im Verlauf des Er- lebens vorherrschenden Emotionen deutlich, wie es auch Schober (1993b) betont, der die Atmosphäre (im Zusammenhang mit einer Urlaubsszenerie) beschreibt als „die emotionale Wirkung einer (räumlich definierten) Situation.“ (Schober, 1993b, S. 119) Weiterhin wird eine Atmosphäre nach Schober durch die Atmosphäreträger be- stimmt, also die einzelnen Wirkfaktoren des Atmosphärefeldes. Dies betrifft also vor allem die Art und die Ausdifferenzierung der Reize (z.B. Farben, Spannungsreize, Formen, Kontraste, akustische Reize, kinästhetische und haptische Reize, olfaktori- sche Reize). Eine Störung der Atmosphäre ist vor allem durch zu starke Dominanz bzw. Intensität eines Reizes zu erwarten (z.B. Lärm, Gestank) (vgl. Schober, 1993b). 2.3.5 Erlebnisinszenierungen im Tourismus - Erlebniswelten „Tourismus ist eine Art Schauspiel. Tourismus war schon immer inszeniert. Wir haben Bergbahnen und Restaurants gebaut, um das Bergerlebnis ganz anders zu erfahren. Wir haben den Winter zum Skifahren inszeniert. Wir legen Wanderwege an, wir beschildern sie, wir stellen Ruhebänke auf; das ist alles Teil der Inszenierung.“ (Müller in Berger, 2006, S. 8) In den vorherigen Abschnitten wurden die Aufgaben und Funktionsweisen von Erleb- nisinszenierungen dargestellt, wobei bereits Beispiele auf die im Tourismus verbrei- tete Anwendung gegeben wurden. Um die tiefe Verwurzelung von Inszenierungs- maßnahmen in weiteren Teilbereichen des Tourismus hervorzuheben, sollen nun weitere praxisnahe Anwendungsformen von Inszenierungsmaßnahmen in so ge- nannten Erlebniswelten erläutert werden. Bevor die Erlebnisinszenierung seit etwa der Wende zum 21. Jahrhundert auch für herkömmliche Tourismusprodukte und in bestimmten Destinationen verstärkt zum Einsatz kam, konstituierte sich die bewusste Inszenierung von Erlebnissen vor allem 16 [Verweis auf natürliche, nicht beeinflussbare Gegebenheiten, z.B. Klima] 17 [Verweis auf alle Faktoren, die die Inszenierungsmöglichkeiten direkt beeinflussen: finanzielle, personelle Ka- pazitäten, technischen Möglichkeiten, gesetzliche Bestimmungen usw.] Kapitel 2: Zentrale Begriffe | 29 in künstlich geschaffenen Anlagen in Themen- und Freizeitparks (z.B. Disneyworld). In solchen Erlebnis bzw. „Erfahrungsräumen“ werden Freizeiterlebnisse auf die un- terschiedlichsten Art und Weisen inszeniert (vgl. Freericks und Brinkmann, 2006). Wöhler (2005) verweist auf die Funktion von Inszenierungen in Erlebniswelten, die (Urlaubs-)Erlebnisse unabhängig von der natürlichen Umgebung möglich machen: „[…] bühnengerecht setzt man für den Touristen irgendwo Urlaubslandschaften in Szene, oder man sucht sich Raumverfasstheiten, mit deren Hilfe ein feststehendes Erlebnis-Stück vorgeführt werden kann. […] Um den kommunizierten Erlebnisformeln vor Ort gerecht zu werden, muss der Raum so verlässlich zu- und hergerichtet warden, dass der Tourist beipielsweise tatsächlich Abenteuer, Unterhaltung, Fun, Einheimische, Naturbelassenheit, Stadtkultur etc. erfahren kann.“ (Wöhler, 2005, S.22) In solchen Erlebniswelten ist das Erleben laut Wöhler nicht (mehr) ortsgebunden, sondern es äußert sich vor allem als „Erleben einer guten Zeit“ (Wöhler, 2005, S.22). Die Ereignisse werden hier zu einer „Garantie für Erleben“ und können dabei nahezu überall stattfinden (vgl. ebd.). Durch die Entwertung des ortsgebundenen Tourismus kommt es zu einer Aufwertung des Zeiterlebens. Es spielt somit keine Rolle, ob Abenteuer in „echter“ abenteuerli- cher Umgebung (z.B. im Dschungel) stattfinden, diese könnten auch in Erlebniswel- ten entstehen. Dieser Argumentationskette folgend wäre es für die Entstehung des Erlebnisses „Entspannung“ sekundär ob diese bei einem Tag am Strand oder einem Tag im Sauna-Wellness-Paradies erlebt wird. Dennoch wird durch die Inszenierung (Herrichtung) von Räumen das Erlebnis selbst (rückbetrachtend) vom Touristen an diesen Ort gebunden, verortet. Das bedeutet, dass zwar der Erlebensprozess vom Raum unabhängig ist, dennoch das Erlebnis an Ereignisse geknüpft wird, die an diesem Ort entstanden sind.18 Orte werden durch den Prozess des Erlebens und die Formulierung von Erlebnissen erschlossen und strukturiert. „Man bewegt sich demnach von der strukturierten Zuhause-Alltagswelt mit der Erwartung weg, um andernorts etwas zu erleben, und dies bedeutet, sich in unstrukturierte Situationen zu begeben, in denen man aufgrund seiner sinnlichen und kinästhetischen Wahrnehmung dem Erfahrenen bzw. Erlebten eine Bedetung verleiht und auf diese Weise den Aufenthaltsort strukturiert.“ (Wöhler, 2005, S. 22- 23; vgl. Currie, 1997) Somit schafft sich die Touristin oder der Tourist eine eigene – alltagsfremde - Erleb- niswelt. Diese ist u. a. auch von der Abwesenheit von Arbeit geprägt, was zur Folge hat, dass hier Erwachsene „wie Kinder“ einfach tun und lassen können, wonach ih- nen zumute ist. (vgl. Wöhler, 2005). Dies wird besonders sichtbar im Bereich der Outdooraktivitäten, wie der nächste Abschnitt zeigt: 18 Damit verbunden sind in Erzählungen von Touristen formulierte Erlebnisgarantien: „wenn du dort hin gehst wirst du etwas (oder dies und das) erleben“ – vgl. Wöhler, 2005, S. 22 Kapitel 2: Zentrale Begriffe | 30 2.4 Infrastrukturgebundene Outdooraktivitäten Im weit aufgefächerten und sich stetig fortentwickelnden Feld von freizeitbasierten Sport- und Bewegungsaktivitäten im Freien, welche in der Folge mit dem Sammel- begriff Outdooraktivitäten bezeichnet werden sollen, ist es bis dato schwierig, eindeu- tige, allgemein gültige und einheitlich verstandene Begrifflichkeiten zu benutzen. Dies liegt nicht zuletzt daran, dass für Bewegungsaktivitäten im Freien bisher eine mit dem traditionellen Sport vergleichbare verästelte Vereins- und Verbandsstruktur nicht existiert. Wohl gibt es zahlreiche Interessengemeinschaften und Verbände, eine Zu- sammenführung unter einem Dachverband ist jedoch bis heute nicht geschehen, weil die Interessenlagen zu unterschiedlich und die Vorteile von disziplinspezifischer Ent- faltung die Nachteile eines übergeordneten bürokratischen und trägen Dachverban- des überwiegen. Die Problematik einer großen, nicht eindeutig voneinander zu tren- nenden Begriffsvielfalt für Bewegung und Tätigkeiten im Freien wurde bereits von anderen Autoren hervorgehoben (vgl. Roth, Jakob und Krämer, 2004). Daher und vor allem um Missverständnissen vorzubeugen ist es erforderlich, für diese Arbeit “infrastrukturgebundene Outdooraktivitäten“ und das dazu zählende Wandern begrifflich einzuordnen. 2.4.1 Begriffliche Einordnung und Abgrenzung Unter dem Überbegriff „Outdooraktivitäten“19 soll im Rahmen dieser Arbeit sowohl in der Freizeit und im Urlaub ausgeübte Bewegung in der Natur, als auch der dabei (z.B. vor und nach der aktiven Ausübung der Bewegung) unmittelbar begleitende Aufenthalt in der Natur bzw. Naturräumen verstanden werden. Grundsätzlich sind hierbei in Anlehnung an die Definition Liedtkes Bewegungsformen eingeschlossen, die „prinzipiell keine Anlagenbindung aufweisen“ (Liedtke, 2005, S. 12), allerdings stehen aufgrund der Ausrichtung der Fragestellung dieser Arbeit Aktivitäten im Mit- telpunkt der Untersuchungen, die auf in den Naturräumen vorhandene Infrastruktur teilweise oder vollständig angewiesen sind, zumindest mit solcher in Berührung kommen, weshalb fortan von „infrastrukturgebundenen Outdooraktivitäten“ die Rede ist. Es bestehen inhaltliche Überschneidungen zu den mit den Begriffen „Natursport“ (Roth, Jakob und Krämer, 2004), „Natursportarten“ (Seewald, Kronbichler und Größing, 1998) und „Outdoorsport“ (Beier, 2001) umschriebenen Sportarten und Ak- tivitäten, allerdings sind die Überschneidungen nicht groß genug, um den hier ver- wendeten Terminus „Outdooraktivitäten“ mit diesen Begriffen gleichzusetzen bzw. mit diesen synonym zu verwenden (vgl. Grützmacher, 2008). 19 outdoor (engl.): das Freiland, die Freiluft (Quelle: LEO-online Wörterbuch, 2009). Über diese wörtliche Über- setzung hinaus impliziert die Bedeutung durch die inzwischen weit verbreitete Nutzung des Terms „outdoor“ im Deutschen eine unmittelbare Verbindung zur Natur. Der Bedeutung ist hier insofern erweitert aufzufassen z.B. als draußen in der Natur, in natürlicher, noch wenig anthropogen veränderter Umgebung Kapitel 2: Zentrale Begriffe | 31 Zudem besteht eine Überschneidung mit dem Begriff der „outdoor recreation (activities)“, in der Form, wie Knudson sie in Bezug auf die Aktivitätenvielfalt in Nordamerikanischen Naherholungsgebieten und Nationalparks definiert: “outdoor recreation activities are defined […] as virtually all those constructive leisure activities that occur in parks and other open space areas. They include everything from playground and playfield activities to wilderness trips and camping.” 20 (Knudson, 1984, S. 12) Diese sehr weit gefasste Definition schließt ähnlich wie auch eine aktuellere vom australischen Bundesstaat Queensland veröffentlichte Beschreibung von outdoor recreation activities (vgl. Office of Urban Management, 2007) somit eine Vielzahl von Erholungsaktivitäten unter freiem Himmel ein, also auch z.B. spielerische (Gruppen-) Aktivitäten und Spiele, die zwar draußen stattfinden, aber in deren Focus dennoch nicht die Auseinandersetzung mit der Natur steht. So könnte beispielsweise ein im state park ausgetragene Partie Softball oder das Motorbootfahren zu outdoor recreation activities gezählt werden. Die vorgenannten Definitionen sind somit zu of- fen und umfassen ein zu großes Aktivitätenspektrum, in dem die einzige Gemein- samkeit die Aktivitätsausübung im Freien ist. Eine Übernahme dieser Begriffserklä- rungen für diese Arbeit scheidet deshalb aus. Trotz der ebenfalls vorhandenen begrifflichen Nähe zum Term „outdoor activities“, mit dem im Englischen vor allem die Nutzung solcher Aktivitäten im Freien im päda- gogischen Kontext gemeint ist (vgl. Liedtke, 2005), sollen diese in dieser Arbeit ebenso wenig wie Aktivitäten der Erlebnispädagogik oder sogenannter Outdoor- Trainings betrachtet werden, weil in dieser Arbeit die Erlebnisse von individuell und als freiwillig in der Freizeit bzw. im Urlaub betriebenenen Aktivitäten im Freien untersucht werden. Für diese Arbeit sollen deshalb unter der Bezeichnung „infrastrukturgebundenen Outdooraktivitäten“ keine wettkampforientierten und auf Leistung(-ssteigerung) ab- zielende Sportarten und Disziplinen, sondern Bewegungsformen untersucht werden, bei denen die Fortbewegung durch die Natur im Mittelpunkt stehen. Die den Aktivi- tätsraum formende Infrastruktur (z.B. Wegepräparierung und –markierung) und die sie umgebende Natur bilden dabei für die weitgehend selbstbestimmte aber für den Naturraum verträgliche Entfaltung das notwendige Setting. Zu infrastrukturgebunde- nen Outdooraktivitäten werden im Rahmen dieser Arbeit also Betätigungen gezählt, die zwar körperliche Bewegung und Anstrengung beinhalten, für die ausübende Per- son aber nicht zwingend unmittelbar sportlichen Charakter aufweisen und gleichzeitig durch die speziell auf die Aktivitäten ausgerichtete Infrastruktur bestimmt werden. Vor allem zeichnen sich diese Aktivitäten aus durch eine „Brückenfunktion“ zur inten- siven Kontaktaufnahme bzw. zum „Eintauchen" in die Natur als natürliche Lebens- 20 Knudson teilt die Aktivitäten wie folgt ein (vgl. Knudson, 1984): traveling activities (alle, die irgendwie mit Be- wegung oder bewegt werden zu tun haben); social activities (Spiele, Camping, Picknick, Schwimmen); esthetic activities (Beobachten und festhalten in Bild, Wort usw.); high adventure (Survival, Bergsport, Canyoning, usw.); survival replay (Jagd, Angeln, Camping, Spiele) Kapitel 2: Zentrale Begriffe | 32 welt von Menschen, Tieren und anderen Organismen mitsamt der in ihr vorherr- schenden (z.B. klimatischen) Bedingungen. Es ist diese Möglichkeit des „Eintauchens“, des intensiven Erlebens von Natur und Naturkräften, Zusammenhängen und des eigenen Wirkens bzw. der Wirkung der ei- genen Handlungen, die im Aktivitätsraum der Outdooraktivitäten häufig eine optimale Atmosphäre (vgl. Kap. 2.3.4) für Erlebnisse schafft (vgl. Csikszentmihalyi, 1991). Von dieser Atmosphäre bzw. die in ihr entstehenden Erlebnisse gehen starke Anreize zur Ausübung von Bewegung und Sport im Freien aus (vgl. Beier, 2001). Nicht zuletzt wegen dieser Qualität ist die Ausübung von Outdooraktivitäten (oder einer ähnlichen Form von Bewegung im Freien, die auch z.B. unter Bezeichnungen wie „Erlebnis- sport“, „Risiko“- oder „Extremsport“, „Abenteuersport“ existiert – vgl. u.a. Allmer und Schulz, 1998) eine Möglichkeit, das Bedürfnis nach Erlebnissen (vgl. Kap. 2.3.1) zu befriedigen. Aktive sind vor allem von der Hoffnung auf neue, intensive Erlebnisse, die erst durch das Betreiben von Outdooraktivitäten entstehen angetrieben, diese Ak- tivitäten in ihrer Freizeit auszuüben (vgl. Allmer 1998; Semler, 1994). 2.4.2 Charakteristika Die für diese Arbeit wichtigsten Charakteristika von infrastrukturgebundenen Outdooraktivitäten lassen sich wie folgt zusammenfassen: Infrastrukturgebundene Outdooraktivitäten… • werden während der Freizeit bzw. im Urlaub in der freien Natur ausgeübt, • benötigen eine sie umrahmende Infrastruktur, • beinhalten auf Erholung ausgerichtete, wettkampffreie Bewegung, Aufenthalt und nachhaltig verträgliche Interaktion mit der natürlichen Umgebung, • ermöglichen den Ausübenden eine Fülle intensiver Erlebnisse der umge- benden Natur und Landschaft, der eigenen und anderer ebenfalls diese Ak- tivitäten ausübenden Personen, was jeweils in sich einen bedeutenden An- reiz für deren Ausübung darstellt. 2.4.3 Wandern Das Wandern lässt sich zumindest in seiner touristisch organisierten Form zweifels- frei zu den infrastrukturgebundenen Outdooraktivitäten zählen, auch wenn diese Ur- form der menschlichen (Fort-)Bewegung im Freien eine viel längere Tradition als der Sammelbegriff Outdooraktivitäten aufweist und somit einen Prototyp der unter die- sem Begriff zusammengefassten Bewegungsformen darstellt. Abbildung 2-10: Charakteristika von Outdooraktivitäten (eigene Darstellung) Kapitel 2: Zentrale Begriffe | 33 Wandern ist eine erweiterte Form des Gehens, bei dem im Unterschied zum Laufen während der Bewegung keine Flugphasen des Körpers existieren, so dass zu jedem Zeitpunkt während der Bewegung mindestens ein Fuß den Boden berührt. „Wandern ist Gehen in der Landschaft. Dabei handelt es sich um eine Freizeitaktivität mit unterschiedlich starker körperlicher Anforderung, die sowohl das mentale wie physische Wohlbefinden fördert. Charakteristisch für eine Wanderung sind: -eine Dauer von mehr als einer Stunde -eine entsprechende Planung, -Nutzung spezifischer Infrastruktur sowie -eine angepasste Ausrüstung“ (Dicks und Neumeyer, 2010, S.23) Alle oben genannten Charakteristika der infrastrukturgebundenen Outdooraktivitäten treffen zudem im Besonderen auf das Wandern zu. Weitere Merkmale sind Motive wie z.B. Naturerleben, Entspannung und Stressausgleich, die Fortbewegung in be- vorzugt naturbelassener, sowohl ortsnaher, als auch ortsferner Umgebung sowie ausdauernd und häufig in zügigem Tempo ausgeübte Bewegungsmuster. Wandern ist dabei mehr als das bloße „Überwinden einer Wegstrecke von einem Punkt zum anderen“ (Leder, 2002, S. 146). Die Bewegung erfüllt einen Selbstzweck, durch sie und durch den Kontakt zu Natur (vgl. Brämer, 1998a) können Erlebnisse entstehen, die die Grundlage für häufig vorherrschende Motivationsfaktoren zum Wandern bilden. „Wandern ist vor allem unbeschwertes Leben – eine Kompensation des technisierten Alltags. Wandern ist aber auch eine Naturerlebnis, Entspannung und die Entfaltung der Sinne.“ (Kappest, 2003, S.9) Gerade die Vielfalt der Erlebnisse, die das Wandern mit sich bringt und das Verspre- chen von raren, unvorhergesehenen und unvorhersehbaren Momenten (vgl. Grober, 2008), macht seine zunehmende Attraktivität aus. Die Bewegung beim Wandern ist nicht in erster Linie zielgerichtet auf das Erreichen eines topographischen Punktes angelegt, sondern auf den Augenblick, an dem „die Pforten der Wahrnehmung sich weit öffnen und man ‚eins wird mit dem Bild seiner Sehnsucht‘“ (Noteboom nach Grober, 2008, S. 9). Insofern ist die Erlebnisfülle von Outdooraktivitäten allgemein insbesondere beim Wandern präsent. Wandern bedarf keiner besonderen Vorkenntnisse, spezieller Ausrüstung oder um- fangreicher Vorbereitungs- oder Trainingsmaßnahmen21. Einstiegshürden, um in der Freizeit Wandern zu gehen, sind dementsprechend kaum vorhanden: „Die physischen Voraussetzungen, die die Beteiligten mitbringen müssen, sind vergleichsweise niedrig. Wandern oder Trekking erfordern weniger Kraft, sondern Ausdauer und Geschicklichkeit. Nach dem Grundsatz ‚Jeder mit seiner Geschwindigkeit‘ ist dieser Natursport keiner spezifischen Altersgruppe auf den Leib geschrieben.“ (Heckmair und Michl, 2008, S. 197) 21 für eine ausführliche Zusammenfassung der Charakteristika des Wanderns vgl. Dreyer, Menzel und Endreß (2010, S. 27ff.) Kapitel 2: Zentrale Begriffe | 34 Vielbeachtet sind inzwischen auch die positiven Gesundheitseffekte des Wanderns, das in nahezu jedem Alter durchgeführt werden kann: Die Mischung aus zusammen mit anderen durchgeführter ausdauernder Bewegung und einer Fülle von Sinnesein- drücken und Erlebnissen fern des Alltags sind sowohl dem physischen, psychischen und sozialen Wohlbefinden zuträglich (vgl. z.B. Gerlach, 2008). Wandern zählt heute zu den beliebtesten Sportarten der Deutschen und ist die be- liebteste Urlaubs- und Freizeitaktivität der europäischen Bevölkerung (vgl. Dreyer, Menzel und Endreß, 2010). In Deutschland entwickelte sich innerhalb der letzten zwei Jahrzehnte eine Renaissance des Wanderns: Was noch in den 1980er Jahren eher als Aktivität der älteren Generation galt, wurde inzwischen von immer jüngeren Menschen als Freizeit- und Urlaubsaktivität (wieder-) entdeckt und ist mittlerweile die wichtigste Aktivität für den Tourismus in Deutschland (vgl. Brämer 1998b, 2001, 2009). „Wandern in der Natur stellt sich heute mehr denn je als Gegenwelt zur stresserfüllten Alltagswelt dar. In diesem Aspekt liegt ein besonderer Reiz für die touristische Vermarktung, denn im Zuge der Diskussion um die ‚neue Langsamkeit‘[…] wird das wachsende Bedürfnis der Menschen nach Möglichkeiten zum ‚Abschalten‘ deutlich. Unter diesem Aspekt kann Wandern als ‚Anti-Stress- Programm‘ thematisiert und damit für ein großes Nachfrageklientel interessant werden.“ (Leder, 2002, S. 150f.) Mit einer „Qualitätsoffensive Wandern“ (Brämer, 2008b, S.1) wurden, begleitet von zahlreichen, für das Wandern repräsentativen Studien (vgl. Brämer, 2008b) viele Wanderinfrastrukturprojekte umgesetzt, Wanderwege nach einheitlichen Qualitäts- standards zertifiziert und eine große Anzahl neuer Fern-, Rund- und Tageswander- wege geschaffen. Zu den ersten großen Projekten des „Neuen Wanderns auf neuen Wegen“ (Leder, 2002, S. 148) zählte die Entwicklung des Rothaarsteigs (vgl. Kap. 3.4). 2.5 Ableitungen für die empirische Untersuchung Die in den vorangegangenen Abschnitten herausgearbeiteten Merkmale und Entste- hungsvorgänge von Erlebnissen, Erlebnisinszenierung und infrastrukturgebundenen Outdooraktivitäten bilden die Grundlage, um geeignete Instrumente zur weiteren Er- forschung dieser Phänomene zu finden. Um die Verwendung geeigneter Methoden im Zuge der empirischen Untersuchung sicher zu stellen, erfolgen in diesem Ab- schnitt Ableitungen aus den bisherigen Ergebnissen der Literaturexploration. 2.5.1 Zur Erforschung von Erlebnissen Bei der Erforschung von Erlebnissen müssen die oben dargestellten Prozesse der Erlebnisgenese auf der einen Seite und die besonderen Merkmalen von Erlebnissen auf der anderen Seite beachtet werden. Kapitel 2: Zentrale Begriffe | 35 Wie gezeigt wurde, sind Erlebnisse in höchstem Maße abhängig vom erlebenden Subjekt, dessen Erlebnishorizont /Erlebnissozialisation (d.h. vorangegangenen Er- lebnissen) und dessen Reflexionsleistung (bzw. Erlebnisarbeit). Ein Instrument, das individuelle Erlebnisse valide erfassen und dokumentieren soll, muss deshalb dieser Subjektivität Rechnung tragen und auf individuelle Umstände des erlebenden Sub- jekts in der Erlebnissituation flexibel anzupassen sein. Da sich Erlebnisse in der rückschauenden Betrachtung des Erlebten durch das erlebende Subjekt konstituie- ren, muss ein Erhebungsinstrument einerseits Raum und Zeit für diesen Reflexions- prozess bieten – diesen wenn möglich sogar unterstützen - , andererseits aber auch so zeit- und situationsnah angewendet werden können, dass die jeweilig zu erfas- senden Erlebnisse nicht bereits verblassen oder von anderen zu stark überlagert werden. So sind beispielsweise Urlaubserlebnisse nach Ende des Urlaubs zunächst sehr stark präsent und werden durch das Berichten darüber an Daheimgebliebene verstärkt und im erlebenden Subjekt verfestiget. Bei Erlebnissen, die im Zuge der ak- tiven Teilnahme an Outdooraktivitäten entstehen, ist ein ähnlicher Effekt zu erwarten, indem auch diese zunächst vordergründig im Bewusstsein der Erlebenden sind und somit leicht kommuniziert und erfasst werden können. Wird das Erlebte allerdings durch fortschreitendes Erleben überlagert, schwindet damit auch ein Teil der Erleb- nisse, so dass ein Erlebnisbericht lückenhaft wird bzw. sich inhaltlich zugunsten der neueren, präsenteren Erlebnisse verlagert. Allerdings können Erlebnisse aufgrund ih- rer Einprägsamkeit und subjektiven Bedeutung auch noch nach längerer Zeit und durch den gewonnenen Abstand und unwillkürlich ablaufende wiederholte Reflexi- onsprozesse in gleicher oder sogar verstärkter Deutlichkeit zum Ausdruck gebracht werden. Anstoß hierfür können innere Verarbeitungsprozesse, aber auch Schlüssel- reize in Form von äußeren Anknüpfungspunkten an Erlebtes (z.B. durch erneutes Er- leben derselben oder einer ähnlichen Situation oder eines Ortes) sein. Im Falle von Urlaubserlebnissen kann die zeitlich viel später liegende Betrachtung der Urlaubsfo- tos dazu führen, dass Erlebnisse wieder lebendig oder sogar erst bewusst werden. Dementsprechend muss bei der Erfassung von Erlebnissen bei Outdooraktivitäten eine Möglichkeit bestehen, entsprechende Schlüsselreize zu setzen und so die For- mulierung von Erlebnissen durch die erlebende Person hervorzurufen. Schließlich muss ein passendes Erhebungsinstrument neben den Erlebnisinhalten möglichst auch die emotional-affektiven Reaktionen des Erlebnis-Subjekts erfassen können. Die von der Erlebnisintensität und dessen Inhalt hervorgerufene Stimmung hat bedeutende Auswirkungen auf die Bewertung des Erlebnisses und hat durch ei- nen dadurch veränderten Erlebnishorizont letztendlich Einfluss auf zukünftige Erleb- nisse. 2.5.2 Zur Evaluation von Erlebnisinszenierung Erlebnisinszenierung ist, wie oben dargestellt, geprägt von einer Abstimmung der in einem thematisch umrahmten Inszenierungskonzept zusammengeführten Bestand- teile Besucher, Besucherlenkung, Attraktionen/Aktivitäten und Szenerie. Durch die Schaffung einer passenden Atmosphäre und die gebündelten positiven Wirkungen Kapitel 2: Zentrale Begriffe | 36 der genannten Bestandteile soll den Gästen zu positiven Erlebnissen verholfen wer- den. Die beste Kontrolle von allen genannten Faktoren kann innerhalb künstlich ge- schaffener Räume, wie Erlebniszentren, Freizeitparks und sog. Erlebniswelten aus- geübt werden. Um die Ziele und den Erfolg von Erlebnisinszenierungsmaßnahmen auswerten zu können, muss das übergeordnete Inszenierungskonzept und die Konzepte der Maßnahmen für die genannten Bereiche systemisch erfasst und analysiert werden, was z.B. durch eine Inhaltsanalyse schriftlich festgehaltener Konzepte geschehen kann. Sind solche Konzept nicht vorhanden oder nicht einsehbar, muss über den Umweg der Identifizierung und Auswertung von Indizien für erfolgte Inszenierung z.B. in Werbebroschüren und Reiseführern eine Rekonstruktion des Inszenierungskonzep- tes erfolgen. Reichen diese Informationen nicht aus, ist darüber hinaus eine Abfrage von lediglich mündlich zugänglichen Informationen zu Inhalten und Zielen eines Er- lebniskonzepts, z.B. in Form von Experteninterviews denkbar. 2.5.3 Zur Feldforschung bei Outdooraktivitäten Bei der Erforschung von Erlebnissen, die während der aktiven Ausübung einer Outdooraktivität wie dem Wandern entstehen, muss darauf Rücksicht genommen werden, die Aktivität durch die Datenaufnahme so wenig wie möglich einzuschränken oder zu verändern. Dennoch muss die Datenaufnahme vor Ort und während der Ak- tivität geschehen um möglichst genaue Daten zu erhalten und die Validität zu erhö- hen. Die Aktiven betreiben das Wandern freiwillig und im Urlaub oder ihrer Freizeit, so dass aufwendige und langwierig zu erlernende Verfahren ausgeschlossen sind. Ebenso ungünstig und vergleichsweise aufwendig sind Methoden, bei der die dauer- hafte Anwesenheit des Forschers oder der Forscherin bzw. die Begleitung der Unter- suchungspersonen vonnöten ist, weil hierdurch die originäre Atmosphäre während des Wanderns gestört wird. Da diese Aktivitäten wie oben gezeigt im Freien und zumindest zeitweise fernab ge- regelter Infrastruktur ausgeübt werden und einen wichtigen Teil ihrer Anreize durch die damit verbundene Freiheit und den Abstand vom Alltag geprägt sind, müssen in der Feldforschung eingesetzte Erhebungsmethoden auf diese Besonderheiten aus- gerichtet und flexibel einzusetzen sein. Kapitel 3: Methode | 37 3 Methode 3.1 Vorstudien Im Zuge der Problemstellung und der erweiterten Literaturexploration zur Begriffsbe- stimmung und den Charakteristika von Erlebnissen wurde die Notwendigkeit formu- liert, geeignete Methoden zur Erfassung und objektiven Darstellung von Erlebnissen zu suchen (vgl. Kap. 1.2). Dazu wurden als Vorstudien vom Autor dieser Arbeit zu- nächst acht Diplomarbeiten zum Erlebnispotential verschiedener Outdooraktivitäten im Zeitraum Juli 2007 – März 2008 ausgeschrieben und betreut. An dieser Stelle sollen zunächst die in diesen Diplomarbeiten angewandten Metho- den zur Erfassung von Erlebnissen bei Outdooraktivitäten wiedergegeben und der Prozess der Beurteilung der Eignung für die Anwendung im empirischen Teil dieser Arbeit nachgezeichnet werden. Halboffene Fragebögen In sechs nahezu zeitgleich bearbeiteten Diplomarbeiten, die sich im Einzelnen mit dem Erlebnispotential des Kletterns (Wolff, 2007), Mountainbikings (Hober, 2008), Wellenreitens (Grützmacher, 2008), Wildwasserraftings (Rahms, 2008), Kanuwan- derns (Ohmann, 2008) und von Bewegungsaktivitäten im Kölner Stadtwald (Jogging, Nordic Walking, Spazierengehen) (van den Ecker, 2008) beschäftigten, kamen halb- offene Fragebögen mit 36 Items zur Anwendung. Diese orientierten sich teilweise an bekannten Erlebniskategorien von Outdooraktivitäten (vgl. u.a. Beier, 2001 und Liedtke, 2005) und wurden nach den Kriterien der Entwicklung von Fragebögen (vgl. u.a. Mummendey, 2003; Mayer, 2006) und unter Verwendung von Prä-Interviews entworfen. Begleitet wurde dieser Prozess von der Beratung der (ausschließlich männlichen) Diplomanden untereinander, durch Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter des Psychologi- schen Instituts der Deutschen Sporthochschule Köln und durch den Autor dieser Ar- beit als Betreuer. Abgesehen von einigen speziell auf die jeweilige Bewegungsaktivi- tät abgestimmten Fragen waren die Fragebögen weitestgehend identisch strukturiert (z.B. gleiche Item-Anzahl der geschlossenen Fragen, 6fach-Skalierung der Antwort- möglichkeiten, randomisierte Anordnung der Fragen). Vor der Anwendung in der je- weils untersuchten Aktivität wurden die dann auf die Aktivität spezialisierten Frage- bögen einem Prä-Test unterzogen, dabei bereits Ausübenden der jeweils zu unter- suchenden Aktivität vorgelegt und nach deren Auswertung erneut überarbeitet. Wäh- rend der Auswertung wurden die Antworten der geschlossenen Fragen größtenteils mittels deskriptiver Statistik analysiert, die der offenen Fragen flossen als Ergänzung und Bestätigung der sich abbildenden Tendenzen mit in die Ergebnisse und Diskus- sion der jeweiligen Arbeiten ein. Kapitel 3: Methode | 38 Auf diese Weise wurden in den genannten Aktivitäten durchschnittlich 90 (min. 47; max. 141) und insgesamt 544 Datensätze von befragten aktiven Personen ausge- wertet.22 Während der Auswertung der Untersuchungsreihe mit halboffenen Fragebögen zum Erlebnispotential wurde bald deutlich, dass die in den Fragebögen verwendeten Fra- gen zur Erfassung des Spektrums von Erlebnissen der Ausübenden von Outdoorak- tivitäten nicht ausreichend waren (vgl. hierzu die Diskussionsabschnitte einiger der genannten Arbeiten). Mit Hilfe der von diesen Diplomanden gewählten Methodik konnten zwar Erlebnisse bestätigt werden, wie sie z.B. in Liedtkes Modell der Erlebnisdimensionen bei Out- dooraktivitäten zusammengefasst sind (vgl. Wolff, 2007; Liedtke, 2005), Erlebnis- muster bei unterschiedlichen Könnensstufen abgebildet werden (vgl. Wolff, 2007) oder eine Rangordnung der Plausibilität und Wichtigkeit einzelner durch die Vorab- Kategorisierung festgelegter Erlebnisse erstellt werden, die für die jeweilig unter- suchte Gruppe von aktiven Personen gültig ist (vgl. Grützmacher, 2008). Die Metho- dik war überwiegend quantitativ und ließ aufgrund der Orientierung an bestehenden Erlebnis-Modellen und des geringen Anteils offener Fragen zu wenig Raum für ei- gens von den Ausübenden formulierte Erlebnisinhalte. Sie wies in Bezug auf die zur Feststellung eines breiten Erlebnisspektrums notwendige Ergebnisoffenheit somit entscheidende Schwächen auf. Lediglich die Reihenfolge von geschlossenen und offenen Fragen innerhalb des Fra- gebogens wurde im Laufe dieser ersten Vorstudien verändert. Zum Ende dieser Untersuchungsreihe wurden die offenen Fragen durch van den Ecker (2008) am An- fang des Fragebogens und damit an anderer Stelle der Befragung als bei den ande- ren genannten Diplomarbeiten eingesetzt, was eine weniger von den Items beein- flusste Beantwortung erwarten ließ (vgl. van den Ecker, 2008). Durch das Erkennen dieser methodischen Schwächen wurde die Anwendung dieses Ansatzes zur Erforschung von Erlebnissen, die während der Ausübung einer Outdooraktivität entstehen (und nicht die Abfrage der Intensität und Häufigkeit von Erlebnissen, die aus der Theorie entnommen und lediglich auf die jeweilige Sportart angepasst wurden) für den weiteren Forschungsverlauf verworfen. Die während der Betreuung der Diplomarbeiten zeitgleich voranschreitende Litera- turexploration des Autors dieser Arbeit erbrachte zudem weitere wichtige Hinweise auf die Individualität bzw. Subjektivität von Erlebnissen und die damit zusammen- hängenden Schwierigkeiten, Erlebnisse mittels geschlossener Fragen hinreichend zu erfassen. Deshalb wurden zwei weitere Diplomarbeiten zum Erlebnispotential von Outdooraktivitäten ausgeschrieben, bei denen im Unterschied zu den oben genann- ten Arbeiten allerdings ausschließlich qualitative Erhebungs- und Auswertungsme- thoden zur Anwendung kommen sollten. 22 Zu Details der Methodik und der Ergebnisse vgl. Wolff, 2007; Hober, 2008; Rahms, 2008; Grützmacher, 2008; Ohmann, 2008; van den Ecker, 2008. Kapitel 3: Methode | 39 Problemzentrierte Interviews Mit dem Ziel, ein möglichst breites Spektrum von Erlebnissen zu erhalten, die bei den Ausübenden während unterschiedlicher Formen des Skibergsteigens entstehen, wählte Gies (2008) einen qualitativen Forschungsansatz. Im Bestreben, Ergebnisof- fenheit einzuhalten, setzte er anstatt eines standardisierten Fragebogens leitfaden- gestützte problemzentrierte Interviews als Untersuchungsinstrument ein und befragte auf diese Weise zehn Skibergsteigerinnen und -bergsteiger (vgl. Gies, 2008). Unter Verwendung der zusammenfassenden qualitativen Inhaltsanalyse nach Mayring (2007) und mit Hilfe der softwarebasierten Qualitativen Daten Analyse (QDA – vgl. Flick, 2007) entwickelte Gies acht Erlebniskategorien. Die im Interviewleitfaden formulierten Themenschwerpunkte waren auf der Basis von bestehenden Kategoriensystemen zu Erlebnissen bei Outdooraktivitäten (vgl. u.a. Liedtke, 2005; Brackhane & Würz, 1984) entwickelt worden. Alle Interviews wurden im unmittelbaren örtlichen und zeitlichen Zusammenhang mit aktiver Teilnahme an alpinen Skitouren im März und April 2008 in der Schweiz durchgeführt. Gies verfolgte in dieser Arbeit zwar einen qualitativen Forschungsansatz, allerdings zeigte sich, dass trotz der Bemühungen um Ergebnisoffenheit, der Interviewleitfaden sich an bestehenden Kategoriensystemen von Erlebnissen orientierte und somit die Ergebnisse indirekt von literarischem Vorwissen beeinflusst waren. Das Verfahren er- forderte zudem eine sehr enge Begleitung der Befragten während der Feldphase, damit die Erlebnisse möglichst nicht von anderen verdrängt wurden. Eine Triangula- tion mit anderen Methoden der Datenerhebung zur Vertiefung der Erlebnisinhalte er- folgte zudem in diesem Fall nicht. Visitor Employed Photography (VEP) und Photo-Elicitation In einer weiteren vom Autor betreuten Diplomarbeit wurden von Schulte-Ontrop (2008) im Sinne einer Methodentriangulation mehrere sich ergänzende Erhebungsin- strumente verwendet. Um dem Prozess der Entstehung von Erlebnissen23 bei der Erlebniserfassung Rechnung zu tragen und gleichzeitig alltagsnahe Methoden der Erlebnisbeschreibung zu nutzen, wurde die Visitor Employed Photography (VEP) (vgl. z.B. Cherem und Driver, 1983; Taylor, Czarnowski, Sexton, und Flick, 1995) in Verbindung mit dem Verfahren der sogenannten Photo Elicitation (vgl. u.a. Loeffler, 2004; Hurworth, 2003) eingesetzt. Ziel der Arbeit war die Analyse des Erlebnispotentials von winterlichen Friluftsliv-Aktivitäten während einer Lehrgangsexkursion nach Norwegen. Mit Hilfe von digitalen Fotoaufnahmen von den Erlebnissen bzw. von erlebnisreichen Situationen, die von den vier Probandinnen und elf Probanden selbstständig während einer viertägigen Skiwanderung gemacht wurden, erfolgte individuell die tägliche Auswahl der wichtigsten Erlebnisse durch Be- trachtung der Aufnahmen des Tages auf dem Bildschirm der Fotokamera und durch den Einsatz der Photo-Elicitation-Methode die Verschriftlichung der damit assoziier- ten Erlebnisse in individuellen Fototagebüchern. Zusammenfassend sollten die 23 Erlebnisse manifestieren sich erst durch die individuelle Rückbesinnung der oder des Erlebenden auf erlebte Situationen können erst so von diesen als Erlebnisse benannt werden (vgl. Kap.2.1) Kapitel 3: Methode | 40 Probandinnen und Probanden unmittelbar nach Beendigung der Skiwanderung anhand ihrer Auswahl und der Tagebuchaufzeichnungen zwei Fotos benennen, die die intensivsten Erlebnisse der kompletten Skiwanderung darstellten. Zusätzliche Da- ten wurden durch ein Gruppeninterview unmittelbar nach Tourende gewonnen, bei die so ausgewählten Fotos der Tour einen Erzählanlass für alle Studienteilnehmerin- nen und -teilnehmer bildeten. Zudem flossen in die Ergebnisse eigene Beobachtungen von Schulte-Ontrop ein. Durch qualitative Inhaltsanalyse der erzeugten Daten in Anlehnung an Mayring (2000) mit Hilfe der Software MaxQDA erhielt Schulte-Ontrop eine Übersicht über ein weites Spektrum der Erlebnisse von den Teilnehmerinnen und Teilnehmern. Durch inhaltliche Zuordnung und durch anschließende zusammenfassende Benennung identifizierte er übergeordnete Erlebnis-Kategorien. Die in dieser Diplomarbeit angewandte Methodik wurde im Wesentlichen durch den Autor der vorliegenden Arbeit vorgegeben und nutzte im Sinne einer Pilotstudie die zu diesem Zeitpunkt des Forschungsprozesses bereits für die empirische Untersuchung dieser Arbeit angestrebte Verwendung eines qualitativen Methodensets, das eine fotobasierten Erforschung individueller Erlebnisse beinhaltete. 3.2 Wesentliche Bestandteile der Methode 3.2.1 Qualitativer Forschungsansatz Ausgehend vom ursprünglichen Arbeitstitel dieses Dissertationsvorhabens, „Möglich- keiten und Grenzen von Erlebnisinszenierung im Bereich der Outdooraktivitäten“ zu diskutieren, war der Forschungsprozess von Beginn an geprägt von induktivem Vor- gehen und Ergebnisoffenheit. Im Zuge der durchgeführten Vorstudien wurde die Verwendung quantitativer Metho- den als für diese Arbeit ungeeignet erkannt und die Suche nach geeigneten qualitati- ven Verfahren intensiviert. Durch die parallel durchgeführte Literaturexploration zu dem in der Problemstellung genannten Phänomen Erlebnis, dessen Inszenierung sowie Outdooraktivitäten und deren Charakteristika (vgl. Kap. 2) wurde die Wahl ei- nes qualitativen Forschungsansatzes bestärkt. Vor allem die herausgearbeiteten Merkmale von Erlebnissen und ihr Entstehungsprozess (vgl. Kap. 2.1) und das Ziel, möglichst viel über die individuellen Erlebnisse von Probandinnen und Probanden auf dem Rothaarsteig herauszufinden, forderten explorative Methoden, wie sie in der qualitativen Sozialforschung angewendet werden. Nach Lamnek (2005b) ist die Vorgehensweise des qualitativen Forschungsprozesses zunächst geprägt von der Entwicklung einer offenen, für Modifikationen zugänglichen Forschungsfrage aus der gegebenen Problemstellung. Zudem erfolgt eine theoriege- leitete Auswahl von Untersuchungspersonen (Theoretical Sampling) und von geeig- Kapitel 3: Methode | 41 neten Instrumenten zur Datenerhebung. Erfasste Daten werden einer qualitativen In- haltsanalyse zugeführt (vgl. Lamnek, 2005b). Letztlich orientierte sich auch der Forschungsprozess der vorliegenden Arbeit an die- sen von Lamnek genannten Eckpunkten. Der anfängliche Versuch, mittels quantitati- ver Methoden, in diesem Fall halboffener standardisierter Fragebögen, das Erlebnis- potential von Outdooraktivitäten zu erforschen - und diese dann später ggf. als Grundlage für eine Überprüfung von den in Erlebniskonzepten von erlebnisinszenier- ten Räumen erwarteten Erlebnissen heranzuziehen - wurde zugunsten einer Weiter- entwicklung und Triangulation qualitativer Methoden verworfen. Dies geschah auf- grund unzureichender Flexibilität des Erhebungsinstruments im Hinblick auf die je- weilige Erlebnissituation und die durch die Subjektivität von Erlebnissen bedingten Schwierigkeiten, diese mittels standardisierter vorformulierter Antworten unverfälscht abzubilden. Innerhalb der empirischen Sozialforschung wurde lange Zeit intensiv über den Ein- satz von qualitativen Forschungsmethoden diskutiert und zuweilen werden diese auch noch immer Seitens der Verfechter quantitativer Ansätze kritisch betrachtet (vgl. Lamnek, 2005b). Den Hauptkritikpunkten (z.B. der mangels Hypothesen kaum vor- handenen Wissenschaftlichkeit oder der Unmöglichkeit der Verallgemeinerung von Daten, die mittels induktiven Vorgehen gewonnenen werden) begegnet u.a. Lamnek (ebd.) mit Hinweisen, dass es bei qualitativen Ansätzen nicht um eine Quantifizie- rung, sondern – wenn überhaupt – um eine Generalisierung durch Typisierung gehe (vgl. ebd.). Stets sei die Interpretation der gewonnenen Daten durch eine durchsich- tige Verfahrensdokumentation nachvollziehbar. Zu den Zielen qualitativer For- schungsansätze zählt nicht wie bei den quantitativen Methoden der Beweis einer Hypothese, sondern vielmehr die Illustration von Thesen bzw. die Generierung neu- er, sich aus dem Forschungsprozess ergebender Thesen (vgl. Flick, 1995). So verhält es sich auch mit diesem Forschungsprojekt. Der Anspruch auf Beweis einer allgemein gültigen Tatsache oder Theorie wird nicht erhoben. Vielmehr soll eine sich induktiv aus Felddaten ergebenden Theorie zu den Effekten von Erlebnisinszenierungen auf Erlebnisse von Erwachsenen bei Bewegung im Freien im Sinne des Forschungsparadigmas der Grounded Theory entwickelt werden. 3.2.2 Grounded Theory Die Grounded Theory (u.a. Glaser und Strauss, 1967/1997; Corbin und Strauss, 1990) bzw. „Gegenstandsbezogene Theoriebildung“ (Mayring, 2002) ist eine offene, explorative Methodologie. „Ihre Verfahren sind dazu entworfen worden, die Bedeutung menschlicher Erfahrung zu entdecken und die größeren sozialen Strukturen aufzudecken, in denen Bedeutung konstruiert und rekonstruiert wird. Die Grounded Theory gründet auf der Prämisse, dass das Leben komplex ist und es zur Verantwortung des Forschenden gehört, so viel als möglich von dieser Komplexität zu erfassen.“ (Corbin, 2003, S.70) Kapitel 3: Methode | 42 Bei Forschungsprojekten, die sich auf die Grounded Theory stützen, werden dem er- forschten Phänomen zugehörige Daten ergebnisoffen aber systematisch erhoben und analysiert, wobei bereits erste Teilergebnisse in Form von kleinen Forschungs- notizen (sog. Memos) festgehalten werden und dabei gleichzeitig der Blick für erfor- derliche weitere Daten geschärft wird bzw. die Fragestellung verfeinert werden kann. Neue Daten werden erhoben und analysiert. Nach und nach kann auf diese Weise eine fundierte („grounded“) Theorie ausgearbeitet bzw. entdeckt und benannt wer- den. Durch die ihr zugehörigen Daten wird diese Theorie gleichzeitig zumindest vor- läufig bestätigt. Alle Prozesse sollen dabei zeitgleich und im Wechsel stattfinden, wie Mey und Mruck (2007b) betonen: „In der Forschungslogik […] ist begründet, dass – entgegen der traditionellen Auffassung eines sequenziellen Vorgehens, in dem Planung, Datenerhebung, Datenanalyse und Theoriebildung getrennte Arbeitsphasen darstellen – die Forschungsarbeit in einem ständigen Wechsel zwischen Handeln (Datenerhebung und Reflexion (Datenanalyse via Kodierprozeduren) und Theoriebildung erfolgt: Die Analyse und Theoriebildung beginnt bereits mit dem ersten erhobenen Datum, alle weiteren Ergebnisse in all ihrer Vorläufigkeit dienen der fortlaufenden Präzisierung der Forschungsfrage […] und steuern über das Theoretical Sampling auch die Auswahl der weiteren zu erhebenden Daten und deren Analyse.“ (Mey und Mruck, 2007b, S. 12f.) Im Mittelpunkt der Grounded Theory steht das Interesse, „aus unterschiedlichsten Datenmaterialen, die meist in Form von Texten vorliegen (z.B. Gesprächstranskripte, Schriftdokumente oder Beobachtungsprotokolle), durch Interpretation in Form von Explikation, Abstraktion und Systematisierung zum Verständnis von sozialen Phä- nomenen beizutragen.“ (Lueger, 2000, S. 223) Die Fragestellung soll bei der Anwendung der Grounded Theory Methodologie (GTM) zu Beginn des Forschungsprozesses offen formuliert werden (vgl. Truschkat, Kaiser-Belz und Reinartz, 2007). Erst mit Verlauf des Forschungsprozesses wird die Formulierung der Forschungsfrage(n) zunehmend präziser und konkreter (vgl. Strauss und Corbin, 1997).24 Die Datenerhebung erfolgt dabei mit einer großen Vielfalt von Instrumenten, z.B. mit Hilfe von Interviews, teilnehmender Beobachtung, Videoaufnahmen, Fokusgruppen [Gruppendiskussion], weiterer Dokumente, Tagebüchern, Fotos und Bildern. Die Analyse der gewonnenen Daten greift mit der fortschreitenden Datenerhebung inei- nander, wobei die Art und der Umfang von weiterer Datenerhebung von den bisher gewonnenen Daten abhängen. Es werden weitere Daten, teils von speziell dafür ausgewählten Probanden bzw. Situationen oder aus speziellen Blickwinkeln erho- ben, bis es zu einer zur „Sättigung“ der Daten kommt (vgl. Corbin, 2003.; siehe auch 3.2.2). 24 Die anfängliche Offenheit der Fragestellung ist mit der abduktiven Forschungslogik der GTM zu erklären.Mit Abduktion ist hier gemeint, von einem neuen überraschenden (empirischen) Phänomen auf eine erklärende Re- gel zu schließen; im Unterschied zu reinem induktivem bzw. deduktivem Schließen, das durch Einbezug von the- oretischem (Vor-) Wissen geschieht (vgl. Truschkat, Kaiser-Belz und Reinartz, 2007) Kapitel 3: Methode | 43 Die Datenanalyse erfolgt im Zuge der GTM als interpretativer Prozess (vgl. Feldman, 1995), in dessen Verlauf die Theorie aus der Interaktion des/der Analysierenden mit dem Datenmaterial ensteht bzw. aus diesem Prozess hervorgeht (emergiert). „Am Ende des Forschungsprozesses soll eine an Daten gewonnene – in den Daten verankerte – Grounded Theory stehen, ein Produkt, das nicht nur entstanden ist, weil Regeln befolgt wurden, sondern das auch der Kreativität und Kompetenz der Forschenden geschuldet ist.“ (Mey und Mruck, 2007b, S.13) Die Kreativität der oder des Forschenden ist vor allem gefragt in Bezug auf die „kon- zeptuelle Etikettierung“ bzw. das „codieren“ von Datenmaterial mit neuen, sich in ein Gesamtgefüge einpassenden Begriffen. So entsteht nach und nach im „Dialog mit den Daten“ (Berg und Milmeister, 2007, S.182) eine Theorie. Ganz im Sinne einer of- fenen Vorgehensweise existieren zwar Techniken und Prozeduren für die Daten- sammlung und –analyse, diese sind aber nicht als Direktiven aufzufassen. Laut Mayring empfiehlt sich die Anwendung der GTM vor allem dann, „wenn der Ge- genstandsbereich noch neu und unerforscht ist. […] Sie eignet sich […] bei eher explorativen Untersuchungen.“ (Mayring, 2002, S. 107) Er stellt den Ablauf der Gegenstandsbezogenen Theoriebildung wie folgt dar (Abb. 3-1 vgl. Mayring, 2002, S.103ff.): Datenerhebung des/der Forscher/in im Feld Ausarbeitung und Vervollständigung von Codes und Memos [ggf. weitere Datenerhebung bis zur Sättigung] Vergleich und Verknüpfung von Codes und Memos [zu übergeordneten Kategorien] Gegenstandsbezogene Theorie Stop and memo! Anfertigen von Merkzetteln über konzeptuelle Aspekte des Gegenstandsbereichs Abbildung 3-1: Ablauf der Gegenstandsbezogenen Theoriebildung [Grounded Theory] nach Mayring (2002), S. 106 mod. Kapitel 3: Methode | 44 Strübing (2008) diskutiert die Rolle der Abduktion, neben der Induktion und Dedukti- on als die dritte logische Schlussform im Rahmen der GTM. Er folgt dabei dem Ver- ständnis von Pierce, wonach die aktuelle Wahrnehmung als Ergebnis eines Zusammenwirkens von Empfindung und Sinneseindruck, erst durch das In- Verbindung-Bringen mit Erinnerungen vergangener, stilisierter Wahrnehmungen (nach Pierce percepte bzw. percipuum), also mittels Abduktion ein neues, bisher nicht bekanntes Wahrnehmungsurteil erhält (dieser Vorgang wird auch als abduktiver Blitz bezeichnet, vgl. Strübing, 2008, S. 46). Wird die aktuelle Wahrnehmungen (percept) einem bestehenden Wahrnehmungsur- teil (percipuum) zugeordnet, wird dies als qualitative Induktion bezeichnet. Nur wenn eine neues percipuum quasi erfunden werden muss, kommt es zum unwillkürlichen Prozess des „abduktiven Blitzes“. Nachvollziehbar und legitimierbar werden die Ergebnisse von Abduktionen in der GTM erst durch den iterativ-zyklischen Forschungsprozess (vgl. Abb. 3-2): Aus qualitativen Induktionen werden ebenso wie aus Abduktionen ad-hoc- Hypothesen entwickelt, „die in einem nächsten Prozessschritt in einer deduktiven Bewegung wiederum auf Daten bezogen werden“. (Strübing, 2008, S. 47) Abbildung 3-2: Grounded Theory - Verknüpfung von Induktion, Deduktion und Abduktion nach Strübing (2008, S. 48), mod. Abduktive Forschungspraxis em pirisches F eld evolvierende T heorie ad-hoc-Hypothesen ad-hoc-Hypothesen Deduktion / Experiment Deduktion / Experiment Deduktion / Experiment Induktion / Abduktion Induktion / Abduktion Induktion / Abduktion Kapitel 3: Methode | 45 In diesem zyklischen Prozess kann nach und nach eine Theorie entdeckt bzw. entwi- ckelt und vorläufig bestätigt werden. „Man beginnt nicht einfach mit einer Theorie und prüft sie dann. Eher beginnt man mit einem Untersuchungsbereich und es kann emergieren, was relevant ist.“ (Strauss und Corbin, 1990, S. 23) Vieles spricht also dafür, dass das Neue einer Theorie nicht aus purer Induktion enstehen kann, sondern der kreative Anteil, des „abduktiven Blitzes“ ebenso wie der Einbezug von theoretischem Vorwissen wesentlich zur Formulierung neuer Theo- rien, auch im Sinne der Grounded Theory Methodologie, beiträgt (vgl. auch Strübing, 2008). 3.2.3 Triangulation Für Denzin und Lincoln (1998) ist Triangulation in erster Linie eine Strategie der Vali- dierung. Sie unterscheiden vier Formen der Triangulation (vgl. auch Flick, 2003a): 1) Datentriangulation: Eine Kombination von verschiedenen Quellen, visuellen und verbalen Daten von unterschiedlichen Zeitpunkten, Orten, Personen. 2) Investigator-Triangulation: Verschiedene Beobachterinnen und Beobachter werden bei der Datenerhebung eingesetzt. 3) Theorientriangulation: Die Annäherung an den Forschungsgegenstand geschieht aus verschiedenen Perspektiven durch verschiedene Hypothesen. 4) Methodentriangulation: Verschiedene Methoden kommen sowohl bei der Datenerhebung, als auch der Analyse zum Einsatz. Durch diesen Prozess des Gegeneinander-Ausspielens jeder Methode gegen die anderen soll u.a. die Validität gesteigert werden. Vor allem die Methodentriangulation wird im Zuge von qualitativen Forschungsvor- haben angewendet. Flick (2003b) betont aber, dass die Validierungsstrategie und der Ansatz der Generalisierbarkeit inzwischen nicht mehr im Mittelpunkt der Triangulation stehen. Sie wird daher vor allem als Weg zu mehr, umfassender und vielschichtigerer Erkenntnis eingesetzt (vgl. ebd.). „Durch Triangulation (etwa verschiedener Methoden oder verschiedener Datensorten) sollte ein prinzipieller Erkenntniszuwachs möglich sein, dass also bspw. Erkenntnisse auf unterschiedlichen Ebenen gewonnen werden, die damit weiter reichen, als es mit einem Zugang möglich wäre.“ (Flick, 2008, S.12) An anderer Stelle definiert Flick (1995) die Triangulation als einen „Ansatz der Gel- tungsbegründung der Erkenntnisse, die mit qualitativen Methoden gewonnen wur- den“ (ebd., S. 240). Dabei liegt die Geltungsbegründung nicht in der Überprüfung von Resultaten, sondern vielmehr in der systematischen Erweiterung und Vervoll- ständigung von Erkenntnismöglichkeiten (vgl. Flick, 1995). Kapitel 3: Methode | 46 „Triangulation als Erkenntnisstrategie ist besonders aufschlussreich, wenn sie zu divergierenden Ergebnissen durch die verschiedenen Methoden führt, die nach neuen Erklärungen (für die Divergenz) verlangen.“ (Flick, 2003b, S.162) In Bezug auf die Triangulation von Daten, die im Zuge von Gruppendiskussionen er- hoben werden mit Daten, die mit Hilfe anderer Methoden erhoben werden bestätigen Loos und Schäffer (2001), dass diese Triangulation nicht in erster Linie der Erhöhung der Validität, sondern eher der Erweiterung der Tiefe und Breite der Analyse dient (vgl. ebd.). Erst durch Triangulation kann im Idealfall eine „Ergänzung der Perspekti- ven“ (Loos und Schäffer, 2001, S. 73) stattfinden. Im Zuge dieser Arbeit wird die Triangulation in Form einer Methoden- und Daten- triangulation mit dem oben beschriebenen Ziel angewandt, auf diese Weise mehr Tiefe zu erlangen und die zu erzielenden Ergebnisse auf eine breitere Datenbasis zu stellen. 3.3 Methodik Die für dieses Forschungsprojekt gewählten Methoden ergänzen sich - ganz im Sin- ne der Triangulation – in ihren Ansatzpunkten und Zielen. Sie wurden unter einer stetigen Überprüfung und Ergänzung zur Erreichung der Forschungsziele eingesetzt, um zu einer tief in den Daten gründenden Beantwortung der Forschungsfragen zu gelangen, wie es die Grounded Theory Methodologie vorsieht. . Die Ziele der Untersuchungsinstrumente ließen sich von der Problemstellung ablei- ten. Zudem ließen sich weitere Forderungen an die einzusetzenden Methoden im Zuge der fortschreitenden Literaturexploration aus den Charakteristika der zu unter- suchenden Phänomene (Erlebnis, Erlebnisinszenierung und Outdooraktivitäten) und den Vorstudien ableiten (vgl. Kap. 2.1- 2.5; Kap. 3.1). Die Erhebungsmethoden mussten sich eignen, um Erlebnisse von Personen wäh- rend und nach der Ausübung einer Outdooraktivität im erlebnisinszenierten Natur- raum unverfälscht aufzunehmen und zu dokumentieren. Dies erforderte vor allem die Beachtung der Umstände, unter denen Erlebnisse entstehen (vgl. hierzu insbesonde- re Kap. 2.1.1): Erlebnisse entstehen nach der ausgewerteten Literatur: • als Produkte eines subjektiven Reflexionsprozesses der emotional gerührten erlebenden Person. • Sie werden erst durch die bewusste Formulierung im Zuge oder am Ende dieses Reflexionsprozesses vom Erlebten zu Erlebnissen. Kapitel 3: Methode | 47 • Durch die (spätestens) im Zuge der Reflexion entstehenden Stimmungen und Gefühle werden die Erlebnisse bewertet und als solche emotional-behafteten Konstrukte abgespeichert. • Die notwendige Reflexion kann durch geeignete Reize (z.B. Kommunikation, Erzählanlässe, empfohlene bewusste Reflexionspausen bzw. –zeiten im Tagesablauf) gefördert werden. • Im fortschreitenden Erleben werden Erlebnisse durch andere, intensivere überlagert oder ersetzt. Die intensivsten von ihnen können auch nach längerer Zeit durch bewusste oder unbewusste Reflexionsprozesse reproduziert bzw. verbalisiert und dadurch stärker im Erlebnishorizont verankert werden. Außerdem mussten auch die Charakteristika von Outdooraktivitäten als vorzugswei- se in natürlicher Umgebung, fernab künstlicher Anlagen und Infrastruktur und mit dem Zwecke der Erholung ausgeführte Freizeit- bzw. Urlaubsaktivitäten bei der Aus- wahl geeigneter Methoden für die Erforschung von Erlebnissen beim Wandern be- achtet werden (vgl. hierzu insbesondere Kap. 2.5) Outdooraktivitäten sind nach der untersuchen Literatur und den ausgewerteten Studien • geprägt vom Streben nach möglichst freier, ungestörter und ungeregelter Entfaltung in natürlicher Umgebung. • geprägt von Erlebnisvielfalt (z.B. Körper-, Selbst-, Natur-, Stimmungs- und Sozialerlebnisse). Zudem sollten die Methoden möglichst genau Konzepte von Erlebnisinszenierung bei Outdooraktivitäten erfassen können und so die von den Planerinnen und Planern er- warteten Erlebnisse der Nutzerinnen und Nutzer präzise abbilden können. Da Erleb- nisinszenierung nur in Ausnahmefällen in Form eines öffentlich zugängliches Strate- giepapiers (vgl. z.B. Schweiz Tourismus, 2004) formuliert ist, mussten neben einer Analyse von Veröffentlichungen und Werbebroschüren notwendigerweise auch Per- sonen, die an der Entwicklung der Inszenierungen im Untersuchungsraum des Rot- haarsteigs beteiligt sind oder waren interviewt werden. Die Auswahl der Methoden der Datenanalyse ging einher mit der Wahl der Erhe- bungsmethoden und konnte in enger zeitlicher Folge zu deren Festlegung gesche- hen. Verfahren der Datenverarbeitung und –auswertung mussten geeignet sein, um eine Fülle von Daten unterschiedlicher Herkunft und Quellarten (Fotos, mündliche Berichte und Interviews, Tagebucheintragungen, Informationsbroschüren, Internet- seiten) nachvollziehbar zu bearbeiten. Zudem mussten sie dafür geeignet sein, um im Forschungsverlauf später hinzukommende Erhebungsmethoden mit einbeziehen zu können bzw. auf eine ggf. notwendige Anpassung der Fragestellung und des Untersuchungsfokus anzupassen sein. Kapitel 3: Methode | 48 Für jede einzelne Methode, ob für die Datenerhebung oder die Datenauswertung, musste der geeignete Einsatz geprüft und ggf. die Methode teilweise modifiziert wer- den, wie es Truschkat, Kaiser-Belz und Reinartz (2007) vorschlagen: „Für die Umsetzung der GTM bedarf es […] einer Anpassung der Methode an die forschungspraktischen Gegebenheiten, bei der aber gleichzeitig den Grundprinzipien der GTM Rechnung getragen werden muss.“ (Truschkat, Kaiser-Belz und Reinartz, 2007, S. 234) Die Zusammenhänge und Abhängigkeiten der einzelnen Phasen des vollzogenen Forschungsprozesses und die eingesetzten Methoden werden in Abbildung 3-3 dar- gestellt. Letztere werden im Folgenden erläutert. Anpassung Abbildung 3-3: Phasen und Zusammenhänge im Forschungsprozess (eigene Darstellung) entstehende T heorie Problemstellung / Forschungsfragen Erkenntnisgewinne Ziele der EIM: Erlebnisse Methodik Erlebniserfassung und Effektivitätsbeurteilung von EIM Literaturexploration Vorstudien empirisches Feld Methodenauswahl und Modifikation Erlebnis Inszenierung Outdooraktivitäten Erlebnisinszenierung Theoretical Sampling Stichprobe Visitor Employed Photography Photo Elicitation Foto-Erlebnis- Tagebücher Foto-Gruppen- Interviews Experten- interviews Wandern Untersuchungsraum Rothaarsteig Sekundär- analyse Triangulation Q ualitative Inhalts- bzw . D atenanalyse (Q D A ) Effektivität Erlebnisinszenierung entstehende Erlebnisse Grounded Theory Methodologie Handlungsansätze für KVP / Qualitätsmanagement Kapitel 3: Methode | 49 3.3.1 Methoden der Datenerhebung In diesem Kapitel werden die Methoden der Datenerhebung erläutert. Bevor dies in einzelnen Abschnitten geschieht, sollen zunächst die Hintergründe für die Wahl ein- zelner Methoden und der Prozess der Methodensuche nachgezeichnet werden. Sprachaufzeichnungen Die den Beginn des Forschungsprozesses prägende aber stetig fortgeführte Re- cherche und Exploration der Literatur (vgl. Kap. 2) führte zu der notwendigen Be- griffsklärung und dem sich daraus ergebenden Vorgehen, sowie zu einer Reihe von möglichen Methoden zur Beantwortung der Forschungsfragen. Das Erlebnisdesign bzw. das bei der Entwicklung des Rothaarsteigs verfolgte Kon- zept der Erlebnisinszenierung wurde durch eine Analyse von Beschreibungen und In- formationsmaterial zum Wandern auf dem Rothaarsteig und durch Interviews mit be- teiligten Planern und Beteiligten nachgezeichnet. Nach Lamnek (2005a) soll die Erhebung von Daten, die durch die Untersuchungs- personen (z.B. im Zuge von Interviews) wiedergegeben werden möglichst in der ge- wohnten Umgebung der Probandinnen und Probanden stattfinden. Die Erhebung soll dabei in toleranter, permissiver und sanktionsfreier Atmosphäre stattfinden und die Situation sollte so gestaltet sein, dass sie für die die Befragten möglichst bequem ist und sie sich dabei wohlfühlen (vgl. Lamnek 2005a). Diese Grundsätze wurden bei der Durchführung der entsprechenden Methoden (Experteninterviews sowie Foto- Gruppen-Interviews) beachtet. Zur Erfassung von Interviews besteht die Möglichkeit einer audio- oder audio- visuellen Aufzeichnung. Das gewählte Aufnahmegerät soll dabei den Interviewten kurz erklärt werden und falls gewünscht zeitweise abgestellt werden (vgl. Lamnek, ebd.). Dabei soll das Gerät möglichst unauffällig sein, um die vertrauliche Situation und die Natürlichkeit des Gesprächs nicht zu stören. Trotz der von Lamnek betonten Vorteile einer audiovisuellen Aufzeichnung25 wurde bei der Aufzeichnung der Foto- Gruppen-Interviews aufgrund der inhaltlich nicht relevanten non-verbalen Elemente auf die Nutzung einer visuellen Aufzeichnungsmethode verzichtet. Die ohnehin durch den Aufbau von Video-Beamer zum gemeinsamen Betrachten der Erlebnisbilder, No- tebook und des Mikrofons erzeugte „Laborsituation“ sollte zudem nicht zusätzlich durch die Installation einer Videokamera verstärkt werden – auch um Hemmnisse des freien Erzählens des Erlebten zu verringern. Hinzu kamen ethische und daten- schutzrechtliche Bedenken aufgrund mangelnder Anonymisierung. Foto-Dokumentation Die durch die Literaturexploration begleitete Suche nach geeigneten Methoden zur Erforschung von Erlebnissen bei individuellen in der Natur ausgeübten Aktivitäten führte zur systematischen Verwendung von Fotos als Untersuchungsinstrument, die in verschiedenen Kontexten im Forschungsprozess eingebunden wurden. 25 Diese Methode erfasst die Daten ganzheitlich, ohne eine Reduktion auf verbale Äußerungen. Non-verbale Elemente können bei der Auswertung unterstützend zur Transkription verbaler Daten hinzugezogen werden. Kapitel 3: Methode | 50 „Photographie im Rahmen sozialwissenschaftlicher Analysen erfordert grundsätzlich die Berücksichtigung dreier Ebenen: Im Erhebungskontext ist zu entscheiden, was überhaupt photographiert wird bzw. welche verfügbaren Photos man in die Analyse einbeziehen will; in der der Analyse versucht man herauszufinden, was in diesen Photos als Information für die InterpreInnen steckt; und in der Einbindung ist zu entscheiden, welche Zusatzinformationen mit den Photos verknüpft werden. Diese Analysemethode ist genaugenommen implizit sequentiell angelegt: von der Produktion des Bildes über das Produkt hin zu Beobachtung und Reflexion dieses Produktes im Verwendungskontext. Diese Sequentialität ist deshalb bedeutungsvoll, weil die Analyse der Produktionsbedingungen immer auch Voraussetzungen für die weitere Interpretation angibt und damit die Folgeergebnisse mitbestimmt.“ (Lueger 2000, S.186) Nach Lueger (2000) sind Fotos aus vier Gründen für Forschungszwecke26 interes- sant (vgl. ebd., S. 163ff.): 1. als Instrument zur Dokumentation 2. als allgemein verfügbare Dokumente (Artefakte) 3. Fotos fixieren den gesellschaftlichen Blick auf bestimmte Phänomene (Darstellungsselektivität) 4. als Mittel des Forschungsprozesses: der Akt des Fotografierens dient als Mittel der Zugangseröffnung und Generierung von Folgeaktivitäten Fotos sind dabei nicht bloß eine Dokumentation eines durch die Kamera beobachte- ten Sachverhalts, sondern sie halten die im Augenblick des Auslösens der Kamera Sichtweise der fotografierenden Person fest und frieren diese ein (vgl. ebd.) Fotos können das „menschliche Sensorium“ und die Gedächtnisfunktion erweitern“(ebd.) bzw. unterstützen, weil sie visuelle Informationen fixieren. Sie „zeigen die Welt aus einer vorsprachlichen Perspektive, die genau deswegen in der Lage ist, besondere Emotionalität auszulösen.“ (Lueger, 2000, S. 167) Auch Erlebnisse sind begleitet von Emotionalität und zunächst vorsprachlich bis sie im Reflexionsprozess als solche be- nannt werden. Auf diese Weise und Aufgrund dieser Parallelen können Fotos als Mit- tel der Dokumentation von Erlebnissen genutzt werden. Um als geeignetes und nachvollziehbares Forschungsinstrument eingesetzt werden zu können, bedürfen Fotos einer Ergänzung bzw. Erläuterung. Denn Fotos sind nicht wirklich objektiv: „Photos entstehen im Kopf. Sie sind gleichermaßen Formen subjektiver Objektivität (als Bildkomposition) und objektivierter Subjektivität (als verfügbares Photo).“ (Lueger, 2000, S.170f.) Fotos werden aus subjektiver Sicht, etwa in der Entscheidung von Bildauswahl, Fo- kus, Ausschnitt usw. einer fotografierenden Person gemacht. So lange von dieser Person nicht persönlich erläutert, sind sie aber auch das, wofür sie eine Betrachterin oder ein Betrachter hält bzw. das wie diese/r das Abgelichtete interpretiert (vgl. Lueger, 2000). 26 zum Einsatz von Fotos in der qualitativen Forschung vgl. zudem u.a. Fuhs (1997), Fuhs (2003), Wuggenig (1991), Banks (2007) sowie Stewart und Floyd (2004) Kapitel 3: Methode | 51 Die Aussage eines Fotos ist immer auch abhängig von der Intention des Fotografen, und der Tatsache, ob die aufgenommene Situation bzw. allgemein das abgelichtete künstlich verändert, arrangiert bzw. inszeniert wurde. So lassen sich sowohl Allein- reisende, Paare aber auch Gruppen gerne vor oder neben einer besonderen Se- henswürdigkeiten posierend aufnehmen. Obwohl das Arrangement des Fotos meis- tens solche künstlichen Inszenierungen vermuten lassen, werden diese Informatio- nen nicht mit dem Foto mitgeliefert und werden somit nicht schlüssig für den oder Betrachter/in übertragen. Auch bleibt der Betrachterin oder dem Betrachter unklar, was der Anlass für die Aufnahme, somit dessen geplante Verwendung ist, wenn die- se Informationen nicht vom Fotografierenden festgehalten und übermittelt werden. „Die Aussagekraft von Bildern ist folglich nur aus dem Produktions- und Verwen- dungszusammenhang heraus zu begreifen.“ (Lueger 2000, S. 174) Aus diesen Gründen reicht eine alleinige Verwendung und Analyse bzw. Interpretati- on von Fotos im Zuge der Untersuchung dieser Arbeit nicht aus, um die erforderli- chen Daten zu erhalten. Es bedarf zusätzlicher Informationen und einer Erklärung über den Sinn und Inhalt der Fotos durch die Fotografierenden. Der Schlüssel zu diesen notwendigen Zusatzinformationen ist das Fotografieren selbst: „Der Akt des Fotografierens lässt sich forschungsseitig in eine deutlich wahrnehmbare Rolle im Feld einbinden und kann solcherart die Eröffnung von Feldkontakten erleichtern.“ (Lueger 2000, S.175)27 Die Nutzung von Fotografien über die bloße optische Information hinaus geschah im Zuge dieser Arbeit einerseits durch begleitende Tagebucheintragungen der Fotogra- fierenden (s.u.) und andererseits im Zuge der Foto-Gruppen-Interviews, die als „kommunikative Brücke zwischen Fremden“ (Lueger 2000, 175f.) dienen können. In solchen Gruppengesprächen können die Reaktionen der teilnehmenden Personen aufgezeichnet und auf potentielle Gemeinsamkeiten oder Widersprüche hin analy- siert werden. „Ein Gespräch über Photos kann Fremden gegenüber zur Erläuterung anregen und bietet für diese wiederum Anhaltspunkte für allgemeine oder präzise Fragen, die durch die Bildinhalte oder Kommentare dazu ausgelöst werden. Die Photographie wird solchermaßen zum teilnehmenden Dritten, was zur gemeinsamen Exploration anregt.“ (Lueger, 2000, S. 176) Die Fotos nahmen somit eine Mehrfachfunktion im Verlauf dieser Forschungsarbeit ein: Sie dokumentierten einerseits Erlebnisse und bilden so die Grundlage für Inter- pretationen und dienten andererseits als Mittel im Forschungsprozess, durch die die Fotografierenden zunächst in Foto-Tagebüchern zur Preisgabe der mit ihnen ver- bundenen Daten (Anlass des Fotografierens, mit dem jeweiligen Foto verbundenes Erlebnis) aufgefordert wurden. Darüber hinaus dienten sie als Möglichkeit, mit den Fotografierenden zusammenzutreffen und über die Inhalte zu sprechen, als Erzähl- anlass über Erlebtes und Erlebnisse, als fokussierte Erinnerung bzw. als Katalysator zur Verbalisierung der Erlebnisse. 27 siehe hierzu auch Collier und Collier (1992) Kapitel 3: Methode | 52 Für die Erforschung der Erlebnisse von erwachsenen Rothaarsteigwanderinnen und –wanderern wurden nach und nach die beiden Kern-Methoden zur qualitativen Erfor- schung von Erlebnissen (Visitor Employed Photography und Photo Elicitation; s.u.) im Sinne der Triangulation durch zwei weitere Methoden zur Verdichtung der zuge- hörigen Informationen (Foto-Tagebücher und Foto-Gruppen-Interviews) ergänzt. Dieses Methodenset wurde im Sinne einer Pilot-Studie durch die Betreuung einer Diplomarbeit erprobt (vgl. Schulte-Ontrop, 2008 und s. a. Kap. 2.5.3.). Sekundäranalyse Der für diese Untersuchung gewählte Rothaarsteig als touristisches Produkt in Form eines Natur- und Bewegungsraumes, in dem Erlebnisinszenierung stattfindet28 wird in einer Fülle von Veröffentlichungen beschrieben bzw. beworben und vermarktet. Mit dem Ziel, die Erlebnisinszenierung greifbar zu machen und das durch das Marke- ting erzeugte Bild des „Weges der Sinne“ nachzuzeichnen, wurden Informationsbro- schüren und Reiseführer, die seitens der örtlichen Touristikverbänden bzw. den Rothaarsteigverein veröffentlicht wurden (vgl. u.a. Rothaarsteig e.V., 2005) und zu- sätzlich Inhalte von Internetseiten gesichtet und einzelnen dabei entstehenden the- matischen Schwerpunkten zugeordnet. Zudem wurde eine den Verlauf des Rothaar- steigs beschreibende DVD (Rothaarsteig, 2004) und Quellen aus der Planungsphase des Rothaarsteigs herangezogen (vgl. Brämer, 2001; Schober, 2001). Alle genann- ten Quellen wurden auf Hinweise zu Erlebnisinszenierungsmaßnahmen und ge- wünschte Erlebnisse und erhoffte oder beschriebene Erlebnis-Atmosphären unter- sucht und in Teilen transkribiert bzw. zitiert. Zudem wurden an entsprechenden Stel- len Anmerkungen bzw. Memos verfasst, die entweder zunächst direkt in den Quellen auf post-it Zetteln vermerkt oder bei der Transkription bzw. Zitation in MS-Word in kursiver Schreibweise im Anschluss zum jeweiligen Abschnitt ergänzt wurden. Die weitere qualitative Inhaltsanalyse erfolgte zusammen mit den Daten aus den Exper- teninterviews mit Hilfe der Software MAXQDA (s. Kap. 3.2.2.) Leitfadengestützte Experteninterviews Nach Meuser und Nagel (2003) ist Expertenwissen in einer arbeitsteiligen Gesell- schaft ein „als notwendig erachtetes Sonderwissen“ (ebd., S. 56) „Im Experteninterview tritt die Person des Experten in ihrer biografischen Motiviertheit in den Hintergrund, stattdessen interessiert der in einen Funktionskontext eingebundene Akteur. […] Das Experteninterview zielt auf Wissensvorsprung, der aus der priviligierten Position des Experten in einem Funktionskontext resultiert.“ (Meuser und Nagel 2003, S. 57) Als angemessenes Erhebungsinstrument, um diesen Wissensvorsprung zu erzielen kann vor allem das halboffene Leitfadeninterview mit flexibler Handhabung der The- mensortierung/ und –dimensionierung dienen (vgl. ebd.). Die Auswertung erfolgt da- bei mit dem Ziel, „überindividuell-gemeinsame Wissensbestände“ (Meuser und Na- gel, 2003, S. 58) herauszuarbeiten. 28 zur näheren Beschreibung des Untersuchungsraumes siehe Kap. 3.4 Kapitel 3: Methode | 53 Ergänzend zur o.g. Analyse von Informationsmaterial wurden deshalb drei leitfaden- gestützte, halboffene Experteninterviews mit Personen durchgeführt, die entweder sehr eng am Entstehungsprozess des Rothaarsteigs als Premium-Fernwanderweg beteiligt waren oder aktuell in dessen Betrieb eingebunden sind. Die Wahl fiel auf Dr. Rainer Brämer, der als Leiter der Forschungsgruppe Wandern der Universität Mar- burg und als ausgewiesener Wanderexperte wesentlich an der Entwicklung des Rot- haarsteig-Wegekonzepts beteiligt war und durch eine Vielzahl an Studien zum Wan- dern in Deutschland und die Entwicklung von weiteren Wanderwegekonzepten eine hohe Expertise auf diesem Gebiet erworben hat. Zudem wurden ein Interview mit Dr. Harald Knoche, der als einer der Geschäftsführer den Rothaarsteig e.V. leitet und ein Doppel-Interview mit den Rothaarsteigrangern Ralf Schmidt und Fred Josef Hansen (leitender Ranger) durchgeführt. In den beiden letztgenannten Fällen konnten beide oben genannten Auswahlkriterien (Beteiligung am Entstehungsprozess und aktuelle Mitarbeit) jeweils von ein und derselben Person erfüllt werden. Alle Interviews wurden mittels entsprechender Software (Audio-Recorder) und einem angeschlossenen externen Mikrofon direkt auf der Festplatte eines Notebooks ge- speichert. Eine zweite Aufnahme erfolgte zur Sicherheit mittels mp3-Recorder. Visitor Employed Photography (VEP) „Fotografieren ist leicht, jeder und jede kann es. Und Fotografieren – so suggeriert die fortschrittsorientierte Fotoindustriewerbung – ist offensichtlich immer einfacher geworden.“ (Fuhs, 1997, S. 268) Diese Aussage liegt bereits mehr als ein Jahrzehnt zurück. Seit dem hat sich ihr Wahrheitsgehalt weiter erheblich gesteigert: Die inzwischen allgegenwärtige digitale Fotografie, die das Fotografierverhalten29 breitflächig und nachhaltig verändert hat, führte seitdem zu einer weiteren Vereinfachung im Erstellen und im Umgang mit den Fotos. Die Möglichkeit, diese sofort – ohne zeit- und kostenaufwendige Entwicklung – auf dem Bildschirm der Kamera betrachten zu können und der Umstand der immer größeren und preisgünstigeren Speichermedien erlaubt es heute Freizeit- wie Profi- fotografen, eine Serie von Fotos zu machen und die unscharfen oder schlecht belich- teten im Nachhinein und ohne viel zeitlichen und völlig ohne finanziellen Aufwand zu löschen. Die Methode der Visitor-Employed-Photography (VEP) wurde u.a. von Cherem und Driver (1983) und Taylor et.al. (1995) zur Erforschung von Erholungsqualität und Wahrnehmungsmustern der Natur und Landschaft durch die Nutzerinnen und Nutzer von Erholungseinrichtungen in den Bereich der nordamerikanischen Freizeit- und Er- holungsforschung eingeführt.30 Zudem wurde die Methode in ethnographischen, anthropologischen und soziologischen Forschungszusammenhängen angewandt 29 Man denke an die stark gestiegene Präsenz von Foto-Kameras in Form von digitalen Kompaktkameras, mobi- len Telefonen usw. im Alltag und die Flut von Aufnahmen, die durch die nicht mehr notwendige Entwicklung von Abzügen häufig von ein und derselben Situation aufgenommen werden. Zudem wird durch die sofortige Verfüg- barkeit der Aufnahmen die gewollte Aufnahme des gewünschten Motivs nicht mehr dem Zufall überlassen son- dern meist umgehend nach dem Fotografieren am Bildschirm der Kamera kontrolliert. 30 vgl. auch Manning (2004); eine Erörterung vieler weiterer Quellen, in denen Fotos bereits routinemäßig als In- strument im Bereich der Freizeitforschung eingesetzt wurden, erfolgt bei Stewart und Floyd (2004) Kapitel 3: Methode | 54 (vgl. Stewart und Floyd, 2004). Stedman, Beckley, Wallace und Ambard (2004) wen- den die VEP leicht abgewandelt in Kombination mit Foto-Interviews an und diskutie- ren die Vorteile von zusätzlich hilfreichen Notizen, die die fotografierenden Studien- teilnehmerinnen und –teilnehmer im Zuge ihrer Aufnahmen anfertigten. Diese Methode legt die Fotokamera als Instrument der Datenaufnahme für eine spe- zifische Fragestellung bzw. der Dokumentation von Geschehnissen in die Hände der Teilnehmerinnen und Teilnehmer einer Studie anstatt allein der oder den forschen- den Person(en) die Beobachtung und das Festhalten von relevanten Daten zu über- lassen. Im Zuge dieser Arbeit wurden die Probandinnen und Probanden mit einfachen Digi- talkameras31 ausgestattet und durch vorherige schriftliche und mündliche Erläute- rung aufgefordert, während ihrer Wanderung auf dem Rothaarsteig täglich mindes- tens drei Fotos von ihren Erlebnissen oder Orten, die sie als erlebnisreich empfun- den haben, zu machen. Wenn mehr als drei Aufnahmen pro Tag entstanden, sollten die Probandinnen und Probanden am Abend die Aufnahmen des jeweiligen Tages auf die drei der intensivsten Erlebnisse reduzieren. Dies sollte durch betrachten der Aufnahmen auf dem LCD-Bildschirm der Kamera und Löschen der zusätzlichen Fo- tos des Tages geschehen. Je nach Länge der Mehrtageswanderung lieferten die Teilnehmerinnen und Teilnehmer am Ende zwischen 9 und 15 Fotos ab – gespei- chert auf der SD-Karte aus ihrer Kamera. Die SD-Karten wurden ausgelesen und die Fotos zusammen mit den Interviewtranskripten und den Aufzeichnungen aus den Fo- to-Erlebnis-Tagebüchern zur weiteren Auswertung in das Analyse-Programm MaxQDA importiert. Photo Elicitation Eng verwandt mit der VEP ist das sogenannte Photo-Elicitation-Verfahren, bei dem die von den Studienteilnehmerinnen und –teilnehmer aufgenommenen Fotos als Zu- gangsmöglichkeit zu bzw. zum Herauslocken32 von weiteren Daten genutzt werden. Das Betrachten der (eigenen) Fotos kann für die Fotografinnen und Fotografen ein Anlass sein, mehr von der Situation zu berichten, bei der das Foto entstanden ist. Je nach inhaltlicher Schwerpunktsetzung werden Studien, die die VEP oder ver- wandte Methoden nutzen auch als photo-elicitation-studies benannt (vgl. Loeffler, 2004; Hurworth 2003; Parker, 2006). Die durch die Vorlage von Fotos bei Proban- dinnen und Probanden provozierte Verbalisierung von Erlebtem ist dabei die zentrale Methode der Datenaufnahme. “On the surface, photo-elicitation is a straightforward method to understand and to utilize. It involves using photographs to invoke comments, memory and discussion in the course of a semi-structured interview.” (Banks, 2007, S.87) 31 Modell: HP Photosmart 635; Diese Kamera war einerseits kostengünstig zu beschaffen, recht einfach auch für in digitaler Fotografie ungeübte Personen zu nutzen und kann zudem mit einfachen und nahezu überall erhältli- chen AA-Batterien oder Akkus betrieben werden. 32 elicitation (engl.): Herausholen, Herauslocken, Erheben Kapitel 3: Methode | 55 Fotos dienen im Zuge des Photo-Elicitation-Verfahrens also als ein Erzählanlass, als ein trigger, wobei in der Versuchsperson verborgene Informationen zu Tage geför- dert werden und (mit deren Einverständnis) als Daten für die jeweilige Studie genutzt werden können. “Informally we can call this photography´s function a ‘can opener’.” (Collier und Collier Jr., 1992, S. 23) Michel (2001) nennt in diesem Zusammenhang die Möglichkeit, dass Fotos auch aufgrund einer Ähnlichkeitsrelation als Ersatzreiz für die abgebildete oder in ähnli- cher Form erlebte Szene dienen können. Sie können dabei zusätzlich zum Anlass „komplexerer Sinnzuschreibungen werden, die die Abbildungsfunktion übersteigen“ (Michel, 2001, S.91). Aus dem Abbild wird in diesem Fall ein Sinnbild (vgl. ebd.). In dieser Arbeit kam Photo-Elicitation sowohl im Zuge der die Visitor-Employed- Photography begleitende Anfertigung von Foto-Erlebnis-Tagebüchern, als auch im Zuge der Foto-Gruppen-Interviews zum Einsatz. Foto-Erlebnis-Tagebücher Die Verschriftlichung der Gedanken und Assoziationen zu Fotos spielt in der qualita- tiven Sozialforschung eine wichtige Rolle bei der Erfassung persönlicher Gedanken, Erinnerungen und Erlebnissen. Collier und Collier (1992) beziehen sich auf Jim Goldberg, einem Fotografen, der eine Kunstform des fotografischen Feedbacks ent- wickelte. Goldberg nutzte Fotos, um Interviews mit in Armut lebenden Menschen und Familien in San Francisco zu führen. Da er nicht auf die Tiefe und philosophische Art der Antworten, die durch die Fotos hervorgerufen wurden vorbereitet war, ließ er die Befragten die Antworten lediglich auf die Rückseite der Fotos schreiben. Die Art und Weise, wie die entstandenen Texte formuliert waren deutete darauf hin, dass diese weniger als Antwort zu den Fragen des Forschers zu verstehen waren, sondern vielmehr eine Möglichkeit der Selbstreflektion und Dialoge der Betroffenen mit sich selbst zu interpretieren waren. Der inhaltliche Wert für Goldbergs Studie war somit verglichen mit den direkten Antworten auf die Forscherfragen viel höher anzusiedeln (vgl. ebd.). „We believe that photographs, film, or video challenge the informant more than verbal feedback or artwork because the literal character of their images intercepts the very memory of the person.” (Collier und Collier 1992, S. 122) Die an dieser Untersuchung teilnehmenden Wanderinnen und Wanderer wurden wie oben beschrieben aufgefordert, pro Wandertag auf dem Rothaarsteig jeweils drei Fo- tos von Erlebnissen oder Erlebnissituationen zu machen und auf dem Speicherchip ihrer Kamera zu speichern. Unter Beachtung der von Collier und Collier genannten Möglichkeit der Erhöhung der Informationstiefe und –qualität (s.o.) und aus organisatorischen Gründen wurde hier auf Einzelinterviews, bei denen jedes einzelne Foto von den Erlebnissen wäh- rend der Rothaarsteigwanderung besprochen worden wäre zugunsten von jeweils von den Teilnehmerinnen und Teilnehmer anzufertigenden Foto-Erlebnis- Kapitel 3: Methode | 56 Tagebüchern verzichtet. Die Aufforderung dazu erfolgte mit den schriftlichen Vorab- Informationen zur Studienteilnahme und durch das Briefing unmittelbar vor der Wan- derung. Dafür wurde ihnen ein DIN-A5-Heft, ein Bleistift und Anspitzer zusammen mit der Kamera und dem Speicherchip überreicht. Spätestens bei der Reduktion der Aufnahmen eines gesamten Tages (also während der Reflektion der Erlebnisse des Tages) sollte jeweils der Ort, die Entstehungszeit, die Bildnummer und das Motiv und das mit dem Foto festgehaltene Erlebnis inkl. dessen Wertigkeit im Vergleich zu an- deren Erlebnissen in dem mitgeführten Foto-Erlebnis-Tagebuch vermerkt werden. Die Tagebucheintragungen sollten eine kurze Schilderung der jeweiligen Erlebnisse beinhalten. Am Ende der Wanderung wurden die Tagebücher zusammen mit den auf der SD- Karte gespeicherten Fotos an den Untersuchungsleiter ausgehändigt und anschlie- ßend in MS-Word übertragen. Dabei wurden Formulierungen teilweise sprachlich geglättet und die Reihenfolge der Informationen vereinheitlicht. Anschließend wurden die Fototagebücher in MaxQDA importiert und dort wurden die jeweiligen Fotos den Tagebucheintragungen zugeordnet. Foto-Gruppen-Interviews Nach Nadler und Luckner (1992) eignen sich insbesondere Gruppen-Gespräche für die Manifestierung von Erlebnissen, die während der Ausübung von Abenteuer- und Outdooraktivitäten entstehen. Dabei sollen die Teilnehmerinnen und Teilnehmer ne- ben dem Freien erzählen mit verschiedenen Stimuli zum Erzählen des Erlebten an- geregt werden. Zu diesen Stimuli zählen sie neben Rückfragen und Eintragungen in Tagebücher auch die Aufnahme der Aktivität per Video-Kamera zur späteren ge- meinsamen Betrachtung in der Gruppe. Ähnlich verhält es sich mit Fotos: Die Nutzung von Fotos, die im Zuge von Interviews den Probandinnen und Proban- den vorgelegt werden, ist eine gängige Methode innerhalb der qualitativen Sozialfor- schung, um Informationen und Daten zu erlangen. Hurworth (2003) nennt explizit die Anwendung von Photo Elicitation in Foto-Interviews. Im Vergleich zur bloßen Bild- analyse und Interpretation durch die Forscherin oder den Forscher oder zum klassi- schen Interview erzeugt der Einsatz von Fotos im Sinne der Photo Elicitation wäh- rend eines Interviews mehr und qualitativ hochwertige Daten. Fotos betreffen immer mehr als nur die Person des Fotografen oder der Fotografin. Auch Dritte haben Assoziationen zu betrachteten Fotos, vergleichen bei ähnlichem Erfahrungshorizont unwillkürlich das Abgebildete mit eigenen Erlebnissen oder ähnli- chen Situationen. So werden Erinnerungen geweckt, gedanklich wieder hervorgeholt und teilweise verbalisiert. Insofern kann die Nutzung von Fotos in Interviews die klassische Gesprächssituation auflösen und so zur Beteiligung eigentlich unbeteilig- ter Dritter führen: „Interviewing is often a one-to- one relationship which closes out surrounding people. Photographs appeared to change this pattern, everyone in the room wanted to look, see, and comment. In addition people would discuss the photographs among themselves.” (Collier und Collier, 1992, S. 106) Kapitel 3: Methode | 57 Auch Fuhs (1997) betont die Vorteile der Verbindung von Fotoanalyse und Interview, weil es auf diese Weise gelingen kann, die spezifische Lesart der Befragten festzu- halten [und im Fall dieser Arbeit auch den spezifischen Blickwinkel der oder des Fo- tografierenden]. „Das Foto als Erzähl-Stimulus in der qualitativen Forschung legt durch seine gegenständliche, themengebundene Darstellung (noch stärker als eine verbale Eingangsfrage) eine Erinnerungsarbeit entlang konkreter Situationen und Gegenstände nahe, ist aber gleichzeitig aufgrund der Vieldeutigkeit eines jeden Bildes offen für eine Vielzahl von Projektionen.“ (Fuhs, 1997, S. 280) Banks (2007) beschreibt die Effekte des Einsatzes von Fotos in Interviewsituationen so: „…the introduction of photographs to interviews and conversations sets off a kind of chain reaction: the photographs effectively exercise agency, causing people to do and think things they had forgotten, or to see things they had always known in a new way […] They serve to bring about a research collaboration between the investigator and subject […]” (Banks, 2007, S. 95f.) Im Foto-Gruppen-Interview können Fotos auf diese Weise eine Brückenfunktion zwi- schen den eigentlich untereinander unbekannten Teilnehmerinnen und Teilnehmern und zwischen diesen und der forschenden Person darstellen (vgl. Collier und Collier, 1992). „Photographs can be communication bridges between strangers that can become pathways into unfamiliar, unforeseen environments and subjects. The informational character of photographic imagery makes this process possible. They can function as starting and reference points for discussions of the familiar or the unknown, and their literal content can almost always be read within an across cultural boundaries.” (Collier und Collier, 1992, S. 99) Fragen können nicht nur direkt an die betreffenden Fotografinnen und Fotografen, sondern auch an alle weiteren anwesenden Personen und gewissermaßen auch an die Fotos selbst gestellt werden. Gemeinsam können forschende und befragte Per- sonen Antworten zu den Fragen an die Fotos finden (vgl. ebd.). Letzteres hilft auch, um die Stimmung während des Interviews aufzulockern, wie Banks betont: „…an additional benefit is that the awkwardness that an interviewee may feel from being put on the spot and grilled by the interviewer can be lessened by the presence of photographs to discuss; direct eye contact need not be maintained, but instead interviewee and interviewer can both turn to the photographs as a kind of neutral third party. […] the photographic content always provides something to talk about.” (Banks, 2007, S. 88) Auf diese Weise wird der Fokus während eines Foto-[Gruppen]-Interviews weg von den befragten Personen selbst und mehr hin zu deren Expertise in Bezug auf den Inhalt der Fotos gelenkt (vgl. Collier und Collier, 1992). Nicht die Personen selbst werden analysiert sondern deren Interpretation der vorliegenden Fotos. „…their role can be one of expert guides leading the fieldworker through the content of the pictures. Photographs allow them to tell their own stories spontaneously. This usually elicits a flow of information[…]” (Collier und Collier, 1992, S. 106) Kapitel 3: Methode | 58 Die oben genannten Vorteile der Verbindung von Fotos und Interviews nutzend und auf die spezielle Situation während der Erhebungsphase eingehend33 wurden für diese Untersuchung insgesamt neun Foto-Gruppen-Interviews34 mit den teilnehmen- den Wanderinnen und Wanderern durchgeführt. Diese fanden in den meisten Fäl- len35 direkt im Anschluss an die Mehrtageswanderung der jeweiligen Teilnehmerin- nen und Teilnehmer statt. Dafür wurde mit den Probandinnen und Probanden bei der Übergabe der Kameras vor der Wanderung ein Treffpunkt (z.B. eine Gaststätte) ver- einbart, der geeignet war, um dort gemeinsam mit zeitgleich an der Studie teilneh- menden Personen (zwei bis acht Personen) die ausgewählten Fotos entweder mit- tels Video-Beamer oder direkt auf dem Bildschirm eines Laptops zu betrachten. Die durchgeführten Gruppen-Interviews hatten einen halboffenen Charakter und wurden vor allem durch die Erlebnis-Fotos der jeweils Interviewten geprägt. Diese sollten am Ende ihres Foto-Erlebnis-Tagebuchs drei Fotos mit ihren intensivsten und wichtigsten Erlebnissen im Verlauf der gesamten Wanderung benennen. Die so aus- gewählten Fotos wurden noch durch einige Aufnahmen zum Thema „Erlebnisinsze- nierung“ vom Autor ergänzt und in zufälliger Reihenfolge in einer Powerpoint- Präsentation zusammengestellt. Nach einem vollständigen Durchlauf aller ausge- wählten Fotos, bei dem diese jeweils für sechs bis acht Sekunden zu sehen waren und vor dem die Teilnehmerinnen und Teilnehmer zum zunächst schweigenden Be- trachten aufgefordert wurden, folgte in einem zweiten Durchgang eine ausgiebige gemeinsame Betrachtung aller ausgewählten Fotos. Dabei sollte zunächst die Per- son, von der das jeweilige Foto stammte ihr Erlebnis schildern, das mit dem Foto festgehalten worden war, bevor andere Anwesende ihre Assoziationen mit dem Foto oder ähnliche Erlebnisse schilderten. In den meisten Fällen erfolgte dies spontan und ohne erneute Nachfrage. Begleitend zu den vom Autor ausgewählten zusätzlichen Fotos wurde die Frage an alle gestellt, welches Erlebnis hier wohl fotografiert wurde. Zusätzliche Struktur im Interviewverlauf bot ein vorab formulierter, aber im Verlauf des Forschungsprozesses stets weiterentwickelter Leitfaden. Alle Interviews wurden mit einer Audio-Software und externem Mikrofon direkt auf dem Laptop aufgenom- men und gespeichert; eine zweite Aufnahme erfolgte zur Sicherheit mittels mp3- Rekorder. 33 Die teilnehmenden Probandinnen und Probanden waren jeweils nur für einige Tage zeitgleich oder gemein- sam auf dem Rothaarsteig unterwegs. Viele reisten unmittelbar im Anschluss an die letzte Wanderung noch am gleichen Tag nach Hause. Deshalb wurde der Zeitpunkt der Rückgabe der Kameras bzw. Speicherchips und der Foto-Tagebücher zugleich für die Erhebung weiterer Daten im Zuge der Foto-Gruppen-Interviews genutzt. 34 In zwei Ausnahmefällen wurde jeweils ein Einzelwanderer allein befragt. 35 aus terminlichen Gründen wurde ein Interview ca. drei Wochen nach dem Ende der Wanderung in Aachen (fünf Personen) und zwei Interviews aus Kostengründen einige Tage nach der Wanderung per Telefon durchge- führt. Die an den Telefoninterviews teilnehmenden Personen waren unmittelbar nach der Wanderung mit dem Zug zurück nach Augsburg bzw. Frankfurt/M. gereist. Die entsprechend zusammengestellte Foto-Datei wurde per E-Mail versandt und dann während des Telefongesprächs zeitgleich auf Computerbildschirmen betrachtet. Kapitel 3: Methode | 59 3.3.2 Verfahren der Datenauswertung Transkription Unter Transkription versteht man die Übertragung von gesprochener Sprache in eine schriftliche Form (vgl. Mayring, 2002; Knoblauch, 2003). Dabei kann bzw. muss je nach Untersuchungszweck die Transkription mehr oder weniger umfassend sein (vgl. Kuckartz, 2007). Sowohl der Umfang der transkribierten Teile von Interviews kann variieren, als auch die in der Transkription wiedergegebenen oder gesondert ge- kennzeichneten Textmerkmale wie z.B. Sprechpausen und ihre Länge, Dialektfär- bungen, Gestik, Mimik usw. Von mehreren Autoren wird übereinstimmend der Grundsatz „Besser zu viel, als zu wenig“ betont, wenn es um den Umfang des zu transkribierenden Materials geht. Dies gilt insbesondere auch für die Transkription im Zuge von Forschungsarbeiten, die sich an der Grounded Theory orientieren (vgl. Strauss und Corbin, 1996; Kuckartz, 2007). Dazu sollen die zuerst geführten Inter- views und Feldnotizen vollständig transkribiert und analysiert (d.h. codiert) werden, bevor weitere Daten gesammelt werden. Auf diese Weise wird die inhaltliche Aus- richtung weiterer notwendiger Interviews dem Verlauf der Forschungsarbeit ange- passt. Im weiteren Verlauf können ggf. nur noch für die sich entwickelnde Theorie re- levante Teile von Interviews oder Feldnotizen transkribiert werden (vgl. Strauss und Corbin, 1996). Nicht alle in der Literatur beschriebenen Transkriptionsregeln sind für das Vorgehen nach der Grounded Theory und die computerunterstützte parallele Auswertung von Daten aus unterschiedlichen Quellarten (z.B. Interviews, Texte, Tagebücher, Fotos – vgl. u.a. Kelle, 2003) geeignet. Kuckartz (2007) schlägt mit Verweis auf Dresing (2006) speziell für die spätere Auswertung mit QDA-Software36 geeignete Transkrip- tionsregeln vor. Zentrale Punkte, die bei der Transkription Beachtung finden sollen, sind demnach u.a. (vgl. Kuckartz, 2007): • wörtliche Transkription (ggf. Dialekte ins Hochdeutsche übersetzen) • leichte Glättung vom Sprachdeutsch zum Schriftdeutsch • Anonymisierung aller Angaben zu Personen • Notierung in Klammern von Lautäußerungen der befragten Person • Kennzeichnung der sprechenden Person zu Beginn jedes Absatzes (z.B. P4) Die Transkription der Experteninterviews und der Foto-Gruppen-Interviews orientierte sich bei dieser Forschungsarbeit an den von Kuckartz (2007) erläuterten Grundsät- zen und erfolgte mit Hilfe der Transkriptions-Software f4. Softwareunterstützte qualitative Inhaltsanalyse mit MaxQDA Zu den wichtigsten Bestandteilen einer qualitativen Inhaltsanalyse zählt das Codie- ren von Textsegmenten. Der Vorgang des Codierens von Texten lässt sich grund- sätzlich in zwei Varianten unterscheiden: einer deduktiv geprägten Variante, bei der Textstellen quasi als Indikator für das Vorhandensein eines aus der Theorie abgelei- 36 Kuckartz nennt ATLAS.TI, MaxQDA und NVivo als Beispiele für Software, die die qualitative Inhaltsanalyse er- leichtern (vgl. Kuckartz, 2007) Kapitel 3: Methode | 60 teten Sachverhalts bzw. mehrerer in Form eines Kategoriensystems geordneter Sachverhalte. Die zweite, für diese Arbeit entscheidendere Variante ist geprägt von induktiver Vor- gehensweise. Textabschnitte werden zunächst nur grob markiert und vorläufigen Codes zugeordnet, wobei die Bezeichnung des Codes häufig ein Schlagwort für den Inhalt der markierten Textstelle darstellt. Im nächsten Schritt der Analyse werden die Codes dann verfeinert, ausdifferenziert zu Kategorien oder übergeordneten Codes zusammengefasst und dimensionalisiert (vgl. Kuckartz, 2007). „Im Zentrum des Analysestils der Grounded Theory steht das sorgfältige Codieren der Daten, d.h. die Zuordnung von Codes zu bestimmten Phänomenen im Datenmaterial.“ (Kuckartz, 2007, S.73) Nach Corbin (2003) bzw. Strauss und Corbin (1997) kann der Prozess des Codie- rens der Daten in drei Stufen eingeteilt werden37: offenes, axiales und selektives Codieren (vgl. Corbin, 2003, S.73). Den einzelnen Phasen fallen dabei die folgenden Aufgaben zu: 1) offenes Codieren • „Öffnen“, „Aufbrechen“ des Textes • Abstraktion von Ereignissen und Erfahrungen • Markierung bzw. Etikettierung dieser mit Konzepten [=Codes] • Veränderung, Anpassung, Verfeinerung der Interpretationen • Zusammenfassung und Abgrenzung in Kategorien 2) axiales Codieren • „Forschende kommen ganz naturwüchsig zum axialen Kodieren, sobald sie mehrere Kategorien haben“ (Corbin, 2003, S.73) • Fragen an das Material stellen • Gruppierung von Codes, Benennung von übergeordneten Kategorien 3) selektives Codieren • mehrere gut entwickelte Kategorien werden um ein Hauptthema herum in- tegriert und in Beziehung zueinander gesetzt • Handlungsmodelle werden zu einer umfassenden „Theorie über das typi- sche Handeln typischer Akteure“ (Kuckartz, 2007, S. 76) verdichtet Computerprogramme, die die Auswertung von Daten mittels der qualitativen Inhalts- analyse unterstützen, sind vor allem durch folgende zentrale Merkmale gekenn- zeichnet: Sie unterstützen die Forscherin oder den Forscher durch eine Organisati- onsstruktur des vorhandenen Materials, erleichtern so die Auswertung und machen diese transparent und nachvollziehbar. Zudem beschleunigen sie den Auswertungs- prozess der ohne die Nutzung von Computern mit Papier und Stiften auf einer un- gleich größeren Arbeitsfläche ausgeführt werden müsste (und die zudem nur sehr schwierig von einem zum anderen Ort bewegt werden könnte, ohne die mühsam er- 37 vgl. auch Kuckartz, 2007 Kapitel 3: Methode | 61 zielte Ordnung zu zerstören). Mit Hilfe solcher Software lassen sich direkt am Bild- schirm, d.h. papierlos u.a. (vgl. Kuckartz, 2007)38 • Texte gleichzeitig und parallel verwalten und bearbeiten bzw. analysieren • weitere Elemente und Daten (Fotos, Audio-Dateien, Memos) den Texten an beliebiger Stelle zuordnen bzw. verknüpfen • Codes und Kategorien erstellen und beliebigen Textstellen zuordnen • Codes und Kategorien organisieren, gruppieren, hierarchisieren • alle Textstellen, die einem Code oder Kategorie zugeordnet wurden zu- sammenstellen • die Zuordnung, Überschneidungen und Hierarchie von Codes und Kate- gorien visualisieren (vgl. auch Abb. 3-4) 38 eine ausführliche Übersicht über weitere Funktionen findet sich u.a. bei Kuckartz, 2007, S.12f. Abbildung 3-4: Codes (1), codierter Text (2), Codings (3) - Vorgehensweise bei der qualitativen Datenanalyse mit der Software MaxQDA® (1) (3) (2) Kapitel 3: Methode | 62 QDA-Programme geben keine bestimmte Methode der Analyse vor. Allerdings wer- den in allen möglichen Methoden, die durch sie unterstützt werden Codes oder Kate- gorien39 gebildet bzw. zur Analyse der Texte eingesetzt. Durch ihre flexiblen Funktionen eignen sich QDA-Programme hervorragend für das sogenannte Thematische Codieren von Texten (vgl. Kuckartz, 2007) und damit für Forschungsarbeiten, die am Vorgehen Grounded Theory ausgerichtet sind. Bezogen auf die Anwendung der Grounded Theory mit Hilfe einer QDA-Software präzisiert Kuckartz (2007) die o.g. allgemein abstrahiert Vorgehensweise von Mayring (vgl. Abb. 3-1) in zwölf Schritten.40 Demnach kann nach dem Import der Da- ten in den Text-Editor des Programms und dem einmaligen Lesen des gesamten Da- tenmaterials mit der Zeile-für-Zeile-Analyse der einzelnen Texte begonnen werden. Die Daten werden dabei „befragt“, z.B. nach Inhalten, beteiligten Personen, Eigen- schaften und Ausprägung der in den Daten steckenden Phänomene. Entsprechende Stellen mit „Antworten“ markiert und mit Codes versehen. Auf diese Weise nehmen die Codes später die Rolle von Wegweisern zu den codierten Textstellen ein. Je nach Komplexität des Inhalts von Textsegmenten können diese auch gleichzeitig mit verschiedenen Codes versehen werden. Beim Durchgang weiterer Texte mit ähn- lich ausgerichtetem Inhalt (beispielsweise Interviews mit ähnlichem Leitfaden) ge- schieht es in der Folge immer häufiger, dass entsprechend aussagekräftige Textstel- len keine neuen Codes mehr hervorbringen, sondern mit passenden bereits beste- henden Codes codiert werden. Im Zuge dieses, dem axialen Codieren zugehörigen Vorgangs, rücken einzelne Codes unwillkürlich mehr und mehr in den Mittelpunkt. „Mit jedem Schritt der Analyse schreitet die Theoriebildung fort. Die analytische Arbeit ist darauf ausgerichtet, die Schlüsselkategorie(n) herauszuarbeiten. Um diese herum wird dann die Theorie aufgebaut.“ (Kuckartz, 2007, S. 80). Die beschriebene Vorgehensweise wurde bei der qualitativen Inhaltsanalyse der Ex- perteninterviews bzw. des Textmaterials zu den Erlebnisinszenierungen und bei der qualitativen Inhaltsanalyse der Daten zu den Erlebnissen der Probadinnen und Pro- banden mit Hilfe der Software MaxQDA angewendet. Dabei erfolgte die Analyse der erhofften und der erfassten Erlebnisse getrennt voneinander in jeweils einer eigenen Datei. 39 Kuckartz (2007) verweist auf die große Anzahl von Bezeichnungen, die je nach Abstraktionsniveau unter- schiedlich eingesetzt werden (z.B. Code, Kategorie, Konzept, Subkategorie, Dimension, Merkmal). Wegen der unklaren Abgrenzungen zueinander verzichtet er auf eine Unterscheidung und nutzt hauptsächlich den Begriff Kategorie, als Bezeichnung für ein Werkzeug „zur Phänomenklassifizierung mit der Möglichkeit der Bildung von Unterklassen“ (Kuckartz, 2007, S. 62). Für diese Arbeit sollen die Begriffe Code und Kategorie und die entspre- chenden Verben gleichbedeutend nach der inhaltlichen Definition von Kuckartz (s.o.) verwendet werden. 40 für eine ausführliche Darstellung siehe Kuckartz, 2007, S.78ff. Kapitel 3: Methode | 63 Fotografieanalyse Begleitend zur Codierung der durch die Transkription der Foto-Gruppen-Interviews und der Foto-Erlebnis-Tagebücher entstandenen Texte wurden auch die durch die Probandinnen und Probanden aufgenommenen Fotos analysiert und codiert. „In the final phase the study involves synthesis, when the research must be developed into conclusions. In this phase photographic evidence must, of course, be abstracted in the same way as all other data, verbalized, translated into statistics, even computed electronically in order to become a genuine part of the fabric of scientific insight.” (Collier und Collier Jr., 1992, S. 15f.) Trotz der Gefahr mangelnder objektiver Betrachtung41 durch den Autor, wurden die so entstehenden Codes ergänzend bei Entstehung der Theorie mit einbezogen. Die Analyse der Fotografien abstrahiert deren Inhalt und bringt diesen durch die so geschehene Verschriftlichung auf eine Ebene mit den anderen gesammelten Daten. Räumliche Verortung der Erlebnisfotos Im Bestreben, eine Übersicht zu erhalten, an welchen Orten die teilnehmenden Wanderinnen und Wanderer ihre Erlebnisfotos aufgenommen haben, wurden die in den Foto-Erlebnis-Tagebüchern dokumentierten Aufnahmeorte auf einer Übersichts- karte des Rothaarsteigs eingetragen. Auf diese Weise konnte die Verteilung von Er- lebnissen an oder in der Nähe von bestimmten Orten (z.B. sogenannten „Erlebnissta- tionen“) entlang des Rothaarsteigs visualisiert werden. 3.4 Gebiet, Zeitraum und Ablauf der Untersuchung Der Rothaarsteig wurde 2001 als einer der ersten neu markierten zusammenhän- genden Mehrtageswanderwege in Deutschland offiziell eröffnet und wenig später mit dem Deutschen Wandersiegel als Premium-Wanderweg ausgezeichnet. Die Haupt- variante des Rothaarsteigs entlang des Rothaarkamms von Brilon nach Dillenburg ist 154km lang (Stand 2008). Er führt über die mit dem Langenberg (843m) und dem Kahlen Asten (841müNN) über die beiden höchsten Berge Nordrhein-Westfalens. Die im Mittelstück alternativ begehbare Talvariante über Latrop ist 14km, die alterna- tiv oder zusätzlich mögliche Westerwald-Bergvariante über die Fuchskaute 53km lang. 41 Der Autor hatte durch Vorwissen, den Prozess des Codierens der Texte usw. einen vorbestimmten Blickwinkel beim Betrachten der Fotos. Selbst die Aufnahme durch die jeweilige Fotografin oder den jeweiligen Fotograf kann aber nicht als objektiv gelten: „Eine objektive Wahrnehmung der Welt ist prinzipiell nicht möglich. Der Blick ist zum Einen subjektiv geprägt über die individuelle Stimmung und Situation des Fotografen. Er kann idealistisch, romantisch verklärt oder kritisch, wissenschaftlich distanziert oder künstlerisch ästhetisierend, voyeuristisch oder flüchtig sammelnd sein. Zum Anderen ist der Blick auf die Welt das Konstrukt kollektiver Erfahrungen und Seh- gewohnheiten, die an die Tradition unseres Kulturkreises gebunden sind.“ (Schneider, 1993, S. 452) Kapitel 3: Methode | 64 Abbildung 3-5: Verlauf des Rothaarsteigs; nach Top Trails of Germany e.V., 2009 Hinzu kommen jeweils notwendige Ab- und Aufstiege vom Kamm auf Zubringerwan- derwegen zu den in den Tälern liegenden Übernachtungsbetrieben. Möglichkeiten für die Übernachtung im Zelt auf Campingplätzen bestehen bis auf wenige Ausnahmen nicht. Für die Wanderung der Hauptvariante in Nord-Süd-Richtung werden sechs, acht oder zwölf leichte bis mittelschwere Tagesetappen mit einigen Höhenunterschieden zwischen 13 und 27km vorgeschlagen (vgl. Rothaarsteig e.V., 2005). Der Steig ist durchgehend mit einem „liegenden weißen R“ auf rotem Grund markiert und mit ei- nem Wegeleitsystem zu angrenzenden Dörfern, Sehenswürdigkeiten, Aussichts- punkten und Restaurants und Beherbergungsbetrieben ausgestattet. Hinzu kommen die eigens für diesen Wanderweg entworfenen geschwungenen hölzernen Ruhebän- ke und Liegen (sogenannte Waldsofas), sogenannte Erlebnisstationen, Rastplätze mit Vesperinseln und einige baulich hervorgehobene Aussichtspunkte. Durch die Thematisierung unterschiedlicher Sinneswahrnehmung beim Wandern wird der Rot- haarsteig auch als „Weg der Sinne“ vermarktet. Entlang des gesamten Steigs sind ständig drei von insgesamt sieben hauptamtlich für die Forstwirtschaft tätige Rothaarsteigranger, die einerseits die Wege sichern und Bauwerke kontrollieren und andererseits die Wanderinnen und Wanderer mit nötigen Informationen versorgen. Kapitel 3: Methode | 65 Die Erhebung der Felddaten fand von Mai bis September 2008 entlang bzw. in den Zugangsorten zum Rothaarsteig an der Grenze zwischen Nordrhein-Westfalen, Hes- sen und Rheinland-Pfalz statt. In diesem Zeitraum wurden insgesamt 31 Personen, die nach einem Aufruf im Internet bzw. nach einem erhaltenen Informations- Anschreiben ihr Interesse an der Teilnahme bekundet hatten, vorab per E-Mail und Telefon kontaktiert und am Vortag oder unmittelbar vor der jeweils von ihnen geplan- ten Mehrtageswanderung auf dem Rothaarsteig am Startort der Wanderung aufge- sucht und über die Teilnahmebedingungen informiert. Sie wurden mit Digital- Kameras, Tagebüchern und Kartenmaterial ausgestattet. Da die Untersuchung aus Gründen der gegenüber Kurzwanderinnen und -wanderer zu erwartenden größeren Erlebnisdichte und Erlebnistiefe nur Mehrtageswanderinnen und –wanderer betraf, wurden etwa die Hälfte der gesammelten Daten an oder um die verlängerten Wo- chenenden mit Brückentagen (1.Mai, Pfingsten, Fronleichnam) oder in den Sommer- ferien aufgenommen. Die insgesamt sieben Foto-Gruppen-Interviews wurden bis auf eine Ausnahme und ein Telefoninterview alle in unmittelbarer Nähe des Rothaarge- birges durchgeführt. Zwei Foto-Interviews wurden mit Einzelwanderern durchgeführt. 3.5 Akquise und Auswahl der Stichprobe Bei der Auswahl der zu befragenden Personen für eine qualitative Untersuchung und deren Durchführung sollen nach Lamnek (2005b) folgende Kriterien Beachtung fin- den: • Auswahl nach Erkenntnisinteresse(n) (Theoretical Sampling) • Auswahl typischer Fälle (d.h. keine Repräsentativität) • Vertraulichkeit, Anonymität • Schwerpunkt auf vertrauensvolle Atmosphäre Die Auswahlmethode wird durch die Forschungsziele qualitativer Forschung mitbe- stimmt: „Da die qualitative Sozialforschung eben nicht im Sinne der quantitativen Methodologie generalisieren möchte, ist die Frage der Stichprobengewinnung und Stichprobenziehung, somit auch die der Repräsentativität, keine entscheidende. Qualitativer Methodologie geht es eben eher um Typisierungen und/oder Typologie, weshalb die Repräsentativität nicht so bedeutsam erscheint.“ (Lamnek, 2005b, S.92) 3.5.1 Theoretical Sampling Zweifelsfrei zählt die Anwendung des Theoretical Samplings zu den wichtigsten Eck- pfeilern des Vorgehens bei der Grounded Theory, wie Glaser und Holton (2007) be- tonen. Sie beschreiben das Vorgehen so: “Theoretical sampling is the process of data collection for generating theory whereby the analyst jointly collects, codes and analyses the data and decides what data to collect next and where to find them, in order to develop the theory that emerges. (Glaser und Holton, 2007, S. 59) Kapitel 3: Methode | 66 Im ILMES Internet-Lexikon der Methoden der empirischen Sozialforschung wird das Theoretical Sampling wie folgt definiert: „Im Rahmen der Grounded Theory entwickeltes Konzept der Auswahl von Untersuchungseinheiten: Diese sollen (jedenfalls im allgemeinen) nicht nach Kriterien statistischer Repräsentativität ausgewählt werden, sondern danach, ob sie das Wissen über den Untersuchungsgegenstand zu erweitern geeignet sind oder nicht. T. S. impliziert daher meist ein konsekutives, kumulatives Vorgehen: Zunächst werden eine oder mehrere Untersuchungseinheiten analysiert; auf der Grundlage der so gewonnenen Ergebnisse bzw. Vermutungen, Ideen oder Konzepte wird nach weiteren Einheiten/Fällen gesucht, die geeignet sein könnten, die bisherigen Ergebnisse etc. zu bestätigen, zu kontrollieren, zu modifizieren, zu erweitern oder zu relativieren.“ (Ludwig-Mayerhofer, 1999) Glaser und Strauss (2005/2008) empfehlen für die Durchführung der Komparativen Analyse, die in der GTM zur Bildung einer neuen Theorie führt, das Theoretical Sampling als Strategie der Stichprobenauswahl. Die zu untersuchenden Fälle wer- den nach dem Kriterium ausgewählt, ob sie neue Erkenntnisse im Hinblick auf die Problemstellung vermuten lassen. Dies geschieht z.B. so lange bis eine theoretische Sättigung erreicht ist und die entstehende Theorie immer greifbarer wird. Strübing (2008) nennt das Theoretical Sampling und die bei seiner Anwendung auf- tretenden Mikrozyklen als Faktoren, die zur Validität von Grounded Theory-Studien beitragen: Die Datenerhebung wird gefolgt von erster Interpretation, erneuter immer gezielterer Datenerhebung bzw. gezielter empirischer Überprüfung erster For- schungshypothesen. Strübing fordert die explizite Darstellung dieses Prozesses, damit dieser für Dritte nachvollziehbar werden kann (vgl. ebd.).42 Das Theoretical Sampling ist somit auch ein wichtiges Mittel zur Qualitätssicherung von Grounded Theory-Studien (vgl. Strübing, 2008; Strauss und Corbin, 1997). Im Zuge dieser Untersuchung wurde ausgehend von der Fragestellung nach Erleb- nissen von erwachsenen Mehrtageswanderinnen und -wanderern zunächst nach solchen Personen gesucht, die mit ziemlicher Sicherheit zu einem festgelegten Zeit- punkt (um Termine für das Briefing bzw. die Übergabe der Kamera und der Tagebü- cher und das abschließende Foto-Interview planen zu können) für mehrere Tage auf dem Rothaarsteig unterwegs sein würden. Als sich nach den ersten Durchläufen abzuzeichnen begann, dass die Erlebnisse während des Wanderns durch die Anzahl und Beziehungen zu den Mitwanderinnen bzw. –wanderern geprägt werden würde, wurde im Sinne des Theoretical Samplings bewusst nach unterschiedlich zusammengesetzten Gruppen bzw. nach zur Teilnah- me bereiten Wandererinnen und Wanderern gesucht, die nicht in Gruppen oder mit ihrem Lebenspartner unterwegs waren. In ähnlicher Weise wurde nach einem ersten Pilot-Interview mit zwei Wanderern, deren Erlebnisse im Besonderen physischer Na- tur waren, u.a. weil sie ihr komplettes Gepäck in Rucksäcken trugen, anstatt es wie die meisten anderen von Pension zu Pension mit dem Auto transportieren zu lassen, nach weiteren Rucksack-Wanderinnen und Wanderern gesucht, die zur Teilnahme 42 vgl. auch Strübings Hinweise zur Rolle der Abduktion, Kap. 3.2.2; Abb. 3-2 Kapitel 3: Methode | 67 an der Studie bereit waren. Auch im Hinblick auf das Alter wurde versucht, bewusst Wanderinnen und Wanderer aus unterschiedlichen Altersgruppen für die Teilnahme zu gewinnen. Ein weiteres Beispiel für im Zuge dieser Untersuchung durchgeführtes Theoretical Sampling ist die zunächst in dieser Ausführlichkeit nicht vorgesehene Befragung von Experten, die über Wissen zur Erlebnisinszenierung bzw. potentiellen und gewünsch- ten Erlebnissen auf dem Rothaarsteig verfügten. 3.5.2 Vorgehen bei der Akquise Die Akquise der Studienteilnehmerinnen und –teilnehmer war vor allem durch den Einsatz moderner Kommunikationstechniken geprägt. Grundbedingung war dabei zunächst, dass sichergestellt war, dass alle potentiellen Teilnehmer mindestens drei aufeinander folgende Tage auf dem Rothaarsteig wandern würden. Nach erfolgten Vorgesprächen zur geplanten Untersuchung mit den Vorsitzenden des Rothaarsteig- vereins, wurden zunächst über dessen zentrales Buchungsbüro und über die Touris- tikverbände Schmallenberg und Brilon alle Personen per Briefpost angeschrieben, die eine Pauschaltour mit Gepäcktransport im Zeitraum April bis August 2008 ge- bucht hatten. Für diesen Zweck wurde ein Informationsblatt zur Studie entworfen, auf dem die Aufgaben der Probandinnen und Probanden erläutert aufgeführt waren. Hierin wurden die Wanderinnen und Wanderer aufgefordert, sich bei Interesse per E- Mail oder telefonisch an den Untersuchungsleiter zu wenden. Die Bereitstellung einer Digitalkamera und die spätere Weiternutzung wurde ebenso, wie das Geschenk ei- nes Paares Wandersocken mit Rothaarsteig-Emblem in Aussicht gestellt. Nach zunächst zögerlichem Rücklauf von Interessentinnen und Interessenten wurde zusätzlich eine entsprechende Information mit Aufruf zur Teilnahme auf der Internet- seite des Rothaarsteigvereins veröffentlicht. Insgesamt meldeten sich im genannten Zeitraum über diese beiden Kontaktwege 48 Personen mit Interesse zur Teilnahme, von denen nach der Auswahl durch das Theoretical Sampling (s.o.) letztlich 31 an der Studie erfolgreich, d.h. bis zum ab- schließenden Auswertungsgespräch und der Rückgabe der Erlebnisfotos und des Erlebnistagebuchs teilnahmen. In einem zwanzigminütigen Briefing wurden die ausgewählten Teilnehmerinnen und Teilnehmer direkt vor dem Beginn ihrer Wanderung über Details informiert und eine Treffpunkt am Ende der Wanderung für die Durchführung des Foto-Gruppen- Interviews vereinbart. Das Fotografieren und die Eintragungen in das Foto-Erlebnis- Tagebuch sollten für die Probandinnen und Probanden einen maximalen zusätzli- chen Zeitaufwand von 30 Minuten pro Wandertag bedeuten. Das abschließende Fo- to-Gruppen-Interview dauerte je nach Gruppengröße zwischen 45 und 120 Minuten. Kapitel 3: Methode | 68 3.5.3 Stichprobe Die erfolgreich an der Studie teilnehmenden Personen werden in der Tabelle 3-1 einzeln aufgeführt, wobei die Namen mit Personenkürzel (P1-P30) ersetzt wurden. Es nahmen 15 Männer und 16 Frauen an der Studie teil (siehe Tabelle). Ihr Alter lag zwischen 20 und 70 Jahren, wobei knapp zwei Drittel der teilnehmenden Personen (n=20) der Altersspanne von 40-55 Jahren angehörte. Kinder und Jugendliche nah- men nicht an der Untersuchung teil. Zwölf Personen wanderten in Gruppen mit mehr als vier Personen, 13 an der Studie teilnehmende Personen waren mit ihrem Lebens- oder Ehepartner unterwegs. Zwei mal zwei Männer waren mit einem Freund auf „Männertour“, zwei männliche Einzelwanderer nahmen ebenfalls an der Untersuchung teil. Alle sechs letztgenannten Männer (P7 und P8, P20 und P21 sowie P13 und P30) führten ihr gesamtes Gepäck in einem Rucksack mit sich - im Unterschied zu allen anderen: diese nutzten den Gepäck-Transport-Service der Übernachtungsbetriebe und trugen lediglich kleine und leichte Tagesrucksäcke. P30 hatte als einzige teil- nehmende Person ein Zelt und entsprechende Ausrüstung für die Übernachtung im Freien dabei, während alle anderen in Pensionen o.ä. übernachteten. Die Wanderzeit betrug mindestens drei und maximal zehn Tage. Dabei wurden zwi- schen 33 und 207km auf dem rot markierten Hauptweg des Rothaarsteigs (zzgl. Ab- und Zuwege und evtl. individueller Abweichungen) zurückgelegt. Kapitel 3: Methode | 69 Personen- kürzel Ge- schlecht Alter gewanderte Strecke (km)* Dauer der Wande- rung in Tagen Gruppenstär- ke bei Wan- derung in Personen Gepäcktransport P1 männlich 35-40 Brilon-Latrop (69km) 4 2 Auto P2 weiblich 65-70 Brilon-Latrop (69km) 4 2 Auto P3 weiblich 40-45 Brilon-Latrop (69km) 4 5 Auto P4 weiblich 40-45 Brilon-Latrop (69km) 4 5 Auto P5 weiblich 40-45 Brilon-Latrop (69km) 4 5 Auto P6 weiblich 40-45 Brilon-Latrop (69km) 4 5 Auto P7 männlich 35-40 Brilon-Dillenburg (154km) 6 2 Rucksack P8 männlich 35-40 Brilon-Dillenburg (154km) 6 2 Rucksack P9 männlich 40-45 Brilon-Latrop (69km) 3 2 Auto P10 weiblich 40-45 Brilon-Latrop (69km) 3 2 Auto P11 weiblich 50-55 Brilon-Dillenburg (154km) 8 2 Auto P12 männlich 50-55 Brilon-Dillenburg (154km) 8 2 Auto P13 männlich 20-25 Brilon-Dillenburg (154km) 6 1 Rucksack P14 weiblich 50-55 Elkeringhausen- Fleckenberg (33km) 3 10 Auto P15 weiblich 50-55 Elkeringhausen- Fleckenberg (33km) 3 10 Auto P16 männlich 50-55 Elkeringhausen- Fleckenberg (33km) 3 10 Auto P17 männlich 50-55 Elkeringhausen- Fleckenberg (33km) 3 10 Auto P18 weiblich 25-30 Dillenburg-Brilon (154km) 8 2 Auto P19 männlich 25-30 Dillenburg-Brilon (154km) 8 2 Auto P20 männlich 40-45 Brilon-Dillenburg-Kalteiche (207km) 7 2 Rucksack P21 männlich 40-45 Brilon-Dillenburg-Kalteiche (207km) 7 2 Rucksack P22 männlich 50-55 Oberhundem-Dillenburg (76km) 4 2 Auto P23 weiblich 25-30 Brilon-Dillenburg (154km) 5 5 Auto P24 weiblich 25-30 Brilon-Dillenburg (154km) 5 5 Auto P25 weiblich 25-30 Brilon-Dillenburg (154km) 5 5 Auto P26 weiblich 25-30 Brilon-Dillenburg (154km) 5 5 Auto P27a weiblich 45-50 Brilon-Dillenburg (154km) 8 2 Auto P27b männlich 45-50 Brilon-Dillenburg (154km) 8 2 Auto P28 männlich 40-45 Brilon-Dillenburg (154km) 10 2-4 Auto P29 weiblich 40-45 Brilon-Dillenburg (154km) 10 2-4 Auto P30 männlich 40-45 Brilon-Dillenburg (154km) 4 1 Rucksack *Kilometerangaben ohne Zu- wege Tabelle 3-1: Stichprobe in der Reihenfolge der Datenaufnahme, Markierungen untersuchter Merkmale (eigene Darstellung) Kapitel 4: Ergebnisse | 70 4 Ergebnisse 4.1 Systemische Erfassung und Strukturierung der Erlebnisinszenierung am Rothaarsteig Wie in Kapitel 3 beschrieben, wurde das vorliegende Datenmaterial (Planungsunter- lagen, Experteninterviews, Reiseführer, Informations- und Imagebroschüren) im Zu- ge der Qualitativen Inhaltsanalyse auf Hinweise zu geplanten und durchgeführten Er- lebnisinszenierungsmaßnahmen am Rothaarsteig durchsucht. Dies erfolgte in der Absicht, die Erlebnisinszenierungsmaßnahmen am Rothaarsteig und ihre Ziele sys- temisch zu erfassen und strukturiert darstellen zu können. Die Reihenfolge der Darstellung der Ergebnisse orientiert sich hier an den ersten zwei der vier Schritte des Demingkreises (PDCA-Zyklus)43, der in der Qualitätssiche- rung und dem Qualitätsmanagement entwickelt wurde (vgl. Deming, 1982) und die Phasen im sogenannten Kontinuierlichen Verbesserungsprozess (KVP) beschreibt (vgl. Weigert, 2004). Zunächst wird analog zum PDCA-Zyklus dargestellt, welche Inszenierungsmaßnahmen geplant wurden (Schritt 1: Plan), danach folgt die Darstel- lung der durchgeführten bzw. umgesetzten Inszenierungsmaßnahmen (Schritt 2: Do) und deren im Zuge der Qualitativen Inhaltsanalyse identifizierten Ziele. 4.1.1 Planungsansätze, Inszenierungsthemen und -techniken Während der Planungsphase des Rothaarsteigs entstanden eine Reihe von Aufsät- zen von Experten, die unterschiedliche Möglichkeiten von Erlebnisinszenierung ent- lang und im Umfeld des neuen Fernwanderwegs thematisierten (vgl. u.a. Schober, 2001; Brämer, 2001). Diesen Planungsunterlagen zu Folge wurde der Rothaarsteig speziell auf die Bedürfnisse des „neuen Wanderpublikums“ (Brämer, 2001, S. 21) ausgerichtet, das „sich um den arrivierten Naturgenießer mittleren Alters gruppiert“ (ebd.). „Dazu muss der Steig in besonderem Maße modernen Wandermotiven gerecht werden: Naturerlebnis und Naturerfahrung sowie Ruhe und Entspannung in schöner Landschaft.“ (Brämer 2001, S. 21) Insofern sind die Ergebnisse der Experteninterviews und der Literaturexploration zum Rothaarsteig, also die in diesem Kapitel aufgeführten umgesetzten Inszenierungs- maßnahmen und deren Ziele, unter dem Aspekt zu betrachten, dass diese sich wei- testgehend auf den oben genannten Typus des „neuen Wanderpublikums“ beziehen. Dennoch existieren daneben oder/und sich teilweise überschneidend weitere Motive, die von den befragten Planern und Betreibern bei den Wanderinnen und Wanderer ausgemacht wurden und in den vom Marketing des Rothaarsteigs veröffentlichten Broschüren und Reiseführern herauszulesen sind. Diese können wie folgt zusam- mengefasst werden: 43 PDCA steht für Plan (Planen), Do (Durchführen), Check (Überprüfen), Act (Agieren, Handeln) (vgl. Weigert, 2004) Kapitel 4: Ergebnisse | 71 • Gesundheitsmotiv: die Steigerung des körperlichen und seelischen Wohlbefindens (vgl. Original ErlebnisWanderführer Rothaarsteig, 2005), • Motiv Bewegungslust: ein allgemeines Bewegungsbedürfnis (vgl. Rot- haarsteig Pauschalangebote 2008), • Motiv Selbstbestätigung: die Bestätigung für und das gute Gefühl, eine bestimmte Wanderstrecke geschafft zu haben (vgl. Brämer, 2008a), • Motiv Abstand und Ruhe vom Alltag: bewusst allein unterwegs zu sein (vgl. Brämer, 2001; Schmidt und Hansen, 2008), • soziales Motiv: zusammen mit anderen unterwegs zu sein und gemein- sam die Natur erleben und zusammenrücken (Brämer, 2008a) Rückblickend auf die Planung der Wegeführung des Rothaarsteigs merkt Brämer (2008a) an: „Wir hatten erstens einen Kamm, wir hatten viel Wald, da oben waren kaum Ortschaften, Winterberg war schon ein Problem...von daher war die Hauptlinie nicht schwer zu finden. Und so schrecklich viele Gedanken haben wir uns da auch nicht gemacht.“ (Brämer, 2008a/ 24) Dem Verlauf des Weges wurde demnach bei der Planung somit kaum Beachtung geschenkt. Umso mehr wurde der Schwerpunkt der Planungen auf die Entwicklung eines Erlebnisdesigns gelegt. Das Vorgehen bei der Planung des Rothaarsteigs und dem Entwurf der Erlebnisinszenierungsmaßnahmen orientierte sich an Erkenntnis- sen der Landschafts- und Naturpsychologie. Die Begründungen dafür liefert Brämer (2001): „Wanderfreude und Naturgenuß gründen sich vor allem auf das Erlebnis einer schönen, naturnahen Landschaft. Was darunter zu verstehen ist, hat die Landschaftspsychologie in umfassenden Untersuchungen ermittelt. Danach gelten folgende Landschaftselemente und –eigenschaften weltweit als besonders attraktiv: - viel Natur, wenig Zivilisation, - offene, abwechslungsreiche Szenarien, - sanftes Relief, weicher Boden, - klare, geschwungene Konturen, - große Räume, schöne Aussichten, - schmale, gewundene Wege, - Gewässer aller Art, vom plätschernden Bach bis zum idyllischen Teich, - natürliche Stille, frische Luft“ (Brämer, 2001, S. 19) Schober unterstützte die Entwicklung des Erlebnisdesigns des Rothaarsteigs mit konkreten von landschaftspsychologischen Prinzipien geprägten Entwürfen für Er- lebnisstationen (vgl. Schober, 2001). Kapitel 4: Ergebnisse | 72 An anderer Stelle betont Brämer die Notwendigkeit der Ausrichtung des Rothaar- steigkonzepts auf Natur- und Landschaftserlebnisse, weil sie die Basis von Wohl- empfinden und erlebter Schönheit darstellen. „In der Natur wird das Wohlgefühl sicherer Geborgenheit in erster Linie durch eine offene, abwechslungsreiche Landschaft vermittelt, die unseren Vorfahren das Empfinden von existenzieller Sicherheit vermittelte und uns nunmehr als ,schön‘ erscheint, ohne dass wir und noch über die Ursachen dieses angenehmen Gefühls klar sind. Von daher muss der Rothaarsteig also in jedem Fall schöne Landschaftseindrücke vermitteln, seine Wegeführung ist unter landschaftsästhetischen Gesichtspunkten zu optimieren.[…]“ (Brämer, 2001, S. 25) Er hebt zudem hervor, dass zusätzlich zu dieser Präsentation einer schönen, variati- onsreichen Landschaft Elemente „des Neuen, Fremden, selten oder nie Gesehenen“ (ebd. S. 32) inszeniert werden müssen, um die Neugier der Wandernden zu wecken und den für die Entstehung von Erlebnissen wichtigen Faktor der Überraschung zu stärken. Er formuliert Vorschläge für Elemente einer Erlebnisinszenierung des Rot- haarsteigs, die insbesondere dort, wo „der Weg als solcher Schwächen zeigt“ (ebd. S. 33) eingefügt werden können, um die Dramaturgie des Weges zu tragen, den Er- lebnisdrang der Steigwanderer zu befriedigen und neue Gelegenheitswanderer auf den Steig zu locken. Speziell auf die örtlichen Gegebenheiten am Rothaarsteig abzielende geplante Maß- nahmen der Erlebnisinszenierung sind nach Brämer (2001): • Anlage und Ausweitung von Aussichten, Lichtungen, Waldwiesen und Heiden, • Zugänge zu alten Pfaden, Handelsstraßen und Hohlwegen, • Anlage von Abenteuerpfaden mit Barfußstrecken, Furten, Brücken, Kletterpas- sagen, Balancierstrecken, Rutschen, Urwaldumgebung usw., • Gestaltung von Quellen als Erlebnis von Ursprünglichkeit und Möglichkeit für Kostproben, • Anpflanzungen und Betonung von ausgefallenen aber heimischen Baumarten, • Baumveteranen und Felskulissen vorsichtig freistellen, • heimische Frühblüher an gegebenen Standorten einsetzen, • natürliche Attraktionen zugänglich machen: Felsen, Schluchten, Tümpel, Höh- len, Stollen, Steinbrüche, • Tiere in Freigattern am Wege entdecken lassen, • Wiederentdeckung von natürlichen Ruhe-Plätzen im Wald und Aufwertung zu genussvollen Plätzen des Ausruhens aufwerten. ggf. durch vorsichtigen Einsatz von interaktiven Erlebniselementen im Sinne von Naturspielplätzen, • Wiederbelegung alter Forsttraditionen, • vorhandene Kulturdenkmäler am Weg präparieren; Geschichte mit Geschichten verbinden, • Wiederbelegung heimischen Wanderbrauchtums in Kleidung und Veranstaltun- gen, • Angebote heimischer Küche als zentrales Brauchtumselement ermöglichen, • Installation natürlicher Klangkörper. Kapitel 4: Ergebnisse | 73 Mit Hilfe solcher Maßnahmen sei die Möglichkeit gegeben, eine „Vorauskomposition von Wandererlebnissen“ (Brämer, 2001, S. 30) durchzuführen, die für eine nachhalti- ge Attraktivität des Rothaarsteigs notwendig ist. Gleichzeitig warnt Brämer aber auch vor übertriebenen und von den Nutzerinnen und Nutzern schnell als solche zu er- kennenden Inszenierungsmaßnahmen: „…eine solche Inszenierung darf nicht aufgesetzt wirken, wir dürfen sie dem Gast nicht aufdrängen noch ihn in irgendeiner Weise pädagogisieren. Sie muss sozusagen aus der Natur selbst herauswachsen und das Gefühl des Authentischen vermitteln. Daher ist Fingerspitzengefühl und Zurückhaltung gefragt, man wird in der Regel nur vorhandene Attraktionen bewusster präsentieren, durch naheliegende Naturelemente ergänzen und das Ganze in einen gewissen dramaturgischen Zusammenhang bringen können. […]“ (Brämer 2001, S. 30) Zudem war und ist die Inszenierung dadurch begrenzt, dass aufgrund von Besitzver- hältnissen, nicht vorhandenen Nutzungsrechten oder ausgewiesenen Schutzgebie- ten und Ruhezonen einige Orte und Bereiche für die Nutzung als Wanderweg oder zugehörige Attraktionen von vornherein ausscheiden (vgl. Brämer, 2008a). Aus den Experteninterviews und den vorliegenden Quellen zum Rothaarsteig lassen sich die folgenden am Rothaarsteig angewendeten Inszenierungs-Techniken ablei- ten: • Storytelling: an Erlebnisstationen und Themenpfaden werden mit dem Rothaarsteig bzw. den angrenzenden Orten verbundene Geschichten erzählt. Diese Erlebniselemente fungieren in Form von Einstiegshilfen, die den Wanderinnen und Wanderern Möglichkeiten bieten, sich auf übergeordnete Themen einzulassen. • Theming: o die Themen „Natur“, „Landschaft“, „Wald“ und „Wasser“ sind durchgehend vordergründig erkennbar, o weiterhin sind Themen wie „Kultur“, „Geschichte“, „Brauchtum“, wichtige Bestandteile der Inszenierung. • Dramaturgie: mit Hilfe der Erlebniselemente und deren Verbindung un- tereinander (z.B. am Wald-Skulpturenweg, die Folge der Quellen oder der Reihe von Aussichtsplattformen) wird eine fortlaufende Dramaturgie des Rothaarsteigs inszeniert. Für die Inszenierung der oben genannten Themen wurden u.a. mit Hilfe dieser Tech- niken eine Reihe von Erlebnisstationen, Themenwege und weitere Inszenierungen geplant. Die Umsetzung der Inszenierungsmaßnahmen und deren Ziele werden im Folgenden als Ergebnisse der durchgeführten Analysen dargestellt. Kapitel 4: Ergebnisse | 74 4.1.2 Umgesetzte Maßnahmen und Ziele der Erlebnisinszenierung Dieser Abschnitt der Ergebnisdarstellung, der sich am zweiten Schritt des PDCA- Zyklus (Do) orientiert, strukturiert die bis zum Zeitpunkt der Datenaufnahme (Stand August 2008) umgesetzten infrastrukturellen und personengebundenen Erlebnisins- zenierungsmaßnahmen. Ebenso erfolgt eine Darstellung der mit der Erlebnisinsze- nierung am Rothaarsteig verbundenen Ziele. Die im Analyseprozess vollzogene Codierung des bearbeiteten Textmaterials und die nachfolgende Kategorisierung der vergebenen Codes werden als Liste der Codes (Codesystem) in Abbildung 4-1 verkürzt dargestellt. Die durch die Codierung und Strukturierung des Datenmaterials entstandenen Kate- gorien „infrastrukturelle Erlebnisinszenierungsmaßnahmen“, „personengebundene Erlebnisinszenierung“ und „Ziele: positive Erlebnisse“ sollen nun jeweils im Detail dargestellt und dazu thematisch geordnete Beispiele für codierte Textstellen wieder- gegeben werden. Abbildung 4-1: Erlebnisinszenierung Rothaarsteig - Liste der vergebenen Codes und Zuordnung zu Kategorien (eigene Darstellung/ MaxQDA) Kapitel 4: Ergebnisse | 75 Infrastrukturelle Erlebnisinszenierungsmaßnahmen Die während der Planungsphase und nach der Eröffnung entworfenen und weitest- gehend umgesetzten Inszenierungsmaßnahmen sind in Abbildung 4-3 zusammenge- fasst. Abbildung 4-2: Infrastrukturelle Inszenierungsmaßnahmen am Rothaarsteig (eigene Darstellung / MaxMaps) Kapitel 4: Ergebnisse | 76 Vor allem der Bau bzw. der Ausbau von Infrastruktur, die die Atmosphäre für Erleb- nisse positiv beeinflusst und die dafür notwendigen Installationen wie z.B. Brücken, Geländer, Holzstege, Themenwege oder auch Skulpturen und andere Land-Art- Objekte (vgl. Abb. 4-2) werden als Bestandteile von Erlebnisinszenierung am Rot- haarsteig genannt44: „Neben zahlreichen Aussichtspunkten und einer Vielzahl naturnaher Pfade führt Sie der Rothaarsteig zu einer Fülle naturkundlich, kulturell und historisch interessanter Anlaufpunkte. Außerdem bereichern erlebnispädagogisch gestaltete Stationen Ihre Tour und vielleicht auch Ihr Wissen. Freuen Sie sich auf ungewohnt pfiffige Aufbereitungen der Naturthemen Wald und Wasser und interessante Details zur wechselvollen Geschichte der Region. […] Informationstafeln an besonderen Stellen berichten hierüber, aber auch über die wirtschaftliche Entwicklung […].“ (Rothaarsteigverein e.V., o.J., S. 13) Zur Erlebnisinfrastruktur zählen in erster Linie die Erlebnisstationen und das eigens für den Rothaarsteig entworfene Mobiliar (Waldliegen, Bänke, Waldschaukeln; vgl. Abb. 4-4) zu dem auch die Vesperinseln als ein Beispiel für inszenierte Pausenplätze gehören. „Rasten Sie auf den speziell für den Rothaarsteig entworfenen Ruhebänken, Waldliegen und Waldsofas und stärken Sie sich an den neu entworfenen Vesperinseln.“ (Rothaarsteig, 2005, S.1) „…natürliche Plätze im Wald wiederentdecken und zu Bereichen genussvollen Ausruhens aufwerten oder auch vorsichtig mit interaktiven Erlebniselementen im Sinne von Naturspielplätzen ausstatten…“ (Brämer, 2001, S. 33) Um den Wanderinnen und Wanderern schöne Aussichten zu ermöglichen, wurden und werden im Zuge der Schaffung der Erlebnisinfrastruktur sowohl Aussichtschnei- sen geschlagen bzw. Windwurfflächen oder Rodungen teilweise durch Anpachtung 44 vgl. auch z.B. Knoche, 2008/ 21; Rothaarsteig, 2004, 0:00:37, 0:50:01; Rothaarsteigverein e.V., o.J., S. 7; Rothaarsteig e.V., 2008a, S. 4 Abbildung 4-3: Ruhe-Bänke im Rothaarsteig-Design; Kappest, 2003 Kapitel 4: Ergebnisse | 77 bewusst erhalten, als auch eine Reihe von aufwendigen Aussichtsplattformen ge- baut45. „Einen ganz besonderen Charakter und Rang könnte der neue Steig überdies durch […] eine regelmäßige Folge von Aussichtsbergen und –türmen […], die durch zahlreiche weitere Aussichtspunkte und –schneisen zu ergänzen wären […] gewinnen.“ (Brämer, 2001, S. 8f.) Auch die Wegführung bzw. der Wegverlauf und seine Beschaffenheit sind wichtige Bausteine, die positive Erlebnisse für die Wanderinnen und Wanderer bedingen sol- len. Aufgrund der vorab festgelegten Wegführung auf dem Hauptkamm des Rothaar- gebirges waren viele Abschnitte des Weges bereits vor der Eröffnung des Rothaar- steigs in Form von Forstwegen vorhanden. Diese sind zwar vom Verlauf und der Oberflächenbeschaffenheit her breiten- bzw. massentauglich aber auch eintönig und schnell langweilig. Das Bestreben einer Inszenierung positiver Wandererlebnisse durch eine Steigerung der Attraktivität der Wegführung (z.B. die Hervorhebung von und die Erhöhung des Anteils naturnaher, abwechslungsreicher Pfade) ist aus vielen Äußerungen von Experten und Planern und auch aus der werbewirksamen Zertifizie- rung als „Premiumweg“ herauszulesen46. „Wir haben uns zum Ziel gesetzt, den Rothaarsteig auf möglichst naturnahen Pfaden abseits vieler land- und forstwirtschaftlicher Wege zu führen.“ (Rothaarsteig e.V., 2005, S. 14) „…immer wieder Aussichten, möglichst abwechslungsreiches Waldbild und abwechslungsreiche Wegeführung. Also das sind die Dinge, auf die wir uns konzentrieren. Und da ist ja das Zertifikat als Premiumweg vom Deutschen Wanderinstitut schon eine Messlatte, eine Orientierungshilfe…“ (Knoche, 2008/ 15) „Eine Natur, die ich nicht erleben kann hat ja keinen Wert. […] man muss sie heranführen, aber auch wieder wegführen. Und das muss eben in einer, ja als natürlich erlebten Wegeführung, Wanderführung geschehen. Ich glaube, dann haben wir erreicht, was wir wollen, indem man sagt: `Das ist etwas Wertvolles.“ (Schmidt und Hansen, 2008/ 137) Personengebundene Erlebnisinszenierung Erlebnisinszenierung ist auf dem Rothaarsteig aber auch als personengebundene Er- lebnisinszenierung vorhanden, also in Form der Förderung von Erlebnissen, die durch den Einsatz bzw. das Wirken von Personen entstehen sollen (vgl. Abb. 4-4). Der Förderverein „Rothaarsteig Förderer und Freunde e.V.“, der mit Arbeitseinsätzen ebenso wie mit dem Sammeln von Spenden zur Erhaltung und Weiterentwicklung des Rothaarsteigs beiträgt, hat dies z.B. in seiner Satzung verankert: „Zweck des Vereins ist die Förderung des Naturerlebnisses Rothaarsteig sowie des Naturschutzes und der Landschaftspflege.“ (Rothaarsteig Förder und Freunde e.V., 2009a, o.S.) 45 vgl. auch Brämer 2001, S. 22; Brämer, 2008/ 89; Knoche 2008/ 22; Rothaarsteig e.V. 2008b, S.3; Rothaarsteig Förderer und Freunde e.V., 2009b 46 vgl. auch z.B. Brämer, 2001, S. 23; Knoche 2008/ 12, 44; Rothaarsteig e.V., 2004, 0:00:37, 0:57:40, 1:17:47 Kapitel 4: Ergebnisse | 78 Neben diesen Tätigkeiten von ehrenamtlichen Vereinsmitgliedern soll vor allem durch den Einsatz der Rothaarsteigranger, aber auch durch das Engagement von Gastwirten und Pensionsbetreiberinnen der Qualitätsbetriebe, durch Führungen von Reiseveranstaltern und der lokalen Touristik- und Verkehrsvereine den Gästen am Rothaarsteig zu positiven Erlebnissen verholfen werden. Ziel ist eine langjährige Bin- dung der Gäste und die Gewinnung neuer Kundinnen und Kunden durch Werbe- maßnahmen. Abbildung 4-4: Personengebundene Erlebnisinszenierung (eigene Darstellung / MaxMaps) Kapitel 4: Ergebnisse | 79 Die bei der Forstverwaltung NRW angestellten Ranger47 sollen die Natur und die Besonderheiten der Region erlebbar machen und den Gästen – insbesondere den Wanderinnen und Wanderern – zu einem positiven Gesamt-Erlebnis des Rothaar- steigs verhelfen. Sie stellen insofern, neben den unentbehrlichen Aufgaben wie z.B. der Wegesicherung, der Instandhaltung und des Neubau von (Erlebnis-) Infrastruktur ein wichtiges Marketing-Instrument für den Rothaarsteig dar. Knoche (2008) berichtet über die Rolle der Ranger des Rothaarsteigs: „ […] Man kann schon sagen, dass sie sich zu einer Art Imageträger am Rothaarsteig entwickelt haben und dass sie die Wertigkeit des Weges wirklich positiv beeinflussen.“ (Knoche, 2008/ 23) Der Rothaarsteig-Ranger Hansen betont: „…wir bringen dem Rothaarsteig einen Imagegewinn sicherlich, aber auch eine gewisse Sicherheit, darüber zu erfahren, wie es denn draußen am Steig aussieht. Denn das ist ja eine riesige Informationsflut, die da hin und her geht. Das könnte der Rothaarsteig so als Verein allein nicht leisten: Er kann nicht wissen, was an jeder Ecke passiert und die Ranger haben natürlich eine enorme Ortskenntnis mittlerweile.“ (Schmidt und Hansen, 2008/ 55) Aus den Aufgaben der Rothaarsteigranger, wie sie in Abbildung 4-4 dargestellt sind, lässt sich die Begleitung von Erlebnissen bzw. die Formung einer Erlebnis- Atmosphäre durch den Einsatz der Ranger ableiten. „Ein Stück heile Welt, auch dafür steht der Rothaarsteig. Nicht zuletzt dank der engagierten Arbeit der Rothaarsteig-Ranger. Im Auftrag der Landesforstverwaltung kümmern Sie sich mit Herz und Verstand um den Schutz des Waldes und seiner Bewohner. Sie pflegen die Wege und die Waldmöbel. Sie beantworten Fragen und führen Gruppen auf spannend informativen Walderlebniswanderungen. Gratis für Kindergärten und Schulklassen!“ (Rothaarsteigverein e.V., o.J., S. 6) Vor allem durch die meist auf Anfrage durchgeführten Führungen haben die Ranger die Möglichkeit, den Teilnehmerinnen und Teilnehmern Naturerlebnisse zu ermögli- chen. Erlebnisse sollen den Besucherinnen und Besuchern aber auch und vor allem durch das Wirken der Ranger beim Bau und der Instandhaltung von z.B. Lehrpfaden, Er- lebnisstationen und Holzstegen ermöglicht werden. Auf diese Weise leisten die Ranger einen wichtigen Beitrag zur Qualitätssicherung: „…ein ganz wichtiger Aspekt für die Wanderer oder die Besucher des Waldes ist, dass das was man vorfindet in einem guten Zustand vorfindet. Ja es gibt viele Wanderwege, es gibt viele Lehrpfade, die sind von Anfang an gut ausgeschildert, die sind gut bestückt mit Mobiliar und und und, so, aber es wird nicht gepflegt. So, wenn das nicht gepflegt wird, dann hat keiner mehr Spaß daran…“ (Schmidt und Hansen, 2008/ 62) „Also, unsere Erfahrung ist, dass wir den Weg wirklich erlebbar machen müssen. Das heißt also, es reicht nicht, einen Weg zu haben, der für den Besucher nicht identifizierbar ist. […] deshalb ist unser Bemühen, den Wald, die Strecke zu 47 bisher ausschließlich Männer Kapitel 4: Ergebnisse | 80 strukturieren. Das geht am Besten über Sprache, über Namen, indem wir also versuchen, möglichst vielen Orten individuelle Namen zu geben und auch versuchen, da besondere Erlebnisse damit zu verknüpfen. Das kann eine Geschichte sein, das kann eine Erlebnisstation sein, das kann ein toller Ausblick sein... Das ist sehr vielfältig, aber diese Dinge müssen nacherzählbar und erlebbar, in dem Sinne gemacht werden. […] das ist eine ganz wichtige Aufgabe, diesen Weg durch Erlebnisse unterschiedlicher Art zu strukturieren. Es war, mir zumindest, am Anfang so nicht klar. Aber das ist ein Erfahrung, die wir gemacht haben und das hat dazu geführt, dass es diese - wie ich finde - hervorragende Beschilderung gibt, dass es aber auch immer wieder diese Stationen gibt mit diesen unterschiedlichen Eindrücken, die man da vermitteln kann.“ (Schmidt und Hansen, 2008/ 128) Zusätzlich sollen den Wanderinnen und Wanderern durch die persönlichen Gesprä- che mit Rangern, die auf dem Rothaarsteig unterwegs sind, ihre Erlebnisse während einer Wanderung bewusst gemacht werden (vgl. auch Knoche, 2008/ 22). „…das Interessanteste ist eigentlich, wenn man Leute trifft, die irgendwo Pause machen. Ob das an so einer Vesperinsel ist oder auf einer normalen Bank oder auf einem Baumstumpen oder wie auch immer, im Gras. Da sitzt eine Gruppe und die sieht man dann und geht drauf zu und gesellt sich dazu. Stellt sich vor und fragt irgendwie so, was sie erlebt haben, wo sie herkommen und wie viele Tage sie noch unterwegs sind. Und daraus entstehen immer ganz ganz lustige Sachen. Erst mal ist da immer so ein bisschen Distanz, da kommt jemand Fremdes, was will der jetzt von uns vielleicht. Gut, die Dienstkleidung macht schon ein bisschen was aus[…]. Aber die finden das ganz angenehm für sich, so den Tag auch ein bisschen gestaltet zu haben. Sich mit jemandem unterhalten zu haben, der so ein bisschen was erzählen kann.“ (Schmidt und Hansen, 2008/ 115) Die dauerhafte Anwesenheit der Ranger auf dem Steig, die zu solchen zufälligen Treffen mit Rangern führt, soll ebenso wie deren Präsenz an einigen Informations- ständen (z.B. am Kyrill-Pfad) den Wanderinnen und Wanderern ein Gefühl der Si- cherheit vermitteln und so zu einer positiven Erlebnis-Atmosphäre beitragen. „Dieses subjektive Gefühl der Sicherheit. Also: es gibt hier Leute, die für Sicherheit sorgen. Deutlich wurde das beim Sturm, also nach dem Kyrill, wo ihr ja nun mehr als gefragt ward, aber es ist auch immer so dieses Gefühl: `der ist irgendwie beobachtet, dieser Wanderweg´. Also den haben Leute gelaufen, die wissen wenn es für mich gefährlich werden könnte […]“ (Schmidt und Hansen, 2008/ 61) Nicht zuletzt gehört es zu den Aufgaben der Ranger, durch vielfältige Bewegungsan- gebote den Wanderinnen und Wanderern schöne Erlebnisse zu ermöglichen. Es geht also bei ihren Einsätzen nicht nur um das Wandern: „…wenn man dann anfängt, sich mit Bewegung und Kindern und Entwicklung zu beschäftigen, dann stellt man relativ schnell fest: es ist nicht nur das Rückwärtsgehen, was fehlt, sondern es gibt viele natürliche Bewegungsabläufe, die geraden jungen Menschen, die aus städtischen Verhältnissen kommen aber eben zunehmend auch aus ländlichen Raum kommen, fremd sind. Sie fallen auch regelmäßig hin, wenn man mit denen durch den Wald geht. Also, es gibt offensichtlich da eine nicht vorhandene Sensorik, auch in den Füßen. Also, der Bewegungsablauf ist einfach nicht da, auf unebene Böden zu laufen[…] Das ist so ein Punkt gewesen, den wir teilweise auch versucht haben, teilweise war es auch vorgegeben, auch am Kyrill-Pfad umzusetzen. Wir haben sehr unterschiedliche Klettermöglichkeiten versucht, zu wählen. Balancierstrecken, natürlich immer den Aspekt der Sicherheit mit, unterschiedliche Höhen, Lücken. […] Also, ich glaube, Kapitel 4: Ergebnisse | 81 dass das eine Sache ist, die wir fördern müssen, Menschen da zu besonderen Bewegungen anzuregen, weil das auch als Spaß erlebt wird. Diese Bewegung irgendwann, ohne dass sie es wirklich wissen, warum. Also, man erlebt am Kyrill- Pfad manche Kinder, die in so einen richtigen Rausch fast reinkommen: `Den laufe ich jetzt nochmal!´ Die können schon die Beine nicht mehr richtig heben, aber so ein Flash bekommen die da irgendwie[…] Und es wird ja auch mit Spaß von den Erwachsenen angenommen.“ (Schmidt und Hansen, 2008/ 227) Eben solche positiven Erlebnisse, die bei den Gästen entstehen sollen zählen zu den wesentlichen Zielen der Erlebnisinszenierung, wie der folgende Abschnitt zeigt. Ziele der Erlebnisinszenierung Bereits zu Beginn der Planungen wurden klare Zielen der Erlebnisinszenierung for- muliert, die zur Entwicklung des Rothaarsteigs als neues Qualitätsprodukt beitragen sollten: „Das Ziel der Schaffung eines ,Spitzenwanderweges‘ darf sich nicht nur auf die ,Hardware‘ des Weges und seiner Ausstattung beschränken, sondern schließt auch die ,Software‘ der optimalen Gestaltung von Wandererlebnissen ein. Denn das ,Produkt‘, das wir mit dem Rothaarsteig anbieten wollen, ist letztendlich die Rahmengestaltung eines vom Alltagsleben abweichenden Lebensabschnittes (,Urlaub‘), in dem man sich besonders wohl bzw. glücklich fühlt. Auslöser solcher Glücksgefühle sollen in erster Linie positive Erlebnisse sein, die sich mit dem Erwandern des Rothaarsteigs verbinden. Diese Erlebnisse müssen möglichst an elementaren, tief in unserer Psyche verankerten Wahrnehmungs- und Reaktionsmustern ansetzen. Daher spielt der Bezug zur Natur eine zentrale Rolle, ist doch unsere Gattung entscheidend durch die Auseinandersetzung mit ihrer natürlichen Umwelt geprägt worden.“ (Brämer, 2001, S. 24f.) Auch Dokumente, die bereits während des Betriebs des Rothaarsteigs entstanden (vgl. z.B. Kappest, 2003; Rothaarsteig e.V., 2005) und Veröffentlichungen über den Rothaarsteig (wie z.B. Informations- und Werbebroschüren, Websites, DVDs48) do- kumentieren diese zentrale Zielsetzung durch die häufige Thematisierung positiver Erlebnisse, die sich bei den Gästen einstellen sollen, wie beispielsweise „Naturerleb- nisse“, „Ruhe und Erholung“, „Kultur und Geschichte“. Schober (2001) formuliert als eines der Ziele seines Erlebnisdesigns „dem Besucher vielfältige Möglichkeiten bieten, sich auf etwas einzulassen (Einstiege), etwas zu er- kunden, längere Zeit zu verweilen, innerlich zu wachsen“ (Schober, 2001, S. 1). Das Spektrum der von Planerinnen und Planern und dem Marketing des Rothaar- steigs angestrebten Ziele der umgesetzten Erlebnisinszenierungsmaßnehmen wird in Abbildung 4-5 zusammenfassend dargestellt. 48 vgl. z.B. Rothaarsteig e.V. 2008b; Rothaarsteig e.V., 2005; Rothaarsteig, o.J. Kapitel 4: Ergebnisse | 82 Abbildung 4-5: Ziele der Erlebnisinszenierung: positive Erlebnisse (eigene Darstellung / MaxMaps) Kapitel 4: Ergebnisse | 83 Im Folgenden werden diese erhofften positiven Erlebnisse mit Beispielen codierter Textsegmente benannt. Sie lassen sich zu den in der Abbildung 4-5 mit vergrößerten Symbolen49 dargestellten (Sub-) Kategorien „Natur“, „Wald“, „Wasser“, „Aussicht“, „Landschaft“, „Erleben mit allen Sinnen“, „Kultur/Geschichte“, „Gegen- welt/Abwechslung vom Alltag“, „Erholung/ Seele baumeln lassen“ und „Ruhe (Stille)“ zuordnen. Vor allem Naturerlebnisse sollen durch den intensiven Kontakt zur Natur während des Wanderns auf und am Rothaarsteig entstehen. Knoche benennt als zentrale In- halte, die die Wandergäste auf dem Rothaarsteig vorfinden sollen: „Das ist schon das Naturerleben, die Ruhe, die Gegenwelt zu dem, was die Meisten von uns im Alltag haben.“ (Knoche 2008/14) Brämer (2001) hat während der Planung bereits auf die für die Erlebnisinszenierung bedeutende Rolle der Natur hingewiesen: „Die naturnahe Landschaft muss der Kern des Rothaarsteigangebotes sein, hier sind mit Hilfe der Landschaftspsychologie alle Register zu ziehen und alle Vorzüge herauszustellen.“ (Brämer, 2001, S. 26) Entsprechend des daraufhin bei der Entwicklung des Rothaarsteigs gewählten Hauptthemas („Natur“) werden facettenreiche Naturerlebnisse bei den Wanderinnen und Wanderern erwartet50: „Erleben Sie Natur pur, genießen Sie das Wandern mit allen Sinnen, lassen Sie ihre Seele baumeln und gönnen Sie sich eine besondere Abwechslung vom Alltag. […] Konzipiert nach landschaftspsychologischen Gesichtspunkten bietet der Rothaarsteig ,Natur pur‘ auf Schritt und Tritt.“ (Rothaarsteig e.V., 2005, S.1) Auf die Themenbereiche „Wald“ und „Wasser“ wurde während der Planungen und der Umsetzung für die Streckenführung und bei der Erlebnisinszenierung am Rot- haarsteig besonderer Wert gelegt (vgl. Brämer, 2001). „Neben einer ausgesucht schönen Landschaft erhalten als weitere Naturthemen Wald und Wasser durch erlebnispädagogisch gestaltete forstliche Präsentationen und die Einbeziehung zahlreicher prominenter Quellstandorte (Ruhr, Lenne, Eder, Sieg, Lahn,…) eine vorrangige Bedeutung.“ (Brämer, 2001, S. 22) In den Informationsbroschüren und Reisebeschreibungen zum Rothaarsteig werden Wald und Wasser bzw. Quellen deshalb als besonders erlebenswert und erlebnis- reich hervorgehoben51: 49 In den mit dem MaxQDA-Tool „MaxMaps“ erzeugen Grafiken lassen sich Symbole und Schriftgrößen in bis zu sechs unterschiedlichen Größen darstellen. Obwohl es bei der Qualitativen Inhaltsanalyse nicht um Quantifizie- rung der Ergebnisse geht, werden die Informationen über die Häufigkeit der mit einem Code codierten Textstellen in den Grafiken indirekt dargestellt, um die Gewichtung der Ergebnisse zu ermöglichen. Die dargestellte Größe ist direkt von der Anzahl der zugehörigen Codings (codierten Textsegmente) abhängig (siehe Legende im Anhang). 50 vgl. auch z.B. Rothaarsteig e.V. 2008a, S.3; Rothaarsteig e.V., 2005, S.14; Brämer 2001, S. 20; Rothaar- steigverein e.V. o.J., S. 2ff. 51 vgl. auch z.B. Kappest, 2003, S. 13; Ferien Service Schmallenberger Sauerland 2008;, S.4; Rothaarsteigver- ein e.V., o.J., S.2, S.11 Kapitel 4: Ergebnisse | 84 „Der Rothaarsteig bietet unvergessliche Erlebnisse - Natürlich kommt der Erlebnischarakter auch nicht zu kurz. Aber Natur erleben ist die eine Sache, sie zu verstehen eine andere. An zahlreichen Punkten auf dem Rothaarsteig sind Informationstafeln und Erlebnisstationen installiert, die den Wanderer mit den vielfältigen Naturräumen vertraut machen möchten. Besondere Bedeutung haben dabei die Themen Wald und Wasser. (Rothaarsteig e.V., 2008a, S. 4) Dabei stellen die Erlebnisse, auf deren Entstehung die Inszenierungsmaßnahmen abzielen, Kontrastqualitäten zum Alltag dar: In der Natur sollen Rothaarsteig- Wanderinnen und -Wanderer die Ruhe und Stille erleben und in der Abgeschieden- heit während des Wanderns fernab der Zivilisation eine Abwechslung vom Alltag er- leben und ihre „Seele baumeln lassen“ können52. „Hör mal… Natürlich ist es. Unüberhörbar lautlos. Der Alltag scheint wie ausgeblendet. Du beginnst zu hören. Ganz langsam. Das Rauschen, ein Krächzen, das Summen der Bienen in wiegenden Feldern, durch die der Wind streift. Dein Herz schlägt laut. Aufgeregt hältst du inne.“ (Imagebroschüre: Der Weg der Sinne, Rothaarsteig e.V., o.J., S. 7) Ein zweiter Schwerpunkt der erhofften Erlebnisse ist die Aussicht in die Landschaft von zahlreichen Aussichtspunkten entlang des Steigs. Diese Erlebnisse sollen sich vor allem durch die unterstützende Inszenierung in Form von Aussichtsplattformen und speziell platzierten Rothaarsteig-Möbeln einstellen53: „Nicht nur eine abwechslungsreiche Wegeführung und immer wieder atemberaubende Ausblicke in die Landschaft machen den Rothaarsteig so beliebt, sondern auch seine Ausstattung im eigenen Design. […] Mit den Ruhebänken, Waldliegen, Waldsofas, Waldschaukel und den Vesperinseln soll nicht nur die Aufenthaltsqualität im Wald erhöht, sondern auch die Natur und Landschaft auf eine besondere Art erlebbar gemacht werden.“(Rothaarsteig e.V., 2008a, S.4) „Genießen Sie die natürliche Stille auf dem Kamm des Rothaargebirges, erleben Sie die unvergleichlichen Aussichten in eine herrliche Waldgebirgslandschaft und steigern Sie so ihr körperliches und geistiges Wohlbefinden.“ (Rothaarsteig e.V., 2005, S. 1) In dieser Landschaft zeugen viele Bauwerke und Kulturdenkmäler von einer wech- selvollen Geschichte und den heimischen Bräuchen im Rothaargebirge. Diese sollen, entsprechend inszeniert, zu Erlebnissen verhelfen54: „Der nächste Höhepunkt lässt nicht lange auf sich warten. Nach einem kurzen Aufstieg stoßen wir auf dem Borberg auf eine frühmittelalterliche Ringwallanlage, deren früheste Ursprünge wahrscheinlich aus der Zeit um Christi-Geburt stammen. Informationstafeln weisen darauf hin, dass das Gebiet (…) als Borbergs Kirchhof bezeichnet wird.“ (Rothaarsteig e.V., 2004, 0:07:15) Der vom Marketing des Rothaarsteigs so bezeichnete „Weg der Sinne“ (vgl. Image- broschüre) soll mit allen Sinnen erlebt werden. Der Rothaarsteig soll „ein unverwech- selbares Wandererlebnis“ (Rothaarsteig e.V., 2004, 0:00:23) bieten55: 52 vgl. auch z.B. Knoche, 2008/13 bzw. 18; Rothaarsteig e.V., 2005, S.1; Rothaarsteigverein e.V., o.J., S. 7 53 vgl. auch z.B. Rothaarsteig e.V., 2004, 0:03:54; Rothaarsteig e.V., 2005, S. 4 54 vgl. auch z.B. Knoche, 2008/ 22; Rothaarsteig e.V., o.J., S. 13; Rothaarsteig e.V. 2008b, S.3 55 vgl. auch z.B. Knoche, 2008/ 21; Rothaarsteig e.V. o.J., S. 2 Kapitel 4: Ergebnisse | 85 „Lieber Wandergast! Mit allen Sinnen die Natur genießen. Was im Alltag immer seltener möglich ist, bietet der Rothaarsteig 154km lang. […] Lassen Sie den Blick schweifen, öffnen Sie sich den Geräuschen und Gerüchen des Waldes und erleben Sie die Sinnlichkeit einer einzigartigen Landschaft.“ (Ferien Service Schmallenberger Sauerland, 2008, S.4) Ein weiteres Ziel der Erlebnisinszenierung ist es, die Marke „Rothaarsteig“ selbst er- lebbar zu machen. Ob mittels Imagebroschüren, mit den speziell designten Rothaar- steig-Möbeln, dem Rothaarsteig „ErlebnisWanderführer“, der Ausschnitte von Wan- derkarten mit Informationen zu potentiellen Erlebnissen und Attraktionen entlang des Weges im praktischen Taschenformat vereint, ob über das Abstempeln eines Wan- derpasses und anschließendem Erhalt einer Urkunde, mit einer angedachten Mit- gliedskarte für einen (bis heute in der Form nicht vorhandenen) Rothaarsteig-Club oder dem Tragen von Kleidungsstücken und anderen Merchandise-Produkten – der Rothaarsteig soll – so hoffen die Planer, Betreiber und das Marketing - möglichst als Gesamt-Erlebnis bei den Wanderinnen und Wanderern haften bleiben. „Die erhofften Erlebnisse der Wanderer sollen somit gewissermaßen durch die Gestaltung mit den sog. Wald-Möbeln und anderen sog. Erlebnisstationen gezielt entstehen.“ (Kappest, 2003, S. 13) „Nicht nur eine abwechslungsreiche Wegeführung und immer wieder atemberaubende Ausblicke in die Landschaft machen den Rothaarsteig so beliebt, sondern auch seine Ausstattung in eigenem Design. Ein Kreativ-Team entwickelte eine durchgehende Design-Linie und somit das besondere Erscheinungsbild der Original Rothaarsteig-Waldmöbel. […] Selbst die Schutzhütten mit ihrem geschwungenen Dach sind unverkennbar Rothaarsteig-Design.“ (Rothaarsteig e.V., 2008c, o.S.) „Sicherheit heißt auch, Rothaarsteigwanderern eine Identität geben […]: Rothaarklub, Member-Card mit Service-Angeboten und Vorteilen auf dem gesamten Wandermarkt, spezielle Begegnungsregeln, besondere Kleidungsmerkmale…“ (Brämer, 2001, S. 28) „Der Wanderpass - also wir haben so einen Pass herausgegeben, den die Leute abstempeln lassen können und dann hinterher, wenn sie den Steig erwandert haben, bekommen sie von uns eine Urkunde. Das ist für mich überraschend, weil es doch viele Leute gibt, die das doch offensichtlich irgendwie dokumentieren wollen. Dass sie gewandert sind, dass sie diese Leistung erbracht haben und dann diesen Pass auch fleißig mitnehmen und sich abstempeln lassen.“ (Knoche, 2008/ 57) Im Zuge dieser systemischen Erfassung konnte eine bisher in der dieser Form nicht vorhandene Strukturierung der Erlebnisinszenierungsmaßnahmen des Rothaarsteigs erfolgen. Der PDCA-Zyklus im Qualitätsmanagement sieht als dritten Schritt (Check) die Überprüfung des Grades der Zielerreichung der formulierten Ziele vor. Um fest- stellen zu können, mit welcher Effektivität diese Maßnahmen in der Praxis zur Wir- kung kommen, wird im Zuge der Diskussion in Kap. 5.1 ein direkter Vergleich der in diesem Abschnitt benannten geplanten Ziele mit den im nächsten Abschnitt darge- stellten erfassten Erlebnisse der der Stichprobe zugehörigen Mehrtageswanderinnen und –wanderer durchgeführt. Kapitel 4: Ergebnisse | 86 4.2 Erlebnisse von Rothaarsteigwanderinnen und -wanderern Mit Hilfe der in Kap. 3 erläuterten Methodik wurden Erlebnisse der an der Untersu- chung teilnehmenden 31 Wanderinnen und Wanderer erfasst. Nachfolgend werden die Ergebnisse der mit MaxQDA durchgeführten Qualitativen Inhaltsanalyse mit Da- ten aus zwölf Foto-Gruppen-Interviews56 und 29 Foto-Erlebnis-Tagebüchern57 dar- gestellt. Die in MaxQDA importierten Texte wurden zunächst nach der Vorgehensweise der Grounded Theory offen codiert, bevor in einem zweiten und dritten Durchgang das selektive und axiale Codieren folgte. Zum Ende der Analysephase wurde das entste- hende Kategoriensystem verfeinert, d.h. z.B. dass zwei Codes, die einen sehr ähnli- chen Inhalt beschrieben oder an ein und derselben Textsequenz vergeben worden waren, entweder zu einem Code mit übergeordneter Bedeutung zusammengeführt wurden oder der schwächere Code durch den aussagekräftigeren ersetzt wurde. In dieser Phase wurden auch treffende übergeordnete Kategorien benannt, denen teil- weise Sub-Kategorien und die dazu gehörigen Codes in der Liste der Codes zu- bzw. untergeordnet wurden. In dem auf diese Weise entstandenen Kategoriensystem wurden alle erfassten Erlebnisse der an der Untersuchung teilnehmenden Wanderin- nen und Wanderern auf dem Rothaarsteig systematisiert. Dargestellt wird das Kate- goriensystem hier in Form des in MaxQDA erzeugten Codebaums (vgl. Abb. 4-6). 56 Davon fanden zwei Interviews mit Einzelpersonen statt. Diese sind in der Folge nicht mit FGI, sondern FI ge- kennzeichnet. 57 Ein Proband hat lediglich Fotos ohne Tagebucheintragungen eingereicht. Abbildung 4-6: Erfasste Erlebnisse – Bildung von Erlebniskategorien (eigene Darstellung /MaxQDA) Kapitel 4: Ergebnisse | 87 4.2.1 Erlebniskategorien Die im Prozess der qualitativen Inhaltsanalyse mit Codes gekennzeichneten Erleb- nisse wurden zu insgesamt fünfzehn in der Abbildung 4-6 dargestellten Kategorien zugeordnet. Graphisch dargestellt wird dieses Kategoriensystem der erfassten Er- lebnisse in Abbildung 4-7. Die relative Größe der Symbole (vgl. Abb.4-7 bis Abb. 4- 22) bildet dabei die Anzahl Codierungen ab, die der jeweiligen Kategorie zugeordnet wurden.58 58 siehe Legende im Anhang Abbildung 4-7: Kategorien erfasster Erlebnisse (eigene Darstellung / MaxMaps) Kapitel 4: Ergebnisse | 88 Die fünfzehn entstandenen Kategorien der erfassten Erlebnisse sind: „Erlebnisse des Produkts Rothaarsteig“, „Naturerlebnisse“, „Landschaftserlebnisse“, „Aussichtserleb- nisse“, „Ruheerlebnisse“, „Kultur- und Geschichtserlebnisse“, „Zivilisationserlebnis- se“, „Sinneserlebnisse“, „Körpererlebnisse“, „Gefühlserlebnisse“, „psychische Erleb- nisse“, „Sozialerlebnisse“, „Wettererlebnisse“, „Stimmungserlebnisse“ und „Zeiterleb- nisse“. Die Beschreibung der Kategorien und Erläuterung der ihnen jeweils zugeordneten Unterkategorien und Einzelerlebnisse geschieht im Folgenden unter Verwendung prägnanter Beispiele aus den analysierten Texten. Beim Verweis auf die Originalda- ten wird jeweils das in Kapitel 3.4.2 vergebene Personenkürzel (P1-P30) mit Text- quelle (z.B. FGI für Foto-Gruppen-Interview oder FET für Foto-Erlebnis-Tagebuch) und Absatz (z.B. /181-183) verwendet. Die abgebildeten Beispielfotos gehören wenn nicht anders gekennzeichnet zu der jeweils direkt darauf folgenden Textpassage aus den Foto-Erlebnis-Tagebüchern. Erlebnisse des Produkts Rothaarsteig Unter der Kategorie „Produkt Rothaarsteig“ wurden Erlebnisse von den Probandin- nen und Probanden zusammengefasst, die unmittelbar dem Dasein des Rothaar- steigs als Gesamtprodukt zugeordnet werden konnten (vgl. Abb. 4-8). Die Inszenierung von potentiellen Erlebnissen durch Gestaltung von Orten und Landschaft wurde sehr unterschiedlich erlebt. Häufig grundsätzlich als positiv aufge- nommen (P3; P6, FGI P1-P6/183-186 und P25, FGI P22-P26/49) führte Inszenie- rung im Vorwege zu Erwartungen, die teilweise vor Ort nicht erfüllt wurden und so Enttäuschungen führten, anstatt die beabsichtigten positiven Erlebnisse auszulösen: „Ein bisschen enttäuscht war ich auch von dem Einstiegsportal in Brilon. Weil da immer ganz groß Einstiegsportal zum Rothaarsteig [stand] und das war eigentlich auch nur so eine große Tafel. Ich hätte mir irgendwie etwas anderes vorgestellt. Ich weiß nicht, was, aber schon etwas anderes als eine Tafel. Portal hört sich zumindest so wie eine große Tür an, dass man da irgendwo so ganz bewusst reingeht. Und nicht erst mal durch diesen kleinen Kurpark geleitet wird und dann einfach hochklettert.“ (P10, FGI P9-P10/207) Zudem führte die grundsätzlich angestrebte Inszenierung des Wanderwegs bei eini- gen Wanderern zu einer Erwartungshaltung, dass solche Inszenierungs-Maßnahmen auch gleichmäßig entlang des kompletten Steigs verteilt sein müssen: „auf dem [Langenberg] hält es wahrscheinlich niemand für nötig […], eine Schutzhütte oder zumindest Ruhebänke aufzustellen. Ich war sehr sauer darüber, da ich mich dort auf eine Rast nach nun mehr 25 ununterbrochen gewanderten Kilometern eingestellt hatte.“ (FET P20/6) Zu den Erlebnissen von Inszenierung zählen auch Erlebnisse, die durch seltene spontane Treffen und Gespräche mit den Rothaarsteigrangern während der Wande- rung entstanden (P27b, FGI P27a-P27b/146; FET P24/39). Häufig wurden diese Treffen mit Rangern allerdings von den Wanderinnen und Wanderern vermisst (P22, FGI P22-P26/226). Kapitel 4: Ergebnisse | 89 U Abbildung 4-8: Kategorie Produkterlebnisse Rothaarsteig (eigene Darstellung / MaxMaps) Kapitel 4: Ergebnisse | 90 Viele der von den Teilnehmerinnen und Teilnehmern dokumentierten Erlebnisse be- ziehen sich auf die Ausstattung und Inszenierungsmaßnahmen des Rothaarsteigs. Von den Erlebnisstationen, wird vor allem die Hängebrücke bei Kühhude vielfach in Verbindung mit Erlebnissen erwähnt (P6, FGI P1-P6/171; FET P23/19), dabei aber bezüglich der Platzierung und dem vorgegebenen Wegverlauf auch z.T. kritisch be- trachtet (FET P29/40; P12, FGI P11-P12/115): „Als wir an der Hängebrücke ankommen, bin ich zuerst etwas enttäuscht – ich dachte, man müsste über diese Brücke gehen, um dem Weg weiter folgen zu können. Aber nur auf Wunsch? Als ich dann über die Brücke ging, war die Enttäuschung schnell verflogen, vor allem, als ich schnell drüber rannte und viel Spaß dabei hatte. Also im Nachhinein doch eine gelungene Attraktion des Rothaarsteiges.“ (FET P18/28) Trotz den enttäuschten Erwartungen von der Hängebrücke als ein spektakuläres Stück des Rothaarsteigs hatten viele Probanden doch noch positive Erlebnisse an dieser Erlebnisstation(P18, FGI P18-P19/243; FET P14/14; P25, FGI P22-P26/54): „Zuerst sind wir zu dritt über diese Brücke gegangen, die eine sehr vorsichtig, die anderen beiden schon etwas forscher. Da wir ganz allein an der Brücke waren, konnten wir uns so richtig auslassen, d.h. hin- und herrennen, in der Mitte stehen und schaukeln und einfach richtig Spaß haben. Ich war etwas erstaunt, dass die Brücke relativ kurz war, denn auf Prospekten des Rothaarsteiges sah die Brücke viel gewaltiger aus. Aber trotzdem waren die Momente des Herumtollens eine schöne Abwechslung von einer anstrengenden, aber dennoch schönen Wanderung.“ (FET P3/20) Außer der Hängebrücke wurden nur wenige andere Erlebnisstationen als Bestandtei- le der Erlebnisse der teilnehmenden Wanderinnen und Wanderer genannt. Darunter war die Skulptur „Feuereiche“ (FET P30/7; FET P2/12). Kapitel 4: Ergebnisse | 91 Auch andere Installationen und einige nahe am Rothaarsteig gelegene Skulpturen des „Wald-Skulpturen-Wegs“ wurden während der Wanderung als Orte von Erlebnis- sen wahrgenommen, fotografiert und beschrieben (P27a, FGI P27a-P27b/83; FET P26/6; FET P3/4; FET P27a/b/53-54). Zum Teil wurde ihre Platzierung am Wander- weg aber auch in Frage gestellt (FET P28/36): „Die Skulptur ‚Kein leichtes Spiel‘. Ich habe sehr viel Kunstverständnis und bin, wie man mir nachsagt, auch begabt, aber für diese Skulptur in einer Landschaft habe ich kein Verständnis. So etwas gehört für mich auf den Potsdamer Platz in Berlin und nicht in so ein schönes Waldgebiet.“ (FET P14/12) Im Gegensatz zu einigen schon seit längerer Zeit bestehenden Themen- und Lehr- pfaden, die nur am Rande erwähnt (z.B. Haubergspfad und Eisenweg) aber kaum als Orte besonderer Erlebnisse hervorgehoben wurden, waren zwei im Frühjahr 2008 eröffnete Kyrill-Pfade59 Quellen positiver Erlebnisse (FET P10/10; FET P27a/b/42- 43). 59 Neben dem von Rothaarsteigrangern gebauten Kyrill-Pfad bei Schanze, existiert noch ein Kyrill-Erlebnispfad auf privatem Grund am Ettelsberg. Kapitel 4: Ergebnisse | 92 „…dieser Kyrill-Erlebnispfad […]. Das war wirklich für mich auch absolut der Höhepunkt dieser Reise, obwohl das ja wirklich nur die zehn Minuten, die man da rumgegangen ist, war. Aber das war absolut beeindruckend. Wie kreuz und quer die Bäume liegen und wie sich trotzdem die kleinen Bäume schon wieder durch schieben. Ich habe auch schon gedacht, man müsste so in einem Jahr oder in zwei Jahren nochmal hingehen und einfach mal vergleichen, wie es dann aussieht. Das fand ich echt toll.“ (P10, FGI P9-P10/58) Viele vorwiegend positive Erlebnisse sind verbunden mit dem von den Wanderinnen und Wanderern gern genutzten Rothaarsteig-Mobiliar, also ergonomisch geformten Ruhebänken, Liegen und Schaukeln im besonderen Rothaarsteig-Design (P13, FI P13/52; P28, FGI P28-P29/136). Diese Ruheplätze wurden während der Wanderung zu Orten der Identifikation mit dem Rothaarsteig (P25, FGI P22-P26/102). „Die Stühle sind super, sehr entspannend. Die könnten noch öfter aufgestellt werden und am besten mehrere zusammen. Aufgrund des schönen Wetters konnten wir uns heute auch mal auf den Stühlen ausruhen, Füße hochlegen und ein wenig relaxen.“ (FET P23/32) „Tiefenrother Höhe, Kilometer 133. Ein Ort zum Verweilen. […]Als Krönung ist auf der Plattform noch eine typische Rothaarsteig-Ruhebank aufgestellt, die zu einer Pause regelrecht einlädt. […]“ (FET P27a/b/98-100) Das Fehlen solcher Ausstattung an einigen Aussichts- oder Höhepunkten (FET P20/6) hingegen und die ungleiche Verteilung über den gesamten Steig (P18, FGI P18-P19/232) haben zu negativen Erlebnissen geführt. Auch die so genannten Vesperinseln und Schutzhütten waren Orte, an denen ver- einzelt Erlebnisse der Erholung und des Genießens entstanden (FET P25/48-50). Ähnlich wie die Ruhebänke wurden Schutzhütten vor allem auf den südlichen Stre- ckenabschnitten des Rothaarsteigs vermisst (P8, FGI P7-P8/84; P29, FGI P28- P29/121). Kapitel 4: Ergebnisse | 93 „Blick auf Lützeln. Entlohnung für einen langen, zermürbenden Tag.[…]“ (FET P20/43-44) Die Einkehrmöglichkeiten wie bewirtschaftete Touristenhütten, Cafés oder Restau- rants wurden fast durchweg positiv erlebt, wenn diese nicht zu voll waren (P13, FI P13/77) oder (im südlichen Teil) vermisst wurden (s.u.). Hier standen Erlebnisse der Erholung, Entspannung aber auch der Belohnung und des Genusses im Vordergrund (P3, FGI P1-P6/109 FET P15/7; P15, FGI P14-P17/158; P22, FGI P22-P26/196). „Kaffeepause. Es wird bei uns zur Gewohnheit, tagsüber bei passender Gelegenheit in ein Cafe oder eine Gaststätte einzukehren und einen Cappuccino zu trinken. […] Der Kaffee ist auf einmal nicht mehr eine Nebensächlichkeit wie sonst, sondern wir freuen uns auf die Pause und genießen den Kaffee. […] Der Begriff „Weg der Sinne“ bekommt auf einmal eine ganz andere Bedeutung. Perfekt. Schade ist nur, dass vor allem im südlichen Teil des Rothaarsteigs die Gastronomie sehr dünn gesät ist und wird dann auf die Kaffeepause verzichten mussten. (FET P27a/b/39) Es waren zudem Orte, an denen die Erschöpfung aber auch die Aussicht in die Landschaft und der Spaß in der Gruppe oder das Wohlbefinden mit dem Partner oder der Partnerin bewusst erlebt wurden (P5, FGI P1-P6/107; FET P10/19). Mit den Gasthöfen und Übernachtungsbetrieben sind viele positive Erlebnisse der Wanderinnen und Wanderer verbunden (FET P27a/b/105; FET P22/5): „Die Unterkunft in Latrop übertrifft alle vorherigen! Die Pensionsbesitzerin ist supernett und professionell. K. und ich hatten ein total großes und schönes Zimmer. Unglaublich, dass wir es benutzen durften! Es wirkte eher wie in einem Museum, und wir durften da in unseren schmutzigen Wanderschuhen hinein. Ich habe total gut geschlafen, und das Frühstück am Morgen war köstlich!“ (FET P24/28) Der Service wie z.B. Gepäcktransport zur nächsten Unterkunft und der Hol- und Bringdienst per Auto vom und zum Rothaarsteig und die Freundlichkeit des Perso- nals wurden als sehr angenehm erlebt (P10, FGI P9-P10/227; P21, FGI P20- P21/16). Kapitel 4: Ergebnisse | 94 Einigen Wanderinnen und Wanderern missfiel dagegen der oft weite Abstand zum eigentlichen Rothaarsteig, so dass lange Zubringer-Wanderwege benutzt werden mussten und die Tagesetappen sich z.T. deutlich verlängerten (P13, FI P13/141; P18, FGI P18-P19/9; P19, FGI P18-P19/302). Zu den positiven Erlebnissen mit dem Produkt Rothaarsteig zählen auch die vielfach durch Fotos dokumentierten Kilometersteine – von den Probandinnen und Proban- den auch als „Meilensteine“ bezeichnet - die im Abstand von fünf Kilometern den Hauptweg des Wanderwegs säumen. Die Mehrtageswanderinnen und –wanderer maßen ihre Tages- und Gesamtleistung daran (FET P6/22) und freuten sich über das Erreichen des nächsten Steins (P8, FGI P7-P8/24-28). Wichtig war einigen auch das Erlebnis, den ersten und den letzten Stein in Brilon und Dillenburg (bzw. umgekehrt) und das in Dillenburg platzierte, aber schwer zu findende und nicht erläuterte Schlussportal aufzusuchen (FET P24/61-62; P26, FET P26/73). „[…] Endlich geschafft! Innere Zufriedenheit stellt sich ein, bei den Gedanken daran, etwas gemacht zu haben, was nicht viele machen würden. Das erste Etappenziel haben wir erreicht. Jetzt folgt der Rest!“ (FET P20/35) Eher als negativ erlebten einige der Teilnehmerinnen und Teilnehmer das Marketing des Rothaarsteigs bzw. durch Marketingmaßnahmen geschürte Hoffnung auf beson- dere Erlebnisse, die dann vor Ort nicht erfüllt wurden und zu Enttäuschung und Ärger führten (P19, FGI P18-P19/239; P5, FGI P1-P6/176; P1, FGI P1-P6/38). „Ich fand das eine Frechheit, weil die Hängebrücke ja sehr angepriesen wird und dann war die noch nicht mal notwendig! Man kann ja drum herum laufen! Also das fand ich einfach...einfach doof. Da war ich wirklich enttäuscht, das hat mich geärgert! Kapitel 4: Ergebnisse | 95 Das ist so als werbewirksamer Gag...oder Gag nicht, aber...naja fand ich nicht...ich war einfach enttäuscht. Ich dachte wirklich, da geht man über eine richtige Schlucht, weil das sieht ja auch so lang aus, also das ist ja auch so Bild, wo man denkt: `Mensch, da ist eine richtig große Schlucht´ oder so und dann war das halt auch nicht so wahnsinnig groß. Also es wird sehr übertrieben und das fand ich halt sehr schade.“ (P29, FGI P28-P29/36) Dagegen hatte ein Wanderer, der den kompletten Rothaarsteig inklusive der Wes- terwaldschleife gewandert ist, den Eindruck, dass das Marketing in einigen Regionen nicht offensiv genug betrieben wurde bzw. keine Identifikation mit dem Rothaarsteig als Produkt vorhanden zu sein scheint: „…der Verein als solches muss es schaffen, die in den Verein integrieren Mitarbeiter und Ortschaftsverbände oder wie auch immer sich die nennen, einfach darüber zu informieren oder darüber zu schulen: Leute - wir verkaufen hier ein Produkt! Der Rothaarsteig ist ja ein Produkt. Also müssen wir dieses Produkt auch verkaufen! […] Aber der Rothaarsteig wird nicht verkauft,[…] das Produkt als solches wird nicht verkauft und dabei geht es nicht um das Finanzielle als solches, dass man jetzt zusätzliche Kosten erhebt, sondern dass man Werbung dafür macht. Das ist das, wo ich denke, wo das Problem liegt. Das muss in den Köpfen klar werden, wir verkaufen ein Produkt und damit auch uns selbst.“ (P21, FGI P20-P21/38) Weitere Ausstattungsmerkmale wie Brücken und Holzstege führten zu weitestgehend positiven Erlebnissen (P3, FGI P1-P6/169; P22, FGI P22-P26/127; FET P30/19). Allerdings fielen einigen defekte Stellen und unklare Platzierungen negativ auf (P3, FGI P1-P6/167; P23, FGI P22-P26/217). Die Markierung und Beschilderung als Ausstattungsbestandteile des Rothaarsteigs wurden hauptsächlich positiv erlebt (P8, FGI P7-P8/86; P14, FGI P14-P17/168; FGI P27a/b/129-130; P13, FI P13/76). „Wegemarkierung auf einem Baum. Die oberste Markierung ist die Tür für den Rothaarsteig. Das schönste Erlebnis des Tages: Nach einer langen Anreise zeigte mir diese Markierung, dass es nun endlich losgehen konnte.“ (P13, FET P13/3-4) Kapitel 4: Ergebnisse | 96 Intensive Erlebnisse entstanden allerdings auch dort, wo die Beschilderung nicht oder nur teilweise vorhanden war (P12, FGI P11-P12/122; P18, FGI P18-P19/268), fehlgedeutet oder übersehen wurde und sich die Wanderinnen und Wanderer teil- weise kurzzeitig verlaufen hatten (FET P30/4-5; FET P23/21-22). „ […]es war vielmehr ein Schild auf dem Sommerweg des Rothaarsteigs, der zu einem schönen Erlebnis führte. Leider habe ich das Schild nicht fotografiert, weil ich erst später darauf kam, dass es ein Erlebnis darstellte. Das Schild enthielt die Aufschrift: ‚Dieser Weg führt ausdrücklich nicht zu den Bruchhauser Steinen‘. Das ‚nicht‘ war völlig anders geschrieben, meine Mitstreiterinnen waren der Ansicht, irgendjemand habe dieses Wort ‚nicht‘ hinzugefügt, aber gibt das andere denn einen Sinn? Mit dem Wörtchen ‚ausdrücklich‘? Wir haben den ganzen Weg darüber diskutiert, […]verworfen, gelacht. Auch so kann man sich die Zeit vertreiben. Wir wollten zu den Steinen – und haben sie erreicht, trotz des Weges der ausdrücklich ‚nicht‘ dorthin führte.“ (FET P6/5-6) Die Weganlage und der Verlauf des Rothaarsteigs führten zu unterschiedlichen Er- lebnissen: Sowohl An- und Abstiege, der Untergrund (P10, FGI P9-P10/70; FET P10/17) als auch die Breite und Beschaffenheit des Weges spielen in den Foto- Erlebnis-Tagebüchern und im Verlauf der Foto-Gruppen-Interviews immer wieder ei- ne Rolle. Intensive Erlebnisse entstanden mittelbar beeinflusst durch den lokalen Verlauf des Weges, z.B. als schmaler Pfad (P3, FGI P1-P6/39; FET P29/40-42) über weichen Waldboden (P22, FGI P22-P26/43; FET P25/17-19; FET P26/12) versus breiter, geradliniger Forststraße mit steinigem Untergrund (P11, FGI P11-P12/21; FET P1/31-33). Gerade Abwechslung und Vielseitigkeit der Wegführung bedingen of- fensichtlich positive Erlebnisse (FET P3/10; P17, FGI P14-P17/225). „[…] das ist dann schon nach der Fuchskaute! […] Tipptopp! Also, das ist schon so ein bisserl was Feines, was Besseres, das ist ja auch unter anderem eines dieser ausgezeichneten Bilder vom Rothaarsteig, wo man dieses geschnitzelte Holz da sieht. Das gibt es ja nur dort und sonst nirgends - also wir haben es sonst nicht gesehen und wir sind den ganzen Rothaarsteig abgegangen. […]“ (P21, FGI P20- P21/97-101) Kapitel 4: Ergebnisse | 97 Dagegen verursachen Eintönigkeit und zu viele Schlenker in der Wegführung Lan- geweile und Ablehnung (FGI P22-P26/52-53; P18, FGI P18-P19/243). „[…] Der Rothaarsteig ist wie ein kleines Kind! Es will einem alles zeigen. Also teilweise, wo wir dann auch so Erlebnisse hatten, dass man genau weiß, aha es geht jetzt zwei Kilometer nach Winterberg geradeaus, aber der Rothaarsteig macht da noch so sechs Kilometer, um einem noch mal alles Mögliche so irgendwie zu zeigen.“ (P18, FGI P18-P19/310) Vor allem der Wegverlauf in Dillenburg60 führte zu Unverständnis (P22, FGI P22- P26/268; P29, FGI P28-P29/95; P30, FI P30/130) und für viele zu einem negativen Abschluss-Erlebnis des Rothaarsteigs. „Ja, […] das fand ich einfach so krass: man kommt da ja an und da sieht man ja, wie hier auf dem Bild, diese schönen roten Zeichen vom Rothaarsteig auf diesem fiesen Betonpfeiler. Und das fand ich...das ging gar nicht, weil man dieses Zeichen vorher nur auf schönen Bäumen und irgendwo am Wegesrand gesehen hat und da so fieß unter dieser Hochstraße. Und dann...musste man da längs, geht dann an der Dill da irgendwie so längs, die da auch nicht wirklich hübsch ist und wird dann noch einmal quer durch Dillenburg gejagt und man denkt also...wir hatten vorher schon geguckt, dass es noch fünf Kilometer durch Dillenburg geht, aber wofür man das ganze gemacht hat, haben wir überhaupt nicht verstanden, also. Das hätte man...das müsste man woanders beenden. […] Das finde ich sehr schade an der Stelle!“ (P26, FGI P22-P26/275-277) Naturerlebnisse Die Kategorie „Naturerlebnisse“ umfasst neben Erlebnissen, die in Folge der 2008 noch verbreitet zu erkennenden Sturmschäden durch Kyrill entstanden, unterschied- liche Erlebnisse zur Mensch-Natur-Beziehung sowie überraschenden und verstärk- ten Naturerlebnissen. Zudem umfasst diese Kategorie noch Erlebnisse, die den Sub- kategorien „detailreiche Natur“ „Wald“ und „Wasser“ zugeordnet wurden (vgl. Abb. 4- 9). 60 Stand 2008 – inzwischen (bis Sommer 2012) sind in diesem Bereich Anpassungen erfolgt. Kapitel 4: Ergebnisse | 98 Kapitel 4: Ergebnisse | 99 Von den Wanderinnen und Wanderern wird die Natur in ihrer Wildheit und Ursprüng- lichkeit erlebt und diese Erlebnisse in Worten und in Fotos festgehalten (P8, FGI P7- P8/65): „Aufstieg zum Hillekopf . […] Der schmale Pfad, den wir kurzzeitig gehen mussten, hatte so etwas ursprünglich urwüchsiges, dass ich ihn einfach festhalten musste. Ein schönes Gefühl war, als die Blätter an den Beinen entlang glitten und diese dann ganz nass waren. Lange nicht gespürt!“ (FET P18/39-40) Probandinnen und Probanden erlebten aktiv und bewusst, das Eintreten in die Natur (FET P13/5-6; FET P22/7) und wie sich die Bindung zur Natur aufbaute (FET P29/51). Diese Bindung wurde vor allem im Kontrast zu Zivilisationszeichen deutlich: „[…] Erst ganz langsam gewöhnen wir uns wieder an die Zivilisation. Wir merken, dass wir uns in den letzten Tagen vollkommen auf die Natur einlassen konnten. […]“ (P27b, FET P27a/b/110) Daneben werden auch Erlebnisse des Bewusstwerdens von der Größe der Natur in Relation zur eigenen Körpergröße des Menschen beschrieben (P18, FGI P18- P19/117; FET P16/6; FI P13/121-123): „[…] da sieht man wirklich, was für ein kleines Licht so ein Mensch ist und wie mächtig und wie kraftvoll so Naturgewalten sind. “ (P16, FGI P14-P17/42) Es ist nicht allein die Größe der Natur, die erlebt wurde, sondern vor allem die Stärke und Kraft der Naturgewalten (FET P18/24), vor allem in Form der Überbleibsel der Sturmschäden des Sturms „Kyrill“ (FET P3/6; P12, FGI P11-P12/9). Gleichzeitig wur- Kapitel 4: Ergebnisse | 100 de die Natur in diesem Zusammenhang aber auch als lebendig und regenerierend erlebt, weil neues Grün auf den Bruchflächen zu sprießen begann (P27b, FGI P27a/b/28; FET P12/7-8; FET P10/13). Zudem wurden neue Erlebnisse möglich durch die plötzliche Weite der Landschaft, die durch den Windbruch erzeugt worden war (FET P4/4; P27b, FGI P27a/b/28). „Aufstieg von Brilon, ca. KM 1,3. Kahlschlag, Kyrill-Sturmfeld. Die Natur ist grausam und doch erneuert sie sich. 10 Minuten starker Wind, 10 Jahre bis alles wieder grün ist.“ (P9, FET P9/3-4) Vor allem dann, wenn Situationen in der oder Informationen über die Natur die Studi- enteilnehmerinnen und –teilnehmer überraschten, entstanden intensive Naturerleb- nisse bei ihnen (FET P24/54): „Das Springkraut, welches uns den gesamten Rothaarsteig begleitet hat, ist endlich reif und springt. K. und S. kennen diese Pflanzen gar nicht und sind völlig überrascht und begeistert von dem plötzlichen Aufspringen der Früchte beim Berühren.“ (P26, FET P26/68-69) Zudem kam es mit zunehmender Dauer der Wanderung und durch ungewöhnliche Umstände (z.B. Regen, Lichteinfall, dauerhafte Stille und Einsamkeit, Tageszeit) zu verstärkten Naturerlebnissen (FET P17/13-14; FET P27a/b/88-91; FETP22/21; P28, FGI P28-P29/24; P29, FGI P28-P29/28). „Die Vögel zwitschern morgens halt anders und mehr, die Rehe waren am bölken, ja und das hatten wir halt alles tagsüber nicht.“ (P27a, FGI P27a/b/98) Eine ähnliche Verstärkung von Naturerlebnissen wurde bei einigen durch Inszenie- rung von Erlebnissen (z.B. durch Brücken, Informationen von Rangern und Mitwandernden) ausgelöst (P24, FGI P22-P26/126; P25, FGI P22-P26/134): „ […] Aber sobald sich da jemand daneben setzt […] das ist eine ganz andere Lernsituation. Wir wollen ja alles was lernen, wir sind ja alle neugierig. Und wer möchte nicht wissen, was das für ein Käfer das ist, der da rumschwimmt. Oder was das für eine Pflanze ist, die einen da gerade fasziniert, nur: […] Da muss schon Kapitel 4: Ergebnisse | 101 jemand neben dir stehen und sagen...ob es nun ein Förster ist oder deine Mutter […]“ (P22, FGI P22-P26/136) „Teich mit Libellen, Edertal. Das Spiel der vielen blaugrün schimmerden Libellen an diesem angelegten Teich ist wunderschön anzusehen. Der Steg verführt uns zum Rasten und zum Beine-baumeln-lassen. Dabei entdecken wir lustige Wasserkäfer und Kaulquappen.“ (P26, FET P26/56-57) Die in diesen Erlebnissen ausgedrückte verstärkte Sensibilität für die Natur kommt auch durch die Benennung in Form von Erlebnissen und das Fotografieren vieler De- tails der Natur zum Ausdruck (FET P25/8-9). Diese Erlebnisse wurden unter der Sub- Kategorie „detailreiche Natur“ zusammengeführt. Zu den erlebten Details zählen z.B. entdeckte Pflanzenarten (P25, FGI P22-P26/83; FET P27a/b/30-31 und Begegnungen mit Tieren (FET P22/18-19, FET P8/5-6; FET P1/14; FET P16/4), verschiedene Grüntöne (FET P1/34-36; FET P3/12; FET P1/10) und die frische Luft (FET P25/6). Kapitel 4: Ergebnisse | 102 „Blumenwiese kurz hinter der Sprungschanze. An vielen Stellen des Weges wird man an die Schönheit der Natur erinnert. Oft vergisst man im Alltag, sich an den „Kleinigkeiten“ der Natur zu erfreuen.“ (P17, FET P17/7-8) „Junge Wildschweine laufen über den Weg (der, wie wir später feststellen, der völlig falsche ist und uns eine zusätzliche Stunde kostet) – erst Freude, dann Schreck als sie auf uns zulaufen und anschließend deutlich sensibilisierte Ohren, damit uns keine Wildsau überrascht.“ (P25, FET P25/32) „Ein scheuer Blick. NSG Eichenwald, Kilometer 105. Wieder macht sich das frühe Aufstehen bezahlt. Morgens hat man noch Chancen, Rehe, Hirsche oder Hasen anzutreffen. An diesem Morgen haben wir das Glück, nicht wie zuvor nur das Bellen der Rehe zu hören. In den Wiesen des Edertals ist ein Reh am Äsen. […]“ (P27b, FET P27a/b/80-82) Zu den Naturerlebnissen zählten auch Walderlebnisse (FET P25/36; FET P26/12; FET P27a/b/99), wobei die dauerhafte Präsenz des Waldes entlang des Rothaar- steigs bei einigen zu einer gewissen Abstumpfung führte (FET P7/30). Sowohl Laubwälder (FET P29/22-24; FET P1/10) als auch Nadelwälder (FET P11/37-38; FET P3/12) waren Inhalt von Erlebnissen, die allerdings weniger präg- nant als besondere Erlebnisse benannt, aber häufig auf Fotos festgehalten wurden. Zudem wurden die Verarbeitung des Holzes (FET P10/12-13) und einzelne Bäume (FET P2/17-18; FET P18/8; FET P30/26-27) als Auslöser von Erlebnissen fotogra- fiert und genannt. „Hohlbuche. Wir überlegen, aus wie vielen Einzelbäumen dieser Stamm besteht, der drinnen total hohl ist und trotzdem eine gewaltigen Umfang besitzt. Er treibt auch noch Blätter aus. Von oben kann man durch ein Loch Tannenzapfen reinwerfen, die unten wieder raus kommen.“ (P26, FET P26/63-64) Kapitel 4: Ergebnisse | 103 Schließlich fallen unter die von den Probandinnen und Probanden festgehaltenen Naturerlebnisse vielseitige Erlebnisse des Wassers. „Aus der Ilsequelle fließt richtig Wasser! Es ist klar, kalt und erfrischend – von innen und außen - und schmeckt richtig gut! Endlich mal eine Quelle, aus der richtig Wasser fließt.“ (P24, FET P24/48-50) Nicht nur die zahlreichen, teilweise aber eher als enttäuschend erlebten Quellen wa- ren Bestandteile solcher Erlebnisse (P29, FGI P28-P29/110; P11, FGI P11-P12/46), sondern auch Bachläufe (FET P7/21-22; P30, FI P30/79; FET P4/12-13; FET P1, 25-26; FET P30/18-19) und Teiche, die Nutzung des Wassers als Trinkwasser (P22, FGI P22-P26/116; FET P8/13; P16, FGI P14-P17/228), die Inszenierung von Wasser und die unterschiedlichen Eigenschaften und Geschichten des Wassers (P22, FGI P22-P26/118). Kapitel 4: Ergebnisse | 104 „Da war auch so ein Steg reingebaut im Edertal, das fand ich auch gut inszeniert. Wirklich nett. Da konnte man sich auch […] gut hinsetzen.“ (P22, FGI P22-P26/127) Landschaftserlebnisse Ebenso intensiv wie die Natur mit ihren Elementen und in ihren Details wurde die Landschaft erlebt, durch die der Rothaarsteig die Wanderinnen und Wanderer führte. Neben den zwei bisher genannten Kategorien „Produkt Rothaarsteig“ und „Naturer- lebnisse“ bilden die Landschaftserlebnisse die dritte große Erlebnis-Kategorie. Abbildung 4-10: Kategorie Landschaftserlebnisse (eigene Darstellung / MaxMaps) Kapitel 4: Ergebnisse | 105 Diese Kategorie beinhaltet neben den Erlebnissen einer wohltuenden, ästhetischen, idyllischen und vielseitigen Landschaft auf der einen Seite und einer trostlosen Land- schaft auf der anderen Seite die Subkategorien „Landschaftstyp“ und „Landschafts- elemente“ mit den ihnen zugeordneten Detail-Erlebnissen der Landschaft (vgl. Abb. 4-10). Hinzu kommen vereinzelt Erlebnisse der Landschaftsgeschichte (FET P9/8-9; FET P30/25). Vor allem durch die Abwechslung und den Kontrast unterschiedlicher Land- schaften, die durchwandert wurden, wurde die Landschaft durch das Erlebnis der Gegensätze greifbar. Die Erlebnisse der Ästhetik der Landschaft wurden ebenso wie die der landschaftli- chen Idylle und ihrer wohltuenden, ansprechenden Atmosphäre häufig durch offene, hügelige (Wiesen- und Heide-) Landschaften (FET P1/22; P3, FGI P1-P6/117; P18, FGI P18-P19/145; P16, FGI P14-P17/116; FET P3/14) und überraschende Änderun- gen der Landschaft (wie z.B. sich öffnende Täler) hervorgerufen (P12, FGI P11- P12/18; FGI P22-P26/129-130; FET P6/10; FET P22/13-14) Verbunden mit diesen Erlebnissen der Schönheit der Landschaft waren teilweise auch Heimaterlebnisse (FGI P9-P10/45-47; FET P10/17; FET P14/8): „Landschaftsbild, nähe Ginsterkopf, Kilometer 14 — So kenne ich »mein« Sauerland. Bilder die man aus seiner Kindheit kennt, bleiben einem einen Leben lang erhalten—und so in etwa ist meine Erinnerung: Hügelige Landschaft, Wald und Fingerhut. […]“ (P27a, FET P27a/b/8-11) Die Landschaft wurde allerdings aufgrund der nicht zu übersehenden Sturmschäden bisweilen auch als trostlos und karg erlebt (FET P3/6; FGI P22-P26/16-18; P8, FGI P7-P8/90; P28, FGI P28-P29/7). Kapitel 4: Ergebnisse | 106 „Kyrill-Nachwirkungen am Richtplatz. Überall auf der Strecke sind Auswirkungen von „Kyrill“ zu sehen: umgestürzte Bäume, z.T. schon auseinander gesägt, z.T. nicht, Wurzeln, usw.. Viele Stellen sind noch gar nicht aufgeräumt, z.T. sieht es sehr trostlos aus – so wie her, z.T. sind aber auch andere Pflanzen wie der Fingerhut nachgewachsen.“ (FET P24/14) Vor allem aber sind es die Abwechslung, Vielseitigkeit und die Gegensätze der Landschaft, die zu Inhalten von Erlebnissen wurden (P1, FGI P1-P6/31 + 83; FET P6/14; P25, FGI P22-P26/135) „Ich finde immer so die Abwechslung schön, also nur Wälder oder nur Felder, aber so dieses Abwechslungsreiche. Je nachdem, was die Landschaft grade zu bieten hat. Also auf der Tiefenroter Höhe war es dann halt wirklich total abwechslungsreich. Also weil, ja, der Westerwald einfach noch anders als das Sauerland ist. Und hier war es einfach das Weite und die Tiefe, was man hier dann halt wieder wahrgenommen hat. […]“. (P18, FGI P18-P19/135) Gerade durch die großen Windwurfflächen wurden diese Gegensätze noch verstärkt und bewusster wahrgenommen (FET P19/62; FET P22/15-16; FET P23/7). Unter der Sub-Kategorie „Landschaftstyp“ wurden all jene Erlebnisse zusammenge- führt, bei denen die Probandinnen und Probanden prägnante Landschaftstypen als Inhalte oder Auslöser ihrer Erlebnisse nannten oder fotografierten. Immer wieder wurden die Wandernden mit der von Sturmschäden gezeichneten kahlen Landschaft konfrontiert, weshalb diese von allen Landschaftstypen auch am deutlichsten zum Bestandteil von Erlebnissen wurde (P3, FGI P1-P6/61; P8, FGI P7- P8/90; FET P29/50-51) „Was mich sehr oft noch begleitet hat, ist dieser Windbruch an sich. Gerade sage ich mal in den Anfangstagen, weil einfach um Brilon herum, da ist ja so viel Windbruch, da kriegst du ja teilweise einen Schrecken! Da sind ja ganze Kuppen kahl rasiert. […]“ (P28, FGI P28-P29/7) Kapitel 4: Ergebnisse | 107 In Erlebnis-Fotos und -Beschreibungen kommt immer wieder die positiven Erlebnisse des Mittelgebirges mit seinen sanft geschwungenen, bewaldeten Höhenzügen und einer hügeligen Landschaft zum Ausdruck (FET P13/28; FET P14/7-8; FET P17/9- 10; FET P25/61; FET P28/37; P16, FGI P14-P17/116). „So einen Blick in die Weite […] empfinde ich als sehr entspannend. Dabei sind mir solche Hügellandschaften am liebsten, plattes Land finde ich eher langweilig.“ (FET P16/10) „Blick ins Tal. Der Wanderweg wird immer besser, keine Schotterhaufen mehr, über die ich stolpere, wenn ich einen Moment nicht auf meine Füße blicke. Da kann ich auch mal den einen oder anderen Blick ins Tal riskieren. […] Bewusst wird mir, dass wir in einer unheimlich schönen Umgebung leben […] und dass mir Mittelgebirge mit ihren sanften Höhen am liebsten sind.“ (FET P10/16-17) Gerade durch den sich ergebenden Kontrast zum bisherigen Umgebung beim Errei- chen eines Waldrands oder Höhepunktes wurden den Wanderinnen und Wanderer Erlebnisse einer sich öffnenden bzw. einer offenen, geschwungenen Landschaft er- möglicht. Aufgrund der Vielzahl von plötzlichen Eindrücken (weite Sicht auf Natur, Wälder und Kulturlandschaft, Licht, Farben und Duft der Wiesen) wurden diese Er- lebnisse zu besonders intensiven (P1, FGI P1-P6/23; P21, FGI P20-P21/101; FET P13/27-28; FET P22/13-14). Kapitel 4: Ergebnisse | 108 „Die Landschaft öffnet sich! Blick ins Siegerland. Die Wälder sind wohl nicht mehr so präsent.“ (FET P12/51-52) Eine besondere Form einer offenen Landschaft sind die Heideflächen, durch die der Rothaarsteig auf einigen Höhenzügen und am Kahlen Asten verläuft. Teils über- rascht und stets beeindruckt von diesem Landschaftstyp, der die Weite und den Blick ins Detail (Heidepflanzen, Beerensträucher) vereint, hatten die Probandinnen und Probanden in den Heideflächen viele intensive Landschaftserlebnisse (P2, FGI P1- P6/116; P3, FGI P1-P6/117; P18, FGI P18-P19/145; FET P1/16-18; FET P2/15-16; FET P3/9-10). „Nachdem wir durch belaubte Wälder und noch bestehende Nadelwälder auf schmalen Pfaden an einer Hütte vorbei kamen, gelangten wir an eine wunderschöne Heidelandschaft. Es wunderte mich sehr, so hoch oben eine Heidelandschaft zu finden, bedarf es doch eines besonderen Bodens für diese Fauna. Die Heidelandschaft gab der Wanderung einen besonderen Reiz, da sie völlig anders war, als man es hier im Sauerland vermuten sollte. […]“ (FET P6/10) Ein Wanderer benannte auch die in eine Parklandschaft eingebettete Ortschaft Latrop als schönes Erlebnis (FET P17/15-16). Unter die Landschaftserlebnisse fallen außerdem die in der Sub-Kategorie „Land- schaftselemente“ zusammengefassten Erlebnisse. Entsprechend der oben genannten häufigen Erlebnisse der offenen und geschwun- genen Landschaft, kam es in diesem Bereich auch zu Erlebnissen mit dazugehörigen Landschaftselementen. Die Wiesen und Weiden boten Abwechslung und viele De- tails und wurden häufig als Erlebnisinhalte genannt (P1, FGI P1-P6/83; P22, FGI P22-P26/80; P25, FGI P22-P26/83; FET P1/22; FET P8/29; FET P12/21-22; FET P25/56). Ähnlich wurden auch Felder erlebt (FET P18/5-6; FET P20/37). Kapitel 4: Ergebnisse | 109 „Blumenwiese. Kurz vor Küstelberg änderte sich die Landschaft wieder. Der Weg ging durch weite Heuwiesen, über sanfte Hügel. Selbst hier war jede Wiese anders. Auf der einen wuchsen Millionen von Löwenzahn, die nächste war mit Wiesenschaumkraut überwuchert und auf dieser (Foto) gab es ein Meer von Gänseblümchen. Bei einer so wunderschönen Landschaft habe ich immer den Wunsch, diese mit dem Fotoapparat festzuhalten. Doch diese Weite, die Stimmung, die Wärme der Sonne, der besondere Geruch sind leider nicht festzuhalten.“ (FET P3/13-14) Analog zu den positiven Erlebnissen einer sich öffnenden Landschaft ist auf den Er- lebnisfotos häufig Waldrand zu erkennen (FET P24/41; FET P26/53; FET P27a/b/60). Dieses Landschaftselement wird zwar nicht explizit benannt, zählt aber in diesem Kontext dennoch zu den erlebten Landschaftselementen, weil die sich öff- nende Landschaft mit plötzlich möglichen weiten Blicken durch den Kontrast zum da- vor dominierenden Wald steht. Häufig wurden auch (Bach-)Täler mit den hier häufig vorhandenen Sumpf- und Moorlandschaften als erlebnisreiche Landschaftselemente in Wort und Bild doku- mentiert (P26, FGI P22-P26/130; P5, FGI P22-P26/134; P30, FI P30/79; FET P1/24- 26, FET P11/41-42) Kapitel 4: Ergebnisse | 110 „Schwarzbachtal, Kilometer 86. Im Frühtau zu Berge. Leute, die wir treffen, sind immer ganz erstaunt, dass wir bereits um 5 Uhr aufbrechen. Heute erfahren wir wieder, wie sehr sich diese Vorgehensweise lohnt. Wir erreichen um 6 Uhr das Schwarzbachtal und die ersten Sonnen-strahlen treffen auf die Wiesenflächen. Die Gegend erstrahlt in einem Farbton, der uns buchstäblich ans Herz geht. Dazu kommen noch Tautropfen an den Pflanzen und alles ist vorhanden für eine einmalige Stimmung. […] Wir lassen diese Stimmung auf uns wirken und betrachten die Blumen des Naturschutzgebietes erst später. Ein Augenblick, von dem wir noch lange zehren. (P27b, FET P27a/b/60-64)“ Weitere Landschaftselemente, die Bestandteil von Erlebnissen waren sind Steine und Felsen (FET P9/7-8; FET P13/7-8) als lohnenswerte Ausblicke und Träger von Erdgeschichte und Lichtungen, als Orte der Ruhe und der Abwechslung (P9, FGI P9- 10/18 + 23; FET P29/25-27). Obwohl in Bezeichnung und Funktion nicht ein Landschaftselement, wurden Erleb- nisse von „schönen Rastplätzen“ auch dieser Sub-Kategorie zugeordnet. Häufig be- schrieben die Wanderinnen und Wanderer die Suche nach einem schönen Rastplatz im Freien als Suche nach der passenden Mischung von Landschaftselementen (P5, FGI P1-P6/89; P10, FGI P9-P10/76-77; P13, FI P13/51; FGI P22-P26/186-187). „[…] es war einfach eine schöne Sache so einfach unseren Rastplatz zu finden und äh, weil jede von uns auch so´n bisschen anders - denkt, also die eine, also ich hab´ z.B. gerne Schattenplätze, der anderen war das zu windig, der dritten war das doch zu viel Sonne, also es waren so, so, so. Also man musste einfach einen Kompromiss finden und wir ha´m ´n schönen Platz gefunden haben uns hingesezt und haben dann ´n bisschen Sekt getrunken, das war einfach - schön!“ (P6, FGI P1- P6/69) Nicht selten wurde die optimale Mischung der Bedingungen an den ohnehin aufge- stellten Rothaarsteigbänken und –liegen gefunden und diese deshalb gern ange- nommen (P16, FGI P14-P17/211; FET P18/17-18; FET P24/46; und s.u.). Insofern ist die gezielte Platzierung von Rastplätzen und Ruhebänken mit positiven Landschafts- erlebnissen verbunden. Kapitel 4: Ergebnisse | 111 „Großer Kopf, Kilometer 66. Frühstück ist angerichtet. […] Eine lauschige, ruhige und sonnige Bank in einem offenen Waldstück, genau zur rechten Frühstückszeit um 8:15 Uhr, lädt zum Verweilen ein. […]“ (P27a, FET P27a/b/55-58) Aussichtserlebnisse Die Kategorie „Aussichtserlebnisse“ umfasst alle erfassten Formen von Aussichtser- lebnissen am Rothaarsteig (vgl. Abb. 4-11). Abbildung 4-11: Kategorie Aussichtserlebnisse (eigene Darstellung/ MaxMaps) Kapitel 4: Ergebnisse | 112 Inhalte der Erlebnisbeschreibungen in den Foto-Erlebnis-Tagebüchern und während der Foto-Gruppen-Interviews waren nicht nur das häufige Erlebnis eines „schönen Ausblicks“ (P19, FGI P18-P19/136; FET P1/22; FET P4/9; FET P7/6; FET P13/7-8), sondern darüber hinaus wurden als Erlebnisse auch die Inhalte des Ausblicks (Wei- te, Panorama, Zivilisationszeichen usw. - FET P7/23-24; ) und dessen Wirkung (Mo- tivation, Überraschung – P17, FGI P14-P17/111; FGI P18-P19/124-125; FET P17/17; FET P18/25-26; FET P29/43-44) beschrieben. „Unendliche Hügel. Erlebnis: Ein Ausblick in meine Zukunft der nächsten Tage auf dem Steig. Ich freue mich auf das was ich in diesen Tagen noch erleben und sehen darf.“ (FET P28/37-39) Die Vielzahl (n> 80) von Erlebnis-Fotos mit dem Motiv „Aussicht“ zeugen zudem von der Prägnanz dieser Erlebnisse während der Wanderung (FET P1/12; FET P7/11; FET P8/16; FET P10/16; FET P20/7; FET P24/38). Besondere Aussichtserlebnisse waren zudem oft geknüpft an das Vorhandensein von Aussichtsplattformen oder einer anderen Art von Inszenierung (FGI P22-P26, 99-101; FET P26/65; FET P27a/b/96; FET P30/14-15). Kapitel 4: Ergebnisse | 113 „Aussichtplattform Tiefenrother Höhe: nach kilometerlangen schnurgeraden Wegen durch zum Teil sturmgeschädigte Wälder wird diese Aussichtsplattform erreicht, die einen atemberaubenden Blick ins Siegerland bietet. Hier fliegen die Blicke unterstützt durch die am Hang in der Luft schwebende Plattform förmlich in die Ferne und erkennen am Horizont bereits bewanderte Orte. Das entspannte Sonnenbad in der Wellenliege vor dieser Kulisse machen den Genuss perfekt.“ (FET P22/22-24) Vereinzelt erlebten die Probandinnen und Probanden die Enttäuschung einer fehlen- den Aussicht (P19, FGI P18-P19/132; P27b, FGI P27a/b/28). Ruheerlebnisse Die Erlebnis-Kategorie „Ruheerlebnisse“ wurde aus verschiedenen Erlebnissen von Ruhe und Stille bzw. Abgeschiedenheit und Leere gebildet (Abb. 4-12) Abbildung 4-12: Kategorie Ruheerlebnisse (eigene Darstellung/ MaxMaps) Kapitel 4: Ergebnisse | 114 Die Ruhe in der Natur, abseits von Zivilisation und Alltag (P21, FGI P20-P21/26; FI P30/85) wurde als wohltuend erlebt (FGI P14-P17/80-81; FET P9/6; FET P28/31). Deshalb wurden Orte und Momente der Ruhe auch bewusst aufgesucht oder selbst initiiert (z.B. dadurch früh aufzustehen oder mal ein Stück weit allein und ohne die Begleitung der Gruppe zu wandern – P16, FGI P14-P17/83; P17, FGI P14-P17/216). „Es war auf jeden Fall ein Genießen, denn es war ja auch unsere freie Entscheidung ‚wir stehen jetzt um 5.00 Uhr auf‘ oder ‚wir fangen einfach früh an‘ und es war also kein Zwang dahinter, wir müssen das jetzt machen und es war einfach ein: ‚Ja wir wollen das! Wir wollen jetzt früher raus, wir wollen jetzt diese Ruhe genießen, wir wollen die Chance haben auf schöne Stimmungen oder auf Tierbegegnungen. Es war also wirklich ein bewusster Zug und auch wirklich ein Genießen in meinen Augen! (P27b, FGI P27a/b/93) Auf diese Weise erlebten die Probandinnen und Probanden, wie beruhigend die Na- tur ist (P11, FGI P11-P12/23; P21, FGI P20-P21/52; FET P12/30; FET P28/34) und wie in ihr Körper und Geist zur Ruhe kommen (FET P20/12; P21, FGI P20-P21/66; P22, FGI P22-P26/9; FET P29/36). Durch das Wandern wurden Möglichkeiten eröff- net, den Frieden und die Stille dieser Landschaft zu erleben (P25, FGI P22-P26/10; FET P30/15) und in dieser die leisen Naturgeräusche bewusst wahrzunehmen (P21, FGI P20-P21/62; FET P16/16). Die andauernde Folge von Erlebnissen, auch solcher von Ruhe und Stille ließen ver- einzelte Probandinnen und Probanden dagegen nicht in sich zur Ruhe kommen. Sie erlebten das Wandern durch die Naturlandschaft eher als Anregung (P29, FGI P28- P29/48). Kultur- und Geschichtserlebnisse Für einen Teil der teilnehmenden Wanderinnen und Wanderer entstanden während der Wanderung Erlebnisse, die in die Kategorie „Kultur- und Geschichtserlebnisse“ eingeordnet wurden (vgl. Abb. 4-13). Geschichtliche oder kulturelle Stätten wie z.B. alte Handelsstraßen (Eisenweg - P22, FGI P22-P26/230; FI P30/105), Ruinen (Borbergs Kirchhof- P10, FGI P9-P10/16; P21, FGI P20-P21/44) oder Orte (wald-)bäuerlicher Traditionen (Haubergspfad – Abbildung 4-13: Kategorie Kultur- und Geschichtserlebnisse (eigene Darstellung/ MaxMaps) Kapitel 4: Ergebnisse | 115 P22, FGI P22-P26/232; FET P19/9) spielten dabei ebenso wie alte Gebäude (P21, FGI P20-P21/42; P27a, FGI P27a/b/62) und einige Kirchen (FET P2/9; FET P25/22) eine Rolle. „[…] Ohne diese alten Gebäude würde mir etwas fehlen. Schöne alte Gebäude zu sehen, gehört für mich zu einer Wanderung wie die tollen Landschaften.“ (FET P14/15-16) Zusätzlich wurden dieser Kategorie auch Erlebnisse in oder anlässlich des Besuchs von Gebäuden neueren Datums (Rhein-Weser-Turm, Skischanze in Willingen – P15, FGI P14-P17/6-8) zugeordnet. Zivilisationserlebnisse Die Kategorie „Zivilisationserlebnisse“ umfasst solche Erlebnisse der Probandinnen und Probanden, die während der Wanderung durch Natur und Landschaft einerseits durch das antreffen oder auffinden von Zivilisationszeichen entstanden und anderer- seits die Einsamkeit und das Fehlen oder die geringe Dichte von Zivilisationszeichen beinhalteten (Abb. 4-14). Ein häufiges negativ gefärbtes Erlebnis war eine vom Menschen geprägte, teilweise zerstörte Landschaft, die als Kontrast zu der sonst vorherrschenden Naturlandschaft rund um den Rothaarsteig erlebt wurde. Erlebnisauslöser waren z.B. Waldbauma- schinen und deren Spuren (FGI P28-P29/59-61, FET P18/15), die Wintersportanla- gen in Winterberg (FGI P14-P17/24-27) oder auch die Skulpturen am Waldskulptu- renweg (FET P14/12). Abbildung 4-14: Kategorie Zivilisationserlebnisse (eigene Darstellung/ MaxMaps) Kapitel 4: Ergebnisse | 116 Zu viel Menschen an besonderen Orten (wie z.B. dem Kahlen Asten oder an Quellen oder Hütten, die in der Nähe von Parkplätzen liegen – P10, FGI P9-P10/146-148; P3, FGI P1-P6; 146; FI P13/66) und hinterlassener Müll entlang des Wanderwegs (P17, FGI P14-P17/86; P21, FGI P20-P21/12) wurden für einige zu negativen Erlebnissen. Zu positiven Erlebnissen führten dagegen vom Menschen geprägte Kulturland- schaftsteile wie z.B. Weideland (FET P22/25-26), ehemalige Rodungen in Bachtälern (FET P22/26; FET P26/54) und Heideflächen (FET P26/19). Die Rückkehr in die Zivilisation, nach stunden- oder (je nach Auslegung) tagelanger Wanderung in der Natur war mit unterschiedlichen Erlebnissen verbunden: Auf der einen Seite wurde das Ankommen am Ende der Wanderung in der Zivilisation Dillenburgs eher zum Negativ-Erlebnis (FET P26/70-71; P27b, FET P27a/b/108-110; s. auch Kap. 4.2.1.1.), andererseits war das Erlebnis des Ankommens in Dörfern und Zivilisationsinseln auf dem Steig durchaus von positiven Erlebnissen begleitet (FET P14/16; FET P20/10 „Das Highlight des Tages. Zurück in der Zivilisation. Ich werde sicherlich immer wieder daran zurück denken, wie wir hier angekommen sind. Völlig erschöpft und ausgelaugt. Um hier anzukommen, musste man immer wieder über seine Grenzen gehen -Wo ist da eigentlich Schluss?“ (FET P20/26) Künstlich erzeugte Geräusche wie z.B. das Klingeln von Mobiltelefonen und Lärm wurden als unangenehme Erlebnisse geschildert. Derartige Zeichen von Zivilisati- onszeichen fielen wiederum im Kontrast zu den Naturerlebnissen (in diesem Fall die von ihr ausgehende Ruhe, s. auch Kap. 4.2.5.) besonders auf und blieben so als Er- lebnisse in Erinnerung (P26, FGI P22-P26/275-277; P28, FGI P28-P29/94; FI P30/130; FET P1/28-30). Auf der anderen Seite zu den bisher genannten Zivilisationserlebnissen entstanden auch Erlebnisse durch Abgeschiedenheit, weil zeitweise keine Zeichen von Zivilisati- on vorhanden bzw. nur sehr wenige Wanderinnen und Wanderer unterwegs waren und eben durch die Entfernung von der Zivilisation (P1, FGI P1-P6/151; P7, FGI P7- P8/53; FI P13/37; P22‚ FGI P22-P26/116; FET P11/20): „Naja, aber es ist ja auch etwas Faszinierendes, wenn man wirklich ein paar Kilometer weit oder ein paar Stunden lang durch eine sehr unwirtliche Gegend läuft, wo man halt nicht ständig bedient wird und nicht ständig die Zivilisation im Hintergrund ist. Das ist so ein bisschen der Zwiespalt, den ich da im Hintergrund habe: auf der einen Seite ist es schön, wenn da irgendwo eine Schutzhütte steht und auf der anderen Seite ist es aber auch mal interessant mal damit konfrontiert zu werden wenn es das mal nicht gibt. Weil man ist es ja einfach gewöhnt, dass man immer umsorgt und gehegt wird letztendlich und dann muss man sich da selber um sich kümmern quasi.“ (P29, FGI P28-P29/143). Kapitel 4: Ergebnisse | 117 Sinneserlebnisse Die Kategorie „Sinneserlebnisse“ besteht aus Erlebnissen, die aufgrund unterschied- licher Sinneswahrnehmung entstanden (Abb. 4-15). Durch die häufig schnell aufeinander folgenden Sinneserlebnisse und ihre Vielfalt konnten einige Probandinnen und Probanden den Werbeslogan „Rothaarsteig – Der Weg der Sinne“ nachvollziehen (FET P6/14): „[…] Es waren also so viele Eindrücke […], da konnte man verstehen, warum das ‚Weg der Sinne‘ heißt. […] man konnte riechen, man konnte hören, man konnte schmecken, diese Wiesen rochen wieder ganz anders, der Nadelwald roch anders, unsere Füße schmerzten, das kommt auch dazu also, das war einfach so dieses...ja, man lief einfach und von allen Seiten kam es auf einen zu: die Sonne von oben, die Wege waren angewärmt, man spürte die Wärme auch von unten, es war einfach wirklich so mit allen Sinnen - wandern. Und das fand ich, und so von dem Prospekt, weil der Weg ja auch der Weg der Sinne heißt, kann man das jetzt, an diesem Tag oder in dieser Situation sehr nachvollziehen, das war so ein guter...guter, ja Name für diesen Weg. […].“ (P6, FGI P1-P6/64) Im deutlichsten hervor traten dabei Geruchserlebnisse (P18, FGI P18-P19/99; FET P13/16; FET P19/5; FET P22/9), angenehme Geräusche (P16, FGI P14-P17/100; P22, FGI P22-P26/80; FET P26/54) und optische Erlebnisse von Licht und Farben (P27a, FGI P27a/b/104; FET P3/12; FET P28/30-31). Abbildung 4-15: Kategorie Sinneserlebnisse (eigene Darstellung/ MaxMaps) Kapitel 4: Ergebnisse | 118 „Bei Heiligenborn, Kilometer 119. Lichterspiel—Vergängliche Schönheit. Das Bild zeigt Augenblicke, die man nur sehr schwer so in ein Foto packen kann, dass die Stimmung verdeutlicht wird. Die ersten Sonnenstrahlen des Tages durchdringen den Wald. Das Licht fällt in langen Strahlen zwischen den Bäumen durch. Die letzten Reste des Frühnebels machen das Licht sichtbar. Ich habe das Gefühl, dass dem Wald in diesem Moment Leben eingehaucht wird. Die Dunkelheit und Kälte der Nacht verschwindet und die Wärme des Tages setzt sich durch. Man erkennt „Sonnenstrahlen“ in ihrer wahrsten Bedeutung. Dieser Übergang dauert jedoch nur einige wenige Minuten und dann ist alles vorbei. Dennoch zehrt man von solch einem Schauspiel den ganzen Tag und ich möchte es nicht missen.“ (P27b; FET P27a/b/92-95) Zu den Sinneserlebnissen zählten auch Geschmackserlebnisse, die z.B. durch den Geschmack von Beeren, die entlang des Wanderweges gepflückt wurden oder vom frische Quellwasser von einer der vielen Quellen verursacht (FET P29/66; FET P30/13). Zudem wurden u. a. die verschiedenen Untergründe zum Bestandteil von taktilen Erlebnissen (FET P20/28; FET P25/19; FET P5/6). Zu Fühlerlebnissen kam es nicht nur an Naturerlebnisstationen wie dem „Erlebniskarussel“, sondern auch durch das überraschende Gefühl von Pflanzen, die die Haut beim Vorbeiwandern streiften (FGI P18-P19/94-94; FET P18/40; FET P24/5). Häufig verbanden sich verschieden Sinneserlebnisse wie z.B. überraschende Düfte und Gerüche, sich weiche anfühlende Untergründe, unterschiedlicher Lichteinfall und leuchtende Farben zu einem positiven Gesamterlebnis des jeweiligen Ortes (FET P3/12; FET P5/6). Kapitel 4: Ergebnisse | 119 Körpererlebnisse Die Kategorie „Körpererlebnisse“ beschreibt physische Erlebnisse von Wanderinnen und Wanderern, die diese während des Wanderns oder nach Beendigung ihrer tägli- chen Etappen hatten (Abb. 4-16). In den Foto-Erlebnis-Tagebüchern und den Foto-Gruppen-Interviews wurden häufig Erlebnisse von körperlicher Anstrengung (FET P16/12; FET P19/17) und Erschöp- fung (P18, FGI P18-P19/6; P21; FGI P20-P21/69) erwähnt. Hinzu kam auch Erleb- nisse beim Wandern entstandener körperlicher Verletzungen (P11, FGI P11-P12/21; P19, FGI P18-P19/189; FET P23/27-28). Abbildung 4-16: Kategorie Körpererlebnisse (eigene Darstellung/ MaxMaps) Kapitel 4: Ergebnisse | 120 „Blasen an den Füßen. Heute war die Strecke sehr schön. Das Laufen war eigentlich leicht, wären da nicht die Blasen an den Füßen. Das Erleben ist schon ein wenig eingeschränkt, wenn jeder Schritt schmerzt. Zum Glück sind wir gut ausgerüstet und mit Blasenpflaster konnte ich weiterlaufen.“ (FET P5/9-10). Daneben entstanden Erlebnisse von angenehmer Erschöpfung am Ende der Wan- dertage (FGI P9-P10/86-88; FET P24/57) und körperlichem Wohlbefinden (P27b, FGI P27a/b/138; P25, FGI P22-P26/161; FET P24/52). Auch wenn die wenigsten der teilnehmenden Wanderinnen und Wanderer ihre Wan- derung auf das möglichst schnelle Erreichen ihrer Ziele und das Wandern von mög- lichst langen Etappen ausgerichtet hatten (N = 5) (P7, FGI P7-P8/46; P12, FGI P11- P12/111), waren Erlebnisse der durch die körperliche Anstrengung erzielten Leistung besonders intensiv und wurden von vielen genannt (P19, FGI P18-P19/184; P21, FGI P20-P21/20). Gemessen wurde die eigene Leistung gerne an den Kilometerstei- nen, die alle fünf Kilometer entlang des Rothaarsteigs platziert sind (P19, FGI P18- P19/209; FET P19/35). „Wir haben uns immer wieder gefreut, unsere gelaufenen Kilometer auf einem Stein zu finden. Einen gewissen Stolz auf unsere Leistung haben wir schon empfunden. […]“ (FET P5/20) Vereinzelt kamen einige Erlebnisse hinzu, die das seltene Erleben des eigenen Kör- pers beschreiben, wie das Gehen im Rhythmus oder Takt zum eigenen Gesang und das Baumeln lassen der Beine während einer Pause (P27b; FGI P27a/b/138; FGI P18-P19/165-167; FET P26/57). Kapitel 4: Ergebnisse | 121 Gefühlserlebnisse Die zu der Kategorie „Gefühlserlebnisse“ zusammengeführten Erlebnisse lassen sich in die drei Unterkategorien „positive Gefühlserlebnisse“, „negative Gefühlserleb- nisse“ und „Spannungserlebnisse“ einteilen (vgl. Abb. 4-17). Abbildung 4-17: Kategorie Gefühlserlebnisse (eigene Darstellung/ MaxMaps) Kapitel 4: Ergebnisse | 122 Zugeordnet sind hier Erlebnisse, bei denen Gefühle deutlich aus dem Erlebensstrom hervortraten oder Emotionen bei den Probandinnen und Probanden geweckt wurden. Die Bewertung der erlebten Gefühle (ob positiv oder negativ) wurde dabei größten- teils aus den Aufzeichnungen der Probandinnen und Probanden entnommen. Dort wo die Daten keine explizite Bewertung beinhalteten wurde die Zuordnung nach Ähn- lichkeit zu anderen Daten vorgenommen. Zu den positiven Gefühlserlebnissen zählten erlebte Glücksgefühle (P25, FGI P22- P26/161; FET P23/35), Freude und gute Laune (FET P4/3; FET P19/26), Spaß (FET P5/18; FET P28/27; FET P25/29) und Leichtigkeit (P18, FGI P18-P19/157; FET P24/52) während des Wanderns. Hinzu kamen Erlebnisse der Überwindung von Schwierigkeiten (FET P20/16; FET P27a/b/27), Gipfelerlebnisse nach längeren An- stiegen (FET P8/11; FET P18/44), positiv erlebte Überraschung (FET P1/26; FET P19/26) und mit dem Erreichten verbundener Stolz (FI P30/95; FET P14/8; FET P28/45). Am deutlichsten hervortretend sind in diesem Bereich aber Genusserlebnis- se (P3, FGI P1-P6/109; P16, FGI P14-P17/106; FET P14/10), die z.B. in Pausen auf- traten begleitet von Erlebnissen der Belohnung (P3, FGI P1-P6/111; FET P13/28) und Entspannung (P21, FGI P20-P21/20; FET P3/8; FET P18/18). „[…] ich belohn´ mich auch so manchmal mit solchen Dingen...(lacht). Nein, klar auch für die Strapazen ist es gut, in so einer Gruppe zu laufen, man hat viel Spaß und es schmeckt dann halt auch wirklich. Ich genieße gerne und das ist einfach zum genießen und die Gegend war wunderschön da sieht man ja auch, dass man da ja auch schön gesessen hat. Und äh das gehört halt einfach so ´n bisschen dazu!“ (P3, FGI P1-P6/111) In ruhigen Momenten kam es vereinzelt auch zu Erlebnissen von neuer oder zurück gewonnener Energie (FET P26/12). Durch den Abstand zum Alltag und dem physi- schen Genuss des Wandern hatten einzelne Wanderinnen und Wanderer auch das auf sie selbst bezogene Erlebnis eines schönen Lebens (FET P9/18). Als negative Gefühlserlebnisse entstanden bei den Wanderinnen und Wanderern zeitweise Unlust (FET P20/42) und schlechte Laune (FET P19/47; FET P29/10), Är- ger (FET P17/12; FET P20/6) und Enttäuschung z.B. über die Ausmaße der Hänge- brücke (P29, FGI P28-P29/36; FET P11/10). Außerdem erlebten einige Angst, vor al- lem vor Tieren und bei steilen Abstiegen (FET P23/25; FET P14/6) und Zweifel an der eigenen Leistungsfähigkeit oder der Stabilität der Wetterlage (FET P25/26; FET P27a/b/7). Im Zusammenhang mit der Konfrontation mit den Sturmschäden hatten vereinzelte Teilnehmerinnen und Teilnehmer Erlebnisse von Trauer über die zerstörte Natur (FET P14/4), sowie Ohnmacht (P12, FGI P11-P12/11) und Demut (FET P16/6) ge- genüber der Zerstörungskraft der Naturgewalten. Nach längerer Wanderzeit und zum Ende der jeweilig gewählten Tour hatten einige Wanderinnen und Wanderer auch Heimweh bzw. Vorfreude auf die Rückkehr nach Hause (FET P9/22). Kapitel 4: Ergebnisse | 123 Einige Spannungserlebnisse wurden ebenfalls von den Probandinnen und Proban- den festgehalten. Dazu zählten das Gespannt sein auf angekündigte Sehenswürdig- keiten und Aussichten hinter Bergkuppen (FET P9/8; P29, FGI P28-P29/78), eine durch Spannung erzeugte verstärkte Aufmerksamkeit (FET P25/32) und die erlebten Abenteuer abseits des Hauptweges, wie z.B. die Hängebrücke oder zufällig durch Verlaufen entstandenen Spannungssituationen (P11, FGI P11-P12/114; FET P23/22). Psychische Erlebnisse Die Kategorie „psychische Erlebnisse“ wurde gebildet aus Erlebnissen, die die Psy- che der Wanderinnen und Wanderer betrafen (vgl. Abb. 4-18). Im Unterschied zu den Gefühlserlebnissen sind hier Erlebnisse zugeordnet, die einerseits mehr noch als positive Gefühle die Aufrechterhaltung der Kontrollfunktion von Prozessen beim Ausüben einer Bewegungsaktivität betreffen (z.B. psychische Anstrengung, Motivati- on, psychisches Wohlbefinden) und das Selbstwertgefühl stärken (etwas geschafft haben). Andererseits zählen zu dieser Kategorie Erlebnisse des Abkoppelns von den gegenwärtigen Handlungen (zu sich finden, Nachdenken, Erinnerungen). Eine Zwischenstufe zwischen diesen beiden Seiten des psychischen Erlebens ist das vollständige Aufgehen in der Bewegung und Situation (flow-Erlebnis), welches ver- Abbildung 4-18: Kategorie Psychische Erlebnisse (eigene Darstellung/ MaxMaps) Kapitel 4: Ergebnisse | 124 einzelt in Verbindung mit dem Rhythmus des Wanderns und den zugehörigen auto- matisierten Handlungen wie der Suche nach dem nächsten Schild vorkam. Psychische Anstrengung und der Gedanke aufzugeben wurde vor allem von körper- licher Erschöpfung in Verbindung mit schlechten Wetterbedingungen begleitet (FET P20/42). Durch ausgewählte Etappenlängen, die zu lang waren erlebten einzelne Wanderer, das sie über ihre Grenzen gehen mussten (FET P20/26). Für Erlebnisse psychischen Wohlbefindens gab es unterschiedliche Gründe: positive Naturerlebnis- se, Ausblicke, erzielte körperliche Leistungen. (FET P29/40-42; FET P25/39; P19, FGI P18-P19/152). Das Erlebnis etwas geschafft zu haben, sein (Teil-)Ziel erreicht zu haben stellte sich oft im Zusammenhang mit erlebbarer körperlicher Leistung z.B. beim Passieren von Meilensteinen oder Berggipfeln bzw. am Ende einer Etappe ein (FET P7/25; FET P13/14; FET P20/36). Außerdem hatten Wanderinnen und Wanderer immer wieder Erlebnisse, bei denen sie sich selbst zuwendeten (zu sich finden – P28, FGI P28-P29/49) oder zum Nach- denken angeregt wurden (P21, FGI P20-P21/50; FET P19/17; FET P27a/b/52-54). „Den Aufstieg in der Mittagshitze geschafft und die erste Bank angesteuert, um sich auszuruhen. Der Körper kommt zur Ruhe und die Weite lässt die Gedanken schweifen, so dass der Schmerz an den Füßen verdrängt wird. Abschalten und Auftanken bei einem herrlichen Blick übers Sauerland. […]“ FET P20/12 Dazu gehörten auch durch andere Erlebnisse ausgelöste (Kindheits-)Erinnerungen, die noch einmal nacherlebt wurden (FET P27a/b/11). Eine Art flow-Erlebnis stellte sich vereinzelt am Ende von Tagesetappen ein, wenn das Wandern und die Suche nach dem nächsten Wegweiser oder der nächsten Mar- kierung quasi automatisiert abliefen (P19, FGI P18-P19/205). Kapitel 4: Ergebnisse | 125 Sozialerlebnisse Die Kategorie „Sozialerlebnisse“ vereint solche Erlebnisse der teilnehmenden Wan- derinnen und Wanderer, die im Kontext sozialer Beziehungen zu anderen Mitglieder- innen und Mitgliedern derselben Wandergruppe oder durch das Aufeinandertreffen mit anderen Personen auf dem Rothaarsteig entstanden (vgl. Abb. 4-19). Durch das gemeinsame Wandern mit (Ehe-)Partnerinnen und –Partnern oder Freun- dinnen und Freunden kam es vor allem zu positiv empfundenen Erlebnissen des so- zialen Wohlbefindens (FET P6/9; FET P14/18; FET P28/27), aber auch zu solchen der Ablenkung z.B. von körperlichen Beschwerden oder schlechtem Wetter durch Gespräche (P17, FGI P14-P17/136; FET P23/14) und motivierenden Sozialerlebnis- sen (P19, FGI P18-P19/152; FET P4/7). „Das Schöne ist immer nur, wenn man in so einer Gruppe zusammen ist, da ist das Lustige, sich dann irgendwann wieder zu versammeln. Wenn der eine hinten läuft und der andere vorne, wir warten dann da und machen gemeinsam eine schöne Pause. Das ist einfach nur schön.“ (P14, FGI P14-17/125) „Diesen Tag mit so viel Regen, werde ich sicherlich nicht so schnell vergessen. Irgendwann hat er gar nicht mehr gestört. Die Stimmung war trotzdem noch super, wir habens mit Humor genommen. […]“ FET P23/16 Erlebnisse der Begegnung mit anderen Personen oder Gruppen wurden unterschied- lich bewertet: Positiv erlebt wurde der größte Teil solcher Erlebnisse, darunter die er- lebte Freundlichkeit unter Gleichgesinnten (P10, FGI P9-P10/23; P11, FGI P11- P12/185; FET P18/22). Geschätzt wurde auch das Erlebnis, sich mit anderen Men- schen, insbesondere den Rothaarsteigrangern z.B. über Erlebtes auszutauschen (P24, FGI P22-P26/76; FET P10/19; FET P24/46). Abbildung 4-19: Kategorie Sozialerlebnisse (eigene Darstellung/ MaxMaps) Kapitel 4: Ergebnisse | 126 „Kurz vor dem Dreiherrenstein sind unsere Mitwanderer Sandra und Katrin mit einem alten Pärchen ins Gespräch gekommen, welche zum Blaubeerpflücken dort waren. Ein Rothaarsteigranger kam dazu und sie konnten endlich (fast) alle unsere Fragen loswerden. Beim Stein haben wir uns wiedergetroffen, in der Sonne zu Mittag gegessen und dem Bericht der beiden gelauscht.“ (FET P26/46) Eher negativ bewertet wurden Erlebnisse des Antreffens von Gruppen oder größeren Menschenansammlungen, besonders in der Nähe von Parkplätzen, Sehenswürdig- keiten bzw. Ausflugslokalen (P23, FGI P22-P26/ 65; P25, FGI P22-P26/74; FET P6/12). Wettererlebnisse Eine wichtige Rolle unter allen dokumentierten Erlebnissen spielten auch Erlebnisse der Kategorie „Wettererlebnisse“. Die in Abb. 4-20 genannten Wetterphänomene und die sich daraus ergebenden klimatischen Bedingungen waren für die meisten Wan- derinnen und Wanderer präsent und wurden oft Auslöser oder zu Inhalten von Erleb- nissen. Erlebnisse des Wetters wurden z.B. im Zusammenhang mit verstärkten Na- turerlebnissen (FET P18/40), Ausblickerlebnissen (P19, FGI P18-P19/136) und mit Stimmungserlebnissen (FET P16/14) genannt. Ähnlich prägnant waren die sich inhaltlich gegenüber stehenden Erlebnisse von Re- gen auf der einen und Sonnenschein auf der anderen Seite. Gerade durch den Wechsel von einem zum anderen Wetterphänomen wurde das jeweilig andere be- sonders intensiv erlebt. So wurden z.B. nach mehreren Regentagen in Folge die ers- ten Sonnenstrahlen während der Wanderung zu einem intensiven Erlebnis (FET P22/19; FET P26/36): Abbildung 4-20: Kategorie Wettererlebnisse (eigene Darstellung/ MaxMaps) Kapitel 4: Ergebnisse | 127 „...so konnten wir die Sonne auch eher schätzen. Wir haben dann gesagt: `und oahh, guck mal, hier scheint die Sonne!´und toll und... Hätten wir fünf Tage Hitze gehabt, dann hätte man sich eher beklagt, glaube ich.“ (P23, FGI P22-P26/113) Andersherum wurden z.B. auch Nebel oder Nieselregen zu Erlebnissen, wenn diese Wetterphänomene im Kontrast zum Sonnenschein auftraten (FET P27a/b/88-91). Regen wurde sowohl negativ (FET P20/38; P21, FGI P20-P21/75) als auch positiv (P18, FGI P18-P19/190; P29, FGI P28-P29/28) erlebt. „Diesen Tag mit so viel Regen, werde ich sicherlich nicht so schnell vergessen. Irgendwann hat er gar nicht mehr gestört. Die Stimmung war trotzdem noch super, wir haben´s mit Humor genommen. Ich fand insbesondere die letzten Kilometer dieses Tages fast eher lustig, zumal wir ja wussten, dass wir abends eine trockene Unterkunft haben werden.“ (FET P23/16) Weitere Erlebnisse wurden ausgelöst von drohendem Gewitter (FET P25/69), Nebel (P18, FGI P18-P19/142), tief hängenden Wolken (P17, FGI P14-P17/110) und grau- em Himmel (P29, FGI P28-P29/78). Im Zusammenhang mit Regen und dem häufig an ausgesetzten Orten gemachten Erlebnis des Windes (P1, FGI P1-P6/80), erlebten einige auch Kälte (FET P20/12). Wind wurde zudem als angenehmes Naturgeräusch erlebt (FET P16/16). Die Erlebnisse von Sonnenschein dagegen waren fast ausnahmslos positiv (P27a, FGI P27a/b/64; FET P3/12; FET P23/30). Die damit im Zusammenhang stehende Wärme und Hitze wurde vor allem zum Erlebnis, weil sie das visuelle Erlebnis strah- lenden Sonnenscheins noch um das körperliche Erlebnis der Sonnenwärme ver- stärkte (FET P3/14; FET P5/6). Kontrastierend zum Sonnenschein wurde auch der Schatten zum Erlebnis (P29, FGI P28-P29/26; FET P3/12). Blauer Himmel wurde dann als Erlebnis benannt, wenn er im farblichen Kontrast zur Natur oder anderem Vordergrund besonders auffällig war (FI P30/55; FET P1/9) Stimmungserlebnisse Erlebnisse von Stimmungen und der währende der Wanderung wurden eher selten in den Foto-Erlebnis-Tagebüchern festgehalten oder während der Foto-Gruppen- Abbildung 4-21: Kategorie Stimmungserlebnisse (eigene Darstellung/ MaxMaps) Kapitel 4: Ergebnisse | 128 Interviews erwähnt. Die wenigen entstanden Erlebnisse in diesem Bereich wurden unter der Kategorie „Stimmungserlebnisse“ zusammengeführt (vgl. Abb. 4-21). Zu Erlebnissen einer angenehmen Atmosphäre kam es z.B. im Zusammenhang mit Aussicht über die Landschaft oder Blicke auf Details der Natur, insbesondere zu ru- higen Zeiten sehr früh oder spät am Tage (FET P13/14; FET P27a/b/62-64). Dem- gegenüber wurden zeitweise auch z.B. durch das Wetter (Nebel) beeinflusste mysti- sche, gespenstische (P18, FGI P18-P19/148; FET P11/38) oder düstere (FT P12/40) Stimmungen zu Auslöser von Erlebnissen. Zeiterlebnisse Die Kategorie „Zeiterlebnisse“ umfasst Erlebnisse der Tageszeiten, Jahreszeiten und von Zeitlosigkeit (vgl. Abb. 4-22). Angesichts der Fülle von Erlebnissen verschoben sich für die Erlebenden zum Teil die zeitlichen Dimensionen: „[…] Es waren zwar drei Wandertage, aber die haben wir bei bestem Wetter, guter Laune und vielen großen und kleinen Erlebnissen angenehm geschafft. Die Zeit kam mir unheimlich lang vor und wird in guter Erinnerung bleiben!“ (FET P10/21) Vor allem die Tageszeit wurde für einige Probandinnen und Probanden zu einem be- sonderen Erlebnis, wenn sie besonders früh am Morgen oder noch bis in den Abend hinein auf dem Wanderweg unterwegs waren (P25, FGI P22-P26/6; FET P27a/b/88- 95; FET P30/16-17). Vereinzelt kam es in Verbindung mit Naturerlebnissen auch zu einem bewussten Er- lebnis der Jahreszeit (FET P1/14; FET P10/15). Zudem erlebten einige Probandinnen und Probanden, dass eine genaue Zeitbestim- mung während der Wanderung nicht notwendig und sich durch das Unterwegs sein in der Natur eine Art Zeitlosigkeit einstellte (P22, FGI P22-P26/194). Abbildung 4-22: Kategorie Zeiterlebnisse (eigene Darstellung/ MaxMaps) Kapitel 4: Ergebnisse | 129 4.2.2 Überschneidungen von Erlebnis-Codes Während der Auswertung der qualitativen Inhaltsanalyse wurden Textsegmente sehr häufig mit mehreren Codes versehen, weil in einer geschilderten Erlebnis-Situation häufig zeitgleich verschiedene Erlebnisse entstanden. MaxQDA erlaubt eine Darstellung von Überschneidungen der vergebenen Codes und bietet dadurch die Möglichkeit, Zusammenhänge unterschiedlicher Erlebnisse einfach zu erfassen. In diesem Kapitel erfolgt eine Darstellung der deutlichsten Über- schneidungen von zwei oder mehr gleichzeitig entstandenen Erlebnissen. Für die in der ersten Spalte der folgenden Tabelle genannten Erlebnis-Codes konn- ten mit Hilfe des Code-Relations-Browser in MaxQDA besonders viele deutliche Überschneidungen61 (> 10) mit anderen Codes festgestellt werden (vgl. Tab. 4-1). Je prägnanter die Überschneidungen sind, umso deutlicher werden die Erlebnisinhal- te und das Erlebnis-Setting, in dem entsprechenden Erlebnisse entstanden. Zum Beispiel wurde das Erlebnis der Kilometersteine häufig begleitet von den gleichzeiti- gen Erlebnissen der physisch und psychisch vollbrachten Leistung, was die Wande- rinnen und Wanderer zudem mit Stolz erfüllte (s. Tab. 4-1). Die Gründe für andere Überschneidungen liegen auf der Hand, wie ein weiteres Beispiel zeigt: Das Erlebnis des Landschaftselements „Tal/Bachtal“ hat Überschneidungen mit den Naturerleb- nissen „Bachlauf“ und „fließendes Wasser“ (vgl. Tab. 4-1). Dass das Erlebnis dieses Landschaftselements aber mit den Erlebnissen „Ästhetik der Landschaft“ und „Schö- ner Ausblick“ Überschneidungen aufweist, ist letztlich abhängig von den Empfindun- gen der teilnehmenden Wanderinnen und Wanderer und konnte in Folge der Qualita- tiven Inhaltsanalyse und der festgestellten Überschneidungen festgestellt werden. Auf diese Weise wurde auch deutlich, was die Teilnehmerinnen und Teilnehmer be- sonders wichtig für ein Erlebnis eines „schönen Ausblicks“ hielten (s. Tab. 4-1): Der Ausblick war dann besonders schön, wenn er sowohl von Tiefe, Weite und Panora- ma geprägt und dabei vielseitig und abwechslungsreich war, als auch interessante Elemente wie z.B. Zivilisationszeichen, kulturell-geschichtliche Stätten oder Steine und Felsen enthielt. Ergänzt und gefördert wurde das Erlebnis des „schönen Aus- blicks“ durch ein Gipfelerlebnis und Inszenierungselemente wie Aussichtsplattformen und Rothaarsteig-Mobiliar. Das Erlebnis dieser Bänke und Ruheliegen wurde häufig mit den Erlebnissen eines schönen Rastplatzes, schöner Ausblicke, Entspannung, Sozialerlebnissen, Sonnen- schein und Genuss verbunden. Genuss-Erlebnisse stellten sich vor allem dann ein, wenn gleichzeitig Entspannung, Belohnung, soziales Wohlbefinden und Sonne an einem schönen Rastplatz erlebt werden konnte. 61 Es wurde in den Texten nach direkten Überschneidungen zweier Codierungen bzw. Codierungen in unmittel- barer Nähe zum jeweilig mit dem ersten Erlebnis codierten Textsegment gesucht. Überschneidungen wurden also auch dann angezeigt, wenn die jeweiligen Codierungen mit dem maximalen Abstand von einem Absatz im Text auftauchten. Kapitel 4: Ergebnisse | 130 Ein schöner Rastplatz wiederum wurde im Zusammenhang mit Rothaarsteig-Mobiliar und Einkehrmöglichkeiten verbunden, wobei hier Genuss- und Entspannungserleb- nisse vorzugsweise begleitet von Sonnenschein entstanden. Die Erlebnis-Codes „Weganlage, Verlauf“, „Wald“ und „Ausblick mit Tiefe, Weite, Pa- norama“ weisen die meisten deutlichen Überschneidungen mit anderen Erlebnis- Codes auf. Die mit ihnen codierten Erlebnisse waren solche, die während der Mehr- tageswanderung immer wieder kehrten, was einerseits die Fülle und andererseits die Vielfalt der Überschneidungen erklärt. E R L E B N IS -C o d es B ez ei ch n u n g u n d ( A n za h l) s ic h ü b er sc h n ei d en d er E rl eb n is -C o d es * H än g eb rü ck e In sz en ie ru ng (1 4) W eg an la ge , Ve rla uf (1 7) Sp aß (1 6) En ttä u- sc hu ng (1 7) R H S -M o b ili ar sc hö ne r R as t- pl at z (2 2) sc hö ne r A us - bl ic k (1 3) G en us s (1 1) En ts pa nn un g (1 2) Be ge gn un - ge n m it an - de re n (1 1) So nn e (1 0) U n te rk ü n ft e Se rv ic e (1 6) fre un dl ic he s Pe rs on al (1 0) K ilo m et er st ei n e Le is tu ng (3 9) St ol z (1 3) et w as g e- sc ha fft h ab en (3 0) W eg an la g e, V er la u f In sz en ie ru ng (1 0) H än ge br üc ke (1 7) U nt er gr un d (3 0) W al d (2 6) N ad el w al d (1 7) Äs th et ik d er La nd sc ha ft (1 1) Vi el se iti gk ei t, Ab w ec hs - lu ng (1 6) ge - sc hw un ge ne L an d- sc ha ft (1 2) W in db ru ch , W üs te nl an d- sc ha ft (1 3) Ta l, B ac ht al (1 4) W ie se n, W ei de n (1 4) sc hö ne r Au sb lic k (1 0) v. M en sc he n ge pr äg te La nd sc ha ft (1 0) un an ge ne hm es G er äu sc h, Lä rm (1 1) kö rp er lic he s Le id en , B le ss u- re n (1 0) Sp aß (1 0) En ttä u- sc hu ng (1 3) U n te rg ru n d Pf la nz en , B lu - m en (1 2) W al d (1 2) N ad el w al d (1 2) W eg an la ge , V er la uf ( 30 ) P fl an ze n , B lu m en de ta ilr ei ch e N at ur (1 8) W al d (1 6) of fe ne , g e- sc hw un ge ne La nd sc ha ft (1 2) W ie se n, W ei de n (1 4) G er uc h, D üf te (1 0) U nt er gr un d (1 2) N at u rg ew al te n , (K yr ill ) re ge ne rie re nd e N at ur (2 0) tro st lo se L an d- sc ha ft (1 5) W in db ru ch , W üs te nl an d- sc ha ft (4 3) T ab el le 4 -1 : Ü b er sc h n ei d u n g en v o n E rl eb n is -C o d es ( ei g en e D ar st el lu n g ) W in d b ru ch , W ü st en la n d - sc h af t re ge ne rie re nd e N at ur (2 3) tro st lo se L an d- sc ha ft (2 4) G eg en sä tz e (1 1) W ie se n, W ei de n (1 1) Sc hö ne r Au sb lic k (1 1) üb er ra - sc he nd er Au sb lic k (1 1) Au sb lic k m it W ei te , T ie - fe ,… (1 6) R eg en (1 2) W eg an la ge , V er la uf ( 13 ) N at ur ge w al - te n (K yr ill ) (4 3) W al d W eg an la ge , V er la uf ( 26 ) U nt er gr un d (1 2) P fla nz en , B lu - m en ( 16 ) re ge ne rie - re nd e N at ur (1 0) ve rs tä rk te s N at ur er le b- ni s (1 1) Äs th et ik d er La nd sc ha ft (1 2) Vi el se iti gk ei t, Ab w ec hs - lu ng (2 2) G eg en sä t- ze (1 3) hü ge lig e La nd sc ha ft (1 4) of fe ne , g e- sc hw un ge ne La nd sc ha ft (1 9) W in db ru ch , W üs te nl an d- sc ha ft (1 3) Ta l, Ba ch ta l (2 0) W ie se n, W ei de n (2 6) Sc hö ne r A us - bl ic k (1 1) Au sb l. m .T ie fe , W ei te (1 6) G er uc h, D üf te (1 5) Li ch t ( 20 ) So nn e (3 1) Q u el le n In sz en ie ru ng (1 3) en ttä us ch en de Q ue lle n (1 1) in sz en ie rte s W as se r ( 11 ) Er fri sc hu ng , Tr in kw as se r (2 5) M it te lg eb ir g e: sa n ft e, b ew al d et e H ö h en hü ge lig e La nd - sc ha ft (1 2) of fe ne , g e- sc hw un ge ne La nd sc ha ft (1 5) W in db ru ch , W üs te nl an d- sc ha ft (1 1) W ie se n, W ei de n (1 1) Sc hö ne r Au sb lic k (1 3) Au sb lic k m it Ti ef e, W ei te , … (3 4) h ü g el ig e L an d sc h af t Äs th et ik d er La nd sc ha ft (1 1) of fe ne , ge - sc hw un ge ne La nd sc ha ft (1 6) W in db ru ch , W üs te nl an d- sc ha ft (1 0) W ie se n, W ei de n (2 2) Sc hö ne r Au sb lic k (1 7) Au sb lic k m it Ti ef e, W ei te , … (2 2) W al d (1 4) o ff en e, g es ch w u n g en e L an d sc h af t ve rs tä rk te s N a- tu re rle bn is (1 1) Äs th et ik d er La nd sc ha ft (1 2) Vi el se iti gk ei t, Ab w ec hs lu ng (1 4) W in db ru ch , W üs te nl an d- sc ha ft (1 0) W ie se n, W ei de n (3 7) W al dr an d (1 2) Sc hö ne r Au sb lic k (1 4) Au sb lic k m it Ti ef e, W ei te , … (3 0) in te re ss an te r Au sb lic k, Zi vi lis at io ns - ze ic he n (1 0) W et te r ( 12 ) So nn e (1 1) hü ge lig e La nd sc ha ft (1 6) M itt el ge bi r- ge : s an fte , be w al de te H öh en ( 15 ) H ei d el an d sc h af t Fr üc ht e, Be er en (1 1) Äs th et ik d er La nd sc ha ft (1 2) Au sb lic k m it Ti ef e, W ei te , (1 4) W et te r ( 10 ) T al , B ac h ta l Ba ch la uf (3 6) fli eß en de s W as se r ( 17 ) Äs th et ik d er La nd sc ha ft (1 0) Vi el se iti gk ei t, Ab w ec hs - lu ng (1 3) W ie se n, W ei de n (1 5) Sc hö ne r Au sb lic k (1 2) W ie se n , W ei d en Äs th et ik d er La nd sc ha ft (1 3) Vi el se iti gk ei t, Ab w ec hs lu ng (2 6) W al dr an d (1 6) Sc hö ne r Au sb lic k (1 3) Au sb lic k m it Ti ef e, W ei te , … (2 0) G er uc h, D üf te (1 2) kö rp er lic he s Le id en , Bl es su re n (1 0) So nn e (1 9) M itt el ge bi r- ge : s an fte , be w al de te H öh en ( 11 ) hü ge lig e La nd sc ha ft (2 2) of fe ne , ge - sc hw un ge ne La nd sc ha ft (3 7) T al , B ac ht al (1 5) sc h ö n er R as tp la tz R H S - M ob ili ar (2 2) Ei nk eh rm ög - lic hk ei te n (1 1) G en us s (2 3) En ts pa nn un g (1 2) So nn e (1 5) sc h ö n er A u sb lic k R H S -M ob ili ar (1 3) Vi el se iti gk ei t, Ab w ec hs lu ng (1 1) St ei ne , F el se n (1 0) In sz en ie ru ng Au sb lic k, Pl at tfo rm (2 1) Au sb lic k m it W ei te , T ie fe , … (4 1) in te re ss an te r Au sb lic k, Zi vi lis at io ns - ze ic he n (1 1) Ku ltu r/ G es ch ic ht e (1 5) G ip fe le r- le bn is (1 0) A u sb lic k m it T ie fe , W ei te , P an o ra m a sc hö ne r A us - bl ic k (4 1) M itt el ge bi rg e: sa nf te , b ew al - de te H öh en (3 4) W al d (1 6) N ad el w al d (1 1) hü ge lig e La nd sc ha ft (2 2) of fe ne , g e- sc hw un ge ne La nd sc ha ft. (3 0) H ei de la nd - sc ha ft (1 4) W ie se n, W ei de n (2 0) In sz en ie ru ng Au sb lic k, Pl at tfo rm (1 6) in te re ss an te r Au sb lic k, Zi vi lis at io ns - ze ic he n (1 9) Vi el se iti gk ei t, Ab w ec hs - lu ng (1 2) Ku ltu r/ G e- sc hi ch te (1 0) W in db ru ch (1 6) St ol z (1 0) W et te r ( 15 ) W ol ke n (1 7) So nn e (1 4) L ei st u n g K ilo m et er st ei ne (3 9) St ol z (2 8) et w as g e- sc ha fft h ab en (5 8) M ot iv at io n (1 0) G en u ss En ts pa nn un g (1 6) Be lo hn un g (1 5) so zi al es W oh l- be fin de n (1 0) So nn e (1 1) sc hö ne r R as tp la tz (2 3) R H S - M ob ili ar ( 11 ) so zi al es W o h lb ef in d en Sp aß (1 8) Be ge gn un ge n m it an de re n (2 1) T ag es ze it So nn e (2 1) *e in e Ü be rs ch ne id un g w ird d an n ku rs iv d ar ge st el lt, w en n si e in ne rh al b de r T ab el le n oc h al s Ü be rs ch ne id un g de s je w ei ls a nd er en C od es g en an nt is t. Kapitel 4: Ergebnisse | 134 4.2.3 Erlebnisse von Frauen und Männern Es nahmen 16 Frauen und 15 Männer an der Studie teil (vgl. Kap. 3.5.3). In diesem Kapitel werden ihre jeweiligen prägnantesten Erlebnisse und Unterschiede der E lebnisinhalte vergleichend dargestellt. Mit Hilfe des Code-Matrix-Browsers können in MaxQDA die Summen der in den j weiligen Texten (Foto-Erlebnis Interviews) vergebenen Codes visualisiert werden. Ein Vergleich des jeweiligen Code Männer (vgl. Abb. 4-22 und Abb. 4 fung von Erlebnissen in den Bereichen „Natur“ und „Landschaft“. Im Falle dieser Teilnehmerinnen und Teilnehmer zeigt sich eine leichte Verschie turerlebnissen, die bei den Frauen am stärksten hervortreten, zu den Landschaftse lebnissen bei den Männern. Deutlicher sind die anhand dieser Grafiken zu vermutende Unterschiede für die E lebnisse der „Ausstattung und Inszenierungsmaßnahm kennbar sind auch leichte Unterschiede auch für die „Gefühlserlebnisse“ und „Soz alerlebnisse“, die jeweils bei den Frauen häufiger vorhanden waren oder durch ihre Aufzeichnungen besser dokumentiert wurden. Abbildung 4-22: Code-Matrix-Browser Abbildung 4-23: Code-Matrix-Browser der Erlebnisse teilnehmender Wanderer (Männer) Erlebnisse von Frauen und Männern Es nahmen 16 Frauen und 15 Männer an der Studie teil (vgl. Kap. 3.5.3). In diesem Kapitel werden ihre jeweiligen prägnantesten Erlebnisse und Unterschiede der E lebnisinhalte vergleichend dargestellt. Browsers können in MaxQDA die Summen der in den j Erlebnis-Tagebücher bzw. die Transkripte der Foto gebenen Codes visualisiert werden. Ein Vergleich des jeweiligen Code-Matrix-Browsers der teilnehmenden Frauen und 22 und Abb. 4-23) zeigt für beide Gruppen eine ähnliche Hä fung von Erlebnissen in den Bereichen „Natur“ und „Landschaft“. Im Falle dieser Teilnehmerinnen und Teilnehmer zeigt sich eine leichte Verschiebung von den N turerlebnissen, die bei den Frauen am stärksten hervortreten, zu den Landschaftse Deutlicher sind die anhand dieser Grafiken zu vermutende Unterschiede für die E lebnisse der „Ausstattung und Inszenierungsmaßnahmen“ des Rothaarsteigs. E kennbar sind auch leichte Unterschiede auch für die „Gefühlserlebnisse“ und „Soz alerlebnisse“, die jeweils bei den Frauen häufiger vorhanden waren oder durch ihre mentiert wurden. Browser der Erlebnisse teilnehmender Wanderinnen (Frauen) Browser der Erlebnisse teilnehmender Wanderer (Männer) Es nahmen 16 Frauen und 15 Männer an der Studie teil (vgl. Kap. 3.5.3). In diesem Kapitel werden ihre jeweiligen prägnantesten Erlebnisse und Unterschiede der Er- Browsers können in MaxQDA die Summen der in den je- Tagebücher bzw. die Transkripte der Foto-Erlebnis- sers der teilnehmenden Frauen und 23) zeigt für beide Gruppen eine ähnliche Häu- fung von Erlebnissen in den Bereichen „Natur“ und „Landschaft“. Im Falle dieser bung von den Na- turerlebnissen, die bei den Frauen am stärksten hervortreten, zu den Landschaftser- Deutlicher sind die anhand dieser Grafiken zu vermutende Unterschiede für die Er- en“ des Rothaarsteigs. Er- kennbar sind auch leichte Unterschiede auch für die „Gefühlserlebnisse“ und „Sozi- alerlebnisse“, die jeweils bei den Frauen häufiger vorhanden waren oder durch ihre nisse teilnehmender Wanderinnen (Frauen) Browser der Erlebnisse teilnehmender Wanderer (Männer) Kapitel 4: Ergebnisse | 135 Die Ausstattung und die Inszenierungsmaßnahmen des Rothaarsteigs, wie z.B. Er- lebnisstationen, Ruhebänke und Liegen oder die Einkehrmöglichkeiten verhalfen den Wanderinnen offensichtlich zu mehr positiven Erlebnissen als den teilnehmenden Männern. Die Hängebrücke wurde z.B. von den Frauen neben der Enttäuschung über den Wegverlauf als spannendes Abenteuer und mit Spaß erlebt (FET P3/20; FET P5/18; FET P18/28). „Diese Hängebrücke ist ein echtes Highlight. Wir haben extra deshalb den anderen Weg auf dem Rothaarsteig gewählt. Im Prospekt des Rothaarsteigs sieht sie so riesig aus, ein wenig enttäuschend ist es dann, wenn man die tatsächliche Größe sieht. Hier sind aber sehr interessante Informationen über das Ökosystem Wald zu finden und auf der Hängebrücke kann man herrlich schaukeln. Wir hatten dort viel Spaß und haben uns lange dort aufgehalten. Es hat sich gelohnt. Wir haben mit einer privaten Digitalkamera ein witziges Filmchen gedreht.“ FET P6/20) Ein Erlebnis an oder auf der Hängebrücke hatten nur drei der teilnehmenden Wande- rer, wobei zwei von ihnen lediglich Erinnerungs-Fotos davon machten, ohne eine entsprechende Erlebnisbeschreibung (FET P7/18; FET P8/15, FET P20/17). Viele Fotos und Beschreibungen in den Foto-Erlebnis-Büchern der Frauen zeugen davon, dass auch die Rothaarsteigstühle und –liegen für sie intensive Erlebnisse darstellten (FET P18/17; FET P24/34; FET P25/44; FET P26/65). „Die Stühle sind super, sehr entspannend. […]. Aufgrund des schönen Wetters konnten wir uns heute auch mal auf den Stühlen ausruhen, Füße hochlegen und ein wenig relaxen.“ (FET P23/31-32) Weniger als die Hälfte der männlichen Teilnehmer hielten das Rothaarsteig-Mobiliar in ihren Foto-Erlebnis-Tagebüchern als Erlebnisse fest. Von diesen Männern wurden Kapitel 4: Ergebnisse | 136 die Bänke und Liegen eher als Orte der als Auslöser für Sozialerlebnisse erlebt (FET P20/32; FET P28/33). Die Ruhebänke und Vesperinseln und auch komfortable Einkehrmöglichkeiten waren für die Frauen dagegen gleichzeitig Orte, an denen eben solche stattfanden: hier kamen sie mit anderen ins Gespräch, hatten gemeinsam viel Spaß und teilten den Genuss, so dass hier das soziale Wohlbefinden gestärkt wurde (FET P4/7; FET P10/19; FET P25/12). Nur wenige der teilnehmenden Männer hatten von ihnen nannten in ihren Foto als Erlebnis (FET P12/4; FET P28/27). Insgesamt war das Erleben bei den Frauen zudem deutlicher als bei Männern von positiven Gefühlserlebnissen und Spannungserlebnissen begleitet (FET P18/18; FET P26/12 – vgl. auch Abb. 4 tensität der Erlebnisse waren bei ihnen größer. 4.2.4 Erlebnisse unterschiedlicher Altersgruppen Knapp zwei Drittel (n=20) von den 31 Teilnehmerinnen und Teilnehmern waren zw schen 40 und 55 Jahren alt (vgl. Kap. 3.5.3). Nahezu ein Drittel (n=9) gehörten zu der Altersgruppe der 25-40jährigen (vgl. ebd.). In diesem Kapitel werden die prä nantesten Erlebnisse dieser beiden Im Vergleich der relativen Anzahl der codierten Textsegmente in allen Texten der j weiligen Altersgruppen fällt auf, dass die jüngeren Teilnehmerinnen und Teilnehmer im Verhältnis deutlich mehr Erlebnisse dokumenti to-Erlebnis-Tagebücher, als auch der Wortbeiträge in den Foto waren bei ihnen größer. Dementsprechend wurden bei der Codierung ihrer Foto Erlebnis-Tagebücher deutlich mehr Codings vergeben: Im Durchschnitt 112,7 Segmente pro Text codiert, bei der Altersgruppe der 40 Abbildung 4-24: Code-Matrix-Browser der Abbildung 4-25: Code-Matrix ke und Liegen eher als Orte der Erholung und der guten Aussicht, nicht aber als Auslöser für Sozialerlebnisse erlebt (FET P20/32; FET P28/33). Die Ruhebänke und Vesperinseln und auch komfortable Einkehrmöglichkeiten waren für die Frauen dagegen gleichzeitig Orte, an denen eben solche Sozialerlebnisse stattfanden: hier kamen sie mit anderen ins Gespräch, hatten gemeinsam viel Spaß und teilten den Genuss, so dass hier das soziale Wohlbefinden gestärkt wurde (FET P4/7; FET P10/19; FET P25/12). Nur wenige der teilnehmenden Männer hatten überhaupt Sozialerlebnisse nur zwei von ihnen nannten in ihren Foto-Erlebnis-Tagebüchern die „Begegnung mit anderen“ lebnis (FET P12/4; FET P28/27). Insgesamt war das Erleben bei den Frauen zudem deutlicher als bei Männern von lebnissen und Spannungserlebnissen begleitet (FET P18/18; vgl. auch Abb. 4-24 und Abb. 4-25). Die Variationsbreite und die I tensität der Erlebnisse waren bei ihnen größer. Erlebnisse unterschiedlicher Altersgruppen =20) von den 31 Teilnehmerinnen und Teilnehmern waren zw schen 40 und 55 Jahren alt (vgl. Kap. 3.5.3). Nahezu ein Drittel (n=9) gehörten zu 40jährigen (vgl. ebd.). In diesem Kapitel werden die prä nisse dieser beiden großen Gruppen vergleichend dargestellt. Im Vergleich der relativen Anzahl der codierten Textsegmente in allen Texten der j gen Altersgruppen fällt auf, dass die jüngeren Teilnehmerinnen und Teilnehmer im Verhältnis deutlich mehr Erlebnisse dokumentierten. Sowohl der Umfang der F Tagebücher, als auch der Wortbeiträge in den Foto-Gruppen waren bei ihnen größer. Dementsprechend wurden bei der Codierung ihrer Foto Tagebücher deutlich mehr Codings vergeben: Im Durchschnitt 112,7 Segmente pro Text codiert, bei der Altersgruppe der 40-55jährigen waren es Browser der Gefühls- und Sozialerlebnisse der Frauen Matrix-Browser der Gefühls- und Sozialerlebnisse der Männer Erholung und der guten Aussicht, nicht aber Die Ruhebänke und Vesperinseln und auch komfortable Einkehrmöglichkeiten waren Sozialerlebnisse stattfanden: hier kamen sie mit anderen ins Gespräch, hatten gemeinsam viel Spaß und teilten den Genuss, so dass hier das soziale Wohlbefinden gestärkt wurde (FET überhaupt Sozialerlebnisse nur zwei Tagebüchern die „Begegnung mit anderen“ Insgesamt war das Erleben bei den Frauen zudem deutlicher als bei Männern von lebnissen und Spannungserlebnissen begleitet (FET P18/18; 25). Die Variationsbreite und die In- =20) von den 31 Teilnehmerinnen und Teilnehmern waren zwi- schen 40 und 55 Jahren alt (vgl. Kap. 3.5.3). Nahezu ein Drittel (n=9) gehörten zu 40jährigen (vgl. ebd.). In diesem Kapitel werden die präg- großen Gruppen vergleichend dargestellt. Im Vergleich der relativen Anzahl der codierten Textsegmente in allen Texten der je- gen Altersgruppen fällt auf, dass die jüngeren Teilnehmerinnen und Teilnehmer erten. Sowohl der Umfang der Fo- Gruppen-Interviews waren bei ihnen größer. Dementsprechend wurden bei der Codierung ihrer Foto- Tagebücher deutlich mehr Codings vergeben: Im Durchschnitt wurden hier 55jährigen waren es und Sozialerlebnisse der Frauen und Sozialerlebnisse der Männer nur durchschnittlich 81,5 Codings pro Text. Der Gesamtdurchschnitt von allen Foto Erlebnis-Tagebüchern betrug 90,0 Codings pro Text. Der Vergleich der beiden jewe zeigt keine großen Unterschiede bezüglich der Vielfalt und Streuung der Erlebnisse. Eine Ausnahme ist eine erkennbare Tendenz, dass die größte Erlebnisdichte der 40 55jährigen im Bereich der Landschaf reich der Naturerlebnisse lagen (vgl. Abb. 4 Die nähere Analyse zeigt aber, dass die relative Anzahl der Codierungen bei den Landschaftserlebnissen der 40 dierungen der Landschaftserlebnisse der 25 Gegensatz zu den Jüngern haben die älteren Wanderinnen und Wanderer aber im Bereich der Naturerlebnisse im Verhältnis deutlich weniger Erlebnisse dokumentiert. Dies deutet darauf hin, dass die Wanderinnen und Wanderer der Gruppe der 25 40jährigen mehr Details in der Natur erlebten als die 40 die in den Foto-Erlebnis stützt: Bei ihnen traten z.B. Tierbegegnungen und Erlebnisse mit Pflanzen deutlich hervor (FET P8/5; FET P24/44; FET P26/8 Da die Zusammensetzung der Wandergruppen und die Ziele des Wanderns auch i nerhalb der jeweiligen Altersgruppen unterschiedlich waren und die teressen der Wanderinnen und Wanderer nicht erfasst wurden, kann dieser Unte Abbildung Abbildung 4-26: Code nur durchschnittlich 81,5 Codings pro Text. Der Gesamtdurchschnitt von allen Foto Tagebüchern betrug 90,0 Codings pro Text. Der Vergleich der beiden jeweiligen Code-Matrix-Browser (Abb. 4 zeigt keine großen Unterschiede bezüglich der Vielfalt und Streuung der Erlebnisse. Eine Ausnahme ist eine erkennbare Tendenz, dass die größte Erlebnisdichte der 40 55jährigen im Bereich der Landschaftserlebnisse und die der 25 reich der Naturerlebnisse lagen (vgl. Abb. 4-26 und Abb. 4-27). Die nähere Analyse zeigt aber, dass die relative Anzahl der Codierungen bei den Landschaftserlebnissen der 40-55jährigen im Verhältnis zur relati dierungen der Landschaftserlebnisse der 25-40jährigen nur minimal abweicht. Im Gegensatz zu den Jüngern haben die älteren Wanderinnen und Wanderer aber im nisse im Verhältnis deutlich weniger Erlebnisse dokumentiert. Dies deutet darauf hin, dass die Wanderinnen und Wanderer der Gruppe der 25 40jährigen mehr Details in der Natur erlebten als die 40-55jährigen. Dies wird durch Erlebnis-Tagebüchern dokumentierten Erlebnisse der Jüngeren g n traten z.B. Tierbegegnungen und Erlebnisse mit Pflanzen deutlich hervor (FET P8/5; FET P24/44; FET P26/8-10). Da die Zusammensetzung der Wandergruppen und die Ziele des Wanderns auch i nerhalb der jeweiligen Altersgruppen unterschiedlich waren und die teressen der Wanderinnen und Wanderer nicht erfasst wurden, kann dieser Unte Abbildung 4-27: Code-Matrix-Browser der 25-40jährigen : Code-Matrix-Browser der 40-55jährigen Kapitel 4: Ergebnisse | 137 nur durchschnittlich 81,5 Codings pro Text. Der Gesamtdurchschnitt von allen Foto- Browser (Abb. 4-26 und Abb. 4-27) zeigt keine großen Unterschiede bezüglich der Vielfalt und Streuung der Erlebnisse. Eine Ausnahme ist eine erkennbare Tendenz, dass die größte Erlebnisdichte der 40- tserlebnisse und die der 25-40jährigen im Be- Die nähere Analyse zeigt aber, dass die relative Anzahl der Codierungen bei den 55jährigen im Verhältnis zur relativen Anzahl der Co- 40jährigen nur minimal abweicht. Im Gegensatz zu den Jüngern haben die älteren Wanderinnen und Wanderer aber im nisse im Verhältnis deutlich weniger Erlebnisse dokumentiert. Dies deutet darauf hin, dass die Wanderinnen und Wanderer der Gruppe der 25- 55jährigen. Dies wird durch Tagebüchern dokumentierten Erlebnisse der Jüngeren ge- n traten z.B. Tierbegegnungen und Erlebnisse mit Pflanzen deutlich Da die Zusammensetzung der Wandergruppen und die Ziele des Wanderns auch in- nerhalb der jeweiligen Altersgruppen unterschiedlich waren und die individuellen In- teressen der Wanderinnen und Wanderer nicht erfasst wurden, kann dieser Unter- 40jährigen Kapitel 4: Ergebnisse | 138 schied der Erlebnisinhalte nicht mit Sicherheit mit dem Lebensalter der Wanderinnen und Wanderer begründet werden. 4.2.5 Erlebnisse bei unterschiedlicher Wander Die Probandinnen und Probanden wurden durch das Theoretical Sampling bewusst so ausgesucht, dass sie mit unterschiedlicher Anzahl an Begleitpersonen auf dem Rothaarsteig unterwegs waren. Wie in Tab. 3 hoben wurde, nahmen zwei Einzelwanderer (rosa Markierung), zwei mal zwei b freundete Männer (blaue Markierung), 13 Wanderinnen und Wanderer, die mit ihrem oder ihrer (Ehe-) Partner/in oder Familienangehörigen unterwegs waren (gelbe Ma kierung) und zwölf Probandinnen und Probanden, die in Gruppen mit bis zu sieben Freundinnen und Freunden unterwegs waren (grüne Markierung) an der Studie teil. In diesem Kapitel erfolgen eine B dem Aspekt der Gruppengröße. Insb werden. Die Alleinwanderer vermerkten von sich aus keine Sozialerlebnisse in ihren Foto Erlebnis-Tagebüchern (vgl. Abb. 4 te P30 einige Begegnungen mit anderen darstellten. Die Alleinwanderer hatten während der Wanderung im Vergleich zu den anderen Teilnehmern vermehrt Erlebnisse von Abgeschiedenheit und Zivilisation ferne und Ruhe (FI P13/9; FI P30/85). Die an der Studie teilnehmenden Wanderinnen und Wanderer, die paarweise auf dem Rothaarsteig unterwegs waren, hatten lebnisdichte innerhalb der Erlebnis Rothaarsteig“. Sowohl die Soziale tur/Geschichte“ waren bei dieser Gruppe häufiger vorhanden, als bei den Einzelwa derern (FET P19/17; FET P12/23 „Ruheerlebnisse“ und „Zivilisationserlebnisse“ war Einzelwanderern weniger präsent bei diesen Probandinnen und Probanden (vgl. Abb. 4-29). Abbildung 4-28: Code nisinhalte nicht mit Sicherheit mit dem Lebensalter der Wanderinnen gründet werden. Erlebnisse bei unterschiedlicher Wandergruppengröße Die Probandinnen und Probanden wurden durch das Theoretical Sampling bewusst so ausgesucht, dass sie mit unterschiedlicher Anzahl an Begleitpersonen auf dem Rothaarsteig unterwegs waren. Wie in Tab. 3-1 (vgl. Kap. 3.5.3) farblich hervorg en wurde, nahmen zwei Einzelwanderer (rosa Markierung), zwei mal zwei b freundete Männer (blaue Markierung), 13 Wanderinnen und Wanderer, die mit ihrem ) Partner/in oder Familienangehörigen unterwegs waren (gelbe Ma ndinnen und Probanden, die in Gruppen mit bis zu sieben Freundinnen und Freunden unterwegs waren (grüne Markierung) an der Studie teil. In diesem Kapitel erfolgen eine Betrachtung und ein Vergleich ihrer Erlebnisse unter dem Aspekt der Gruppengröße. Insbesondere die Sozialerlebnisse sollen verglichen Die Alleinwanderer vermerkten von sich aus keine Sozialerlebnisse in ihren Foto Tagebüchern (vgl. Abb. 4-28). Erst auf Nachfrage beim Foto-Interview nan te P30 einige Begegnungen mit anderen Personen, die für ihn aber kein Erlebnis wanderer hatten während der Wanderung im Vergleich zu den anderen Teilnehmern vermehrt Erlebnisse von Abgeschiedenheit und Zivilisation ferne und Ruhe (FI P13/9; FI P30/85). teilnehmenden Wanderinnen und Wanderer, die paarweise auf dem Rothaarsteig unterwegs waren, hatten - wie alle anderen auch - lebnisdichte innerhalb der Erlebnis-Kategorien „Natur“, „Landschaft“ und „Produkt Rothaarsteig“. Sowohl die Sozialerlebnisse als auch Erlebnisse der Kategorie „Ku tur/Geschichte“ waren bei dieser Gruppe häufiger vorhanden, als bei den Einzelwa derern (FET P19/17; FET P12/23-24; FET P18/21-22). Erlebnisse der Kategorien „Ruheerlebnisse“ und „Zivilisationserlebnisse“ waren dagegen im Vergleich zu den Einzelwanderern weniger präsent bei diesen Probandinnen und Probanden (vgl. Code-Matrix-Browser der Erlebnisse der Alleinwanderer nisinhalte nicht mit Sicherheit mit dem Lebensalter der Wanderinnen Die Probandinnen und Probanden wurden durch das Theoretical Sampling bewusst so ausgesucht, dass sie mit unterschiedlicher Anzahl an Begleitpersonen auf dem 1 (vgl. Kap. 3.5.3) farblich hervorge- en wurde, nahmen zwei Einzelwanderer (rosa Markierung), zwei mal zwei be- freundete Männer (blaue Markierung), 13 Wanderinnen und Wanderer, die mit ihrem ) Partner/in oder Familienangehörigen unterwegs waren (gelbe Mar- ndinnen und Probanden, die in Gruppen mit bis zu sieben Freundinnen und Freunden unterwegs waren (grüne Markierung) an der Studie teil. trachtung und ein Vergleich ihrer Erlebnisse unter ondere die Sozialerlebnisse sollen verglichen Die Alleinwanderer vermerkten von sich aus keine Sozialerlebnisse in ihren Foto- Interview nann- Personen, die für ihn aber kein Erlebnis wanderer hatten während der Wanderung im Vergleich zu den anderen Teilnehmern vermehrt Erlebnisse von Abgeschiedenheit und Zivilisations- teilnehmenden Wanderinnen und Wanderer, die paarweise auf eine große Er- Kategorien „Natur“, „Landschaft“ und „Produkt rlebnisse als auch Erlebnisse der Kategorie „Kul- tur/Geschichte“ waren bei dieser Gruppe häufiger vorhanden, als bei den Einzelwan- 22). Erlebnisse der Kategorien en dagegen im Vergleich zu den Einzelwanderern weniger präsent bei diesen Probandinnen und Probanden (vgl. Browser der Erlebnisse der Alleinwanderer Kapitel 4: Ergebnisse | 139 Die Wanderinnen und Wanderer, die in Gruppen unterwegs waren, hatten ebenfalls viele Natur- und Landschaftserlebnisse. Das gemeinsame Wandern war daneben aber auch immer wieder geprägt von sozialem Wohlbefinden und Sozialerlebnissen, wie z.B. Gesprächen untereinander und mit Dritten, gemeinsamen Pausen, Spaß, und gegenseitiger Motivation (FET P3/16; FET P4/7; FET P5/20; FET P15/17-18). Erlebnisse der Kategorien „Ruheerlebnisse“ und „Zeiterlebnisse“ hatten diese Pro- bandinnen und Probanden im Verhältnis seltener als die Einzel- und Paarwanderin- nen und –wanderern (vgl. Abb. 4-30). Insgesamt war sowohl die Streuung der Erlebnisse als auch die Erlebnisdichte in den unterschiedlichen Kategorien sehr ähnlich, so dass außer den genannten Tendenzen von Unterschieden keine gültigen Aussagen getroffen werden können. Abbildung 4-29: Code-Matrix-Browser der Erlebnisse der Paare (inkl. Männertouren) Abbildung 4-30: Code-Matrix-Browser der Erlebnisse der Gruppen Kapitel 4: Ergebnisse | 140 4.2.6 Erlebnisse durch Einflüsse der Art des Gepäcktransports Sowohl die beiden Einzelwanderer (P13, P30) als auch die Wanderer der beiden Männertouren (P7-P8, P20-P21) trugen ihr gesamtes Gepäck in großen Wander- rucksäcken und wanderten mindestens die 154 Kilometer des Hauptweges62. Alle anderen ließen ihr Gepäck von einer Unterkunft zur nächsten mit dem Auto transpor- tieren. Zwölf von ihnen (P11-P12, P18-P19, P23-P29) wanderten ebenfalls den ge- samten Steig und damit mindestens 154 Kilometer. In diesem Kapitel erfolgt nun ein Vergleich der Erlebnisse, die sich auf die Unterkünf- te und den Gepäcktransport beziehen sowie die der Kategorien „Körpererlebnisse“ und „psychische Erlebnisse“ der Probandinnen und Probanden beider genannten Gruppen (vgl. Abb. 4-31 und Abb. 4-32). Das Erlebnis der eigenen Leistung spielt nach den Erlebnis-Beschreibungen vieler Wanderinnen und Wanderer beider Gruppen für viele zeitweise eine wichtige, für ei- nige aber auch kaum eine Rolle. Aus den abgebildeten Code-Matrix-Browsern kön- nen diesbezüglich nur geringfüge Unterschiede abgelesen werden. Die Rucksackträ- ger hatten teilweise mehr und intensivere Erlebnisse ihrer körperlichen Leistung, während das Gefühl „etwas geschafft zu haben“ von fast allen Probandinnen und Probanden beider Gruppen erlebt wurde. Beschrieben die Wanderinnen und Wanderern mit Gepäcktransport per Auto viele unterschiedliche Körpererlebnisse, ist eine solch breite Streuung bei den Rucksack- 62 P20 und P21 waren die einzigen unter den Teilnehmerinnen und Teilnehmern, die neben der Dill-Variante auch noch die Westerwaldschleife und damit mindestens 207km wanderten. Abbildung 4-31: Erlebnisse der Unterkünfte, Körpererlebnisse, Psychische Erlebnisse der Rucksackträger (Code-Matrix-Browser) Kapitel 4: Ergebnisse | 141 trägern nicht vorhanden. Körperliches Wohlbefinden wurde nur von einem von ihnen erlebt (FET P30/13). Allerdings hatten die Rucksackwanderer auch nicht mehr Erlebnisse körperlichen Leidens oder Blessuren als die Wanderinnen und Wanderer, deren Gepäck per Auto transportiert wurde. Ähnlich war es mit psychischen Erlebnissen: Auch in dieser Kategorie hatten die Personen ohne Gepäck auf dem Rücken eine größere Vielfalt von Erlebnissen als die Rucksackträger. Dabei wurde auch das erlebte psychische Wohlbefinden von den Wanderinnen und Wanderern ohne Gepäck beschrieben (FET P11/36; FET P12/23), während dieses Erlebnis nur von zwei Rucksackwanderern auf Nachfrage im Interview erwähnt wurde (FGI P7-P8/61-63). Die Kilometersteine als Zeichen der vollbrachten Leistungen und als Motivationsliefe- rant wurden von den Probandinnen und Probanden in sehr ähnlicher Weise und in sehr ähnlichem Umfang erlebt (FET P6/22; FET P23/28-29; FET P7/25-26; FET P20/35-36). Die Datengrundlage lässt außer der beschriebenen erkennbaren Unterschiede keine Rückschlüsse darauf zu, ob diese Unterschiede von der zusätzlichen körperlichen und psychischen Belastung durch das Gepäck auf dem Rücken oder durch die un- terschiedliche Motivationslage und einem möglichen unterschiedlichen Fitnesszu- stand von den Rucksackträgern und den Wanderinnen und Wanderern mit Gepäck- transport per Auto herrühren. Abbildung 4-32: Erlebnisse der Unterkünfte, Körpererlebnisse, Psychische Erlebnisse bei Gepäcktransport per Auto (Code-Matrix-Browser) Kapitel 4: Ergebnisse | 142 4.2.7 Räumliche Verortung der Erlebnisse Im Zuge des Fotografierens und der begleitenden Eintragungen in das Foto-Erlebnis- Tagebuch kennzeichneten die Teilnehmerinnen und Teilnehmer möglichst genau auf einer Übersichtskarte des Rothaarsteigs die jeweiligen Positionen, an denen ihre Er- lebnisfotos entstanden. Diese Informationen wurden in einer Datei zusammengeführt und auf einer entsprechenden Übersichtskarte des Rothaarsteigs dargestellt (vgl. Abb. 4-33). Die Graphik bildet durch die Häufung der Markierungen die von der Stichprobe am stärksten bewanderten Streckenabschnitte ab. Zugleich zeigen sich mehrere örtliche Häufungen, die an Aussichtspunkten, Erlebnisstationen oder ande- ren von vielen Wanderinnen und Wanderern als Erlebnis festgehaltenen Attraktionen liegen. Die relativ dünne Streuung der Markierung auf dem südlichen Teil und insbe- sondere auf dem süd-westlichen Abschnitt (Westerwaldschleife) des Rothaarsteigs bildet die von den dort wandernden Teilnehmerinnen und Teilnehmern häufig erlebte Leere und den zum Erhebungszeitpunkt gering frequentierten Wanderweg ab. Abbildung 4 Legende Aufnahmeorte der ausgewählten Erlebnisfotos = P1 = P3 = P4 = P5 = P6 = P7 = P8 = P9 = P10 = P11 = P12 = P13 = P14 = P15 * P2 und P21 machten keine Orts ildung 4-33: Aufnahmeorte der Erlebnisfotos der Stichprobe (Kartengrundlage: Rothaarsteig e.V. – eigene Darstellun Kapitel 4: Ergebnisse | 143 rte der von der Stichprobe* ausgewählten Erlebnisfotos * P2 und P21 machten keine Ortsanga- der Stichprobe eigene Darstellung) = P16 = P17 = P18 = P19 = P20 = P22 = P23 = P24 = P25 = P26 = P27a/b = P28 = P29 = P30 Kapitel 4: Ergebnisse | 144 4.3 Ergebniszusammenfassung 4.3.1 Geplante und umgesetzte Erlebnisinszenierung und ihre Ziele Die infrastrukturellen Inszenierungsmaßnahmen, die in Planungsunterlagen, in Experteninterviews und in den untersuchten Imagebroschüren und Reiseführern ex- plizit genannt bzw. durch die im Zuge der Qualitativen Inhaltsanalyse durchgeführten systemischen Erfassung identifiziert und strukturiert wurden, werden in Abb. 4-34 zusammengefasst. Diese sind mit wenigen Ausnahmen zum Zeitpunkt der Datenauf- nahme (2008) bereits umgesetzt worden. Ein weiteres Segment der Inszenierung von Erlebnissen am Rothaarsteig ist die per- sonengebundene Erlebnisinszenierung. Neben der Einbindung und durch das Engagement von Mitgliedern des Fördervereins, der Wirte der Qualitätsbetriebe, und Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern der Verkehrsvereine und Reiseveranstalter ist es vor allem die Arbeit der Rothaarsteigranger, die zu den Maßnahmen der personen- gebundenen Erlebnisinszenierung zu zählen ist. Die Ranger, zu deren Aufgaben auch Führungen zählen, die aber vor allem an den praktischen Qualitätssicherungs- Wegführung, Wegbeschaffenheit o abwechslungsreich o naturnah o attraktiv o Premiumweg o Pfade Bau und Ausbau von Erlebnis-Infrastruktur o Erlebnisstationen o Rothaarsteig-Mobiliar (Ruhebänke, Liegen usw.) o Installationen (z.B. Holzstege, Brücken, Geländer, Land Art) o Aussichtsplattformen o Aussichtsschneisen o Beschilderung und Markierung o Kilometersteine o Zugänge zu Quellen o Lehrpfade und Infotafeln o Themenpfade o Standardisierung und Zertifizierung von Qualitätsbetrieben o Schutzhütten o bewirtschaftete Hütten o Pausenplätze (z.B. Vesperinseln, natürliche Plätze, Naturspielplätze) Abbildung 4-34: Übersicht geplante und umgesetzte infrastrukturelle Inszenierungsmaßnahmen (Stand 2008) (eigene Darstellung) Kapitel 4: Ergebnisse | 145 maßnahmendes Rothaarsteigs (Bau und Instandsetzung) beteiligt sind, sollen durch ihre Arbeit die Natur erlebbar machen. Wichtig dabei ist ihr Einsatz vor Ort auf dem Steig, wo sie durch Präsenz und persönliche Gespräche, den Wanderinnen und Wanderern Sicherheit und Wissen bieten und Erlebtes bewusst machen sollen. Die Ziele der von der Organisation und seitens des Marketings des Rothaarsteigs entwickelten und umgesetzten Erlebnisinszenierungsmaßnahmen können im We- sentlichen als die Schaffung von positiven Erlebnissen in verschiedenen Bereichen dargestellt und wie folgt kategorisiert werden (siehe Abb. 4-35). Die in diesem Abschnitt zusammenfassend dargestellten Ergebnisse stellen in dem in der Qualitätsentwicklung entwickelten PDCA-Zyklus die ersten beiden Schritte (Plan, Do) dar. Die folgende zusammenfassende Darstellung der erfassten Erlebnis- se der Stichprobe zählt bereits zum dritten Schritt (Check), der mit der Ergebnisdis- kussion (vgl. Kap. 5.1) abgeschlossen wird. 4.3.2 Erfasste Erlebnisse Aus den erfassten Erlebnissen der Wanderinnen und Wanderer der Stichprobe (n=31) können 15 Erlebniskategorien gebildet werden (vgl. Abb. 4-36). Abb. ??? erhoffte Erlebnisse Naturerlebnisse o Wald o Wasser Aussichtserlebnisse Landschaftserlebnisse Sinneserlebnisse/Erleben mit allen Sinnen Erlebnisse der Kultur und Geschichte Erlebnisse von Abwechslung und einer Gegenwelt zum Alltag Erholungserlebnisse / Seele baumeln lassen Ruheerlebnisse Wandererlebnisse Markenerlebnisse des Rothaarsteigs Abbildung 4-35: Inszenierungsziele: vielfältige positive Erlebnisse (eigene Darstellung) Kapitel 4: Ergebnisse | 146 Erlebnisse des Produkts Rothaarsteig o Marketing o Inszenierung o Ausstattung, Inszenierungsmaßnahmen Naturerlebnisse o Naturgewalten, Kyrill, und Erholung der Natur o detailreiche Natur (Tiere, Pflanzen, Früchte usw.) o Wald (Waldarten, Bäume) o Wasser (Bäche, Quellen, Trinkwasser) Landschaftserlebnisse o Landschaftstypen, Landschaftselemente o Vielseitigkeit, Abwechslung Aussichtserlebnisse o Tiefe, Weite, Panorama o inszenierte Orte Ruheerlebnisse o Stille, Frieden, Alltagsferne o wohltuende Ruhe Kultur- und Geschichtserlebnisse o alte Gebäude Zivilisationserlebnisse o Gegensätze: Abgeschiedenheit vs. Lärm, zu viele Menschen Sinneserlebnisse o Düfte, Geräusche, Licht, Farben, Geschmack, Tasten, Fühlen Körpererlebnisse o Leistung, körperliche Beschwerden, Erschöpfung, Wohlbefinden Gefühlserlebnisse o positive (Genuss, Spaß) vs. negative (Ärger, Enttäuschung) o Spannung Psychische Erlebnisse o psychische Leistung, Wohlbefinden, Motivation, Denkanstöße Sozialerlebnisse o Begegnungen, soziales Wohlbefinden Wettererlebnisse o Vielseitigkeit (Regen, Wind, Nebel, Kälte vs. Sonne, Hitze) Stimmungserlebnisse o angenehm vs. unheimlich Zeiterlebnisse o Tages- und Jahreszeiten, Zeitlosigkeit Abbildung 4-36: Übersicht der Kategorien erfasster Erlebnisse (eigene Darstellung) Kapitel 4: Ergebnisse | 146 Oo Erlebnisse des Produkts Rothaarsteig o Marketing o Inszenierung o Ausstattung, Inszenierungsmaknahmen Oo Naturerlebnisse o Naturgewalten, Kyrill, und Erholung der Natur o detailreiche Natur (Tiere, Pflanzen, Fruchte usw.) o Wald (Waldarten, Baume) o Wasser (Bache, Quellen, Trinkwasser) Oo Landschaftserlebnisse o Landschaftstypen, Landschaftselemente o Vielseitigkeit, Abwechslung oO Aussichtserlebnisse o . Tiefe, Weite, Panorama o inszenierte Orte im Ruheerlebnisse o Stille, Frieden, Alltagsferne o wohltuende Ruhe oO Kultur- und Geschichtserlebnisse o alte Gebaude Oo Zivilisationserlebnisse o Gegensatze: Abgeschiedenheit vs. Larm, zu viele Menschen oO Sinneserlebnisse o DtUfte, Gerausche, Licht, Farben, Geschmack, Tasten, Fuhlen Oo Korpererlebnisse o _Leistung, korperliche Beschwerden, Erschdpfung, Wohlbefinden Oo Gefuhlserlebnisse o positive (Genuss, Spa) vs. negative (Arger, Enttauschung) o Spannung Oo Psychische Erlebnisse o psychische Leistung, Wohlbefinden, Motivation, DenkanstoRe Oo Sozialerlebnisse o Begegnungen, soziales Wohlbefinden oO Wettererlebnisse o Vielseitigkeit (Regen, Wind, Nebel, Kalte vs. Sonne, Hitze) Oo Stimmungserlebnisse © angenehm vs. unheimlich Oo Zeiterlebnisse o Tages- und Jahreszeiten, Zeitlosigkeit Abbildung 4-36: Ubersicht der Kategorien erfasster Erlebnisse (eigene Darstellung) Kapitel 4: Ergebnisse | 147 Die Analyse von Überschneidungen der vergebenen Erlebnis-Codes zeigte, dass in einer Situation vielfach mehrere Erlebnisse gleichzeitig entstanden – manche er- gänzten sich, wenige waren völlig konträr. Gerade solche Erlebnisse, die im Verlauf der Wanderungen der Teilnehmerinnen und Teilnehmer immer wieder kehrten (Weganlage, Natur- und Landschaftserlebnis- se) sind von einer häufigen Überlagerung mit anderen Erlebnissen gekennzeichnet. Erlebnisse der an der Untersuchung teilnehmenden Frauen und Männer unterschie- den sich in den zentralen Erlebnisinhalten kaum. Allerdings konnte gezeigt werden, dass Frauen zu mehr Natur- und Männer zu mehr Landschaftserlebnissen tendieren. Zudem waren Gefühls- und Sozial- und Spannungserlebnisse bei den Frauen stärker ausgeprägt als bei den Männern. Die teilnehmenden Wanderinnen und Wanderer, die zwischen 25 und 40 Jahren alt waren, hatten im Vergleich zu den über 40jährigen mehr Erlebnisse der Natur und ih- rer Details. Darüber hinaus war die Streuung der Erlebnisinhalte über beide Alters- gruppen hinweg sehr ähnlich. Die Größe der Wandergruppe, mit der die Wanderinnen und Wanderer unterwegs waren, hatte Einflüsse auf ihre Erlebnisse. In ähnlicher Form erlebten zwar sowohl Einzelwanderer, Paare und Wanderinnen und Wanderer in Gruppen die Natur und Landschaft und das Produkt Rothaarsteig. Die Alleinwanderer hatten dabei kaum Sozialerlebnisse, aber verstärkt Ruhe- und Zivilisationserlebnisse. Die Wanderinnen und Wanderer in Paaren hatten gegenüber den Einzelwanderern schon mehr Sozial- erlebnisse. Für die Personen, die in Gruppen unterwegs waren, war das soziale Er- leben am stärksten und die Erlebnisse von Ruhe und Zeit am wenigsten ausgeprägt. Die Wanderer, die ihr gesamtes Gepäck im Rucksack trugen, hatten im Bereich der Körper- und psychischen Erlebnisse im Vergleich zu den anderen, die ähnliche Stre- ckenlängen bewältigten, eine geringere Streuung ihrer Erlebnisse. Sowohl körperli- ches als auch psychisches Wohlbefinden wurde von ihnen seltener erlebt. Allerdings kam es dabei nicht zu einem verstärkten Erleben körperlicher Anstrengung oder kör- perlicher Beschwerden. Die räumliche Verortung der Erlebnisse zeigt, dass sich die Erlebnisse der Stichpro- be an markanten Erlebnispunkten und Attraktion häufen. Zudem ist ein deutliches Nord-Süd-Gefälle der Frequentierung des Rothaarsteigs erkennbar, dass sich auch in den Erlebnissen der im südlichen Teil wandernden Probandinnen und Probanden wiederspiegelt. Kapitel 5: Diskussion | 148 5 Diskussion Nachdem die Auswahl und Funktion der Methode dokumentiert (Kap. 3) und die auf diese Weise erzielten Ergebnisse dargestellt wurden (Kap.4), erfolgt in diesem Kapi- tel die Diskussion der durch den Forschungsprozess gewonnenen Erkenntnisse. Ne- ben der Diskussion der Ergebnisse, die den dritten Schritt des PDCA-Zyklus (Check) vollendet und der Absteckung des Gültigkeitsbereichs der Ergebnisse werden diese in Beziehung zum aktuellen Forschungsstand gesetzt. Zudem kann durch die Formu- lierung der während des Auswertungsprozesses aus den Daten entstandenen Theo- rie (Grounded Theory) die Beantwortung der in Kap. 1 formulierten zentralen Frage- stellung und der beiden Forschungsfragen erfolgen, bevor abschließend – im Sinne des vierten Schritts im PDCA-Zyklus (Act) – Anwendungsbezüge für die Praxis abge- leitet werden. 5.1 Erlebnisinszenierung am Rothaarsteig 5.1.1 Inszenierungsmaßnahmen Die Unterschiede sowohl in der Art (z.B. Expertisen, Aufsätze, Projektpapiere, spezi- elle Erlebnisdesigns) als auch in Inhalt und Struktur des für die Sekundäranalyse ge- sammelten Materials zur Erlebnisinszenierung am Rothaarsteig zeugen von einem langen und vielschichtigen Prozess der Entwicklung von Inszenierungsmaßnahmen. Beeinflusst wurde dieser Prozess vor allem durch bereits lange vor dem Beginn der Planungen Ende der 1990er Jahre dokumentierte Erkenntnisse der Landschaftspsy- chologie (vgl. z.B. Hartmann, 1982; Vogel, 1993; Schneider, 1996; Wöbse 1998; Brämer, 1998a, 2001). Auch aus ersten Erkenntnissen der Wanderforschung in Deutschland (Brämer 1998b, 2000) wurden Themen und Ideen für Erlebnisinszenie- rungsansätze für den Rothaarsteig abgeleitet. Diese wurden mit den beteiligten Gruppen vor Ort (dem neu gegründeten Rothaarsteigverein, Tourismus-Vereinen, Wandervereinen, Forstbehörden, Wald- und Landbesitzern) diskutiert, teilweise ver- ändert oder angepasst und auf ein Maß reduziert, das umgesetzt werden konnte (vgl. Brämer, 2008a). Zeugnisse dieses Planungs- und Entwicklungsprozesses sind die zahlreich formulier- ten und größtenteils umgesetzten konkreten Inszenierungsmaßnahmen (vgl. Kap. 4.1). Einige der im Planungsprozess genannten Ideen (vgl. Brämer, 2001) wurden allerdings nicht weiter verfolgt. Vorhandene Stärken des geplanten Wegverlaufs des Rothaarsteigs wurden v.a. durch infrastrukturelle Erlebnisinszenierungsmaßnahmen intensiviert, wie z.B. die an vielen Stellen vorhandenen Aussichten vom Kamm des Rothaargebirges durch zu- sätzliche Aussichtsplattformen. Überhaupt war und ist der Verlauf und die Beschaf- fenheit des Weges eines der wichtigsten Eckpfeiler des über die Erlebnisinszenie- rung zu erreichenden Ziels eines positiven Gesamterlebnisses des Rothaarsteigs (vgl. Brämer, 2001, 2008a; Knoche, 2008). Mit dem Motto „Weg der Sinne“ wurde ein Kapitel 5: Diskussion | 149 Thema geschaffen, das die Aufmerksamkeit und damit die Erlebniserwartung der Wanderinnen und Wanderer auf die positiven Begleiterscheinungen der den Wegver- lauf säumenden Natur und Landschaft lenken soll. Die Wichtigkeit eines ab- wechslungsreichen und naturnahen Weges mit vielen Pfadanteilen kommt auch in den Kriterien für die Auszeichnung mit dem Deutschen Wandersiegel als „Premiumwanderweg“ zum Ausdruck (vgl. Deutsches Wanderinstitut e.V., 2010). Neben der Hervorhebung bereits vorhandener Besonderheiten und Attraktionen wur- den durch die Anwendung der Inszenierungs-Techniken Theming und Storytelling weitere Erlebnisorte (z.B. Quellen) bzw. Erlebnisstationen (z.B. Viadukt) geschaffen oder akzentuiert. Der Wiedererkennungswert und das Markenerlebnis Rothaarsteig wurden einerseits durch die aufgestellten Rothaarsteig-Möbel und Vesperinseln und andererseits durch eine durchgängige einheitliche Markierung und Beschilderung sowie zusätzliche Ser- viceprodukte wie z.B. Infotafeln und Themenpfade und den zertifizierten „Qualitäts- betrieben Rothaarsteig“ gefördert. Einen weiteren Eckpfeiler der Erlebnisinszenierung am Rothaarsteig stellen die Rothaarsteigranger dar. Durch diese von Personen durchgeführte und dadurch fle- xibel einzusetzende Erlebnisinszenierung werden die klassischen Maßnahmen er- gänzt. In der Verbindung als qualitätssicherndes und die Gäste informierendes Vor- Ort-Personal und der Durchführung der aktiven Unterstützung der Erlebnisentste- hung z.B. durch Führungen waren die Rothaarsteigranger zu Beginn des Projekts in Deutschland ein Novum außerhalb von Nationalparks (vgl. Schmidt und Hansen, 2008) und stellen auch zum gegenwärtigen Zeitpunkt ein im Wettbewerb mit anderen Destinationen wichtiges Alleinstellungsmerkmal des Rothaarsteigs dar. 5.1.2 Ziele: vielfältige positive Erlebnisse Wie die in Kap. 4.1 dargestellten Ergebnisse zeigen, zielen die dort dokumentierten Maßnahmen der Erlebnisinszenierung am Rothaarsteig darauf ab, bei den Wande- rinnen und Wanderern zur Entstehung positiver Erlebnisse beizutragen. Da Erlebnisse aber nicht mit Sicherheit vorherzusagen oder im Detail planbar sind und ihre Entstehung von Subjektivität geprägt ist (vgl. Kap. 2.1), soll eine Wanderung am Rothaarsteig nach der Intention der Betreiberinnen und Betreiber durch ein brei- tes Spektrum unterschiedlicher Erlebnisinhalte und durch viele und häufig wiederkeh- rende Einzelerlebnisse zu einem positiven Gesamterlebnis werden. Da die Inszenierungsmaßnahmen auf die vorhandenen Besonderheiten der Land- schaft des Rothaargebirges und die zur Zeit des Planungsprozesses ausgemachten Motive von Wanderinnen und Wanderer ausgerichtet sind, fallen entsprechend die als Ziele formulierten Erlebnisse in die Bereiche Natur, Landschaft, Aussicht und Kul- tur. Durch die während des Planungsprozesses festgelegten Themen Wald und Wasser liegen auch Teile der werden Erlebnisse der Gäste besonders in diesen Be- reichen erwartet. Durch die Akzentuierung der zahlreichen Quellen und auf die Waldwirtschaft bezogene Lehrpfade sollen diese Erlebnisse verstärkt werden. Kapitel 5: Diskussion | 150 Begleitet und geformt werden soll das beschriebene Gesamterlebnis durch Erlebnis- se der Marke Rothaarsteigs, welche sich z.B. durch die Qualitätsmerkmale des Rot- haarsteigs wie z.B. die dichte und ausführliche Beschilderung, Kilometersteine, re- gelmäßige Ruhe- und Pausenplätze mit speziellen Möbeln, Schutzhütten und Ein- kehrmöglichkeiten, sowie qualitativ hochwertige Übernachtungsmöglichkeiten einstel- len soll. Mittels des Mottos „Weg der Sinne“ werden Erlebnisse angestrebt, die aus dem Erleben mit allen Sinnen entstehen. Angesichts eines eher geringen Anteils speziell darauf ausgerichteter Erlebnisinszenierungsmaßnahmen (z.B. Duft-Wiesen, Kneip-Bäder im Bachlauf) stützt sich die Hoffnung auf Sinneserlebnisse auf die oh- nehin vorhandene abwechslungsreiche Natur und die teils suggestiv erscheinende Werbung für die Möglichkeit solcher Erlebnisse am Rothaarsteig. Abgerundet werden soll das positive Gesamterlebnis des Wanderns auf dem Rot- haarsteig durch erhoffte Ruhe- und Erholungserlebnisse und eine in der Weite der Landschaft erlebbare Abwechslung zum Alltag. 5.2.3 Diskussion erfasster Erlebnisse Bevor ein Abgleich der Ziele der Erlebnisinszenierung gegenüber den erfassten Er- lebnissen der Stichprobe geschehen kann, erfolgt die Diskussion aus den erfassten Erlebnissen entwickelten Erlebniskategorien, der Überschneidungen von Codes bei der Codierung und der analysierten Unterschiede für Geschlecht, Alter, Gruppengrö- ße und Art des Gepäcktransports. Die in Kap. 4.2 genannten und mit Textbeispielen erläuterten Erlebniskategorien stellten das Spektrum der Erlebnisse der untersuchten Wanderinnen und Wanderer dar. Durch ihren Entstehungsprozess, bei dem aus einer Fülle identifizierter und zunächst mit möglichst genauen Codes codierter Einzelerlebnisse im ersten Schritt Sammel- begriffe entstanden, die im weiteren Verlauf der qualitativen Inhaltsanalyse entweder zur Kategorie oder zu einer Sub-Kategorie zusammengefasst bzw. diesen zugeord- net wurden, orientieren sich die Kategorien und ihre Bezeichnung sehr nah an den ausgewerteten Daten. Insofern gelten sie im engeren Sinne auch nur für die unter- suchte Stichprobe. Im weiteren Sinne lassen sich die Kategorien aber auch auf ande- re Wanderinnen und Wanderer am Rothaarsteig übertragen, wie die zunehmende Sättigung des Kategoriensystems zum Ende der Datenaufnahme zeigte: Neue Da- tensätze, die zu diesem Zeitpunkt der Analyse zugeführt wurden, erforderten nur we- nige oder gar keine Neubenennung von weiteren Codes. Im Zuge einer im Verlauf der qualitativen Inhaltsanalyse durchzuführenden zusam- menfassenden Strukturierung, wie sie hier durch die Zusammenfassung von Codes zu (Sub-)Kategorien erfolgte, entsteht nach und nach eine übersichtliche und leichter verständliche Struktur der untersuchten Inhalte. Allerdings geschieht dies auf Kosten der Genauigkeit der Benennungen bzw. der Beschreibung des Inhalts. In diesem Fall entstanden Kategorien bzw. Sub-Kategorien aus Codes, die ihren Ursprung zum Teil als In-Vivo-Codes hatten. Um einerseits die notwendige Strukturierung zu erlangen, Kapitel 5: Diskussion | 151 andererseits aber auch feine Unterschiede der Erlebnisse abbilden zu können wur- den in diesem Fall 15 Kategorien gebildet, anstatt einige von ihnen unter übergeord- neten Begriffen zusammenzufassen. Als Beispiel können die Kategorien „Gefühlser- lebnisse“, „Zeiterlebnisse“ und „psychische Erlebnisse“ herangezogen werden. Eine Unterordnung von Gefühls- und Zeiterlebnissen, die zweifelsfrei innere Erlebnisse sind, zu den „psychischen Erlebnissen“ erfolgte bewusst nicht. Der Kategorie „Ge- fühlserlebnisse“ zugeordnete Erlebnisse lassen sich oft direkt mit Auslösern von Emotionen und Gefühlen während der Wanderung in Verbindung bringen. „Zeiterleb- nisse“ beinhalten von den Wanderinnen und Wanderern so benannte Situationen, in denen die (Tages-) oder Jahreszeit bewusst erllebbar wurde. Die Kategorie „psychi- sche Erlebnisse“ dagegen beinhaltet Erlebnisse, die den Wanderinnen und Wande- rern erst über die Dauer der Wanderung und häufig unabhängig von externen Auslö- sern als innere Produkte der Psyche (z.B. Anregung zum Nachdenken, psychisches Wohlbefinden) als Erlebnisse bewusst wurden. Ein anderes Beispiel für die notwendige differenzierte Betrachtung ist das Erleben von Leistung. Aus den vorliegenden Daten können sowohl Erlebnisse der körperli- chen Leistung (u.a. begleitet von angenehmer Erschöpfung) als auch Erlebnisse psychischer Leistung (etwas geschafft haben) benannt werden. Ersteres wird häufig durch akute Ereignisse (Erreichen eines Kilometersteins, schmerzhaftes Aufstehen nach der Pause), das Zweite durch den gedanklichen Rückblick über die zurückge- legte Strecke und überwundene Strapazen ausgelöst, so dass das Leistungserlebnis zwei unterschiedlichen Kategorien zugeordnet wurde. Die Darstellung der Überschneidungen von Codes bei der Codierung erlaubt eine Kontrolle der zu einem Erlebnis in Beziehung stehenden weiteren Erlebnissen. Auf diese Weise können z.B. begleitende Bestandteile des Erlebnis eines „schönen Aus- blicks“ abgeleitet werden (vgl. Tab. 4-1): Dieses ist geprägt von einer abwechslungs- reichen, weiten Panoramasicht, interessanten Elementen wie Zivilisationszeichen, Felsen und begleitet von Gipfelerlebnissen sowie Kultur- und Geschichtserlebnissen. Bedeutung für eine erfolgreiche Inszenierung haben die begleitenden Erlebnisse ei- nes inszenierten Ausblicks z.B. durch eine Plattform und des platzierten Rothaar- steig-Mobiliars. Die gewählte Unterscheidung und Gegenüberstellung von Erlebnissen unterschiedli- cher Untersuchungsgruppen (vgl. Kap. 4.2.3 – 4.2.6) konnte aufgrund der Auswahl und der Bereitschaft unterschiedlicher Personengruppen zur Studienteilnahme erfol- gen. Sich andeutende Differenzierungsmöglichkeiten wurden durch das Theoretical Sampling noch verstärkt. Die hier gewählte Möglichkeit eines Vergleichs lässt aller- dings außer Tendenzen keine eindeutig gültigen Aussagen zu, zeigt aber Felder für vertiefende Untersuchungen auf. Kapitel 5: Diskussion | 152 5.1.4 Effektivität der Erlebnisinszenierung am Rothaarsteig Die in der Problemstellung formulierte zentrale Fragestellung dieser Arbeit zielt auf die Effektivität der untersuchten Erlebnisinszenierungsmaßnahmen am Rothaarsteig ab. Nachdem sowohl die Ziele der geplanten und umgesetzten Inszenierungsmaß- nahmen untersucht und die erfassten Erlebnisse der Stichprobe dokumentiert und analysiert wurden, soll an dieser Stelle der Grad der Zielerreichung der untersuchten Maßnahmen, der gleichbedeutend mit der Effektivität ist, bestimmt werden. Dies soll durch einen Soll-Ist-Vergleich über die direkte Gegenüberstellung der vorgesehen Ziele (positive Erlebnisse) mit den erreichten Zielen (erfasste Erlebnisse der Stich- probe) geschehen. Auf diese Weise können Aussagen darüber gemacht werden, ob die durchgeführten Inszenierungsmaßnahmen ihre erhoffte Wirkung entfalten können und ob die Ausrichtung des Marketingkonzepts des Rothaarsteigs auf die Erlebnis- vielfalt beim Wandern entlang des Steigs gerechtfertigt ist. Die durch die verwendeten Methoden ermöglichte Überprüfung der Effektivität kann als Vollendung des mit der Erfassung von Erlebnissen von Wanderinnen und Wan- derern begonnenen dritten Schritts im PDCA-Zyklus (Check) verstanden werden. Die Entwicklung und Anwendung dieses - bis dato in dieser Form nicht vorhandenen - methodischen Ansatzes für eine Überprüfung von Erlebnisinszenierungsmaßnahmen stellt, neben der sich daraus ergebenden Möglichkeit des Aufzeigens möglicher Handlungsperspektiven (Act – vgl. Kap. 5.4.1), somit den wesentlichen Sinn dieser Arbeit dar. In Abbildung 5-4 (s.u.) werden sowohl die Kategorien der Ziele der Erlebnisinszenie- rung (orange Quadrate), als auch die aus den erfassten Erlebnissen gebildeten Ka- tegorien (grüne Quadrate) dargestellt. Der Flächeninhalt der Quadrate deutet die Präsenzstärke dieser Kategorie in den Daten an. Die Anordnung der Quadrate im Koordinatensystem deutet einerseits den aus den Planungsunterlagen abgeleiteten Planungsstand (x-Achse) und andererseits den Grad der Zielerreichung bzw. der Ef- fektivität der Inszenierungsmaßnahmen an: Der Bereich der Naturerlebnisse ist sowohl in den Zielen der Erlebnisinszenierung, als auch in den erfassten Daten sehr stark präsent. Dementsprechend hoch ist der Grad der Zielerreichung in diesem Bereich und beide entsprechenden Quadrate sind überlappend im ersten Quadranten des Koordinatensystems dargestellt. Ähnlich ver- hält es sich mit den Kategorien der Landschafts- und Aussichtserlebnisse, welche in ähnlicher Präsenz in den Zielen und den erfassten Erlebnissen vorhanden sind. ge pl an t A us si ch t Ab w ec hs lu ng v om Al lta g R uh e S til le Er ho lu ng m it al le n Si nn en ei nm al ig es W an de r- er le bn is La nd sc ha ft M ar ke n- er le bn is se N at ur W al d W as se r K ul tu r G es ch ic ht e W et te r- er le bn is se K ör pe r- er le bn is se S oz ia l- er le bn is se K u lt u r- / G es ch ic ht s- er le bn is se P ro d u kt - er le b n is se R ot - ha ar st ei g Zi vi lis at io ns - er le bn is se Ze it- er le bn is se P sy ch is ch e E rle bn is se A b b ild u n g 5 -1 : K at eg o ri en d er Z ie le ( o ra n g e) u n d d er e rf as st en E rl eb n is se ( g rü n ) – G ra d d es V o rh an d en se in s in d er P la n u n g ( x- A ch se ), G ra d d er Z ie le rr ei ch u n g ( y- A ch se ), P rä se n zu n te rs ch ie d e in d en D at en ( F lä ch en in h al t d er Q u ad ra te ) u n d Ü b er sc h n ei d u n g en ; (e ig en e D ar st el lu n g ) G ef üh ls - er le bn is se po si tiv - ne ga tiv S pa nn un g un ge pl an t ni ed rig ho ch N at u re rl eb n is se W al d W as se r D et ai ls N at ur ge w al te n A u ss ic h ts - er le b n is se L an d sc h af ts - er le b n is se R u h e- er le b n is se Al lta gs fe rn e S in n es - er le b n is se St im m un gs - er le bn is se Kapitel 5: Diskussion | 154 Besonders hoch ist die Effektivität der Erlebnisinszenierung im Bereich der Produkt- erlebnisse Rothaarsteig. Die auf das Markenerlebnis abzielende Inszenierung durch einheitliche Beschilderung, Markierung usw. und Ausstattung mit speziell designtem Rothaarsteig-Mobiliar und das formulierte Ziel eines einmaligen Wandererlebnisses wird von den im Erlebnisspektrum der Stichprobe präsenten Produkterlebnissen in der Intensität deutlich übertroffen. Insofern ist die Effektivität der Erlebnisinszenie- rung in diesem Bereich im Vergleich zu den anderen Bereichen als am höchsten ein- zustufen. Begründen lässt sich dies unter anderem mit der expliziten Nennung sol- cher Erlebnisse durch die befragten Wanderinnen und Wanderer: sie verweisen ex- plizit auf Dinge, die vor der Umsetzung von Erlebnisinszenierungsmaßnahmen am Rothaarkamm nicht vorhanden waren. Dagegen ist der Zielerreichungsgrad der Inszenierung von kulturellen und geschicht- lichen Inhalten durch eine weniger starke Präsenz bei den erfassten Erlebnissen der Stichprobe niedriger ausgeprägt, weshalb diese Kategorien im zweiten Quadranten zu finden sind. Die drei Kategorien der Inszenierungsziele: Erholung, Abwechslung vom Alltag und Ruhe (Stille), werden von den erfassten, in der Kategorie Ruhe zu- sammengeführten Erlebnisse zwar überlagert, allerdings waren auch solche Erleb- nisse im Verhältnis zu anderen Bereichen weniger deutlich präsent, so dass der Grad der Zielerreichung und damit die Effektivität in diesem Bereich eher niedrig ein- zustufen ist. Im dritten Quadranten werden Erlebnisse der Kategorien Wetter-, Zeit-, Stimmungs- und Zivilisationserlebnisse angeordnet, die zwar als Teil des Erlebnisspektrums der Stichprobe erfasst aber als solche nicht Gegenstand der geplanten und umgesetzten Erlebnisinszenierung waren. Deshalb bieten sie u.a. Potenziale für zukünftige Insze- nierungsansätze (vgl. auch 5.4.1). Das gleiche gilt größtenteils für die vier Kategorien Körper- , Sozial-, Gefühls- und Psychische Erlebnisse, von denen aber vereinzelte Erlebnisse auf Seiten der erhofften Erlebnisse (z.B. Spaß, Wohlbefinden) zu finden sind. Eine potentielle thematische Zusammenführung als Schnittmenge dieser vier Kategorien bildet den Bereich der als Wandermotiv immer wichtiger werdenden Gesundheitsförderung (vgl. Kap. 5.2.2), die allerdings bisher nicht zu den explizit formulierten Zielen der Erlebnisinszenierung des Rothaarsteigs zählt. Zusammenfassend kann festgestellt werden, dass ein Großteil der als Ziele der In- szenierung benannten Erlebnisse auch tatsächlich in ähnlicher Intensität bei den Wanderinnen und Wanderern der Stichprobe aufgetreten sind, zugleich aber auf Sei- ten der erfassten Erlebnisse einige Kategorien zu finden sind, die bisher nicht zu den Zielen einer systematischen Erlebnisinszenierung zählen. Diese sind damit potentiel- le Gegenstände einer in Zukunft verstärkten Thematisierung (z.B. des Gesundheits- themas) und damit weiterer Maßnahmen zur Erlebnisinszenierung am Rothaarsteig. Kapitel 5: Diskussion | 155 5.2 Diskussion im Forschungskanon 5.2.1 Erlebnisinszenierung von Wanderwegen Für die in dieser Arbeit auf Grundlage der verfügbaren Quellen analysierte Erlebnis- inszenierung des Wanderns auf dem Rothaarsteig und die ihr zu Grunde liegenden Prozesse können Parallelen zu theoretischen Planungsansätzen und in der Literatur dokumentierten Beispielen festgestellt werden, die in Fachveröffentlichungen zu Er- lebnisinszenierungen und Erlebniswelten bis zum Zeitpunkt der Eröffnung des Rot- haarsteigs im Jahr 2001 und danach erschienen sind. Neben den in der Erlebnisinszenierung des Rothaarsteigs aufgenommenen Erkennt- nissen von Landschafts- und Naturpsychologie (vgl. Brämer, 2001) sind offensichtlich bis dahin veröffentlichte Erkenntnisse der Freizeit- und Tourismusforschung zu künst- lichen Erlebniswelten und Freizeitparks (vgl. u.a. Romeiß-Stracke, 1995; Fichtner 1997; Steinecke 1997c) in die Entwicklung der Erlebnisinszenierung mit eingeflos- sen. Die Formen der Erlebnisinszenierung, durch vielseitige Installationen von Erlebnis- stationen, Informationstafeln und Lehrpfaden bis hin zu Rothaarsteig-Ruhebänken und Vesperinseln kommen dem Trend zu immer mehr Individualisierung der Freizeit- und Erlebnisgesellschaft und eines sich verändernden Urlaubsverhaltens nach (vgl. u.a. Pikkemaat und Peters, 2006). Erlebnisse werden den Wanderinnen und Wande- rern angeboten, nicht aufgezwungen. Sieben Jahre nach Beginn der Planungen und drei Jahre nach der Eröffnung des Rothaarsteigs wurde in der Schweiz ein Leitfaden für die Inszenierung von Erlebnis- sen in touristischen Destinationen veröffentlicht, der den Inszenierungsprozess in die folgenden zwölf Schritte unterteilt (vgl. Abb. 5-1; Müller und Scheurer, 2004). Fast alle der in diesem Leitfaden genannten Entwicklungsschritte wurden trotz der erst später vollzogenen Veröffentlichung bereits im Zuge des Prozesses der Erleb- nisinszenierung am Rothaarsteig durchgeführt. Auch dies deutet darauf hin, dass die Erlebnisinszenierung am Rothaarsteig Vorbild bzw. Anstoß für die weitere Entwick- lungen gewesen ist und zum Zeitpunkt der Eröffnung das deutschlandweit modernste Produkt in diesem Segment des Tourismusmarkts war. Kapitel 5: Diskussion | 156 In zwölf Schritten zur Erlebnisinszenierung (nach Müller und Scheurer, 2004) 1) Übersicht gewinnen, Vorbereitung des Inszenierungsprozesses • Erlebnis-Setting mit einzelnen Vorgehensschritte identifizieren • Wissen aktualisieren • Inszenierungsprozess strukturieren 2) „Erlebnisvirus setzen“ (ebd. S.10) • Durchführung einer einfachen, zeitlich begrenzten Inszenierung • Transparenz und Begeisterung bei Beteiligten schaffen 3) Abgrenzung der Inszenierungsbereiche • zu inszenierenden Bereiche (z.B. Unterkunft, Landschaft, An- und Rückreise) identifizieren 4) Durchführung einer Inszenierungsanalyse • Testphase einzelner Segmente des Erlebnis-Settings • die jeweils daraus resultierende Atmosphäre bewerten • ggf. Teil-Inszenierung verbessern 5) Inszenierungskonzept vorbereiten und Themen festlegen • Leitthema mit kohärenten Sub- und Wechselthemen festlegen • Story-line-Prinzip: Angebotselemente orientieren sich am Leitthema 6) Attraktionen schaffen, Aktivitäten ermöglichen • informativ aufbereitete Sehenswürdigkeiten einbinden • Sport, Spiel, Kultur und Unterhaltung thematisieren 7) Szenerie gestalten • ansprechende Umwelt, ästhetische Gegenwelt zum Alltag schaffen • z.B. Freundlichkeit und Empathie der Servicekräfte sichern 8) Besucher lenken • Leitsysteme entwickeln/optimieren • Karten zur Verfügung stellen • Bezugspunkte schaffen, Orte benennen 9) Wohlbefinden steigern • physiologische Bedürfnisse befriedigen (z.B. Ruheplätze schaffen) • Sicherheit schaffen (z.B. durch Information) 10) Einbezug der Gäste • Inszenierung auf Gäste-Zielgruppen zuspitzen • Möglichkeiten für Selbstinszenierung bieten und pflegen 11) Mitsprachemöglichkeiten bieten, Öffentlichkeitsarbeit pflegen • Bewohner mit einbeziehen • über Inszenierungs-Gründe und -Umfang informieren, Akzeptanz schaffen 12) Umsetzung der Inszenierung inkl. der Institutionalisierung, Überprüfung und laufenden Optimierung • Inszenierung als fortlaufender zyklischer Prozess • Erlebnissen entwickeln und sichern Abbildung 5-2: Erlebnisinszenierung für Destinationen in 12 Schritten, nach Müller und Scheurer, 2004 und 2007 Kapitel 5: Diskussion | 157 Mit der Ausrichtung auf die Individualität der Wanderinnen und Wanderer und der Ausrichtung auf Naturerlebnisse mit den besonders hervorgehobenen Themen Wald und Wasser und der Betonung der Möglichkeit von Erholungs- und Ruheerlebnissen kommt die Erlebnisinszenierung des Rothaarsteigs den meisten Anforderungen für erfolgreiche Urlaubs-Erlebnisräume nach, wie sie Morasch (1995) formuliert hat. Demnach muss eine Angebotsstruktur solcher Räume Möglichkeiten für die Befrie- digung der folgenden Bedürfnisse der Gäste vorsehen (vgl. Morasch, 1995, S. 58): • mögliche Wechsel der Stimmungen, variierende Größe des sozialen Umfelds • beiläufige Information über Angebote, die zu neuen Erlebnissen, Erfahrungen führen, keine offene Animation • die Suche nach Natur und Erlebnis, aber ohne dabei Risiken einzugehen • die Suche nach Ruhe und Erholung, jedoch gleichzeitig nach Erlebnissen • den Wunsch nach dem möglichen Austausch der Erlebnisszenerie durch eine andere, also Abwechslung • die Möglichkeit der Teilnahme an Aktivitäten, aber gleichfalls die Möglichkeit, dann aufzuhören, wenn es subjektiv genug erscheint. Wechsel zwischen den Rollen als Betrachter/-in und Teilnehmer/-in. Egenter (2006) attestiert dem Rothaarsteig eine erfolgreiche Umsetzung von in der Theorie entwickelten Erlebnisinszenierungsmaßnahmen. Dreyer, Menzel und Endreß (2010) nennen den Rothaarsteig ein Best-Practice- Bei- spiel für eine erfolgreiche Entwicklung und Umsetzung eines Qualitätsproduktes im Bereich des Wandertourismus und heben die Markierung und Beschilderung, Marke- tingmaßnahmen wie das Mobiliar-Design-Konzept und die Qualitätsbetriebe als be- sondere Merkmale hervor. Die Erlebnisökonomie beschreibt das Erlebnis als vierten Wertfaktor von fertigen Produkten. Erlebnisse können dadurch den Verkaufspreis dieser Produkte durch ih- ren Wert erheblich beeinflussen, denn sie machen im Gegensatz zu den anderen Faktoren63 zwischen 70 und 80% des Endpreises aus (vgl. Pine und Gilmore, 1999). Folglich erzielen Produkte, die Erlebnisinszenierung beinhalten - wie etwa Kaffee- spezialitäten, die inzwischen in zahlreichen Café-Ketten verkauft werden - Höchst- preise, zeichnen sich aber auch durch besonders hohe Qualität, eine enge Orientie- rung an den Bedürfnissen der Kundinnen und Kunden und eine differenzierte Wett- bewerbsposition aus (vgl. ebd.). Dementsprechend haben Erlebnisse als emotiona- le Produkte Hochkonjunktur innerhalb eines sich verändernden Tourismus (vgl. u.a. Brunner-Sperdin, 2008). Solche Theorien der Erlebnisökonomie sind im Ansatz bereits als Bestandteil der Er- lebnisinszenierung am Rothaarsteig zu erkennen (z.B. offensive Vermarktung von 63 (Rohstoff: 1-5%; Produkt ca. 5%; Service, 10% jeweils des Endpreises) Kapitel 5: Diskussion | 158 Erlebnissen in Broschüren und Gastgeberverzeichnissen). Geschickt wird dabei der Wertfaktor Erlebnis nicht direkt an die Kundinnen und Kunden verkauft, sondern in qualitativ hochwertigen Paketen implementiert (z.B. die Übernachtung in zertifizierten Qualitätsbetrieben, inkl. Services, die speziell auf die Bedürfnisse von Rothaarsteig- wanderinnen und –wanderern ausgerichtet sind). Im Gegensatz zu den Gästen in Er- lebniswelten und Freizeitparks bezahlen die Wanderinnen und Wanderer am Rot- haarsteig also nur indirekt für die Nutzung der Infrastruktur bzw. die inszenierten Er- lebnisse. Umso wichtiger ist eine gut ausgewogene, der jeweiligen Situation ange- messene Erlebnisinszenierung (vgl. Romeiß-Stracke, 2006), weil Wanderinnen und Wanderer zwar keine Erlebnisse gleichermaßen wie Gäste in Erlebnisparks erwar- ten, eine Verkettung positiver Erlebnisse aber dennoch wichtige Teile eines hochwer- tigen Produkts sind und so zu wichtigen Instrumenten im Marketing und Wettbewerb zählen. Dem Beispiel des Rothaarsteigs folgend ist es seither zu einer allgemeinen Neuori- entierung und Qualitätsoffensive im Bereich von Wanderwegen und Wanderdestina- tionen gekommen, die sich in Form ähnlicher parallel verlaufender Entwicklungen und Produktprädikaten wie dem „Deutschen Wandersiegel“ (Brämer und Gruber, 2001) oder dem Prädikat „Qualitätsweg Wanderbares Deutschland“ erkennen lässt (vgl. z.B. Dicks und Neumeyer, 2010, Brämer, 2002/2009). Deshalb werden in der jüngeren Fachliteratur der Tourismusforschung Möglichkeiten von Inszenierungs- maßnahmen immer wieder mit Beispielen von Wanderwegen verknüpft (vgl. u.a. Romeiß-Stracke, 2006, Dreyer, Menzel und Endreß, 2010). Mit der Implementierung von Erlebnisinszenierung eines Wanderwegekonzepts am Rothaarsteig wurde Neuland betreten. Der damit verbundene wirtschaftliche Erfolg ist mit jährlich 1,2 Mio. Tagesausflüglern und 300.000 Übernachtungsgästen einem Gesamtbruttoumsatz der Gäste von knapp 33 Mio. Euro und Einkommenseffekte von 16,76 Mio. jährlich in der Rothaarsteigregion beachtlich (vgl. Knoche, 2006). Demge- genüber steht ein Investitionsvolumen für die Schaffung und Vermarktung des Quali- tätsweges von „nur“ 4,5 Mio. Euro (vgl. Wahl, 2010). Der Rothaarsteig hat vom eingebrachten Expertenwissen und von viel persönlichem Engagement der an der Planung und Umsetzung beteiligten Personen profitiert. Das für den Erfolg förderliche schrittweise Vorgehen und der Mut, etwas Neues zu wa- gen, haben sich für Wanderinnen und Wanderer sowie für Betreiberinnen und Be- treiber und die gesamte Region ausgezahlt. Seitdem der Rothaarsteig 2001 eröffnet wurde, sind zahlreiche Veröffentlichungen zum Thema Erlebnisinszenierung im Bereich der Tourismusforschung (z.B. Scheu- rer, 2003; Müller und Scheurer, 2004; Weiermair und Brunner-Sperdin, 2006; Hart- mann, 2005; Kilian und Boksberger, 2007) und zum Wandertourismus (z.B. Dreyer, Menzel und Endreß, 2010) erschienen. Betrachtet vom Blickwinkel aktueller Forschung, erscheint die Erlebnisinszenierung des Rothaarsteigs trotz der genannten Erfolge eher als eine wesentlich von dem en- Kapitel 5: Diskussion | 159 gagierten Einsatz der Planer vorangetriebene, günstige Verkettung von Umständen, als eine geordnete und transparente Vorgehensweise, wie sie z.B. im oben genann- ten Leitfaden von Müller und Scheurer (2004) vorgeschlagen wird. Insofern mangelt es dem Rothaarsteig an einem stringent formulierten, klar strukturierten und nach- haltigen Inszenierungskonzept, dessen Anwendung im Sinne von Qualitätssiche- rungsmaßnahmen kritisch überprüft und das der fortlaufenden Entwicklung stets an- gepasst werden kann.64 Eine solche Form des Qualitätsmanagements könnte durch eine wiederholte oder regelmäßige Anwendung des im Zuge dieser Arbeit entwickelten Methodensets er- folgen. Das dabei verfolgte Prinzip des PDCA-Zyklus wird auch als Form der Quali- tätssicherung in dem von Müller und Scheurer (2004) formulierten Schritt 12) des oben genannte Leitfadens angewandt: Die Erlebnisinszenierung ist mit der Umset- zung keineswegs abgeschlossen, sondern muss geeignete Maßnahmen der Erleb- nisentwicklung und der Erlebnissicherung beinhalten65, um im weiteren Verlauf Er- lebnisse von höherer Erlebnisintensität zu ermöglichen (vgl. Abb. 5-2). Trotz der erfolgten Benennung von Mängeln muss an dieser Stelle nochmals der ho- he Wert der Pionierarbeit hervorgehoben werden, mit der die beteiligten Personen 64 Diese Einschätzung basiert im Wesentlichen auf den in dieser Arbeit verwendeten Daten zum Zeitpunkt der Datenaufnahme (2008). Sie ist insofern eine Momentaufnahme und kann aktuellere Entwicklungen, wie sie u.a. von Dreyer et.al. (2010) hervorgehoben werden, nur vereinzelt berücksichtigen. 65 Erste Ansätze solcher Qualitätssicherungsmaßnahmen sind mit dem verstärkten Engagement zur Erhaltung geschaffener Infrastruktur, die durch den Ende 2008 gegründeten Rothaarsteig-Infrastruktur e.V. (vgl. Knoche, 2011) vorangetrieben wird und mit dem Ausbau der Design-Möblierung entlang des Steigs, der durch den För- derverein des Rothaarsteigs unterstützt wurde (Rothaarsteig Förderer und Freunde e.V., 2009b) erkennbar. Zu- dem wurde die Verlegung von Wegabschnitten in Dillenburg und im Bereich Ginsterkopf (Rothaarsteig, 2009) veranlasst und der Rothaarsteig nach der durch die Sturmschäden durch „Kyrill“ verursachten Zwangspause En- de 2009 mit dem „Deutschen Wandersiegel“ nachzertifiziert (vgl. Knoche, 2011). Korrigieren Planen Umsetzen Überprüfen Erlebnis- sicherung Erlebnisintensität Zeit Erlebnisentwicklung Abbildung 5-3: Das Inszenierungs-Entwicklungs- und Sicherungsrad, nach Müller und Scheurer, 2007, mod. Kapitel 5: Diskussion | 160 Ende der 1990er Jahre den Rothaarsteig als ersten neu ausgewiesenen Fernwan- derweg mit völlig neuen Qualitätsstandards in Deutschland entwickelt und Anfang des neuen Jahrtausends mit Hilfe von vielen Ehrenamtlichen umgesetzt haben eine Vorreiterrolle in diesem Prozess übernommen haben. Die mittlerweile über ganz Deutschland geschwappten Zertifizierungs- und Neuentwicklungs-Wellen von vielfäl- tigen „Premiumwanderwegen“ wären ohne den Umfang und den Erfolg dieser Arbeit nicht in demselben Maße möglich gewesen. Darüber hinaus ist die Erlebnisinszenierung bei einer infrastrukturgebundenen Outdooraktivität wie dem Wandern, die zudem einen nur teilweise strukturierten Akti- vitätsraum nutzt, der sich über weit mehr als 200 Kilometer lang erstreckt, eben nicht mit einer Erlebnisinszenierung in der „Laborsituation“ eines künstlich angelegten Freizeit- und Erlebnisparks zu vergleichen. Der Einfluss und die Möglichkeiten, räum- liche oder bauliche Veränderungen vorzunehmen, sind in der natürlichen Umgebung begrenzt und reglementiert, was nicht allein an der Nutzung privater und öffentlicher Flächen und Schutzgebiete liegt, sondern auch mit dem Anreiz der Aktivität selbst zusammenhängt: Potentielle Erlebnisse von Ursprünglichkeit, Natur und Alltagsferne zählen zu den wichtigsten Anreizen des Wanderns, weshalb in den beiden nächsten Abschnitten eine vergleichende Diskussion der erfassten Erlebnisse zu Motiven des Wanderns und zu Erlebnissen bei anderen Outdooraktivitäten erfolgt. 5.2.2 Vergleich erfasster Erlebnisse zu Wandermotiven Bisher existieren relative wenige Studien66, die sich explizit mit Wandererlebnissen befassen, aber eine Fülle von Untersuchungen über Motive von Menschen, wandern zu gehen (vgl. u.a. Dicks und Neumeyer, 2010; Brämer, 2009, 2007, 2002). Weil Wandern wie andere Outdooraktivitäten vor allem intrinsisch motiviert ausgeübt wird, also einen Selbstzweck erfüllt (vgl. u.a. Dreyer et. al., 2010), ähneln sich Motive und Erlebnisse. Deshalb soll an dieser Stelle eine Diskussion der erfassten Erlebnisse im Vergleich zu in der Literatur genannten Motiven von Wanderinnen und Wanderern erfolgen.67 Dicks und Neumeyer (2010) benennen fünf „Motivbündel“ (ebd., S. 35) für das Wan- dern, die zwar unterschiedliche Bedeutung für verschiedene Altersstufen haben, aber für den Durchschnitt aller Altersgruppen68 die vorherrschenden Motive zusammen- fassen. Die Motivbündel (mit zugehörigen Motiven) für das Wandern sind demnach (vgl. Tab. 5-1, nach Dicks und Neumeyer, 2010, S. 35): 66 Eine Ausnahme bildet eine Reihe von nordamerikanischen Studien, die sich v.a. im Zuge der Evaluation der Umgebungswahrnehmung durch die Gäste in Großschutzgebieten mit Erlebnissen von Wanderinnen und Wande- rern beschäftigen (vgl. z.B. Dorwart, 2007; Hall und Johnson, 2007; Lynn und Brown, 2003; Hull IV und Stewart, 1995; Hull IV, Stewart, & Yi, 1992) 67 Dies soll trotz der speziellen Merkmale der untersuchten Stichprobe geschehen (Mehrtageswanderer, teils mit Gepäck), die deswegen aus Sicht der um Repräsentativität bemühten Wanderforschung eine eher untypische Ni- schengruppe darstellt (vgl. Brämer, 2008). 68 Es wurden Personen im Alter ab 16 Jahre bis über 75 Jahre befragt (vgl. Dicks und Neumeyer, 2010). Kapitel 5: Diskussion | 161 Motivbündel zugehörige Motive sich eine Auszeit nehmen sich auf sich selbst besinnen, frei sein, seine Ruhe ha- ben, Stille erleben, den Alltag vergessen, zu sich fin- den/ Selbstreflexion, Stress abbauen Natur und Umwelt erleben Natur erleben, etwas Neues entdecken, eine Region er- leben, neue Eindrücke gewinnen Gesundheit fördern und sich bewegen sich bewegen /aktiv sein, aktiv Sport treiben, Kraft sammeln, etwas für die Gesundheit tun Kultur und Bildung den Horizont erweitern, religiöse Beweggründe Spaß und Geselligkeit viel erleben, in Geselligkeit, Gemeinschaft sein Brämer benennt in mehreren der seit 1998 zweijährig erscheinenden „Profilstudien Wandern“ die folgenden Kategorien von Motiven für das Wandern (siehe Tab. 5-2; vgl. Brämer 1998b, 2002, 2007). In der Profilstudie Wandern 2008 (Brämer, 2009) und an anderer Stelle (Brämer, 2010) betont Brämer, dass sich die Wichtigkeit der Motive für das deutsche Wander- publikum innerhalb des letzten Jahrzehnts verschoben hat. Motive der Förderung der Gesundheit und des Abbaus und Abstandgewinnens vom Alltagsstress werden zu- nehmend bedeutender. Auch das Aufsuchen kultureller Sehenswürdigkeiten wird un- ter der wandernden Bevölkerung immer wichtiger. Dagegen werden Motive, sportli- che Leistungen zu erfüllen, Wandern als Abenteuer zu erleben oder das Wandern mit Events zu begleiten zunehmend unbedeutender für das Gros der Wanderinnen und Wanderer. Tabelle 5-1: Motivbündel und Motive für das Wandern; nach Dicks und Neumeyer, 2010, mod. Kapitel 5: Diskussion | 162 Profilstudien Wandern Motivkategorien vorherrschende Motive 1998 2002 2007 *Bezeichnung 2002 Natur und Landschaft draußen sein, frische Luft, schöne Landschaft, Stille der Natur, unbekannte Landschaften, unbe- rührte Natur, schöne Aussichten, Mehr über Natur erfahren Psyche Entspannung und Abstand vom Alltagsstress, sich frei fühlen, neue Kräfte sammeln, zu sich selbst finden, nachdenken Körper etwas für die Gesundheit tun, fit bleiben, Freude an der Bewegung, den Körper spüren, sportliche Ausdauerleistung Kultur, (Neugier)* Kulturelle Sehenswürdigkeiten, Land und Leute kennenlernen Soziales, (Kontakt)* Gemeinsam mit Freunden, in Ruhe reden, Spaß mit anderen, Beziehungen vertiefen, große Ge- meinschaft, unterwegs einkehren Diese Beobachtungen werden teilweise von einer Typisierung deutscher Wandertou- risten unterstützt (vgl. Dreyer et. al. 2010, S. 82ff.). Nach einer Marktforschungsana- lyse der Projektgruppe Swiss Alpine Walking (vgl. Ernest Dichter SA, 2004) vergrö- ßert sich die Gruppe von sogenannten „zielstrebigen Gesundheitswanderern“ stetig, die Anzahl der „Regenerationswanderer“ nimmt sogar stark zu. Allerdings prognosti- ziert der Bericht auch entgegen den Beobachtungen Brämers eine leichte Zunahme des Typs „Abenteurer“ und eine starke Abnahme der Wandermotive „Naturerlebnis“, „Geselligkeit“ und „Familienausflug“ (vgl. ebd.). Ein Vergleich der dokumentierten Motive und Gründe der deutschen Bevölkerung für das Wandern mit den erfassten Erlebnissen beim Wandern auf dem Rothaarsteig er- folgt in Form einer Tabelle (vgl. Tab. 5-3). Die eindeutig vorrangigen Wandermotive (Erlebnis und Genuss von Natur und Land- schaft) werden direkt durch die aus den Ergebnissen der in dieser Arbeit untersuch- ten Stichprobe gebildeten, deutlich ausgeprägten Erlebniskategorien „Naturerlebnis- se“, „Landschaftserlebnisse“ und indirekt auch durch die Kategorie „Aussichtserleb- nisse“ abgedeckt. Tabelle 5-2: Motivkategorien und vorherrschende Motive für das Wandern; nach Brämer 1998b, 2002, 2007, mod. Kapitel 5: Diskussion | 163 Grundlagenuntersuchung Freizeit und Tourismusmarkt Wandern Dt. Wanderverband/ BMWi (Dicks u. Neumeyer, 2010) Profilstudie Wandern 2008 Dt. Wanderinstitut (Brämer, 2009) Wandern und Reisen 2006 Agentur inMotion (Bremer, 2007*) Erlebnisse von Rothaarsteig- Wanderinnen und -Wanderern (vgl. Kap. 4.2) Motive Motive Gründe Erlebnisse Natur erleben (87%) Natur- und Landschafts- genuss (88%) freie Natur genießen (86%) Naturerlebnisse Landschafterlebnisse (Aussichtserlebnisse) Gesundheit fördern (65%) Gesundheit fördern (70%) Gesundheit fördern (69%) (Körpererlebnisse) (Psych. Erlebnisse) (Sozialerlebnisse) (Gefühlserlebnisse) sich bewegen, aktiv sein (72%) sich bewegen (52%) Bewegungsfreude (51%) Körpererlebnisse (Gefühlserlebnisse) eine Region erleben (54%) unbekannte Regionen kennenlernen (60%) Gegend kennenlernen (57%) (Erlebnisse des Pro- dukts Rothaarsteig) (Landschaftserlebnis) etwas Neues erleben (42%) - - - Einkehr unterwegs (39%) - Spaß haben (51%) - - (Gefühlserlebnisse) abschalten, ausspannen (35%) - abschalten (49%) in Geselligkeit sein, Gemein- schaft (37%) mit Partner/ Freunden un- terwegs (62%) - Sozialerlebnisse Stille erleben 29% Stille genießen (65%) - Ruheerlebnisse Stress abbauen (38%) Stressentlastung (vom Beruf und Alltag) (53%) - den Alltag vergessen (33%) - zu sich finden, Selbstbesinnung (16%) zu sich selbst finden (24%) zu sich selbst finden (23%) Psychische Erlebnisse über sich selbst nachdenken (12%) - - Horizont erweitern, Bildung (17%) kulturelle Sehenswürdig- keiten (31%) - Kultur- u. Geschichts- erlebnisse aktiv Sport treiben (21%) sportliche Leistung (18%) körperliche Leistung (15%) Körpererlebnisse - - - Wettererlebnisse - - - Zivilisationserlebnisse - - - Stimmungserlebnisse - - - Zeiterlebnisse Motive von Wanderern auf Wan- derwegen, Zustimmung in Prozent (gerundet) (n=4567) besonders wichtige Motive, Wanderer auf Prädikatswe- gen, Zustimmung in Prozent der Befragten (n= 1312) besonders wichtige Gründe, Wanderer und Wanderinteres- senten; Zustimmung in Prozent der Befragten; (n> 3000) * nach Dreyer et. al., 2010 (indirekt) bzw. direkt passende und nicht als Motive genannte Erlebniskategorien (n=31) Tabelle 5-3: Vergleich von Motiven und Gründen für das Wandern mit den erhobenen Erlebniskategorien der Stichprobe (eigene Darstellung) Kapitel 5: Diskussion | 164 Das im Verlauf des letzten Jahrzehnts (vgl. Brämer 1998 vs. 2009) immer wichtiger werdende Motiv der Förderung der eigenen Gesundheit durch das Wandern wird nicht direkt von einer oder mehreren Erlebniskategorien abgebildet, spiegelt sich aber in Einzelerlebnissen der untersuchten Stichprobe wieder, wie z.B. „körperliches Wohlbefinden“ (Kategorie Körperlebnisse), „psychisches Wohlbefinden“ (Psychische Erlebnisse), „soziales Wohlbefinden“ (Sozialerlebnisse) oder „Entspannung“ (Ge- fühlserlebnisse). Auch andere Motive und Motivbündel haben bei den Erlebnissen klare Entsprechun- gen (vgl. Tab. 5-3): Das Motiv Bewegungsfreude wird durch verschiedene Körperer- lebnisse und indirekt Gefühlserlebnisse abgedeckt. Der Wunsch, gemeinsam mit Freunden oder der Partnerin bzw. dem Partner unterwegs zu sein, wird durch die Ka- tegorie der „Sozialerlebnisse“ entsprochen. Die Motive beim Wandern Stille genießen zu können und einen Abstand zum Alltags- und Berufsstress zu erlangen, entspre- chen den Erlebnissen der Kategorie „Ruheerlebnisse“, die typischen Motive der Selbstfindung und Selbstreflexion wurden bei der Stichprobe durch die „Psychischen Erlebnisse“ befriedigt. Das in allen genannten Studien ähnlich wichtige Motiv, eine (neue, unbekannte) Re- gion kennenzulernen, beeinflusst zunächst einmal die Reiseentscheidung und Wahl der Wanderdestination. In diesem Fall können zusätzlich Einzelerlebnisse der Kate- gorien „Erlebnisse des Produkts Rothaarsteig“ und „Landschaftserlebnisse“ der Be- friedigung dieses Motivkomplexes zugerechnet werden. Allerdings sind die Produkt- erlebnisse eher technisch orientiert (Weganlage, Inszenierungsmaßnahmen), so dass diese Zuordnung nur zum Teil passend ist. Für die Erlebnisse der Kategorien „Wettererlebnisse“, „Zivilisationserlebnisse“, „Stimmungserlebnisse“ und „Zeiterlebnisse“ konnten keine entsprechenden Motive identifiziert werden. Eine nähere Betrachtung der Erlebnisinhalte dieser Kategorien (vgl. Kap. 4.2.1) zeigt, dass es sich bei diesen Erlebnissen entweder um solche mit teilweise negativen Assoziationen (Müll, vom Menschen geprägte Landschaft, Kälte, Regenwetter) oder um Erlebnisse, die durch überraschende Situationen ausgelöst wurden (Stimmungen im Zusammenspiel von Licht, Wetter, und Stille) bzw. erst durch das Wandern erlebbar wurden (Zeiterleben). Wanderinnen und Wanderern wollen oder können alle diese Erlebnisse nicht erwarten, bevor sie aufbrechen, so dass diese Erlebnisbereiche auch nicht zu (intrinsischen) Motiven vom Wandern werden. Eine Analyse der Untersuchungsinstrumente der den zuletzt zahlreich er- schienen quantitativen Studien zum Wandern zeigte, dass solche Motivkomplexe wie Wettererlebnisse nicht berücksichtigt wurden. Kapitel 5: Diskussion | 165 5.2.3 Wandererlebnisse vs. Erlebnisse bei anderen Outdooraktivitäten Im Unterschied zu den Vorstudien (vgl. Kap. 3.1) und anderen Erhebungen zu Erlebnissen (vgl. u.a. Beier 2001, Brackhane und Würz, 1984) erfolgte in dieser Arbeit die Erfassung der Erlebnisse nicht aufgrund der mehr oder weniger starken Zustimmung zu vorab in Form eines Fragebogens formulierten möglichen Erlebnissen. In dieser Arbeit wurden die Erlebnisse durch die eingesetzten Methoden von den Probandinnen und Probanden selbst benannt. Aus den in die Studie einfließenden Daten konnten im Verlauf der qualitativen Inhaltsanalyse ein breites Spektrum von individuellen Erlebnissen, sowie aus vergleichbaren Einzelerlebnissen übergeordnete Konstrukte (Sub-Kategorien) und Erlebniskategorien benannt werden. Der in diesem Kapitel angestrebte inhaltliche Vergleich mit den in den Vorstudien und in der Literatur (Brackhane und Würz, 1984; Liedtke, 2005) formulierten Erlebnisspektren bei anderen (Outdoor-)aktivitäten ist, im Falle, dass ähnliche Strukturen in den Erlebnisspektren festgestellt werden können, gleichzeitig einer Validierung des in dieser Arbeit verwendeten Methoden zuträglich. Basierend auf den Ergebnissen der genannten Quellen und einem Teil der im Vorfeld betreuten Diplomarbeiten sollen nun abschließend die aktivitätsspezifischen Erleb- nisspektren unterschiedlicher (Outdoor-)Aktivitäten in Form einer Tabelle verglichen werden (vgl. Tab. 5-4). Wolff (2007) und van den Ecker (2008) untersuchen bei Ausübenden der Outdoorak- tivitäten Klettern bzw. Jogging/ Nordic Walking/ Spazierengehen entstehende Erleb- nisse auf Basis einer aus der Literatur69 entnommenen Kategorisierung von Erleb- nissen. Dabei können die in der Literatur genannten Erlebniskategorien bestätigt werden, allerdings konnte aufgrund der nicht ausgereiften quantitativen Methode kein umfassendes Erlebnisspektrum für die jeweiligen Aktivitäten erhoben werden. Gies (2008) und Schulte-Ontrop (2008), die mit qualitativen Methoden arbeiten, ent- wickeln zwar jeweils eigene Erlebniskategorien aus den Erlebnissen ihrer Proban- dinnen und Probanden. Die Art und Breite der benannten Kategorien können jedoch jeweils den vorliegenden Erlebnisdimensionen von Liedtke (2005) weitestgehend zu- geordnet werden. Lediglich die von Gies genannten „Materialerlebnisse“ (Gies, 2008, S. 46f.) erweitern das Erlebnisspektrum um eine zusätzliche Kategorie. 69 (im Wesentlichen Brackhane und Würz, 1984; Beier, 2001; Liedtke, 2005) Kapitel 5: Diskussion | 166 Freizeitsport (Brackhane u. Würz, 1984) Outdoor- aktivitäten (Liedtke, 2005) Klettern (Wolff, 2007) Jogging, N.Walking, Spazieren (v.d. Ecker, 2008) Ski- bergsteigen (Gies, 2008) Winter- Friluftsliv (Schulte- Ontrop, 2008) Wandern auf dem Rothaarsteig umgebungs- orientiertes Erleben Natürlich- keit und Natur Natur und Raum Naturkräfte Natur-erlebnisse Natur- erlebnisse Natur Landschaftserlebnisse Naturerlebnisse passiv- bewegungs- orientiertes Erleben Körper und Bewegung Körper Körper und Bewegung Körper- erlebnisse Körper (und Geist) Körpererlebnisse aktiv- bewegungs- orientiertes Erleben Bewegung Bewegungs- erlebnisse Leistung Leistung Regenerations- und Leistungs- erlebnisse Herausfor- derung (bes. Erlebnis- qual.) Kontrolle Kompetenz- erlebnisse Psychische Erlebnisse innengerich- tetes, medita- tives Erleben Selbst Selbst- erfahrung (Körper und) Geist sozial- orientiertes Erleben Sozialität und Ver- bundenheit Mitmen- schen, Gemein- schaft Soziale Erlebnisse Soziale Erlebnisse Gruppe und Freund- schaft Sozialerlebnisse Abenteuer- und Span- nungserleben Spannung Anspan- nung, Entspan- nung Spannungserleb- nisse gefühlsbeton- te/ geistige Erlebnisse (Ungewiss- heit, Spannung, Angst) (u.a. Spannung) Zeit und Raum Zeit Zeiterlebnisse (bes. Erlebnis- qual.) Flow Kontext (u.a. Ein- gebunden- Sein, Stimmun- gen, Atmo- sphären) Eingebun- den-Sein, Stimmun- gen, Werte Alltags- ferne Stimmung Stimmungserlebnisse Aussichtserlebnisse Wettererlebnisse Sinneserlebnisse Tabelle 5-4: Vergleich der Erlebnisspektren unterschiedlicher Aktivitäten – zusätzliche Erlebnisinhalte (grüne Felder) des Wanderns am Rothaarsteig (eigene Darstellung) Gefühlserlebnisse (positiv /negativ) Ruheerlebnisse Zivilisationserlebnisse Produkt Rothaarsteig Kultur und Geschichte Materialer- lebnisse Kapitel 5: Diskussion | 167 Das mit Hilfe des weiterentwickelten Methodensets erfasste Erlebnisspektrum von erwachsenen Mehrtageswanderinnen und –wanderern auf dem Rothaarsteig kann durch Anwendung der Grounded Theory Methodologie in die genannten 15 Erlebnis- kategorien (vgl. Kap. 4.2.1) gegliedert werden. Diese im Vergleich zur Literatur etwas stärker ausdifferenzierten und speziell für das Wandern auf Fernwanderwegen wie dem Rothaarsteig Erlebniskategorien geltenden Kategorien lassen sich teilweise als Parallelen zu den Ergebnissen von Brackhane und Würz (1984) und von Liedtke (2005) darstellen (vgl. Tab. 5-4). Die in der Tabelle in grün markierten Feldern darge- stellten Erlebniskategorien ergänzen die bisher veröffentlichten Modelle und erwei- tern damit den Wissensstand über die Erlebnisvielfalt beim Wandern als Beispiel ei- ner Outdooraktivität. Die Vorstudien (vgl. Kap. 3.1) zeigen, dass sich die Schwerpunkte der potentiellen Erlebnisse bei unterschiedlichen Aktivitätsformen unterscheiden. Dies ist immer auch abhängig von den Begleitumständen, wie z.B. der Anzahl an begleitenden Personen und der Intention der Ausübung. Beim internen Vergleich der von van den Ecker (2008) untersuchten unterschiedlichen Aktivitäten fällt auf, dass, je langsamer sich die Ausübenden bei der Aktivität fortbewegen, desto intensiver die Erlebnisse insge- samt und insbesondere die des umgebenden Raumes (Natur, soziales Umfeld) prä- sent sind: Die Zustimmungswerte zu der während der Befragung vorgeschlagenen Erlebnisse der Joggerinnen und Jogger unterscheiden sich deutlich von denen der Nordic Walkerinnen und –Walker und noch deutlicher - teilweise höchst signifikant - von denen der Spaziergängerinnen und Spaziergänger (vgl. Abb. 5-3 und van den Ecker 2008, S. 49). Abbildung 5-4: Präsenz von Erlebnisformen bei Outdooraktivitäten im Kölner Stadtwald (Mittelwertvergleich; n=89; Zustimmungswerte 1=niedrig bis 6= hoch); nach van den Ecker 2008, S.49 Kapitel 5: Diskussion | 168 Anders formuliert liegt der Fokus beim Spazierengehen eher darauf, etwas Äußeres (Natur, Gruppe) zu erleben, während die Aktivitäten Nordic Walking und Jogging noch andere Zwecke (Training, Fitness) erfüllen und das Erleben insgesamt weniger stark ausgeprägt und dabei eher innengerichtet ist. Ähnlich verhält es sich mit den Erlebnisinhalten beim Wandern: Äußere Erlebnisse wie Natur- und Landschafts-, Aussicht- und Sozialerlebnisse spielen für die meisten der an der Untersuchung teilnehmenden Wanderinnen und Wanderer eine Hauptrol- le. Nach innen gerichtetes Erleben war vor allem bei jenen Wanderern präsent, die allein unterwegs waren (P13, P30) oder große Strecken mit viel Gepäck oder/und in kurzer Zeit zurücklegten (P19, P21, P30). 5.3 Formulierung einer aus den Daten evolvierenden Theorie Im Zuge der Ergebnisdarstellung und der Zusammenfassung (vgl. Kap. 4.1 - 4.3) konnten die beiden formulierten Forschungsfragen (vgl. Kap. 1.2) beantwortet wer- den. Sowohl die zum Zeitpunkt der Datenaufnahme bestehenden Erlebnisinszenie- rungsmaßnahmen des Rothaarsteigs als auch deren Ziele in Form von positiven Er- lebnissen konnten durch die qualitative Inhaltsanalyse der untersuchten Daten dar- gestellt werden. Ebenso konnten durch die Anwendung der gewählten Methode Er- lebnisse von erwachsenen Wanderinnen und –wanderern dokumentiert werden, die im Jahr 2008 mehrere Tage in Folge auf dem Rothaarsteig gewandert waren. Das Vorgehen während des Forschungsprozesses war im Wesentlichen geprägt von der Grounded Theory (vgl. Kap. 3.2.2) wodurch im Verlauf immer wieder Thesen (ad- hoc-Hypothesen, vgl. Strübing, 2008) entstanden und durch das angepasste weitere Vorgehen verworfen, verändert oder bestätigt und weiterentwickelt werden konnten. Als Beispiel kann hier die folgende zu Beginn der Feldphase entstandene ad-hoc- Hypothese angeführt werden: „Die Erlebnisse der Wanderinnen und Wanderer weichen von denen ab, die durch Marketingmaßnahmen wie die Imagebroschüre und Reiseführer zum Rothaarsteig suggeriert werden.“ Entstanden war dieser Eindruck nach Auswertung der ersten Foto-Erlebnis- Tagebücher und der ersten Foto-Gruppen-Interviews und der parallelen Exploration von für Wanderinteressierte am Rothaarsteig leicht zugänglichem Informationsmate- rial (Zusendung des Informationspakets per Post). Um diese ad-hoc-Hypothese prü- fen zu können, wurden einerseits zur vertiefenden Exploration des Erlebnisinszenie- rungskonzepts und dessen Ziele, drei Experteninterviews als weitere Datenquelle durchgeführt und andererseits die Auswahl der folgenden Studienteilnehmerinnen und -teilnehmer im Sinne des Theoretical Samplings bewusster auf deren Unter- schiede (Geschlecht, Streckenlänge, Anzahl der Begleitung und Art des Gepäck- transports) ausgerichtet. Durch die weiterhin erfolgende fortlaufende Überprüfung konnte die genannte ad-hoc-Hypothese verworfen werden. Nach Abschluss der Da- Kapitel 5: Diskussion | 169 tenauswertung konnte aufgrund erster Vergleiche der entstehenden Codes eine neue, gegensätzliche ad-hoc-Hypothese in Form der folgenden vorläufigen Theorie formuliert werden: „Die Erlebnisse der für die Studie ausgewählten Stichprobe von erwach- senen Wanderinnen und Wanderern entsprechen zum Teil den Zielen der Erlebnisinszenierung des Rothaarsteigs.“ Die Grounded Theory sieht zum Ende des Forschungsvorgangs die Formulierung und vorläufige Bestätigung einer aus den Daten evolvierenden Theorie vor (vgl. Kap.3.2.2). Die oben entwickelte vorläufige Theorie konnte durch den in Kap. 5.1.4 erfolgten Vergleich der Ziele die Erlebnisinszenierungsmaßnahmen mit den erfassten Erlebnissen der Stichprobe bestätigt werden. Dieser Vergleich lässt nach Erlebnisbe- reichen differenzierte Aussagen zur Effektivität der Erlebnisinszenierungsmaßnah- men am Rothaarsteig zu, wie sie in der Formulierung der zentralen Fragestellung ge- fordert wurden. Es hat sich anhand der erfassten Erlebnisse der Stichprobe gezeigt, dass die Ziele der geplanten und umgesetzten Inszenierungsmaßnahmen zu einem unterschiedlich hohen Grad erreicht wurden. Zudem wurden weitere Erlebnisse der Wanderinnen und Wanderern der Stichprobe erfasst, die bisher nicht oder nur sehr vereinzelt Ziele von Erlebnisinszenierung sind bzw. nicht im Zuge des Marketings des Rothaarsteigs genannt werden. Dies macht eine Erweiterung der vorläufig for- mulierten Theorie notwendig. Abschließend kann deshalb im Sinne der GTM die folgende aus den Daten evolvie- rende und durch die erfolgte Diskussion vorläufig bestätigte Theorie formuliert werden: Die Erlebnisse von erwachsenen Mehrtageswanderinnen und –wanderern auf dem Rothaarsteig entsprechen mit wenigen Ausnahmen den als Ziele der Erlebnisinszenierung des Rothaarsteigs formulierten positiven Erlebnissen. Ihre Entstehung wird durch das von den Erlebnisinszenierungsmaßnahmen erzeugte Erlebnis-Setting gefördert. Der Grad der Zielerreichung variiert, ist für die untersuchte Zielgruppe aber in fast allen Bereichen hoch. Die Effekti- vität der Erlebnisinszenierung ist im Bereich der Produkt-, Natur-, Land- schafts- und Aussichtserlebnisse am größten und in den Bereichen Kultur- und Geschichtserlebnisse am geringsten. Die genannte Zielgruppe hat darüber hinaus weitere Erlebnisse, die unbeein- flusst von bestehenden Erlebnisinszenierungsmaßnehmen entstehen. Die Thematisierung solcher Erlebnisse und die Schaffung von Erlebnis- Settings, die ihre Entstehung unterstützen, sollten Bestandteile zukünftiger Erlebnisinszenierung im Zuge einer kontinuierlichen Erlebnisintensitäts- und Qualitätssteigerung des Rothaarsteigs sein. Kapitel 5: Diskussion | 170 5.4 Ableitungen für die Praxis 5.4.1 Erweitertes Erlebnisinszenierungskonzept Rothaarsteig Trotz der größtenteils erfolgreich praktizierten Erlebnisinszenierung des Wanderns auf dem Rothaarsteig (vgl. Kap. 5.1 und 5.3) muss das Produkt Rothaarsteig weiter- entwickelt werden. Aufgrund aktueller Entwicklungen im Wandertourismus wie der weiter zunehmenden Bedeutung von Qualitätssiegeln für die Gäste (vgl. Wahl, 2010), einer seit der Eröffnung im Jahr 2001 quantitativ und qualitativ erheblich ge- wachsenen Konkurrenz am Wandermarkt (vgl. Knoche, 2011) und der erhobenen Er- lebnisinhalte, die unbeeinflusst von Inszenierungsmaßnahmen entstehen, erscheint es sinnvoll, ein erweitertes Erlebnisinszenierungskonzept für den Rothaarsteig zu entwickeln und zügig aber kontrolliert umzusetzen. Dies könnte z.B. durch ein systematisiertes und zentral gesteuertes Vorgehen erfol- gen, wie es der Leitfaden für Angebots-Inszenierung von Müller und Scheurer (2007) vorschlägt. Die ohnehin für den Rothaarsteigverein in den letzten Jahren vermehrt in den Vordergrund der Arbeit rückenden Qualitätssicherungsmaßnahmen (z.B. Neu- platzierung, Instandhaltung und Erneuerung von Infrastruktur; vgl. Knoche, 2008 und 2011) sind wesentliche Bestandteile des Kontinuierlichen Verbesserungsprozesses (KVP), der die Schritte des PDCA-Zyklus beinhaltet bzw. das in Schritt 12 des oben genannten Leitfadens vorgeschlagene Vorgehen (vgl. auch Abb. 5-2, Kap. 5.2.1). Demnach müssen die Prozesse Planen, Umsetzen, Überprüfen und Korrigieren zyk- lisch fortlaufend durchgeführt werden, um die Erlebnisqualität und -intensität zu si- chern und – noch entscheidender – zu steigern. Im Sinne des vierten Schrittes des PDCA-Zyklus (Act) soll im Folgenden als Ablei- tung der in dieser Arbeit gewonnenen Erkenntnisse Handlungsvorschläge aufgezeigt werden. Wie die Effektivitätsanalyse im Soll-Ist-Vergleich (vgl. Kap. 5.1.4) zeigt, sind Inszenie- rungsmaßnahmen, die zum Produkterlebnis Rothaarsteig beitragen und mit größeren Baumaßnahmen (wie z.B. Aussichtsplattformen, Erlebnisstationen) verbunden sind bis dato ausgereizt. Laut Knoche (2011), der unabhängig von diesen Ergebnissen zu dieser Einschätzung gelangt (vgl. ebd.) werden keine weiteren Highlights in ähnlicher Form wie bisher geplant, um die auf diese Weise gestaltete Erlebnisinszenierung ,,nicht zu überreizen“ (ebd.). Bereits vor der durch den Sturm „Kyrill“ im Jahr 2007 verursachten Zäsur in der Ar- beit des Rothaarsteigvereins sind erste Ideen für eine Intensivierung von Angeboten für Tageswanderungen entstanden. Die Planungen sind inzwischen weit vorange- schritten, so dass analog zu vielen inzwischen erfolgreich praktizierten Rundwan- derwegen für Tageswanderungen in anderen Regionen (z.B. Traumpfade, vgl. Brämer, 2008a) sogenannte Extratouren am Rothaarsteig in den kommenden zwei Jahren (2011-2012) entstehen sollen (vgl. Knoche, 2011). Auf diese Weise sollen auch die gegenüber den Mehrtagesgästen mehrheitlich in der Region anwesenden Kapitel 5: Diskussion | 171 Kurz- oder Tagesgäste verstärkt in Kontakt mit den Qualitätsmerkmalen des Rot- haarsteigs kommen. Bereits vorhandene Stärken wie Erlebnisstationen oder die Kyrill-Pfade müssen weiter gestärkt und besonders erlebnisreiche Orte stärker ak- zentuiert werden. Weitere mögliche Bereiche zukünftiger Erlebnisinszenierung lassen sich sowohl aus den durchgeführten Experteninterviews bzw. dem ausgewerteten Planungsmaterial und den in den Foto-Gruppen-Interviews thematisierten Inszenierungspotentialen (vgl. Abb. 5-5 und Abb. 5-6) entwickeln. In den Experteninterviews und in Planungsunterlagen vor der Eröffnung wurden die in der Abbildung 5-5 dargestellten Themen benannt, die als Inhalte zukünftiger An- gebotsentwicklung und Erlebnisinszenierung grundsätzlich denkbar sind, wenn auch nicht alle Themen von den befragten Experten befürwortet werden oder ihnen keine realistische Chance auf Umsetzung zugerechnet wird (vgl. Brämer, 2001 und 2008a; Knoche, 2008, Schmidt und Hansen, 2008). Abbildung 5-5: Inszenierungspotential und mögliche Angebotserweiterung aus der Sicht von Experten (eigene Darstellung / MaxMaps) Kapitel 5: Diskussion | 172 Personengebundene Erlebnisinszenierung durch Ranger / Guides Ein Ausbau bestehender besonderer Angebote der Rothaarsteigranger wie z.B. ge- führte Nachtwanderungen würde neue Erlebnisatmosphären schaffen und die am flexibelsten einzusetzende Erlebnisinszenierungsmaßnahme, die personengebunde- ne Erlebnisinszenierung, verstärken. Diese Art der Erlebnisinszenierung ist ange- sichts des durchweg positiven Feedbacks der befragten Wanderinnen und Wanderer zu den Rothaarsteigrangern zu intensivieren. Die Nachfrage nach mehr Treffpunkten mit den Rangern und Wünsche nach mehr und speziell auf die Situation beim Wan- dern angepasste Vorträge und Führungen (vgl. Abb. 5-6) ist vorhanden. Mehr Erleb- nisse sollten direkt durch Personen vermittelt werden, auch wenn dies im Vergleich zum jetzigen Umfang des Einsatzes von Personen wie z.B. den Rangern oder Wan- der-Guides erhebliche Mehrkosten verursachen würde, die aber wiederum von den Gästen durch Eintrittsgebühren an Themenwegen und kostenpflichtigen Führungen getragen werden könnten, die ebenfalls von einigen Wanderinnen und Wanderern vorgeschlagen wurden. Abbildung 5-6: Inszenierungspotential und mögliche Angebotserweiterung aus der Sicht von Mehrtageswanderinnen und -wanderern (eigene Darstellung / MaxMaps) Kapitel 5: Diskussion | 173 Pfadanteile vergrößern Ein Schwerpunkt zukünftiger Erlebnisinszenierung könnte demnach eine weitere Vergrößerung von Pfadanteilen im Wegverlauf sein. Dies könnte den notwendigen Abwechslungsreichtum schaffen bzw. aufrechterhalten, so zur Attraktivierung des Rothaarsteigs beitragen und das positive Gesamterlebnis des Wanderweges stär- ken. Sowohl die schwingende Wegführung, variable Breite als auch vor allem die na- türliche Oberflächenbeschaffenheit von bestehenden Pfaden wurde von der Stich- probe sehr positiv erlebt. Naturerlebnisse durch Tierbeobachtungen Eine Intensivierung der Naturerlebnisse könnte durch häufigere Kontakt- und Beo- bachtungsmöglichkeiten von (größeren) Säugetieren wie z.B. Rotwild entlang oder in unmittelbarer Nähe des Rothaarsteigs geschehen. Sowohl in den Planungsunter- lagen, die vor der Eröffnung entstanden (Brämer, 2001) sowie in Experteninterviews und Foto-Gruppen-Interviews wurde diese Erlebnismöglichkeit z.B. in Form von Frei- gattern und dem Wunsch nach Wildführungen am frühen Morgen in unmittelbarer Nähe zum Steig erwähnt. Beispiele für bereits erfolgreich umgesetzte Projekt in die- ser Richtung sind das Rotwildgehege am Forsthaus Hohenroth (Verein Waldland Hohenroth, 2008), die im Großraum Bad Berleburg in Umsetzung befindliche Wisent- Wildnis (Wisent-Wildnis-Wittgenstein e.V., 2010) und ein in Feudingen bei Bad Laas- phe geplantes Wisent-und Wildgehege (Masannek, 2008). Alle genannten Projekte liegen immerhin an oder in unmittelbarer Nähe zu Zubringerwegen zum Rothaar- steig, allerdings zu weit vom Hauptweg entfernt um von Mehrtages- bzw. Strecken- wanderinnen und –wanderern als durchführbares Angebot wahrgenommen zu wer- den. Nachterlebnisse, Zelten und Übernachten direkt am Steig Erlebnisse der Natur bei Nacht werden nicht allein durch die bereits im Zuge der Führungen der Rothaarsteigranger vereinzelt durchgeführten Nachtwanderungen ermöglicht. Auch einfache Zeltplätzen oder saisonal für ein begrenztes Kontingent freigegebene Wiesen zum Zelten in unmittelbarer Nähe des Rothaarsteigs würde das Gesamterlebnis um solche raren Nachterlebnisse in der Natur ergänzen. Sowohl Ex- perten als auch die befragten Wanderinnen und Wanderer bewerten diese Erlebnis- möglichkeit positiv und nennen als Vorbilder einfachste Zeltmöglichkeiten in Natio- nalparks in Nordamerika, Australien und Neuseeland. Aufgrund der von den Exper- ten als verschwindend gering eingeschätzten Interessengruppe für ein solche Art der Übernachtung und potentiellen Konflikten mit Grundeigentümern, Naturschutz und Jagdinteressen ist eine Realisierung solcher Rothaarsteig-nahen einfachsten Über- nachtungsmöglichkeiten derzeit unrealistisch. Markierung der Streckenmitte, Platzierung der Portale Die befragten Wanderinnen und Wanderer lobten die Markierung und insbesondere die Kilometersteine. Anregungen von ihrer Seite, dieses Inszenierungselement weiter zu verbessern, sind die Markierung der Streckenmitte auf dem Hauptweg (Dillvarian- Kapitel 5: Diskussion | 174 te) mit einem Kilometerstein, sowie eine deutlich verbesserte Platzierung und Erklä- rung der Eingangs- bzw. Schlussportale in Brilon und Dillenburg. In beiden Orten wa- ren die zum Zeitpunkt der Datenaufnahme (2008) gewählten Orte für die Portale für viele entweder unauffindbar oder ihnen erschloss sich der Sinn der Platzierung nicht. Eine Platzierung der Portale, die noch besser den Übergang in den bzw.das Verlas- sen des Bewegungs- und Erlebnisraumes Rothaarsteig markiert, wäre förderlich für ein positives Gesamterlebnis. Eine Akzentuierung solch markanter Punkte (Start, Mitte, Ziel) würde auch zur Schaf- fung einer passenden Atmosphäre von Beginn an bzw. bis zum tatsächlichen Ende der Wanderung beitragen, wie es im Bereich der Tourismuswirtschaft allgemein ge- fordert wird (vgl. z.B. Kärnten Werbung, 2005). GPS-gestützter multimedialer Informationsfluss Für den in mehreren Foto-Gruppen-Interviews diskutierten potentiellen Einsatz von multimedial unterstützten, digitalen Reiseführern für mobile Geräte zum Einsatz wäh- rend der Wanderung am Rothaarsteig gibt es nicht nur im Bereich der Museumspä- dagogik Vorbilder, wo tragbare elektronische Guides schon seit längerem eine Mög- lichkeit der ortsgenauen Information der Nutzerinnen und Nutzer ermöglichen: Durch eine Verbindung von Orientierungsangaben auf Empfangsgeräten des Global- Positioning-Systems (GPS) mit multimedial aufbereiteten Informationen, die auf die- sen Geräten innerhalb der angezeigten Landkarten z.B. in Form von POIs (Points of Interest; dt. Sehenswürdigkeiten) abgerufen werden können, ist der Einsatz von elektronischen Guides auch auf Wanderungen machbar. Die je nach Art der Pro- grammierung variabel als Text, Foto, Film oder Audiosequenz produzierten Informa- tionen sind dabei flexibel einzusetzen: vorgeschlagenen Routen oder POIs kann be- reits bei der Programmierung ein Gültigkeitszeitraum zugewiesen werden, so dass z.B. abhängig von der Jahreszeit unterschiedliche Informationen an demselben Auf- enthaltsort der Nutzerin oder des Nutzers angezeigt werden (vgl. Hinsch, 2010). Ne- ben Anwendungen für herkömmliche GPS-Geräte oder PDAs, wie z.B. der NATUR- SCOUT, ein Programm das Besucherinnen und Besucher seit 2007 auf verschiede- ne Routen zu 20 POIs durch das Naturschutzgebiet Duvenstedter Brook im Norden Hamburgs lotst, existieren mittlerweile Möglichkeiten zum Einsatz von GPS- gestützten Geräten und Anwendungen zur Informationsvermittlung auch auf Fern- wanderwegen70. Wanderungen sollen auf diese Weise zu einem besonderen Erleb- nis werden, weil u.a. die aktuelle Position ständig auf dem angezeigten digitalen Kar- tenmaterial zu sehen ist, die Wanderrouten thematisch aufbereitet werden können und Sehenswürdigkeiten und Geschichten vermittelt werden können (vgl. Dreyer et. al., 2010). Nützliche und lehrreiche Informationen können auf diese Weise leichter, individueller zu steuern und dadurch - mehr als dies durch Führungen möglich ist - Wanderinnen und Wanderer während einer Wanderung erreichen. Im Falle von 70 Daneben besteht das Geocaching als eine Art „moderner Schatzsuche“, bei der das Wandern mit der Suche nach versteckten kleinen Schätzen (sog. caches), von denen nur die Koordinaten bekannt oder ggf. in Rätseln verschlüsselt sind (vgl. z.B. www.geocaching.com bzw. Dreyer et. al., 2010, S.319ff. Auf diese Nutzungsform des GPS beim Wandern soll hier nicht weiter eingegangen werden. Kapitel 5: Diskussion | 175 NATURSCOUT konnte eine geringere Hemmschwelle bei der Entscheidung, das Ge- rät zu nutzen gegenüber der Entscheidung, an einer Führung teilzunehmen festge- stellt werden (vgl. Hinsch, 2010). Wenn auch der Einsatz von GPS-Geräten laut Ergebnissen von Wanderstudien vom Großteil der Wanderinnen und Wanderer nicht erwünscht ist (vgl. Brämer, 2007), die Philosophie des Wanderns grundsätzlich von der Reduktion auf die Fortbewegung ohne technische Hilfsmittel als das Wesentliche bestimmt ist (vgl. Dicks und Neu- meyer, 2010) oder solche Geräte bisher vorwiegend als Wegweiser, denn als zusätz- liche speziell auf den Aufenthaltsort zugeschnittene Informationsquelle genutzt wer- den (vgl. Hinsch, 2010), so sind solche technischen Neuerungen aus der Sicht von Wanderdestinationen nicht mehr wegzudenken. Die von Dreyer et. al. (2010) als „nicht zu unterschätzende Herausforderung“ (ebd., S. 322) beschriebene Koordina- tion von Buchung, Ausleihe und Rückgabe solcher Geräte in der Praxis könnte durch eine zügige Weiterentwicklung und –verbreitung neuartiger mobiler Telefone (sog. Smartphones) bzw. anderer Multimedia-Geräte (wie z.B. tablets) umgangen werden. Interessierte Nutzerinnen und Nutzer können die entsprechend auf die Wanderdesti- nation angepasste Software bereits vielerorts als sogenannte App vor dem Beginn ihrer Wanderung auf ihr Handy oder ihr Gerät herunterladen. Erste Beispiele existie- ren u.a. in Form von für Smartphones und GPS-Geräte als Download erhältlichen ADAC-Wanderführern und sogenannten „AlpRegio Apps“ (vgl. Alpstein Tourismus GmbH, 2010), von denen eine z.B. Wander- und Radwege im Schwarzwald erfasst (vgl. Schwarzwald Tourismus GmbH, 2010). In vereinfachter Form als GPS-Track (als Wegverlauf ohne zusätzliche Informationen) existiert auch bereits eine für GPS- Geräte lesbare Streckenführung für den Rothaarsteig (vgl. fernwege.de, 2008). Es bleibt abzuwarten, wie schnell die Weiterentwicklung von Hard- und Software sol- che Möglichkeiten der unterstützenden Maßnahmen von Erlebnisinszenierung mas- sentauglich werden lassen. Trotz der Einschätzung von Experten, dass solche Pro- dukte nur eine Nischengruppe innerhalb der wandernden Bevölkerung interessiert (vgl. u.a. Brämer, 2008a) sollte die weitere Entwicklung auf diesem Gebiet genaues- tens beobachtet werden, um gegebenenfalls rechtzeitig im Wettbewerb gegenüber anderen Destinationen (vgl. auch Dreyer et. al., 2010). die Produktpallette des Wanderns auf dem Rothaarsteig zu erweitern Wandern und Gesundheit Das Thema Gesundheit ist im gesellschaftlichen und wissenschaftlichen Kontext be- sonders in Verbindung mit Aufenthalt und Bewegung in der Natur in den letzten Jah- ren immer stärker präsent. Die vielseitigen positiven Gesundheitseffekte der Bewe- gung in der Natur und des Wanderns sind inzwischen durch zahlreiche Studien be- legt (vgl. zusammenfassend z.B. Dreyer et. al., 2010, S.59ff. sowie Gerlach, 2008). Solche positiven Studienergebnisse dienten als Grundlage für die Einbindung des Themas Gesundheit in der Angebotsentwicklung im Wandertourismus (vgl. Dreyer et. al., 2010). Daneben entwickelte sich im Bereich des Gesundheits- und Wellnesstourismus eine zunehmende Erlebnisorientierung (vgl. Steinbach, 2004; Kapitel 5: Diskussion | 176 Keul und Bachleitner, 2000), die häufig Aktivitäten wie das Wandern als Bestandteile der Produktpakete beinhaltet. In Österreich bestehen mit sogenannten „tut gut – Wanderwegen“ (Dreyer et. al., 2010, S. 304) und dem sportmedizinisch begleiteten Angebot welltain® (vgl. Humpeler, 2006; Humpeler und Schobersberger, 2009) Beispiele für eine bereits fortgeschrittene Angebotsentwicklung. Menzel, Dreyer und Endreß (2008) haben im Zuge eines Angebotsvergleichs von Wanderdestinationen in deutschen Mittelgebirgen bis auf wenige Ausnahmen kein Wanderprodukt identifizieren können, bei dem die Themen Gesundheit oder Gesundheitsförderung direkt kommuniziert werden. Sie attestieren den deutschen Mittelgebirgsregionen jedoch eine rege Entwicklung neuer Projekte im Bereich Wan- dern und Gesundheit (vgl. ebd.). Speziell ausgewiesene und thematisierte Rund- wanderwege wie z.B. Vita Parcours und Terrainkurwege können als Beispiele hierfür angeführt werden (vgl. Dreyer et. al., 2010). Ein weiteres Beispiel für ein solches Projekt ist die 2010 eröffnete „TEUTOVitalWanderWelt“ (Teutoburger Wald Tourismus, 2010). Hier werden vor al- lem in Zusammenarbeit mit den in den teilnehmenden Kurorten liegenden medizini- schen Institutionen Rehabilitations-Wanderungen auf inszenierten und auf unter- schiedliche Indikationen angepassten Rundwanderwegen angeboten. Dies wird durch den Einsatz von telemedizinischen Geräten unterstützt, die z.B. zu einer fort- laufenden und vom Ort der ärztlichen Institution durchgeführten Kontrolle der Herz- parameter während einer therapeutischen Wanderung unterstützt. Die Kreislaufpa- rameter der wandernden Patienten können mit Hilfe von sog. Holterphonen über die Nutzung von Mobiltelefonen direkt an die betreuende Institution übermittelt werden, woraufhin das behandelnde Personal den Patienten genaue Anweisungen über die Belastung der Fortführung der Wanderung Auskunft geben kann (vgl. ebd.). Gesundheits-Wanderangebote mit präventivem Charakter werden hier ab dem Jahr 2011 durchgeführt. Das Wandern am Rothaarsteig ist bisher nicht oder nur indirekt über Urlaubsportale, die neben Wanderprodukten auch Wellness-Produkte vermarkten, mit dem Thema Gesundheit verbunden. Einige Orte und Hotels in der Nähe des Rothaarsteigs haben außer Wander- auch Gesundheits-Angebote in ihrem Programm. Eine Neuausrichtung der Thematisierung im Zuge eines erweiterten Erlebnisinsze- nierungskonzepts des Rothaarsteigs auf das Thema Gesundheit wäre nicht nur an- gesichts des noch wachsenden Bedarfs und des bisher nicht gesättigten Marktes lohnenswert: Auch die Ergebnisse dieser Studie zeigen, dass die Erlebniskategorien Körper-, Sozial- und Psychische Erlebnisse, die im Sinne des salutogenetischen Mo- dells unverzichtbare Beiträge für die Aufrechterhaltung, Förderung oder Wiederer- langung von Gesundheit liefern, bisher kaum von der vorhandenen Erlebnisinszenie- rung beeinflusst sind (vgl. Kap. 5.3). Das Erlebnis „Gesundheit“ wurde explizit von keiner Studienteilnehmerin und keinem Studienteilnehmer benannt. Kapitel 5: Diskussion | 177 Für eine konkrete Umsetzung wären z.B. zusätzliche Informationstafeln, die etwa nach einer Steigung oder am Ende einer Tagesetappe über konkrete Gesundheitsef- fekte (Kalorienverbrauch, physisches, psychisches und soziales Wohlbefinden) in- formieren oder entsprechende Funktionen in einer Rothaarsteig-Wander-App denk- bar. Darüber hinaus könnte auch eine Zusammenarbeit mit einer (gesetzlichen) Krankenkasse sinnvoll sein, die die zurückgelegte Wanderstrecke, die z.B. in Form eines abgestempelten Wanderpasses nachweisbar wäre, als Bonuspunkte und für Prämienrückerstattungen anrechnen könnte. In ähnlicher Form wird bereits das Deutsche Wanderabzeichen71 von über 40 Krankenkassen für deren Bonuspro- gramme anerkannt (vgl. Dicks und Neumeyer, 2010). 5.4.2 Potentiale von Erlebnisinszenierung bei anderen Outdooraktivitäten Analog zur Erlebnisinszenierung für das Wandern auf dem Rothaarsteig sind auch Maßnahmen, die die Atmosphäre für das Entstehen von Erlebnissen positiv beein- flussen können, zum Einsatz bei anderen Outdooraktivitäten geeignet. Ziele von Er- lebnisinszenierung wie die Schaffung von Orientierungssicherheit, markanter Einzel- erlebnisse und die übergeordnete und zusammenhängende Thematisierung einer Aktivität oder Strecke sind auch für andere Outdooraktivitäten präsent. Ob Erlebnis-Skitour auf einer Märchenloipe, Aussichtstour auf Schneeschuhen, Fit- nesstour mit dem Mountainbike oder kulinarische Radtour - vieles ist grundsätzlich denkbar und mit speziell auf die jeweilige Aktivität abgestimmte Themen und Erleb- nis-Settings auch umzusetzen. Dies gilt allerdings nur dann, wenn durch Inszenie- rungsmaßnahmen keine zusätzliche oder intensivere Nutzung von sensiblen Natur- räumen für die Ausübung der jeweiligen Outdooraktivität ausgelöst wird. Im Gegen- teil können Erlebnisinszenierungsmaßnahmen dort sinnvoll eingesetzt werden, wo gezielte Besucherlenkung eine nachhaltig verträgliche Nutzung der Natur unterstüt- zen kann oder bestehende Angebote um zusätzliche Erlebnisse erweitert werden können. Letzteres könnte z.B. im Bereich des Wildwasserraftings erfolgen, wenn den Teilnehmerinnen und Teilnehmern von Rafting-Fahrten nicht nur spannende Ge- meinschaftserlebnisse beim Balancehalten gegen die Naturkräfte vermittelt werden, sondern in ruhigeren Flussabschnitten zusätzliche Naturerlebnisse z.B. durch inten- sivierte Beobachtung und persönliche Begleitung durch die Person des Raft-Guides erfolgten (vgl. Rahms, 2008). Je weniger Infrastrukturanbindung in der Philosophie der jeweiligen Outdooraktivität verankert und für deren Ausübung notwendig ist, desto schwieriger dürfte eine ge- lungene Erlebnisinszenierung werden. In solchen Fällen kommt der personengebun- denen Erlebnisinszenierung, die bei Outdooraktivitäten in Form von speziell geschul- ten Guides ohnehin sehr bedeutsam ist, eine noch größere Bedeutung zu. Denn je ungewöhnlicher der Aktivitätsraum und seine Bedingungen im Vergleich zum Alltag 71 Anforderungen für das Deutsche Wanderabzeichen für Erwachsene: Wanderungen über 200km im Jahr, 10 Wanderungen pro Jahr, mind. eine Gesundheitswanderung oder Familienwanderung über 10km (vgl. Dicks und Neumeyer, 2010). Kapitel 5: Diskussion | 178 der Aktiven ist (z.B. Skitour in einer Schneelandschaft ohne Wege und Markierun- gen, gleichzeitiger Schneefall, Wind und einsetzender Dunkelheit), desto mehr hängt es von den Kompetenzen der Leitungsperson ab, bei allen Teilnehmerinnen und Teilnehmern dennoch eine Atmosphäre für letztendlich positiv bewertete Erlebnisse zu schaffen. Dies gilt gleichermaßen dann, wenn die Ausübung der Aktivität ein ho- hes Maß an Konzentration erfordert und das Hauptaugenmerk bei Aktiven auf dem Erlernen und der Beherrschung von Bewegungstechnik sowie dem Aufrechterhalten von Kraft, Ausdauer und Koordination liegt. Auch in diesem Fall kann eine noch so aufwendige, infrastrukturell geprägte Erlebnisinszenierung im Vergleich zu einer per- sonengebundenen Erlebnisinszenierung nicht gleichermaßen erfolgreich sein. Die Möglichkeiten von Erlebnisinszenierung bei Outdooraktivitäten sind zudem stark abhängig von dem Fokus, mit dem Aktive sich bei der Ausübung bewegen. Beim Mountainbiking z.B. dürfte dieser mehr als beim Wandern auf Körpererlebnissen und dem Beherrschen der Technik liegen (vgl. Hober, 2008), so dass eine potentielle Er- lebnisinszenierung z.B. mehr von abwechslungsreichen und herausfordernden trails und Fahrwegen, als von der Schaffung von Aussichtspunkten oder Informationstafeln geprägt sein müsste. Die Ansatzpunkte und die Reichweite einer Inszenierung müssen auf der Basis einer durchzuführenden Inszenierungsanalyse den Charakteristika der jeweiligen Aktivität entsprechend ausgewählt und eingestellt werden. 5.4.3 Methoden in der Praxis Neben den auf den Ergebnissen dieser Arbeit basierenden Vorschlägen für eine er- weiterte Erlebnisinszenierung des Wanderns auf dem Rothaarsteig und anderen Outdooraktivitäten gehört auch die Anwendung von Methoden der Evaluierung von Erlebnisinszenierung und der Erfassung von Erlebnissen zu den Ableitungen dieser Untersuchung für die Praxis. Um die Eignung für den zukünftigen Einsatz zu ähnli- chen Forschungszwecken und im Zuge des Qualitätsmanagements von Tourismus- destinationen festzustellen, sollen abschließend Vor- und Nachteile der gewählten Methoden diskutiert werden. Der Leitfaden zur Angebots-Inszenierung von Müller und Scheurer (2007) sieht eine Evaluierung der Erlebnisinszenierung im zyklischen Prozess des Planens, Umset- zens, Überprüfens und Korrigierens (Schritt 12) vor. Allerdings wird in diesem Leitfa- den nicht erläutert, wie eine solche Evaluierung geschehen soll. An anderer Stelle (Schritt 3) werden zur Vorbereitung der Abgrenzung von Inszenierungsbereichen sowohl die Sekundäranalyse von Reisekatalogen, Reiseführen, Werbeunterlagen usw. als auch die Teilnehmende Beobachtung am zu inszenierenden Geschehen vorgeschlagen (vgl. Müller und Scheurer, 2007). Schober (1993c) benennt Möglich- keiten zur Durchführung einer Attraktionsanalyse. Wilken, Bausch und Brittner (2005) benennen grob ein mögliches Vorgehen zur Produktentwicklung von Naturerlebnis- angeboten, wozu auch eine nicht näher erläuterte Analyse des Erlebnispotentials des Naturraumes auf den sich das Produkt bezieht zählt. Als weitere Methoden für Kapitel 5: Diskussion | 179 die Analyse einer Inszenierung (Schritt 4) werden von Müller und Scheurer (2007) die systematische Beobachtung, Expertengespräche und Gästebefragungen. Inso- fern stellt das in dieser Arbeit angewandte Verfahren zur Beurteilung der Effektivität von Erlebnisinszenierungsmaßnahmen eine Weiterentwicklung der in der Theorie entwickelten Ansätze dar. Die für diese Arbeit gewählten Methoden der Sekundäranalyse von Werbematerial, Reiseführern usw. in Kombination mit Experteninterviews waren geeignet, um ein Bild der vorhandenen Strukturen und Inhalte der Erlebnisinszenierung des Wanderns am Rothaarsteig nachzuzeichnen. Auch die mit dem Ziel der Dokumentation von Er- lebnissen durchgeführte Visitor-Employed-Photography hat zur Schärfe des entste- henden Bildes beigetragen, weil sich viele Erlebnisse der Wanderinnen und Wande- rer auf die durchgeführten Inszenierungsmaßnahmen (z.B. Erlebnisstationen) bezo- gen. Selbst eine vereinfachte Form der hier angewandten Methodentriangulation (z.B. ein Erlebnislogbuch mit vorbereiteten Fragen oder Halbsätzen, die von den Gästen zu Ende zu schreiben sind in der Kombination mit der Aufforderung z.B. zehn Fotos von gelungener Erlebnisinszenierung oder schöner Atmosphäre zu machen) bietet eine Möglichkeit, eine Gästebefragung attraktiv zu gestalten. Eine solche Herangehensweise verspricht, die Sicht der Rezipientinnen und Rezipienten der Er- lebnisinszenierung und deren Erlebnisse authentisch zu dokumentieren, weshalb die Nutzung von Fotografien auch seit geraumer Zeit zu einer der wichtigsten Methoden in der Wahrnehmungsforschung von Attraktionen und Wegverläufen in Nordamerika- nischen Nationalparks zählt (vgl. u.a. Dorwart, Moore und Leung, 2006; Taylor et.al., 1995). Um Erlebnisse bei einer Outdooraktivität wie dem Wandern unverfälscht dokumentie- ren zu können, müssen schon während der Datenaufnahme Methoden genutzt wer- den, die den Prozessen bei der Entstehung von Erlebnissen gerecht werden. Weder dem erlebendem Subjekt noch einer beobachtenden Person ist vor oder während ei- ner Folge von Ereignissen bewusst, ob einige von diesen Ereignissen für das erle- bende Subjekt zu Erlebnissen werden (vgl. Kap. 2.1 und 2.5.1). Der subjektive Rück- bezug bei der Entstehung von Erlebnissen kann, wie in dieser Studie gezeigt wurde, durch die Aufforderung, sich täglich mit dem Erlebten auseinanderzusetzen und aus mehreren selbstgemachten Fotografien die drei mit den intensivsten Erlebnissen auszuwählen, systematisch provoziert werden. Die Kombination von Erlebnis-Fotos und den zugehörigen Eintragungen in das Foto-Erlebnis-Tagebuch mit den Auswahl- prozessen vor und den von den präsentierten Fotos provozierten Äußerungen wäh- rend eines Foto-Gruppen-Interviews hat die Prozesse der Formulierung von Erleb- nissen begünstigt und die Erlebnisse durch Verbalisierung erfassbar gemacht. Ers- tens kam es zu einer vertiefenden Beschäftigung mit dem Erlebten zu unterschiedli- chen Zeitabständen nach dem erlebten Ereignis. Zweitens wurden auf diese Weise mehr Daten erzeugt als in vergleichbar angewendeten Methodensets (vgl. u.a. Dorwart, 2007), weil die Probandinnen und Probanden sich länger vertiefend mit ih- ren Erlebnissen auseinandersetzen mussten und mehrfach die Möglichkeit hatten, Kapitel 5: Diskussion | 180 sich während des Foto-Gruppen-Interviews zu äußern. Auf diese Weise kam es, wie erhofft, während der Präsentation von Erlebnisfotos im Verlauf der Foto-Gruppen- Interviews zu spontanen Erzählungen von Probandinnen und Probanden, die zwar das gezeigte Foto nicht gemacht oder ausgewählt hatten, aber von ähnlichen Erleb- nissen berichten konnten. Die Erlebnisse wurden also aus unterschiedlichen Blick- winkeln und zu unterschiedlichen Zeitpunkten von dem jeweiligen Erfahrungshorizont der Probandinnen und Probanden verbalisiert und in Form von Daten aufgenommen. Nachteile der gewählten Methoden sind die im Vergleich zu Fragebogenuntersu- chungen oder Kurzinterviews relativ zeit- und kostenaufwendige Durchführung und eine notwendige enge persönliche Betreuung der befragten Personen. Zudem wird durch die verwendeten Methoden eine Fülle von ungeordneten Daten erzeugt, deren Strukturierung und Auswertung zeitaufwendig ist. Hinzu kommen potentielle techni- sche Probleme mit oder Bedienungsfehler der an die Probandinnen und Probanden auszuhändigenden Digital-Kameras. Im Falle dieser Studie gab es z.B. aufgrund des schon älteren und inzwischen technisch überkommenen Modells eine hohe Auslöse- verzögerung beim Fotografieren, was teilweise dazu führte, dass die festzuhaltende Erlebnissituation im Moment der Aufnahme schon vorüber war. Durch die immer stärker verbreitete Nutzung von digitalen Kameras auch im privaten Gebrauch und auch in Mobiltelefonen eingebaute Digitalkameras wird diese Problematik allerdings in Zukunft abnehmen. Im Falle dieser Studie wurden die Erlebnisse von nur 31 Personen untersucht. Die Methoden sind aber durch die genannte zunehmende Verbreitung von digitalen Auf- nahmemedien und im Falle einer besseren Zusammenarbeit mit örtliche Touristik- verbänden oder Tourismuszentralen, die größere Räumlichkeiten für Foto-Gruppen- Interviews bereitstellen oder organisieren könnten ohne weiteres auch mit einer grö- ßeren Stichprobe durchzuführen. Denkbar ist es z.B. eine für die Qualitätssicherung und weitere Entwicklung von Erlebnissen notwendige regelmäßige Überprüfung der Erlebnisse von Wanderinnen und Wanderern unterschiedlicher Zielgruppen im Zuge der Angebote von Wanderreiseveranstaltern durchzuführen. Ein ohnehin schon häu- fig angebotenes informelles Nachtreffen der an einer Reise teilnehmenden Wande- rinnen und Wanderer könnte zum Anlass eines Foto-Gruppen-Interviews zu den in- tensivsten und schönsten Erlebnissen auf den Wanderungen während der Reise ge- nommen werden. Eine in den Kontinuierlichen Verbesserungsprozess (KVP) verankerte regelmäßige Überprüfung der Zielerreichung von Erlebnisinszenierungsmaßnahmen könnte auch z.B. durch einen regelmäßigen Foto-Wettbewerb („Wanderweg-Erlebnis des Jahres“) verwirklicht werden. Die verwendeten qualitativen Methoden zur Datenerfassung und die Qualitative In- haltsanalyse der erhobenen Daten ermöglichte die systemische Erfassung der Er- lebnisinszenierung am Rothaarsteig, die Darstellung einer Vielzahl der damit verbun- Kapitel 5: Diskussion | 181 denen Ziele und die Erfassung und Dokumentation der Erlebnisse, die bei dieser Stichprobe während des Wanderns im erlebnisinszenierten Bewegungsraum ent- standen. Jedes dieser Ziele, jedes durch ihre Erreichung erhoffte Erlebnis bedarf einer Prü- fung bzw. einer Gegenüberstellung zu Erlebnissen, die in der Praxis entstehen, um die Wirkung und Effektivität der Inszenierung beurteilen zu können. Würden im Zuge des Operationalisierens z.B. für einen Fragebogen, der zur Gästebefragung einge- setzt würde, einige Erlebnisinhalte umbenannt oder als übergeordnete Items zu- sammengefasst, ginge in der Auswertung womöglich der Blick für wichtige Details verloren. Diese Details aber sind im komplizierten Gefüge eines Erlebnisinszenie- rungskonzepts für dessen Erfolg oder Misserfolg entscheidend. In diesem Sinne ist der Einbezug von qualitativen Methoden bei der Evaluierung der Effektivität von Er- lebnisinszenierung und bei der Erfassung von Erlebnissen bei Outdooraktivitäten auch in Zukunft erforderlich. Kapitel 6: Zusammenfassung und Ausblick | 182 6 Zusammenfassung und Ausblick Als Folge der Erlebnisorientierung von Freizeitaktivitäten, die spätestens mit der Etablierung von Themenparks und Erlebniszentren am Ende des 20. Jahrhunderts zu einem gesamtgesellschaftlichen Phänomen wurde, setzen auch Veranstalterinnen und Veranstalter sowie Destinationen eines sich stark verändernden (Sport-) Tou- rismus zunehmend die Inszenierung von Erlebnissen als Mittel zur Angebotsprofilie- rung und Qualitätssteigerung ein. Die Gestaltung von Erlebnis-Settings mit der dazu- gehörigen Schaffung erlebnisintensiver Atmosphären durch infrastrukturelle und/oder thematisch aufeinander abgestimmte Inszenierungsmaßnahmen soll bei den Gästen die Entstehung eines aus vielen Einzelerlebnissen bestehenden positiven Gesamter- lebnisses des Produkts oder des Bewegungsraumes provozieren. Obwohl solche In- szenierungen in erster Linie Orte, Infrastruktur und Handlungsketten von klassischen Urlaubsprodukten wie z.B. Hotelübernachtungen, Restaurantbesuchen und Kultur- veranstaltungen betreffen, werden zunehmend auch die für Urlaubsgäste attraktiven Outdooraktivitäten und die zugehörigen Bewegungsräume Ziele von Erlebnisinsze- nierung. Die Möglichkeit der Herstellung von Erlebnissen und die sichere Vorhersage ihrer Wirkungen sind aufgrund des von Subjektivität, individuellen Voraussetzungen und der notwendigen Verarbeitung durch den Rückbezug auf Erlebtes geprägten Entste- hungsprozesses von Erlebnissen umstritten. Die Anreize für in der Freizeit betriebe- ne Outdooraktivitäten sind u. a. durch die Wünsche nach Erlebnissen von unberühr- ter Natur und nach freier Entfaltung in schöner Landschaft geprägt, wodurch eine In- szenierung von Erlebnissen für die Ausübenden solcher Aktivitäten, die z. T. auf Prägung der Atmosphäre durch bauliche Veränderung des Raumes basiert, er- schwert wird. Dennoch sind besonders im Bereich von infrastrukturgebundenen Out- dooraktivitäten wie dem Wandern Erlebnisinszenierungsmaßnahmen präsent. Die aus diesen Überlegungen in Bezug auf das Beispiel des Wanderns am Rothaar- steig entwickelte zentrale Fragestellung dieser Arbeit lautet: Welche Effektivität erzielen Erlebnisinszenierungsmaßnahmen am Rothaarsteig? Um diese im Sinne eines Soll-Ist-Wert-Vergleichs beantworten zu können, wurden zwei Forschungsfragen gestellt: 1) Welche Erlebnisinszenierungsmaßnahmen wurden für das Wandern auf dem Rothaarsteig entwickelt und welche Ziele werden mit ihrer Umsetzung verfolgt? 2) Welche Erlebnisse haben erwachsene Wanderinnen und Wanderer während einer Mehrtageswanderung auf dem Rothaarsteig? Kapitel 6: Zusammenfassung und Ausblick | 183 Um geeignete Methoden für die Beantwortung dieser Fragen zu finden, wurden zu- nächst durch Literaturexploration notwendige Bedeutungen und Charakteristika der zentralen Begriffe Erlebnis, Inszenierung, infrastrukturgebundene Outdooraktivitäten und Wandern geklärt und daraus resultierende Bedingungen für eine Erforschung dieser Phänomene abgeleitet. Durch parallel dazu durchgeführte Vorstudien in Form von vom Autor betreuten Diplomarbeiten zum Erlebnispotential verschiedener Out- dooraktivitäten konnte die Nutzung einer quantitativen Methode (z.B. halboffene standardisierte Fragebögen) für die Erforschung von Erlebnissen bzw. eines Erleb- nisspektrums einer Aktivität als ungeeignet ausgeschlossen und verschiedene quali- tative Erhebungsmethoden (Problemzentrierte Interviews, Visitor Employed Photography, Photo Elicitation) erprobt werden. Die Nähe zur empirischen Sozialfor- schung legte eine Verwendung qualitativer Methoden nahe. Folglich orientierte sich auch die zur Beantwortung der Forschungsfragen durchgeführte empirische Studie an der Vorgehensweise der Grounded Theory. Durch die Triangulation qualitativer Erhebungsverfahren (Sekundäranalyse, Exper- teninterviews) und softwareunterstützter Qualitativer Inhaltsanalyse konnte ein Bild der aktuell bestehenden Erlebnisinszenierungsmaßnahmen am Rothaarsteig und ih- rer Ziele in Form von Erlebnissen nachgezeichnet werden. Dabei konnten eine ab- wechslungsreiche und daher attraktive Wegführung, eine möglichst naturnahe Weg- beschaffenheit (Pfade), der Bau und Ausbau von Erlebnis-Infrastruktur (wie z.B. Er- lebnisstationen, Rothaarsteig-Mobiliar, Aussichtsplattformen, Beschilderung und Ki- lometersteine) sowie die personengebundene Erlebnisinszenierung als Eckpfeiler der gegenwärtigen Erlebnisinszenierung des Rothaarsteigs benannt werden. Die Ziele dieser Inszenierung sind durch sie bei den Gästen entstehende positive Erlebnisse, die z.B. die Themen „Natur“ und „Landschaft“, „Aussicht“, „Kultur und Geschichte“, „Abwechslung zum Alltag“, „Ruhe“ und „Erholung“ beinhalten. Der „Weg der Sinne“, wie der Rothaarsteig auch bezeichnet wird, soll ein „Erleben mit allen Sinnen“ und ein „einmaliges Wandererlebnis“ ermöglichen. Nicht zuletzt sollen die Erlebnisse po- sitiv von der Qualität der Marke Rothaarsteig beeinflusst werden. Ebenfalls mittels Triangulation qualitativer Methoden (Visitor Employed Photography, Photo Elicitation, Foto-Erlebnis-Tagebücher, Foto-Gruppen-Interviews) wurden Er- lebnisse von 31 Wanderinnen und Wanderern im Alter von 20 bis 70 Jahren erfasst, die an mindestens drei aufeinanderfolgenden Tagen auf dem Rothaarsteig wander- ten und per Theoretical Sampling ausgewählt wurden. Mit Hilfe einer softwareunter- stützten qualitativen Inhaltsanalyse wurden auch diese Daten ausgewertet und zu 15 aus den Daten evolvierenden übergeordneten Erlebniskategorien zusammengefasst. Neben den „Produkterlebnissen des Rothaarsteigs“, die u. a. die Ausstattung und Inszenierungsmaßnahmen des Steiges beinhalteten, zählen dazu „Natur“- und „Landschaftserlebnisse“, „Aussichtserlebnisse“, „Ruheerlebnisse“, „Sinneserlebnis- se“, „Körpererlebnisse“, „Gefühlserlebnisse“, „Sozialerlebnisse“ und „Psychische Er- lebnisse“. Desweiteren wurden das wechselnde „Wetter“, vereinzelt „kulturelle und Kapitel 6: Zusammenfassung und Ausblick | 184 geschichtliche“ Sehenswürdigkeiten, verschiedene in der Natur gegenwärtige „Stim- mungen“, eine veränderte Wahrnehmung von „Zeit“ und eine ambivalente Wahrneh- mung der „Zivilisation“ zu Inhalten von Erlebnissen gleichnamig benannter Katego- rien. Bei zeitgleichem Auftreten mehrerer Erlebnisse bzw. Erlebnisinhalte wurde während der qualitativen Inhaltsanalyse in den transkribierten Foto-Erlebnis-Tagebüchern und Foto-Gruppen-Interviews eine sich überschneidende Codierung mit mehreren Codes durchgeführt. Aus der Analyse der Überschneidungen lassen sich Bedingungen für bestimmte Erlebnisse wie z.B. die begleitenden Erlebnisse einer „schönen Aussicht“ ableiten. Es konnten Unterschiede der Erlebnisschwerpunkte verschiedener Personengruppen innerhalb der Stichprobe (Frauen vs. Männer, Jüngere vs. Ältere, Einzelwanderer vs. Paare vs. Gruppen und Gepäcktransport per Rucksack vs. Auto) festgestellt werden, die aufgrund der kleinen Stichprobe allerdings nur als Tendenzen gelten können. Ein Großteil der erfassten Erlebnisse der Stichprobe entspricht den in mehreren Stu- dien benannten Hauptmotiven des Wanderns (z.B. „Natur- und Landschaftsgenuss“, „Stille“ und „Stressentlastung“, „mit Partner oder Freunden unterwegs“ zu sein – vgl. u.a. Brämer, 2009). Dies gilt mit Ausnahme des für das Wandern immer wichtiger werdenden Motivs „Gesundheit“, dass nur indirekt in den „Körper“-, „Sozial“-, „Ge- fühls“- und „Psychischen Erlebnissen“ repräsentiert ist. Im Vergleich zu Modellen der Erlebnisvielfalt bei anderen Outdooraktivitäten (vgl. u.a. Liedtke, 2005) bringt die Ka- tegorisierung des Erlebnisspektrums des Wanderns auf dem Rothaarsteig bezogen auf die untersuchte Stichprobe ähnliche Kategorien hervor, wenn in ihr auch weitere bisher so nicht benannte Erlebniskategorien benannt werden. Das Ziel dieser Arbeit war es, die Effektivität von Erlebnisinszenierung bei infrastruk- turgebundenen Outdooraktivitäten zu untersuchen. Deshalb wurden im Sinnes des Demingkreises (PDCA-Zyklus) (vgl. u.a. Weigert, 2004) zunächst Ziele der geplanten und umgesetzten Inszenierungsmaßnahmen identifiziert und anschließend mit den erfassten Erlebnissen der Stichprobe verglichen. Aus diesem Vergleich ging hervor, dass der Großteil der Erlebnisse, auf deren Entstehung die Inszenierungsmaßnah- men abzielten auch im Spektrum der von der Stichprobe erfassten Erlebnisse vor- handen war. Dies deutet auf eine größtenteils hohe Effektivität der untersuchten Er- lebnisinszenierungsmaßnahmen hin. Insbesondere bei den Erlebnissen des „Pro- dukts Rothaarsteig“ und im Bereich der Natur-, Landschafts- und Aussichtserlebnisse entstanden bei der untersuchten Stichprobe eine Vielzahl unterschiedlicher und be- sonders intensiver Erlebnisse. Lediglich die „Kultur- und Geschichtserlebnisse“ traten weniger deutlich auf als erhofft, was auf eine geringere Effektivität bzw. einen niedri- geren Zielerreichungsgrad in diesem Bereich hindeutet. Auch im Bereich der „Erho- lungs“- und „Ruheerlebnisse“ ist die Erlebnisinszenierung weniger effektiv. Für eine Reihe von Kategorien erfasster Erlebnisse („Körper“-, „Gefühls“-, „Sozial“- Kapitel 6: Zusammenfassung und Ausblick | 185 und „Psychische Erlebnisse“) gilt, dass diese zwar vereinzelt in den Zielformulierun- gen der Inszenierungsmaßnahmen auftauchen bzw. im untersuchten Datenmaterial vorhanden waren (z.B. „kulinarischer Genuss“) aber als solche nicht explizit als Ziele der geplanten und umgesetzten Erlebnisinszenierung benannt wurden. Andere Kate- gorien erfasster Erlebnisse („Wetter“-, „Zeit“-, „Stimmungs“- und „Zivilisationserleb- nisse“) sind auf Seiten Ziele der Erlebnisinszenierung gar nicht präsent. Auf Grundlage der Ergebnisse und des vollzogenen Vergleichs konnte abschließend eine aus den Daten evolvierende gegenstandbezogene Theorie (Grounded Theory) formuliert werden, die im Zuge der Diskussion vorläufig bestätigt wurde: Die aktuell vorhandenen Erlebnisinszenierungsmaßnahmen auf dem Rothaar- steig erzielen eine positive Wirkung auf während des Wanderns entstehende Erlebnisse von erwachsenen Mehrtageswanderinnen und -wanderern. Der Grad der Zielerreichung und damit die Effektivität der untersuchten Erleb- nisinszenierungsmaßnahmen variiert, ist aber im Bereich der meisten Schwer- punkte der Inszenierung hoch. Gleichzeitig zeigt die vorhandene Präsenz zusätzlicher, bisher nicht themati- sierter oder inszenierter Erlebnisinhalte bei Personen der untersuchten Stich- probe, dass Potentiale für eine systematische und kontrollierte fortgesetzte Er- lebnisinszenierung im Zuge von kontinuierlichen Qualitätssicherungs- und Qualitätsentwicklungsprozessen für den Rothaarsteig vorhanden sind. Daraus und basierend auf aktuellen und parallel zur Bearbeitung dieser Arbeit ver- laufenden Entwicklungen im Tourismus bzw. im Wandertourismus wurden am Ende der Arbeit im Sinne des vierten Schrittes im PDCA-Zyklus (Act) konkrete Anknüp- fungspunkte für ein erweitertes Erlebnisinszenierungskonzept des Rothaarsteigs entwickelt und die grundsätzlichen Möglichkeiten und Grenzen einer Inszenierung von Erlebnissen für Beispiele von anderen Outdooraktivitäten aufgezeigt. Die vorliegende Untersuchung stellt bezüglich der erfassten Erlebnisse eine Mo- mentaufnahme des Zeitraums der Datenerhebung im Frühjahr und Sommer 2008 dar. Da die Erlebnisse naturgemäß stark von den damals unübersehbaren Verände- rungen der Natur und Landschaft im Rothaargebirge durch den Sturm Kyrill im Janu- ar 2007 beeinflusst waren und nur Erlebnisse aus der Sicht einer verhältnismäßig kleinen und in Bezug auf die Gesamtzahl und Art der Gäste am Rothaarsteig eher unbedeutenden Gruppe von Mehrtageswanderinnen und –wanderern erfasst wur- den, ist es erforderlich, die Ergebnisse durch die Untersuchung von anderen Grup- pen (z.B. Standortwanderinnen und –wanderern oder Tagesgästen) zu bestätigen. Erst danach könnten auf der Basis von gesicherten Erkenntnissen konkrete Anknüp- fungspunkte für ein anzustrebendes erweitertes Erlebnisinszenierungskonzept des Wanderns auf und am Rothaarsteig übernommen werden. Kapitel 6: Zusammenfassung und Ausblick | 186 Die Vorgehensweise hat gezeigt, dass gerade die gewählten qualitativen Methoden es ermöglichen, ein komplettes Spektrum der spezifischen Erlebnisse der jeweils un- tersuchten Personengruppe zu erfassen. Deshalb sollten weitere Untersuchungen sich an dieser bzw. ähnlichen Studien zu Wahrnehmung der Umgebung in nordame- rikanischen Nationalparks (vgl. u.a. Dorwart, 2007; Taylor et. al., 1995, Cherem und Driver, 1983) orientieren. Auch für Analysen für eine Neu- oder Weiterentwicklung bzw. eine Überprüfung von Erlebnisinszenierungskonzepten in anderen (Wander-)Destinationen erscheint der Einsatz von alltagsnahen und für die Probandinnen und Probanden attraktiven weil fotobasierten qualitativen Methoden sinnvoll, um qualitativ hochwertige Produkte zu entwickeln. Im Zuge des im Tourismus zu beobachtenden Wettbewerbs um die bes- ten, nachgefragtesten und passendsten Erlebnissen, die bei infrastrukturgebundenen Outdooraktivitäten im Urlaub entstehen sollen, wird ein an Prinzipien des Qualitäts- managements orientiertes strukturiertes und analytisches Vorgehen bei deren Insze- nierung in Zukunft entscheidende Wettbewerbsvorteile mit sich bringen. Literatur | 187 Literaturverzeichnis Allmer, H. (1998). No risk - no fun! zur psychologischen Erklärung von Extrem- und Risikosport . In H. Allmer und N. Schulz, Erlebnissport - Erlebnis Sport (S. 60- 90). Sankt Augustin: Academia. Allmer, H. und Schulz, N. (1998). Erlebnissport- Erlebnis Sport. Sankt Augustin: Academia Verlag. Alpstein Tourismus GmbH u.Co.KG. (2010). Die AlpRegio Apps. Abgerufen am 10. 01. 2011 von Alpstein Tourismus GmbH u. Co.KG -Produkte: http://www.alpstein- tourismus.de/Die-AlpRegio-Apps.971.0.html Ammer, U. (1998). Freizeit, Tourismus und Umwelt. Bonn: Economica. Bach, H. (1989). Die Entdeckung der Natur als Erlebnis- und Bewegungsraum. Stadion. Internationale Zeitschrift für Geschichte des Sports , 15, S. 249-275. Bahrmann, M. (1997). Erlebnisqualität im Kulturtourismus. Ein Beitrag zur Angebotsgestaltung anhand ausgewählter Beispiele aus dem Freistaat Sachsen. Trier: Diplomarbeit, Universität Trier. Banks, M. (2007). Visual Methods in Social Research (4 Aufl.). London u.a.: Sage. Becker, P. (2001). Vom Erlebnis zum Abenteuer - Anmerkungen zur Erlebnispädagogik. Sportwissenschaft ,01-2001; S. 3 - 16. Beier, K. (2001). Anreizstrukturen im Outdoorsport. Eine Studie zu den Anreizstrukturen von Sporttreibenden in verschiedenen Outdoor-Sportarten. Schorndorf: Hofmann. Berg, C. und Milmeister, M. (2007). Im Dialog mit den Daten das eigene Erzählen der Geschichte finden. Über die Kodierverfahren der Grounded Theory Methodologie. In K. M. Günter Mey (Hrsg.), Grounded Theory Reader (HSR Beiheft, Nr. 19), S. 182-210. Köln: Zentrum für Historische Sozialforschung. Berger, J. (2006). Bestehendes in Szene setzen. (L. V. Tourismus, Hrsg.) Tourismus - Magazin des Landesverbandes Vorarlberg , 01, S.8-9. Bertelsmann (Hrsg.). (1995). Lexikon der Psychologie. Gütersloh: Lexikon-Institut Bertelsmann. Bohnsack, R., Marotzki, W. und Meuser, M. (Hrsg.). (2003). Hauptbegriffe qualitativer Sozialforschung. Opladen: Leske und Budrich. Brackhane, R. und Würz, M. (1984). Emotionales Erleben im Freizeitsport. Sportwissenschaft , 14 (2), S. 166-174. Brämer, R. (2010). Wandern 2010. Aktuelle Studien im Kurzüberblick. Abgerufen am 10. 11. 2010 von wanderforschung.de: http://wanderforschung.de/files/wanstud2010kz1286719222.pdf Literatur | 188 Brämer, R. (2009). Profilstudie Wandern 2008: Wer wandert warum? (1.Basismodul). Abgerufen am 10. 12. 2009 von wanderforschung.de: http://wanderforschung.de/files/prostu08kz1220265399.pdf Brämer, R. (2008b). 10 Jahre Profilstudie Wandern. Abgerufen am 13. 12. 2009 von http://wanderforschung.de/files/wantextprostu1232875161.pdf Brämer, R. (2008a). Rothaarsteig: Rückblick auf die Planungsphase, Erlebnisinszenierung, Attraktivierung. (J. Gerlach, Interviewer) 13.08.2008, Lohra. Brämer, R. (2007). Profilstudie Wandern 2007 (Kurzfassung). Abgerufen am 14. 12. 2009 von Profilstudie Wandern: http://www.staff.uni- marburg.de/~braemer/profol07kz.pdf Brämer, R. (2002/2009). Wandertourismus in der Qualitätsoffensive. Kommentar zur Grundlagenstudie "Wanderbares Deutschland" (überarbeitet 2009). Abgerufen am 09. 11. 2010 von wanderforschung.de: http://wanderforschung.de/files/ wandeu02kz1236017693.pdf Brämer, R. (2002). Profilstudie Wandern 2002. Abgerufen am 14. 12. 2009 von Profilstudie Wandern: http://www.staff.uni-marburg.de/~braemer/prostu02.pdf Brämer, R. (2001). WanderMarkt Nr. 81. Marburg: Forschungsgruppe Wandern, Universität Marburg. Brämer, R. (2000). Profilstudie Wandern 2000 in Stichworten. Abgerufen am 13. 12. 2009 von Profilstudie Wandern: http://www.staff.uni- marburg.de/~braemer/prostu00.pdf Brämer, R. (1998b). Profilstudie Wandern 1998. Abgerufen am 13. 12. 2009 von Profilstudie Wandern: http://www.staff.uni-marburg.de/~braemer/prostu98.pdf Brämer, R. (1998a). Wandern - der sanfte Natursport. 2. Teil: Vertieftes Naturerlebnis. Natur und Landschaft , S. 116 - 119. Brämer, R. und Gruber, M. (2001). Wandersiegel. Wanderwege im Qualitätstest. Auszug Version 3.3. Abgerufen am 09. 11. 2010 von wanderforschung.de: http://wanderforschung.de/files/wansie331236085136.pdf Brückel, F. (2003). "Natursport" im Spannungsfeld zwischen pädagogischer Sinngebung und kommerziellen Interessen. In F. Brückel, M. Unfried und B. Schirmer (Hrsg.), Sport in der Natur (S. 8 - 11). Auer. Brunner-Sperdin, A. (2008). Erlebnisprodukte in Hotellerie und Tourismus. Erfolgreiche Inszenierung und Qualitätsmessung. Berlin: Erich Schmidt. Brunner - Sperdin, A. (2006). Das Phänomen des "Flow"-Erlebens, Emotionen und Kundenzufriedenheit. In K. Weiermair und A. Brunner-Sperdin (Hrsg.), Erlebnisinszenierung im Tourismus (S. 23-34). Berlin: Schmidt. Literatur | 189 Cherem, G. J. und Driver, B. L. (1983). Visitor employed photography. A technique to measure common perceptions of natural environments. Journal of Leisure Research , 15 (1), S. 65-83. Collier, M. und Collier Jr., J. (1992). Visual Antrophology: Photography as a Research Method (Revised and Expanded Edition). Albuquerque: University of New Mexico Press. Corbin, J. (2003). Grounded Theory. In R. Bohnsack, W. Marotzki und M. Meuser (Hrsg.), Hauptbegriffe qualitativer Sozialforschung (A.-M. Nohl, Übers., S. 70- 75). Opladen: Leske und Budrich. Corbin, J. und Strauss, A. (1990). Grounded Theory Research: Procedures, Canons and Evaluative Criteria. Zeitschrift für Soziologie (19), S. 418 - 427. Csikszentmihalyi, M. (1993). Das Flow-Erlebnis: jenseits von Angst und Langeweile - im Tun aufgehen. (5. Aufl.). Stuttgart: Klett-Cotta. Csikszentmihalyi, M. (1991). Die außergewöhnliche Erfahrung im Alltag: die Pschologie des Flow - Erlebnisses. Stuttgart: Klett - Cotta. Currie, R. (1997). A pleasure-Tourism behaviours framework. Annals of Tourism Research, 24 , S. 884-897. Deming, W.E. (1982): Out of the crisis.Cambrigde: Massachusetts Institute of Technology Denzin, N. K. und Lincoln, Y. S. (1998). Introduction: Entering the Field of Qualitative Research. In N. K. Denzin und Y. S. Lincoln (Hrsg.), Strategies of Qualitative Inquiry (S. 1 - 34). Thousand Oaks: Sager. Deutsches Wanderinstitut e.V. (2010). Kriterien Deutsches Wandersiegel. Abgerufen am 08. 12. 2010 von Wie wird ein Wandererlebnis messbar?: http://www.wanderinstitut.de/deutsches-wandersiegel/kriterien/ Dicks, U. und Neumeyer, E. (2010). Grundlagenuntersuchung Freizeit- und Urlaubsmarkt Wandern. Forschungsbericht Nr. 591 (Langfassung) . (B. f. (BMWi), Hrsg.) Berlin. Dilthey, W. (1985). Das Erlebnis und die Dichtung (Bd. XXVI der Gesammelten Schriften – Original 1907). Göttingen: Vandenhoeck und Ruprecht. Dorwart, C. E. (2007). Exploring visitors' perceptions of the trail environment and their effects on experiences in the Great Smoky Mountains National Park. Abgerufen am 25. 01. 2009 von California Trails.org: http://www.californiatrails.org/documents/AppalacianTrailVisitSurv.pdf Literatur | 190 Dorwart, C., Moore, R. und Leung, Y.-F. (2006). Visitor Employed Photography: Its potential use in Evaluating Visitors' Perceptions of resource impacts in Trail and Park Settings. Abgerufen am 26. 01. 2009 von Proceedings of the 2006 Northeastern Recreation Research Symposium - GTR NRS-P-14: http://www.fs.fed.us/nrs/pubs/gtr/gtr_nrs-P-14.pdf Dresing, T. (2006). Qualitative Evalutation in 100 Stunden. Quick and Clean. Phillips Universität Marburg, Institut für Erziehungswissenschaft. Dreyer, A., Menzel, A. und Endreß, M. (2010). Wandertourismus: Kundengruppen, Destinationsmarketing, Gesundheitsaspekte. München: Oldenbourg. Egenter, S. (2006). Erlebnismanagement im naturnahen Tourismus. Diplomarbeit: Hochschule für Wirtschaft und Technik Kempten, München: GRIN. Ehrenspeck, Y. und Schäffer, B. (Hrsg.). (2003). Film- und Fotoanalyse in der Erziehungswissenschaft. Ein Handbuch. Opladen: Leske und Budrich. Ernest Dichter SA. (2004). SAW Marktforschungsbericht Deutschland. (K. M. AG, Hrsg.) Abgerufen am 23. 11. 2010 von Publikationen der Kappler Management AG: http://www.kappler-management.ch/documents/ database/seiten/51490/SAW-Marktforschungsbericht%20Deutschland.pdf Feldman, M. S. (1995). Strategies for Interpreting Qualitative Data (Bd. Qualitative Research Methods Series 33). Thousand Oaks: Sage. Ferien Service Schmallenberger Sauerland (2008): Die Pauschalreisen 2008. (Broschüre). Schmallenberg Fernwege.de. (2008). GPS Tracks zum Download - Rothaarsteig. Abgerufen am 09. 12. 2010 von fernwege.de: http://www.fernwege.de/gps/tracks/rothaarsteig/ index.html Fichtner, U. (1997). Freizeitparks - traditionell inszenierte Freizeitwelten vor neuen Herausforderungen? In A. Steinecke und T. M. Trier. Fischer, T. und Ziegenspeck, J. (2000). Handbuch Erlebnispädagogik: von den Ursprüngen bis zur Gegenwart. Bad Heilbrunn: Klinkhardt. Fischer-Lichte, E. (1998). Inszenierung und Theatralität. In H. Willems und M. Jurga (Hrsg.), Inszenierungsgesellschaft - Ein einführendes Handbuch (S. 81-90). Opladen; Wiesbaden: Westdeutscher Verlag. Fischer-Lichte, E. und Pflug, I. (2000). Inszenierung von Authenzitität. Tübingen, Basel: Francke. Flick, U. (2008). Triangulation: Eine Einführung (2. Aufl.). Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften. Flick, U. (2007). Qualitative Sozialforschung. Eine Einführung (vollständig überarbeitete und erweiterte Neu- Aufl.). Reinbek: Rowohlt. Literatur | 191 Flick, U. (2003b). Triangulation: Methodologie und Anwendung. Opladen: Leske und Budrich. Flick, U. (2003a). Triangulation. In R. Bohnsack, W. Marotzki und M. Meuser (Hrsg.), Hauptbegriffe qualitativer Sozialforschung (S. 161-162). Opladen: Leske und Budrich. Flick, U. (1995). Geltungsbegründung. In U. Flick, Qualitative Forschung (S. 239-260). Hamburg: Rowohlt. Flick, U., von Kardorff, E., Keupp, H., von Rosenstiel, L. und Wolff, S. (Hrsg.). (1991). Handbuch Qualitative Sozialforschung. München: Beltz, PsychologischeVerlagsUnion. Freericks, R. und Brinkmann, D. (2006). Zwischen Thrill und Zauberland: Freizeit in inszenierten Erfahrungsräumen. In P. Reuber, P. Schnell und B. Linden (Hrsg.), Postmoderne Freizeitstile und Freizeiträume - Neue Angebote im Tourismus (Bd. 5, S. 181-191). Schriften zu Tourismus und Freizeit; Berlin: Erich Schmidt. Friebertshäuser, B. und Prengel, A. (Hrsg.). (1997). Handbuch Qualitative Forschungsmethoden in der Erziehungswissenschaft. Weinheim, München: Juventa. Fuhs, B. (2003). Fotografie als Dokument qualitativer Forschung. In Y. Ehrenspeck, Film und Fotoanalyse in der Erziehungswissenschaft. Ein Handbuch (S. 37-54). Opladen. Fuhs, B. (1997). Fotografie und qualitative Forschung. Zur Verwendung fotografischer Quellen in den Erziehungswissenschaften. In B. Frieberthäuser und A. Prengel (Hrsg.), Handbuch Qualitative Forschungsmethoden in der Erziehungswissenschaft (S. 265-285). München: Weinheim. Gadamer, H. G. (1990). Hermeneutik I: Wahrheit und Methode. Grundzüge einer philosophischen Hermeneutik. . Tübingen: Gesammelte Werke I. Gerlach, J. (2008). Natur tut gut! Zu den physischen und psychischen Wirkungen von Bewegung in Natur und Landschaft. In K. Erdmann, S. Eilers, B. Job-Hoben, N. Wiersbinski und S. Deickert (Hrsg.), Naturschutz und Gesundheit: Eine Partnerschaft für mehr Lebensqualität (S. 97-110). Bonn: Bundesamt für Naturschutz. Girtler, R. (2001). Methoden der Feldforschung. Wien, Köln, Weimar: Böhlau. Glaser, B. G. (1992). Basics of Grounded Theory Analysis. Mills Valley, CA: Sociology Press. Glaser, B. G. und Holton, J. (Hrsg.). (2007). The Grounded Theory Seminar Reader. Mill Valley, CA: Sociology Press. Literatur | 192 Glaser, B. und Strauss, A. L. (2005/2008). Grounded Theory - Strategien qualitativer Forschung (Nachdruck 2008; 2.korr. Aufl.). (A. T. Paul und S. Kaufmann, Übers.) Bern: Hans Huber, Hogrefe AG. Glaser, B. und Strauss, A. L. (1967/1997). The discovery of grounded theory (Nachdruck 1997). Chicago: Aldine. Goller. H. (1995). Psychologie. Emotionen, Motivation, Verhalten. Stuttgart: Kohlhammer. Goronzy, F. (2006). Erlebniswelten: Grundlagen, Untersuchungen, Auswertungen. Saarbrücken: VDM, Müller. Grober, U. (2008). Vom Wandern - Neue Wege zu einer alten Kunst (5. Aufl.). Frankfurt: Zweitausendeins. Gross, S. (2004). Zur Erlebnisorientierung im Kulturtourismus. In A. Brittner-Widmann, H.-D. Quack und H. Wachowiak (Hrsg.), Von Erholungsräumen zu Tourismusdestinationen: Facetten der Fremdenverkehrsgeographie (Trierer Geographische Studien, Band 27, S. 143 - 162). Trier. Grötsch, K. (2001). Psychologische Aspekte von Erlebniswelten. In Hinterhuber, Pechlaner und Matzler (Hrsg.), IndustrieErlebnisWelten (S. 69 - 82). Berlin: Erich Schmitt Verlag. Grützmacher, N. (2008). Erlebnispotential von Outdooraktivitäten: eine empirische Untersuchung am Beispiel Wellenreiten. Köln: unveröffentlichte Diplomarbeit, Deutsche Sporthochschule Köln. Gülicher, N. (2007). Inszenierung. In: Poesis. Essays zum künstlerischen Schaffensprozess. (N. Gülicher, I. Kottkamp, C. v. Marlin, P. Mehne, M. Peschken, A. Söll, et al., Hrsg.) Abgerufen am 20. 01. 2010 von http://www.udk- berlin.de/sites/content/e177/e70/e699/e717/e1895/ e5435/e1926/index_ger.html Günther, A. (2005). 20 Jahre Erlebnisgesellschaft - und mehr Fragen als Antworten. Zwischenbilanz oder Abgesang auf die Erlebniswelten-Diskussion. In P. Reuber, P. Schnell und B. Linden (Hrsg.), Postmoderne Freizeitstile und Freizeiträume - Neue Angebote im Tourismus (Bd. 5, S. 47-62). Schriften zu Tourismus und Freizeit; Berlin: Erich Schmidt. Gyr, U. (1994). Touristenverhalten und Symbolstrukturen. Zur Typik des organisierten Erlebniskonsums. In B. Pöttler und U. Kammerhofer-Aggermann (Hrsg.), Tourismus und Regionalkultur. Referate der Österreichischen Volkskundetagung 1992 in Salzburg (S. 41-56). Wien. Häcker, H. (1994). Psychologisches Wörterbuch. (K. H. Stapf, Hrsg.) Bern u.a. Hahn, H. und Kagelmann, H. J.(Hrsg.) (1993). Tourismuspsychologie und Tourismussoziologie: ein Handbuch zur Tourismuswissenschaft. München: Profil. Literatur | 193 Hall, T. E. und Johnson, B. J. (2007). Dimension of Wilderness Experience: A Qualitative Investigation. University of Idaho: Aldo Leopold Wilderness Research Institute. Hansen und Schmidt. (13. 08. 2008). Ranger am Rothaarsteig: Aufgaben, Erlebnisse, Perspektiven. (J. Gerlach, Interviewer) Hartmann, H. A. und Haubl, R. (1996a). Erlebe dein Leben. In H. Hartmann und R. Haubl (Hrsg.), Freizeit in der Erlebnisgesellschaft. Amüsement zwischen Selbstverwirklichung und Kommerz. (S. 7-19) Opladen: Westdeutscher Verlag. Hartmann, H. und Haubl, R. (1996b) (Hrsg.). Freizeit in der Erlebnisgesellschaft. Amüsement zwischen Selbstverwirklichung und Kommerz. Opladen: Westdeutscher Verlag. Hartmann, K. D. (1982). Zur Psychologie des Landschaftserlebens im Tourismus. Starnberg: Studienkreis für Tourismus. Hartmann, R. (2005). Die Stadt als Freizeit und Erlebnisraum. Erlebnismarketing und - inszenierung im Städtetourismus. In P. Reuber; P. Schnell und B. Linden (Hrsg.), Postmoderne Freizeitstile und Freizeiträume - Neue Angebote im Tourismus (S. 192-202). Berlin: Erich Schmidt. Haubl, R. (1998). Des Kaisers Neue Kleider? Struktur und Dynamik der Erlebnisgesellschaft. In H. Allmer und N. Schulz, Erlebnissport - Erlebnis Sport (S. 5-27). Sankt Augustin: Academia. Haubl, R. (1994). Tourismusprodukte im Transformationsprozeß - Inszenierung von Erlebniswelten. Opladen: Interessengemeinschaft Tourismussoziologie e.V. Heckmair, B. und Michl, W. (2008). Erleben und Lernen (6.überarb. Aufl.). München, Basel: Reinhardt. Heckmair, Michl und Walser (Hrsg.). (1995). Die Wiederentdeckung der Wirklichkeit. Alling: Sandemann. Hennig, C. (1997). Der Schöne Schein: Gemeinsamkeiten von 'authentischen Reisen' und 'künstlichen Urlaubswelten'. In A. Steinecke und M. Treinen (Hrsg.), Inszenierung im Tourismus (S. 98-105). Trier: Europäisches Tourismus Institut. Hinsch, T. (2010). Interaktiv und GPS-gesteuert durch den Duventstedter Brook - Erfahrungen aus drei Jahren NATURSCOUT. Natur als Abenteuer – GPS- unterstützte Bildungsangebote. Ein Beitrag zur Bildung für nachhaltige Entwicklung? Dokumentation der Fachtagung in Wedel 22.04.2010 (S. 26-27). Hamburg: Metropolregion Hamburg. Hober, A. (2008). Das Erlebnispotenzial von Outdooraktivitäten - dargestellt am Beispiel Mountainbike-. Köln: unveröffentlichte Diplomarbeit, Deutsche Sporthochschule Köln. Literatur | 194 Hull IV, B. und Stewart, W. P. (1995). The Landscape Encountered and Experienced While Hiking. Environment and Behavior , 27 (3), S. 404-426. Hull IV, R. B., Stewart, W. P. und Yi, K. Y. (1992). Experience Patterns: Capturing the Dynamic Nature of a Recreation Experience. Journal of Leisure Research , 24 (3), S. 240-252. Humpeler, E. (2006). welltain® / die fitness-formel der berge . Abgerufen am 27. 05. 2007 von www.welltain.at/philosohpie: www.welltain.at/philosophie/de Humpeler, E. und Schobersberger, W. (2009). Das Forschungsprojekt AMAS 2000 sowie das Nachfolgeprojekt AMAS II: Chancen für den alpinen Gesundheitstourismus. Abgerufen am 20. 12. 2010 von welltain.at: http://www.welltain.at/_DEV/mediafiles/amas-zusammenfassung-de.pdf Hurworth, R. (2003). Photo Interviewing for Research - Photo Interviewing and Photo- Elicitation. Abgerufen am 14. 10. 2007 von http://sru.soc.surrey.ac.uk/SRU40html Iser, W. (1991). Das Fiktive und das Imaginäre. Frankfurt am Main: Suhrkamp. Kagelmann, R. Bachleitner und M. Rieder (2004) (Hrsg.). Erlebniswelten. Zum Erlebnisboom in der Postmoderne. München: Profil. Kappest, H. P. (2003). Der Weg der Sinne. Steinfurt: Rasch und Röhring. Kärnten Werbung. (2005). BeWEGen zwischen Bergen und Seen. Kriterienkataloge. Abgerufen am 10. 12. 2010 von http://3dak.get24.at/media/ ppm_3dak_kaernten/kriterien_1,2,3___UPLOAD_0___UPLOAD_0.pdf Kelle, U. (2003). Computerunterstützung in der qualitativen Forschung. In R. Bohnsack, W. Marotzki und M. Meuser (Hrsg.), Hauptbegriffe qualitativer Sozialforschung (S. 29-31). Opladen: Leske und Budrich. Keul, A. G. und Bachleitner, R. (2000). Gesund durch Erleben? : Beiträge zur Erforschung der Tourismusgesellschaft. (H. J. Kagelmann, Hrsg.) München: Profil. Kilian, K. und Boksberger, P. (2007). Tourismus im Zeitalter der Erlebnisökonomie. In R. Egger und T. Herdin (Hrsg.), Tourismus:Herausforderung:Zukunft (S. 259- 274). Wien: LIT. Knoblauch, H. (2003). Transkription. In R. Bohnsack, W. Marotzki und M. Meuser (Hrsg.), Hauptbegriffe qualitativer Sozialforschung (S. 159-160). Opladen: Leske Budrich. Knoche, H. (2006). "Der Weg der Sinne" im Naturpark Rothaargebirge. Der Fernwanderweg Rothaarsteig in seinem fünften Jahr. In Die Bedeutung von Großschutzgebieten für die Tourismusentwicklung in Sachsen - 16.Nov.2006, Tagungsdokumentation zum 8.Fachsymposium "Umwelt und Raumnutzung" (S. 48-52). Dresden: Freistaat Sachsen Landesamt für Umwelt und Geologie. Literatur | 195 Knoche, H. (18. 01. 2011). persönliches Telefongespräch. (J. Gerlach, Interviewer) Knoche, H. (26. 05. 2008). Rothaarsteig - Konzept, Organisation, Erlebnisinszenierung. (Gerlach, Interviewer) Köck, C. (1990). Sehnsucht Abenteuer: auf den Spuren der Erlebnisgesellschaft. Berlin: Transit. Kuckartz, U. (2007). Einführung in die computergestütze Analyse qualitativer Daten, 2. aktualisierte Auflage, Wiesbaden: VS-Verlag Lamnek, S. (1998). Gruppendiskussion. Theorie und Praxis. Weinheim: PVU. Lamnek, S. (2005a). Qualitative Sozialforschung (4.vollst.überarb. Aufl., Bd. 1). Weinheim: Beltz PVU. Lamnek, S. (2005b). Qualitative Sozialforschung (4.vollst.überarb. Aufl., Bd. 2). Weihheim: Beltz PVU. Längle, A. (2003). Emotion und Existenz. In L. A. (Hrsg.), Emotion und Existenz (Bde. WUV-Facultas, S. 27 - 42). Wien. Laudenbach, P. (2009). Retortenwelt (Interview mit Friedrich von Borries). brandeins (10/09), S. 124-127. Leder, S. (2002). Wanderer als touristische Zielgruppe - dargestellt am Beispiel der Ferienwanderungen des Verbandes Deutscher Gebirgs- und Wandervereine. In J. Schmude (Hrsg.), Tegernseer Tourismus Tage 2000 - Proceedings - Reihe: Beiträge zur Wirtschaftsgeographie Regensburg (S. 146-152). Regensburg: Universität Regensburg. Liedtke, G. (2005). Die Bedeutung von Natur im Bereich der Outdooraktivitäten (Bd. 18 Schriftenreihe Natursport und Ökologie). (INÖK, Hrsg.) Köln: Dt.Sporthochschule Köln. Loeffler, T. A. (2004). A Photo Elicitation Study of the Meanings of Outdoor Adventure Experiences. Journal of Leisure Research , 36 (4), S. 536-556. Loos, P. und Schäffer, B. (2001). Das Gruppendiskussionsverfahren. Opladen: Leske und Budrich. Ludwig-Mayerhofer, W. (1999). Theoretical Sampling. Abgerufen am 17. 05 2008 von ILMES Internet-Lexikon der Methoden der empirischen Sozialforschung: http://www.lrz.de/~wlm/ilm_t8.htm Lueger, M. (2000). Grundlagen qualitativer Feldforschung - Methodologie, Organisierung, Materialanalyse. Wien: WUV. Lynn, N. A. und Brown, R. D. (2003). Effects of recreational use impacts on hiking experiences in natural areas. Landscape and Urban Planning , 64 (1-2), S. 77- 87. Literatur | 196 Manning, R. E. (2004). Use of visual research methods to measure standards of quality for parks and outdoor recreation. Abgerufen am 12. 08 2008 von Journal of Leisure Research (findarticles.com): http://findarticles.com/p/articles/mi_qa3702/is_4_36/ai_n29146336/ Masannek, K. (28. 05. 2008). Für die Wisente bereit sein. Westfalen Post , Lokales. Mayer, H. (2006). Interview und schriftliche Befragung. Entwicklung, Durchführung und Auswertung. München: Oldenbourg. Mayring, P. (2007). Qualitative Inhaltsanalyse (9. Aufl.). Weinheim, Basel: Beltz. Mayring, P. (2002). Einführung in die qualitative Sozialforschung (5 Aufl.). Weinheim und Basel: Beltz. Mayring, P. (2000). Qualitative Inhaltsanalyse. Abgerufen am 19. 03. 2009 von Forum Qualitative Sozialforschung /Forum: Qualitative Social Research: http://www.qualitative-research.net/fqs-texte/2-00/2-00mayring-d.htm Menzel, A., Endreß, M. und Dreyer, A. (2008). Wandertourismus in deutschen Mittelgebirgen: Produkte - Destinationsmarketing - Gesundheit. Elmshorn: ITD. Meuser, M. und Nagel, U. (2003). Experteninterview. In R. Bohnsack, W. Marotzki und M. Meuser (Hrsg.), Hauptbegriffe qualitativer Sozialforschung (S. 57-58). Opladen: Leske und Budrich. Mey, G. und Mruck, K. (2007b). Grounded Theory Methodologie - Bemerkungen zu einem prominenten Forschungsstil. In G. Mey und K. Mruck (Hrsg.), Grounded Theory Reader (Bd. HSR Beiheft Nr.19, S. 11-39). Köln: Zentrum für Historische Sozialforschung. Mey, G. und Mruck, K. (Hrsg.). (2007a). Grounded Theory Reader (Bd. HSR Beiheft Nr. 19). Köln: Zentrum für Historische Sozialforschung. Michel, B. (2001). Fotografien und ihre Lesarten. Dokumentarische Interpretation von Bildrezeptionsprozessen. In R. Bohnsack, I. Nentwig-Gesemann und A.-M. Nohl (Hrsg.), Die dokumentarische Methode und ihre Forschungspraxis - Grundlagen qualitativer Sozialforschung (S. 91-120). Opladen: Leske und Budrich. Michels, H. (1995). Wenn einer eine Reise tut, dann kann er was erleben! In H. Allmer und N. Schulz, Erlebnissport - Erlebnis Sport. Brennpunkte der Sportwissenschaft (S. 46 - 59). Sankt Augustin: BSW. Morasch, L. (1995). Neue Wege im Tourismus - Reale Erleniswelten. In A. Würbel (Red.) und W. Isenberg (Hrsg.), Kathedralen der Freizeitgesellschaft - Kurzurlaube in Erlebniswelten. Trends, Hintergründe, Auswirkungen (S. 51-68). Bensberger Protokolle, 83; Bensberg: Thomas-Morus-Akademie. Müller, H. (10. 05. 2007). Outdoor boomt. Abgerufen am 10. 05. 2008 von Neue Züricher Zeitung: http://www.nzz.ch/2007/05/10/to/articlef5quj.html Literatur | 197 Müller, H. (2002). Vor-Sicht Tourismus. Reflexionen und Denkanstöße zum Phänomen Tourismus (Bd. 40). Bern: Berner Studien zu Freizeit und Tourismus. Müller, H. und Scheurer, R. (2004). Angebots - Inszenierung in Tourismus - Destinationen. Bern: Jahrbuch der Schweizer Tourismus-Wirtschaft (IDT). Müller, H. und Scheurer, R. (2007). Tourismus - Destination als Erlebniswelt : ein Leitfaden zur Angebots-Inszenierung (2. Aufl.). (FIF, Hrsg.) Bern: FIF. Mummendey, H. (2003). Die Fragebogenmethode. Göttingen : Hochgrefe. Nadler, R. S. und Luckner, J. L. (1992). Processing the adventure experience. Dubuque: Kendall / Hunt. Neumann, D. (2003). Erlebnismarketing. Eventmarketing - Grundlagen und Erfolgsfaktoren. Düsseldorf: VDM Verlag Dr. Müller e.K. Oelkers, J. (1995). Zum Verhältnis von Erleben und Erziehung. In Heckmair, Michl und Walser (Hrsg.), Die Wiederentdeckung der Wirklichkeit (S. 113-130). Alling: Sandmann. Office of Urban Management. (2007). SEQ Regional Outdoor Recreation Discussion Paper. Abgerufen am 28. 01 2010 von South East Queensland Regional Outdoor Recreation Strategy – Discussion Paper for public comment: http://www.dip.qld.gov.au/resources/plan/SEQ/SEQRORS_Discussion_Paper_0 7.pdf Ohmann, T. (2008). Zum Erlebnispotential von Outdooraktivitäten - dargestellt am Beispiel des Kanuwanderns. Köln: unveröffentlichte Diplomarbeit, Deutsche Sporthochschule Köln. Opaschowski, H., Pries und U.Reinhardt. (2006). Freizeitwirtschaft Die Leitökonomie der Zukunft. Hamburg: LIT Parker, L. D. (2006). Photo-Elicitation: an ethno-historical accounting and management research prospect. Abgerufen am 15. 05. 2009 von http://www.caerdydd.ac.uk/carbs/news_events/events/past/conferences/ipa/ipa _papers/00142.pdf Pikkemaat, B. und Peters, M. (2006). Market Information. A Key Success Factor in the New Product Development Process in Tourism? In K. Weiermair und A. Brunner-Sperdin (Hrsg.), Erlebnisinszenierung im Tourismus. Erfolgreich mit emotionalen Produkten und Dienstleistungen (S. 81-96). Berlin: Erich Schmidt. Pikkemaat, B., Peters, M. und Schoppitsch, K. (2006). Erfolgsfaktoren von Erlebniswelten. In P. Reuber, P. Schnell und B. Linden (Hrsg.), Postmoderne Freizeitstile und Freizeiträume - Neue Angebote im Tourismus (Bd. 5, S. 159- 180). Schriften zu Tourismus und Freizeit; Berlin: Erich Schmidt. Literatur | 198 Pine, B. und Gilmore, J. (1999). The experience economy: work is theatre and every business a stage - goods and services are no longer enough. Boston: Harvard Business School Press. Rahms, M. (2008). Erlebnispotential von Outdooraktivitäten: eine empirische Untersuchung am Beispiel Wildwasserrafting. Köln: unveröffentlichte Diplomarbeit, Deutsche Sporthochschule Köln. Reiners, A. (1995). Erlebnis und Pädagogik. München: Sandemann. Reuber, P., Schnell, P. und Linden, B. (2005) (Hrsg.). Postmoderne Freizeitstile und Freizeiträume - Neue Angebote im Tourismus. Berlin: Erich Schmidt. Rieder, M., Bachleitner, R. und Kagelmann, H. J. (1998) (Hrsg.). ErlebnisWelten. Zur Kommerzialisierung der Emotionen in touristischen Räumen und Landschaften. München: Profil Romeiß-Stracke, F. (2006). Ist optimale Inszenierung möglich? In K. Weiermair und A. Brunner-Sperdin (Hrsg.), Erlebnisorientierung im Tourismus - Erfolgreich mit emotionalen Produkten und Dienstleistungen (S. 35-46). Berlin: Erich Schmidt. Romeiß-Stracke, F. (1995). Was haben Sie gegen künstliche Paradiese? - Zur Inszenierung von Erlebniswelten. In A. Würbel (Red.) und W. Isenberg (Hrsg.), Kathedralen der Freizeitgesellschaft (S. 175-182). Bensberger Protokolle; 83; Bensberg: Thomas-Morus-Akademie. Roth, R., Jakob, E. und Krämer, A. (2004). Neue Entwicklungen bei Natursportarten (Bd. 15 Schriftenreihe Natursport und Ökologie). (INÖK Hrsg.) Köln: Deutsche Sporthochschule Köln Rothaarsteig e.V. (2009). Attraktivierung des Rothaarsteiges. Abgerufen am 10. 12. 2009 von Aktuelles vom Weg der Sinne: http://www.rothaarsteig.de/de/rothaarsteig/aktuelles/ Rothaarsteig e.V. (Hrsg.) (2008a). Rothaarsteig Pauschalangebote. (Broschüre). Schmallenberg Rothaarsteig e.V. (Hrsg.) (2008b). Rothaarsteig Gastgeberverzeichnis. (Broschüre). Schmallenberg Rothaarsteig e.V. (2008c). Philosophie des Rothaarsteigs. Abgerufen am 20. 05. 2008 von Rothaarsteig - Der Weg der Sinne: http://www.rothaarsteig.de/de/rothaarsteig/philosophie/ Rothaarsteig e.V. . (2005). Original ErlebnisWanderführer Rothaarsteig. Schmallenberg. Rothaarsteig e.V. (2004). Auf dem Weg der Sinne - Wandern am Rothaarsteig (DVD). Schmallenberg. Rothaarsteigverein e.V. (Hrsg.) (o.J.). Der Weg der Sinne. (Imagebroschüre). Schmallenberg Literatur | 199 Rothaarsteig Förderer und Freunde e.V. (2009a). Satzung. Abgerufen am 10. 12. 2009 von Rothaarsteig Föderer und Freunde: http://www.rothaarsteig.de/de/foerderer-freunde/satzung/ Rothaarsteig Förderer und Freunde e.V. (2009b). Förderprojekte. Abgerufen am 10. 12. 2009 von Rothaarsteig: Förder und Freunde: http://www.rothaarsteig.de/de/foerderer-freunde/foerderprojekte/ Schäffer, B. (2003). Gruppendiskussion. In R. Bohnsack, W. Marotzki und M. Meuser (Hrsg.), Hauptbegriffe qualitativer Sozialforschung (S. 75-80). Opladen: Leske und Budrich. Scheurer, R. (2003). Erlebnis-Setting. Touristische Angebotsgestaltung in der Erlebnisökonomie (Bd. 43 Berner Studien zu Freizeit und Tourismus.). (FIF, Hrsg.) Bern: Universität Bern Schmidt und Hansen. (13. 08. 2008). Ranger am Rothaarsteig: Aufgaben, Erlebnisse, Perspektiven. (J. Gerlach, Interviewer) Schneider, B. (1993). Reisefotografie. In H. J. Kagelmann und H. Hahn (Hrsg.), Tourismuspsychologie und Tourismussoziologie - Ein Handbuch zur Tourismuswissenschaft (S. 447-454). München: Quintessenz. Schneider, G. (1996). Umweltästhetik. In L. Kruse, C.-F. Graumann und E.-D. Lantermann (Hrsg.), Ökologische Psychologie - Ein Handbuch in Schlüsselbegriffen (Studien- Aufl., S. 301-310). Weinheim: Psychologische Verlags Union. Schober, R. (2001). Erlebnisdesigns für vier Waldstationen. München: Institut für Verhaltensanalyse Dipl. Psych. R. Schober. Schober, R. (1995). Kreative Wege zum besseren Angebot - Eine Planungshilfe für Tourismus-Praktiker. (ADAC, Hrsg.) München: ADAC Verlag. Schober, R. (1993a). (Urlaubs-)Erleben, (Urlaubs-)Erlebnis. In H. J. Kagelmann und H. Hahn (Hrsg.), Tourismuspsychologie und Tourismussoziologie: Ein Handbuch zur Tourismuswissenschaft (S. 137 - 140). Schober, R. (1993b). Atmosphäre. In H. J. Kagelmann und H. Hahn (Hrsg.), Tourismuspsychologie und Tourismussoziologie: Ein Handbuch zur Tourismuswissenschaft (S. 119 - 121). München: Quintessenz. Schober, R. (1993c). Attraktionsanalyse. In H. J. Kagelmann und H. Hahn (Hrsg.), Tourismuspsychologie und Tourismussoziologie - Ein Handbuch zur Tourismuswissenschaft (S. 533-535). München: Quintessenz. Schulte, H. (2000). Leben und Erlebnis: Seelsorge in der Erlebnisgesellschaft. Aachen: Shaker. Schulze, G. (1997). Die Erlebnis - Gesellschaft: Kultursoziologie der Gegenwart. New York: Campus Verlag. Literatur | 200 Schwarzwald Tourismus GmbH. (2010). Neues Highlight für Wanderer und Radfahrer: die Schwarzwald-App ist ab sofort erhältlich. Abgerufen am 10. 01. 2011 von Schwarzwald Tourismus: Service/ Presse: http://www.schwarzwald- tourismus.info/content/view/full/39625 Schweiz Tourismus (2004) (Hrsg.). Tourismus-Destinationen als Erlebniswelt. Kurzfassung des Enjoy-Leitfadens zur Angebots-Inszenierung. Abgerufen am 24. 08. 2008 von http://www.stnet.ch/files/?id=3754 Seewald, F., Kronbichler, E. und Größing, S. (1998). Sportökologie: Eine Einführung in die Sport-Natur-Beziehung. Wiesbaden: Limpert. Semler, G. (1994). Die Lust an der Angst. München: Heyne. Stedman, R., Beckley, T., Wallace, S. und Ambard, M. (2004). A Picture and 1000 Words: Using Resident - Employed Photography to Understand Attachment to High Amenity Places. Journal of Leisure Research (36 / 4), S. 580-606. Steinecke, A. (2001). Erlebniswelten und Inszenierungen im Tourismus: Die Thematisierung des touristischen Raumes. In A. Steinecke, E. Kreilkamp und H. Pechlaner (Hrsg.), Gemachter oder gelebter Tourismus? Destinationsmanagement und Tourismuspolitik (S. 67-74). Wien. Steinecke, A. (2000). Erlebnis- und Konsumwelten. München: Oldenbourg. Steinecke, A. (1999). Thematisierung und Inszenierung. Amusement Technologie und Management , 16, S. 44-47. Steinecke, A. (1997a) (Hrsg.). Der Tourismusmarkt von morgen - zwischen Preispolitik und Kultkonsum (Bd. 10). Trier: Europäisches Freizeit Institut. Steinecke, A. (1997b). Tourismusstandort Deutschland - Hemnisse, Chancen, Herausforderungen. In A. Steinecke, Der Tourismusmarkt von morgen - zwischen Preispolitik und Kultkonsum (S. 90-102). Trier. Steinecke, A. (1997c). Inszenierung im Tourismus: Motor der künftigen touristischen Entwicklung. In A. Steinecke und Treinen. M (Hrsg.), Inszenierung im Tourismus (S. 7 - 17). Trier: Europäisches Tourismus Institut. Steinecke, A. und Treinen, M. (Hrsg.). (1997). Inszenierung im Tourismus (Bde. ETI- Studien, Bd. 3). Trier: Europäisches Tourismus Institut. Stewart, W. und Floyd, M. (2004). Visualizing Leisure. Journal of Leisure Research , 36 (4), S. 445-460. Straus, E. (1978/1930). Geschehnis und Erlebnis. Berlin: Springer. Strauss, A. (1994). Grundlagen qualitativer Sozialforschung. München: Fink. Strauss, A. und Corbin, J. (1997). Grounded Theory in Practice. Thousand Oaks: Sage. Literatur | 201 Strauss, A. und Corbin, J. (1996). Grundlagen qualitativer Sozialforschung. Weinheim: Beltz. Strübing, J. (2008). Grounded Theory. Zur sozialtheoretischen und epistemologischen Fundierung des Verfahrens der empirisch begründeten Theoriebildung (2 Aufl.). Wiesbaden: VS, Verlag für Sozialwissenschaften. Taylor, J., Czarnowski, K., Sexton, N. und Flick, S. (1995). The importance of water to Rocky Mountain National Park visitors: An adaption of visitor-employed photography to natural resource management. Journal of Applied Recreation Research , 20 (1), S. 61-85. Teutoburger Wald Tourismus. (2010). GesundWandern. Therapie in Bewegung. (OstwestfalenLippeMarketing_GmbH, Hrsg.) Abgerufen am 13. 12. 2010 von Teutoburgerwald.de: http://www.vitalwanderwelt.de/wandern/pdf/infomaterial/ vital-wanderwelt-broschuere.pdf Thiele, J. (1998). "Werd ich zum Augenblick sagen: verweile doch! du bist so schön!..." - Skeptische Rückfragen zum erlebnispädagogischen Boom. In H. Allmer, Schulz und N., Erlebnissport - Erlebnis Sport (Bd. Brennpunkte der Sportwissenschaft Jg. 9 1+2, S. 109-131). Sankt Augustin: Academia Verlag. Top Trails of Germany e.V. (2009): Der Rothaarsteig. Abgerufen am 02. 10. 2009 von Top Trails of Germany – Deutschlands beste Wanderwege: http:// http://www.top-trails-of-germany.de/top-trails/rothaarsteig.html Truschkat, I., Kaiser-Belz, M. und Reinartz, V. (2007). Grounded Theory Methodologie in Qualifikationsarbeiten. Zwischen Programmatik und Forschungspraxis - am Beispiel des Theoretical Sampling. In K. M. Günter Mey (Hrsg.), Grounded Theory Reader (Bde. HSR Beiheft, Nr. 19, S. 232-257). Köln: Zentrum für Historische Sozialforschung. van den Ecker, P. (2008). Erlebnispotenzial von Outdooraktivitäten im Kölner Stadtwald. Köln: unveröffentlichte Diplomarbeit, Deutsche Sporthochschule Köln. Verein Waldland Hohenroth. (2008). Das Rotwildgehege. Abgerufen am 09. 12. 2010 von waldland-hohenroth.de: http://www.waldland- hohenroth.de/waldland_rotwildgehege.html Vester, H. (2004). Das Erlebnis begreifen - Überlegungen zum Erlebnisbegriff. In H. Kagelmann, R. Bachleitner und M. Rieder (Hrsg.), Erlebniswelten. Zum Erlebnisboom in der Postmoderne (S. 9-15). München: Profil. Vogel, H. (1993). Landschaftserleben, Landschaftswahrnehmung, Naturerlebnis, Naturwahrnehmung. In H. J. Kagelmann (Hrsg.), Tourismuspsychologie und Tourismussoziologie - Ein Handbuch zur Tourismuswissenschaft (S. 286-293). München: Quintessenz. Literatur | 202 Wahl, I. (2010). Zur Rolle der Qualitätszertifizierung für die Vermarktung von Wanderwegen. Abgerufen am 20. 12. 2010 von wanderforschung.de: http://wanderforschung.de/files/masterwahl1281877235.pdf Weiermair, K. (2006). Von der Dienstleistung zum Erlebnis. In K. Weiermair und A. Brunner-Sperdin (Hrsg.), Erlebnisinszenierung im Tourismus. Erfolgreich mit emotionalen Produkten (S. 13-19). Berlin: Erich Schmidt. Weiermair, K. und Brunner-Sperdin, A. (Hrsg.). (2006). Erlebnisinszenierung im Tourismus. Erfolgreich mit emotionalen Produkten. Berlin: Erich Schmidt. Weigert, J. (2004). Der Weg zum leistungsstarken Qualitätsmanagement. Ein praktischer Leitfaden für die ambulante und vollstationäre Pflege. Hannover: Schlütersche Werner, K. (1996). Risikoerlebnisse - – ihre Bedeutung in der Erlebnispädagogik für die Entwicklung Jugendlicher unter besonderer Berücksichtigung geschlechtsspezifischer Aspekte. Hamburg: unveröffentllichte Diplomarbeit; Fb. Erziehungswissenschaft, Universität Hamburg. Wilken, T., Bausch, T. und Brittner, S. (2005). Leitfaden Natur - Erlebnis - Angebote, Entwicklung und Vermarktung. (Dt. Tourismusverband, Hrsg.) Bonn. Willems, H. (1998). Inszenierungsgesellschaft? Zum Theater als Modell, zur Theatralität von Praxis. In H. Willems und M. Jurga (Hrsg.), Inszenierungsgesellschaft (S. 23-79). Opladen: Westdeutscher Verlag. Willems, H. und Jurga, M. (Hrsg.). (1998). Inszenierungsgesellschaft. - Ein einführendes Handbuch Opladen: Westdeutscher Verlag. Wisent-Wildnis-Wittgenstein e.V. (23. 12. 2010). Willkommen in der Wisen-Welt. Trägerverein stellt Markenstrategie und konkrete Pläne für das einzigartige Projekt vor. Abgerufen am 15. 01. 2011 von Wisent-Wildnis-Wittgenstein e.V. - Presse: http://www.wisente-rothaargebirge.de/cms/upload/ Presse/ Pressemitteilung/ 2010_12_23_PM_Wort-Bildmarke_und_Projektstatus_2_.pdf Wöbse, H. H. (1998). Die Erlebniswirksamkeit der Landschaft - Methodischer Ansatz für eine flächendeckende Bewertung und Entwicklungsperspektiven. In U. Ammer, Freizeit, Tourismus und Umwelt (S. 166 - 193). Bonn: Economica. Wöhler, K. (Hrsg.). (2005). Erlebniswelten - Herstellung und Nutzung touristischer Welten. Münster: LIT. Wolff, P. (2007). Das Erlebnispotential von Outdoorsportaktivitäten am Beispiel des Kletterns. Köln: unveröffentlichte Diplomarbeit, Deutsche Sporthochschule Köln. Würbel, A. (Red.). (1995). Kathedralen der Freizeitgesellschaft. Kurzurlaub in Erlebniswelten. Trends, Hintergründe, Auswirkungen. (W. Isenberg, Hrsg.) Bergisch Gladbach: Thomas-Morus-Akadademie. Literatur | 203 Zellmann, P. (2000). Die Inszenierung der Freizeit - Tendenzen und Entwicklungen zu Beginn des 21. Jahrhunderts. In M. Stemshorn, Die Inszenierung der Freizeit - Die künstliche Welt der Freizeitparks und Ferienparadiese (S. 27 - 41). Ulm: Süddeutsche Verlagsgesellschaft. Anhang Anhang Legenden der Abbildungen in Kap. 4.1 und Kap. 4.2 Über den Autor Kurz-Zusammenfassung (dt.) Abstract (engl.) Anhang Legenden der Abbildungen Legende der graphischen Darstellung der Ziele der Erlebnisinszenierung (Kap. 4.1 , Abb. 4-2) (Bedeutung der relativen Größe der Symbole) Anhang Legende der graphischen Darstellung der erfassten Erlebnisse (Kap. 4.2 , Abb. 4-7) (Bedeutung der relativen Größe der Symbole) Anhang Legende der graphischen Darstellungen der Erlebniskategorien (Kap. 4.2 , Abb. 4-3 bis Abb. 4-22) (Bedeutung der relativen Größe der Symbole und der relativen Schriftgröße) Anhang über den Autor Jan Gerlach (geb. Voigt), Jahrgang 1976, studierte zunächst von 1998-2003 Sportwissenschaft, Psychologie und Friluftsliv an der Christian-Albrechts-Universität Kiel, der Norwegischen Sporthoch- schule Oslo und der Universität Hamburg und schloss das Studium mit dem Diplom in Sportwissenschaft ab. Von 2005 bis 2011 war er als Wissenschaftlicher Mitarbeiter am Institut für Natur- sport und Ökologie der Deutschen Sporthochschule Köln tätig und in dieser Zeit hauptverantwortlich für die Konzeption, Planung und Durchführung von Lehrveran- staltungen und Exkursionen in den Bereichen Wintersport, Outdoor-Erlebnissport und Bergsport/ Klettern/ Alpinistik. Schwerpunkt seiner Forschungstätigkeit waren neben der vorliegenden Arbeit das Themenfeld der Gesundheitseffekte von Friluftsliv, Natursport und Outdooraktivitäten. Von 2007 bis 2012 absolvierte er ein Promotionsstudium an der Deutschen Sporthochschule Köln und fertigte die dieser Veröffentlichung zu Grunde liegende Dissertation an. Zeitweise war der Autor als Lehrbeauftragter für die Universität Hamburg und für ver- schiedene Hamburger Schulen tätig und arbeitete freiberuflich als Referent für Erleb- nispädagogik, Sicherheitstrainer und Outdoortrainer in mehreren Hochseilgärten, als Ausbilder und Reiseleiter in verschiedenen Natursportarten und als Berater für die Planung und Durchführung großer Ausdauersport-Veranstaltungen. Kontakt: Jan_Gerlach@gmx.de Dissertation Jan Gerlach: Effektivität von Erlebnisinszenierung bei infrastrukturgebundenen Outdooraktivitäten Kurz-Zusammenfassung Im Zuge eines sich in den letzten Jahren verändernden (Sport-)Tourismus wird die Inszenierung von Erlebnissen auch für den Bereich der infrastrukturgebundenen Outdooraktivitäten wie z.B. dem Wandern als Mittel zur Angebotsprofilierung und Qualitätssteigerung eingesetzt, obwohl die Herstellung von Erlebnissen und die si- chere Vorhersage ihres Auftretens umstritten sind. An diesen Beobachtungen setzt die ursprüngliche Thematik dieser Arbeit an: Mög- lichkeiten und Grenzen von Erlebnisinszenierung im Bereich der Outdooraktivitäten. Fokussiert auf das Beispiel des Wanderns auf dem Rothaarsteig wurden mit dem Ziel einer Effektivitätsanalyse von Erlebnisinszenierung in Form eines Soll-Ist-Vergleichs der Inszenierungsziele mit den erfassten Erlebnissen einerseits die bestehenden Er- lebnisinszenierungsmaßnahmen des Rothaarsteigs und ihre Ziele und andererseits die Erlebnisse einer per Theoretical Sampling ermittelten Stichprobe von 31 Mehrta- geswanderinnen und –wanderern auf dem Rothaarsteig im Alter von 20 bis 70 Jah- ren erfasst und analysiert. Den Kern der Untersuchungsstrategie bildete die Grounded Theory. Durch die Trian- gulation qualitativer Erhebungs- (Sekundäranalyse, Experteninterviews, Visitor Employed Photography, Photo Elicitation, Foto-Erlebnis-Tagebücher, Foto-Gruppen- Interviews) und Auswertungsmethoden (softwareunterstützte Qualitative Inhaltsana- lyse) sowie durch Vergleich der Ergebnisse zu bestehenden Modellen und unterei- nander konnten die folgenden Ergebnisse festgestellt werden: • Die bestehende Erlebnisinszenierung des Wanderns am Rothaarsteig hat ihre Schwerpunkte in der Gestaltung der Wegführung und -beschaffenheit, dem Bau und Ausbau von Erlebnis-Infrastruktur und der personengebundenen Er- lebnisinszenierung durch die Rothaarsteigranger. • Die Inszenierungsmaßnahmen zielen auf die Entstehung einer Vielzahl von positiven Erlebnissen ab, die unter zehn Themen wie z.B. „Natur“, „Land- schaft“ oder „Kultur und Geschichte“ gebündelt werden konnten. • Das erhobene Spektrum erfasster Erlebnisse der Stichprobe kann in Form von 15 Erlebniskategorien zusammengefasst werden. Dazu zählen z.B. „Produkt- erlebnisse“, „Natur“- und „Landschaftserlebnisse“ und „Ruheerlebnisse“. Die meisten dieser Kategorien entsprechen den in der Literatur benannten Hauptmotiven und Erlebnisdimensionen des Wanderns sowie allgemein von Outdooraktivitäten. Daneben konnten acht zusätzliche Erlebniskategorien für das Wandern benannt werden. • Der Vergleich der Ziele der Inszenierungsmaßnahmen mit den erfassten Er- lebnissen zeigt, dass der Großteil der gegenwärtigen Erlebnisinszenierungs- maßnahmen am Rothaarsteig eine hohe Effektivität aufweist und zur Entste- hung erhoffter Erlebnisse beiträgt. Die ermittelten zusätzlichen Erlebniskategorien und aktuelle Entwicklungen im Wan- dertourismus bieten Potentiale für erweiterte Erlebnisinszenierungskonzepte des Rothaarsteigs und für Outdooraktivitäten wie z.B. dem Wandern an anderen Orten. Dissertation Jan Gerlach: Effektivität von Erlebnisinszenierung bei infrastrukturgebundenen Outdooraktivitäten Abstract Through the influence of recently changing markets in tourism, new products using the engineering of experience are being developed in outdoor activities such as hik- ing. This is happening even though the possibilities of the creation and the prediction of the character of other peoples´ experiences is highly controversial. This grounded- theory study aims to discuss the potential and limits of experience engineering or staging experiences in outdoor activities especially in hiking. Focused on the example of hiking on the „Rothaarsteig“ trail the strategies and themes of experience engineering of this trail were extracted from data consisting of planner´s materials, expert interviews and promotional literature. Additional data was collected from a sample of n=31 adult hikers (both male and female), who hiked parts of the trail or the whole trail in the summer of 2008. This was accomplished using qualitative methods such as visitor employed photography, photo elicitation and pho- tograph logs. The data was completed by having the hikers take part in a modified form of focus group at their final destination showing a selection of the hikers´ photo- graphs on a large screen to provoke comments from the hikers concerning their ex- perience during their hike. All data was analyzed using QDA software through which codes, concepts and categories of both expected and actual experiences were pro- cessed. Finally, the extracted concepts of experience engineering and the aimed-for- experiences were compared with the actual experiences of hikers. As the main re- sults reveal: • the existing concepts of experience engineering of the “Rothaarsteig” are based on the layout and the surface of the trail, the construction and im- provement of experience infrastructure (e.g. platforms, bridges, info- boards) and human capital (rangers) • through these concepts the planners and operators of the trail aim for a large variety of experience to occur for the hikers, which can be com- bined to form ten basic themes (e.g. nature, landscape, culture and histo- ry) • the spectrum of actual experiences of the sample displays an even larger variety of experience, which again can be united to form 15 categories (e.g. nature, landscape, quiet). Most of these compare to motives of hik- ers and experience dimensions in outdoor activities as proposed in the literature. Eight additional dimensions of experience could be identified for hiking • that, as most of the actual experiences assimilate to the expected expe- rience, the strategies of today´s experience engineering of the “Rothaarsteig” are working and help to process the hoped for user expe- rience. The additional experiences identified, which are not yet influenced by experience en- gineering, as well as recent trends in hiking tourism, provide accessible potential for an extended experience-engineering strategy for hikes on the “Rothaarsteig” trail and for hiking and similar outdoor activities at other destinations. D e u t s c h e S p o r t h o c h s c h u l e K ö l n E f f e k t iv it ä t v o n E r le b n is in s z e n ie r u n g b e i in f r a s t r u k t u r g e b u n d e n e n O u t d o o r a k t iv it ä t e n Sc h ri ft en re ih e N at u rs p o rt u n d Ö ko lo g ie B an d 3 0 Am Sportpark Müngersdorf 6 D-50933 Köln www.dshs-koeln.de/natursport natursport@dshs-koeln.de Tel.: +49 22 1 49 82 4240 Fax: +49 22 1 49 82 8480 ISSN 1612-2437 I N S T I T U T F Ü R N A T U R S P O R T U N D Ö K O L O G I E D e u t s c h e S p o r t h o c h s c h u l e K ö l n J a n G e r l a c h I n s t i t u t e o f O u t d o o r S p o r t s a n d E n v i r o n m e n t a l S c i e n c e S c h r if t e n r e ih e N a t u r s p o r t u n d Ö k o lo g ie – B a n d 3 0 E f f e k t i v i t ä t v o n E r l e b n i s i n s z e n i e r u n g b e i i n f r a s t r u k t u r g e b u n d e n e n O u t d o o r a k t i v i t ä t e n Q u a l i t a t i v e S t u d i e a m B e i s p i e l d e s F e r n w a n d e r w e g s R o t h a a r s t e i g

QM REPORT Der Qualitätsbericht für Studium und Lehre an der Deutschen Sporthochschule Köln STUDIENJAHRE 2020/2021 REFLEXION WIRKSAMKEIT DIGITALISIERUNG KONTINUITÄT PASSUNG Partizipation als Herausforderung Zwischen Kontinuität & Entwicklung Digital – Hybrid - Präsenz | | Liebe Kolleg:innen, liebe Hochschulangehörige, liebe Leser:innen, wir freuen uns, Ihnen den sechsten QM-Report für die Berichtsjahre 2020 und 2021 vorlegen zu dürfen. Das Systemrezertifizierungsverfahren ist erfolgreich durchlaufen und wir freuen uns über das Gutachten, welches konstatiert, dass unser QM-System „über die Jahre gereift, gut und zielgerichtet funktioniert, …[dass] es auf Qualitäts- entwicklung ausgerichtet und von einem intensiven Austausch innerhalb der Hochschule geprägt ist.“ Insbesondere in den pandemisch geprägten Jahren 2020 bis 2022 hat sich gezeigt, dass unsere Kommunikationskultur der Grund- pfeiler dafür war, den außergewöhn- lichen Anforderungen in Studium und Lehre gerecht zu werden. Die Deutsche Sporthochschule Köln hat bewiesen, sie kann nicht nur reagieren, sondern aktiv gestalten. Schnell und effektiv wurden sowohl methodisch- didaktisches als auch technisches Wissen und Können im Bereich der digitalen Lehre konzipiert und vermittelt. Es galt, „Lehre auf Distanz“ zu gestalten, Gelingensbedingungen von Studium und Lehre durch Austausch und Kooperation von Studierenden und Lehrenden auszuloten, Lernmethoden und Lehr-Lernprozesse zu reflektieren und dabei stets die Balance zwischen dem Erreichen der Lern- und Studienziele und einer größtmöglichen gesundheit- lichen Sicherheit zu wahren. Alle Akteur:innen – Studierende, Dozier ende, Mitglieder der Hochschule – haben sich den Herausforderungen gestellt, gemeinsam gehandelt und Lösungen für die sich ständig ändernde pandemische Lage gefunden. Aufgrund der auferlegten Kontaktbe schränkungen wurden auch die Prozesse des Qualitätsmanagements zeitweise fast vollständig in den virtuellen Raum verlegt. So waren Teilnahmen an Bege- hungen, Studiengangsevaluationen und Prozessen der Maßnahmenentwicklung nur in digitalen Formaten möglich. Trotz des technischen Fortschritts waren der gemeinsame kritische Diskurs und Aus- tausch, die Gelegenheiten des Netzwer- kens und des Ideen-Schmiedens dadurch teilweise erschwert. Unabhängig davon konnte die Partizipation aller Status- gruppen an den QM-Verfahren durchgän- gig sichergestellt werden. Kennzeichnend für den Berichtszeit- raum haben wir den QM-Report unter die Oberthemen „Digital – Hybrid – Präsenz“, „Zwischen Kontinuität und Entwicklung“ und „Partizipation als Herausforderung“ gestellt. Die Veröffentlichung des QM-Reports 2020/22 erfolgt aufgrund der verzögerten Siegelvergabe im Verfahren der Systemrezertifizierung erst im Spätsommer 2023. Wir bitten dies bei der Lektüre zu berücksichtigen. Wir freuen uns auf Ihre Reaktionen und Rückmeldungen zum vorliegenden QM-Report. Ines Bodemer Carolin KrummProf. Dr. Jens Kleinert | 5 4 | | | Inhaltsverzeichnis Kap. 1 – Die Deutsche Sporthochschule Köln 12 und ihr Qualitätsmanagementsystem Kap. 1.1 – Kurzporträt Deutsche Sporthochschule Köln 13 Kap. 1.2 – Kerndaten aus Studium und Lehre 14 Kap. 1.3 – Kurzporträt Qualitätsmanagementsystem 22 Kap. 1.4 – Ausgewählte Ergebnisse 25 Kap. 2 – (Re-)Akkreditierungsverfahren als Chance 32 der Reflexion und Weiterentwicklung Kap. 2.1 – Akkreditierungen 33 Kap. 2.2 – Studiengangsevaluationen und Rezertifizierungen 35 Kap. 2.3 – Weiterentwicklung auf Ebene der Studiengänge 39 Kap. 3 – Gute Lehre fördern – Digital – Hybrid – Präsenz 42 Kap. 3.1 – Digitalisierung in Studium und Lehre 43 Kap. 3.2 – Qualifizierung und Beratung für Lehrende 47 Kap. 3.3 – Lehrpreise 51 Kap. 3.4 – Tutorienprogramm – ausgezeichnete Arbeit 53 auch in Ausnahmesituationen Kap. 3.5 – Förderprogramme in Studium und Lehre 54 Kap. 3.6 – Qualitätsverbesserungsmittel 57 Kap. 3.7 – Studium und Lehre in Bewegung 58 Kap. 4 – Weiterentwicklung des Qualitätsmanagementsystems – 60 Im Spannungsfeld von Kontinuität und Entwicklung Kap. 4.1 – Systemreakkredierung 61 Kap. 4.2 – Weiterentwicklung von Evaluationsinstrumenten 63 Stichwortverzeichnis 70 | 7 6 | | | Digital – Hybrid – Präsenz Neue Herausforderungen für Studium und Lehre Bild: Conny Beißler »Unser Dank und ein großes Kompliment geht an unsere Studieren- den. Im Umgang mit der teilweise doch sehr ungewohnten Situation waren sie besonnen, gewissenhaft und diszipliniert. So konnten wir gemeinsam wirklich große Herausforderungen meistern.« Prof. Dr. Jens Kleinert, Prorektor für Studium und Lehre der DSHS Köln (Juli 2022) | 9 8 | | | Zwischen Kontinuität und Entwicklung Gestaltungsspielräume ermöglichen Qualitätsentwicklung »Die Digitalisierung in Lehre und Studium muss Vielfalt zulassen. Denn Fächer und Disziplinen haben ebenso unterschiedliche Bedarfe wie die in Größe und Typus verschiedenen Hochschulen. Ziel ist es, digitale Elemente dort einzusetzen, wo sie die Lehre verbessern können [...].« Wissenschaftsrat: Empfehlungen zur Digitalisierung in Lehre und Studium (2022) Bild: Conny Beißler | 11 10 | | | Partizipation als Herausforderung Hochschule ist Ort der Begegnung »Ich bin überzeugt: Die Universität als öffentlicher Raum wird durch Digitalisierung niemals überflüssig, niemals obsolet! Ein Präsenzstudium, das von der Begegnung, vom Austausch lebt, können auch noch so viele Zoom-Konferenzen niemals ersetzen. Der Splitscreen, die „Verkachelung“ der Universitäten, wie es der Berliner Historiker Paul Nolte formuliert hat, die darf nicht zur Normalität werden.« Bundespräsident Frank-Walter Steinmeier, Rede an die Studierenden in Deutschland, 12. April 2021 Bild: Conny Beißler | 13 12 | | | Die Deutsche Sporthochschule Köln (DSHS Köln) ist einzigartig in ihrer thematischen Ausrichtung und nimmt national wie international eine füh- rende Rolle in der Sportwissenschaft ein. Während die Sportwissenschaft an anderen Universitäten neben vielen weiteren Fachgebieten steht, existiert an der DSHS Köln eine außergewöhnliche Konstellation: An 19 wissenschaftlichen Instituten wird nicht nur die gesamte Breite, sondern auch die entsprechende Tiefe der sport- und bewegungswissen- schaftlichen Teildisziplinen im Bereich der Sozial-, Geistes- und Lebenswissen- schaften abgebildet. Die Forschungs-, Lehr- und Transferaktivitäten der etwa 900 Mitarbeiter:innen sind dabei auf „Sport und Bewegung“ als gemeinsamen übergreifenden Bezugspunkt ausgerichtet und orientieren sich an den Leitthemen Leistung, Gesundheit, Gesellschaft und Bildung. Die gebündelte Fachkompe- tenz an einem Standort ermöglicht eine einzigartige Interdisziplinarität und die Möglichkeit, komplexe gesell- schaftliche Themen aus verschiedenen sportwissenschaftlichen Perspektiven zu beleuchten. Das Spektrum reicht von Gesundheitsthemen über biomechanische und psychologische Fragestellungen bis hin zur ökonomischen, historischen und ethischen Betrachtung des Sports. Monothematisch gesehen gehört die DSHS Köln mit ihren knapp 6.000 Studierenden und den angebotenen 26 Studiengängen zu den größten sportwissenschaftlichen Universitäten weltweit. Im klassischen Vergleich über die Studierendenzahl ge- hört sie im nationalen Vergleich eher zu den kleineren Universitäten. Ihre Einzig- artigkeit dokumentiert sich u.a. allerdings darin, dass in einem üblichen Semester 14.318 Unterrichtseinheiten (Mittelwert über SoSe 2016 – WiSe 17/18) in der forschungsbasierten Sportpraxis gelehrt werden. Eine besondere Bedeutung kommt dieser sportpraktischen Lehre da- bei auch in den Lehramtsstudiengängen zu, in denen ca. ein Drittel der Studie- renden der Hochschule auf das Berufs- feld Sportlehrer:in vorbereitet werden. Der Stellenwert der Lehrer:innenbildung erschließt sich über Statistiken, die aus- weisen, dass in Nordrhein-Westfalen etwa jede zweite Lehrkraft des Faches Sport in Köln ausgebildet wurde, bundesweit etwa jede:r fünfte. Alle Studiengänge sind fachübergrei- fend aufgestellt und werden instituts- übergreifend organisiert. Besonders hervorzuheben ist, dass aufgrund der monothematischen Ausrichtung und der Binnenorganisation der Hochschule alle wissenschaftlichen Institute und nahezu alle Dozierenden die Studiengän- ge bedienen und die Einheit zwischen Forschung und Lehre ein stabiles Fundament der fachwissenschaftlichen, disziplinspezifischen und themen orientierten Ausrichtung in Studium und Lehre bildet. Seit 2008 bilden die Institute und an- deren wissenschaftlichen Einrichtungen die organisatorischen Grundeinheiten der DSHS Köln. Aufgrund der monothema tischen Ausrichtung existieren an der Hochschule keine Fakultäten. Nach Inkrafttreten des Hochschulfreiheits- gesetzes NRW vom 31.10.2006 hat die DSHS Köln im Jahr 2007 ihre Organisati- onsstruktur reorganisiert und verzichtet seither auf eine Fachbereichsstruktur. Die Aufgaben und Befugnisse, die laut Hochschulgesetz Fakultäten oder Fachbe- reichen zugeordnet sind, wurden entwe- der an das Rektorat, den Senat oder an die Universitätskommissionen des Senats übertragen. Kurzporträt Deutsche Sporthochschule Köln1.1 Die Deutsche Sporthochschule und ihr Qualitätsmanagementsystem KAPITEL 1 1.1 Kurzporträt Deutsche Sporthochschule Köln 1.2 Kerndaten aus Studium und Lehre 1.3 Kurzportrait Qualitätsmanagement in Studium und Lehre 1.4 Ausgewählte Ergebnisse aus dem Qualitätsmanagement Die Deutsche Sporthochschule Köln vereint qualifizierte Lehre, internationale Forschung und Spitzensport auf höchstem Niveau. Sie ist Deutschlands einzige Universität, die sich ausschließlich dem Themenfeld Sport und Bewegung widmet. Die Vielfalt ihres Ausbildungsangebots bereitet die Studierenden optimal auf das sich immer weiter ausdifferenzierende Berufsfeld Sport vor [Kap. 1.1, Kap. 1.2]. Das Qualitätsmanagementsystem in Studium und Lehre ist gereift und erkennbar auf Weiterentwicklung ausgerichtet. Reflexion und Weiterentwicklung spielen eine große Rolle und sind bewusst in die Prozesse eingebaut [Kap. 1.3]. Ergebnisse der Absolvent:innenstudie und der in 2020 überarbeiteten Studierenden- und Dozieren- denbefragungen belegen die Attraktivität des Lehrprofils [Kap. 1.4]. Mehr zu den Weiterentwicklungen des QM-Systems zwischen Kontinuität und Entwicklung lesen Sie in Kapitel 4. | 15 14 | | | Campus und Infrastruktur Im Westen von Köln gelegen, vereint der Campus der DSHS Köln Lehr- und For- schungseinrichtungen (19 wissenschaft- liche Institute, fünf Transferzentren, vier An-Institute), Wohnraum für Studieren- de (vier Wohnheime für insgesamt 96 Studierende), Grünanlagen, Sportflächen (61.000 m²) sowie die universitätsnahe Infrastruktur auf einer Gesamtfläche von 187.000 m². Das neueste Gebäude auf dem Hochschulcampus ist das Instituts- gebäude für Naturwissenschaften und Medizin. Das hochmoderne Forschungs- gebäude beherbergt zwölf Institute der DSHS Köln auf insgesamt 7.700 m². Das Gebäude bietet außerdem 3.700 m² La- borräume, 2.800 m² Büro-und Instituts- nutzungsräume sowie acht multifunktio- nale Seminarräume mit insgesamt 1.200 m². Für den Lehrbetrieb stehen weiterhin auf dem gesamten Campus neben vier Hörsälen insgesamt 29 Seminarräume, 22 Freiplätze und 24 Sporthallen zur Verfügung. Mit der Zentralbibliothek der Sportwis- senschaften (ZB Sport) ist zudem die weltweit größte Spezialbibliothek des Sports und der Sportwissenschaft an der DSHS Köln angesiedelt. Ihr Bestand umfasst insgesamt mehr als 440.000 Medien, davon mehr als 23.000 Dip- lom-, Bachelor- und Masterarbeiten von Absolvent:innen der DSHS Köln sowie ca. 6.300 Dissertationen. Weiteres Wissens- wertes zum Campus der DSHS Köln ist der Abbildung 1 zu entnehmen. Kerndaten aus Studium und Lehre1.2 Wissenswertes rund um den Campus Abb. 1 61.000 m21.600 2.200 m3 Skihalle 51.545 m³115 SportflächenBäume auf dem Campus Fassungsvermögen des Schwimmerbeckens im Schwimmzentrum + 2.100 m³ im Springerbecken Bis in die 1990er Jahre hatte die DSHS auf dem Campus noch eine eigene Wasser wurden 2021 aus den sechs Trinkwasserspendern, die auf dem Campus stehen gezapft (141,2 Liter / Tag). Das Archivgut im Carl und Liselott Diem-Archiv sowie in der ZB-Sport erstreckt sich über ca. 1.000 Meter Bodenmatten Turn-, Weichboden-, und Niedersprungmatten werden etwa pro Jahr durch alle Studierenden des BAS3- Moduls „Ausdauerfähigkeit“ zurückgelegt Bälle für Rückschlag- spiele Badminton, Tischtennis und Tennis 30.000 km 3.000 Konsekutive Bachelorstudiengänge Sprache Studienplätze / Semester im Studienjahr 2020/2021 Winter Sommer ∑ B.A. Sport- und Bewegungsvermittlung in Freizeit- und Breitensport (SBV) Deutsch 62 61 123 B.A. Sport und Gesundheit in Prävention und Therapie (SGP) Deutsch 93 61 154 B.A. Sportmanagement und Sportkommunikation (SMK) Deutsch 92 62 154 B.A. Sportjournalismus (SPJ) Deutsch 32 0 32 B.Sc. Sport und Leistung (SUL) Deutsch 94 63 157 Konsekutive Masterstudiengänge Sprache Studienplätze / Semester im Studienjahr 2020/2021 Winter Sommer ∑ M.A. International Sport Development and Politics (DEV) Englisch 31 0 31 M.Sc. Leistung, Training und Coaching im Spitzensport (LTC) Deutsch 31 0 31 M.A. Sport-, Medien- und Kommunikationsforschung (MKF) Deutsch 31 0 31 M.A. Rehabilitation, Prävention und Gesundheitsmanagement (RGM) Deutsch 31 0 31 M.Sc. Sport- und Bewegungsgerontologie (SBG) Deutsch 31 0 31 M.Sc. Sport Management (SMA) Englisch 31 0 31 M.Sc. Sporttourismus und Destinationsmanagement (TDM) Deutsch 31 0 31 M.Sc. Human Technology in Sports and Medicine (TSM) Englisch 32 0 32 M.Sc. Psychology in Sport and Exercise (PSE) Englisch 31 0 31 Weiterbildungsmaster Sprache Kooperation M.A. Tanz - Vermittlung, Forschung, künstlerische Praxis Deutsch M.A. Olympic Studies Englisch IOC M.A. Spielanalyse Deutsch M.Sc. Sportphysiotherapie Deutsch M.Sc. Sport, Bewegung und Ernährung Deutsch M.A. Führungskompetenz und Management im Spitzensport Deutsch LL.M. Sportrecht Deutsch JLU Gießen Abschlussmöglichkeiten in Kooperation mit Konsekutive Studiengänge in der Lehramtsausbildung Universität zu Köln Universität Siegen Lehramt an Grundschulen B. A./M. Ed. B. A./M. Ed. Lehramt für sonderpädagogische Förderung B. A./M. Ed. -/- Lehramt an Haupt-, Real-, Sekundar- und Gesamtschulen B. A./M. Ed. B. A./M. Ed. Lehramt an Gymnasien und Gesamtschulen B. A./M. Ed. B. A./M. Ed. Lehramt an Berufskollegs B. A./M. Ed. B. A./M. Ed. Bildungswissenschaften an Gymnasium und Gesamtschulen B. A./M. Ed. B. A./- Tab. 1 Studienangebot der DSHS Köln | 17 16 | | | Gesamtstudierende Bachelor Master Lehramt Diplom Promotion Studien- und Lehrangebot Das konsekutive Studienangebot der DSHS Köln umfasst fünf sportwissen- schaftliche Bachelorstudiengänge, neun sportwissenschaftliche Masterstudien- gänge (davon vier in englischer Spra- che) sowie jeweils sechs Bachelor- und Masterstudiengänge in der Lehramtsaus- bildung, die sich aus den beiden Fächern Sport und den Bildungswissenschaften zusammensetzen [s. Tab. 1]. Ein weiteres Fach muss dabei an einer der beiden Kooperationshochschulen in Köln oder Siegen studiert werden. Etwa ein Drittel der Studierenden der DSHS Köln wird auf das Berufsfeld Sportlehrer:in vorbereitet. Der Stellenwert der Lehrer:innenbildung wird von Statistiken unterstrichen, die ausweisen, dass in Nordrhein-Westfalen etwa jede:r zweite Lehrkraft des Faches Sport in Köln ausgebildet wurde, bundes- weit etwa jede:r fünfte. In Summe stehen in den konsekutiven BA- und MA sowie den Lehramtsstudien- gängen jährlich ca. 1.460 Studienplätze zur Einschreibung zur Verfügung. Neben der konsekutiven wissenschaftlichen Ausbildung bietet die DSHS Köln auch die Möglichkeit zur akademischen Weiterqualifizierung an. Das Angebot in diesem Bereich umfasst insgesamt sieben Weiterbildungsmaster im sportwissen- schaftlichen Kontext, die berufsbeglei- tend studiert werden können [s. Tab. 1]. Darüber hinaus bietet die DSHS Köln die Möglichkeit zur Promotion und damit verbunden einen eigenen Promotions studiengang an. Das curriculare Lehrangebot an der DSHS Köln umfasst im Durchschnitt etwa 1.200 Lehrveranstaltungen bzw. 2.400 SWS pro Semester (ohne Weiterbildungsangebote) [s. Abb. 2]. Im Rahmen der sogenannten „LSF-Bewerbungsphasen“ werden semes- terlich insgesamt ca. 87.000 Bewerbun- gen auf diese Veranstaltungen abgegeben und innerhalb eines komplexen Vergabe- verfahrens verarbeitet. Auf diesem Weg werden pro Semester zwischen 25.000 und 26.000 Zulassungen zu Lehrveran- staltungen verteilt, von denen mehr als 90 % der höchsten Priorität und somit der Wunschveranstaltung entsprechen. Über alle Lehrveranstaltungen hinweg erreicht die Hochschule eine Auslastung von ca. 86 %. Wie in allen Bereichen des öffentlichen Lebens wurde auch die Lehre an der DSHS Köln maßgeblich durch die Corona- Pandemie geprägt, die den gesamten Be- richtszeitraum dieses Reports bestimmte. In dieser Zeit konnte der überwiegende Anteil der vorgesehenen und geplanten Veranstaltungen in teilweise digitaler Form, in den sportpraktischen Veran- staltungen auch mit entsprechenden Präsenzanteilen stattfinden. So mussten im WiSe 20/21 von insgesamt 1.230 geplanten Lehrveranstaltungen (davon 458 Sportpraxiskurse) lediglich 18 Exkur- sionen im Bereich Wintersport aufgrund geschlossener Skiregionen und Beherber- gungsverboten gestrichen werden. Studienbewerbungen und Studierende Von der Corona-Pandemie war an der DSHS Köln der sportpraktische Eignungs- test (ET) besonders stark betroffen. Der als Zugangsvoraussetzung für alle grundständigen Studiengänge gesetz- te Test konnte aufgrund zahlreicher Restriktionen im Zeitraum März 2020 bis Juli 2021 nicht stattfinden. Vor diesem Hintergrund gab es im WiSe 20/21 sowie im SoSe 2021 im Rahmen einer Sonderregelung die Möglichkeit einer vorläufigen Immatrikulation ohne bestandenen ET, der von allen neu immatrikulierten Studierenden innerhalb dieser Regelung bis zum Start des WiSe 21/22 nachgereicht werden musste. Dieser einmalig erleichterte Zugang wirkte sich erwartungsgemäß deutlich auf die Bewerbungszahlen in dieser Zeit aus. So wurden im WiSe 20/21 insgesamt 4.619 Anträge auf einen Platz in den sportwissenschaftlichen Bachelorstudi- engängen an der DSHS Köln eingereicht, Wissenswertes rund um das Lehrangebot (WiSe 21/22) Abb. 2 1.244 Anzahl Lehrveranstaltungen davon sportpraktische Kurse: 475 davon pandemiebedingt ausgefallen: 0 85,74 % Auslastung aller Lehrveranstal- tungen 156 Anrufe in der LSF-Hotline 86.870 Bewerbungen im Rahmen der LSF-Phasen Zulassungen zu Lehrveranstaltungen davon mit Priorität 1: 86,31 % 26.518 Anzahl der Studierenden an der DSHS Köln im Zeitverlauf 1.000 2.000 3.000 4.000 5.000 6.000 Abb. 3 y-Achse: Anzahl der Studierenden W iS e 07 /0 8 W iS e 08 /0 9 W iS e 09 /1 0 W iS e 10 /1 1 W iS e 11 /1 2 W iS e 14 /1 5 W iS e 17 /1 8 W iS e 12 /1 3 W iS e 15 /1 6 W iS e 18 /1 9 W iS e 13 /1 4 W iS e 16 /1 7 W iS e 19 /2 0 W iS e 20 /2 1 W iS e 21 /2 2 | 19 18 | | | (n = 171) Herkunft der Masterstudierenden außerhalb Deutschlands Abb. 5 Europa 46,2 % Nord- und Mittelamerika 15,8 % Afrika 3,5% Asien 28,1 % Südamerika 6,4 % was im Vergleich zum Vorjahr (1.585 Be werbungen) einer Steigerung um 190 % entspricht. Der gleiche Effekt war auch im Bachelor Lehramt zu erkennen, in dem insgesamt 1.255 Bewerbungen verzeichnet wurden (+ 180 %). Zwar ist in den sportwissenschaftlichen Masterstudiengängen – unabhängig von der pandemischen Lage – kein Eignungs- test erforderlich, dennoch stellte auch hier das WiSe 20/21 hinsichtlich der Bewerbungszahlen ein Ausnahmejahr dar. 1.399 Anträge von 1.155 Bewerber:innen zeigen eine Steigerung um 18 % im Be- reich der sportwissenschaftlichen Master. Mit 168 Bewerbungen und einem Plus von 6 % wies der Master of Education hier eine eher moderate Steigerung auf. Neben den hohen Bewerbungszahlen erreichte die DSHS Köln in dieser Zeit auch ihren bisherigen Höchststand bei den immatrikulierten Gesamtstudieren- den der konsekutiven Studiengänge. Mit 6.076 waren im SoSe 2021 400 Studierende mehr eingeschrieben als noch zwei Jahre zuvor (SoSe 2019: 5.675), ca. 46% davon in einem der fünf sportwissenschaftlichen Bachelorstudi- engänge (2.802 Studierende) und 34% (2.075 Studierende) in den Lehramts- Studiengängen der DSHS Köln. Weitere 957 Personen studierten einen der neun sportwissenschaftlichen Masterstudien- gänge, im Promotionsstudium waren 372 Studierende eingeschrieben. Einen Überblick über die Studierenden- zahlen an der DSHS Köln seit Einrichtung der Bachelor- und Masterstudiengänge kann der Abbildung 3 entnommen werden. Wie auch in den vergangenen Jahren lag der Anteil weiblicher Student:innen an der DSHS Köln im SoSe 2021 über alle Studiengänge hinweg bei 36%, variier- te jedoch stark je nach Abschlussart. Während in den Bachelorstudiengängen rund 31% Frauen eingeschrieben waren, betrug der Anteil weiblicher Studierender unter den Lehramtsstudierenden fast 40%. Den höchsten Frauenanteil wiesen die konsekutiven Masterstudiengänge auf, in denen die Studierendenschaft im Durchschnitt zu 46% aus Frauen bestand. Herkunft der Studierenden Die Studierenden der sportwissenschaft- lichen Bachelorstudiengänge kommen zum überwiegenden Teil aus Deutschland. Zieht man hierzu den Ort heran, an dem die jeweilige Hochschulzugangsberich- tigung erworben wurde, so stammten im WiSe 20/21 lediglich 8,19 % der Studierenden dieser Studiengänge aus dem Ausland. Der größte Teil von ihnen kam aus Luxemburg (18,14 %), gefolgt von Bulgarien und Korea (je 8,85 %), Belgien (7,96 %) und Japan (6,64 %). Innerhalb von Deutschland stammt die Studierendenschaft traditionell überwie- gend aus Nordrhein-Westfalen (NRW), im WiSe 20/21 lag der Anteil der sportwis- senschaftlichen Bachelorstudierenden aus NRW bei fast 59 % [s. Abb. 4]. Herkunft der Bachelorstudierenden nach Bundesländern Zusatzinfo: 8,19 % der Bachelorstudierenden kommen aus dem Ausland. Abb. 4 Niedersachsen 5,9 % Sachsen- Anhalt 0,2 % Bremen 0,6 % Nordrhein-Westfalen 58,8 % Saarland 0,5 % 0,4 % Thüringen Hessen 4,6 % Bayern 5,9 % Berlin 1,3 % Hamburg 3,0 % Schleswig- Holstein 2,8 % Mecklenburg- Vorpommern 0,2 % Brandenburg 0,4 % Sachsen 0,6 % (n = 2.731) Rheinland-Pfalz 6,4 % Baden-Württemberg 7,7 % | 21 20 | | | Mit Blick auf die internationale Herkunft der Studierenden in den sportwissen- schaftlichen Masterstudiengängen ist für den Berichtszeitraum 2020/2021 trotz Corona-Pandemie ein nahezu unveränder- ter Anteil zu erkennen. So waren im WiSe 20/21 in den neun konsekutiven Master- studiengängen 18% der Studierenden mit einer im Ausland erworbenen Hochschul- zugangsberechtigung an der DSHS Köln immatrikuliert. Betrachtet man nur diese Personen, so stammte mit insgesamt 46% der größte Teil von ihnen aus anderen europäischen Ländern, gefolgt von Asien mit 28 %, Nord- und Mittelamerika mit 16 % sowie Südamerika mit knapp 6,5% und Afrika mit 3,5 %. Somit hat sich die Herkunft der internationalen MA-Studie- renden im Vergleich zu dem Berichtszeit- raum 18/19 von Asien und Afrika hin zu Europa und Amerika verlagert [s. Abb. 5]. Menschen an der DSHS Köln Im Jahr 2021 waren insgesamt 898 Menschen an der DSHS Köln ange- stellt, davon 32 Professor:innen, 282 wissenschaftliche Mitarbeiter:innen, 317 Mitarbeiter:innen in Technik und Verwaltung sowie 247 wissenschaftliche und studentische Hilfskräfte. Darüber hinaus waren 172 Lehrbeauftragte im Einsatz. Die 26 an der Hochschule angebotenen konsekutiven Studiengänge wurden von 22 Studiengangsleiter:innen betreut, die diese Funktion ausnahmslos im Rahmen der akademischen Selbstver- waltung übernahm. Unterstützt wurden die Studiengangsleitungen von 16 Studiengangskoordinator:innen, die u.a. als Ansprechpersonen für Dozierende, Studierende, Lehrbeauftragte und die Verwaltungsmitarbeiter:innen agierten. Über alle Studiengänge hinweg engagie- ren sich 315 Modulbeauftragte um interne Abstimmungen und Weiterentwicklun- gen auf Modulebene. Die Anliegen und Interessen der mehr als 6.000 Studie- renden wurden im Berichtszeitraum von insgesamt 52 gewählten studentischen Studiengangssprecher:innen vertreten [s. Abb. 6]. > Insgesamt wurden während der Pande- mie (SoSe 2020 bis WiSe 21/22) 856 Klausuren mit 30.411 Anmeldungen durchgeführt. > Im Zeitraum SoSe 2020 bis WiSe 21/22 wurden mehr als 270 Klausuren in den Sporthallen der DSHS Köln durchge- führt, um Mindestabstände und Hygie nemaßnahmen sicherzustellen. > Im Juni 2021 wurde ein Corona-Test zentrum an der DSHS Köln auf dem Platz eingerichtet, auf dem bis in die 1990er Jahre noch die Spoho-eigene Skihalle stand. > Die Corona-Infoseite der DSHS Köln www.dshs-koeln.de/coronavirus wurde im Jahr 2020 180.000 mal aufgerufen, die meisten Aufrufe davon am 16. März 2020 (3.327 Seitenansichten). Wissenswertes zur Lehre – vor und während der Coronapandemie Vor Während Corona *zwei Termine (Februar und Pfingsten) **ein Termin (Februar) *** ein Termin (August) angetreten 2019* 2.133 2020** 890 2021*** 1.137 Teilnehmer:innen am Eignungstest *Zulassung ohne Eignungstest möglich BA LA WiSe 19/20 1.585 448 WiSe 20/21* 4.619 1.255 WiSe 21/22 1.692 526 Bewerbungen auf grundständige Studiengänge Outbound Inbound 2019 121 72 2020 96 75 2021 101 0 Austauschstudierende Versendete Nachrichten und Informationen über Moodle WiSe 19/20 152.102 2019 101.692 WiSe 20/21 406.379 2020 74.459 WiSe 21/22 243.031 2021 62.553 Bücherausleihe insgesamt Menschen an der DSHS Köln 2021 Lehrbeauftragte Abb. 6 Mitarbeiter:innen davon 32 Professor:innen, 282 wissenschaftliche Mitarbeiter:innen Mitarbeiter:innen in Technik und Verwaltung wissenschaftliche und studentische Hilfskräfte Studiengangs- leiter:innen studentische Studiengangs sprecher:innen Modulbeauftragte Studierende 898 6.000 317 247 172 22 52 315 16 Studiengangs- koordinator:innen | 23 22 | | | Systemische Studiengangsevaluation ([Re-]Zertifizierung) Zi el e un d St ra te gi en Pr oz es se Qu al it ät se rf as su ng Hochschul- entwicklungsplan Strategische Leitlinien Personal HEP- Monitoring Curriculare Anpassungen Erreichen der HEP-Ziele Lehrplanung/ Lehrcontrolling Leitsätze guter Lehre Studiumsinhalte/ -struktur Studierfortschritt OQM QM-Report LVE-Report Formale Akkred.- Berichte Studiengangs- konferenzen Leitbild für Studium und Lehre Selbstverständnis Studium und Lehre Ressourcen Formale Vorgaben Studiengangsreport Externer Workshop Externes Gutachten Interner Workshop Atlas der Qualitäts gestaltung Studiengangsspre- cher:innen-Sitzung Feedbacksystem Dezernat 1: Studieren- den- und Prüfungsangelegen- heiten ECTS-Monitoring Erstsemesterbefragung (Studierpotenzial) Dozierendenbefragung (Vermittlungspotenzial) Lehrveranstaltungs- evaluation (Lehr-/ Lernqualität) Studiengangsbefragung (Studienqualität) Externe Befragungen (NRW-weite Studierendenbefragung) Personalentwicklung (u. a. Hochschuldidaktik) Qualitätsverbesserungs- mittel Anreiz- und Förder- programme Tutorienprogramm Institutsleitungen Übersicht über die Grundstruktur des Qualitätsmanagements der DSHS Köln Qu al it ät sv er be ss er un g St ru kt ur en , Ar be it sg ru pp en Er ge bn is se , St el lg rö ße n Do ku m en ta ti on , Co nt ro lli ng Abb. 7 Evaluation des QM Senat Universitäts- kommissionenRektorat Unterstützungs- strukturen Das Qualitätsmanagementsystem (QM- System) der DSHS Köln ist nicht nur in Bezug auf die Qualitätssicherung, sondern im Besonderen auf die Quali- tätsentwicklung von Studium und Lehre ausgerichtet. Reflexion und Weiter- entwicklung spielen eine große Rolle und sind bewusst in die Prozesse des Qualitätsmanagements (QM) eingebaut. Das QM-System funktioniert zielgerichtet und ist von einem intensiven Austausch innerhalb der Hochschule geprägt. Auch bedingt durch die monothematische Aus- richtung und die Struktur der Hochschule [s. Kap. 1.1] bestehen sehr direkte Kommunikationswege und damit enge Verknüpfungen zwischen den Instituten und der Hochschulleitung. Das oberste Ziel des QM-Systems ist die Gewährleistung und kontinuierliche Wei- terentwicklung der Qualität von Studium und Lehre. Zentrale Qualitätskriterien werden durch das Leitbild für Studium und Lehre und den Hochschulentwick- lungsplan (HEP) vorgegeben. Das Leitbild wurde in den letzten Jahren kontinu- ierlich weiterentwickelt und umfasst das Selbstverständnis „Studium und Lehre“, die strategischen Leitlinien sowie Leitsätze guter Lehre der DSHS Köln [s. QM-Report 2018/2019]. Das QM-System beruht auf geschlossenen Regelkreisen und umfasst alle Leistungs- bereiche, die für Studium und Lehre rele- vant sind. Es ist in der Ordnung für Qua- litätsmanagement (OQM) verankert und besteht aus evaluations- und prozessori- entierten Elementen. Diese sind im „At- las der Qualitätsgestaltung“ verbindlich festgeschrieben. Die regelmäßige Bewer- tung der Studiengänge und der Studium und Lehre relevanten Leistungsbereiche erfolgt unter Beteiligung der Studieren- den, externen Expert:innen der Scientific Community und der Berufspraxis sowie durch Hochschulabsolvent:innen und Dozierende. Die Verantwortung für die strategische Ausrichtung des QMs liegt bei der Hochschulleitung. Die Verantwortung für die Entwicklung, Weiterentwicklung und Umsetzung einzelner Instrumente und Verfahren des QM-Systems sowie die Verantwortung für die Entwicklung und Umsetzung von qualitätsverbessern- den Maßnahmen im Bereich Studium und Lehre liegen beim Prorektorat für Studium, Lehre und Qualitätsmanage- ment. Die Universitätskommission (UK) Studium und Lehre erfüllt die Aufgaben des Studienbeirats nach § 28 Abs. 8 Hochschulgesetz NRW. Sie schlägt u.a. inhaltliche Maßnahmen vor, stößt gene- relle Verbesserung der Qualität der Lehre an und arbeitet beratend bzw. beschluss- vorbereitend. Die Qualitätsverbesserungskommission (QVK) ist an der DSHS Köln das beraten- de Gremium im Hinblick auf die Verwen- dung der Qualitätsverbesserungsmittel (QV-Mittel) [s. Kap. 3.6]. Auf Basis der Ergebnisse des QMs identifiziert die QVK Stärken und Schwächen in Studium und Lehre und gibt dem Rektorat Empfehlun- gen zur Verwendung der QV-Mittel. Studiengangsleitungen, Studiengangs koordinator:innen, Modulbeauftragte, Lehrende und Studierende wirken ge- meinsam im Handlungsfeld der Quali- tätsentwicklung. Studiengangskollegien und Modulsitzungen, in denen Fragen der Qualitätsverbesserung erörtert und ange- stoßen werden, stellen zentrale Elemente der Qualitätsentwicklung dar. Einmal pro Semester finden Austauschtreffen des Prorektors für Studium, Lehre und Quali- tätsmanagement mit den Studiengangs- Kurzporträt Qualitätsmanagement 1.3 Studiengangsleiter:innen-/ Studiengangs- koordinator:innen-Sitzung | 25 24 | | | Innerhalb des Berichtszeitraums 2020 und 2021 wurden mehrere großangelegte Befragungen durchgeführt. Die Ergeb- nisse der Studierenden- und Dozieren- denbefragung zur digitalen Lehre, der Absolvent:innenstudie als auch die Ergebnisse der NRW-weiten Studierenden- befragung werden folgend vorgestellt. Studierenden- und Dozierenden befragung zur digitalen Lehre Im Sommersemester 2020 stellte die DSHS Köln, wie alle NRW-Hochschulen, ihren Lehrbetrieb aufgrund der Covid- 19-Pandemie auf digitalisierte Lehre um. Um herauszufinden, was hinsichtlich der Umstellung auf digitale Lehre gut lief, welche Schwierigkeiten vorherrschten und welche Unterstützungsbedarfe not- wendig waren, wurden die Studierenden und Dozierenden der DSHS Köln Ende Mai 2020 hierzu befragt. Über einen Mood- lekurs wurden sie zur Teilnahme an der Onlinebefragung aufgerufen. Insgesamt beteiligten sich 1.457 Studierende (Rück- lauf von 40%) und 167 Lehrpersonen (Rücklauf von 48%) an der Befragung. Umsetzung & Rahmenbedingungen In Bezug auf die nicht-technischen Aspekte digitaler Lehre, kamen 74,6% der Studierenden (sehr) gut mit der Um- setzung der digitalen Lehre zurecht. Nur 7,9% der Studierenden gaben an, (gar) nicht zurecht zu kommen. Der zeitliche Aufwand zur Vor- und Nachbereitung der Lehrveranstaltungen im Rahmen der digitalen Lehre im SoSe 2020 wurde von 61,2% der Befragten (viel) höher als sonst eingeschätzt. 10,7% der Studie- renden schätzten den zeitlichen Aufwand (viel) geringer als sonst ein. Zugleich bewerteten 33% der befragten Studie- renden die Menge des Lernstoffs in den Lehrveranstaltungen als zu hoch. Ausgewählte Ergebnisse 1.4 leitungen sowie mit den studentischen Studiengangssprecher:innen statt. Alle in das Qualitätsmanagement eingebundenen Gremien und Akteur:innen werden zur Er- füllung ihrer Aufgaben von der Stabsstel- le Akademische Planung und Steuerung (StAPS) unterstützt. Die Stabsstelle ist unmittelbar beim Rektor angesiedelt und unterstützt das Rektorat bzw. die Gremien bei Arbeits- und Entscheidungs- prozessen in zentralen Aufgabenfeldern. Die Abteilung „Studium und Lehre“ der StAPS dient als zentrale Anlaufstelle sowie Kommunikations- und Informati- onsstelle für und zwischen Lehrenden, Studierenden und allen administrativen Funktionsträger:innen in der Kernver- waltung und im akademischen Bereich. Zudem ist sie für den Aufbau und die Weiterentwicklung des hochschulweiten QM-Systems verantwortlich. Als Instrumente und Verfahren der Qualitätserfassung nutzt die DSHS Köln u.a. Erstsemesterbefragungen, Dozieren- denbefragungen, Lehrveranstaltungseva- luationen, Studiengangsbefragungen und Absolvent:innenstudien, ein ECTS‐Moni- toring (Erfassung und Analyse der Stu- dienfortschritte der Studierenden) sowie Daten der Verwaltung (z.B. Studiendauer, Abbrecherquoten etc.). Die Ergebnisse fließen u.a. in das prozessorientierte Informationssystem ein. Dieses bildet die Basisstruktur für die Bereitstellung von Informationen zur Qualitätssicherung und -entwicklung. Ziel ist es, innerhalb der Universität Transparenz der routinemäßig ablaufenden Prozesse und der Zuständig- keiten zu gewährleisten. Hinzu kommt das qualitätsbezogene Berichtswesen, in dem die wesentlichen Informationen aus den Ergebnissen der Evaluationen und den weiteren Kerndaten in Hinsicht auf Qualität von Studium und Lehre zusammengefasst werden. Das qualitäts- bezogene Berichtswesen setzt sich aus dem LVE-Report, dem Studiengangsreport und dem QM-Report zusammen. Die DSHS Köln trägt seit 2015 das Sys- temakkreditierungs-Siegel. Im Juni 2023 wurde das laufende Systemrezertifizie- rungsverfahren erfolgreich abgeschlossen [s. Kap. 4]. Die Verfahren für die Einrich- tung, Überprüfung, Weiterentwicklung sowie der Einstellung von Studiengängen und der hochschuleigenen Verfahren zur (Re-)Akkreditierung von Studiengängen sind verbindlich festgelegt, implemen- tiert und werden seit 2014 stetig und regelhaft umgesetzt. Um die Qualität der Lehre fortlaufend zu verbessern, nutzt die DSHS Köln u.a. ihr hochschuldidaktisches Programm und ihr Beratungsangebot für Lehrende, QV- Mittel, Förderprogramme und Förderlinien in Studium und Lehre, die Vergabe von Lehrpreisen und ein Tutorienprogramm [s. Kap. 3]. Die Grundstruktur des Qualitätsmanage- ments weist Abbildung 7 im Überblick aus. (sehr) niedrige Zustimmung (sehr) hohe Zustimmung teilweise Zustimmung Bewertung der eingesetzten Online-Tools (Studierendenbefragung) Abb. 8 Wert in % praktikabel/benutzerfreundlich nützlich/hilfreich/lernförderlich anregend/motivierend/attraktiv 40 % 60 % 80 % 0 % 20 % 100 % 78,7 63,7 34,2 16,1 5,3 26,2 35,4 10,1 30,4 | 27 26 | | | Für den Großteil der Studierenden (64,7%) war dieser jedoch angemessen. Zwei Drittel der Dozierenden gaben an, gut mit der Umsetzung der digitalen Lehre zurechtzukommen, lediglich 6,7% der Lehrenden gaben an, (gar) nicht zurechtzukommen. Hinsichtlich der Vereinbarkeit von digitaler Lehre aus dem Homeoffice und familiären Aufgaben (bspw. Kinderbetreuung oder der Pflege von Angehörigen) zeigte sich, dass dies nicht allen Lehrenden gleich gut gelang. Von den 53,3% der Befragten, die Betreuungsaufgaben wahrnehmen mussten, gaben 42% an, (sehr) gut mit der Umstellung zurechtzukommen; 37,5% der Dozierenden mit familiären Aufgaben gaben jedoch an, (gar) nicht zurechtzu- kommen. Von allen Befragten schätzten 83,7% den Aufwand zur Vorbereitung und Durchführung der digitalen Lehre im SoSe 2020 (viel) höher als sonst ein. In Bezug auf die technische Anwendung der in ihren Lehrveranstaltungen ein- gesetzten Online-Tools gab ein Großteil der Studierenden (85,4%) an, (sehr) gut zurechtzukommen. 81,7% der Dozieren- den kamen mit der technischen Anwen- dung der von ihnen eingesetzten Tools für die digitale Lehre (sehr) gut zurecht. Dies könnte u.a. an dem eingerichteten Moodle-Kurs „Save SoSe2020“ liegen, den 87,4% der Dozierenden genutzt haben und 86,2% als (sehr) hilfreich empfanden, um ihr digitales Lehrangebot vorzubereiten [s. Kap. 3.1]. Hinsichtlich der von der DSHS Köln zur Verfügung gestellten technischen Ausstattung zur Umsetzung der digitalen Lehre waren 64,4% der Dozierenden (sehr) zufrieden und 16,6% (gar) nicht zufrieden. Die in den Lehrveranstaltungen einge- setzten Online-Tools bewerteten die Studierenden überwiegend als praktikabel / benutzerfreundlich sowie nützlich / hilfreich / lernförderlich [s. Abb. 8]. Die eingesetzten digitalen Lehrmittel der Dozierenden sind der Abbildung 9 zu entnehmen. Umgang und Zufriedenheit Die Studierenden kamen grundsätzlich mit der Online-Lehre gut zurecht und wa- ren überwiegend zufrieden mit den digi- tal durchgeführten Lehrveranstaltungen. Auf einer Skala von 1 (unzureichend) bis 10 (ausgezeichnet) bewerteten die Stu- dierenden ihre Lehrveranstaltungen im SoSe 2020 im Mittel mit 6,3 (SD = 1,8). Vergleicht man dieses Ergebnis zur Zu- friedenheit mit den Werten aus Befragun- gen der letzten Jahre wird deutlich, dass die Zufriedenheit im SoSe 20 dennoch niedriger war als in der Vergangenheit (SoSe 2016 bis WiSe 19/20 im Mittel M = 7,6; SD = 2,04). Rückblickend war der Großteil der Dozie- renden (69,9%) (sehr) zufrieden mit der eigenen durchgeführten digitalen Lehre. Die eigene Kompetenz im Umgang mit der digitalen Lehre vor der Corona-Pan- demie schätzten rückschauend 47,9% der Dozierenden als (sehr) niedrig ein. Nur 18,2% der Dozierenden gaben an, dass diese bereits vor dem SoSe 2020 (sehr) hoch war. Demgegenüber schätzten zum Zeitpunkt der Befragung 64,4% der Do- zierenden ihre Kompetenz zur Gestaltung digitaler Lehre als (sehr) hoch ein und nur noch 2,4% als (sehr) niedrig. Aus der individuellen Sicht der Dozierenden hat demnach die Kompetenz im Umgang mit digitaler Lehre stark zugenommen. Zusammengefasst zeigen die Ergebnisse der Studierenden- und Dozierendenbe- fragung zur digitalen Lehre, dass die Umstellung von Präsenz auf Online-Lehre zwar mit großen Herausforderungen verbunden war, jedoch auch als Erfolg an der DSHS Köln gewertet werden kann. Absolvent:innen-Studie Die DSHS Köln beteiligt sich seit dem WiSe 12/13 an dem „Kooperationsprojekt Absolventenstudien“ (KOAB), das vom Institut für angewandte Statistik (ISTAT) koordiniert wird. An diesem wissen- schaftlichen Forschungsprojekt beteiligen sich bundesweit mehr als 60 Universitä- ten und Hochschulen. Durch die Nutzung eines einheitlichen Fragebogens lassen sich die jeweiligen Ergebnisse in Bezug zueinander setzen und somit überregi- onal vergleichen. Die Befragung erfolgt rund anderthalb Jahre nach dem Studien- abschluss, wodurch detaillierte Aussagen sowohl über den Arbeitsmarkteintritt als auch über studentische Übergangsphasen (z.B. vom Bachelor- in das Masterstu- dium) getroffen werden können. Neben Merkmalen der aktuellen Beschäftigung der Absolvent:innen wird auch deren rückblickende Einschätzung der Studien- bedingungen erfasst. (fast) immer teilweise (fast) nie Wert in % 0 20 40 60 80 100 Bereitstellung von Skripten, Texten, PowerPoint-Präsentationen (n = 166) Vergabe von Aufgaben/Arbeitsaufträgen (n = 164) Durchführung von Webinaren/ Live-Vorlesungen (n = 166) Kommunikation von Arbeitsaufträgen per E-Mail (n = 165) Bereitstellung von Lehr-/Lernmaterial (n = 164) Bereitstellung von Videoaufzeichnungen (n = 167) Durchführung von Lernerfolgskontrollen/ Lernstandserhebungen (n = 165) Bereitstellung von Audioaufzeichnungen (n = 159) Nutzung von Wiki, Glossar, Lektionen oder HSP in Moodle (n = 166) Nutzung externer Webanwendungen (n =163) 6,9 6,990,6 9,0 15,3 49,7 37,0 6,9 3,0 13,3 6,1 13,2 16,4 20 14,6 21,5 84,3 63,8 42,4 35,2 53,931,7 63,422,6 74,418,9 74,112,7 88,0 Einsatz von digitalen Lehrmitteln (Dozierendenbefragung) Abb. 9 4,8 | 29 28 | | | Im Folgenden werden ausgewählte Ergebnisse der Studie vorgestellt, die im WiSe 19/20 erhoben wurden (Absolvent:innen-Jahrgang 2018). 238 Bachelor- und 102 Master- Absolvent:innen haben den entsprechen- den Fragebogen komplett beantwortet. Insgesamt betrug der Rücklauf 58 %. Rückblickende Bewertung des Studiums Über die Hälfte der Bachelor- (58 %, n = 217) und Master-Absolvent:innen (55 %, n = 94) war rückblickend mit ihrem Studium an der DSHS Köln (sehr) zufrieden. An den KOAB-Universitäten insgesamt fiel die Zufriedenheit der ehemaligen Bachelor- (68 %, n = 8.534) und Masterstudierenden jeweils höher aus (75 %, n = 6.933). 68 % der DSHS- Bachelor- (n = 216) und 60 % der DSHS- Masterabsolvent:innen (n = 94) würden zudem wieder an der DSHS Köln studieren, wenn sie noch einmal die Wahl hätten. Die Mehrheit (53 %, n = 238) der DSHS-Bachelorabsolvent:innen des Jahrgangs 2018 entschied sich dazu, ein Masterstudium aufzunehmen. Die Bewertung ihrer Studienbedingungen findet sich in Abbildung 10. Besonders positiv wurden die Kontakte zu Mitstudierenden, die zeitliche Erfüllbarkeit der Studienanforderungen sowie das Training mündlicher Präsen- tationen wahrgenommen. Die Möglich- keit, die Studienanforderungen in der dafür vorgesehenen Zeit zu erfüllen, bewerteten die Bachelorabsolvent:innen aller KOAB-Universitäten (n = 8.984) mit 52 % als (sehr) positiv (DSHS Köln: 68 %), während lediglich 33 % das Training mündlicher Präsentationen mit als (sehr) gut auffassten (n = 8.981; DSHS Köln: 69 %). Hinsichtlich des Verfassens wissenschaft- licher Texte war der Anteil der zufriede- nen DSHS-Bachelorabsolvent:innen am geringsten. Lediglich 31 % waren hiermit (sehr) zufrieden. Im KOAB-Verbund bewerteten die Bachelorabsolvent:innen diesen Aspekt mit 39 % (sehr) hoher Zufriedenheit etwas besser (n = 8.980). Die rückblickende Bewertung der Studienbedingungen der DSHS Masterabsolvent:innen findet sich in Abbildung 11. Darin wird ersichtlich, dass sie ebenfalls die Kontakte zu ihren Mitstudierenden als (sehr) positiv auffassten. Die große Mehrheit der DSHS- Masterabsolvent:innen war zudem (sehr) zufrieden mit dem Zugang zu erforderlichen Lehrveranstaltungen (88 %; im Vergleich KOAB-Universitäten: 78 %, n = 7.266) sowie mit der zeitlichen Erfüllbarkeit der Studien anforderungen (87 %, KOAB-Universi täten: 62 %, n = 7.269). Lediglich 28 % der DSHS-Masterab- solvent:innen waren mit den fachlichen Vertiefungsmöglichkeiten (sehr) zufrieden (im Vergleich: KOAB-Uni versitäten: 66 %, n = 7.254). Zudem wird deutlich, dass nur 25 % der ehemaligen DSHS-Master die didaktische Qualität der Lehre als (sehr) positiv bewerteten (KOAB-Universitäten: 52 %, n = 7.249). (Sehr) Gut Neutral (Sehr) Schlecht Wert in % Zugang zu erforderlichen Lehrveranstaltungen (z. B. Seminare, Übungen) 0 20 40 60 80 100 Kontakte zu Mitstudierenden Möglichkeit, die Studienanforderungen in der dafür vorgesehenen Zeit zu erfüllen Kontakte zu Lehrenden Zeitliche Koordination der Lehrveranstaltungen Forschungsbezug von Lehre und Lernen Training von mündlicher Präsentation Aktualität der vermittelten Methoden* Erwerb wissenschaftlicher Arbeitsweisen* Fachliche Qualität der Lehre Verfassen von wissenschaftlichen Texten System und Organisation von Prüfungen Aufbau und Struktur des Studiums Didaktische Qualität der Lehre Fachliche Vertiefungsmöglichkeiten 3691 14 12 7 15 12 17 33 35 39 33 31 33 35 35 29 30 21 31 20 69 68 67 63 57 1356 1749 1748 1848 2346 2245 1942 2540 3631 Abb. 10 (n = 223) Bewertung der Studienbedingungen (DSHS-Bachelor-Absolvent:innen Jahrgang 2018) (Sehr) Gut Neutral (Sehr) Schlecht Wert in % Zugang zu erforderlichen Lehrveranstaltungen (z. B. Seminare, Übungen) 0 20 40 60 80 100 Kontakte zu Mitstudierenden Möglichkeit, die Studienanforderungen in der dafür vorgesehenen Zeit zu erfüllen Kontakte zu Lehrenden Zeitliche Koordination der Lehrveranstaltungen Forschungsbezug von Lehre und Lernen* Training von mündlicher Präsentation Aktualität der vermittelten Methoden* Erwerb wissenschaftlicher Arbeitsweisen Fachliche Qualität der Lehre Verfassen von wissenschaftlichen Texten System und Organisation von Prüfungen Aufbau und Struktur des Studiums Didaktische Qualität der Lehre Fachliche Vertiefungsmöglichkeiten Abb. 11 Bewertung der Studienbedingungen (DSHS-Master-Absolvent:innen Jahrgang 2018) 197 2 7 12 14 12 10 38 30 38 41 33 28 32 36 21 19 19 32 5 88 87 69 69 65 1355 1153 1851 2348 2245 2336 3131 4228 3725 2 (n = 95) | 31 30 | | | Arbeitsmarkteintritt und Erwerbssituation Ungefähr 69 % der DSHS-Bachelor absolvent:innen absolvierten rund 1,5 Jahre nach ihrem Abschluss ein weiteres Studium oder eine Ausbildung – entwe- der in Vollzeit oder neben einer Erwerbstätigkeit (n = 176, vgl. Tab. 2). 30 % (d. h. 98 % der sich nicht in Ausbildung/Studium befindlichen Bachelorabsolvent:innen) waren aus- schließlich – d. h. nicht zu Ausbildungs- zwecken, in Form von Gelegenheitsjobs oder studienbegleitend – erwerbstätig. Bei den Masterabsolvent:innen der DSHS Köln beträgt der Anteil der Erwerbstäti- gen 81 % (n = 80). Nur 1 % der Bache- lor- und 4 % der Masterabsolvent:innen des Jahrgangs 2018 waren zum Befra- gungszeitpunkt weder erwerbstätig noch in einer weiteren Ausbildung. Dies ent- spricht in etwa dem Bundesdurchschnitt der KOAB-Universitäten (Bachelor: 2 %, n = 5.394; Master: 4%, n = 5.362). Der Arbeitsmarkteintritt verlief für die Absolvent:innen der DSHS Köln i.d.R. reibungslos: Im Durchschnitt betrug die Suchdauer für die erste Beschäftigung nach dem Abschluss sowohl bei den Bachelorabsolvent:innen (n = 62) als auch bei den Masterabsolvent:innen (n = 59) drei Monate. Der Durchschnitt für die KOAB-Universitäten lag bei vier Monaten (KOAB-Bachelor: n = 7.926; KOAB-Master: n = 6.736). Die wichtigsten Beschäftigungsmerkmale der ausschließlich erwerbstätigen Absolvent:innen finden sich in Tabelle 3. Darin wird deutlich, dass die Mehrheit der Bachelor- und Masterabsolvent:innen dieser Gruppe, unbefristet beschäftigt war und in Vollzeit arbeitete (35 Stunden pro Woche oder mehr). Ähnlich wie in früheren Absolvent:innen- Jahrgängen lag das Bruttomonatseinkom- men der vollzeitbeschäftigten DSHS- Absolvent:innen (Bachelor: 2.997€; Master: 3.446€) unter dem der Gesamt- gruppe aller KOAB-Befragten: Die Bachelorabsolvent:innen verdienten im Durchschnitt 3.334€ (n = 1.050) und die Masterabsolvent:innen 3.918€ (n = 3.747). In Hinblick auf die sogenannten subjek- tiven Kriterien des Berufserfolgs (eben- falls in Tabelle 3 aufgeführt) zeigt sich, dass die DSHS-Absolvent:innen ihren Berufseinstieg positiv bewerteten: Insgesamt war die Mehrheit der Bachelor- (67 %) und der Masterabsolvent:innen (73 %) mit ihrer aktuellen beruflichen Tätigkeit (sehr) zufrieden. 45 % (BA) bzw. 40 % (MA) sagten zudem, dass ihre derzeitige berufliche Situation (Status, Position, Einkommen, Arbeitsaufgaben usw.) ihrer Ausbildung in (sehr) hohem Maße angemessen war. Ein Großteil der ehemaligen Bachelor- und Masterstudierenden charakterisierte ihre derzeitigen beruflichen Aufgaben zu- dem als studienfachnah und berichtet bei ihrer Tätigkeit von einem (sehr) starken Bezug zum Sport. Bachelor Master Ausschließlich erwerbstätig 30 % 81 % Erwerbstätig und Studium/Ausbildung 53 % 11 % Ausschließlich Studium/Ausbildung 16 % 4 % Weder erwerbstätig noch in Ausbildung 1 % 4 % Anzahl 176 80 Tab. 2 Erwerbssituation ca. 1,5 Jahre nach Studienabschluss (DSHS-Absolvent:innen Jahrgang 2018) Bachelor Master Unbefristet beschäftigt (n = 46 | n = 63) 72 % 70 % In Vollzeit beschäftigt (n = 45 | n = 63) 89 % 76 % Einkommen (nur Vollzeit, arithmet. Mittel und Standardabweichung) (n = 39 | n = 46) 2.997 € (700 €) 3.446 € (833 €) Hohe Berufszufriedenheit (n = 51 | n = 60) 67 % 73 % Hohe Angemessenheit der beruflichen Situation zur Ausbildung (n = 51 | n = 62) 45 % 40 % Studienfachnahe berufliche Aufgaben (n = 51 | n = 63) 59 % 62 % Starker Bezug zum Sport (n = 50 | n = 65) 70 % 65 % Beschäftigungsmerkmale der ausschließlich erwerbstätigen Absolvent:innen Tab. 3 (DSHS-Absolvent:innen Jahrgang 2018) | 33 32 | | | Die NRW-weite Studierendenbefragung Im SoSe 2021 beteiligte sich die DSHS Köln erstmals an der landesweiten Studierendenbefragung an den Hochschulen in NRW. Diese erfolgte im Kontext der „Studierendenbefragung in Deutschland“ (SiD). Hierbei handelt es sich um ein Forschungsprojekt des Deutschen Zentrums für Hochschul- und Wissenschaftsforschung (DZHW), dass v.a. die Lebenssituation von Studieren- den in Deutschland sowie deren Studien- situation untersucht. Die Erhebung findet alle vier Jahre statt. Die Studierendenbefragung wurde an der DSHS Köln als Vollerhebung durchge- führt. 1344 Studierende und somit rund 23 % aller kontaktierten Personen haben sich daran beteiligt. Darunter befin- den sich 732 Bachelorstudierende, 216 Studierende in konsekutiven Master- studiengängen sowie 349 Personen im Lehramtsstudium. Bewertung der Studienbedingungen und Lehre Abbildung 12 veranschaulicht, wie die Studierenden die Studienbedingungen an der DSHS Köln, in Form von räumli- cher Ausstattung und Service-Leistungen, bewerten. Besonders positiv wurden die Verfügbarkeit und Ausstattung fachspe- zifischer Übungsräume, die Verfügbarkeit von Fachliteratur und der Zugang zum W-LAN angesehen. Insgesamt lässt sich feststellen, dass die Mehrheit der Studierenden mit den Bedingungen an der DSHS Köln zufrieden war. Dies gilt insbesondere für die Lehramtsstudierenden. 84 % (n = 348) gaben an, dass sie (sehr) zufrieden waren. Bei den anderen Studierenden- gruppen lag die Zufriedenheit mit den Studienbedingungen bei 74 % (Bachelor: n = 732; Master: n = 216). Die Zufriedenheit der Studierenden mit verschiedenen Aspekten der Lehre an der DSHS Köln lässt sich Tabelle 4 entneh- men. Hierzu zählen die fachliche und die digitale Kompetenz der Lehrenden, die Aufbereitung/Vermittlung des Lehrstoffs sowie die Betreuung und Beratung durch die Lehrenden. Es fällt auf, dass die Zufriedenheit der Lehramtsstudierenden in fast allen der genannten Bereiche höher ausfiel als bei den Studierenden im Bachelor oder Master. Zudem lässt sich der Tabelle entnehmen, dass die große Mehrheit der Studierenden der DSHS Köln insbesondere mit der fachli- chen Kompetenz der Lehrenden (sehr) zufrieden war, während die Zufriedenheit mit der Betreuung und Beratung durch die Lehrenden geringer ausfiel. (Sehr) Gut Neutral (Sehr) Schlecht Wert in % 0 20 40 60 80 100 Bewertung der Studienbedingungen (alle DSHS-Studierende , NRW-weite Studierendenbefragung 2021) Abb. 12 1283 10 5 12 10 8 18 47 50 29 30 23 25 26 26 22 72 67 66 65 1365 1262 1852 3041 1040 1934 Verfügbarkeit von Fachliteratur (n = 629) Verfügbarkeit und Ausstattung fachspezifischer Übungsräume (n = 656) Zugang zum W-Lan (n = 666) Gesamtzustand der Veranstaltungsräume (n = 626) Service- und Beratungsleistungen (n = 580) Technische Ausstattung der Veranstaltungsräume (n = 589) Öffnungszeiten der Bibliothek (n = 610) IT-/digitale Ausstattung (n = 613) Verfügbarkeit und Ausstattung von Räumen zum eigenständigen Lernen (n = 609) Betreuungsangebote für Studierende mit Kind(ern) (n = 10) Unterstützungsangebote für Studierende mit Beeinträchtigung(en) (z. B. spezifisch ausgestattete Arbeitsplätze) (n = 47) Bachelor Master Lehramt Fachliche Kompetenz der Lehrenden 87 % 81 % 87 % Digitale Kompetenz der Lehrenden 49 % 51 % 64 % Aufbereitung/Vermittlung des Lehrstoffs durch die Lehrenden 56 % 51 % 63 % Betreuung und Beratung durch die Lehrenden 48 % 56 % 62 % Tab. 4 Bewertung der Lehre, NRW-weite Studierendenbefragung 2021 ((sehr) hohe Zufriedenheit, DSHS-Studierende nach Abschlussart) (n = 368) (n = 367) (n = 365) (n = 348) (n = 119) (n = 117) (n = 117) (n = 116) (n = 158) (n = 156) (n = 158) (n = 151) | 35 34 | | | (Re-)Akkreditierungen als Chance der Reflexion und Weiterentwicklung KAPITEL 2 Die DSHS Köln ist systemakkreditiert und damit berechtigt, ihre Studiengänge unter Berücksichtigung der gesetzlichen Vorgaben intern zu akkreditieren und zu reakkreditieren. Im Verfahren der internen Qualitätssicherung beträgt die Dauer der Akkreditierung acht Jahre. Das QM-System Köln gewährleistet die dauerhafte, nachhaltige sowie regelmäßige Umsetzung der in Teil 2 und in Teil 3 der MRVO festgelegten formalen und fachlichinhaltlichen Kriterien ihrer Studiengänge in den - Verfahren der Neueinrichtung von Studiengängen - Verfahren der internen Reakkreditierung - Verfahren der kontinuierlichen Weiterentwicklung von Studiengängen. Diese Verfahren sind an eine Überprüfung der Qualität der Studiengänge auf den Ebenen der Ziele, Strukturen, Prozesse und Ergebnisse gebunden. Sowohl der Prozess der Akkreditierung von neuen Studiengängen als auch der Prozess der Reakkreditie- rung bestehender Studiengänge besitzen systemisch-begleitenden wie bewertenden Charakter und berücksichtigen neben externen Qualitätsanforderungen auch die hochschulinternen Qualitätsziele. Die DSHS Köln entwickelt ihre Studiengänge kontinuierlich weiter und gewährleis- tet über die turnusgemäß stattfindenden Re-Akkreditierungsverfahren hinaus, dass Aktualität und Adäquanz der fachlichen und wissenschaftlichen Anforderungen sichergestellt sind. Alle Akteure in Studium und Lehre haben die Möglichkeit zur aktiven Mitgestaltung. Instrumente wie die Zwischenevaluation als regelhaftes Pro- zesselement, regelmäßige Gesprächsrunden sowie das Schaffen von Gesprächsanlässen durch Befragungsergebnisse tragen dazu bei, dass die Studiengänge auch zwischen den Rezertifizierungen den fachlichen, fachübergreifenden und berufsfeldbezogenen Zielen entsprechen. Der Prozess der Neueinrichtung von Studiengängen erfolgt mehrstufig, der Einbezug von externen Expert:innen ist verpflichtend geregelt. Das Rektorat entscheidet über die Einrichtung neuer Studienprogramme. Das gesamte Zertifizierungsverfahren wird durch das interne QM gesteuert und begleitet. Im Berichtszeitraum wurden zwei wei- terbildende Masterstudiengänge zertifiziert. Akkreditierungen2.12.1 Akkreditierungen 2.2 Studiengangsevaluationen und Re-Akkreditierungen 2.3 Kontinuierliche Qualitätsverbesserung auf Studiengangsebene Im Berichtszeitraum funktionierte das komplexe QM-System der DSHS Köln auch unter den pandemischen Bedingungen. Begehungen, (Re-)Zertifizierungsverfahren und qualitätsentwickelnde Workshops fanden online statt. Trotz des zwangsweise gewähl- ten digitalen Formats konnten Diskussionen zwischen den internen wie externen Akteur:innen umgesetzt werden. Die Online-Formate wurden insgesamt gut ange- nommen, auch wenn der digitale Qualitätsdiskurs zunächst gewöhnungsbedürftig war. Darüber hinaus können Online-Formate Präsenzveranstaltungen nicht gänzlich ersetzen, insbesondere auch wegen des unverfälschten, direkten Feedbacks aller Teilnehmenden. Mehr zu Maßnahmen und Ergebnissen der Verfahren der Zertifizierung [Kap. 2.1], der Rezertifizierung und der kontinuierlichen Weiterentwicklung [Kap. 2.2, Kap. 2.3] der Studiengänge erfahren Sie in Kapitel 2. | 37 36 | | | Studiengangsleitung Prof.‘in (apl.) Dr. Dr. Christine Joisten Regelstudienzeit Workload 4 Semester 120 Credit Points Studienorganisation Teilzeit, berufsbegleitend Abschluss Master of Science (M.Sc.) Der Studiengang ist akkreditiert vom 01.06.2020– 31.03.2028. M.Sc. Sport, Bewegung und Ernährung Der M.Sc. Sport, Bewegung und Ernährung durchlief im Berichts- zeitraum das interne Zertifizierungsverfahren. Es wurde im Juni 2020 erfolgreich abgeschlossen und der Studienbetrieb zum WiSe 20/21 aufgenommen. An der Studiengangskonzeption waren u.a. hausinterne Expert:innen aus den Bereichen der Bewegungswissen- schaften und Ernährungsmedizin, der Ernährungswissenschaft und der Trainings- und Interventionswissenschaft involviert. Externe Expertise wurde durch eine Vertreterin der Deutsche Gesellschaft für Ernährung e.V., Bonn, sichergestellt. Als studentische Mitglieder wirkten eine Studentin des BA Öko trophologie, Universität Bonn, und ein Promotionsstudent der DSHS Köln an der Konzeption mit. »Der Prozess der Studiengangsent wicklung gemeinsam mit internen und externen Expert:innen verlief sehr konstruktiv. Wir freuen uns, dass der Studiengang erfolgreich zertifiziert wurde und wir zum WiSe 20/21 die ersten Studierenden begrüßen konnten.« Prof.‘in (apl.) Dr. Dr. Christine Joisten, Studiengangsleiterin Studiengangsleitung Univ.-Prof. Dr. Jens Kleinert, Dr. Jeannine Ohlert (stv. Studiengangs leitung) Studiengangskoordination Dr. Christian Zepp Regelstudienzeit Workload 4 Semester 120 Credit Points Studienorganisation Teilzeit, berufsbegleitend Abschluss Master of Science (M.Sc.) Der Studiengang ist akkreditiert vom 01.01.2021– 31.12.2029. M.A. Führungskompetenz und Management im Spitzensport Im Oktober 2019 trat der M.A. Führungskompetenz und Manage- ment im Spitzensport in das Zertifizierungsverfahren ein. Im November 2020 wurde der Studiengang mit Auflagen zertifiziert. Die Auflagen wurden fristgerecht und vollständig erfüllt. Der Studienbetrieb startete im September 2021. Dieser Studien- gang wurde seitens der DSHS Köln in Kooperation mit dem Deutschen Olympischen Sportbund und dessen Führungsakademie und Trainerakademie entwickelt. Studiengangsleitung Prof. Dr. Jürgen Mittag, Prof. Dr. Stephan Wassong Studiengangskoordination Maximilian Seltmann Mitglieder des externen Gutachter:innenteams Prof. em. Ian Henry Emeritus Professor, School of Sport, Health and Exercise Sciences Loughborough University Arbeitsmarkt Folker Hellmund Director EOC EU Office, German Olympic Sports Confederation Studienstruktur Judith Fender Consultant for study and teaching, Technical University of Darmstadt Externer Student Kim Schu M.Sc. International Sportmanagement Johannes Gutenberg University Mainz Der Studiengang ist reakkreditiert vom 22.04.2021 – 31.03.2029 M.A. International Sport Development and Politics The overall aim of the M.A. International Sport Development and Politics addresses a comprehensive understanding of structures, actors and conflicts in sport and physical activity. It offers an international focus on sport, including transnational and compa- rative dimensions. In order to obtain a profound knowledge and understanding of sport in its political, social, cultural and econo- mic framework, the Master program combines sport sciences with humanities, social sciences, law, sociology and economics. Im September 2020 trat der Studiengang in das Verfahren der Re- zertifzierung ein. Nach Eingang des Gutachtens fand im November 2020 der interne Workshop zur Maßnahmenentwicklung statt. Im April 2021 wurde der Studiengang erfolgreich rezertifziert. Im Rahmen des Verfahrens wurden Weiterentwicklungen am Studi- engang u.a. in folgenden Bereichen umgesetzt: - Vertiefung der inhaltlichen und didaktischen Kohärenz der Module des 3. Fachsemesters sowie Einbeziehung von Wahl(pflicht)kursen/-modulen - Präzisierung des Modulhandbuches unter besonderer Berücksichtigung der Spezifika - Verstärkung von praxisnahen Bezügen und beruflicher Vernetzung Die Reakkreditierung von Studiengängen erfolgt über das Peer-Review-Verfahren der systemischen Studiengangsevaluation. Voraussetzung für die Rezertifizierung ist die Einhaltung der hochschulinternen Qualitätsstandards, die sich am Leitbild für Studium und Lehre der DSHS Köln orientieren sowie die Einhaltung der Studienakkreditierungs- verordnung NRW. Der Turnus der Evaluation und Rezertifizierung aller Studiengänge und Studienbereiche der DSHS Köln ist in der „Richtlinie Zeitplan Qualitätsmanage- ment in Studium und Lehre” (ZQM) geregelt [s. S. 42]. Im Berichtszeitraum wurden drei konsekutive Masterstudiengänge und ein weiter- bildender Studiengang reakkreditiert. Die Rezertifizierungsverfahren eines weiteren konsekutiven Masterstudiengangs sowie für die Lehramt-Teilstudiengänge in den Fächern „Sport“ und „Bildungswissenschaften“ wurden aufgenommen. Aufgrund der pandemischen Bestimmungen wurden die Verfahren größtenteils digital durchgeführt. Studiengangsevaluationen und Reakkreditierungen 2.2 »Hauptanliegen des Studiengangs ist es, die Professionalisierung des Spitzensports in Deutschland voranzutreiben, indem zentrale Positionen in Sport- organisationen mit dem Fokus auf Spitzensport mit exzellent ausgebildeten Personen besetzt werden können. Die Studiengangsentwicklung verlief reibungs- los und unser Dank gilt allen Beteiligten, im Besonde- ren unseren Kooperationspartnern.« Dr. C. Zepp, Studiengangskoordinator | 39 38 | | | Studiengangsleitung Prof. Dr. Markus Raab Studiengangskoordination Dr. Alexandra Pizzera Mitglieder des externen Gutachter:innenteams Wissenschaft Prof. em. Dr. Roland Seiler Former Vice Director of Teaching at the Institu- te for Sports Science University of Bern Arbeitsmarkt Monika Liesenfeld Psychologist at the Olympic Training Center Berlin Studienstruktur Matthias Baderschneider Head of department quality management and coordination in studies and teaching University of Regensburg Externe Studentin Edda van Meurs Student of the M.Sc. Sports, Exercise and Human Performance University of Münster Der Studiengang ist reakkreditiert vom 24.04.2021 - 31.03.2029 M.Sc. Psychology in Sport and Exercise The M.Sc. Psychology in Sport and Exercise comprises aspects of psychology, sport and health from an international perspective. The course provides the academic knowledge and foundational research skills necessary to pursue careers in research or applied fields. The program is suitable for graduates with a degree in psy- chology or a degree in sport science. Prospective students should be interested in scientific thinking and working (e.g. conducting experiments) and the practical application of theory and research (e.g. coaching of athletes and teams). Im Februar 2020 trat der Studiengang in das Verfahren der Rezer- tifzierung ein. Bedingt durch den Ausbruch der Coronapandemie wurden die weiteren Verfahrensschritte in den Herbst des Jahres 2020 verlegt. Daher fand der interne Workshop zur Maßnahmen- entwicklung, ursprünglich im Mai 2020 terminiert, erst im Oktober 2020 statt. Im April 2021 wurde der Studiengang rezertifziert. Im Rahmen des Verfahrens wurden Weiterentwicklungen am Studiengang u.a. in folgenden Bereichen umgesetzt: - Überarbeitung des Modulhandbuchs - Arbeiten an der Studienstruktur - Überarbeitung der Kommunikationsmaterialien Studiengangsleitung Prof. Dr. Wolfgang Potthast Studiengangskoordination Dr. Johannes Funken Mitglieder des externen Gutachter:innenteams Wissenschaft Prof. Gareth Irwin Professor and Head of Sports Biomechanics Cardiff University Arbeitsmarkt Dr. Thomas Schmalz Biomechanist Otto Bock Studienstruktur Dr. rer. pol. Barbara Junge Department of Planning, Controlling, Quality Management FH Bielefeld Externe Studentin Carina Panitz M.Sc. Sports Science Institute of Sports and Sports Science Karlsruhe Der Studiengang ist reakkreditiert vom 01.04.2021 - 31.03.2029 M.Sc. Human Technology in Sports and Medicine The M.Sc. degree program in Human Technology in Sports and Medicine fills the niche between the classical engineering sciences, informatics and sports science, thus aiming to build a bridge bet- ween sports equipment, sports clothing and the athletes themsel- ves. In contrast to the technical focus of engineering, the M.Sc. program concentrates on human beings and how they deal with technology in physical activity and sports. The program is very practically orientated. Graduates are trained to be experts in the field of health maintenance and performance enhancement of ath- letes by using appropriate technologies. They learn skills related to specific fields of work in science and technology. Das digital durchgeführte Rezertifizierungsverfahren startete im Dezember 2020. Nach Eingang des Gutachtens im Januar 2021 wurden die weiteren Verfahrensschritte im März und April 2021 durchgeführt, gefolgt von einer intensiven Arbeitsphase des Studi- engangs. Im Rahmen des Verfahrens wurden Weiterentwicklungen am Studiengang u.a. in folgenden Bereichen umgesetzt: - Überarbeitung des Modulhandbuchs (DQR) - prominentere Darstellung der Unique Selling Points - partielle Restrukturierung der Module und Schärfung des Studi- enprofils, z.T. Anpassung der Prüfungsformate »Im Zuge des Verfahrens haben wir unser Modulhandbuchs ge- mäß des DQR überarbeitet, Module partiell restrukturiert und das Studienprofil geschärft. Das Reakkreditierungsverfahren war daher ein sehr intensiver, aber absolut gewinnbringender Prozess für unseren Studiengang. Ein großer Dank an alle Beteiligten, die den Prozess mit uns gestaltet haben.« Prof. Dr. Wolfgang Potthast & Dr. Johannes Funken, Studiengangsleitungsteam »The discussions and the joint work with the experts and representatives of the master‘s program were very constructive. A high-quality development of the course has taken place. We found the process to be profitable.« Prof. Dr. Markus Raab & Dr. Alexandra Pizzera, Studiengangsleitungsteam | 41 40 | | | Studiengangsleitung Prof. Dr. Stephan Wassong Studiengangskoordination Daniel Quanz Mitglieder des externen Gutachter:innenteams Wissenschaft Prof. Dr. Nelson Schneider Todt Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul – PUCRS Arbeitsmarkt Jana Bernhard Managing Director S 20 e.V. The Sponsors` Voice Studienstruktur Petra Pistor Quality Management and International Cooperation, FH Münster University of Applied Sciences Externer Student Reyk Rüger Educational Science student specialising in Social Science and German University of Siegen Der Studiengang ist reakkreditiert vom 01.04.2022 - 31.03.2030 M.A. Olympic Studies The main objective of the unique degree programme M.A. Olym- pic Studies is to provide the students with an interdisciplinary knowledge about the Olympic Movement. International teaching teams from different cooperating universities teach seminars in sport history, sport pedagogy, ethics, international relations, media/commercialization and sport governance, all closely linked to Olympic Studies. The advanced studies programme implements a high-level, interdisciplinary curriculum in Olympic Studies aimed at fostering the links between the academic and the Olympic world. The programme awards a Master of Arts in Olympic Studies and is designed to facilitate recruitment of a wide range of participants from diverse academic and professional backgrounds. Der weiterbildende Studiengang trat im Juni 2021 in das Rezerti- fizierungsverfahren ein. Dieses wurde in Gänze digital umgesetzt. Nach Eingang des Gutachtens Ende Juli 2021 wurde der Verfahrens- schritt „Interner Workshop“ unter Beteiligung des internationalen Lehrteams im Dezember 2021 durchgeführt. Im Februar 2022 wurde der M.A. Olympic Studies rezertifiziert. Im Rahmen des Verfahrens wurden entwickelnde Arbeiten am Studiengang u.a. in folgenden Bereichen umgesetzt: - Überarbeitung des Curriculums - Integration einer neuen Partneruniversität »Der Rezertifizierungsprozess war sehr gewinnbringend. Dabei möchte ich die konstruktive Arbeit mit unseren internationalen Partner:innen besonders herausstellen. Der interne Workshop, an dem Akteure aus drei Zeitzonen teilnahmen, hat bestätigt, dass wir als internationales Lehr- team sehr gut funktionieren. Wir konnten die wertvollen Impulse unseres Gutachter:innenteams sehr gut umsetzen und das Curriculum des M.A. Olympic Studies erfolgreich an die aktuellen Herausforderungen und Entwicklungen in der Olympischen Bewegung anpassen. Zudem trugen die Anregungen aus der Rezertifizierung dazu bei, dass wir unser internationales Team um einen wertvollen Kooperationspartner aus Brasilien (Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul) erweitern konnten. Auch die jüngste Auszeichnung des M.A. Olympic Studies mit dem Preis des Internationalen Fair Play Komitees steht sicherlich im Zusammenhang mit der kontinuierli- chen Evaluierung und Weiterentwicklung des Programms.« Prof. Dr. Stephan Wassong, Studiengangsleiter In den Verfahren der Akkreditierung und Reakkreditierung werden qua- litätsentwickelnde Maßnahmen auf Studiengangsebene umgesetzt. Konti- nuierlich erfolgt die Weiterentwicklung von Studiengängen durch die stete Arbeit der Studiengangsleitungen, Studiengangskoordinator:innen, Modul- beauftragten, Lehrenden und Studieren- den. Um Belange eines Studiengangs zu erörtern, berufen die Studiengangslei- tungen mindestens einmal im Semester das Studiengangskollegium ein. Dieses besteht aus allen Modulbeauftragten des jeweiligen Studiengangs. Im Berichts- zeitraum tagten die Studiengangskol- legien im vorgesehenen Rhythmus, die Beratungsschwerpunkte lagen auf der Umsetzung und Organisation der digi- talen Lehre, den Hygienebestimmungen und der studentischen Unterstützung und Beratung. Jedes Modul eines Studiengangs wird durch eine:n Modulbeauftragte:n geleitet. Die Modulbeauftragten sind Ansprechpartner:innen für Studierende und Lehrende in allen Belangen ih- res Moduls, erarbeiten Vorschläge zur Weiterentwicklung und berichten an die Studiengangsleitungen. Sie leiten die Modulsitzungen, auf denen sich die Lehrenden fachlich-inhaltlich sowie methodisch-didaktisch auf Modulebene abstimmen. In der Regel werden die Modulsitzungen zu Beginn eines neuen Semesters sowie anlassbezogen durch- geführt. Im Berichtszeitraum 2020 und 2021 war die gemeinsame Modularbeit pandemiebedingt von deutlich erhöh- tem Zeitaufwand, einem intensiveren Beratungs- und Austauschbedarf der Lehrenden und didaktisch-methodischen Absprachen zur Online Lehre gekenn- zeichnet. Im Zeitraum SoSe 2020 bis WiSe 21/22 wurden insgesamt 60 neue Modulbeauftragte berufen. Darüber hinaus erfolgt die kontinuierliche Weiterentwicklung von Studiengängen über die Beantragung von Modulhand- buchänderungen, die die Studiengangs- leitungen an das Prorektorat für Studium und Lehre stellen. Die beantragten Änderungen werden, in Abhängigkeit von den Änderungsbedarfen, in den Gremien der Hochschule beraten und beschlossen. Von SoSe 2020 bis WiSe 21/22 wurden 198 curriculare Anpassungen umgesetzt. Wie in Kapitel 1 dargestellt, ist das QM-System zentral organisiert, beteili- gungsorientiert und bindet Hochschul- angehörige funktionsabhängig ein. Es ist auf Qualitätsentwicklung ausgerichtet und von einem intensiven Austausch innerhalb der Hochschule geprägt. Am Beispiel der Weiterentwicklung des B.A. Sport, Erlebnis und Bewegung zum B.A. Sport- und Bewegungsvermittlung in Breiten- und Freizeitsport wird verdeut- licht, wie die Arbeiten durch übergrei- fende Zusammenarbeit von akademischen und verwaltendem Bereich erfolgen. Weiterentwicklung auf Ebene der Studiengänge 2.3 | 43 42 | | | Weiterentwicklung realisieren durch übergreifende und wertschätzende Zusammenarbeit am Beispiel des B.A. Sport- und Bewegungsvermittlung in Freizeit- und Breitensport Übergreifende Zusammenarbeit Damit die Umsetzung der u.g. Änderungen fristgerecht realisiert und der Übergang in eine neue Studien- und Prüfungsordnung reibungslos erfolgen konnte, arbeiteten zahlreiche Akteur:innen aus akademischen und verwaltenden Bereichen eng zusammen. Alle Planungen und Arbeiten wurden durch ein abteilungsübergreifendes Team geleistet. Dieses setzte sich aus dem Studiengangslei- tungsteam, dem Prüfungsamt, Mitarbeiter:innen aus ze.IT und der Lehrorganisation zusammen. Herausforderung Die größte Herausforderung war der Übergang von der bisherigen in die neue Studien- und Prüfungsordnung, die eine flächendeckende Überführung aller immatrikulierten Studierenden zu einem festgelegten Stichtag in Verbindung mit einer frühzeitigen Kommunkation und einer transparenten Anerkennungsregelung bedeutete. Umsetzung Nach Planung und Vorbereitung der zeitlichen und rechtlichen Umsetzung konnte die stichtagsgebundene Umschreibung der Studierenden beschlossen und die neue Prüfungsordnung des Studiengangs im Senat verabschiedet werden. Ab diesem Zeitpunkt startete eine breit angelegte Kommunikationskampagne, die die frühzeitige und transparente Information der immatrikulierten Studierenden, potentieller Studieninteressierter sowie ggf. Härtefälle zum Ziel hatte. Neben der Studiengangsleitung waren hieran die Studienberatung, die Lehrorganisation, der Prorektor für Studium und Lehre sowie die studentischen Studiengangssprecher:innen und der AStA der DSHS Köln beteiligt. Überlegungen zum grundsätzlich erforderlichen Lehrangebot sowie zum spezifischen Angebotstur- nus der Module innerhalb des Studiengangs wurden durch Studiengangsleitung und Lehrplanung aufgenommen. Die Festlegung des finalen Lehrangebots erfolgte durch die Studiengangsleitung im partizipativen Prozess mit Modulbeauftragten und den Lehr- und Forschungsgebieten. Parallel dazu fanden Abstimmungen zwischen Studiengangskoordination, ze.IT und Lehrorganisation zur konkreten technischen Realisierung der Überführung aller Studierenden in die neue Studienordnung statt (inkl. Regelung von Voraussetzungsprüfungen und Anerkennungslogik). Um die finalen Umsetzungen aller geplanten Änderunggen vor dem WiSe 20/21 engmaschig zu begleiten, wurde im Mai 2020 eine „Arbeitsgruppe SBV“ eingerichtet, in der zusätzlich zum Kernteam je eine Vertretung des Prüfungsamts sowie des Studierendensekretariats eingebunden war. Themen dieser Arbeitsgruppe waren dabei u.a.: - Abstimmungen zu Änderungen in Studienplänen / Modulbeschreibungen - Anpassung weiterer Dokumente (Modulbeauftragte, Voraussetzungen, Anwe- senheitspflicht, Prüfungsordnung, Formulare, Akkreditierungsurkunde) - Bewerbungen / Immatrikulationen - Umschreibung aktueller Studierender - Anerkennung von Leistungen - Erstellung der neuen Studienunterlagen Start Start B.A. Sport und Bewegungsvermittlung in Freizeit- und Breitensport (SBV): Fristgerecht starteten im WiSe 20/21 59 Studierende im 1. Fachsemester des neuen B.A. SBV. Bis Ende des Jahres wurden außerdem 436 Studierende, die zuvor im B.A. SEB immatrikuliert waren, in den B.A. SBV umgeschrieben. Seither haben 92 Absolvent:innen die Hochschule mit dem Titel Bachelor of Arts „Sport und Bewegungsvermittlung in Freizeit- und Breitensport“ verlassen. Zeitplan Qualitätsmanagement an der Deutschen Sporthochschule Köln (ZQM), Stand 03/2022 Abb. 13 ZQM (Stand 03/2022) Instrument Zyklus BAS SQ PE SuL SGP SMK SBV SPJ LA/ BiWi LA/ BiWi TSM PSE DEV RGM LTC SGB TDM MKF SMA Basisstudium Schlüsselqualifikation Profilergänzung B.Sc. Sport und Leistung B.A. Sport u. Gesundheit in Prävention u. Therapie B.A. Sportmanagement u. Sportkommunikation B.A. Bewegungsvermittlung in Freizeit- und Breitensport1 B.A. Sportjournalismus B.A. Lehramt / Bildungswissenschaften M. Ed. Lehramt / Bildungswissenschaften M.Sc. Human Technology in Sports and Medicine M.Sc. Psychology in Sport and Exercise M.A. International Sport Development and Politics M.A. Reha., Prävention und Gesundheitsmanag. M.Sc. Leistung, Training und Coaching im Spitzensport2 M.Sc. Sport- und Bewegungsgerontologie M.Sc. Sporttourismus und Destinations-management3 M.A. Sport, Medien- und Kommunikations- forschung M.Sc. Sport Management WiSe 19 /2 0 Ba ch el or Le hr am t M as te r WiSe 26 /2 7 WiSe 21 /2 2 WiSe 28 /2 9 WiSe 23 /2 4 WiSe 20 /2 1 WiSe 27 /2 8 WiSe 22 /2 3 WiSe 29 /3 0 WiSe 24 /2 5 WiSe 25 /2 6 So Se 20 20 So Se 20 27 So Se 20 22 So Se 20 29 So Se 20 24 So Se 20 25 So Se 20 21 So Se 20 28 So Se 20 23 So Se 20 30 So Se 20 26 KOAB KOAB DOZ DOZ DOZ DOZ DOZ DOZ DOZ DOZ DOZ DOZ DOZ DOZ DOZ DOZ DOZ DOZ DOZ DOZ DOZ DOZ DOZ DOZ DOZ DOZ DOZ DOZ DOZ DOZ DOZ DOZ DOZ DOZ DOZ DOZ DOZ DOZ DOZ DOZ DOZ DOZ DOZ DOZ DOZ DOZ DOZ ZE ZE ZE ZE ZE ZE ZE ZE ZE ZE ZE ZE ZE ZE ZE ZE ZE ZE ZE ZE ZE ZE SGE SGB SGB SGB SGB SGB SGB SGB SGB SGB SGB SGB SGB SGB SGB SGB SGB SGB SGB SGB SGB SGB SGB SGB SGB SGB SGB SGB SGB SGB SGB SGB SGB SGB SGB SGB SGB SGB SGB SGB SGB SGB SGB SGB SGB SGB SGB SGB SGB SGB SGB SGB SGB SGB SGB SGB SGB SGB SGB SGB SGB SGB SGB SGB SGB SGB SGB SGB SGB SGB SGB SGB SGB SGB SGB SGB SGB SGB SGB SGB SGB SGB SGB SGB SGB SGB SGB SGB SGB SGB SGB SGB SGB SGB SGB SGB SGB SGB SGB SGB SGB SGB SGB SGB SGB SGB SGB SGB SGB SGB SGB SGB SGB SGB SGB SGB SGB SGB SGB SGB SGB SGB SGB SGB SGB SGB SGB SGB SGB SGB SGB SGB SGB SGB SGB SGB SGB SGB SGB SGB SGB SBE SBE SBE SGE SGE SGE SGE SGE SGE SGE SGE SGE SGE SGE SGE SGE SGE SGE SGE SGE SGE SGE SGE SGE SGE SGE SR SR SR SR SR SR SR SR SR SR SR SR SR SR SR SR SR SR SR SR SR SR SR SR SR SR SR SR SR SR SR SR SR SR SR SR SR SR SR SR SR SR SR SR SR SR SiD QMR QMR QMR QMR QMR SiD SiD DOZ DOZ DOZ KOAB KOAB KOAB KOAB Dozierendenbefragung NRW-weite Studierendenbefragung Absolvent:innen-Studie Veröffentlichung Studiengangs- evaluation (SGE) Studienbereichs- evaluation (SBE) Zwischen- evaluation (ZE) 8 Jahre NRW-weite Studie- renden- befragung (SiD) 4 Jahre Dozierenden- befragung (DOZ) alle 4 Semester bzw. alle 3 Jahre Studiengangs report / Studi- enbereichsreport (SR) 2,5 – 3 Jahre Studiengangs- befragung (SGB) alle 3 Semester (BA) bzw. alle 2 Semester (MA) Absolvent- Innen-Studie (KOAB) 2 Jahre QM-Report (QMR) 2 Jahre 1 Vormals: B.A. Sport, Erlebnis und Bewegung (bis SoSe 2020) 2 Vormals: M.Sc. Exercise Science and Coaching (bis SoSe 2019) 3 Vormals: M.Sc. Sporttourismus und Erholungsmanagement (bis SoSe 2019) | 45 44 | | | Gute Lehre fördern – Digital – Hybrid – Präsenz KAPITEL 3 Ab Mitte Februar 2020 wurden an der DSHS Köln Gespräche und Überlegun- gen zu den Auswirkungen der Corona- Pandemie auf den Hochschulbetrieb geführt. Zeitnah wurde klar, dass ‘alles’ auf Online-Lehre umzustellen war. Die ersten wichtigen Schritte dazu wurden glücklicherweise bereits vor der Pande- mie gelegt, u.a. mit der Veröffentlichung der „Digitalisierungsstrategie für Studium und Lehre der Deutschen Sporthochschu- le Köln“ am 20.02.2020, dem langjähri- gen Betrieb der Lernplattform Moodle zur Unterstützung der Lehre, aber auch durch Initiativen des Landes NRW, beispiels- weise durch die Digitale Hochschule NRW (DH.NRW). Aufbauend auf diesen Grundlagen konnten recht schnell Maß- nahmen ergriffen werden, um die Lehre im Sommersemester 2020 zielgerichtet zu unterstützen und zu „retten“. Moodle-Kurs „Digi Tools - Digitale Werkzeugkiste für die Lehre“ Um die Lehrenden bestmöglich auf die bevorstehenden Aufgaben und Umstel- lungen im SoSe 2020 vorzubereiten und zu unterstützen, wurde ein Moodle-Kurs erstellt, der zunächst „Save SoSe’20“ genannt wurde. In diesem Kurs, in dem ca. 400 Lehrpersonen (inkl. Tutor:innen) eingeschrieben waren, wurden grund- legende Information zur Verfügung gestellt, welche sowohl technische, als auch didaktische Fragestellungen rund um das Thema Digitalisierung in Studium und Lehre beantworteten. Zu diesen Themen gehörten u.a. „Grundfunktionen Moodle“, „Web-Meetings mit Webex“, „Bereitstellung von Videos“, „Elektroni- sche LEK & Tests“, „Digitale Einreichun- gen“ und „Vertonte Slides & Screencasts“. Dabei wurden zum einen durch die Abteilung Digitalisierung in Studium und Lehre selbsterstelltes Material zur Verfügung gestellt, als auch Anleitungen und Hinweise anderer Universitäten und Hochschulen (bspw. der Ruhr-Universität Bochum). Besonders hilfreich waren dabei Inhalte, die durch Lehrende der DSHS Köln erstellt wurden. Neben der Be- reitstellung dieser Informationen wurden über den Kurs Online-Schulungen (s.u.) und ein „Quickstart E-Lehre“ angeboten. Auch ein Forum „Von Lehrenden für Lehrende - Tipps, Tricks & Ideen in der digitalen Lehre“ wurde zur Verfügung gestellt, um einen zielgerichteten Aus- tausch zu ermöglichen. Nach dem SoSe 2020 wurde der Kurs in „Digi Tools - Digitale Werkzeugkiste für die Lehre“ umbenannt und mit weite- ren Informationen angereichert, u.a. zu den Themen „Studierende (online) aktivieren“, „Teilhabe und E-Lehre“ oder „Hybride Lehre“. Zudem wurden ca. 200 zusätzliche Personen in den Kurs eingeschrieben (sowohl Lehrende, als auch Mitarbeitende aus verschiedenen Unterstützungsbereichen), so dass inzwi- schen ca. 600 Personen eingeschrieben waren. Auch ein weiteres Forum, „Von Lehrenden für Lehrende - Austausch zur Praxis-Lehre“, wurde zur Unterstützung eingerichtet, damit sich Lehrende ziel- gerichtet zu den Herausforderungen der Präsenzlehre unter Pandemie-Bedingun- gen austauschen konnten. Der Kurs ist inzwischen ein fester Bestandteil und zentraler Informationsort für Lehrende rund um das Thema Digi talisierung in Studium und Lehre und wird stetig erweitert und aktualisiert. Web-Meetings mit Webex Ein wichtiger Bestandteil in der „Rettung“ des SoSe 2020 war neben Moodle das onlinebasierte Kommunika- tions-Tool Cisco Webex. Die Empfehlung zur Einführung des komplexen Systems kam durch die zentrale Betriebseinheit Digitalisierung in Studium und Lehre3.1 Wie viele Universitäten begegnete die DSHS Köln der Corona-Pandemie mit großem individuellem Engagement und häufig mit enormer Kreativität und Innovationskraft. Die Bedeutung der Digitalisierung in der Lehre erfuhr einen enormen Schub [Kap. 3.1]. Die Aktivitäten der Dozierenden wurden im Verlauf der „Pandemielehre“ seitens der Hochschule bestmöglich unterstützt, indem individuelle Beratungen und Schu- lungsmaßnahmen angeboten wurden, die intensiv in Anspruch genommen wurden [Kap. 3.1, Kap. 3.2]. Für das Sommersemester 2020 wurden die Lehrpreise der Hoch- schule ausschließlich als Lehrpreise e-Lehre ausgeschrieben. Erarbeitete Konzepte sollten wertgeschätzt, aber auch später für die Weiterentwicklung der Hochschullehre genutzt werden können [Kap. 3.3]. Der Hochschulleitung war die Unterstützung der Studierenden stets ein ganz besonderes Anliegen. Dies schlug sich u.a. in der Mittelerhöhung für das Tutorienprogramm nieder [Kap. 3.4]. Auch die ausgewählten Förderprojekte, die für die internen wie externen Förderprogramme in Studium und Lehre ausgelobt wurden, belegen den Digitalisierungsschub [Kap 3.5]. Zum Einsatz der Qualitätsverbesserungsmittel und zu den weiteren Aktivitäten im Bereich Studium und Lehre erfahren Sie mehr in den Kapiteln 3.6 und 3.7. 3.1 Digitalisierung in Studium und Lehre 3.2 Qualifizierung und Beratung für Lehrende 3.3 Lehrpreise 3.4 Tutorienprogramm 3.5 Förderprogramme in Studium und Lehre 3.6 Qualitätsverbesserungsmittel 3.7 Studium und Lehre in Bewegung | 47 46 | | | IT (ze.IT) der DSHS Köln. Zunächst lagen die Vorteile der Anwendung vor allem im Bereich Datenschutz und der Verknüpfung zum bestehenden Learning Management System Moodle. Die Verknüpfung konnte technisch über eine Learning Tools Interoperability (LTI) - Schnittstelle gewährleistet werden, so dass Lehrende über Moodle Online-Meetings in Webex sowohl anlegen, als auch starten konn- ten und Studierende über den etablierten und bestehenden Kurs-Katalog in Moodle den entsprechenden Webex-Meetings beitreten konnten. Die weiteren Stärken von Cisco Webex zeigten sich nach dem Sommersemes- ter 2020 darin, dass auch technische Komponenten der Firma Cisco (soge- nannte „Room-Kits“) gut dazu genutzt werden konnten, hybride Sitzungen (auch außerhalb der Lehre) durchzuführen und weitere Funktionen (bspw. Webex-Teams) mehr in den Fokus rückten. Online-Schulungen Eine der größten Herausforderungen des SoSe 2020, sowie der darauffolgenden Semester war es den ca. 400 Lehrper- sonen nicht nur Informationen zur Verfügung zu stellen, sondern diese auch im Umgang mit der neuen Technik und den neuen Vorrausetzungen der „Online- Lehre“ zu schulen [s. auch Kap. 3.2]. Neben den eher inhaltlichen bzw. tech- nischen Schulungen wurden informelle Austauschformate in Form von „Digitalen Kaffee- bzw. Frühstückspausen“ ange- boten, um einen offenen Austausch und eine niederschwellige Möglichkeit, um Fragen zu stellen, zu gewährleisten. Die „digitalen Pausen“ wurden nach dem WiSe 20/21 auf Grund der dann geringen Nachfrage eingestellt. Zudem wurden die Veranstaltungen „Moodle-Grundlagen“, „Elektronische Lernerfolgskontrollen mit Moodle“, „Interaktive Inhalte mit H5P erstellen“ und „Elektronische Peer-Re- view-Verfahren in Moodle“ im Winterse- mester 20/21 aufgezeichnet und stehen seitdem digital und „on demand“ im Moodle-Kurs „Digi Tools“ zur Verfügung [s. Tab. 5]. Im Sommersemester 2021 fanden nur noch sehr wenige Online-Schulungen mit wenigen Teilnehmenden statt. Zugriffszahlen auf Moodle Mit Start des Sommersemesters 2020 stiegen die Zugriffszahlen auf die Lern- plattform Moodle fast um das Neunfache, da auf Grund der Verknüpfung zu Cisco Webex die Lehre komplett über die Platt- form lief. Im Laufe des Sommersemesters 2020 wurden daher die Speicherkapazi- täten der Lernplattform erhöht, um dem Bedarf gerecht zu werden [s. Tab. 6-8]. Übersicht über Online-Schulungen für Lehrpersonen im Rahmen der digitalen Lehre, 2020 Thema Digitale Kaffeepause Urheberrecht in der (digitalen) Lehre (in Kooperation mit der Hochschuldidaktik) Einstieg in Webex (Training & Meeting) Moodle (Einstieg & LEK) Gesamt Sommersemester 2020 Teilnehmende Anzahl der Schulungen Teilnehmende pro Schulung 39 21 128 20 208 5 2 3 2 12 8 11 43 10 17 Thema Digitale Kaffeepause Einstieg in Webex (Training & Meeting) Moodle (u.a. Einstieg, LEK & Peer-Review) Studierende in Online-Meetings aktivieren Gesamt Wintersemester 20/21 Teilnehmende Anzahl der Schulungen Teilnehmende pro Schulung 12 29 19 12 72 6 5 4 1 16 2 6 5 12 5 Tab. 5 Übersicht zu den Zugriffszahlen auf Moodle – Semestervergleich SoSe 2019 – WiSe 21/22 SoSe 2019 (zum Vergleich) 20.386 WiSe 19/20 (zum Vergleich) 27.187 SoSe 2020 187.807 WiSe 20/21 173.420 SoSe 2021 173.270 WiSe 21/22 92.295 Tab. 6 Nutzerzugriff Moodle am ersten Tag der Vorlesungs- zeit – Semestervergleich SoSe 2019 – WiSe 21/22 SoSe 2019 (zum Vergleich) 1.378 SoSe 2020 3.327 WiSe 20/21 3.570 SoSe 2021 3.482 WiSe 21/22 2.809 Tab. 7 Semester Zugriffe Speicherbedarf der Semester (in Gigabyte) – Semestervergleich SoSe 2019 – WiSe 21/22 SoSe 2019 (zum Vergleich) 81 SoSe 2020 313 WiSe 20/21 364 SoSe 2021 297 WiSe 21/22 328 Tab. 8 Semester Speicherbedarf (in GB) Semester Nutzer:innen | 49 48 | | | Mit ihren Qualifizierung- und Beratungs- angeboten eröffnet die DSHS Köln ihren Lehrenden die Möglichkeit, ihre Lehrkom- petenzen bedarfsgerecht auszubauen. Wie wichtig es ist, bedarfsorientierte Anpassungen vorzunehmen, wurde nach den letzten in Präsenz stattfindenden Workshops im März 2020 mit Beginn des Corona-Lockdowns besonders deutlich. Zur Umgestaltung des Sommersemesters 2020 aufgrund der Bedingungen der Corona-Pandemie blieb nur einen Monat Vorbereitungszeit. In dieser Zeit mussten die Lehrkräfte grundlegende Verände- rungen ihrer Lehre und Lehrplanung vor- nehmen. Die Dozierenden wurden seitens der Hochschule bestmöglich unterstützt, indem individuelle Beratungen und Schu- lungsmaßnahmen angeboten wurden, die intensiv in Anspruch genommen wurden [Abb. 14]. Die Teilnehmendenzahlen sind den Tabellen 5 und 9 zu entnehmen. Ein eigener Moodle-Kurs: „Save SoSe `20“ wurde eingerichtet und 400 Dozieren- de (inkl. Tutor:innen) eingeschrieben [s. Kap. 3.1]. Es wurden Foren und Austauschbereiche „Von Lehrenden für Lehrende“ eingerichtet. Die reguläre Umsetzung des Sommersemesters gelang letztendlich auch, weil im Verlauf des Semesters Unterrichtsformate digital, hy- brid und in Präsenz durchgeführt werden konnten. Im Wintersemester 2020/21 wurden die dargestellten Maßnahmen erfolgreich fortgesetzt. Startsprung in die Lehre Lehrkräfte für besondere Aufgaben und wissenschaftliche Mitarbeiter:innen mit Lehrdeputat, die neu an der DSHS Köln eingestellt werden, durchlaufen verpflich- tend vor ihrem ersten Einsatz in der Lehre das hochschuldidaktische Qualifizierungs- angebot „Startsprung in die Lehre“. Qualifizierung und Beratung für Lehrende3.2Hybride Lehre / Rollierendes System Um Abstandsregelungen in den Semi- narräumen einhalten zu können, wurde im SoSe 2021 ab dem 31.05.2021 das sogenannte „rollierende System“ für die Bachelorstudiengänge eingeführt, wel- ches u.a. folgende Regelungen umfasste: – Bachelor-Studierende mit gerader letz- ter Ziffer in der Matrikelnummer haben Präsenz in gerader Kalenderwoche. – Bachelor-Studierende mit ungerader letzter Ziffer in der Matrikelnummer haben Präsenz in ungerader Kalender- woche. – Die Lehrkraft entscheidet über das Vorgehen mit der Gruppe, die nicht in Präsenz anwesend ist (z.B: per synchronem Webex hinzuschalten, asynchrone alternative Aufgabe usw.). Um die Lehrenden zu unterstützen wurde die neue Rubrik „Hybride Lehre“ im Moodle-Kurs „Digi Tools“ hinzugefügt, die sowohl organisatorische Informatio- nen, als auch Hinweise zu technischen, sowie didaktischen Aspekten umfasste. Zudem wurden Handreichungen anderer Universitäten und Hochschulen (bei- spielsweise der Hochschule RheinMain oder der Universität Wien) zur Verfügung gestellt. Vereinbarung zur Digitalisierung Wie bereits erwähnt waren die Initiativen des Landes NRW bzw. der Digitale Hoch- schule NRW (DH.NRW) wichtige Faktoren schon vor der Pandemie, so dass im Laufe des Jahres 2020 die „Vereinbarung zur Digitalisierung“ zwischen den Hochschu- len und Universitäten des Landes NRW und dem Ministerium für Kultur und Wissenschaft des Landes NRW (MKW) im Einvernehmen mit der DH.NRW unterzeichnet werden konnte. Diese Vereinbarung wurde bereits vor 2020 vorbereitet und war dann aber während der Pandemie eine willkom- mene und entlastende Hilfestellung. Die Vereinbarung umfasst die Bereiche Forschung, Verwaltung und Lehre. Konkret für die DSHS Köln wurden folgende Projekte / Maßnahmen unterstützt: Netzwerk ORCA.nrw (s.u.), Fellowships (digifellows) [s. Kap. 3.5], Curriculum 4.0.nrw, EGov. und OZG-Koor- dinatoren, Online-Bewerbung und Imma- trikulation sowie Corona-Soforthilfe. Aussicht Insgesamt betrachtet hat die DSHS Köln den Umgang mit den Herausforderungen im Rahmen der Corona-Pandemie sehr gut gemeistert. Nicht zuletzt war dies durch die tatkräftige Unterstützung der Lehrenden und einer guten Zusammen- arbeit aller Beteiligten möglich. Die Erfahrungen haben jedoch gezeigt, dass trotz der Vorzüge digitalen Arbeitens in Studium und Lehre die Präsenzlehre nicht ersetzt werden kann. Die DSHS Köln sieht sich auch zukünftig als Lehr- und Lernort des unmittelbaren und leiblichen Miteinanders. Daneben sollen die Möglichkeiten und Chancen digitaler Lehre weiterhin reflek- tiert und gewinnbringend eingebracht werden. Dabei ist zu beachten, dass digitale Lehre hochindividuell, abhängig von Thema, Lehrperson und der Zielgrup- pe ist. Für die Zukunft sollten aus den Erkenntnissen der Corona-Krise Strate- gien abgeleitet werden, um zu sehen, welche digitalen Formate und Hilfsmittel hilfreich sind und verstetigt werden sollten [s. Kap. 3.5]. Hochschuldidaktische Workshops in Präsenz- und Online-Format SoSe 2020 und WiSe 2021/2022 Abb. 14 Online Präsenz 4,0 6,0 8,0 10,0 12,0 0 2,0 WiSe 2021/2022SoSe 2020 WiSe 2020/2021 SoSe 2021 | 51 50 | | | »Die Balance zwischen Input und Break Out Sessions war optimal. So konnten wir Lehrende trotz online Format in den kollegialen Austausch kommen.« Teilnehmer:innenfeedback 2020 Das Qualitätsverständnis und die Operationalisierung für das lehrbezo- gene Handeln werden im „Startsprung in die Lehre“ auf Basis des Leitbilds für Studium und Lehre an das neue Lehrpersonal umfassend vermittelt. Im Berichtszeitraum wurde die bisher 3-tägige Veranstaltung in ein 4-tägiges Format umgebaut. Inhalte des Formats sind u.a. Aspekte des Rollenverständ- nisses, methodisch-didaktische Grundla- gen, Aspekte des E-Learnings sowie die Selbstpräsentation. Da der „Startsprung in die Lehre“ im SoSe 2020 seit seiner Einführung in 2011 erstmalig kurzfristig pandemiebedingt abgesagt werden musste, gab es im WiSe 2020/2021 zwei Gruppen neuer Lehren- der, die zeitversetzt an den Workshops teilnahmen und sich auf ihre Lehrtätig- keit vorbereiteten. Auch im SoSe 2021 gab es zwei Gruppen des „Startsprungs in die Lehre“, die pandemiebedingt online stattfanden. Zum WiSe 2021/2022 konnten sich die neuen Lehrenden wieder in Präsenz über ihr neues Wirkungsfeld austauschen. Insgesamt besuchten 47 Lehrende die Veranstaltungen [Tab. 9]. Fakultative Workshops Neben dem Themenschwerpunkt der Digitalisierung (Urheberrechte in der digitalen Lehre, Souveräne Gestaltung von online Lehre, Videos für die eigene Lehre selbst erstellen) wurden online weitere hochschuldidaktische Angebote im Bereich der Feedbackkultur, Textar- beit, Moderation in Lehrveranstaltungen und dem Umgang mit herausfordernden Situationen in der Lehre realisiert. Vor allem im Jahr 2020 nahmen insge- samt mehr Lehrende an hochschuldi- daktischen Qualifizierungen teil. In der Phase der veränderten Lehr-Lern-Situati- on der Pandemie nahmen auch verstärkt Mitarbeitende mit bereits längerer Lehrerfahrung (> 5 Semester) an den Angeboten der Hochschuldidaktik teil, um sich zu qualifizieren [Tab. 9]. Netzwerk Hochschuldidaktik NRW Neben dem Angebot des „Startsprungs in die Lehre“ und weiteren hochschul- eigenen fakultativen Workshops können Lehrende der DSHS Köln im Rahmen des Zertifikatprogrammes „Professionelle Lehrkompetenz für die Hochschule“ auch an Qualifizierungsveranstaltungen anderer Universitäten des Netzwerks Hochschuldidaktik NRW teilnehmen. Die Angebotsgestaltung wird dabei von den fünf Themenfeldern „Lehren und Lernen“, „Prüfen und Bewerten“, „Studierende beraten“, „Feedback und Evaluation“ und „Innovation in Studium und Lehre entwickeln“ mit entsprechenden Kriterien gerahmt. Zur Zertifizierung der professi- onellen Lehrkompetenz absolvieren Leh- rende durch den Besuch von fortbilden- den Workshops zunächst das Basis- und das Erweiterungsmodul, bevor sie mit der Durchführung eines eigenen hochschul- didaktischen Projekts in ihrer Lehre das Vertiefungsmodul abschließen und somit ein Gesamtzertifikat erhalten können. Im Berichtszeitraum nutzten vier Lehren- de der DSHS Köln diese Möglichkeit und schlossen das über 200 Arbeitseinheiten umfassende Gesamtzertifikat ab. Über künftige Absolvent:innen darf die DSHS Köln sich angesichts der acht neuen Lehrenden, die von 2020 bis 2022 das Basismodul beendet haben, freuen. Jahr 2020 Jahr 2021 Startsprung in die Lehre Anzahl Veranstaltungen 2 3 Anzahl Tage 8 12 Anzahl Teilnehmende 18 29 Besuch hat sich gelohnt (Rücklauf, n) 70 % (n = 10) 57 % (n = 25) Würden weiterempfehlen 80 % 55 % Fakultative Workshops Anzahl Veranstaltungen 19 7 Anzahl Tage 19 13 Anzahl Teilnahme 159 59 Besuch hat sich gelohnt (Rücklauf, n) 70 % (n = 93) 71 % (n = 31) Würden weiterempfehlen 69 % 58 % Teilnehmende der DSHS Köln gesamt 177 85 Akademischer Grad Davon Professor:innen 2 % 0 % Davon Doktorand:innen 38 % 25 % Davon nicht promoviert 54 % 72 % Teilnehmende an den Evaluationen gesamt 103 56 Tätigkeitsprofil Vorlesungen 33 % 20 % Seminaren 86 % 82 % Praxiskursen 27 % 40 % Lehrerfahrungen Keine 3 % 8 % 1–2 Semester 22 % 26 % 3–5 Semester 19 % 28 % Über 5 Semester 61 % 38 % Umfang hochschuldidaktischer Veranstaltungen, Zufriedenheit und Profil der Teilnehmenden Tab. 9 | 53 52 | | | An der DSHS Köln sind seit mehr als einer Dekade Lehrpreise etabliert, bei denen das Vorschlagsrecht bei den Stu- dierenden der Lehrveranstaltungen liegt und die Vergabe eines Preises immer an eine herausragende Evaluation des Unter- richts durch die Studierenden gekoppelt ist. Zielsetzung der DSHS-Lehrpreise ist es, das Bewusstsein für die Bedeutung der Qualität der Lehre zu stärken und die Wertschätzung für Lehrengagement zu er- höhen. Sie honorieren und unterstützen die Entwicklung und Umsetzung innovati- ver Lehr-Lernkonzepte im sportprakti- schen und im theoretischen Lehrumfeld. Lehrpreis „e-Lehre“ – Sonderprogramm 2020 Mit einem Lehrpreis-Sonderprogramm „e-Lehre“ hat die DSHS Köln im SoSe 2020 15 Lehrpreise für herausragende Lehr- und Lernkonzepte ausgelobt. Zielsetzung dieses Sonderprogramms war es, das Bewusstsein für Möglichkeiten und Grenzen von e-Lehre zu schärfen und zugleich innovative Lehr-Lernkonzepte dieses Bereichs auszuzeichnen, sowohl im sportpraktischen als auch im theore- tischen Lehrumfeld. Hierdurch sollten die intensive Arbeit und das hohe Engage- ment aller Dozierenden wertgeschätzt werden, die sich intensiv mit e-Lehre befasst, ihre Lehrkonzepte angepasst und sich zunehmend dem Thema e-Lehre engagiert, motiviert, professionell und auch kritisch gestellt haben. Für die Lehrpreise e-Lehre haben 295 Studierende 90 Lehrende aus 149 unterschiedlichen Lehrveranstaltungen nominiert - 64 Bewerbungen wurden bei der Lehrpreis-Jury eingereicht. Die belobigten Lehrpreiskonzepte e-Lehre (insgesamt 15, sieben davon Praxislehr- veranstaltungen) wurden den Dozieren- den im Moodle-Kurs „Save SoSe `20“, zur Verfügung gestellt [Kap. 3.1]. Die prämierten Lehr-Lern-Konzepte überzeugten durch ihre vorbildliche inhaltliche, methodische wie technische Originalität und wurden mit jeweils 1000,-€ zweckgebundenem Preisgeld prämiert. Alle für die Lehrpreise e-Lehre eingereichten Bewerbungen stellen einen enormen Erfahrungsschatz der Hoch- schule im Bereich der digitalen Lehre dar, bei dem es in Zukunft darum gehen wird, das enthaltene Erfahrungswissen systematisch zusammenzustellen und für die Weiterentwicklung der sportwissen- schaftlichen Hochschullehre im Bereich der Digitalisierung stärkend zu nutzen [Kap. 3.5]. Lehrpreise 2020 Neben dem Sonder-Lehrpreis e-Lehre wurden 2020 auch die regulären Lehr- preise – dotiert mit insgesamt 17.000 Euro – in den Kategorien Vorlesungen, Seminare, Praxiskurse/Übungen, Modul/ Lehrteam und Tutorien vergeben. Lehrpreise3.3 »Wir möchten mit dem Preis stellvertretend die intensive Arbeit und das hohe Engagement aller Dozierenden wertschätzen und honorieren, die ihre Lehrkonzepte angepasst und sich zunehmend dem Thema e-Lehre engagiert, motiviert, professionell und auch kritisch gestellt haben.« Prorektoren Prof. Dr. Jens Kleinert und Prof. Dr. Thomas Abel Lehrpreisträgerinnen und Lehrpreisträger e-Lehre 2020 Tab. 10 Die Jury bestand in der Auswahlrunde e-Lehre 2020 aus folgenden Mitgliedern: Univ.-Prof. Dr. Thomas Abel, Prorektor Kommunikation, Digitalisierung und Diversität Jurek Bäder, StAPS, Digitalisierung in Studium und Lehre Dr. Stefan Türk, Vertreter der UK Ressourcen Anne Schnell, Lehramtsstudentin Anne Lenkenhoff, Lehramtsstudentin Oliver Riedel, Student des BA Sportjournalismus Ines Bodemer, StAPS, Studium und Lehre Institut Veranstaltungstitel Studiengang und Modul Dr. Oliver Jan Quittmann Institut für Bewegungs- und Neurowissenschaft Systematik der motorischen Hauptbeanspruchungsformen (Seminar) B.Sc. Sport und Leistung, Modul SUL6 PD Dr. Kirstin Hall- mann Institut für Sportöko nomie und Sportmanage- ment Konsumverhalten im Sporttourismus (Seminar) M.Sc. Sport-tourismus und Destinationsmanagement, Modul TDM7 Tessa Temme Institut für Tanz und Bewegungskultur Somatics und Fitnesstraining / Körperorientierte Trainingsmethoden für Tanz und Sport (Praxiskurs) B.A. Sport- und Bewegungsvermittlung in Freizeit- und Breitensport, Modul SEB9.3.2.3 Louis Moustakas Institut für Europäische Sportentwicklung und Freizeitforschung Theorien und Konzepte von Sport in der Entwicklungszusammenarbeit (Vorlesung) M.A. International Sport Development and Politics, Modul DEV8 Univ.-Prof. Dr. Swen Körner Abteilung für Trainings pädagogik und Martial Research Grundlagen und Praxis Selbstverteidigung (Seminar + Praxiskurs) Studienbereich Profilergänzung der BA-Studiengänge, Modul PE2.35 Erziehung, Entwicklung und motorisches Lernen (Seminar) B.A. Lehramt an Gymnasien und Gesamtschulen, Modul B7 Dr. Johannes Berendt Prof. Dr. Sebastian Uhrich Institut für Sportöko nomie und Sportmanage- ment Einführung in die Betriebswirtschafts lehre (Vorlesung) B.A. Sportmanagement und Sportkommunikation, Modul SMK1€ Dr. Tobias Morat Institut für Bewegungs- und Sportgerontologie Bewegungs- und Trainingswissenschaft (Seminar) B.A. Sport und Gesundheit in Prävention und Therapie, Modul SGP10.1 Planung und Evaluation einer Intervention für Ältere (Seminar) M.Sc. Sport- und Bewegungsgerontologie, Modul SBG7 Dr. Jonas Rohleder, Juliane Veit, Maria Becker Institut für Vermitt- lungskompetenz in den Sportarten Turnen (Praxiskurs) Studienbereich Basisstudium der BA-Studiengängen, Modul BAS7 Sportartspezifische Didaktik und Methodik Turnen B.Sc. Sport und Leistung, Modul SUL1 Dr. Frowin Fasold Institut für Trainings wissenschaft und Sportin- formatik Sportartspezifische Didaktik und Methodik – Handball (Praxiskurs) B.Sc. Sport und Leistung, Modul SUL1.10 Handball (Praxiskurs) Studienbereich Profilergänzung der BA- Studiengänge, Modul PE2.19 Dr. Uwe Drescher Institut für Physiologie und Anatomie Biologische Grundlagen (Vorlesung) B.A. Lehramt an Gymnasien und Gesamtschulen, Modul B1 Dr. Robert Rein Institut für Trainings wissenschaft und Sport informatik Einführung in die Statistik und Übung zur Statistik (Vorlesung + Übung) Studienbereich Schlüsselqualifikationen der BA-Studiengänge, Modul SQ3 Dr. Christiane Wilke Dr. Bianca Biallas Chuck Tholl Institut für Bewegungs- therapie und bewegungs- orientierte Prävention Sekundärprävention/B) orthopädische Erkrankungen/SP Rückenprävention (Kurs) B.A. Sport und Gesundheit in Prävention und Therapie, Modul SGP10.4.b Friederike Frost Institut für Tanz und Bewegungskultur Trendsport: Breakdance (Praxiskurs) B.A. Lehramt an Gymnasien und Gesamtschulen, Modul B10 Dr. Fabienne Bartsch Institut für Soziologie und Genderforschung Kulturphänomen Sport (Seminar) M.Ed. Lehramt an Gymnasien und Gesamtschulen, Modul M3 Carolin Bastemeyer, Dr. Martin Boss, Kevin Rudolf & Angeli Gawlik Psychologisches Institut und Institut für Bewe- gungstherapie und bewe- gungsorientierte Präventi- on und Rehabilitation Planung, Durchführung und Evaluation von Verhaltensinterventionen im Gesund- heitssport (Übung) B.A. Sport und Gesundheit in Prävention und Therapie, Modul SGP6 | 55 54 | | | Die Arbeit von Tutor:innen unterstützt die Orientierung sowie das Selbststu- dium der Studierenden und damit das Erreichen der Lernziele. Dabei vertre- ten die Tutor:innen der DSHS Köln den Leitgedanken „von Studierenden für Studierende – Hilfe zur Selbsthilfe“ und unterstützen die Studierenden in deren Lernprozessen. Fachtutorien sind fach- spezifisch ausgerichtete und prüfungs- vorbereitende Tutorien für Studierende aller Semester und verstehen sich als Unterstützung des Selbststudiums. Die Inhalte orientieren sich an der jeweiligen theoretischen oder praktischen Lehrver- anstaltung. Orientierungstutorien dienen der Unterstützung und Begleitung beim Studieneinstieg und zur Vermittlung von studienrelevanten Kernkompetenzen. Sie richten sich an alle Bachelorstudierende im ersten Semester. Vor Corona leisteten bereits 45 Tutor:innen jedes Semester in etwa 60 Tutorien großartige Arbeit, doch die Pandemie stellte auch veränderte Anfor- derungen an das Tutorienprogramm und dieses damit auf eine Belastungsprobe. Neben dem organisatorischen Mehrauf- wand durch fast wöchentlich anfallende Umplanungen, standen auch methodi- sche und didaktische Fragen im Raum: Wie können sportpraktische Tutor:innen Studierende unterstützen, wenn keine Präsenztreffen erlaubt sind? Wie kann studentisches Lernen ohne eine direk- te persönliche Verbindung umgesetzt werden? Wie ändert sich Tutorienarbeit in ihrem Zuschnitt, wenn teilnehmende Studierenden neue Anliegen mit ins Tutorium bringen? Trotz der zu Beginn des SoSe 2020 pandemiebedingt schwierigen Situation war es bereits ab Juli 2020 möglich, in Abhängigkeit und unter Einhaltung der Hygienebestimmungen der Hochschule auf die erhöhte Nachfrage nach Tutori- en zu reagieren. Durch eingeschränkte Übemöglichkeiten hatten viel mehr Stu- dierende als in den regulären Semestern Bedarf an Unterstützung und Korrektur. Der Hochschulleitung war die Ausweitung des Tutorienangebots ein sehr großes Anliegen und es konnten zusätzliche Angebote geschaffen werden. So konnten während des Berichtzeitrau- mes, auch dank der zusätzlicher Mittel, bis zu 56 Tutor:innen mit bis zu 156 Tutorien beauftragt werden [Abb. 15]. Insgesamt nahmen 1.622 Studierende an diesen Tutorien teil [Abb. 16]. Die Tutor:innen gingen mit den schwierigen Bedingungen der Corona- Pandemie hochgradig engagiert und verantwortungsbewusst in den Präsenz- und Online-Formaten der angebotenen Tutorien um. Auch zeitlich zeigten sich alle beteiligten Tutor:innen, Lehrkräfte und Studierenden anpassungsfähig über die Vorlesungszeiten hinaus. Im Berichtszeitraum schlossen zwei Tutor:innen der DSHS Köln ihr Gesamt- zertifikat des Netzwerks „Rheinländi- sches Verbundzertifikatsprogramm zur hochschuldidaktischen Qualifizierung von Tutor:innen“, ab. An diesem wirken neben der DSHS Köln sechs weitere nordrhein-westfälische Hochschulen und Universitäten mit. Der Erfahrungsaus- tausch und die gemeinsame Zertifikats- vergabe gewährleistet eine hochschul- übergreifende, vernetzte und qualitativ hochwertige Tutorienarbeit, die gerade während des Lockdowns eine Quelle der Hilfestellung und Beratung war. Tutorienprogramm – Ausgezeichnete Arbeit auch in Ausnahmesituationen 3.4 Lehrkraft/Lehrteam Institut Veranstaltungstitel Preisgeld Lehrpreisträgerinnen und Lehrpreisträger 2020 Veranstaltungsform Vorlesungen PD Dr. Patrick Wahl Institut für Trainingswissen- schaft und Sportinformatik BAS1 - Funktion von Kreislauf und Atmung 3.000 € Veranstaltungsform Seminare Louis Moustakas Institut für Europäische Sportentwicklung und Freizeit- forschung DEV8 - Examples Around the World 3.000 € Franziska Tillmann Institut für Kommunikations- und Medienforschung MKF9 - Werbung, PR, Sponsoring 1.500 € Veranstaltungsform Praxiskurse/Übungen Christian Büning Institut für Tanz und Bewe- gungskultur B1 – Gymnastik 3.000 € Ralph Grambow Institut für Vermittlungskom- petenz in den Sportarten M2 - Tennis (Aufbauend) 750 € Mirjam Limmer Institut für Outdoor Sport und Umweltforschung SEB9.1.2.1 - PV Bergsport 750 € Tab. 11 Modul-/Lehrteam Isabel Stolz Institut für Bewegungs- und Neurowissenschaft SGP10.6 Sport von Menschen mit Behinderungen 3.000 €Prof. Dr. Thomas Abel Forschungsinstitut für Inklusi- on durch Bewegung und Sport Volker Anneken Forschungsinstitut für Inklusi- on durch Bewegung und Sport Dr. Tobias Morat, Mareike Morat (geb. Dietzsch) Institut für Bewegungs- und Neurowissenschaft SBG 11 – Review 1.500 € Dr. Tim Fleiner Prof. Dr. Lars Donath Institut für Trainingswissen- schaft und Sportinformatik Dr. Dr. Patrick Rene Diel Filiz Ates Institut für Kreislaufforschung und Sportmedizin Die Jury der Lehrpreise 2020 bestand aus folgenden Mitgliedern: Prof.‘in Dr. Christine Joisten, Vertreterin der QVK Prof. Dr. Swen Körner, Vertreter der UK Studium und Lehre Dr. Stefan Türk, Vertreter der UK Ressourcen Anne Schnell, Lehramtsstudentin Anne Lenkenhoff, Lehramtsstudentin Oliver Riedel, Student des BA Sportjournalismus Ines Bodemer, StAPS, Studium und Lehre | 57 56 | | | Das Rheinländische Verbundzertifikatsprogramm zur hochschuldidaktischen Qualifizierung von Tutor*innen Das Verbundzertifikat ist eine Kooperation zwischen der Deutschen Sporthochschule Köln, der TH Köln, der Hochschule Düsseldorf, der Universität zu Köln, der Rhei- nischen Friedrich-Wilhelms-Universität Bonn, der Hochschule Niederrhein und der Heinrich-Heine-Universität Düsseldorf. Das Programm bietet Tutor:innen die Möglichkeit, Kompetenzen nicht nur im Hinblick auf die studentische Lehrtätigkeit, sondern auch auf einen späteren Berufseinstieg zu erwerben. Durch die Bündelung der hochschuldidaktischen Kompetenzen entsteht für die Tutor*innen eine größtmögliche Angebotsvielfalt und damit verbunden die Möglichkeit, ihre eigene Tutorienarbeit zu professionalisieren. Qualifizierungstraining für Tutor:innen. Das Training qualifiziert Tutor:innen für die Begleitung studentischer Projektteams sowie für die zielgerichtete Planung und abwechslungsreiche Gestaltung eines Tutoriums. Peer-Hospitation. Peer-Hospitationen sind Veranstaltungsbesuche, die den Tutor:innen eine Rückmeldung zur methodisch-didaktischen Gestaltung sowie zum Kommunikations- und Interaktionsverhalten geben. Ziel der Hospitationen ist es, Selbstwahrnehmung- und Fremdwahrnehmung abzugleichen, um so Erkenntnisse für das eigene Handeln zu gewinnen. Frei wählbare Erweiterungsmodule. Die frei wählbaren Erweiterungsmodule vertiefen die in der Grundlagenqualifizierung behandelten Themen. Mindestens ein Erweite- rungsmodul mit einem Umfang von 21 Arbeitseinheiten (Zeitstunden) ist für das Zertifikat erforderlich. Portfolio. Das Portfolio begleitet den Lernprozess, dient der Einschätzung des indi- viduellen Kompetenzerwerbs und bildet die wichtigsten Stationen im Lernfortschritt der Tutor:innen ab. Das Portfolio wird von jeder*jedem Tutor:in eigenständig angelegt und weiterentwickelt. Abschlussgespräch. Das Abschlussgespräch verschränkt Handlungswissen und tutorielle Lehrerfahrungen. Es werden u. a. Verhaltensoptionen und lernförderliche Lehrstrategien reflektiert sowie Schritte des weiteren Kompetenzentwicklungsprozes- ses besprochen. Nach erfolgreichem Abschluss der Module erhalten die Tutor*innen ein Zertifikat, das die Teilnahme an den Modulen und den Erwerb der didaktisch-methodischen Kompetenzen belegt. SoSe 2020 WiSe 20/21 SoSe 2021 WiSe 21/22 0 4020 60 80 100 120 140 160 180 Abb. 15 Anzahl angebotender Tutorien SoSe 2020 – WiSe 21/22 1600 1800 SoSe 2020 WiSe 20/21 SoSe 2021 WiSe 21/22 0 400200 600 800 1000 1200 1400 Abb. 16 Anzahl der teilnehmender Studierender SoSe 2020 – WiSe 21/22 | 59 58 | | | Die DSHS Köln fördert Hochschullehre und unterstützt bei der Beantwortung aktueller, themenbezogener Heraus- forderungen sowie bei der Erprobung neuer Ideen und deren Transfer in die Lehre. Um diese Ziele aus dem Hoch- schulentwicklungsplan zu erreichen und die Lehrenden zu unterstützen, werden in der Verantwortung des Prorektors für Studium, Lehre und Qualitätsmanage- ment regelmäßig Förderprogramme für den Bereich der Lehre ausgeschrieben. Im Gegensatz zu den Lehrpreisen, die rückwirkend eine bereits erbrachte herausragende Lehrleistung prämieren, sind die Förderprogramme perspektivisch ausgerichtet. Sie unterstützen Initiati- ven, die erst im Verlauf der Förderphase entwickelt werden. Die Projektauswahl erfolgt stets durch eine wissenschaftsge- leitete Begutachtung der eingereichten Anträge. Forschung und Lehre verbinden Im Rahmen des Programms „Verbin- dung von Forschung und Lehre“ werden Lehrende dabei unterstützt, Ideen und Maßnahmen umzusetzen, die den Forschungsprozess als Gegenstand und/ oder Mittel von Lernprozessen betrach- ten, die Forschung der DSHS Köln auf besondere Art in die Lehre integrieren und / oder Studierende der DSHS Köln im Rahmen von Lehrveranstaltungen auf besondere Art in bestehende Forschungs- prozesse einbinden. Im Zeitraum 06/2021 bis 05/2023 wurde das Programm „Verbindung von Forschung und Lehre“ mit insgesamt 30.000€ Fördersumme umgesetzt. Die ge- förderten Projekte sind unten aufgeführt. Fellowships für Innovationen in der digitalen Hochschullehre In 2022 hat die DSHS Köln Fellow- ships für Innovationen in der digitalen Hochschullehre („digiFellow“) in Höhe von 50.000 Euro ausgeschrieben. Über- greifendes Ziel der Fellowships ist es, individuelle Anreize für die Entwicklung und Erprobung digital gestützter Lehr-, Lern- und Prüfungsformate zu schaffen und eine digital bereicherte Lehre an der Hochschule weiterzuentwickeln und zu etablieren. Die digitalen Möglichkeiten zu nutzen, um die Lehre zu bereichern, ist seit Jahren eine zentrale Zielsetzung in Studium und Lehre. Ausgezeichneter „digiFellow“ 2022 wurde Christian Büning vom Institut für Tanz und Bewegungskultur mit dem Projekt „VisuFeed“ - Visualisierung mittels Echt- zeit-Bewegungsanalyse als Feedbackinst- rument in der Sportlehrer:innenbildung“. Der Projektstart erfolgte zum 1. März 2022. Kern des Projekts „VisuFeed“, eine Abkürzung für „visuelles Feedback“, ist eine 360°-Echtzeit-Bewegungsanalyse im Bewegungslabor des Instituts (s. Bild, S. 8). Im Rahmen der Förderung sollen didaktische Szenarien erarbeitet werden, die es Lehramtsstudierenden schon wäh- rend des Studiums ermöglichen, eigene gymnastische Interventionen unter Ein- beziehung anatomischen Grundlagenwis- sens zu entwickeln und diese qualifiziert in Unterrichtskontexten (z.B. Schule, Verein) anzuleiten. Hochschullehre durch Digitalisierung stärken – Projekt SPort Das Projekt Sportwissenschaftliche Präsenz- und Onlinelehre optimieren, renommieren und transformieren (SPort) ist an der DSHS Köln ein wichtiger Bau- stein, um die Erfahrungen im Rahmen der digitalen Lehre (vor allem aus dem Som- mersemester 2020) zu sammeln und zu verstetigen. Das Projekt wird im Rahmen der Förderlinie „Hochschullehre durch Di- gitalisierung stärken“ durch die Stiftung Innovation in der Hochschullehre geför- dert. Die Förderung läuft vom 01.08.2021 bis zum 31.07.2024 und umfasst eine Fördersumme von 902.000,00€. Grundlage des Projektvorhabens bilden die Lehrpreise e-Lehre [s. Kap. 3.3], sowie die weiteren für den Lehrpreis eingereichten Konzepte, die im Rahmen von SPort evaluiert werden sollen. Eine große Besonderheit des Projekts SPort ist die Verankerung in vier unterschiedli- chen Bereichen der DSHS Köln. Beteiligt sind das Institut für Bewegungs- und Sportgerontologie (IBS), die Abtei- lung 4.2 (Studium und Lehre) und die Abteilung 7.2 (Digitalisierung in Studium und Lehre) der StAPS, sowie die zentrale Betriebseinheit IT (ze.IT). Alle Bereiche haben unterschiedliche Schwerpunkte und Aufgaben. Die Projektleitung liegt bei der Abteilung 7.2 (Digitalisierung in Studium und Lehre). Zusammenfassung Projektvorhaben Das Projektvorhaben SPort will den besonderen Herausforderungen der sport- wissenschaftlichen Lehre im Bereich der Digitalisierung durch eine systematische Auswertung bestehender innovativer Lehrkonzepte begegnen. Das Projekt ist als Prozess angelegt, in dem status- und gruppenübergreifend strukturelle Verankerungen im Bereich der digitalen Lehre diskutiert und dauer- haft umgesetzt werden. Die Besonderheit des Faches Sport lässt erwarten, dass insbesondere hybride Lehr-Lernszenarien, sowie Verbindungen von Präsenz- und Onlinelehre in der Transformation bedeutsam sind. Dadurch werden weitere methodisch-didaktische, aber auch technische Innovationen und Lösungen notwendig sein. Förderprogramme in Studium und Lehre 3.5 Bewilligte Lehr-Lernkonzepte 2021 – 2023 im Programm „Verbindung von Forschung und Lehre “ Institut Institut für Trainingswissenschaft und Sportinformatik Institut für Sportökonomie und Sport- management Institut für Bewegungs- und Sportgerontologie Lehr-/Lernkonzept / Projekttitel Webbasierter und datenbankgestützter Lehrwerkzeugkasten für die universi- täre Lehre – Nachhaltige Förderung forschender Lehre mit Perspektive auf interdisziplinäre Kooperation #Fol2.0 in der Sport- und Bewegungs- gerontologie: Forschendes Lernen trifft Wissenschaftskommunikation Projektleitung Dr. Ulrike Dörmann Dr. Verena Römisch Dr. Tim Fleiner Dr. Tobias Morat | 61 60 | | | Verwendung der Qualitätsverbesserungsmittel nach Maßnahmen 2020 und 2021 Tab. 12 2020 (¤) 2021 (¤) Zuweisung Land 2.011.745 2.011.745 Aufstockung DSHS (Rektoratsbeschluss) 88.255,00 88.255,00 Insgesamt zur Verfügung stehende Geldmittel 2.100.000 2.100.000 Personalkosten 1.956.745 1.956.745 inkl. Tutor:innen-/ Monitoringprogrammen 86.000 86.000 Hochschuldidaktische Maßnahmen 20.000 20.000 Förderprogramm „Forschung und Lehre verbinden" 15.000 7.500 Projekt Potentialdiagnostik/Karriereberatung - 8.330 Reisekostenfonds 9.000 5.000 Lehrpreis 17.000 17.000 Sonderfonds „Digitale Lehre" 60.000 – Personelle Unterstützung im Bereich statistische Beratung 4.136,64 5.515,52 Lehr- und Lernmaterialien für Studierende (z.B. Sportgeräte und -material) 17.382,90 43.027,76 Summe 2.185.264,54 2.149.118,28 Das MKW stellt den NRW-Hochschulen jährlich Mittel in Höhe von 249 Millionen Euro zur Verfügung, die zweckgebunden zur Verbesserung der Lehr- und Studien- bedingungen einzusetzen sind. In den Jahren 2020 und 2021 standen der DSHS Köln rund 2 Millionen Euro aus diesen Gesamtmitteln zu. Die Kommission zur Qualitätsverbesse- rung (QVK) in Lehre und Studium ist an der DSHS Köln das beratende Gremium im Hinblick auf die Verwendung von Quali- tätsverbesserungsmitteln. Angehörige der Hochschule haben zu einem jährlichen Stichtag die Möglichkeit, projektbezo- gen Qualitätsverbesserungsmittel zu beantragen. Die QVK nimmt die Anträge entgegen, welche explizit Projekte bzw. Maßnahmen zur Verbesserung der Qua- lität in Studium und Lehre in den Blick nehmen. Die QVK prüft die eingereichten Anträge, stimmt diese ggf. mit der UK Studium und Lehre ab und gibt eine Handlungsempfehlung an das Rektorat. Gemäß §13 der Grundordnung der DSHS Köln werden die Mitglieder der QVK vom Senat vorgeschlagen und vom Rektorat berufen. Die Abteilung Studium und Lehre der StAPS berät die QVK in allen fachlichen Fragen, bereitet in Abstim- mung mit dem/der Vorsitzenden die Sitzungen der Kommission vor und leitet die Empfehlungen an das Rektorat weiter. In Tabelle 12 sind die Verwendungszwe- cke der Qualitätsverbesserungsmittel nach Maßnahmen aufgelistet. Ein Großteil der Qualitätsverbesserungs- mittel wird zur Sicherung von Lehrperso- nal (LfbA und Lehraufträge) eingesetzt. Zusätzlich stehen die Mittel für Anträge zur Verbesserung der Lehr- und Studien- bedingungen zur Verfügung. 2020 wurde aufgrund der Umstellung auf digitale Lehre ein Sonderfond „Digitale Lehre“ mit über 60.000 Euro eingerichtet, um die Hochschulangehörigen bei der Um- stellung auf den digitalen Unterricht zu unterstützen. Qualitätsverbesserungsmittel3.6 »Im Frühjahr 2020 konnte die Qualitätsverbesserungskommission kurzfristig einen Sondertopf „Digitale Lehre“ in Höhe von 60.000 Euro einrichten. Dieser wurde von den Hochschulakteuren sehr gut angenommen. Großer Dank gilt allen Akteuren für das Mitwirken an den hierzu notwendigen Beschlüssen.« Prof. Dr. Christoph Breuer, Prorektor für Ressourcen | 63 62 | | | Neue Struktur der Hochschulleitung Mit einer neuen Rektoratsstruktur (Amts- zeit ab 20.5.2020) gingen veränderte Zuordnungen und Verantwortlichkeiten im Qualitätsmanagement in Studium und Lehre einher. Die seitdem gültigen Pro- rektorate sind: „Studium, Lehre und Qua- litätsmanagement“, „Forschung, wissen- schaftliches Personal und Nachwuchs“, „Planung, Ressourcen und Berufungen“, „Wissens- und Technologietransfer“, und „Kommunikation, Digitalisierung und Diversität“. Dies führte entsprechend zu geänderten Arbeitsbereichen der Universitätskommission (UK) Studium und Lehre (Prorektorat 1) und der UK Ressourcen (Prorektorat 3). Konsistent hiermit erfolgte die Eingliederung der Abt. Qualitätsmanagement der StAPS in die Abt. Studium und Lehre. Hochschulentwicklungsplan 2021-2025 Im Zuge der Fortschreibung des Hoch- schulentwicklungsplans war es eine wesentliche Aufgabe, die strategischen Leitlinien und Entwicklungsziele für Studium und Lehre zu reflektieren und gemessen an den vergangenen, aktuellen und zukünftigen Entwicklungssträngen zu prüfen. Der Hochschulentwicklungsplan für die Jahre 2021-2025 wurde in 2020 erarbeitet und in 2021 veröffentlicht. Die Agenda für Studium und Lehre stellt die Stabilisierung, Reflexion und Evalua- tion der in der vorangegangenen Periode 2015-2020 angestoßenen Themen und Veränderungsprozesse in den Mittel- punkt. Wesentliche Ziele sind weiterhin die Stärkung des wissenschaftlichen Anspruchs an das Studium, der Mobilität und der Flexibilität. Des Weiteren liegt ein Entwicklungsschwerpunkt auf der Lehrer:innenbildung. Schwerpunktthemen der Universitäts- kommission Lehre und Studium Im Berichtszeitraum befasste sich die UK Lehre und Studium im Rahmen ihrer Sitzungen schwerpunktmäßig mit den Beratungen zur Weiterentwicklung des Studienprogramms und der Studiengänge im Rahmen der Re-Zertifizierungsver- fahren sowie mit der Überarbeitung der Befragungs- und QM-Instrumente. Der ursprünglich geplante Masterkongress sowie der Projektstart „Studieren mit Anspruch“ [s. QM-Bericht 2018 / 2019] konnten pandemiebedingt nicht umge- setzt werden. Studentisches Gesundheitsmanagement Das durch die Techniker Krankenkasse unterstützte Projekt „Studentisches Gesundheitsmanagement“ konnte im Berichtszeitraum intensiviert werden; u.a. wurde in 2021 das Forum „Psychisch fit studieren“ umgesetzt. Hier ging es darum, Studierende für das Thema psychische Gesundheit zu sensibilisieren, Bewältigungsstrategien zu vermitteln, Ängste und Vorurteile abzubauen und Unterstützung und Beratung an der DSHS Köln vorzustellen. Studium und Lehre in Bewegung 3.7 Entwicklungen zum neuen Campusmanagementsystem Seit Juni 2019 läuft das Projekt zur Einführung von HISinOne als neues webbasiertes Campusmanagementsys- tem der DSHS Köln. Mit HISinOne wird u.a. der komplette „Student Life Cycle“ verwaltet, beginnend mit Bewerbung und Zulassung und der Studierendenverwal- tung über die Lehrveranstaltungs- und Prüfungsverwaltung bis zum Alumni- und Doktorand:innenmanagement. Im Frühjahr 2020 wurde die Bewerbung und Studienplatzvergabe produktiv gesetzt und zum WiSe 2020/21 für alle Studien- gänge genutzt. Seit Ende 2021 ist „my- Spoho“ für alle Studierenden das zentrale Campusmanagementsystem. Das Ende des Projektes ist für das Jahr 2025 geplant. Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft Seit 2018 erscheint in Herausgeberschaft der DSHS Köln die e-Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwis- senschaft (ZSLS). Vor dem Hintergrund der gesellschaftlichen Relevanz von Sport und körperlicher Aktivität befasst sich die Zeitschrift mit Studiengängen und Ausbildungsprogrammen an Hochschulen und Universitäten. Im Berichtszeitraum erschienen unter der Gastherausgeberschaft von Dr. Fabian Pels das Themenheft „Wissenschaftliches Denken und Arbeiten in der sportwissen- schaftlichen Lehre“, unter der Gast herausgeberschaft von Prof. Dr. Thomas Wendeborn das Themenheft „Curriculare Gestaltung von Studiengängen in der Sportwissenschaft“ und unter der Gast herausgeberschaft von Dr. Julia Mierau das Themenheft „Digitalisierung in der Sportlehrer:innenbildung (Teil 1 von 2). Darüber hinaus wurden zwei reguläre Ausgaben der Zeitschrift veröffentlicht. IMPRESSUM DER ZSLS GESCHÄFTSFÜHRENDER HERAUSGEBER: Prof. Dr. Jens Kleinert, Deutsche Sporthochschule Köln, Psychologisches Institut, Abt. Gesundheit & Sozialpsychologie MITHERAUSGEBER:INNEN: Prof.‘in Dr. Katrien Fransen, University of Leuven/ Belgien, Departement of Movement Sciences (Sektion Internationales) Prof. Dr. Nils Neuber, Westfälische Wilhelms-Uni- versität Münster, Institut für Sportwissenschaft (Sektion Bildungswissenschaft) Prof.‘in Dr. Nadja Schott, Universität Stuttgart, Institut für Sport- und Bewegungswissenschaft (Sektion Lebenswissen- schaften) Prof.‘in Dr. Pamela Wicker, Universität Bielefeld, Fakultät für Psychologie und Sportwissenschaft (Sport und Gesellschaft) HERAUSGEBENDE KÖRPERSCHAFT: Deutsche Sporthochschule Köln, vertreten durch den Rektor Prof. Dr. Heiko Strüder ISSN 2625-5057 | 65 64 | | | Vor mehr als zehn Jahren hat die Hoch- schule die strategische Entscheidung getroffen, das Verfahren der Systemakkre- ditierung zu durchlaufen. Hiermit drückte die DSHS Köln ihr Bestreben aus, Qualität von Studium und Lehre übergeordnet und eigenständig zu definieren, zu gestalten, zu hinterfragen und stetig weiterzuent- wickeln. Seit 2015 ist die DSHS Köln systemakkre- ditiert und alle Studiengänge haben das Verfahren der internen Reakkreditierung mindestens einmal durchlaufen. Mit Blick auf die rückliegenden Jahre ist deutlich geworden, dass eine Systemakkreditierung viele Chancen sowie hohe Verantwor- tung mit sich bringt. Die Chancen liegen insbesondere darin, Qualitätssicherung, -entwicklung und -verbesserung autonom und selbstbestimmt gestalten zu können, was zugleich mit der Verantwortung einhergeht, diese Qualität hochschulweit und stetig unter breiter Beteiligung und Akzeptanz der relevanten Akteure wirk- sam für Studium und Lehre umzusetzen. Eine besondere Herausforderung ist es, Qualitätsmanagement im Spannungsfeld von Kontinuität und Entwicklung auszu- richten und auszubalancieren. Im Berichtsjahr 2020 stieg die DSHS Köln in das Verfahren der Systemreakkreditie- rung ein, im Herbst 2022 wurde das Ver- fahren fristgerecht abgeschlossen und der Antrag auf Systemreakkreditierung beim Akkreditierungsrat gestellt. Das Verfahren wurde durch die Akkreditierungsagentur AQAS e.V. begleitet. Folgende Verfahrensschritte hat die DSHS Köln durchlaufen: – Einreichung der Selbstdokumentation: April 2020 – 1. Begehung (Systembegutachtung): 19./20.11.2020 (virtuell) An den Gesprächsrunden nahmen die Hochschulleitung, die QM-Verantwortli- chen, die Verantwortlichen für die per- sonale Lehrplanung und –entwicklung, Studiengangsleitungen und -koordina- tionen, Studiengangssprecher:innen und Studierende sowie Akteur:innen aus zentralen Gremien der Hochschu- le teil. In den Gesprächen wurden Fragen der Weiterentwicklung des QM- Systems, der Hochschulsteuerung, zur Zielebene sowie zu Ressourcen für das Qualitätsmanagement, zu Befragungs- instrumenten, der Qualitätssicherung in den Lehramtsstudiengängen und Angelegenheiten der Internationalisie- rung behandelt. Die Umsetzung der MRVO, die Abbil- dung des Leitbilds für Studium und Lehre in den Studiengängen sowie die studentische Partizipation wurden expliziert. – Einreichung der Stichprobendokumen- tation: Oktober 2021 – 2. Begehung (Stichproben): 02./03.12.2021 (virtuell). Im Rahmen der Stichproben wurden folgende Merkmale begutachtet: – B.A. Sport und Gesundheit in Präven- tion und Therapie: Dokumentation der internen QM-Prozesse bis zur internen Rezertifizierung – Merkmal 1: Formales Kriterium: Modularisierung (§ 7 MRVO) – Merkmal 2: Fachlich-inhaltliches Kriterium: Fachlich-inhaltliche Gestaltung (§ 13 MRVO) Systemreakkredierung4.1 Weiterentwicklung des QM-Systems – Im Spannungsfeld von Kontinuität und Entwicklung KAPITEL 4 4.1 Systemreakkredierung 4.2 Weiterentwicklung von Evaluationsinstrumenten Das erfolgreich durchlaufene Verfahren der Systemreakkreditierung setzte im Be- richtszeitraum wichtige Impulse zur systematischen Reflexion und Weiterentwicklung. Die Hochschule profitierte auf vielen Ebenen von dem Verfahren, der gemeinsamen Reflexion und den gutachterlichen Rückmeldungen [Kap. 4.1]. Das QM-System der Hochschule wurde weiter optimiert, dies zeigt sich u.a. in den umgesetzten Maßnah- men und Entwicklungen in der Qualitätserfassung [Kap. 4.2]. | 67 66 | | | Die Dokumentation erfolgte anhand folgender Studiengänge: – B.A. Sport- und Bewegungsvermittlung in Freizeit- und Breitensport – B.A. Sportmanagement und Sport kommunikation – M.Sc. Human Technology in Sports and Medicine – M.Sc. Psychology in Sport and Exercise – M.Sc. Sport- und Bewegungsgerontologie – M.Sc. Sportphysiotherapie – M.A. Tanz – Vermittlung, Forschung, künstlerische Praxis – Lehramtsstichprobe gemäß §31(3) MRVO: Nachweis der systematischen An- wendung des QM-Systems für die lehrerbildenden Teilstudiengänge (für jeweils einen Studiengang von jedem angebotenen Lehramtstyp) gemäß Teil 2 und Teil 3 der StudAkkVO. Die Lehramtsstichprobe umfasste die QM- Verfahren für – die Teilstudiengänge „Sport“ (in den Bachelor- und Masterstudiengängen für die Lehrämter Grundschule; Haupt-, Real- Sekundar- und Gesamtschulen; Gymnasien und Gesamtschulen, Berufs- kollegs, sonderpädagogische Förderung), – die „Bildungswissenschaften“ (in den Bachelor- und Masterstudiengängen für das Lehramt Gymnasien und Gesamt- schulen) sowie – die Modellpassungen in die Lehramts- ausbildung der Universität zu Köln und der Universität Siegen. Es fanden Gesprächsrunden mit der Hochschulleitung, den QM-Verantwort- lichen, den Studiengangsleiter:innen und Studiengangskoordinator:innen, Lehrenden und Studierenden der o.g. Studiengängen, den Beteiligten der Lehramtsausbildung inkl. der Kooperati- onshochschulen statt. Ergebnisse auf einen Blick Das Gutachten zur Systemreakkreditie- rung ist der DSHS Köln im Juni 2022 zugegangen. Es bezieht sich auf die Er- füllung der fachlich-inhaltlichen Kriterien zur Systemreakkreditierung und beinhal- tet den Prüfbericht zu den formalen Kri- terien. Beide Nachweise wurden positiv erbracht und die Vorgaben erfüllt. Die an der Stichprobe beteiligten Vertreter des MSB NRW haben bestätigt, dass die Rechtsvorgaben des Landes und der KMK im internen QM-System der DSHS Köln in angemessener Weise berücksichtigt werden und dass das Schulministerium in angemessener Weise am Verfahren der systemischen Studiengangsevaluation bzw. dem internen Rezertifizierungs- verfahren zur Vorbereitung der internen Akkreditierung beteiligt wird. Im Herbst 2022 wurde ursprünglich die Entscheidung des ARs erwartet. Schließ- lich wurde das Verfahren der DSHS Köln im Juni 2023 durch den Akkreditierungs- rat aufgerufen. Rückwirkend zum Jahr 2022 ist die DSHS Köln systemreakkre- ditiert und damit weiterhin berechtigt, in Verbindung mit der Studienakkreditie- rungsverordnung NRW (vom 25.01.2018) ihre Studiengänge selbst zu akkreditieren. Aufgrund der Anpassungen des Leitbilds für Studium und Lehre wurden im Jahr 2019 die wesentlichen Evaluationsinstru- mente für die Lehrveranstaltungsevalu- ation (LVE), die Studiengangsbefragung (SGB) und die Dozierendenbefragung (DOZ) neu konzipiert. Die Inhalte der jeweiligen Evaluationsinstrumente wurden innerhalb der hierfür gebildeten Arbeitsgruppen (u.a. bestehend aus Mitgliedern der UK Studium und Lehre bzw. UK Ressourcen; Studiengangslei- tungen und- koordinator:innen sowie Mitarbeiter:innen der Abt. Studium und Lehre der StAPS) unter der Leitung des Prorektors für Studium, Lehre und Quali- tätsmanagement, entwickelt, diskutiert und finalisiert. Im vorliegenden Berichtszeitraum (ab WiSe 20/21) wurden diese Evaluationsin- strumente in der Praxis eingesetzt und er- probt. In Tabelle 13 sind die Dimensionen der Evaluationsinstrumente LVE, SGB und DOZ abgebildet, die auf den Leitsätzen guter Lehre und den Strategischen Leitli- nien gemäß des Leitbilds für Studium und Lehre der DSHS Köln beruhen. Lehrveranstaltungsevaluation Die LVE ist ein Instrument zur Befragung der Studierenden auf Lehrveranstaltungs- ebene. Sie dient der positiven Beeinflus- sung des lehrbezogenen Handelns und zur nachhaltigen Stärkung der qualitativen Verantwortung der Lehrpersonen und der Studierenden der DSHS Köln. Die LVE wird in einem festgelegten Turnus verpflich- tend bei allen Lehrpersonen durchge- führt. Zusätzlich kann eine LVE jedes Semester freiwillig von den Dozierenden beantragt und je nach Ressourcenlage umgesetzt werden. Die verpflichtende LVE ist ausgehend vom Anstellungszeitpunkt der Lehrperson im zweiten, fünften und achten Semester mit Lehrverpflichtung durchzuführen, nachfolgend alle fünf Semester. Innerhalb der OQM sind die genauen Inhalte und Verfahrensschritte der LVE geregelt. Die überarbeitete LVE kam ab dem WiSe 20/21 zum Einsatz. Studiengangsbefragung Die SGB ist ein Instrument zur Befragung von Studierenden auf Studiengangsebene und sichert die Studierqualität auf Studi- engangsebene. In den Bachelorstudien- gängen wird die SGB alle drei Semester, in den Masterstudiengängen alle zwei Semester durchgeführt. Die studiengangs- spezifischen Ergebnisse dienen den Studi- engangsleitungen und –koordinator:innen zur zielgerichteten Maßnahmenent- wicklung auf Studiengangsebene. Die Ergebnisse der Befragung werden in den Studiengangskonferenzen der einzelnen Studiengänge (Studiengangs- und Modulleitungen, Studiengangs koordinator:innen sowie Studien gangssprecher:innen) präsentiert und Weiterentwicklung von Evaluationsinstrumenten4.2 | 69 68 | | | diskutiert. Die ersten Rückmeldungen aus den Studiengängen zeigen, dass dieses neue Instrument sehr gut für die qualitätsentwickelnden Arbeiten ange- nommen wird. Dozierendenbefragung Die DOZ ist ein Instrument zur Befragung von Lehrpersonen auf Studiengangsebene bzw. Studienbereichsebene sowie hoch- schulweit. Innerhalb der DOZ sollen die Lehrpersonen ihre persönlichen Erfahrun- gen im Rahmen von Studium und Lehre teilen und Einschätzungen zur Qualität im Rahmen von Studium und Lehre an der Sporthochschule Köln abgeben. Die studiengangsbezogene DOZ dient den Studiengängen/ Studienbereichen ins- besondere zur Vorbereitung auf die Zwi- schenevaluationen sowie im Rahmen der Rezertifizierungen der Studiengänge. Die hochschulweite DOZ dient insbesondere als Information für das Rektorat, welche laut Zeitplan Qualitätsmanagement in Studium und Lehre das erste Mal im SoSe 2023 eingesetzt werden soll. Nachfolgend wird die hochschulweite DOZ alle zwei Jahre durchgeführt. In Tabelle 13 sind die Dimensionen der LVE, der SGB sowie der DOZ abgebildet, welche auf den Leitsätzen guter Lehre und den Strategischen Leitlinien beruhen. Tab. 13 Dimensionen, Leitsätze und Beispielitems der Lehrveranstaltungsevaluation (LVE), der Studiengangsbefragung (SGB) sowie der Dozierendenbefragung (DOZ) Dimension Leitsatz und Beispielitems LVE SGB Stud DOZ Hoch DOZ Lehrinhalt Gute Lehre berücksichtigt den aktuellen (sport)wissenschaftlichen Kenntnisstand (z.B. Forschung). Beispielitem: „Wie häufig passen Sie Ihre Lehre dem aktuellen (sport-) wissenschaftlichen Kenntnisstand an?“ x x x x Vermittlung Gute Lehre ermöglicht forschendes und problemorientiertes Lernen. Beispielitem: „Ich setze Methoden des forschenden Lernens und/oder des problemorientierten Lernens in den von mir gelehrten Vorlesungen/ Semina- ren bzw. Übungen/ Praxiskursen ein.“ x x Prüfungen Gute Lehre konzipiert Prüfungen auf nach formalen Kriterien. Beispielitem: „Die laut Modulhandbuch vorgegebenen Prüfungsformen sind geeignet, um die vermittelten Kompetenzen in den von mir gelehrten Vorlesungen/ Seminaren bzw. Übungen/ Praxiskursen im zu prüfen.“ x x Autonomie förderung Gute Lehre unterstützt Studierende beim Selbststudium. Beispielitem: „In wie vielen der von Ihnen gelehrten Vorlesungen/ Semina- ren bzw. Übungen/ Praxiskursen stellen Sie den Studierenden Materialien zum Selbststudium zur Verfügung (z. B. Skripte, Arbeitsmaterialien, Videos)?“ x x x Lernklima Gute Lehre fördert kritisches Denken und Reflexion / Gute Lehre ermöglicht einen konstruktiv-kritischen Austausch. Beispielitem: „Wie wichtig ist für Sie die kritische Auseinandersetzung mit den Lehrinhalten in den von Ihnen gelehrten Vorlesungen, Seminaren bzw. Übungen/Praxiskursen?“ x x x Lehrkräfte Gute Lehre basiert auf einem professionellen, kollegialen und loyalen Umgang der Lehrkräfte miteinander. Beispielitem: Wie bewerten Sie das Klima im Bereich Studium und Lehre an der DSHS Köln insgesamt? x x Studierende Gute Lehre erfordert von Studierenden das aktive und rege Mitwirken an und in der Lehrveranstaltung. Beispielitem: „Wie zufrieden sind Sie mit der Beteiligung der Studierenden während den von Ihnen gelehrten Vorlesungen/ Seminaren bzw. Übungen/ Praxiskursen?“ x x Lehr-/ Lernressourcen Gute Lehre erfordert angemessene Lehr-/Lernumgebungen. Beispielitem: „Für meine Lehre im Studiengang xy stehen mir angemessene studiengangsspezifische Lehr-/Lernhilfen zur Verfügung.“ x x x Diversity Berücksichtigung der Diversität der Akteure in Studium und Lehre Beispielitem: Wie zufrieden sind mit Ihrer Tätigkeit an der DSHS Köln im Bereich Studium und Lehre hinsichtlich der Vereinbarkeit mit Elternschaft? x x Partizipation Partizipative Informations- und Austauschmöglichkeiten. Beispielitem: „Wie zufrieden sind Sie mit der Weitergabe von Informationen über Studium und Lehre durch die Hochschulleitung?“ x x Nachhaltigkeit Verantwortungsvoller und effizienter Umgang mit Ressourcen Beispielitem: „Ich erlebe die DSHS Köln im Bereich Studium und Lehre als nachhaltig ausgerichtet (z.B. ökologisch).“ x x Internatio nalisierung Internationale wissenschaftliche Vernetzung der Wissenschaftler:innen. Beispielitem: In welchem Umfang integrieren Sie in Ihre Lehrtätigkeiten internationale wissenschaftliche Aktivitäten? x x 70 | | | Absolvent:innen(-Studie) 24, 25, 27-31, 43 (Re-)Akkreditierung/ 35-40 (Re-)Zertifizierung Atlas der 22 Qualitätsgestaltung Berichtswesen 24 Corona 17, 20-21, 26, 38, 45, 48-49, 51, 62 Digitalisierung 44-45, 48, 59, 62-63, 72 Dozierendenbefragung 12, 23-27, 43, 67-69 E-Learning 51 Hochschuldidaktik 23, 46, 51 Hochschul- 23, 59, 62 entwicklungsplan Hybrid 1, 44, 49 Lehramt 15-17, 33, 37, 43, 59 Lehrpreis 24, 52-54, 59, 61 Lehrveranstaltung 16,17, 23-29, 51-52, 55, 58 Lehrveranstaltungs- 23, 24, 67, 69 evaluation Leitbild für Studium 22-23, 37, 51, 65 und Lehre Leitsätze guter Lehre 22-23 Moodle 21, 26-27, 45-48, 52 Ordnung für 22 Qualitätsmanagement Pandemie 16,17, 20-21, 24, 26, 38, 41, 44-45, 49, 51, 62 Präsenz 1, 17, 26, 34, 44, 48-49, 51, 55, 58 Promotion 17, 18 Qualitätsver- 22-23, 60-61 besserungsmittel Rollierendes System 48 Sportpraxis 13, 17 Studienangebot 15–16 Studiengangsbefragung 23, 24, 43, 67, 69 Studiengangsevaluation 23, 34, 37, 43, 66 Studiengangs- 20, 22, 41, 66, 67 koordinator:innen Studiengangsleitung 29, 22, 24, 41, 42, 65, 67 Studiengangs- 20, 24, 42, 64, 66 sprecher:innen System(re)akkreditierung 24, 64-66 Tutorienprogramm 23-24, 44, 55 Universitätskommission 13, 22, 62 Weiterbildungsmaster 15–16 Zeitplan 37, 43, 68 Stichwortverzeichnis SO GEHT ES WEITER … Nicht zuletzt das durchlaufene Verfahren der Systemrezertifizierung hat deutlich gemacht, dass das QM-System der DSHS Köln eine gute Effektivität, eine angemessene Effizienz und eine gute Akzeptanz besitzt. Die Aufwand-Effekt-Bilanz konnte in den zurückliegenden Jahren verbessert werden, dies zeigt sich u.a. in der Reduzierung der Befragungen, die das QM-System verwendet. Ein wichtiges zukünftiges Anliegen wird es sein, die Partizipation, die Teilnahme und Teilhabe an zentralen und dezentralen QM-Verfahren weiter zu steigern und die Mitarbeitsbereitschaft hoch zu halten. Hierzu werden die anstehenden Zwischenevaluationen sowie die internen (Re-)Akkreditierungsverfah- ren viele Möglichkeiten bieten. Die Hinwendung des Qualitätsmanage- ments auf die weiterbildenden Studiengänge und ihrer Besonderheiten stellt ein weiteres zukünftiges Arbeitsfeld des QMS dar. Darüber hinaus wird es gelten, Digitalisierung als Qualitätskriterium kritisch zu prüfen, um Chancen und Risiken von Digitalisierung im Rahmen von Studiengängen und Lehrangeboten angemessen abzu- wägen und die diesbezüglichen gesellschaftlichen Entwicklungen gleichermaßen abzubilden und positiv zu beeinflussen. Auf anderer Ebene spannend wird es sein, die Synchronisierung des neuen Campusmanagementsystems (CMS) mit dem QM-System voran- zutreiben und umzusetzen. Diese Synchronisationsprozesse betref- fen u.a. die Lehr- und Prüfungsorganisation, die Informierung von Studierenden auf allen denkbaren inhaltlichen Dimensionen (Studium, Lehrveranstaltungen, Personal, Raum/Campus) oder das Controlling von Personal- und Lehrressourcen. Das QM-System und das CMS müssen demzufolge in engster Abstimmung (weiter-)entwickelt werden. Bevor wir uns den aufgeführten Herausforderungen zuwenden, möch- ten wir aber DANKE sagen! Danke an alle Angehörigen der DSHS Köln für ihr Engagement, ihre hohe Motivation in allen Belangen von Stu- dium und Lehre und für die Begeisterung, unsere Studierende optimal auszubilden und zu betreuen! IMPRESSUM QM-REPORT Der Qualitätsbericht für Studium und Lehre an der Deutschen Sporthochschule Köln für die Studienjahre 2020 und 2021. HERAUSGEBER Univ.-Prof. Dr. Heiko Strüder, Rektor Univ.-Prof. Dr. Jens Kleinert Prorektor Studium, Lehre und Qualitätsmanagement REDAKTION Deutsche Sporthochschule Köln Stabsstelle Akademische Planung und Steuerung, Abt. Studium und Lehre Redaktionsleitung Ines Bodemer und Carolin Krumm Am Sportpark Müngersdorf 6 | 50933 Köln bodemer@dshs-koeln.de, c.krumm@dshs-koeln.de KREATION loewentreu visual concepts Konzeption und Gestaltung Nadine Schmitt Hochstadenstr. 33 | 50674 Köln www.loewentreu.com Deutsche Sporthochschule Koln German Sport University Cologne

Am Sportpark Müngersdorf 6 50933 Köln ---------------------------------------------------------------------------------------------------------- Herausgeber: Der Rektor AMTLICHE MITTEILUNGEN Nr.: 16/2019 Köln, den 05. September 2019 Stabsstelle Akademische Planung und Steuerung INHALT RICHTLINIE Studiengangsleitung und Modulbeauftragung in der Fassung vom 02. September 2019 Amtliche Mitteilungen der Deutschen Sporthochschule Köln Nr. 16/2019 – Seite 1 RICHTLINIE Studiengangsleitung und Modulbeauftragung Richtlinie Studiengangsleitung und Modulbeauftragung § 1 Benennung (1) Für die Wahrnehmung der unter § 2 dargestellten Aufgaben und Funktionen werden Studiengangsleitungen eingesetzt, die von der Rektorin oder dem Rektor für einen Zeitraum von in der Regel 4 Jahren benannt werden. (2) Als Studiengangsleitungen sind grundsätzlich Professorinnen oder Professoren der Deutschen Sporthochschule Köln mit umfangreicher Erfahrung in Forschung und Leh- re des betreffenden Studiengangs zu benennen. Für die sportwissenschaftlichen Ba- chelorstudiengänge sowie für die lehrerbildenden Studiengänge sind begründete Ausnahmen möglich. (3) Für den Fall, dass die unter § 2 genannten Aufgaben und Funktionen durch die beru- fenen Studiengangsleitung nicht oder nicht mehr vollumfänglich wahrgenommen werden, obliegt es dem Rektor oder der Rektorin die Benennung vorzeitig zu wider- rufen. § 2 Aufgaben und Funktionen (1) Die Studiengangsleitungen sind die Repräsentantinnen und Repräsentanten eines Studiengangs oder eines Studienbereichs. Zu ihren Aufgaben gehört die Vertretung des Studiengangs nach innen und nach außen. Sie sind verantwortlich für die erfor- derliche Kommunikation im und über den Studiengang. (2) Die Studiengangsleitungen sind gemäß der Ordnung für Qualitätsmanagement (OQM) zur Mitwirkung an qualitätssichernden Maßnahmen verpflichtet. (3) Die Studiengangsleitungen tragen Verantwortung für die Weiterentwicklung des Stu- diengangs. Dazu rufen sie mindestens einmal im Semester das Studiengangskollegi- um ein, um Belange des Studiengangs zu erörtern. Die Studiengangskollegien beste- hen aus den Studiengangsleitungen, den Studiengangskoordinatoren bzw. –koordinatorinnen sowie den Modulbeauftragten des jeweiligen Studiengangs. Au- ßerdem sollen die jeweiligen Studiengangssprecher*innen (ggfs. zu ausgewählten Tagesordnungspunkten) hinzugezogen werden. Die Protokolle der Studiengangskol- legien sind in Kopie an die Prorektorin oder den Prorektor Lehre und Studium zu lei- ten. (4) Die Studiengangsleitungen erarbeiten nach Rücksprache mit den Modulbeauftragten notwendige Vorschläge zur inhaltlichen und/oder strukturellen Änderungen der Mo- dulhandbücher. Anträge auf Modulhandbuchänderungen werden der Prorektorin oder dem Prorektor Lehre zur Entscheidung vorgelegt. Amtliche Mitteilungen der Deutschen Sporthochschule Köln Nr. 16/2019 – Seite 2 RICHTLINIE Studiengangsleitung und Modulbeauftragung (5) Die Studiengangsleitungen besitzen eine Kommunikationsfunktion in Belangen des Studiengangs zur Hochschulleitung, zur Stabsstelle Akademische Planung und Steue- rung, zur Kernverwaltung und zu anderen Studiengängen und Studienbereichen. (6) Die Studiengangsleitungen unterstützen die Prorektorin oder den Prorektor Lehre bei der Sicherstellung der Vollständigkeit des Lehrangebots. Das Lehrangebot wird grundsätzlich durch die Stabsstelle Akademische Planung und Steuerung im Auftrag der Prorektorin oder des Prorektors Lehre und in Absprache mit den Studiengangslei- tungen geplant und koordiniert. (7) Die Zuordnung des Lehrpersonals zu den Veranstaltungen wird von den Studien- gangsleitungen im Einvernehmen mit den geschäftsführenden Institutsleiterinnen oder Institutsleitern und ggf. in Rücksprache mit den Modulbeauftragten vorgenom- men. In Fällen, in denen kein Einvernehmen erreicht werden kann, entscheidet die Prorektorin oder der Prorektor Lehre. (8) Die Studiengangsleitungen unterstützen das Prorektorat Lehre bei der Organisation von Fachtutorien. Sie haben die fachlich-inhaltliche Verantwortung für diese Fachtutorien und können bei Bedarf für Fachtutorien anmelden. (9) Die Studiengangsleitungen sind gegenüber dem Rektorat auskunfts- und berichts- pflichtig. § 3 Modulbeauftragte (1) Die Studiengangsleitungen benennen für jedes Modul eines Studiengangs zu ihrer Unterstützung Modulbeauftragte. Die Benennungen gelten in der Regel für die Amtszeit der Studiengangsleitung und werden durch die Prorektorin oder den Pro- rektor Lehre bestätigt. Die Veröffentlichung erfolgt im Modulhandbuch. Den Modul- beauftragten werden folgende Aufgaben und Verantwortungsbereiche übertragen: a. sie sind Ansprechpartnerinnen und Ansprechpartner für Studierende und Lehrende in allen Belangen ihres Moduls, b. sie berichten über Belange ihres Moduls an die Studiengangsleitungen, c. sie erarbeiten Vorschläge zur Weiterentwicklung ihres Moduls, d. sie setzen rechtliche und organisatorische Bedingungen der Prüfungsordnung und Vorgaben des Prüfungsamtes um, e. sie sorgen für die zeitnahe Erfassung von Prüfungsleistungen, f. sie können den Studiengangsleitungen Vorschläge zur Besetzung der Lehrveranstal- tungen ihres Moduls durch Lehrende unterbreiten, g. sie unterstützen die Studiengangsleitungen bei der Initiierung und Durchführung der Fachtutorien, h. sie nehmen am Studiengangskollegium gem. § 2 Absatz 3 teil. (2) Für den Fall, dass die unter § 3 Absatz 1 aufgeführten Aufgaben durch die benann- ten Modulbeauftragten nicht oder nicht mehr vollumfänglich wahrgenommen wer- den, hat die Studiengangsleitung die Möglichkeit über den Prozess einer Modul- handbuchänderung einen Wechsel der personellen Besetzung zu beantragen. Amtliche Mitteilungen der Deutschen Sporthochschule Köln Nr. 16/2019 – Seite 3 RICHTLINIE Studiengangsleitung und Modulbeauftragung § 4 Studiengangsskoordinatoren und - koordinatorinnen (1) Die Studiengangsleitungen können Aufgaben gem. §§ 2 und 3 an Studiengangskoor- dinatorinnen und –koordinatoren delegieren. (2) Sie übernehmen die studiengangsspezifische Beratung der Studierenden. § 5 Inkrafttreten der Richtlinie Diese Richtlinie tritt am Tage nach ihrer Veröffentlichung in den Amtlichen Mittei- lungen der Deutschen Sporthochschule Köln in Kraft. Ausgefertigt aufgrund des Beschlusses des Rektorats der Deutschen Sporthochschule Köln vom 02. September 2019. Köln, den 05. September 2019 Der Rektor der Deutschen Sporthochschule Köln Univ.-Prof. Dr. Heiko Strüder