0 3 | 20 21 | IS SN 2 62 5- 50 57 3/21 ZEITSCHRIFT FÜR STUDIUM UND LEHRE IN DER SPORTWISSENSCHAFT JOURNAL FOR STUDY AND TEACHING IN SPORT SCIENCE THEMENHEFT: Digitalisierung in der Sportlehrer*innenbildung (Teil 1 von 2) GASTHERAUSGEBERIN: Julia Mierau 4. Jahrgang·Heft 3/2021 CC BY 4.0 DE Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2021, 4(3)Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2021, 4(3) EDITORIAL 4 WERKSTATTBERICHTE › PRACTICE REPORTS Alexandra Janetzko 6 Digitale Lehr-Lern-Praktiken und ihre Subjekte Nicola Böhlke, Fabian Muhsal, Esther Serwe-Pandrick 12 Reflektierte Praxis als hochschuldidaktisches Prinzip: Zur Lehre mit digitalen Repräsentationen inklusiver Sport- und Bewegungspraxis Sina Hinternesch, Jürgen Schwier, Miriam Seyda 19 Digitalisierung meets Internationalisierung. Blended-Learning im Praxissemester Jana Bergmann, Anne-Christin Roth 26 Einsatz von Podcasts in der Sportlehrer*innenbildung Jana Bergmann, Eike Matthias Meyer, Thomas Jaitner, Marcus Schmidt 32 Digitales kollaboratives Lernen in der fachpraktischen Ausbildung des Sportstudiums Philipp Rosendahl, Ingo Wagner 38 360°-Videos zum Erlernen von Bewegungsmustern - eine Konzeptidee für den Einsatz als Lehr- Lernmedium Uta Czyrnick-Leber, Lukas Janczik 43 Tanzvermittlung digital: Eine Notlösung mit Zukunft? Armin Fabian, Julia Hapke, Andreas Lachner, Sven Waigel, Denise Röderer 50 Ein Lernvideo als Beispiel für gelungene Medienintegration im Sportunterricht im Rahmen eines Moduls zur Förderung digitalisierungsbezogenen Professionswissens DISKUSSIONSBEITRAG Antje Klinge, Nicola Przybylka 54 Digitalisierung in der Sportlehrer*innenbildung: alte Fragen neu gestellt. Zum Verhältnis von Fachlichkeit und Medien im Fach Sport Inhalt Geschäftsführender Herausgeber Prof. Dr. Jens Kleinert, Deutsche Sporthochschule Köln, Psychologisches Institut, Abt. Gesundheit & Sozialpsychologie Am Sportpark Müngersdorf 6, 50933 Köln Mitherausgeberinnen und Prof. Dr. Katrien Fransen, University of Leuven/Belgien, Mitherausgeber Departement of Movement Sciences (Sektion Internationales) Prof. Dr. Nils Neuber, Westfälische Wilhelms-Universität Münster, Institut für Sportwissenschaft (Sektion Bildungswissenschaft) Prof. Dr. Nadja Schott, Universität Stuttgart, Institut für Sport- und Bewegungswissenschaft (Sektion Lebenswissenschaften) Prof. Dr. Pamela Wicker, Universität Bielefeld, Fakultät für Psychologie und Sportwissenschaft (Sport und Gesellschaft) Herausgebende Körperschaft Deutsche Sporthochschule Köln, vertreten durch den Rektor Prof. Dr. Heiko Strüder Gastherausgeberin Dr. Julia Mierau Deutsche Sporthochschule Köln Institut für Bewegungs- und Neurowissenschaft Am Sportpark Müngersdorf 6, 50933 Köln Redaktionsmitarbeiterin Lina Vanderliek Deutsche Sporthochschule Köln Institut für Bewegungs- und Neurowissenschaft Am Sportpark Müngersdorf 6, 50933 Köln Hinweise für Autorinnen Die Richtlinien zur Manuskriptgestaltung und Hinweise für Autorinnen und und Autoren Autoren können unter www.dshs-koeln.de/zsls heruntergeladen werden. Verlag Das e-journal wird von der Deutschen Sporthochschule Köln herausgegeben. Der Internetauftritt der Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sport- wissenschaft (ZSLS) ist Teil der Webseiten der Deutschen Sporthochschule Köln. Es gilt das Impressum der Deutschen Sporthochschule Köln. Layout/Gesamtherstellung Sandra Bräutigam, Deutsche Sporthochschule Köln, Stabsstelle Akademische Planung und Steuerung, Abteilung Presse und Kommunikation, Am Sportpark Müngersdorf 6, 50933 Köln ISSN ISSN 2625-5057 Erscheinungsweise halbjährlich Bezugsbedingungen Das kostenfreie Abonnement der ZSLS erfolgt nach Anmeldung und der Aufnahme in den Zeitschriftenverteiler. Die Zeitschrift und alle in ihr enthaltenen einzelnen Beiträge und Abbildungen sind über die Creative-Commons-Lizenzen CC BY 4.0 DE urheberrechtlich geschützt. Diese Lizenz erlaubt das Teilen und das Bearbeiten der Inhalte für beliebige Zwecke, unter der Bedingung, dass angemessene Urheber- und Rechteangaben gemacht werden, ein Link zur Lizenz beigefügt wird und angegeben wird, ob Änderungen vorgenommen wurden. Zudem dürfen keine weiteren Einschränkungen, in Form von zu- sätzlichen Klauseln oder technischen Verfahren, eingesetzt werden, die anderen rechtlich untersagt, was die Lizenz erlaubt. https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/de/ IMPRESSUM 4 5 CC BY 4.0 DE Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2021, 4(3)Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2021, 4(3) EDITORIAL Digitalisierung in der Sportlehrer*innenbildung „Die zukunftsfähige Professio- nalisierung der Führungskräfte und des pädagogischen Personals ist einer der bedeutsamsten Faktoren für das aktuelle und künftige Lehren und Lernen in einer digital geprägten Welt, damit alle Lehrkräfte als Expertinnen und Experten für das „Lernen in einer Kultur der Digitalität“ die sich stetig verändernden Anforderungen an Schule und Bildung bewältigen und mitgestal- ten können.“ Aus: Lehren und Lernen in der digitalen Welt (KMK, 2021) Die Digitalisierung stellt das Lehren und Lernen an Schulen und Hochschulen vor neue Herausforderungen, die weit über rein technologische Aspekte hinausgehen. Forschung, Lehre und Unterricht werden durch die Entwicklung und Erprobung in- novativer Lehr-Lernkonzepte, die die Chancen und Potentiale di- gitaler Medien für ein Lernen mit, über und in diesen ausnutzen, verändern und erweitern. Im Bereich der Kompetenzentwicklung (angehender) Sportlehrer*innen muss daher in Aus-, Fort- und Weiterbildung neben der Vermittlung, Festigung und Erweiterung von Fachwissen und pädagogischen Wissen eine vertiefte Auseinandersetzung mit den Themen Digitalisierung und Digitalität1 stattfinden. Für Sportlehrkräfte stellen digitalisierungsbezogenen Kompetenzen besondere und nicht mit anderen Fächern vergleichbare Heraus- forderungen dar. Dies liegt in der Besonderheit des Schulfaches Sport begründet, die sowohl inhaltlicher, räumlicher als auch methodisch-didaktischer Natur ist. Sportunterricht birgt eine ein- zigartige Körper- und Praxisorientierung, er findet in besonderen Unterrichtsorten statt und Konzepte der Bewegungserfahrung, des Bewegungslernens und der hohen sozialen Interaktivität bedürfen besonderer Fachdidaktik. Die gesellschaftliche und bildungspolitische Diskussion zu Digita- lisierung und Digitalität rückte vor allem mit Beginn der COVID-19 Pandemie in den Fokus („nachholende Digitalisierung“, Schröter, 2020)2 und führte zu wichtigen Impulsen in der Realisierung von Lehr-Lernkonzepten im Rahmen der Lehrer*innenbildung. Dies spiegelt sich nicht zuletzt auch im Interesse zum Call for Papers dieses Themenhefts wider, so dass wir aufgrund der Vielzahl an eingegangenen Beiträgen zwei Hefte veröffentlichen werden. Im Zentrum dieses ersten Themenhefts stehen die Werkstatt- berichte (practice reports), die einen Einblick in innovative und praxiserprobte Lehr-Lernkonzepte geben: Janetzko stellt in ihrem (1) Werkstattbericht ein zweisemestriges forschungsorientiertes Projektseminar vor, welches Studierenden eine praxis- und subjektivierungstheoretische Perspektive auf digitale Lehr-Lern-Praktiken vermitteln soll. Der (2) Werkstattbericht von Böhlke, Musahl und Serwe-Pandrick berichtet von einem Seminarkonzept, das sich mit der reflexiven Auseinandersetzung von digitalen Repräsentationen inklusiver 1 Weiterführende Literatur zum Begriff der „Digitalität“ siehe u.a. Stalder, Felix: Kultur der Digitalität, Frankfurt/Berlin, 2016 und Döbeli Honegger, Beat: Digitalisierung, Digitalität & Co., 2020 http://blog.doebe.li/Blog/DigitalisierungDigitalitaetUndCo (Zugriff am 13.12.2021) 2 Schröter, W. Digital alt oder digital neu? http://www.blog-zukunft-der-arbeit.de/ tag/nachholende-digitalisierung/ (Zugriff am 01.12.2021) Sport- und Bewegungspraxis befasst. Hinternesch, Schwier und Seyda beschreiben in ihrem (3) Werk- stattbericht den Einsatz systematischer Fallarbeit im Rahmen eines Blended-Learning-Seminars zur Begleitung von Praxisse- mesterstudierenden im Ausland im Fach Sport. Im Fokus des (4) Werkstattberichts von Bergmann und Roth steht der Einsatz von Podcasts als digitales Tool im Rahmen eines Semi- narkonzepts. Im (5) Werkstattbericht von Bergmann, Meyer, Jaitner und Schmidt wird ein Konzept zum digitalen kollaborativen Lernen in der sport- praktischen Veranstaltung Leichtathletik vorgestellt. Rosendahl und Wagner präsentieren in ihrem (6) Werkstattbericht eine Konzeptidee für das digitale Vermitteln und selbstständige Erlernen von vordefinierten Bewegungsmustern anhand von 360°-Videos. Der (7) Werkstattbericht von Czyrnick-Leber und Janczik fokus- siert sich auf den Einfluss der digitalen Tanzvermittlungsform auf ein künstlerisches Prüfungsprodukt. Im Zentrum des (8) Werkstattberichts von Fabian, Hapke, Lachner, Waigel und Röderer steht ein interaktives Lernvideo, welches im Rahmen eines sportspezifischen TPACK-Moduls eingesetzt wurde. Der (9) Diskussionsbeitrag von Klinge und Przybylka rundet das erste Themenheft ab und beschäftigt sich mit dem Verhältnis von Fachlichkeit und Medien im Fach Sport. Im zweiten Themenheft (voraussichtlich Frühjahr 2022) werden dann neben weiteren Werkstattberichten die Originalberichte (peer review) hinzukommen. Ziel der beiden Themenhefte ist es, die fachwissenschaftliche und fachdidaktische Diskussion zum Thema Digitalisierung und Digitalität in der Sportlehrer*innenbildung voranzutreiben. Abschließend wünschen wir allen unseren Leser*innen und unse- ren Autor*innen ein frohes Weihnachtsfest und einen guten Start in das neue Jahr 2022! Julia Mierau, Deutsche Sporthochschule Köln (Gast-Herausgeberin) 6 7 CC BY 4.0 DE Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2021, 4(3)Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2021, 4(3) Digitale Lehr-Lern-Praktiken und ihre Subjekte · JanetzkoDigitale Lehr-Lern-Praktiken und ihre Subjekte · Janetzko Digitale Lehr-Lern-Praktiken und ihre Subjekte Alexandra Janetzko Schlüsselwörter Sportlehrer*innenbildung, digitale Lehr-Lern-Praktiken, Subjektivierung, (Re-)Adressierung, digitale Kompetenzen, Forschungsorien- tiertes Lernen WERKSTATTBERICHT > PRACTICE REPORT ZUSAMMENFASSUNG Pandemiebedingt hat die Digitalisierung auch im Kontext von Lehr-Lern-Praktiken im Fach Sport an Schulen Fahrt aufgenommen. Damit steigt auch die Bedeutsam- keit von digitalen Kompetenzen für die Sportlehrer*innenbildung. Im zweise- mestrigen Projektseminar „Digitale Lehr-Lern-Praktiken und ihre Subjekte“ setzen sich die Studierenden aus einer praxis- und subjektivierungstheoretischen Perspektive mit digitalen Formaten auseinander, reflektieren auf die Effekte verschiedener digitaler Formate auf die Lernenden und erweitern ihre digitalen Kompetenzen. Aus der theore- tischen Perspektive werden digitale Technologien wie bspw. Online-(Lern-)Plattformen und virtuelle Räume nicht als bloße Träger von Inhalten, sondern als konstitutiv für die Interaktion und Subjektivierung und damit als aktive Vermittler in den Praktiken ange- sehen. Diesen Aspekten nähern sich die angehenden Sportlehrkräfte autoethnografisch an. Hierbei nehmen sie die Lernendenposition ein und untersuchen, wie sich bspw. die verschiedenen Interaktionsmöglichkeiten in den jeweiligen digitalen Formaten auf sie auswirken. Die Ergebnisse präsentieren die Studierenden in asynchronen, ihnen bis da- hin wenig vertrauten digitalen Formaten, um ihre Kompetenzen auf diesem Gebiet zu erweitern. Basierend auf diesen Erkenntnissen konzipieren die Studierenden im zweiten Semester eigene digitale Sportunterrichtseinheiten, die im Seminar gemeinsam auspro- biert und reflektiert werden. 1. EINLEITUNG UND PROBLEMSTELLUNG 2019 wurden auf der Kultusministerkonferenz (2019a, S. 13) Empfehlungen zur Digi- talisierung in der Hochschullehre festgehalten, in denen „Medienkompetenz und fach- spezifische digitale Kompetenzen als Qualitätskriterium für Studiengänge“ angesehen werden: „Da Bildung in der digitalen Welt als Daueraufgabe zu verstehen ist, gilt dies in besonderer Weise für Lehramtsstudiengänge, deren Ziel es ist, Lehrkräfte mit den für die Heranführung von Schülerinnen und Schülern an das Leben in der digitalen Welt erforderlichen Kompetenzen auszustatten.“ (ebd.) Hinsichtlich sportwissenschaftlicher Lehramtsstudiengänge wird der Anspruch formu- liert, „Entwicklungen im Bereich Digitalisierung aus fachlicher und fachdidaktischer Sicht angemessen zu rezipieren sowie Möglichkeiten und Grenzen der Digitalisierung kritisch zu reflektieren.“ (Kultusministerkonferenz 2019b, S. 61). Die Bedeutsamkeit dieser Kompetenzen hat sich im Zuge der andau- ernden Pandemie und des damit einhergehenden Übergangs zu Fernunterricht an Schulen enorm ver- stärkt. Daraus erwächst auch ein erhöhter Anspruch an die universitäre (Sport-)Lehrer*innenbildung, die sich selbst pandemiebedingt mit Herausfor- derungen bei der Umstellung auf digitale Lehre konfrontiert sieht (vgl. Mierau, 2020), Studierende (noch) besser hinsichtlich digitaler Kompetenzen und ihrer Möglichkeiten und Grenzen auszubilden. 2017 wurden auf der Kultusministerkonferenz (S. 15ff.) die digitalen Kompetenzen in sechs Kom- petenzbereiche unterteilt, zu deren Ausbildung „jedes einzelne Fach mit seinen spezifischen Zu- gängen zur digitalen Welt seinen Beitrag“ leisten soll: 1. Suchen, Verarbeiten und Aufbewahren; 2. Kommunizieren und Kooperieren; 3. Produzieren und Präsentieren; 4. Schützen und sicher Agieren; 5. Problemlösen und Handeln; 6. Analysieren und Reflektieren. Wie die Gesellschaft für Fachdidaktik (2018) hervorhebt, reicht für die Ausbildung dieser Kompetenzbereiche nicht allein die Verwendung digitaler Technologien in der Lehramtsausbildung, sondern es bedarf eines didaktisch reflektierten Einsatzes digitaler Medien unter Berücksichti- gung fachwissenschaftlicher Theorien, um „die Entwicklung einer Fähigkeit zur fachkundigen und verantwortungsvollen Nutzung und Entwicklung von digitalen Medien“ (Fischer & Paul, 2020, S. 4) bei angehenden Sportlehrkräften zu fördern. Der vorliegende Beitrag stellt ein zweisemestriges for- schungsorientiertes Projektseminar (Master) vor, welches dieses Ziel verfolgt und den Studierenden eine praxis- und subjektivierungstheoretische Pers- pektive auf digitale Lehr-Lern-Praktiken vermittelt. Zunächst wird die theoretische Perspektivierung vorgestellt, bevor im Anschluss auf den Aufbau und die Zielsetzung eingegangen wird. Eine Darstellung der Erkenntnisse und ein kurzer Ausblick bilden den Abschluss des Werkstattberichts. 2. THEORETISCHER HINTER- GRUND: (RE-)ADRESSIERUNG IN SOZIO-MATERIELLEN AR- RANGEMENTS UND IHRE SUB- JEKTIVIERUNGSEFFEKTE Bezugnehmend auf die praxistheoretische Untersu- chung von Unterricht von den (Sport-)Soziologen Pille und Alkemeyer (2016) bilden sich (Schul-) Subjekte in spezifischen sozio-materiellen Arrange- ments (Schatzki, 2002, S. 38ff.) aus. Diese bestehen aus menschlichen Körpern, die je nach Unterrichts- fach an Tischen und Stühlen positioniert sind bzw. sich in Figurationen in Sporthallen unter Einbezug von Materialitäten wie bspw. Bällen und Spielfeld- markierungen bewegen. Die Materialitäten und Positionierungen werden aus praxistheoretischer Sicht als bedeutsam für die sich vollziehende Pra- xis angesehen. So legt bspw. die Ausrichtung von Tischen nach vorne zur Tafel an dem die Lehrkraft positioniert ist eher Frontalunterricht nah, wäh- rend ein Stuhlkreis in dem sich alle Teilnehmenden anblicken oder zu Gruppen positionierte Tische andere Interaktions- und damit auch Vollzugsfor- men der Lehr-Lern-Praktiken anbieten (vgl. Pille & Alkemeyer, 2016, S. 176ff.). Auch was jeweils als ‚Leistung‘ auf Lernendenseite erbracht werden soll, wird von der jeweiligen sozio-materiellen Anord- nung beeinflusst. So zeichnet sich eine gute Leis- tung im Frontalunterricht durch leise sein und der Lehrkraft zuhören aus, während in Gruppenarbeiten eine Diskussion mit den Gruppenmitgliedern ohne Einbezug der Lehrkraft vorgesehen ist (vgl. ebd.). Welche Vollzugsformen in den jeweiligen Praktiken und Positionen adäquat sind und damit auch, was jeweils als ‚Leistung‘ konstruiert wird (vgl. Ricken, 2018) signalisieren sich die Beteiligten durch ge- genseitige Bezugnahmen aufeinander und stellen so ein gemeinsames praktisches Verständnis darü- ber her. Diese Bezugnahmen bezeichne ich in An- lehnung an die Erziehungswissenschaftler*innen Reh und Ricken (2012) als (Re-)Adressierungen. Diese beinhalten nicht nur Sprechakte wie Fragen, Antworten, Kommentare oder Zurechtweisungen, sondern können auch in Form von Blicken, Gesten oder einer Ausrichtung der Körper zueinander oder eines demonstrativen Wegdrehens erfolgen (vgl. ebd., S. 43). Damit lernen die Teilnehmenden durch (Re-)Adressierungen nach und nach, welche (An- schluss-)Handlungen von ihnen erwartet werden aber auch, welche (Subjekt-)Position sie innerhalb des Gefüges einnehmen. Denn über (Re-)Adressierungen setzen sich die Teilnehmenden auch ins Verhältnis zueinander und werden zu spezifischen Subjekten (von anderen gemacht) (vgl. Ricken, 2013, S. 96). Wie einige empirische Untersuchungen von schu- lischen Lehr-Lern-Praktiken eingehend zeigen, weisen Lehrkräfte Schüler*innen durch Adressierungen mit Blick auf die jeweilige Leistung verschiedene Subjektpositionen zu wie bspw. die des „Kreativen“, „Langsamen“ oder „Hilfsbedürftigen“ (Rabenstein & Reh, 2013) oder des „Experten“ oder „Parodisten“ (Pille & Alkemeyer, 2016, S. 184ff.). Die Einnahme dieser Positionen durch die Schüler*innen erfolgt nicht durch einmali- ge sondern sich wiederholende (Re-)Adressierungen, durch die die Subjektpositionen gefestigt werden. Die sich in den spezifischen sozio-materiellen Arrangements voll- ziehenden (Re-)Adressierungen sind damit essenziell für die Subjektivierungseffekte in den jeweiligen Lehr-Lern-Praktiken. Welche Veränderungen treten nun ein, wenn Lehr-Lern-Praktiken nicht mehr wie gewohnt in Kopräsenz in Klassenzimmern oder Turnhallen stattfinden, sondern in asynchrone Formate überführt und/oder in virtuelle Räume verlagert werden, denen sich die Teilnehmenden per Kamera und Mikrofon vom heimischen Schreibtisch aus zuschalten? Für diese Veränderungen sollen die angehen- den Sportlehrkräfte im forschungsorientierten Projektseminar sensibilisiert werden, um diese Aspekte bei der anschließenden Planung von digitalen Sportunterrichtseinheiten zu berücksichtigen. 3. INHALT UND ZIELSETZUNG DES FORSCHUNGSORI- ENTIERTEN PROJEKTSEMINARS Das zweisemestrige Projektseminar „Digitale Lehr-Lern-Praktiken und ihre Subjekte“ ist eingebettet in ein sportdidaktisches ‚Lern-Labor‘, welches den Ansatz des forschungs- orientierten Lernens (Fichten, 2017) verfolgt. In dem ‚Labor‘ sollen Sportstudierende an konkreten Problemstellungen des Unterrichtens Forschungsperspektiven entwickeln und bearbeiten. Den Laborcharakter zeichnet aus, dass „keine routinierten, praxisbewährten Bewältigungsstrategien des Unterrichtens vermittelt werden, sondern Studienbedingungen vorherrschen, die es Studierenden ermöglichen, sich neugierig, geduldig und immer wieder forschend-distanziert dem Verstehen der Strukturlogik des Unterrichts […] in einer forschenden Haltung anzu- nähern“ (Schierz, 2019, S. 66). 3.1. Erstes Semester Durch die pandemiebedingte Umstellung an (Hoch-)Schulen auf digitale Formate bot sich die wissenschaftliche Beleuchtung der zum Großteil neu entstandenen Lehr-Lern- Praktiken im Sportkontext als zentraler Gegenstand des Projektseminars an. Die unter Punkt 2 skizzierte theoretische Perspektivierung, die als ‚Analysebrille‘ herangezogen wurde, resultiert aus der institutionellen Verortung der Sportlehrer*innenausbildung in einer Fakultät für Human- und Gesellschaftswissenschaften, die unter anderem den Abb. 1 Inhalt des Projektseminars Digitale Lehr-Lern-Praktiken und ihre Subjekte 8 9 CC BY 4.0 DE Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2021, 4(3)Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2021, 4(3) Digitale Lehr-Lern-Praktiken und ihre Subjekte · JanetzkoDigitale Lehr-Lern-Praktiken und ihre Subjekte · Janetzko Schwerpunkt: „Praktiken, Subjektivierung, Bildungs-Wege“ aufweist. In einem ersten Schritt erfolgte eine gemeinsame Auseinandersetzung mit dem Stand der Forschung zu digitalen Lehr-Lern-Praktiken im Kontext von (Hoch-)Schule (vgl. bspw. Eickelmann & Gerick, 2020; Greve et al., 2020; Mierau, 2020). Des Weiteren wurde die theoretische Perspektivierung gemeinsam erarbeitet und die Methode der Autoethnografie einge- führt. Im Anschluss erarbeiteten die Studierenden eigenständig Forschungsfragen, denen sie in autoethnografischen Untersuchungen von selbstgewählten digitalen Lehr- Lern-Praktiken nachgingen. Die Forschungsfragen bezogen sich zusammenfassend auf die jeweiligen Leistungskonstruktionen und (Re-)Adressierungsmöglichkeiten innerhalb der digitalen Lehr-Lern-Praktiken und die damit einhergehenden Subjektivierungsef- fekte auf die Studierenden in ihrer Lernendenposition. Bspw. untersuchte ein Student die genauen Adressierungen und ihre Subjektivierungseffekte in einem asynchronen, digitalen ‚Gesundheitscoaching‘ einer Krankenkasse. Eine Studentin verglich die Sub- jektivierungseffekte zweier digitaler Sportangebote bei denen ihre Vorerfahrungen stark variierten. Eine andere Studentin ging der Frage nach, inwiefern die (Re-)Adressierun- gen einer Lehrenden in einem virtuellen Seminar in Abhängigkeit von der Sichtbarkeit der Studierenden variieren und welche Subjektivierungseffekte es auf die Studentin hat, ob ihre Kamera ein- oder ausgeschaltet ist. Somit konnten die Studierenden selbstbe- stimmt Schwerpunkte bei den eingeführten Theorien und den zu untersuchenden Lehr- Lern-Praktiken setzen. Die Wahl der Methode lässt sich sowohl inhaltlich als auch pragmatisch begründen. Mit Hilfe autoethnografischer Forschung sollen „persönliche Erfahrungen (auto) beschrie- ben und systematisch analysiert werden (grafie), um sozio-kulturelle Erfahrung (ethno) zu verstehen“ (Adams et al., 2020, S. 2). Damit handelt es sich um einen stark reflexiven Zugang, bei dem „das subjektive Erleben der Forscher*innen als zentrale Ressource für Er- kenntnisprozesse“ (ebd.) angesehen wird. Gerade mit Blick auf Subjektivierungsprozesse in Lehr-Lern-Praktiken erscheint ein praktischer und reflexiver Nachvollzug der Lernendenposition für angehende (Sport-)Lehrkräfte von Mehrwert. Pragmatisch lässt sich die Wahl der Methode mit den pandemiebedingten Sicherheitsbestimmungen begründen, da die Methode auch unter den stetig wechselnden Kontaktbeschränkungen durchführ- bar ist. Nach einer gemeinsamen Auseinander- setzung mit der Methode suchten sich die Studie- renden eigenständig konkrete (sportive) digitale Lehr-Lern-Praktiken, die sie in einem Zeitraum von 4 Wochen autoethnografisch unter ihrer jeweiligen Forschungsfrage beleuchteten. Wie aus den oben genannten Beispielen schon deutlich wurde, vari- ierten die gewählten Untersuchungsgegenstände bspw. in ihrer Zeitlichkeit (synchron/asynchron; Dauer pro Termin und Anzahl an Terminen), ihrem Inhalt und dem Zugang und der Verbindlichkeit (freie, allen zugängliche Videos bspw. bei youtube / kostenpflichtige / exklusive Seminare für eine spe- zifische Zielgruppe). Neben den oben genannten Beispielen wurden auch synchrone kostenpflichtige Einführungskurse bspw. ins Surfen, Wearables wie digitale Pulsuhren oder auch Lehr-Lern-Praktiken abseits des Sportkontexts wie bspw. Sprach-Lern- Apps untersucht. Die Studierenden sollten in ihren Ergebnisdarstel- lungen nicht nur ihre jeweilige Forschungsfrage beantworten, sondern auch auf die sich ableitenden Konsequenzen für digitalen Sportunterricht und ihre eigene Lehrer*innenbildung eingehen. Dabei wurden die Ergebnisse zweischrittig aufbereitet: Neben einer klassischen wissenschaftlichen Hausar- beit, die durch die Verschriftlichung der Ergebnisse eine vertiefte Auseinandersetzung mit den Theorien und der – für die meisten Studierenden – neuen Me- thode bewirkte, sollten die Ergebnisse auch in einer selbst zu wählenden digitalen Form präsentiert werden.1 Durch die Vorgabe einer rein asynchronen Präsentation setzten sich die Studierenden aktiv mit digitalen Technologien auseinander und sammelten (erste) Erfahrungen mit asynchronen, digitalen Formen des Präsentierens: Neben besprochenen Power-Point-Präsentationen, Podcasts, Interviews und Videos wurden auch Blogs geschrieben, Poetry- Slams aufgezeichnet und Zeitschriften erstellt, in denen die Studierenden ihre Ergebnisse darstellten (vgl. bspw. Abb. 2-5). Diese kompakte und mediale Aufbereitung – im Sinne einer Wissenschaftskom- munikation – ermöglichte eine vertiefte Auseinan- dersetzung mit den Ergebnissen, die in den Präsen- tationen auf zentrale Aspekte runtergebrochen und einfach formuliert wurden.. 3.2. Zweites Semester Nachdem im ersten Semester Grundlagen bzgl. der Theorieperspektive und der digitalen Kom- petenzen gelegt wurden und die Studierenden durch ihre autoethnografischen Untersuchungen erste Erkenntnisse hinsichtlich der (Re-)Adressie- rungsmöglichkeiten, Leistungskonstruktionen und Subjektivierungsprozesse in digitalen Lehr-Lern- Praktiken erlangt haben, wurde im Sommersemes- ter 2021 der Schwerpunkt auf die Konzeption und Erprobung von digitalen Sportunterrichtseinheiten gelegt. Hierfür teilten sich die Studierenden in Kleingruppen ein, innerhalb derer sie jeweils eine digitale Sportunterrichtsstunde konzipierten. Um thematisch wieder einzusteigen und die Erkennt- nisse aller Studierenden zu bündeln, sichtete jede Gruppe in den ersten zwei Wochen des Semesters alle Präsentationen, die seminaröffentlich waren. Als Beobachtungsfolie dienten hier gemeinsam erarbeitete Punkte: Neben der theoretischen Pers- pektivierung und der Bewertung des eingesetzten Präsentationstechnologien sollten die Studieren- den auch die Präsentationen mit Blick auf ihre Län- 1 Hierdurch sollte sichergestellt werden, dass nie- mand mehr von sich Preis gibt als die Person möchte. Die Studierenden konnten zudem selbst wählen, ob die Präsentationen nur mir als Dozentin zugänglich waren, oder seminaröffentlich. Des Weiteren wurde im Rahmen des Seminars immer wieder auf Daten- schutzaspekte hingewiesen. ge, die Ansprache der Rezipient*innen und die Eignung der eingesetzten Technologien für den Inhalt bewerten, um auch hieraus Erkenntnisse für die anstehende Konzeption von digitalen Sportunterrichtseinheiten zu generieren. In der dritten Semesterwoche wurden im Plenum die Ergebnisse aller Gruppen besprochen, und es wurde gemeinsam ein Rahmen für die zu konzipierenden Unterrichtseinheiten festgelegt: Welchen (zeitli- chen und inhaltlichen) Umfang sollen die Einheiten haben? Welche technischen/räumli- chen Aspekte auf Seiten der potenziellen Zielgruppe müssen berücksichtigt werden? etc. Um auch die „Entwicklung und Umsetzung neuer Formen des Unterrichtens mit digitalen Medien“ (Eickelmann & Gerick, 2020, S. 158) zu ermöglichen, sollten hier möglichst wenig Beschränkungen erfolgen. So blieb es bspw. den Gruppen selbst überlassen, ob sie synchrone oder asynchrone Formate wählen und welche Technologien sie innerhalb der Einheiten verwenden. In den anschließenden Wochen erfolgte wieder eine Gruppen- phase, in der die Studierenden ihre Einheiten planten und Rücksprache mit mir als Do- zentin hielten. Ab der 9. Semesterwoche wurden die digitalen Sportunterrichtseinheiten durchgeführt und direkt im Anschluss mit der gesamten Gruppe reflektiert. Hierbei bildete der Rest der Seminargruppe jeweils die Schüler*innenschaft.2 Bei asynchronen Formaten erhielt die Lernendengruppe eine Woche Zeit die Einheiten durchzuführen, so dass zum gemeinsamen Seminartermin die Reflexion erfolgen konnte. Die Inhalte der Stunden waren sehr facettenreich. Während einige Gruppen bspw. biomechanische Prinzipien mit Hilfe von Alltagsmaterialien – angepasst an die Gege- benheiten in den eigenen vier Wänden – erforschen ließen, schickten andere Gruppen die Lernenden in ihre Wohnumgebung und ließen diese bspw. Stationskarten (teils mit Videos) zu unterschiedlichen Überwindungsmöglichkeiten von Hindernissen erstellen aus denen dann in der gemeinsamen Sitzung ein Bewegungsrepertoire für die Sportart Parkour erstellt wurde. Eine Gruppe ließ die Lernenden – ausgehend von der Auseinan- dersetzung mit dem subjektiven Zeitempfinden im Zuge der Corona-Pandemie –Alltags- bewegungen in verschiedenen Geschwindigkeiten erproben und auf freiwilliger Basis auf einer gemeinsam einsehbaren digitalen Plattform präsentieren (vgl. Abb. 6). Aus diesen Videos der Alltagsbewegungen in verschiedenen Geschwindigkeitsstufen konnten im An- schluss erste Bewegungsideen für ein tänzerisches Projekt in Anlehnung an Pina Bausch entwickelt werden. Eine alle Inhalte zusammenführende Sitzung im Plenum bildet den Abschluss des Semi- nars. 2 Es blieb den Studierenden jederzeit selbst überlassen, ob sie bspw. ihre Kamera aktivieren oder sich bei der Aufzeichnung von asynchronen Formaten zeigen. Abb. 2 - 5 Eindrücke von den Präsentationen der Studierenden Abb. 6 Zusammentragung von Videos zum subjektiven Bewegungsempfinden im Alltag im „Ver-rückten Zeiten“ während der Corona-Pandemie Inhalt 29.03.2021 1 1. Ausgabe Einleitung und Problemstellung Anerkennung als Adressierung Fragestellung Die Methode Ergebnisse Speerwerfen Ringen Konsequenzen Literaturverzeichnis Impressum Daniel Böse, Lindenstraße 3a, 26123 Oldenburg T: 015226608476 E: daniel.boese@uni-oldenburg.de Redaktion: Daniel Böse Design: Vorlagen von 'jilster' Fotografie: Screenshots der alpha Lernen Videos, lizenzfreie Bilder von Pexels und eigene Aufnahmen Druck: Jilster B.V. An dieser Ausgabe hat mitgewirkt: Da niel Böse Itehe tenen 202031 n 0 :: 10 11 CC BY 4.0 DE Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2021, 4(3)Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2021, 4(3) Digitale Lehr-Lern-Praktiken und ihre Subjekte · JanetzkoDigitale Lehr-Lern-Praktiken und ihre Subjekte · Janetzko 4. ERKENNTNISSE UND AUSBLICK Im Folgenden wird der Mehrwert des Seminars nach Kompetenzbereichen sortiert vorgestellt und durch Zitate aus den Hausarbeiten und Reflexionsgesprächen mit den Studierenden gerahmt: 4.1. Forschungsmethodische Kompetenzen „Ich möchte in meinem zukünftigen Unterricht, ob online oder nicht und ob Sport oder nicht, auf Feedback, Diagnose, Instruktion und Differenzierung achten. Dies ist mir besonders deutlich geworden, weil ich in meiner autoethnografischen Unter- suchung die Erfahrung machen konnte, wie sich Sport anfühlt, der überfordert oder keinen Spaß macht.“ (w3) Dem Ansatz des forschungsorientierten Lernens folgend, bildeten eigene, kleine Forschungsprojekte den Kern des ersten Semesters im Projektseminar. Die Methode der Autoethnografie zeigte sich als besonders geeignet, um sich die theoretischen Zugänge zu vergegenwärtigen und die Subjektivierungsmechanismen am eigenen Körper zu spüren. Gerade vor dem Hintergrund der (De-)Professionalisierungsdebatte angehender Sportlehrkräfte (vgl. bspw. Schierz, 2014) in der die Bedeutsamkeit einer kritischen Distanznahme zur eigenen Sportsozialisation betont wird und Irritationen durch ‚Krisenerfahrungen‘ im Kontext von Sport als zentral für die Professionalisierung angesehen werden, ermöglichen autoethnografische Zugänge neue Blickwinkel und die Ausbildung einer forschenden und reflexiven Haltung (vgl. ebd., S. 3). Dies wird im nächsten Absatz anhand konkreter Beispiele aus den Arbeiten tiefergehend verdeut- licht. 4.2. Theorie-Kompetenzen und ihre Übertragung auf Lehr-Lern- Praktiken „Durch die Studie hat sich mir ein neues Forschungsfeld eröffnet, in dem ich noch eine Menge lernen kann. Einen Blick dafür zu entwickeln, was die verschiedenen Adressierungsmöglichkeiten mir als Lehrkraft sowohl an Chancen als auch an Ri- siken bieten, ist nicht nur für den digitalen Unterricht von Bedeutung. Auch der Präsenzunterricht wird dadurch bereichert, dass ich mir über meine Wortwahl und die damit verbundenen Bilder, Fähigkeiten und Wertschätzungen, die ich auf meine Schülerinnen und Schüler projiziere, bewusst werde.“ (m1) Die wenigsten Studierenden hatten im Vorfeld des Projektseminars Berührungspunkte mit der beschriebenen theoretischen Perspektivierung. Die Bedeutsamkeit der jewei- ligen (Re-)Adressierungen, Leistungskonstruktionen und Subjektivierungsprozesse für die zukünftige Tätigkeit der Studierenden als Sportlehrkräfte kristallisierte sich insbesondere durch die Einnahme der Lernendenrolle in ihren autoethnografischen Untersuchungen heraus. Bspw. thematisiert eine Studentin in ihrer Arbeit über einen synchronen Online-Kurs zu einer ihr bis dahin unbekannten Sportart, wie sie die kor- rigierenden verbalen Adressierungen des Trainers per Video verunsicherten und frus- trierten, weil sie ohne körperliche Korrektur und nur durch die eingeschränkte Sicht per Video nicht in der Lage war die Korrekturen umzusetzen. Ihr ist die Bedeutung von konkreten Korrekturhinweisen und auch positivem Feedback durch diese Erfahrung klar geworden und die Erkenntnisse wurden versucht in der eigenen digitalen Sportunter- richtseinheit umzusetzen. Bestärkende Adressierungen werden jedoch nicht per se als positiv gewertet. So thematisieren zwei Studierende, die asynchrone Sportangebote in ihren autoethnografischen Studien per Video ausprobierten, dass verbale Adres- sierungen wie „gut gemacht“ oder „weiter so“ von ihnen negativ gewertet wurden, da die Lehrenden nicht wissen konnten, ob die erbrachte ‚Leistung‘ tatsächlich ‚gut‘ war. Diese Studierenden favorisierten daher bei den eigenen digitalen Sportunterrichtsein- heiten synchrone Formate und konzentrierten sich dort auf adäquate Rückmeldungen. Ein Student, der aus dem Wettkampfbereich kommt, sah sich in einer eher meditativen Praktik mit einer neuen Leistungskonstruktion konfrontiert, die konträr zu seiner bis- herigen sportiven Sozialisation war. Die Möglich- keit diese Praktik in seinen privaten Räumen für sich in Ruhe und unbeobachtet auszuprobieren, ermöglichte es ihm, sich darauf einzulassen und auf seine bisherigen Leistungskonstruktionen zu reflektieren. Jedoch scheinen sich nicht alle digi- talen sportiven Praktiken für die privaten Räume zu eignen bzw. umgekehrt: sind nicht alle räumlichen Anordnungen für (bestimmte) sportive Praktiken gleich geeignet. So berichteten mehrere Studie- rende von einer fehlenden Affiziertheit für die im Video präsentierte sportive Praktik, da die eigenen Räumlichkeiten zu anderen Praktiken (bspw. dem auf dem Sofa Verweilen oder dem Hausarbeiten Schreiben) aufriefen. Diese Erkenntnisse wurden bei der Konzeption der eigenen digitalen Einheiten hinsichtlich dem Materialeinsatz berücksichtigt und Alltagsmaterialien in die digitalen Sportun- terrichtseinheiten integriert. Der Aufforderungs- charakter, der von Dingen ausgehen kann, war auch Thema bei den Arbeiten über Wearables oder Apps, die einzelne Studierende zu ihrer Nutzung aufrie- fen. Hier wiederum kam Frust auf, wenn erbrachte ‚Leistungen‘ falsch oder gar nicht gemessen wur- den und somit die Anerkennung als sportives Sub- jekt verwehrt wurde. Die Arbeiten zeigen, dass der Fokus auf diese Aspekte in autoethnografischen Untersuchungen ein tiefergehendes Verständnis für die Theorien und ihre Bedeutsamkeit für Lehr- Lern-Praktiken fördert. 4.3. Digitale Kompetenzen „Durch das Seminar habe ich neue digitale Präsentationsarten kennengelernt, die ich auch in Zukunft im Studium und Beruf einset- zen möchte.“(w5) Ein reflektierter Einsatz von digitalen Technologien in Lehr-Lern-Praktiken, wie er vom Kultusministe- rium als Zielvorgabe formuliert wird, bedarf einer aktiven Auseinandersetzung mit den verschiede- nen Instrumenten. Das Projektseminar eröffnet einen geschützten Raum des Ausprobierens und gemeinsamen Reflektierens auf die verschiedenen Chancen, Grenzen, Herausforderungen und Effek- te, die mit den verschiedenen Technologien und Formaten einhergehen. So können die angehen- den Sportlehrkräfte neue digitale Kompetenzen entwickeln und informiert Entscheidungen über ihren Einsatz treffen. 4.4. Neuperspektivierung auf digita- le Lehr-Lern-Praktiken (im Kontext Sport) „Zu Beginn des Semesters beantwortete ich die Frage, was digitaler Sportunterricht für mich ist damit, dass er im Widerspruch zu meinem Verständnis von Sport steht. Gemeinschaft, Kommunikation, weiträumige und vielfältige Bewegungsmöglichkeiten sind nicht möglich und so bleibt nur theorielastiger Frontalun- terricht vor der Kamera. Basierend auf den Er- gebnissen meiner autoethnografischen Studie wurde ich jedoch eines Besseren belehrt. Ich war überrascht wie interaktiv Sport im digita- len Format gestaltet und wie konstruktiv Feed- back trotz fehlender physischer Gemeinschaft gegeben werden kann.“ (w12) Während in der allerersten Seminarstunde die Studierenden ein eher skeptisches Meinungsbild zu digitalen sportiven Lehr-Lern-Praktiken skiz- zierten, wandelte sich dies im Verlauf des Projekt- seminars bei vielen Teilnehmenden. Neben der theoretischen Auseinandersetzung mit neuen wis- senschaftlichen Erkenntnissen und dem Kennen- lernen von Best-Practice Beispielen waren auch hier die autoethnografischen Studien als auch die durchgeführten digitalen Sportunterrichtsstunden ausschlaggebend. Das anschließende gemeinsame Reflektieren auf die Potenziale aber auch Grenzen der Einsatzmöglichkeiten von digitalen Formaten ermöglichte einen differenzierteren Blick. Hier- bei ist es wichtig, Subjektivierungseffekte aber bspw. auch Fragen nach sozialer Ungleichheit zu berücksichtigen (vgl. bspw. Eickelmann & Gerick, 2020). Insgesamt eröffnet das Projektseminar den Studierenden neue Perspektiven auf digitale Lehr- Lern-Praktiken, die auch in zukünftig wieder in Kopräsenz stattfindenden Einheiten neue Formen des Unterrichtens ermöglichen können (vgl. ebd., S. 158). Adams, T.E., Ellis, C., Bochner, A.P., Ploder, A. & Stadlbauer, J. (2020). Autoethnografie. In G. Mey & K. Muck (Hrsg.), Handbuch Qualitative Forschung in der Psychologie (S. 1-21). Wiesbaden: Springer VS. Eickelmann, B. & Gerick, J. (2020). Lernen mit digitalen Medien. Zielsetzungen in Zeiten von Corona und unter besonderer Berücksichtigung von sozialen Ungleichheiten. In D. Fickermann & B. Edelstein (Hrsg.), „Langsam vermisse ich die Schule ...“. Schule während und nach der Corona-Pandemie (S. 153-162). Münster; New York: Waxmann. Fichten, W. (2017). Forschendes Lernen in der Lehrerbildung. In R. Schüssler/A. Schöning, V. Schwier, S. Schicht, J. Gold, U. Weyland & J.M. Gold (Hrsg.), Forschendes Lernen im Praxissemester: Zugänge, Konzepte, Erfahrungen (S. 30-38). Bad Heilbrunn: Verlag Julius Klinkhardt. Fischer, B. & Paul, A. (2020). Digitale Medien: Instrumente und Gegenstand von Lehr- Lernprozessen in der universitären SportlehrerInnenbildung. In ebd. (Hrsg.), Lehren und Lernen mit und in digitalen Medien im Sport: Grundlagen, Konzepte und Praxisbeispiele zur Sportlehrerbildung (S. 3-10). Wiesbaden: Springer VS. Gesellschaft für Fachdidaktik e.V. (2018). Fachliche Bildung in der digitalen Welt. Positions- papier der Gesellschaft für Fachdidaktik. Zugriff am 005.11.2021 unter https://www.fach- didaktik.org/wordpress/wp-content/uploads/2018/07/GFD-Positionspapier-Fachliche- Bildung-in-der-digitalen-Welt-2018-FINAL-HP-Version.pdf Greve, S., Thumel, M., Jastrow, F., Schwedler-Diesener, A., Krieger, C. & Süßenbach, J. (2020). Digitale Medien im Sportunterricht der Grundschule. Ein Update für die Sportdi- daktik?! In M. Thumel, R. Kammerl & T. Irion (Hrsg.), Digitale Bildung im Grundschulalter. Grundsatzfragen zum Primat des Pädagogischen (S. 325-340). München: kopaed-Verlag. Kultusministerkonferenz (2019a). Empfehlungen zur Digitalisierung in der Hochschullehre. Zugriff am 05.11.2021 unter https://www.kmk.org/fileadmin/Dateien/pdf/PresseUndAk- tuelles/2019/BS_190314_Empfehlungen_Digitalisierung_Hochschullehre.pdf Kultusministerkonferenz (2019b). Ländergemeinsame inhaltliche Anforderungen für die Fachwissenschaften und Fachdidaktiken in der Lehrerbildung. Zugriff am 15.04.2021 unter https://www.kmk.org/fileadmin/Dateien/veroeffentlichungen_ beschluesse/2008/2008_10_16-Fachprofile-Lehrerbildung.pdf Mierau, J. (2020). Lernen in digitalen Medien in der Lehramtsausbildung im Unterrichts- fach Sport. In B. Fischer & A. Paul (Hrsg.), Lehren und Lernen mit und in digitalen Medien im Sport: Grundlagen, Konzepte und Praxisbeispiele zur Sportlehrerbildung (S. 247-262). Wiesbaden: Springer VS Pille, T. & Alkemeyer, T. (2016). Bindende Verflechtung. Zur Materialität und Körperlich- keit der Anerkennung im Alltag der Schule. Vierteljahrsschrift für wissenschaftliche Pädago- gik, 92 (1), 170-194. Rabenstein, K. & Reh, S. (2013). Von „Kreativen“, „Langsamen“ und „Hilfsbedürftigen“. Zur Untersuchung von Subjektpositionen im geöffneten Grundschulunterricht. In F. Dietrich/M. Heinrich & N. Thieme (Hrsg.), Bildungsgerechtigkeit jenseits von Chancen- gleichheit. Theoretische und empirische Ergänzungen und Alternativen zu ‚PISA‘ (S. 239- 257). Wiesbaden: Springer VS. Reh, S. & Ricken, N. (2012). Das Konzept der Adressierung. Zur Methodologie einer qua- litativ-empirischen Erforschung von Subjektivation. In I. Miethe & H.-R. Müller (Hrsg.), Qualitative Bildungsforschung und Bildungstheorie (S. 35-56). Opladen Farmington Hills: Barbara Budrich. Schatzki, T. (2002). The Site of the Social: A Philosophical Account of the Constitution of Social Life and Change. University Park: Pennsylvania State University Press. Schierz, M. (2019). Aus der Praxis durch die Praxis in die Praxis? Lernlabore als Entschleunigungsagenturen auf dem Schnellweg in die Schule. In M. Hartmann, R. Lag- ing & Chr. Scheinert (Hrsg.), Professionalisierung in der Sportlehrerbildung. Konzepte und Forschungen im Rahmen der Qualitätsoffensive Lehrerbildung (S. 60-70). Hohengehren: Schneider Verlag. Schierz, M. (2014). Sportdidaktik wiederbelebt – professionalisierungstheoretische Refle- xionen zu einem Rettungsversuch. Zeitschrift für sportpädagogische Forschung 2 (1), 3-20. Dr. Alexandra Janetzko promovierte am DFG geförderten Gradu- iertenkolleg ‚Selbst-Bildung - Praktiken der Subjektivierung in historischer und interdisziplinärer Perspektive‘ und ist seit 2020 als Post-Doc am Insitut für Sportwissenschaft der Carl von Ossietzky Universität Oldenburg im Arbeitsbereich Sport und Erziehung tätig. Ihre Schwer- punkte in Lehre und Forschung bilden praxeologische Perspektiven auf (Be-) Wertungs- und Subjektivierungsprozesse im Sport(-Unterricht) und Humandiffe- renzierungen im Sport. alexandra.janetzko@uni-oldenburg.de Literatur 12 13 CC BY 4.0 DE Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2021, 4(3)Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2021, 4(3) Reflektierte Praxis als hochschuldidaktisches Prinzip · Böhlke, Muhsal, Serwe-PandrickReflektierte Praxis als hochschuldidaktisches Prinzip · Böhlke, Muhsal, Serwe-Pandrick Reflektierte Praxis als hochschuldidaktisches Prinzip: Zur Lehre mit digitalen Repräsentationen inklusiver Sport- und Bewegungspraxis Nicola Böhlke, Fabian Muhsal, Esther Serwe-Pandrick Schlüsselwörter Hochschuldidaktik, Reflexivität, digitale Lehr-Lernmethoden, Inklusion, Repräsentationen der Praxis, Theorie-Praxis-Verhältnis WERKSTATTBERICHT > PRACTICE REPORT ZUSAMMENFASSUNG Die Verknüpfung von Theorie und Praxis ist etablierter Gegenstand hochschul- didaktischer Professionalisierungsdiskurse innerhalb der Sportpädagogik. Ein prägnanter Bezugspunkt ist dabei die Relevanz biografischer Erfahrungen und Anknüpfungspunkte von Sportstudierenden (z.B. als Schüler*innen im Schulsport und Sportler*innen im Verein), die dem für die Professionalisierung als hochbedeutsam er- achteten Perspektivwechsel entgegenstehen können. In diesem Kontext werden hoch- schuldidaktische Ansätze forschenden Lernens diskutiert, welche die theoriegeleitete Reflexionskompetenz zur zentralen Qualifikationsaufgabe der universitären Lehre er- heben. Auf der anderen Seite wird die Forderung nach einer Stärkung des Praxisbezu- ges wiederholt und zunehmend als Qualitätsaspekt der Lehramtsausbildung hervorge- hoben. Sportstudierende als „reflective practitioner“ (Schön, 1983) auszubilden stellt damit eine strukturelle und inhaltliche Aufgabe für die fachliche Hochschuldidaktik dar. Als besondere Herausforderung ist jüngst der pandemiebedingte Digitalisierungs- schub zu betonen, mit dem eine Neudefinition des Theorie-Praxis-Verhältnisses sowie eine innovative Idee zur digitalen Zugriffsweise auf und Abbildung von Praxis erfor- derlich wird. Im Beitrag soll exemplarisch dazu die Konzeption eines Seminars zum Themenschwerpunkt „Diversität/Inklusion im Sport“ vorgestellt werden, das sowohl praxisbezogene Zugänge als auch reflexive Auseinandersetzungen mit inklusiven Be- wegungspraktiken in den Mittelpunkt stellt. Hinsichtlich der Anforderung einer digi- talen Durchführung des Seminars wurde dabei mit einem explizit weiten Verständnis von Praxis gearbeitet. So kamen körperliche Praktiken, soziale Handlungen und kultu- relle Aufführungen inklusiver Sport- und Bewegungsformate zum Tragen, die in digi- talen Repräsentationen reflexiv zugänglich und fachwissenschaftlich analysiert wur- den – wie Videos inklusiven Sportunterrichts, Interaktionen in sozialen Netzwerken oder öffentliche Darstellungen von Inklusion (u.a. Bilder, Videoclips, Websites). Das Seminar integrierte Formen des selbstgesteuerten wie kollaborativen Lernens unter Nutzung von digitalen, teils selbst entwickelten Lern-/Lehrtools. 1. EINFÜHRUNG Das Spannungsverhältnis von Theorie und Praxis stellt einen beständigen Diskussi- onsgegenstand hochschuldidaktischer Professionalisierungsdiskurse innerhalb der Sportpädagogik dar. Praxis bezieht sich hierbei vornehmlich auf das aktive Betreiben wie auch Vermitteln von Sport und Bewegung, während in wissenschaftlichen Theorien die analytische Beobachtung dieser Praktiken zum Tragen kommt. Für die fachlichen Diskurse zur Theorie-Praxis-Verknüpfung in der Lehramtsausbildung spielt das Schlüsselproblem der sportlichen Sozialisation und biographischen Verstrickung der Studierenden in das Sportsystem dabei eine zentrale Rolle. Diese strukturelle und fachkulturelle Grundproblematik zeigt sich in ver- schiedenen Momenten und an spezifischen Themen der Berufsausbildung wie unter einem Brennglas. Mit Bezug auf die subjektiven Theorien der Studie- renden über Sport- und Bewegungspraxis, deren Vermittlung und Aufklärung wird der Perspektiv- wechsel vom Sportler*in-Sein zum Lehrer*in-Sein wiederholt als komplexe Herausforderung des fachlichen Professionalisierungsprozesses ex- pliziert (z.B. Ernst, 2018; Lüsebrink, 2016). Mit dem Leitbild einer reflexiven Lehrer*innenbildung wird diese hochschuldidaktische Aufgabe gezielt zum Ansatzpunkt für forschende und analytische Zugriffe auf relevante Phänomene der Praxis ge- nommen (Blotzheim et al., 2008; Frohn, 2017). Insbesondere das Themenfeld der „Diversität/ Inklusion im Sport“, das hier exemplarisch näher betrachtet wird, ist mit der Doppelforderung nach einer universitären Stärkung des Praxisbezugs so- wie der Entwicklung einer professionellen Reflexi- onskompetenz normativ hochgradig aufgeladen. Hinter diesen sportpädagogischen Orientierungen stehen u.a. die empirischen Erkenntnisse, dass ei- gene praktische (Vor-)Erfahrungen im inklusiven Handlungsfeld eine bedeutende Rolle für die Ent- wicklung einer positiven Einstellung zu Inklusion einnehmen (Rischke et al., 2017). Hier setzt die Aufgabe des Perspektivwechsels in der fachlichen Ausbildung und das in diesem Beitrag thematisierte Seminarkonzept an. Un- terstützt durch das Förderprogramm „Innovation Plus“ des Niedersächsischen Ministeriums für Wissenschaft und Kultur stellt es eine praktische sowie reflexive Auseinandersetzung mit Inklusion in Handlungsfeldern von Sport und Bewegung in den Mittelpunkt. Als zentrale Innovation und Herausforderung durch die parallel entstandene Corona-Pandemie stellt diese Seminarkonzeption eine digitale Variante vor, die in der Konsequenz auch eine Neudefinition des Begriffs Praxis(-bezug) hin- sichtlich inklusiver Bewegungspraktiken, eigener Erfahrungen und theoretischen Beobachtungen einfordert. Ziel des Beitrages ist es, die metho- disch-didaktische Lehre mit differenten digitalen Repräsentationen inklusiver Sport- und Bewe- gungspraxis vorzustellen und die Idee einer „Re- flektierten Praxis“ im Fach Sport (Serwe-Pandrick, 2016) hochschuldidaktisch zu präzisieren. 2. SPEKTREN REFLEXIVER PRAXISBEZÜGE Möglichkeiten für probehaftes Handeln in berufs- bezogenen Tätigkeitsfeldern sowie forschende Auseinandersetzungen mit praktischen Phäno- menen und ihren kulturellen Rahmungen stehen im Vordergrund einer hochschuldidaktischen Lehre, die bei Studierenden eine reflexive Haltung in und über Praxis auszubilden und etablierte Einstellungen und Vorannahmen bzgl. Sport und Sportunterricht aufzubrechen versucht1. Dabei liegen bereits einige hochschuldidaktische Kon- zeptionen zum Umgang mit Inklusion/Diversität in Sport- und Bewegungsarrangements vor, mit denen auch die Reflexionskompetenz explizit als Zieldimension markiert wird (siehe Erhorn et al., 2018). Wurde die zu reflektierende Praxis im Seminar ur- sprünglich als primäre Erfahrungen Studierender in inklusiven Sport- und Bewegungssettings ge- plant, mussten im Zuge der Pandemie innovative Ideen der digitalen Abbildung von Praxis entwi- ckelt werden. Diese wurden unter der Nutzung von digitalen Lehr-/Lerntools umgesetzt und – ori- entiert an der Maxime „Didactics/Pedagogy must drive Technology and not vice versa!” (Handke, 2020, S. 41) – teils selbst geschaffen. Da analoge Praxiserfahrungen mit inklusiver Sport- und Be- wegungspraxis nur in geringem Maße ermöglicht werden konnten, wurde sich konzeptionell an einem weiten Verständnis von Praxis und ihren Bezugsarten orientiert. Angelehnt an die fach- didaktische Leitidee einer „Reflektierten Praxis“ (Serwe-Pandrick, 2016) stehen körperliche Prak- 1 Eine Zusammenfassung des Diskurses in Engführung auf das Praxissemester ist bei Ukley und Gröben (2018) zu finden. tiken, soziale Handlungen und kulturelle Aufführungen inklusiver Bewegungsformate im Vordergrund, die in digitalen Repräsentationen reflexiv zugänglich werden. Weitere Anhaltspunkte für die Gestaltung digitaler Repräsentationen von Praxis bie- ten Ausführungen von Hedtke (2000; 2007) und Ehni (1979), in denen ebenfalls für den Zugriff auf ein breites Spektrum an didaktischen Praxisbezügen plädiert wird. Dabei fundieren Hedtkes (2000; 2007) Darlegungen auf einer Kritik an der Verengung von Praxisbezug auf Schul- und Unterrichtspraxis innerhalb der Lehramtsausbildung. Diese erfolge unter Ausblendung der sozialen Voraussetzungen wie historische Pfadabhängigkeit, soziale Einbettung und institutionelle Rahmungen. Hedtke (2000) problematisiert, dass Lehramtsanwärter*innen typischerweise mit Imitation und Assimilation der kennengelernten Unterrichtspraxis reagieren und handlungsprag- matische Lösungen unreflektiert übernehmen. Diese Erkenntnis findet in der Disziplin Sportpädagogik empirisch Bestätigung. So liegen Befunde dahingehend vor, dass sich das Handeln von Sportstudierenden in Praxisphasen weniger an Theoriewissen, son- dern vorrangig an biographischem Erfahrungswissen orientiert und sie Praxisphäno- mene entsprechend schwer distanziert reflektieren können (u.a. Ernst, 2018; Meister, 2018). Hedtke (2000) schlägt als Lösung dieser Problematik eine hochschuldidakti- sche Arbeit mit unterschiedlichen Wissensformen vor (Grammes, 1998), die differente Praxisbezüge (wie Hospitationen, empirische Unterrichtsforschung, Simulationen, Interviews mit Praktiker*innen) konzeptuell integriert. Mit Blick auf den Seminargegenstand Sport- und Bewegungspraxis sind die verwende- ten Praxisbezüge weiterhin an Ehni (1979) angelehnt, der im Kontext einer praxisori- entierten und mehrperspektivischen Sportdidaktik differente „Repräsentationen und Rekonstitutionen“ von Sport formuliert. Dabei proklamiert er sportliches Handeln als „sinn-fragendes Tätig-Sein“. Im Fachunterricht soll demnach eine sinnbezogene, reflexive Erörterung der Praxis das Verstehen von sportiven Handlungen, ihrer Wir- kungen, Bedeutungen und Kontexten anbahnen (Ehni, 1979, S. 184). Anknüpfend daran zielt die Leitidee einer reflektierten Praxis auf die didaktischen Verweisungen zwischen kultureller Aufführung, probehafter Performanz und sinnhafter Deutung sportbezogener Phänomene (Serwe-Pandrick, 2016). Dieser ursprünglich auf die Di- daktik des Sportunterrichts abzielende Gedanke erscheint auf hochschuldidaktische Seminarformate im Studienfach Sport sinnvoll übertragbar, die Reflexionskompetenz in und über Praxis als zentrale Zielsetzung der akademischen Ausbildungsphase an- streben. 3. DIFFERENTE REPRÄSENTATIONEN VON PRAXIS Die für das Seminar entwickelten Repräsentationen von Praxis lassen sich in differente Bewegungs-, Handlungs- oder Kulturpraktiken sowie fachwissenschaftliche Praktiken unterteilen. Mit der Begrifflichkeit Repräsentation ist eine pragmatische und größt- möglich breite Bezeichnung der Inhalte des Seminars angezielt, wobei gleichzeitig die Vorstellung von Mehrdeutigkeit transportiert werden soll. So impliziert der Terminus eine Unterscheidung in Bezug der Teilbedeutungen subjektive Vorstellung – als inter- ne subjektbezogene Repräsentation von Wissen - und (externale) Darstellung – als (externe) Präsentationen und Darbietungen von Wissen, also Wissensvermittlungen2. Darüber hinaus speist sich die im Seminar in den Blick genommene Praxis aus Pra- xiswissen, also Wissen mit einer funktionalpragmatischen Ausrichtung in Bezug auf Handeln im inklusiven Sport- und Bewegungssetting. Zum anderen geraten im Semi- nar Wissenspraktiken in den Fokus, mit denen alltagsbezogene und implizite Vorstel- lungen zum Thema inklusiver Sport- und Bewegungssettings reflexiv ins Verhältnis zu theoretisch sowie empirisch fundierten Deutungsmustern und Ordnungsweisen der Fachwissenschaft zu setzen sind. 2 Vgl. hierzu aktuell den Sammelband „Formen der (Re-)Präsentation fachlichen Wissens. Ansätze und Methoden für die Lehrerinnen- und Lehrerbildung in den Fachdidaktiken und den Bildungswissenschaften“ (Heinz et al., 2020), in welchem die Begrifflichkeit Re-(Präsentation) in vergleichbarer Art – und dabei mit Bezug auf die (Re-)Präsentation von Wissen – Verwendung findet. 14 15 CC BY 4.0 DE Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2021, 4(3)Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2021, 4(3) Reflektierte Praxis als hochschuldidaktisches Prinzip · Böhlke, Muhsal, Serwe-PandrickReflektierte Praxis als hochschuldidaktisches Prinzip · Böhlke, Muhsal, Serwe-Pandrick 3.1. Repräsentation von Bewegungspraktiken Im Rahmen der Seminarkonzeption bezeichnen Bewegungspraktiken die eigenen, leiblichen und sinnhaften Erfahrungen in inklusiven Sport- und Bewegungssettings, welche nur marginal digital substituierbar sind. Ehni (1979) benennt diese Reprä- sentationen als Voraussetzung einer „Erkenntnis der primären Wirklichkeit“. Bedingt durch die Anforderungen einer nahezu vollständigen Digitalisierung der Lehrveran- staltung nehmen diese leiblichen Erfahrungen im Seminar einen wesentlich kleineren Raum ein als ursprünglich vorgesehen (zwei halbtätige Praxisworkshops). So werden die Studierenden im Rahmen des Praxisworkshops „Rollstuhlbasketball“, der von einem Profisportler angeleitet wird, als Akteur*innen des inklusiven Sports tätig. Viele Studierende begegneten dieser inklusiven Sportart erstmalig, wobei das Sich-Bewegen im Rollstuhl für sie teils ungewohnte und intensive leibliche Erfahrun- gen mit sich brachte. Ein weiterer Praxisworkshop thematisiert differente methodische Ansätze inklusiver Sport- und Bewegungsdidaktik. Er wird von einer Expertin aus dem Feld der inklusiven Unterrichtspraxis (Fortbildung von Sportlehrkräften) angeleitet. Die Studierenden erleben, reflektieren und bewerten Differenzierungsmöglichkeiten der Sport- und Bewegungspraxis aus der Perspektive aktiv am Geschehen Teilnehmen- der. Entscheidend ist darüber hinaus die Arbeit mit dem eigenen Vorverständnis zu den Themen Sport, Leistung und Wettkampf sowie Inklusion und Heterogenität (im Sport). Die Studierenden werden – wiederholt und in Reflexion zum eigenen Erkenntnisfort- schritt im Seminar – anhand spezifischer Aufgabenstellungen und leitender Fragen zur differenzierten Beschäftigung mit ihrem (biographisch gewachsenen) Vorver- ständnis zu den Themen Inklusion und Heterogenität angeregt. Angestrebt wird die Entwicklung eines retrospektiv distanzierten Blickes auf Sichtweisen und vergangene Erfahrungen. 3.2. Repräsentation von fachwissenschaftlichen Praktiken Repräsentationen von Praxis kommen darüber hinaus innerhalb der digitalen Ausein- andersetzung mit fachwissenschaftlicher Theorie zum Tragen – als eine Konfrontation mit wissenschaftlich erzeugtem Wissen über inklusive Sport- und Bewegungspraxis. Die Studierenden beschäftigen sich mit dem fachübergreifenden wie fachspezifischen Inklusionsdiskurs, anhand digital zur Verfügung stehender Literatur und mittels eigenständiger Literaturrecherchen. Thematische Aspekte sind dabei u.a. Auffassungen von Inklusion, Wissen zu Heterogenitätsdimensionen und Förderschwerpunkten oder fachdidaktische Konzepte und Prinzipien zum Thema Umgang mit Heterogenität. Wissenschaftlich-theoretische Annahmen in Fachtexten werden diskursiv erarbeitet und reflexiv mit (inter-)subjektiven Auffassungen ins Verhältnis gesetzt. Ein weiterer Bezug zur Praxis erfolgt innerhalb einer Auseinandersetzung mit dem empirischen Forschungsstand zum Thema. Dabei wird ein Schwerpunkt auf Akteursperspektiven im inklusiven Sport- und Bewegungssetting gelegt. Die Auseinandersetzung mit der Perspektive von Schüler*innen unterschiedlicher Heterogenitätsdimensionen, z.B. mit motorischem Förderbedarf, hat sich hinsichtlich der Reflexion des eigenen Vorwissens als ertragreich erwiesen (Lüsebrink, 2016). Dabei zielt die Arbeit mit differenten Perspektiven von Akteur*innen des inklusiven Sport- und Bewegungsfeldes auf die Erarbeitung von potentiellen Barrieren der Teilhabe, die in Form von konstituierenden Normen, Idealen und Strukturen den Zugang Einzelner zum Feld erschweren können. Zugänglich gemacht werden die Repräsentationen durch digitalisierte fachwissenschaftliche Texte und Abbildungen, Screencasts und virtuelle Räume für Präsentationen und Diskussionen von Erkenntnissen. 3.3. Repräsentation von kulturellen Praktiken Das Spektrum an Repräsentationen inklusiver Sport- und Bewegungspraxis umfasst weiterhin Kulturpraktiken, die ihren Fokus auf eine Auseinandersetzung mit Sport als Kulturphänomen richten. Dabei geht es um die Erarbeitung intersubjektiver Perspek- tivität der inklusiven Sport- und Bewegungspraxis, vorfindbar als soziale Handlungen und kulturelle Aufführungen. So beschäftigen sich die Studierenden mit medialen Darstellungen, in welchen öffentlichkeitswirksam die Themen Heterogenität und In- klusion (im Sport) verhandelt werden bzw. eine bereits vorgedeutete Wirklichkeit (massenmedial) verbreiten. Im Konkreten handelt es sich dabei um Erklärvideos, Videoclips und Webauftritte popu- lärer Hilfs- bzw. Förderorganisationen und -insti- tutionen, Werbeclips populärer Sportmarken oder auch Songtexte, die ein bestimmtes Verständnis von Inklusion bzw. eine normative „Message“ zum Thema transportieren. Die Arbeit mit kulturellen Praktiken und (inter-)subjektiven Sichtweisen im Kontext des Themas inklusive Sport- und Bewe- gungsaktivitäten fokussiert auf die Rekonstrukti- on gesellschaftlicher Deutungs- und Handlungs- muster und folgt dem übergreifenden Ziel, bei den Studierenden einen Perspektivwechsel einzu- leiten. Dabei geht es um das Bewusstwerden von Differenzen/Äquivalenten zwischen eigener und fremder Wirklichkeit in Abhängigkeit von konstitu- ierenden Bedingungen, wie biographische (Vor-) Erfahrungen oder Norm- und Wertvorstellungen. Der angebahnte Perspektivwechsel wird zudem auf der Ebene digitaler Fallarbeit realisiert, indem die Profile von Sportler*innen mit Beeinträchtigun- gen in sozialen Netzwerken analysiert werden. Zu diesem Zweck suchen die Studierenden auf der Plattform Instagram nach Personen und Hashtags, die Inspirationen und Informationen bzw. Mög- lichkeiten des Austauschs für Sportler*innen mit Beeinträchtigungen bieten. Um hier ein möglichst breites Feld abzudecken, den Studierenden aber einen klaren Fokus zu geben, werden sportliche Interessen mit Beeinträchtigungen zu einem fik- tiven „Fall“ konstruiert, der die Suche orientiert. Zuletzt werden die verschiedenen Fälle zu einem Gesamtbild ergänzt bzw. übergreifend diskutiert, welche Möglichkeiten der Teilhabe und des Aus- tauschs die Plattform für Sportler*innen mit Be- einträchtigungen bietet. 3.4. Repräsentation von Handlungs- praktiken Ein bedeutsamer Praxisbezug, mit dem im Semi- nar gearbeitet wird, ist demgemäß die Arbeit mit digitalen Videokonserven inklusiven Sportun- terrichts – verstanden als Repräsentationen von sportunterrichtlicher Handlungspraktiken mit dem Fokus Vermittlungskompetenz. Übergreifend zielt diese darauf, bei den Studierenden die Unter- richtswahrnehmung zu schärfen und die Ausbil- dung eines forschenden Habitus zu fördern (Blö- meke et al., 2015). Die Studierenden analysieren Videosequenzen inklusiven Sportunterrichts un- ter gruppenspezifischen Schwerpunkten (Sprache, Differenzsetzungen, didaktisches Arrangement, Lehrkraft-Schüler*innen-Interaktion). Dabei geht es darum, (ritualisierte) Handlungspraktiken der in der Praxis Tätigen aufzudecken und zu hinter- fragen. Die Erkenntnisse werden hinsichtlich der übergreifenden Frage nach Teilhabe und Chancen- gleichheit im Unterricht subsumiert und bewertet. Zudem werden die Studierenden selbst planend aktiv, indem sie – auf der Grundlage kennenge- lernter Methoden des Umgangs mit Heterogenität (im Sport) – selbst Sport- und Bewegungsange- bote für eine konstruierte Lerngruppe entwerfen und diesbezüglich Differenzierungsmöglichkeiten diskutieren. Die Präsentation und Diskussion der Entwürfe fanden im digitalen Raum statt. 4. METHODISCH-DIDAKTI- SCHE LERN- UND PRÜFUNGS- FORMATE Wurden im Vorangegangen die differenten digi- talen Repräsentationen vorgestellt, mit denen im Seminar gearbeitet worden ist, sind im Fol- genden Einblicke in die methodisch-didaktische Seminararbeit zu geben. Maßgeblich für die Ge- staltung sind hierbei zum einen die didaktische Idee der „Reflektierten Praxis“ (Serwe-Pandrick, 2016) sowie Modelle zur Kompetenzentwicklung von Sportlehrkräften (u.a. Terhart, 2007)3. Die Konzeption des Seminars folgte dabei folgenden übergreifenden Lernzielperspektiven: 1. Bewusst- 3 So systematisiert Terhart (2007) in seinem Modell zur Kom- petenzentwicklung in der Sportdidaktik die Entwicklung von Lehrkompetenz anhand von drei Dimensionen: Kenntnisse/ Wissen, Selbstverständnis/ pädagogische Haltung und Hand- lungsfähigkeit/Didaktisieren. Der im Modell angedeutete Drei- schritt innerhalb der Kompetenzentwicklung findet sich in der Seminarkonzeption wieder. werden der eigenen Haltung zu Inklusion/Heterogenität, 2. Reflektieren von Differen- zen/Äquivalenten zwischen eigener und fremder Wirklichkeit in Abhängigkeit ihrer konstituierenden Bedingungen, 3. Aufdecken und Hinterfragen eigener (u.a. metho- disch-didaktischer) Handlungspraktiken. Das Seminar setzt sich aus vier voneinander abgrenzbaren inhaltlichen Blöcken zusammen, die sich durch jeweils spezifische me- thodische Zugänge charakterisieren und dabei differente digitale Repräsentationen zum Gegenstand haben (vgl. Abb. 1). Die Seminarstruktur sieht ein Ineinandergreifen von Formen des selbstgesteuerten und kollaborativen Lernens vor, die durch die Nutzung digitaler Lern-/Lehrtools ihre spezifische Ausgestaltung finden. Die Arbeit mit digitalen Repräsentationen ermöglicht eine Zunahme an Selbstbestimmung im Lernprozess, wie eine flexible Organisation innerhalb von Selbstlern- und Gruppenarbeitsphasen. Die zeit- und ortsunabhängige Verfügbarkeit von teils selbst erstellten, auf einer digitalen Lern- plattform zur Verfügung gestellten Lehrmaterialien (Texte, Screencasts, Quiz) arran- giert die individualisierte Wissenserarbeitung, -vertiefung und -wiederholung4. Mit dem Rückgriff auf digitale Kommunikationswerkzeuge wie Foren, Wikis und Blogs der virtuellen Gruppenarbeit kann der intersubjektive Austausch und kritisch-reflexive Diskurs zwischen den Studierenden angeregt und gerahmt werden. Digitale Lehr-/ Lerntools dienen zudem der Dokumentation und Präsentation von Lernergebnissen (z.B. Planungen inklusiver Sport- und Bewegungsangebote), die in Einzel- oder Grup- penarbeiten erstellt werden. Abgeschlossen wird das Seminar mit einem aufgabengestützten E-Portfolio. Dieses strukturiert sich durch die Sammlung aller im Seminarfortgang erbrachten Leistungen (z.B. Lösungen von Aufgaben, Ergebnisse aus Projektarbeiten) sowie einer Abschluss- reflexion, die den eigenen Lern- und Erkenntnisprozess dokumentiert. Typische Merkmale eines solchen Präsentationsportfolios (Bräuer, 2014) sind: Orientierung an einem zentralen Thema, Sekundärreflexion als hauptsächliche Reflexionsform5 und 4 In der Organisation selbstständiger Lernphasen gilt es, die Balance zwischen Selbstbestimmung einerseits und orientierungsgebender Lenkung andererseits zu finden. Letzteres wird z.B. durch die Formulierung von lei- tenden Fragen, der Festlegung von Teillernzielen sowie Möglichkeiten des kontinuierlichen Feedbacks erreicht. 5 In Abgrenzung zur Primärreflexion, welche die spontane Reflexion bezeichnet, charakterisieren sich Sekun- därreflexionen durch das „Einbinden des Erlebten in den Kontext von Ausbildungs- und Wissenschaftsdiskurs“ (Bräuer, 2014, S. 45). Abb. 1 Aufbau, Inhalte und Methoden des Seminars 16 17 CC BY 4.0 DE Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2021, 4(3)Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2021, 4(3) Reflektierte Praxis als hochschuldidaktisches Prinzip · Böhlke, Muhsal, Serwe-PandrickReflektierte Praxis als hochschuldidaktisches Prinzip · Böhlke, Muhsal, Serwe-Pandrick summative Bewertung anhand von vorher festgelegten Standards6. Die Leitfragen, welche seminarbezogen entwickelt wurden, sind retrospektiv auf die Begegnungen mit den differenten Repräsentationen von inklusiver Sport- und Bewegungspraxis bezogen. Ausgewertet werden die Portfolios anhand von Bewertungskriterien, die auf seminar- und modulbezogene Kompetenzbereiche systematisch Bezug nehmen und vorab transparent erläutert wurden. 5. EVALUATION UND DISKUSSION Das Seminar ist mittels qualitativer und quantitativer Methoden evaluiert worden. Zum einen fand eine quantitative Befragung der Seminarteilnehmenden per Frage- bogen statt, die von der Universität standardmäßig durchgeführt und ausgewertet wird. Zum anderen wurden schriftliche Befragungen der Studierenden durchgeführt, die mittels qualitativer Verfahren (angelehnt an das Kodierverfahren der Grounded Theory) ausgewertet werden. Die Erkenntnisgewinnung zu den Untersuchungsschwer- punkten ‚Studierendensichtweise‘ sowie ‚Reflexionstiefe‘ befindet sich derzeit im Prozess. An dieser Stelle können daher nur exemplarisch erste Einsichten zur digitalen Seminararbeit aus Studierendenperspektive präsentiert werden. Die methodisch-didaktische Arbeit mit digitalen Lehr-Lerntools wird aus Sicht der Teilnehmer*innen dahingehend positiv bewertet, als dass sie dem Zuwachs an eigenen Kompetenzen im Umgang mit digitalen Medien beitragen (z.B. Präsentationsvarian- ten). Im Lernprozess erleichtern sie den Zugriff auf Lernmaterialien. Als besonders positiv wird dabei die Bereitstellung von Screencasts hervorgehoben, deren Nutzung den Studierenden in der Selbstlernphase einen zeitlich flexiblen Zugriff auf das Lern- Lehrmaterial ermöglicht und fachliches Wissen auf Dauer zur Verfügung stellt. Die Bewertung des Verhältnisses von Praxis und Theorie erfolgte different. Es zeigt sich, dass die Arbeit mit digitalen Repräsentationen von den Studierenden nicht durchgängig als Vermittlung und Aneignung eigentlicher Praxis aufgefasst wird, wel- che hinsichtlich ihrer primären Erfahrungsmöglichkeiten und intersubjektiven Hand- lungszusammenhänge als genuin positiv bewertet wird7.. Im Kontext der Thematik Inklusion/Umgang mit Heterogenität in der Lehramtsausbildung werden realen Pra- xiserfahrungen und Akteursbeziehungen eine besondere Bedeutung zugeschrieben, indem die gestalterische Komponente und die körperlich-soziale Handlungssituation einer*s Akteur*in im Feld als Herzstück fachdidaktischer Vermittlungsprozesse aner- kannt wird: „(…) die digitalen Projekte sind auch sehr spannend, aber gerade beim Thema Inklusion ist die aktive Auseinandersetzung mit den Menschen in tatsächlichen Kontexten meiner Meinung nach super wichtig.“ Studierende äußern dementsprechend explizit den Wunsch nach mehr „echter“ inklu- siver Sport- und Bewegungspraxis, insbesondere im zukünftigen Berufsfeld des Sport- unterrichts, welche als besonders motivierend(er) und als erkenntniserweiternd(er) empfunden wird. Deutlich wird, dass Handeln und Zuschauen, Nähe und Distanz, Theorie und Praxis als komplementäre Zugriffe auf inklusive Bewegungssituationen und ihre Rahmungen im Sinne des reflexiven Lernens zu begreifen sind, weniger als austauschbare Aneignungs- und Vermittlungsformen im Dienste der Substitution. Zum anderen wird dem reflexiven Zugang zu einer weit gefassten Praxis – in der mithin auch ungewöhnliche Praxisformate wie soziale Netzwerke, öffentliche Bilder, Websites zum Einsatz kamen – ein besonders erkenntnisbereichernder Wert zugeschrieben: 6 Kriterien zur Bewertung leiten sich von den formulierten Lernzielperspektiven (s. o.) ab. Beispielhafte Beurteilungskriterien sind: Theoriebezug der Reflexionen, Aspekt- und/ oder Perspektivreichtum der Reflexionen, Selbstkritische Perspektive der Reflexionen, Konstruktive Lösungsansätze und Schlussfolgerungen (Bade et. al., 2018,). 7 Vgl. hierzu die Erkenntnisse von Wenzel et al. (2018) zu den Wünschen Lehramtsstudierender hinsichtlich eines stärkeren Praxisbezugs im Studium. Gezeigt werden konnte, dass studentische Vorstellungen von einer praxisnäheren Ausbildung auf diffusen bzw. uneinheitlichen und teils wenig realitätsnahen Deutungsmuster basieren. „Abschließend ist festzuhalten, dass sowohl das Seminar als auch das Projekt einen Lern- zuwachs bei mir hervorgerufen hat. Das Pro- jekt hat in vielen Aspekten meine Erwartun- gen übertroffen und hat mich über Diversität und Heterogenität, sowie Perspektivwechsel in sozialen Medien neu nachdenken lassen.“ „Letztlich finde ich noch einmal wichtig an- zumerken, dass ich die Annäherung der In- klusionsthematik über die drei verschiedenen Aspekte (perspektivbezogen, theoriebezogen und settingbezogen) als hilfreich empfunden habe, meinen persönlichen Blick auf die di- daktischen Handlungsmöglichkeiten weiter- zuentwickeln.“ Die Zitate zeigen, dass durch die Analyse vielfäl- tiger Praxis (u.a. aus verschiedenen Handlungs- rollen wie Beobachtende*r, Handelnde*r im Feld, Block 2 und 3) bislang verborgene Blickwinkel auf den Gegenstand offengelegt und Perspek- tivübernahmen begünstigt werden können. Die Arbeit mit dem eigenen Vorverständnis sowie der systematische Vergleich von eigener und fremder Perspektivität im Feld (u.a. im Rahmen der Ausein- andersetzung mit empirischen Studien zu Akteurs- perspektiven, Block 2) fördert darüber hinaus ein distanziertes Zurücktreten vom eigenen Denken und Handeln bei Studierenden, woraus sich neue Einsichten und Zusammenhänge ergeben können. 6. FAZIT UND AUSBLICK Die vorliegenden Evaluationserkenntnisse geben erste Hinweise darauf, dass sich das Vorhaben, vielgestaltige und digitale Begegnungen mit Sport- und Bewegungspraxis zu inszenieren, für den Seminargegenstand Inklusion/Umgang mit Heterogenität in Sport und Bewegung als geeignet erweist. In einem ersten Schritt konnte gezeigt werden, dass der differentielle Zugang zur Praxis (u.a. über differentielle Handlungsrollen) von den Studierenden als perspektiverweiternd bzw. bereichernd wahrgenommen wird. Ein reflek- tierter Blick wird dabei gerade in Bezug der Her- ausforderung „Umgang mit „Inklusion/Diversität“ für bedeutsam erachtet. Auch wenn das „unstillbare Verlangen nach Pra- xis“ (Hedtke, 2000) aus Studierendenperspektive in erster Linie durch reale Praxiserfahrungen zu befriedigen ist, verweisen Evaluationserkennt- nisse weiterhin darauf, dass teils unbewusste normative Einstellungen, inklusionsbezogene Überzeugungen/Werthaltungen durch die Kon- frontation mit unterschiedlichen Praxisformaten potentiell irritiert, kritisch betrachtet und ggf. aufgebrochen werden können. Die Loslösung von einem auf Sport- und Unterrichtspraxis verengten Praxisbegriff, wie er in den meisten vorliegenden konzeptionellen Vorschlägen zum reflexiven Ler- nen in der Hochschuldidaktik Anwendung findet (u.a. Lüsebrink, 2016; Blotzheim et al., 2008), zeigt sich hierbei als bereichernd, indem die the- matische Relevanz für die Studierenden, ihre lern- bezogene Auslegung und Motivation einen um- fassenderen Lebensweltbezug erhält. Inwieweit sich dies in den Erkenntnissen zum Lernzuwachs der Studierenden widerspiegelt, ist im Rahmen des fortwährenden Evaluationsprozesses tieferge- hend zu eruieren. Als Lessons-to-learn bilanzieren wir die Weiter- führung des Seminars als ein Hybrid-Format, welches die Arbeit mit analogen und digitalen Repräsentationsformaten integriert und sich da- bei bewährter digitaler Lehr-/Lerntools bedient. Das weite Praxisverständnis, welches sich im Laufe des Prozesses der Seminarkonzeption als bewusste konzeptionelle Erscheinung bestätigte, wird beibehalten, jedoch – wenn möglich – um analoge Praxisformate in inklusiven Sport- und Bewegungsfeldern erweitert. Im Sinne einer be- wussten Förderung reflexiver Zugriffe auf Praxis ist die seminardidaktische Entwicklungsarbeit dahingehend zu vertiefen, um den Studierenden die fachwissenschaftlichen Verschränkungen und Bezugnahmen zwischen konkreten Operationen der probehaften (atheoretischen) Performanz im Feld und abstrahierenden Operationen der deu- tenden (theoretischen) Reflexion expliziter zu vermitteln. Exemplarisch könnte hier eine sport- pädagogische Fallarbeit umgesetzt werden, in der die Studierenden konkrete Handlungssituationen in der Praxis planen und erleben. Diese „Praxis- fälle“ (z.B. Sportunterricht, informeller Sport, Verein) können videographisch dokumentiert und anschließend unter verschiedenen Theoriefoki (in Expert*innengruppen, z.B. zu Anerkennung/ Missachtung, Gruppenkohäsion, Differenzierung) mehrdimensional analysiert werden. So können verschiedene, abstrahierende Perspektiven auf den Fall und das Themenfeld „Diversität/Inklusion im Sport“ für die eigene Berufsausbildung anlegt und diskursiv im Seminar bearbeitet werden. Dr. Nicola Böhlke arbeitet seit 2018 als wissenschaftliche Mitarbeiterin am Institut für Sportwissenschaft und Bwegungspäda- gogik der TU Braunschweig. Ihre Forschungs- und Lehr- schwerpunkte liegen in den Bereichen Diversität und Inklusion im Kontext von Sport und Bewegung, Sport und Gender, Schüler*innenperspektive im Sportunter- richt sowie qualitative Methoden. n.boehlke@tu-braunschweig.de Fabian Muhsal ist seit 2020 als wissenschaftlicher Mitarbeiter am Institut für Sportwissenschaft der TU Braunschweig an- gestellt. Der Fokus in der Lehre liegt auf Werkstattarbeit, Inklusion und Exkursionen. In der Forschung widmet er sich der Hochschuldidaktik und aktuellen sozialen Phänomenen in der sporttreibenden Gesellschaft. Prof. Dr. Esther Serwe-Pandrick ist seit 2019 Professorin für Sportwissenschaft mit dem Schwerpunkt Bewegungspädagogik an der Technischen Universität Braunschweig. Ihre Schwerpunkte in der Lehre liegen in den Studiengängen des BA Sport- und Bewegungspädagogik und MA Sport für das Lehramt an Grund-, Haupt- und Realschulen. In der Forschung beschäftigt sie sich u. a. mit der Qualität pädagogi- scher Lernsettings im Schulsport und Sportstudium sowie mit fachdidaktischen Innovationsprozessen. 18 19 CC BY 4.0 DE Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2021, 4(3)Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2021, 4(3) Digitalisierung meets Internationalisierung. Blended - Learning im Praxissemester · Hinternesch, Schwier, SeydaReflektierte Praxis als hochschuldidaktisches Prinzip · Böhlke, Muhsal, Serwe-Pandrick Literatur Bade, P., Herold, G., Kandzora, P., Lehmbäcker, E., Wauschkuhn, B. (2018). Reflexi- onskompetenz fördern – Reflexion und Reflexionskompetenz in der Lehrerbildung. Abge- rufen von https://li.hamburg.de/contentblob/11197900/045f9eb4aaed4e50d07ddd 500f8022e5/data/handreichung-reflexionskompetenz.pdf. Blömeke, S., Gustafsson, J.-E., & Shavelson, R. J. (2015). Approaches to competence measurement in higher education. Zeitschrift für Psychologie, 233(1), 1-2. DOI: 10.1007/s11618-017-0726-6 Blotzheim, D., Kamper, S., Schneider, R. (2008). Überlegungen zur Vermittlung me- takognitiver Kompetenz in der Sportlehrerausbildung durch Forschendes Lernen, Bildungsforschung, 5(2), 1-13. Bräuer, G. (2014). Das Portfolio als Reflexionsmedium für Lehrende und Studierende. Opladen: Budrich. Ehni, H. W. (1979). Handlungsorientierte Sportdidaktik. In S. Größing (Hrsg.), Spekt- rum der Sportdidaktik (Handbücher zur Pädagogik und Didaktik des Sports, Band 2, S. 173-206). Wiebelsheim: Limpert. Erhorn, J., Langer, W., & Möller, L. (2020). 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Blended- Learning im Praxissemester Sina Hinternesch, Jürgen Schwier, Miriam Seyda Schlüsselwörter Blended-Learning, Fallarbeit, Internationalisierung, Praxissemester ZUSAMMENFASSUNG Im Rahmen des Projekts OLAD@SH (Offenes Lehramt digital in Schleswig-Holstein) wird an der Europa-Universität Flensburg ein Blended-Learning-Seminar zur Be- gleitung der Praxissemesterstudierenden im Ausland im Fach Sport implementiert und evaluiert. Dem Bestreben einer gesteigerten Internationalisierung von Lehramts- studiengängen folgend, fokussiert die digitale Begleitung eine verbesserte Betreuung der Studierenden an den Praxissemesterschulen im Ausland. Methodisch-didaktischer Ankerpunkt des Blended-Learning-Begleitseminars ist die systematische Fallarbeit. Ziel ist hier eine verstärkte Theorie-Praxis-Verknüpfung bei der Vermittlung fachdi- daktischer Kompetenzen. Außerdem soll über die Fallarbeit ein zielgerichteter Aus- tausch über Unterrichts- und Lehrerfahrungen initiiert werden. Dabei wird die Syste- matik der pädagogischen Kasuistik genutzt, um eine Einordnung der Beobachtungen in den wissenschaftlichen Kontext zu ermöglichen und so ebenfalls den Grundgedanken Forschenden Lernens im Praxissemester zu fokussieren. Der vorliegende Beitrag stellt das zugrunde gelegte Seminarkonzept vor, welches in einem ersten Seminardurchgang implementiert und evaluiert wurde. Es werden erste ausgewählte quantitative sowie qualitative Ergebnisse in Bezug auf die Umsetzung von Blended-Learning-Formaten sowie zur Fallarbeit im Kontext der Lehrkräftebildung diskutiert. Dabei werden sowohl subjektive Einschätzungen der Studierenden hinsichtlich Dimensionen fachdidakti- schen Wissens und Könnens als auch Einsichten in die Bewertung der Methodik und Umsetzung der Fallarbeit im Rahmen des Seminars präsentiert. 1. EINLEITUNG Neben der Entwicklung von Digitalisierungsstrategien für die Lehre gilt seit einigen Jahren auch die Internationalisierung der Lehramtsstudiengänge als eine wichtige Herausforderung für das Hochschulsystem, wobei die einzelnen Universitäten und sportwissenschaftlichen Einrichtungen sich mit unterschiedlicher Geschwindigkeit und Intensität mit den beiden Aspekten auseinandersetzen. Während in der einschlä- gigen Fachliteratur schon seit längerem die Möglichkeiten und Grenzen des Lernens mit Multimedia, dessen hochschuldidaktische Implikationen sowie die mit dem E- Learning einhergehende Flexibilisierung der Lehrorganisation und der Lernzeit breit diskutiert werden (vgl. u.a. Dräger & Müller-Eiselt, 2015; Wachtler et al., 2016), ist es erst durch den Verlauf der Covid-19-Pandemie in Deutschland – notgedrungen und mehr oder weniger improvisiert – zu einer nahezu flächendeckenden Umsetzung solcher Lehr-Lern-Szenarien in den sportwissenschaftlichen Lehramtsstudiengängen gekommen. Bemerkenswert ist zugleich, dass eine solche „nachholende Digitalisierung“ (Wende- born, 2020, S. 481) in der Sportwissenschaft in- zwischen zu einer beachtlichen Angebotsvielfalt geführt hat (vgl. Fischer & Paul, 2020; Steinberg & Bonn, 2021). Hinsichtlich der hochschulpolitisch gewünschten Internationalisierung der Lehramtsstudiengänge dürfte nicht nur im Fach Sport eine erhebliche Kluft zwischen Anspruch und Wirklichkeit bestehen. In- ternationalisierung zielt unter anderem darauf ab, angehenden (Sport-)Lehrkräften interkulturelle Erfahrungen und eine Erweiterung ihrer Selbst- und Sozialkompetenz zu ermöglichen sowie sie in- nerhalb gewisser Grenzen als weltoffene „change agents“ (Falkenhagen, Grimm & Volkmann, 2018, S. 2) im Bildungswesen auszubilden. Traditionell ist jedoch der Anteil von Lehramtsstudierenden, die ein Auslandssemester durchlaufen, deutlich geringer als in anderen Studiengängen. Neben der konsequenten Umsetzung einer Internationalisie- rungsstrategie hat in diesem Zusammenhang an der Europa-Universität Flensburg die Einführung des Praxissemesters zu einer steigenden Anzahl an Outgoings im Lehramtsbereich geführt und gerade im Fach Sport entscheiden sich vermehrt Masterstudierende dafür, dieses zehnwöchige Praktikum an einer Schule im Ausland zu absol- vieren. Vor diesem Hintergrund geht es dem hier vorzustellenden Projekt1 darum, über die Imple- mentierung eines geeigneten digitalen Lehr- und Lernformats zu einer nachhaltigen Verbesserung 1 Das hier vorgestellte Projekt ist Teil des im Rahmen der Qualitätsoffensive Lehrerbildung geförderten Verbund- vorhabens OLAD@SH der Europa-Universität Flensburg und der Christian-Albrechts-Universität zu Kiel. WERKSTATTBERICHT > PRACTICE REPORT 20 21 CC BY 4.0 DE Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2021, 4(3)Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2021, 4(3) Digitalisierung meets Internationalisierung. Blended - Learning im Praxissemester · Hinternesch, Schwier, Seyda CC BY 3.0 DE des Theorie-Praxis-Bezugs für Outgoings im Pra- xissemester beizutragen. Im Anschluss an einen knappen Überblick zu den Digitalisierungstenden- zen in der sportpädagogischen Lehre, werden im Folgenden das Konzept und die Durchführung des Blended-Learning-Seminars erläutert sowie erste Ergebnisse vorgestellt. 2. DIGITALISIERUNG IN DER SPORTPÄDAGOGISCHEN LEH- RE Digitalisierung begünstigt grundsätzlich ei- nen Wandel der Lehr- und Lernformate in der Sportlehrer*innenbildung, wozu vor allem der Zugewinn an Interaktivität, die umfassende De- zentralität und die größeren Möglichkeiten zur eigenen Gestaltung von Wissenszusammenhän- gen beitragen (User Generated Content). Die ver- schiedenen webbasierten Formate werden von der Sportpädagogik allerdings sehr unterschiedlich genutzt, wobei schon vor Beginn der Corona-Krise vor allem die Nutzung digitaler Lernplattformen für Seminare einschließlich webbasierter Lern- module (Web Based Trainings), das ePortfolio, das Podcasting, interaktive Lernsoftware, Apps und Blended-Learning-Arrangements recht weit verbreitet gewesen sind (vgl. Bohr et al., 2021; Danisch & Schwier, 2010; Fischer & Paul, 2020; Schwier, 2018; Steinberg et al., 2019). Gerade Blended-Learning-Seminare bieten viel- fältige Chancen für partizipatorische Lernprozes- se und Formen kollaborativer Wissensproduktion (vgl. Vohle, 2016, S. 15), die sich nicht zuletzt im Rahmen von auf Schulpraktika bezogenen Lehrveranstaltungen sinnvoll nutzen lassen. Mit der damit einhergehenden gemeinschaftlichen Gestaltung von digitalen Lehr-Lernszenarien und -materialien können ferner sowohl fachliche als auch überfachliche Kompetenzen gefördert werden. Ein Beispiel hierfür ist das von Mehl (2011) konzipierte Blended-Learning-Instrument zur videogestützten Analyse von Fällen aus dem Sportunterricht im Rahmen von schulprakti- schen Studien (INVISPO) in der ersten Phase der Sportlehrer*innenbildung. Unter Nutzung der Lernplattform Sports-Edu werden die jeweiligen Studierenden im Rahmen des – als Blended-Lear- ning-Veranstaltung durchgeführten – Begleits- eminars zum schulischen Praktikum zunächst in die Methode der Fallarbeit und deren lerntheo- retische Implikationen sowie in die Videographie eingeführt und stellen dann im Verlauf ihres Blockpraktikums wöchentlich Videosequenzen eigenen Unterrichts online (in einer Länge von 30 Sekunden bis zu 10 Minuten), die sie selbst für relevant erachten und die dann von der Se- minargruppe auf der Lernplattform kommentiert Digitalisierung meets Internationalisierung. Blended - Learning im Praxissemester · Hinternesch, Schwier, Seyda sowie vergleichend analysiert werden. Diese reflexive, feedbackorientierte Ausein- andersetzung mit Sequenzen eigenen Unterrichts erfährt in einem praktikumsnach- bereiten Blended-Learning-Seminar eine Vertiefung in Richtung einer gemeinsamen Konstruktion von alternativen Gestaltungs- und Handlungsmöglichkeiten sowie der theoriegeleiteten Einordnung der konkreten Fälle in den sportdidaktischen Diskurs. Anzumerken bleibt, dass die Teilnahme an diesem Blended-Learning-Szenario für die Studierenden eine Wahloption ist, sie können sich auch für vor- und nachbereitende Präsenz-Seminare entscheiden, in denen keine Videoaufnahmen eigener Unterrichts- fälle behandelt werden. 3. BLENDED-LEARNING-BEGLEITSEMINAR FÜR OUT- GOINGS IM FACH SPORT Die Blended-Learning-Veranstaltung an der Europa-Universität Flensburg richtet sich gezielt an Studierende im Fach Sport, die das Praxissemester im Ausland absolvieren. Das Seminar enthält digital-synchrone sowie digital-asynchrone Lehr- und Lernfor- mate und findet parallel zum Auslandspraxissemester statt. Zwischen den insgesamt sechs Modulen werden zusätzlich E-Learning-Elemente zur Vor- und Nachbereitung der Seminarinhalte integriert (z.B. Videofallarbeit, vgl. Seminarkonzeption in Abb. 1). Methodisch-didaktischer Ankerpunkt ist im Gesamtverlauf des Seminars die päda- gogische Kasuistik, welche sich vor dem Hintergrund des Forschenden Lernens im Praxissemester als Methodik zur Förderung einer reflexiv-forschenden Haltung der Studierenden sowie zur Theorie-Praxis Verknüpfung empfiehlt (u.a. Rhein, 2016; Hummrich et al., 2016). Rekonstruktive Fallanalysen haben sich neben empirischen Forschungsprojekten, in denen Studierende wissenschaftliche Fragestellungen in den Schulen untersuchen, als Form forschenden Lernens im Praxissemester etabliert (Ukley & Bergmann, 2020). Beide Formate zielen im Kontext der Professionalisierung von Studierenden auf die Anbahnung einer forschenden Grundhaltung sowie einer kritisch-reflexiven Distanzierungsfähigkeit (z.B. Ukley et al., 2020, Gröben & Ukley, 2018). Über die Auswahl von Fallbeispielen aus dem eigenen und fremden Sportunterricht werden didaktische und pädagogische Grundprobleme aufgezeigt, welche die Studie- renden zum kritischen Denken und Theoretisieren anregen sollen (Wolters, 2015). Die damit angestrebte Fähigkeit der Studierenden, „sich eine wissenschaftlich gesicherte Urteilskraft anzueignen, die den Umgang mit Fällen ermöglicht“ (Hummrich et al., 2016, S.15), wird als Professionalisierungsdimension von Lehrkräften beschrieben (ebd.). Die Potenziale einer kollaborativen Fallarbeit online liegen vor allem darin, dass die Fälle sowohl mit den betreuenden Hochschullehrenden als auch mit der Semi- nargruppe in Online-Meetings und über die Lernplattform (hier: Moodle) kommentiert sowie analysiert werden. Während die digital asynchronen Module eigenständige und kollaborative Arbeitspha- sen zur Seminarvor- und Nachbereitung fokussieren, dienen die digital synchronen Mo- dule dem Erfahrungsaustausch und der gemeinsamen Fallarbeit mit fachdidaktischer Rahmung. Zu Beginn des Auslandssemesters werden die Sportstudierenden zunächst in die Prinzipien der Fallarbeit und deren lerntheoretische Implikationen eingeführt (Videopodcast). Während der Schulpraxis im Ausland setzen sich die Studierenden dann – moderiert und beraten durch Hochschulehrende – wiederholt mit Fällen aus dem eigenen und/oder fremden Sportunterricht auseinander. Genutzt werden sowohl schriftliche Fallbeschreibungen als auch Videomaterial sowie unterschiedliche digita- le Tools zur Bearbeitung von Unterrichtssituationen (z.B. kollaborative Fallarbeit über Etherpads und Padlets). Die Fallarbeit erfolgt in Anlehnung an Scherler (2004) und Wolters (2015) auf unter- schiedlichen Ebenen: Fakten darstellen, Normen zuordnen, Probleme ermitteln, Lö- sungen empfehlen. Der Fall wird aus einer Unterrichtssituation heraus rekonstruiert und unter zu Hilfenahme von (fachdidaktischem) Wissen analysiert. Mit dem Ziel einer vertieften Theorie-Praxis-Verknüpfung werden – flankierend zu der praktischen Fallar- beit – fachdidaktische Themen im Seminar bearbeitet, wie z.B. die Rolle der Sportlehr- kraft im Sinne einer Ausschärfung eines professionellen Selbst (u.a. Miethling, 2018) oder auch Ziele und Inhalte des Sportunterrichts im Sinne fachlicher Ausgestaltung von Unterricht. In diesem Zuge werden außerdem unterschiedliche fachdidaktische Konzepte für den Schulsport mit ihrer normgebenden Funktion in der Fallarbeit dis- kutiert. Parallel erfolgt eine Theorie-Praxisverknüpfung sowie reflexive und feedback- orientierte Auseinandersetzung mit Sequenzen eigenen oder fremden Unterrichts sowie mit den vielfältigen Inszenierungen des Schulsports im internationalen Kon- text. Aufbauend auf einer systematischen Fallbeschreibung wird eine praxisbezogene Reflexion fokussiert, die einen situationsangemessenen Transfer von Wissensbestän- den ermöglicht, interkulturelle Aspekte berücksichtigt und Prozesse Forschenden Lernens einleitet. Die Fallbeschreibungen oder kurze Videosequenzen von Lehr-/ Lernsituationen aus dem Sportunterricht werden zunächst systematisch vor dem Hin- tergrund fachdidaktischer Normen interpretiert. Dies geschieht in unterschiedlichen Formaten (sowohl individuell als auch kollaborativ). Der Abgleich von Normen und Fakten innerhalb des Einzelfalls (vgl. Wolters, 2015) bildet dann die Grundlage für den Transfer von erarbeiteten Wissensbeständen zur Entwicklung situationsspezifi- scher Lösungs- und/oder Handlungsalternativen. Im Sinne des Forschenden Lernens werden die Studierenden dazu angeregt, die Unterrichtsbeobachtungen und die über die Fallarbeit erlangten Erkenntnisse zu Herausforderungen und Problemstellungen des Sportunterrichts mit Blick auf die im Praxissemester an der EUF obligatorische Bearbeitung einer Forschungsaufgabe für die Entwicklung eigener Forschungsfragen zu nutzen. Unterstützt wird dieser Prozess durch individuelle Beratungstermine mit der Hochschullehrkraft. Da die Fälle aus der Beobachtung von Unterricht entnommen werden, bietet es sich ebenfalls an, ausgewählte Stunden oder Unterrichtsausschnitte, die Studierende des Praxissemesters selbst an den Praxissemesterschulen im Ausland durchgeführt haben, per Video mitzuschneiden und/oder live zu streamen, um sie einer fallanaly- tischen Nachbesprechung zugänglich zu machen. Die videogestützte Analyse dieser Unterrichtsmitschnitte wird insbesondere zur Nachbesprechung der digitalen Unter- richtsbesuche, welche im Praxissemester an der Europa-Universität Flensburg von der betreuenden Hochschullehrkraft durchgeführt werden, genutzt. Basierend auf einem Beobachtungsschwerpunkt, welchen die Studierenden selbst auswählen (z.B. Umgang mit Unterrichtsstörungen), wählt die Hochschullehrkraft eine oder mehrere kurze Videosequenzen aus, welche dann im Sinne der Fallarbeit gemeinsam mit dem Studenten oder der Studentin besprochen werden. Diese nachträgliche Betrachtung des eigenen Lehrkrafthandelns und/oder des Verhaltens von Schüler*innen bietet über die gemeinsame Fallarbeit eine potentiell bedeutsame Lerngelegenheit für die angehenden Sportlehrkräfte. Darüber hinaus erstellen die Studierende jeweils ein Video über den alltäglichen Schulsport an ih- rer ausländischen Schule (Unterrichtssequenzen, Pausensport, Feste usw.), die online zugänglich gemacht und vergleichend diskutiert werden. Auch für Studierende der kommenden Semester kann die so entstehende Videosammlung zum Schulsport International eine Anregung zu eige- nen Auslandserfahrungen darstellen. 4. EVALUATIONSKONZEPT Das Projekt ist auf drei Jahre ausgerichtet. Das Blended-Learning-Seminar kann entsprechend dreimal mit jeweils bis zu zehn Studierenden durchgeführt und evaluiert werden. Die Semi- narevaluation erfolgt auf zwei Ebenen (vgl. Evaluationsdesign in Abb. 2). Einerseits werden die Studierenden mit ihren Einschätzungen hin- sichtlich fachdidaktischer Kompetenzen in den Blick genommen. Andererseits wird das Seminar- konzept allgemein (Organisation, Inhalt und Di- daktik) sowie spezifisch in Bezug auf die Methodik der Fallarbeit evaluiert. Langfristiges Ziel der Eva- luation ist es, zu ermitteln, inwieweit die Ausein- andersetzung mit der Fallarbeit in Kombination mit flankierenden fachdidaktischen Inhalten zu einem Kompetenzzuwachs bei den Studierenden führen und inwiefern die digitale Praxissemester- begleitung für Outgoing-Studierende diesbezüg- lich optimiert werden kann. Abb. 1 Seminarkonzeption: Übersicht zur Verteilung von Online- und Präsenzmodulen 22 23 CC BY 4.0 DE Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2021, 4(3)Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2021, 4(3) Digitalisierung meets Internationalisierung. Blended - Learning im Praxissemester · Hinternesch, Schwier, Seyda Das methodische Vorgehen sieht sowohl eine quan- titative als auch eine qualitative Erhebungs- und Auswertungsstrategie vor. Auf quantitativer Ebe- ne werden mittels eines Fragebogens zu Beginn und am Ende des Auslandspraktikums subjektive Einschätzungen hinsichtlich vorliegender fachdi- daktischer Kompetenzen (Fachdidaktisches Wis- sen und Können in Anlehnung an Scherler, 2004; Vogler, Messmer & Allemann, 2017; Cronbachs- Alpha: .88) sowie Themenbereichen des Praxis- semesters (Eigenrealisation; Cronbachs-Alpha: .55 - .73) erfasst. Die Eigenrealisation der Skalen zu Themenbereichen des Praxissemesters erfolgte mit Blick auf zu vermittelnde Inhalte im Rahmen des Begleitseminars. Alle eingesetzen Skalen sind ausreichend reliabel und verfügen über die notwendige Eindimensionalität, die mittels Fak- torenanalyse bestimmt wurde (vgl. auch Tab.1 mit weiteren statistischen Kennwerten). Um einen Hinweis zu erhalten, inwieweit die vertiefte Ausei- nandersetzung mit der Fallarbeit einen besonde- ren Einfluss auf die Einschätzungen der Studieren- den haben könnte, wird der Fragebogen zusätzlich in einer Vergleichsgruppe (reguläre Begleitsemi- nare zum Praxissemester im Fach Sport) zu Beginn und am Ende des Praktikums eingesetzt. Da keine Varianzhomogenitätsverletzungen vorliegen und zudem die Teilstichproben ausgeglichen sind, können trotz fehlender Normalverteilung der Va- riablen „Bedingungen organisiseren“, „Reflexion eigenen und fremden Handelns“ sowie „Planung von Sportunterricht“ Varianzanalysen mit Mess- wiederholungen berechnet werden (Hussy & Jain, 2002). Die ermittelten Effekte wurden über zusätzlich berechnete nicht-parametrische Tests (Wilcoxon-Test) bestätigt. Auf qualitativer Ebene werden vertiefend leitfadengestützte, fokussier- te Interviews durchgeführt, die sich zum einen auf die Professionsentwicklung über die Methodik der Fallarbeit und zum anderen auf die subjektiven Er- fahrungen der Studierenden mit dem Format des Blended-Learning-Seminars konzen- trieren. Die Auswertung erfolgt mittels qualitativer, strukturierender Inhaltsanalyse (Mayring, 2015; Kuckartz, 2012). 5. ERSTE AUSGEWÄHLTE ERGEBNISSE Im Folgenden wird eine Auswahl der Ergebnisse des ersten Durchlaufs des Seminars präsentiert. Die Stichprobe dieses Durchgangs setzt sich wie folgt zusammen: Sechs Studierende (50% weiblich; Altersmittelwert = 24,83 (SD=2,04); Mittelwert des Hochschulsemesters = 10,00 (SD=1,256); Mittelwert des Mastersemesters = 3,00 (SD=0)) nahmen regelmäßig am Blended-Learning-Seminar für Outgoings teil, ab- solvierten die Fragebogenerhebung und standen für das Interview nach Abschluss des Auslandspraktikums zur Verfügung. Die durchschnittliche Interviewlänge betrug rund 27 Minuten. In der Vergleichsgruppe füllten n=82 Studierende den Fragebogen aus (50% weiblich; Altersmittelwert = 26,00 (SD=2,39); Mittelwert des Hochschulse- mesters = 11,88 (SD=2,90); Mittelwert des Mastersemesters = 3,75 (SD=2,12)). Exemplarische Ergebnisse der Befragung Zunächst wird der Frage nachgegangen, mit welchen Voraussetzungen die Studieren- den in das Praxissemester (im Ausland) starten und ob sich positive Veränderungen im Zuge des Praxissemesters ergeben? Dabei werden auch Bezüge zur Vergleichsgruppe hergestellt. Tabelle 1 zeigt die Ergebnisse vor Beginn (t1) und nach Ende (t2) der Pra- xissemesterbegleitveranstaltungen. Über eine 4-stufige Likert-Skala („sehr unsicher“ bis „sehr sicher“) nahmen die Outgoing-Studierenden und die Studierenden vor Ort Selbsteinschätzungen zu Themenbereichen des Praxissemesters sowie zu den Dimen- sionen Fachdidaktischen Wissens und Könnens von Sportlehrkräften vor. Insgesamt stufen die Studierenden ihre Kompetenzen zu Themenbereichen des Praxis- semesters sowie in den Dimensionen Fachdidaktischen Wissens und Könnens zwischen „eher unsicher“ und „eher sicher“ ein. Vor Beginn des Praxissemesters zeigen sich gleichermaßen in beiden Gruppen die größten Unsicherheiten bezüglich forschungs- methodischer Aspekte (Identifizieren und Formulieren von Forschungsfragen, Me- thodisches Handwerkzeug zur Erstellung des Forschungsberichtes & Systematische Unterrichtsbeobachtung im Sportunterricht). In der Dimension Mit SuS interagieren 2 Leider konnte für den ersten Seminardurchgang nur eine kleine Stichprobe für die Vergleichs- gruppe generiert werden (hoher Drop-Out zwischen t1 und t2). Für den nächsten Durchgang soll durch entsprechende Anpassungen im Untersuchungsdesign eine erhöhte Stichprobenzahl erzielt werden. Digitalisierung meets Internationalisierung. Blended - Learning im Praxissemester · Hinternesch, Schwier, Seyda Abb. 2 Evaluationsdesign geben die Studierenden zu t1 die größten Unsicherheiten bei der Selbsteinschätzung Fachdidaktischen Wissens und Könnens an. Alle genannten Einschätzungen unterscheiden sich in den beiden Gruppen zu t1 statis- tisch nicht voneinander. Die Betrachtung von t2 zeigt in beiden Gruppen eine statis- tisch signifikante Zunahme der Selbsteinschätzungen - mit Ausnahme der Dimension Planung von Sportunterricht. Die Effektstärken kennzeichnen bedeutsame Verände- rungen. Post-hoc-Analysen ergeben zudem, dass der jeweilige Zuwachs oftmals in der Gruppe der Studierenden vor Ort am größten ist. Da keine Interaktions- oder Gruppen- effekte (mit Ausnahme von „Mit SuS interagieren“) ermittelt werden, kann insgesamt festgehalten werden, dass die Studierenden in beiden Gruppen subjektive Kompetenz- zuwächse (im Fachdidaktischen Wissen und Können sowie in den Themenbereichen des Praxissemesters) bei sich feststellen. Exemplarische Ergebnisse aus den Interviews In einem zweiten Schritt wird exemplifiziert, welchen Nutzen die Studierenden der Methode der Fallarbeit beimessen. Dieser Aspekt wird in den Interviews adressiert, deren Auswertung noch nicht vollständig abgeschlossen ist. Dennoch lassen sich ers- te Hinweise zu dieser Frage skizzieren. Alle interviewten Studierenden heben hervor, dass ihnen der Austausch über den erlebten und eigenständig gestalteten Unterricht im Rahmen des Praxissemesters besonders wichtig sei. Grundsätzlich beschreiben die Studierenden in diesem Zusammenhang einen hohen Nutzen der Methodik der Fallar- beit: „Also ich bin eigentlich schon recht ähm überzeugt von diesem Modell oder dieser Methodik […], weil - ich kann nicht hundert-prozentig sagen ob es darauf zurück zu führen ist -, aber ich hab halt selbst gemerkt, ähm dadurch dass wir eben diese Fallarbeit ähm digital besprochen haben, dass ich während des Praktikums selber halt auch viel öfter auf Sachen geachtet habe, Sachen beobachtet habe und dann auch selber schon halt für mich ähm Handlungsalternativen irgendwie gesucht […] Ähm und ich weiß nicht, ob ich das in dem Maße auch gemacht hätte, wenn wir das vor- her nicht so besprochen hätten. Also ich glau- be zwar auch, dass das so ein Reifeprozess ist irgendwie, dass man mittlerweile halt sich auch traut ähm da einfach mal mehr zu hin- terfragen, als man es vorher in den Praktika gemacht hätte“ (B2) Eine Bedeutung kasuistischen Vorgehens sieht dieser Student auch in Bezug auf die Nachberei- tung eigenständigen Unterrichts: „Also das habe ich jetzt auch gemerkt, wenn ich selber auch Unterricht ähm gegeben habe ähm. Man hat dann ja noch die Momente im Kopf, die einem vielleicht nicht so gut gefal- len haben [I.: Mhm] ähm, dass man entweder schon direkt Handlungsalternativen im Kopf hat ähm wo man halt schon meint: Oh das hätte ich mal lieber so machen sollen oder ähm im Nachhinein sich mit anderen aus- tauscht oder ob man in der Literatur guckt oder sowas, was in so einer Situation eher ähm funktioniert hätte [I.: Mhm] ähm, dass man ja, dass dadurch dann so im Nachhinein so verarbeitet, also das werde ich auf jeden Fall nachher schon so machen, dass ich qua- si so diese Punkte abarbeite, dass man halt wirklich erstmal beobachtet die Situation, Tab.1 Selbsteinschätzungen der Studierenden vor und nach dem Praxissemester Digitalisierung meets Internationalisierung. Blended - Learning im Praxissemester · Hinternesch, Schwier, Seyda 24 25 CC BY 4.0 DE Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2021, 4(3)Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2021, 4(3) Digitalisierung meets Internationalisierung. Blended - Learning im Praxissemester · Hinternesch, Schwier, Seyda wieder so ein bisschen Revue passieren lässt ähm und dann guckt, welche Normen sind da jetzt verletzt worden ähm, wie kann ich damit besser in Zukunft umgehen“ (B2) Student B2 beschreibt hier außerdem, dass er das Vorgehen in dieser Form auch im späteren Unterrichtsalltag als Sportlehrkraft nutzen wolle. Dieser Bezug wird auch von den anderen Studie- renden hergestellt. Es zeigen sich somit erste Hinweise zur positiven Bedeutungszuschreibung der Studierenden hinsichtlich Professionalisie- rungsprozessen über eine systematische Fallar- beit. Student B2 spricht in diesen Zusammenhang von einem „Reifeprozess“; Student A1 von einem Prozess des Verinnerlichens: „Vorteile auf jeden Fall: Einmal, dass man sich halt äh diesen; dass man sich mehr mit den Unterricht per se auseinandersetzt ähm diesen Kriterien des Sportunterrichts, also was gibt es da für Werte und Normen die [I.: Mhm, ja okay] vielleicht verletzt wurden, also dadurch finde ich ähm kommt es zu so ner, man fängt es an zu verinnerlichen, was was wirklich äh im Sportunterricht stattfinden sollte oder was nicht stattfinden sollte“ (A1) Als bedeutsam erweist sich nach erster Analyse Digitalisierung meets Internationalisierung. Blended - Learning im Praxissemester · Hinternesch, Schwier, Seyda auch die Themenauswahl für die behandelten Fallbeispiele. Die Studierenden heben hier bestimmte Unterrichtsdimensionen als besonders relevant hervor. Genannt wird insbesondere der Umgang mit Unterrichtsstörungen. Dies erscheint konsistent zu den Ergebnissen der Befragung, in der vor allem das Interagieren mit Schüler*innen zu Beginn des Praxissemesters mit größerer Unsicherheit verbunden ist. Die Studierenden adressieren zudem Herausforderungen bei der Fallarbeit - primär bei der Interpretation des Falls sowie bei der Identifikation von alternativen Hand- lungsmöglichkeiten, wenngleich sie gerade die Sammlung von Lösungsmöglichkeiten in der Fallanalyse als besonders gewinnbringend erachten („das hat mir am meisten gebracht“, Studentin D4). Das systematische Definieren von Normen erscheint aus Sicht einiger Studierenden stellenweise als langwierig. Studentin D4 beschreibt beispielsweise, sie würde gerne „schneller den Fokus auf die Handlungsalternativen“ legen wollen, wenngleich ein Bewusstsein für die Bedetung der Einordnung in den wissenschaftlichen Kontext vorhanden ist. 6. AUSBLICK Über die im ersten Seminardurchgang gewonnen Erkenntnisse soll die Blended-Lear- ning-Begleitveranstaltung in der Ausgestaltung optimiert werden. Das Evaluations- vorgehen wird für die nächsten zwei Seminardurchgänge ebenfalls überarbeitet und erweitert. Es sollen dann zusätzlich längsschnittliche Veränderungen des Fachdidak- tischen Wissens und Könnens der Studierenden betrachtet werden. Dabei werden die Ergebnisse mit der Evaluation des Blended-Learning-Formats sowie mit den Selbst- einschätzungen der Studierenden verknüpft und auf Zusammenhänge untersucht. Bereits die qualitativen Interviews zeigen exemplarisch, dass Studierende von der Verwendung von Fallarbeit im Professionalisierungsprozess zu profitieren scheinen. Inwiefern sich die subjektive Sichtweise der Studierenden mit dem tatsächlichen Kom- petenzzuwachs deckt, soll in den folgenden Seminardurchgängen untersucht werden. Literatur Bohr, F., Grigoroiu, V., Wendeborn, T., & Woznik, T. (2021). 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In der Lehre ist sie für die Praxisse- mesterbegleitung angehender Sportlehrkräfte sowie fachprak- tisch im Bereich Turnen tätig. sina.hinternesch@uni-flensburg.de Prof. Dr. Jürgen Schwier ist seit 2009 Professor für Sport- pädagogik und -soziologie an der Europa-Universität Flensburg. Sein Schwerpunkt in der Lehre ist die Sportlehrer*innenbildung. In der Forschung beschäftigt er sich u.a. mit bewegungsorientierten Jugend- kulturen und der Mediatisierung des Sports. Prof. Dr. Miriam Seyda ist seit 2018 Professorin für Sport- pädagogik und -didaktik an der Europa-Universität Flensburg. Zu ihren Schwerpunkten in der Lehre zählt u.a. die fachwissenschaftliche und -fachdidaktische Ausbildung angehender Sportlehrkräfte im Bereich der Erziehung und Bildung sowie Schule und Unterricht. Ihre Forschungsschwerpunkte liegen in der Schulsportforschung mit beson- derem Fokus auf die Professionali- sierung von Sportlehrkräften und der Unterrichtsentwicklung. 26 27 CC BY 4.0 DE Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2021, 4(3)Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2021, 4(3) Einsatz von Podcasts in der Sportlehrer*innenbildung · Bergmann, RothEinsatz von Podcasts in der Sportlehrer*innenbildung · Bergmann, Roth Einsatz von Podcasts in der Sportlehrer*innenausbildung Jana Bergmann, Anne-Christin Roth Schlüsselwörter Sportlehrer*innenbildung, Digitalisierung, Podcast, Lehr-/Lernmethode WERKSTATTBERICHT > PRACTICE REPORT ZUSAMMENFASSUNG Podcasts sind ein selbstverständlicher Bestandteil der Lebenswelt vieler Menschen geworden – das betrifft Schüler*innen genauso wie Studierende und Lehrkräfte. Dabei ist mit dem Podcasting mehr verbunden, als nur das Erstellen von Audio- oder Videobeiträgen. Dahinter steckt die Vorstellung eines dezentralen und internetbasierten Medienkonzepts – also die Idee von digitalen Medien als produktives Ausdrucksmittel. Die eigenen Ideen werden in Form von Podcasts einer breiten Öffentlichkeit zugänglich gemacht, auch wenn die reale Reichweite durch das Thema auf bestimmte Zielgruppen begrenzt ist. Technisch sind Podcasts, insbesondere Audiopodcasts, leicht zu erstellen, da nahezu jedes digitale Endgerät über die Möglichkeit der Sprachaufzeichnung verfügt. Der Au- diopodcast als rein auditives Ausdrucksmittel kann dabei gut mit dem Sportun- terricht verknüpft werden, da dieser als mündlich geprägtes Fach häufig auf das Schriftbild verzichtet. Zur Erprobung und Evaluation der Audiopodcasts als neue, motivierende Lehr-/ Lernmethode in der Sportlehrer*innenbildung wurde das digitale Medium im Semi- nar „Digitalisierung im Sportunterricht“ für Studierende des Master of Education an der TU Dortmund erstmalig eingesetzt. Dabei wurde zunächst die Produktion eines eigenen themenbezogenen Podcasts der Studierenden fokussiert, während ein zweiter Schritt den diskursiven und reflexiven Umgang mit der Darstellung der Thematik in Form eines „Antwortpodcasts“ vorsah. Die Evaluation der Seminarein- heiten konzentrierte sich vor allem auf das Feedback der Studierenden bezüglich der Motivation, dem Lernertrag und der Passung von Methode und Inhalt. Diese Bewertung fiel grundsätzlich positiv aus und unterstützt somit den weiterführen- den Einsatz von Audiopodcasts in der Sportlehrer*innenausbildung. 1. EINLEITUNG Die zunehmende Digitalisierung des alltäglichen und beruflichen Lebens ist eine der zentralen gesellschaftlichen Herausforderungen. Die digitale Transformati- on führt auch zu neuen Anforderung in der universitären und schulischen Lehre, da nicht nur neue Kompetenzen erlernt und gelehrt werden müssen, sondern auch neue Formate im Bereich der Prüfungen, der Lehre und des Lernens in die Bildungseinrichtungen integriert werden. Digitalen Technologien und Medien wird dabei die Fähigkeit zugesprochen, Lehr- und Lernprozesse gewinnbringend weiterentwickeln zu können, indem Lernsituationen geschaffen werden, die eine stärkere Selbststeuerung und Kooperation unter den Studierenden ermöglichen Überlegungen ergibt sich das Feld der soge- nannten Educasts („Educational Podcasts“), die eine Produktion und Distribution von Au- dio- und Videoaufzeichnungen bezeichnen, welche pädagogisch relevante Themenbereiche behandeln beziehungsweise in pädagogischen Kontexten entstanden sind (Schiefner, 2008; Zorn, Auwärter, Krüger, & Seehagen-Marx, 2011). Educasts können in verschiedenen Formen vorliegen, wie beispielsweise als Audiopodcast, Vodcast (Bewegtbild), Screen- cast (Aufzeichnung von Bildschirminhalten), Picturecast (Grafiken, Fotografien, Bilder) oder Enhanced Podcast, bei dem Seminar- oder Vorlesungsfolien synchron zur auditiven Präsentation aufgenommen und abgespielt werden. In der Regel kommen den bildungsre- levanten Podcasts drei Funktionen zu, die sich in die Bereitstellung von Informationen, die Darstellung des selbstständigen Lernens und die Präsentation eines Lerngegenstands unter- teilen (Ketterl et al., 2006; Zorn et al., 2011). Im Hinblick auf lern- und lehrtheoretische Inhalte können Edcuasts in verschiedenen Be- reichen gewinnbringend eingesetzt werden. Im Rahmen des instruierenden Lernens kommt dem digitalen Format beispielsweise die Rolle der Bereitstellung von (wissenschaftlichen) Inhalten zu. Dabei werden die Lehrenden als Produzierende und die Studierenden als Rezi- pierende verstanden, indem Vorträge, Vorle- sungen und Erklärungen zur Verbesserung der kognitiven Verarbeitung der Inhalte als flexibel erreichbare mediale Datei verbreitet werden. Im Sinne des produktiven beziehungsweise konstruktionistischen Lernens können Educasts auch von Studierenden produziert werden. Die- se strukturieren dafür ihr selbstständig ange- eignetes Wissen zu einer bestimmten Thematik und transferieren dieses in einen Podcast zur Wissensvermittlung und diskursiven Auseinan- dersetzung (Zorn et al., 2011). Im Vordergrund des Podcastings steht eine aktive Beteiligung der Produzierenden, aber auch Rezipierenden, vor allem im Bereich der aufeinander aufbauen- den beziehungsweise aufeinander bezogenen Podcast-Serien (Ketterl et al., 2006). Sowohl in der Produktion wie auch in der Re- zeption von Podcasts lassen sich einige Vor- teile für den bildungsrelevanten Bereich, wie der Universität oder Schule, erkennen. Dabei profitieren Lehrende und Lernende vor allem von der zeitlichen Flexibilität des digitalen Mediums. Inhalte müssen nicht mehr synchron erschlossen werden, sondern können sowohl zeitlich versetzt wie auch wiederholt abgerufen und konsumiert werden. Dies spielt auch für das selbstbestimmte Lernen eine Rolle, da dem unterschiedlichen Lerntempo der Lernenden Rechnung getragen werden kann. Des Weiteren stellen Podcasts ein digitales Format dar, für das lediglich Basiskompetenzen im medialen Bereich notwendig sind und eine grundlegende technische Ausstattung, wie ein einfaches digitales Aufnahmegerät mit Internetzugang, bereits die Auf- nahme und Distribution der Mediendateien ermöglicht (Schiefner, 2008). 3. AKTUELLER STAND - PODCASTS IN DER SCHULI- SCHEN UND UNIVERSITÄREN LEHRE Bereits seit Einführung des Podcast wird auch der Einsatz des digitalen Mediums im schulischen und universitären Kontext erprobt (Hebbel-Seeger, 2010; Hoch- muth et al., 2009; Ketterl et al., 2006; Klose, 2019; Rajic, 2013; Peuschel, 2016 Schiefner, 2008, Sprague & Pixley, 2008, Tavales & Skevoulis, 2006). Dabei fällt jedoch auf, dass es keine allgemeingültigen Beispiele für den gewinnbringenden Einsatz gibt, sondern Schulen und Universitäten eher nach dem Prinzip der Einzel- lösungen agieren. Bereits in der ersten Phase der Podcastnutzung im universitären Rahmen wurde die Aufzeichnung von Vorlesungen als besonders gewinnbringend dargestellt. Die Studierenden werden dabei als Rezipierende verstanden, denen der Lernge- genstand von den Lehrenden als Produzierende in einer asynchronen und wieder- holbaren Form zur Verfügung gestellt wird (Ketterl et al., 2006, Hebbel-Seeger, 2010). Das instruierende Nutzen von Podcasts wird auch in aktuellen Szenarien eingesetzt und evaluiert, indem Vorlesung in Audio- und Videoform aufgezeichnet werden und den Studierenden die Prüfungsvorbereitung sowie eine Nacharbeitung der Lerninhalte ermöglichen. Hier wird explizit darauf hingewiesen, dass Studie- rende dieses Format als Unterstützung der in Präsenz stattfindenden Vorlesung als gewinnbringend einordnen, eine direkte Interaktion mit den Lehrpersonen jedoch nicht ersetzen möchten (Hebbel-Seeger, 2021). Betrachtet man den konstruktionistischen Einsatz von Audiopodcast als digitales Lernmedium im Bildungskontext, das die Lernenden in der Rolle des Produzieren- den sieht, fällt vor allem die Nutzung in sprachlichen Kontexten auf. Dies wird vorrangig damit begründet, dass explizit im fremd- und fachsprachlichen Kontext auditive Beiträge genutzt werden können, während naturwissenschaftlich ge- prägte Fächer und Fachgruppen eine zusätzliche grafische Darstellung des The- menschwerpunkts benötigen (Ketterl et al., 2006). Im sprachlichen Bereich wird vor allem die Möglichkeit der Fremdsprachenakquisition mit Hilfe von Podcasts hervorgehoben. Dabei werden Podcasts zum einen als Möglichkeit gesehen, the- matisch relevante Beiträge auf der Fremdsprache wiederholt und zeitlich uneinge- schränkt abrufen zu können und somit authentisch Material für die gewählte Spra- che zu bieten. Zum anderen wird vor allem die aktive Auseinandersetzung mit der Sprache genannt, die durch eine eigenständige Erstellung von Podcastbeiträgen zu individuell gewählten, relevant erscheinenden Themen erreicht werden kann. Die Option der Themenwahl durch die Lernenden schafft dabei eine Involviertheit und auch Aktivierung durch einen starken Interessen- und Lebensweltbezug. Wei- tere Kompetenzen die durch Podcasts im (Fremd-)Sprachenunterricht gefördert werden können, sind unter anderem Fähigkeiten im Bereich des Zeitmanagements, des Problemlösens und die Verbesserung kommunikativer Strategien im lebens- weltlichen Bezug (Peuschel, 2016; Yugsán-Gómez, Mejia-Gavilanez, Hidalgo- Montesinos, & Rosero-Morales, 2019). Im Rahmen der Verbesserung sprachlicher Kompetenzen wird auch im Fach Mathe- matik der Audiopodcast als Lernmedium eingesetzt. Die Untersuchung konzent- rierte sich auf die Primarstufe und verfolgte das Ziel der verbesserten Versprach- lichung fachlicher Inhalte, vor allem im Hinblick auf bilinguale Kontexte (Klose, 2019). Im Gegensatz zu den Projekten, die sich spezifisch mit dem Einsatz von Podcasts in der Lehre zur Verbesserung sprachlicher Fähigkeiten beschäftigt haben, wurde als fachpraktisches Beispiel der Einsatz des digitalen Mediums im Musikunter- richt erprobt. In einem virtuellen Unterrichtsraum wurden Musikstücke von den Schüler*innen aufgenommen, gegenseitig bewertet und verbessert. Die wei- (Fischer & Paul, 2020). In diesem Zusammenhang wird auch im Sport- lehramtsstudium der Einsatz verschiedener digitaler Tools im Hinblick auf den möglichen universitären sowie schulischen Einsatz er- probt und in Verhältnis zum Nutzen bewertet und analysiert. Vor diesem Hintergrund be- fasst sich der vorliegende Beitrag mit dem Einsatz von Podcasts als digitales Tool in der Sportlehrer*innenbildung. Hierfür werden zunächst die Ausgangslage und der aktuelle Forschungsstand zum Einsatz von Podcasts im Bildungswesen aufgeführt. Anschließend wird die durchgeführte Seminareinheit zur Thematik dargestellt und der Nutzen des digitalen Tools mit Hilfe einer Studierendenumfrage erörtert. 2. EDUCASTS - PODCASTS IN DER LEHRE Podcasts sind ein digitales Tool, das zu den neuen Medien der frühen 2000er Jahre gezählt wird. Ursprünglich bezeichneten Podcasts die digitale Bereitstellung von Audiodateien, die über das Internet verbreitet und über Computer oder mobile Endgeräte abgerufen und abonniert werden können. Inzwischen zählen auch bild- lich unterstützte Audio- sowie Videodateien zur Gruppe der Podcasts (Klee, 2007; Rajic, 2013). Auch der Mehrwert der Nutzung von Podcasts in bildungsrelevanten Einrichtungen wird vor allem in englischsprachigen Ländern frühzeitig diskutiert (Ketterl, Schmidt, Mertens, & Mo- risse, 2006; Schiefner, 2008; Sprague & Pixley, 2008; Tavales & Skevoulis, 2006). Aus diesen 28 29 CC BY 4.0 DE Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2021, 4(3)Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2021, 4(3) Einsatz von Podcasts in der Sportlehrer*innenbildung · Bergmann, RothEinsatz von Podcasts in der Sportlehrer*innenbildung · Bergmann, Roth testgehend eigenständige Kooperation der Lernenden im Sinne des forschenden Lernens wurde als gewinnbringend eingestuft, da die zeitliche und örtliche Fle- xibilität Vorteile der Zusammenarbeit untereinander erkennen lässt (Hochmuth, Kartsovnik, Vaas, & Nistor, 2009). 4. DIGITALE MEDIEN UND TOOLS IN DER SPORTLEHRER*INNENBILDUNG Die Sportlehrer*innenbildung und der damit verknüpfte Sportunterricht konzentrie- ren sich derzeit vorrangig auf die digitale Unterstützung und Förderung der Medien- kompetenz im Bereich der sportpraktischen Inhalte. Zu diesem Feld gehört beispiels- weise die Vermittlung und Verbesserung motorischer Inhalte durch Videoanalysen, im Sinne der Unterstützung des Bewegungslernens, wie auch Technikverbesserung in verschiedenen Sportarten (Fischer & Paul, 2020). Der adäquate Einsatz eines Video- feedbacks hat dabei zum Ziel, die vorhandenen Ist-Werte der Lernenden an vorherr- schende Soll-Werte anzupassen (Cronrath, 2020; Fischer & Krombholz, 2020; Wesner, Fischer, & Krombholz, 2020). Auch im Bereich der professionellen Unterrichtswahr- nehmungen gibt es bereits Projekte, die sich über die Analyse von Unterrichtsvideos digitaler Technologien bedienen und durch diese die professionellen Qualitäten der angehenden Sportlehrkräfte verbessern und fördern wollen (Fischer & Leineweber, 2020; Jürgens & Neuber, 2020). Des Weiteren werden auch Videopodcasts im Sinne ei- nes audio-visuellen Formats im Sportunterricht genutzt, um mobile und multimediale Lehr- und Lernmaterialen bereitzustellen und in den Unterrichtseinheiten zu nutzen (Danisch et al., 2010). Im Gegensatz zum bereits erprobten Einsatz von videografischen Methoden im Sportun- terricht, werden rein auditiven Darstellungsformen bezugnehmend auf den Sportun- terricht derzeit wenig betrachtet. Dennoch ergibt sich auch die Möglichkeit, Podcasts beziehungsweise Educasts in den Sportunterricht und die Sportlehrer*innenbildung zu integrieren. Als Basis dafür kann der Einsatz des digitalen Tools in den zuvor be- schriebenen Fächern und Fachgruppierungen dienen und vor allem die theoretischen Inhalte des Sportunterrichts schüler- beziehungsweise studierendenzentriert und -aktivierend gestalten. Ein Beispiel dafür bietet derzeit das Projekt „S.P.O.R.T.S. (Student-Produced Online Resources for Teaching in Schools)“, das sich explizit mit der theoretischen Ausbildung der Sportstudierenden beschäftigt und eine aktivierende Lehrumgebung für die Lernenden schaffen will. Vor allem die konstruktive Erstellung von Lehrinhalten soll dabei zu einer intensiveren Auseinandersetzung mit Lehrinhal- ten führen und nachhaltiges Lernen initiieren. Das Lehr-/Lernkonzept bezieht dabei explizit alle Formen der medialen Darstellung ein und benennt auch den Podcast als Option zur Darstellung eines Lerninhaltes (Mierau, 2020). Den Ansätzen des Konzep- tes folgend, ergibt sich für die Sportlehrer*innenbildung der Ansatz den Einsatz von Podcasts im Zusammenhang mit einer studierendenzentrierten Aktivität weiterhin zu erproben und evaluieren, um einen Nutzen des digitalen Tools im motorisch geprägten Sportstudium zu erörtern. 5. PODCASTS IM SEMINAR „DIGITALISIERUNG IM SPORTUNTERRICHT“ IM MASTER OF EDUCATION Im Seminar „Digitalisierung im Sportunterricht“ für Studierende des Master of Edu- cation im Fach Sport aus dem Wintersemester 20/21 wurde der Einsatz von Podcasts in der Sportlehrer*innenbildung erstmalig erprobt und evaluiert. Dabei wurde der Begriff Podcast nicht genauer definiert, von den Studierenden aber intuitiv als ein Audiobeitrag verstanden1, der die Hörer direkt anspricht und sich mit einem vorgege- benen Thema auf eine vorgegebene Art und Weise auseinandersetzt. Die für Podcasts 1 Das intuitive Verständnis zeigte sich darin, dass es keine Nachfragen zur Aufgabenstellung gab und die Ergebnisse die genannten Aspekte durchweg beinhalteten. typische episodische Struktur ergab sich durch zwei aufeinanderfolgende Aufgabenstellungen, durch die zwei Folgen des Podcasts gefordert wur- den (Abb. 1 & Abb. 2). Das Seminar ist vollständig als digitale und asynchrone Lehrveranstaltung über die Lernplattform Moodle konzipiert. Die Ziele der Veranstaltung sind auf unterschiedlichen Ebenen angesiedelt: Zunächst sollen Studierende handlungsleitendes Wissen zum Einsatz digitaler Medien im Sportunterricht aufbauen – dazu zählt beispielsweise das Wissen um bildungspolitische Vorgaben und datenschutzrechtliche Aspekte der Nutzung digitaler Medien im Sportunterricht. Zudem sollen sie den Einfluss der Digitalisierung auf die Lebenswelt von Schülerinnen und Schü- ler angemessen einschätzen können, indem sie beispielsweise Wissen zum Mediennutzungs-, Sport- und Bewegungsverhalten in der Freizeit von Kindern und Jugendlichen aufbauen. Außer- dem sollen die Studierende ihre methodischen und mediendidaktischen Fähigkeiten erweitern, was beispielsweise durch das Kennenlernen von digitalen Tools angestrebt wird, die auch in der schulischen Arbeit mit Schülerinnen und Schülern genutzt werden können. Der Einsatz von Podcasts erfolgt im Themenfeld „eSports im Sportunterricht?“. Einleitend erhiel- ten die Studierende dazu im Moodle-Raum den folgenden Text: In den nächsten Wochen setzen wir uns mit dem Thema eSport auseinander. Dazu ist es zunächst notwendig, dass Sie eine eigene begründete Position zum Thema „eSport im Sportunterricht?“ entwickeln, um danach ein Unterrichtsvorhaben für den Sportunterricht entwerfen zu können. Dieses kann selbstver- ständlich auch dazu dienen, einen kritischen Umgang mit eSport zu thematisieren - finden Sie also wirklich eine eigene begründete Po- sition. Die begründete Position erarbeiten die Studieren- den auf Grundlage von ausgewählten Texten und Positionspapieren entlang der folgenden Aufga- benstellung: Die der Aufgabe zugrundeliegende Literatur wur- de ebenfalls im virtuellen Seminarraum bereit- gestellt. Der Systematik von Ketterl et al. (2006) folgend, lässt sich der Einsatz von Podcasts im Seminar als konstruktionistisch klassifizieren. Die Studierenden eignen sich selbstständig Wissen zu einer bestimmten Thematik an und transferieren dieses bei der Erstellung ihres Podcast, was im Rahmen dieser Aufgabe insbesondere mit dem Ziel der diskursiven Auseinandersetzung geschieht (Zorn et al., 2011). Die Aufgabe wurde von den Studierenden sehr gewissenhaft bearbeitet und die Ergebnisse zeigten ein hohes Maß an reflexi- ver Auseinandersetzung mit der Frage, ob eSport im Sportunterricht thematisiert werden sollte. Die Studierenden kamen dabei zu durchaus unter- schiedlichen und gut begründeten eignen Positio- nen. Um eine aktive Auseinandersetzung mit den Podcasts der Mitstudierenden zu fördern, folgte eine zweite Aufgabe, in der eine „Folge 2“ der Po- dcasts erstellt wurde: Auch die Ergebnisse der zweiten Aufgabe ent- sprachen voll den Erwartungen. Sie zeigten ein hohes Maß an begründeter kritischer Auseinan- dersetzung mit einer anderen Position zum Thema „eSport im Sportunterricht“ sowie sehr stringente Argumentationen. 6. EINLEITUNG EVALUATION DES PODCASTSEINSATZES Am Ende des Semesters fand neben der standar- disierten Abschlussevaluation des Seminars eine gesonderte Evaluation des Podcast-Einsatzes statt. An der digitalen Befragung, die ebenfalls im Moodle-Kursraum verlinkt war, beteiligten sich gut die Hälfte der Seminarteilnehmer (n=17). Den Zeitaufwand für die erste Podcast-Aufgabe gaben die Teilnehmer*innen überwiegend mit ein bis zwei Stunden (n=9) bzw. mit drei bis vier Stunden (n=7) an. Lediglich zwei Studierende ga- ben an, mehr als vier Stunden für die Bearbeitung der Aufgabe benötigt zu haben. Die Bearbeitung der zweiten Podcast-Aufgabe ging dann zumeist schneller: Während einige Studierende nun weni- ger als eine Stunde benötigten (n=3), verwende- ten die meisten (n=11) ein bis zwei Stunden auf die Bearbeitung der Aufgabe. Lediglich je zwei Studierende benötigten drei bis vier oder sogar mehr als vier Stunden, um die zweite Aufgabe zu bearbeiten. Die Einschätzung des Arbeitsaufwan- des im Vergleich zu anderen Aufgaben im Seminar war sehr heterogen: Die Hälfte der Studierenden (n=9) schätzte den Arbeitsaufwand als vergleichs- weise hoch ein, die andere Hälfte (n=8) bewertete diesen als gering oder sogar sehr gering. Der technische Aufwand bei der Erstellung der Podcasts wurde weitgehend als gering (n=8) oder sehr gering (n=5) eingeschätzt. Lediglich vier Stu- dierende bewerteten diesen als hoch. Technische Schwierigkeiten bereiteten die Podcast-Aufgaben den Studierenden nicht, alle schätzen diese als gering (n=8) oder sehr gering (n=9) ein. Als Tools zur Aufnahme der Podcasts verwendeten Sie die Aufnahmefunktion ihres Laptops, Tablets oder Smartphones, sowie vereinzelt die Sprachnach- richtenfunktion von WhatsApp auf dem Smartpho- ne. Die eigene Motivation bei der Erstellung der Podcasts wurde von den meisten Studierenden als hoch (n=10) oder sogar sehr hoch (n=5) ein- geschätzt. Lediglich je ein Teilnehmer bzw. eine Teilnehmerin beurteilt die eigene Motivation als gering bzw. sehr gering. Die offene Frage, was genau bei der Erstellung der Podcasts als motivierend empfunden wurde, beantworteten die Studierenden sehr vielfältig. Dabei wurde das innovative und abwechslungsreiche Aufgabenformat besonders her- vorgehoben. Außerdem empfanden die Studierenden die Mündlichkeit der Podcasts in einem sonst zumeist schriftlich und ggf. visuell geprägten digitalen Semester als mo- tivierend. Die folgende Antwort zeigt, dass der kommunikative Aspekt einer Podcast- Reihe dabei ebenfalls wahrgenommen wurde: Ich fand vor allem die Auseinandersetzung mit den anderen Podcasts und die Auf- gabe dazu Stellung zu nehmen sehr motivierend, vor Allem weil im Online-Semester der Austausch und die Diskussion sonst fast nicht stattfinden. Das war eine gute Möglichkeit, hier eine Alternative anzubieten.2 Zudem betonten die Studierenden den Lebensweltbezug der Aufgaben, da sie Pod- casts in ihrer Freizeit rezipieren. Im Gegensatz dazu empfanden einige Studierenden es als demotivierend, dass die Aufnahmen der Podcasts teilweise mehrfach wiederholt werden mussten, bis sie fehlerfrei gelungen waren und hochgeladen werden konnten. Diese Antworten lassen vermuten, dass die Aufnahmen zusammenhängend und ohne Schnitt erfolgten. Den Lernertrag durch das Erstellen der Podcasts schätzten die meisten Studierenden (n=14) als hoch oder sogar sehr hoch ein. Lediglich drei Studierende beurteilten den Lernertrag als gering oder sehr gering. Die Antworten auf die offene Frage, was ge- nau beim Erstellen der Podcasts gelernt wurde, beantworteten die Studierenden auf mehreren Ebenen: Zunächst haben sie auf einer technischen Ebene gelernt, Podcasts 2 Antwort auf die offene Frage „Was genau fanden Sie an den Sitzungen „Podcasts“ motivie- rend? Statements „eSport im Sportunterricht?“ Lesen Sie sowohl den Text von Willimczik als auch die Papiere vom DOSB und vom Deutschen Sportlehrer- verband zu eSport. Erstellen Sie auf Grundlage dessen ein ganz persönli- ches und begründetes Statement als Podcast zum Thema „eSport im Sport- unterricht?“ Aus diesem maximal fünfminütigen Podcast sollte Ihre Position zum eSport im Sportunterricht hervorgehen und Sie sollten Ihre Position begründen. Da die Texte etwas länger sind, haben Sie für die Aufgabe zwei Wochen Zeit. Ihren Podcast laden Sie bitte (als eine Audiodatei) bis zum 14. Dezember, 14:00 Uhr in den Studierendenordner hoch - dadurch haben Sie alle die Möglichkeit, auf alle Statements zuzugreifen. Abb. 1 Erste Aufgabenstellung „Podcasts“ aus dem Moodle-Raum des Seminars Podcast Folge 2 Vielen Dank für die vielen wirklich coolen Podcasts, die Sie eingereicht haben. Ich bin sehr beeindruckt und habe auch ein paar Mal lachen müssen, als ich sie mir angehört habe. Aufgrund der tollen Er- gebnisse habe ich die Aufgabe für die vorlesungsfreie Zeit umgestellt, da- mit mit diesen Ergebnissen weiter gearbeitet werden kann. Dazu gehen wir folgen- dermaßen vor: Sie hören sich der Reihe nach die Podcasts an, die in dem Studierendenordner unter Ihrem eigenen Namen stehen. Hören Sie bitte so lange weiter, bis Sie einen Podcast gefunden haben, mit dem Sie sich in einer weiteren Folge (quasi die nächste Folge Ihres Podcasts) auseinandersetzen wollen. Dafür ist es natürlich sinnvoll, einen Podcast auszuwählen, der sich nicht hundertprozentig mit Ihrer eigenen Position deckt, sodass Sie an der einen oder anderen Stelle auch dagegen argumentieren können. Benennen Sie Ihren Podcast mit dem Namen der/ des Studierenden, auf den Sie sich darin beziehen, sodass derjenige/diejenige die Antwort auf den eigenen Podcast schon im Dateinamen erkennen kann. Laden Sie Ihre 2. Folge des Podcasts bitte bis zum 04.01.21 hoch. Ich bin gespannt auf Ihre Ergebnisse! Abb. 2 Zweite Aufgabenstellung „Podcasts“ 30 31 CC BY 4.0 DE Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2021, 4(3)Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2021, 4(3) Einsatz von Podcasts in der Sportlehrer*innenbildung · Bergmann, RothEinsatz von Podcasts in der Sportlehrer*innenbildung · Bergmann, Roth zu erstellen. Darüber hinaus haben sie Lernfortschritte bei der mündlichen Argumen- tation wahrgenommen. Die folgende Antwort bezieht sich auf die wahrgenommene Bedeutung von Medieneinsatz und Methodenvielfalt sowie auf die Übertragbarkeit in den Schulkontext: Durch diesen produktiven Einsatz von Medien sind Inhalte auf eine ganz andere Art und Weise präsentierbar. Die Schülerinnen und Schüler können eigene Geschichten und Themen vertonen und mit Musik, Geräuschen oder Effekten mischen. Sie kön- nen digitale Präsentationen vertonen und bekommen einen anderen Zugang zu Inhalten, als würden sie eine Präsentation vor ihren Mitschüler*innen halten. Es hat mir gut gefallen, dass in diesem Seminar gezeigt wurde, dass eine Vermittlung bestimmter Themen „auch anders geht“.3 Die Passung von Methode (Podcast) und Inhalt (eSport im Sportunterricht?) beurteil- ten 16 von 17 Studierende ebenfalls als hoch bis sehr hoch, genauso wie die Übertrag- barkeit von Podcasts in den schulischen Kontext. Während einzelne Studierende Gren- zen der Übertragbarkeit in den Sportunterricht der Primarstufe sehen, werden von den Meisten vielfältige Möglichkeiten für den schulischen Einsatz wahrgenommen. So liest sich die folgende Antwort auf die offene Frage „Wie schätzen Sie die Übertragbarkeit des Gelernten auf Ihre Tätigkeit als (Sport-) Lehrkraft ein?“ wie ein Plädoyer, das nicht nur den Einsatz von Podcasts, sondern den Einsatz digitaler Medien im Sportunterricht insgesamt thematisiert: Hoch. Es sollte ein Bewusstsein darüber vorhanden sein, dass auch Schülerinnen und Schüler in ihrer Motivation unterstützt werden müssen und Lernen mit neuen Methoden dazu beitragen kann. Monotoner und Digitalisierung verneinender Un- terricht geht nicht auf die aktuellen Lebenswelten und Interessen der Schülerinnen und Schüler ein.4 7. FAZIT Sowohl aus Sicht der Studierenden als auch aus Sicht der Lehrenden hat sich der Einsatz von Podcasts im Seminar „Digitalisierung im Sportunterricht“ bewährt. Die Studierenden fühlten sich durch das Aufgabenformat in hohem Maße motiviert und nahmen vielfältige Lernerträge auf technischer, inhaltlicher und methodischer Ebene wahr. Dabei kann künftig nur ein wiederholter Einsatz von Podcasts zeigen, inwiefern die wahrgenommene Motivation der Studierenden über reine Neugiermo- tivation hinausgeht. Ein Aspekt kann jedoch mit Blick auf langfristige Entwicklung hin zu einer stärker digital geprägten Sportlehrer*innenbildung besonders hervor- gehoben werden: Der Einsatz von Podcasts ermöglichte Studierenden auch in einem rein digitalen und asynchronen Seminar eine kritische Auseinandersetzung mit den Positionen der Anderen und somit eine Form von „asynchroner Diskussion“. Außer- dem nahmen die Studierenden einen starken Bezug zur eigenen Lebenswelt und zur Lebenswelt ihrer zukünftigen Schülerinnen und Schüler wahr und bewerteten die Übertragbarkeit in den schulischen Kontext als hoch. Als Lehrende überzeugten uns einerseits die sehr guten und reflektierten mündlichen Argumentationen der Studie- renden bezüglich der Frage, ob eSport im Sportunterricht thematisiert werden sollte. Mündlichkeit hat im Unterrichtsfach Sport eine hohe Bedeutung, trotzdem wird ihr in der Sportlehrer*innenbildung vielfach keine große Aufmerksamkeit geschenkt. Die zumeist sehr gelungene Gestaltung der Podcasts ließ darüber hinaus bei den Studie- renden ein hohes Maß an Motivation und Freude bei der Erstellung erkennen, die auch uns Lehrende in einem manchmal eintönigen rein digitalen Semester begeisterte. 3 Antwort auf die offene Frage „Was genau haben Sie in den Sitzungen „Podcast“ aus Ihrer Sicht gelernt?“ 4 Antwort auf die offene Frage „Wie schätzen Sie die Übertragbarkeit des Gelernten auf Ihre Tätigkeit als (Sport-)Lehrkraft ein? Inwiefern können Sie das Gelernte in der Schule und/ oder im Sportunterricht einsetzen?“ Jana Bergmann arbeitet seit 2020 im Arbeitsbereich Be- wegung und Training an der TU Dortmund. Ihre Forschungsschwerpunkte liegen in der Digitalisierung des Sportstudiums und der daraus resultierenden Weiterentwicklung des Curriculums. In der Lehre ist sie in der fachdidaktischen Ausbildung der Leicht- athletik tätig. Jun.-Prof. Dr. Anne-Christin Roth ist seit 2021 Juniorprofessorin für Sport und Sportdidaktik an der Pädagogischen Hochschule Freiburg. Ihre Schwerpunkte in Forschung und Lehre liegen in den Bereichen Digitalisierung und Kompeten- zorientierung im Sportunterricht. anne.roth@ph-freiburg.de Cronrath, M. (2020). Förderung der motorischen Kompetenz beim Klettern mittels Videofeedback. In B. Fischer & A. Paul (Hrsg.), Lehren und Lernen mit und in digitalen Medien im Sport: Grundlagen, Konzepte und Praxisbeispiele zur Sportlehrerbildung (S. 43-67). 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Literatur 32 33 Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2021, 4(3)Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2021, 4(3) Digitales kollaboratives Lernen in der fachpraktischen Ausbildung des Sportstudiums · Bergmann, Meyer, Jaitner, Schmidt Digitales kollaboratives Lernen in der fachpraktischen Ausbildung des Sportstudiums · Bergmann, Meyer, Jaitner, Schmidt CC BY 3.0 DE Digitales kollaboratives Lernen in der fachpraktischen Ausbildung des Sportstudiums Jana Bergmann, Eike Matthias Meyer, Thomas Jaitner, Marcus Schmidt ZUSAMMENFASSUNG Im Zuge der Digitalisierung gewinnen digitale Lehr- und Lernangebote an Uni- versitäten zunehmend an Bedeutung. Dies wirkt sich auch auf das Curriculum der Sportlehrkräftebildung aus, das langfristig an die neu gewonnenen Mög- lichkeiten und entstandenen Herausforderungen durch digitale Medien und Inhal- te angepasst werden muss. Eine besondere Stellung nimmt dabei das digitale kol- laborative Lernen ein, welches eine vertiefte Zusammenarbeit der Studierenden auch in asynchronen Formaten ermöglicht. In diesem Beitrag wird ein Konzept zum digitalen kollaborativen Lernen in der Leichtathletik vorgestellt. Dazu wird ein Learning Management System einge- setzt, welches die Funktionen der Videoanalyse mit denen eines sozialen Netz- werks kombiniert. Die zusätzlichen asynchronen Kommunikations- und Lern- möglichkeiten sollen eine besondere Förderung der sportartbezogenen Sach-, Diagnose- und Methodenkompetenz sowie der übergreifenden Medienkompetenz bewirken. Die Einführung des digitalen kollaborativen Lernens erfolgt über sechs Bausteine, die progressiv aufeinander aufbauen. Es erfolgt eine Einarbeitung in die techni- schen Aspekte des Learning Management Systems und die Durchführung einer Vi- deoanalyse. Es ergibt sich ein Aufgabenformat, bei dem die Studierenden in Klein- gruppen sowohl im Seminar synchron, als auch zu Hause asynchron Videoanalysen erstellen und austauschen. Das neue Lehr- und Lernformat bietet auch im Hinblick auf die aktuellen Herausforderungen der digitalen Distanzlehre Chancen zur Un- terstützung der Zusammenarbeit und Kommunikation der Studierenden. 1. EINLEITUNG UND PROBLEMSTELLUNG Digitale Medien erhalten durch ihre zunehmende gesellschaftliche und bildungs- politische Bedeutung auch weiteren Einzug in die Schulen und Universitäten. Die COVID-19- Pandemie hat im Rahmen des Distanzlernens ein Defizit in der Digitali- sierung der Bildungseinrichtungen sowohl hinsichtlich der Ausstattung als auch in Bezug auf die digitalen Kompetenzen der Lehrenden und Lernenden aufgezeigt (Bundesministerium für Wirtschaft und Energie, 2021). Die Forderung nach einem erhöhten Medieneinsatz in Schulen, geleitet durch den Medienkompetenzrahmen NRW (Medienberatung NRW, 2018), sowie die notwendige Digitalisierung aufgrund des Distanzlernens bieten zum einen neue Chancen für den Unterricht und dessen Gestaltung, bergen aber auch zahlreiche Herausforderungen für Lehrkräfte. In Folge dessen ergibt sich ein erweitertes Auf- gabenspektrum für Lehrkräfte, das mit neuen medienbezogenen Kompetenzen einhergeht (Blank et al., 2018). Für den lernförderlichen Einsatz digitaler Medien fehlen bislang jedoch Konzepte und Best-Practice-Beispiele, um die angehenden Lehrkräfte auf die neuen Heraus- forderungen vorzubereiten. Zudem ergibt sich die Forderung nach einer Umdeutung und Wei- terentwicklung bisher vorhandener Lehr- und Lernformate und einer Umgewichtung und Er- weiterung bewährter Kompetenzen (Walgen- bach & Waldmann, 2020). In diesem Zusammenhang wird auch ein Anpas- sungsbedarf für die universitäre Ausbildung angehender Sportlehrkräfte ersichtlich. Dabei muss nicht nur eine Verankerung des Medienein- satzes und der Medienbildung im Curriculum erfolgen, auch konkrete Umsetzungskonzepte müssen entwickelt und evaluiert werden. Die Nutzbarkeit digitaler Technologien sollte hier im Fokus stehen. Dieser Beitrag stellt ein Lehr- und Lernkonzept zum kollaborativen Lernen im Kontext der Digi- talisierung vor. Die theoretischen Grundlagen bilden die Digitalisierung sowie das Prozessmo- dell des digitalen kollaborativen Lernens mit darauf basierenden technischen Voraussetzun- gen und Aufgabenstellungen. Darauf aufbau- end erfolgt die Vorstellung eines praktischen Umsetzungskonzeptes am Beispiel der Leicht- athletikausbildung im Rahmen des Lehramts- studiums im Fach Sport. Die daraus gewonnenen Erkenntnisse sollen in ein Best-Practice-Bei- spiel münden, welches auf weitere fachprakti- sche Lehrveranstaltungen übertragbar ist. Schlüsselwörter Digitalisierung, Kollaboration, Learning Management System, Medienkompetenz WERKSTATTBERICHT > PRACTICE REPORT 2. DIGITALISIERUNG Der Begriff Digitalisierung wird vielfältig und kontrovers diskutiert. Bislang liegt keine ein- deutige und allgemein akzeptierte Definiti- on vor. Vielmehr wird unter diesem Begriff ein breites Spektrum verschiedener konzeptueller Ideen subsumiert. Es lassen sich jedoch zwei grundlegende Interpretationen des Begriffes unterscheiden, die Brennen und Kreiss (2016) in die trennschärferen Begriffe Digitisierung (di- gitization) und Digitalisierung (digitalization) unterteilen. Die Digitisierung bezeichnet einen informati- onstechnischen Prozess, bei dem eine Umschrei- bung analoger Werte oder Daten, wie Text, Bild und Ton, in eine digitale Sprache (binäre Codes) erfolgt (Bengler & Schmauder, 2016; Brennen & Kreiss, 2016). Dieser Prozess ist die notwendige Voraussetzung für die Digitalisierung, welche die zahlreichen gesellschaftlichen Transformations- prozesse durch die Einführung digitaler Techno- logien und Anwendungssystemen auf den Ebenen Individuum, Organisationen und Gesellschaft beschreibt (Bengler & Schmauder, 2016; Jarke, 2018; Ladel et al., 2018). Während auf einer indi- viduellen Ebene Veränderungen der Arbeits- und Handlungsweisen im beruflichen wie auch im privaten Bereich von Bedeutung sind, verschiebt sich der Fokus auf Ebene der Organisationen von einer Steigerung der Effizienz im administrativen Bereich auf die zunehmende Vernetzung mit Un- ternehmen und Kunden. Die Digitalisierung führt auch im gesellschaftlichen Bereich zu strukturel- len Veränderungen zum Beispiel im Bereich der Informations- und Interaktionsprozesse. Diese wirken sich auch auf den aktuellen Bildungs- diskurs aus, da die Standards des traditionellen Bildungssystems durch die Einführung digitaler Technologien und Anwendungssysteme grund- legend verändert und angepasst werden müssen (Bengler & Schmauder, 2016; Ladel et al., 2018). Hinsichtlich der neu gewonnenen Optionen und Herausforderungen des zeitversetzten und räumlich getrennten Arbeitens gewinnt dabei das kollaborative Lernen stark an Bedeutung. 3. DIGITALES KOLLABORATI- VES LERNEN In der Literatur werden die Begriffe Kollabora- tion und Kooperation teils synonym gebraucht und teils klar voneinander abgegrenzt. Einigkeit besteht jedoch allgemein darüber, dass beide Begriffe eine Form der Zusammenarbeit dar- stellen, an der mehrere Personen beteiligt sind, um gemeinsam Wissen zu erarbeiten. Wird diese Zusammenarbeit durch Informatiksysteme und den Einsatz digitaler Medien unterstützt, so handelt es sich um „Computer Suppor- ted Collaborative/ Cooperative Learning“ – kurz CSCL (Haake, Schwabe, & Wessner, 2012, S. 2). Dieser Beitrag folgt einer abgrenzenden Definition beider Begriffe: Kollaboration fokussiert dabei den Arbeits- und Lernprozess, der sich durch eine intensive Interaktion, miteinander verschränktes Arbeiten und den Aufbau einer ge- meinsamen Wissensbasis auszeichnet (vgl. Niegemann et al., 2008, S. 337). Einzelne Schritte der Wissensgenerierung lassen sich am Ende nicht mehr bestimmten Betei- ligten zuschreiben (vgl. Bornemann, 2012, S. 77). Kooperation hingegen zielt pri- mär auf das Ergebnis der Zusammenarbeit ab, indem Arbeitsprozesse vorstrukturiert und aufgeteilt werden und dann additiv zu einem Endergebnis zusammengefügt wer- den (vgl. Niegemann et al., 2008, S. 337). Trotz der Abgrenzung können Lernsituati- onen Anteile sowohl von Kollaboration als auch von Kooperation enthalten. Hierbei ergeben sich je nach Aufgabenformat fließende Übergänge, wobei beispielsweise jede Kooperation zwangsläufig auch kollaborative Momente beinhaltet, weil eine Aufgabenverteilung und Einigung auf gemeinsame Schwerpunkte stattfinden müs- sen (Bornemann, 2012). 3.1. Prozessmodell des digitalen kollaborativen Lernens Das Prozessmodell des kollaborativen Lernens (Abbildung 1) dient als Leitfaden für die Gestaltung der Computerunterstützung und des organisatorischen Rahmens von digitalen kollaborativen Lehrveranstaltungen. Es umfasst insgesamt vier Phasen. In der Phase „vorbereiten“ konstruiert der Lehrende bzw. Moderator eine Aufgabe so, dass sie den weiteren kollaborativen Arbeits- und Lernprozess vorstrukturiert. In den folgenden drei Phasen arbeiten hauptsächlich die Lernenden und werden dabei vom Lehrenden unterstützt. Die zweite Phase „am eigenen Material lernen“ dient zur eigenen Aufarbeitung des Lernmaterials, welches sie anschließend mit der Gruppe teilen, um schließlich am Material der anderen zu lernen (Phase 3 „am Material anderer lernen“). In Phase 2 und 3 arbeiten die Lernenden hauptsächlich alleine, der Austausch von Lernmaterialien erfolgt über eine gemeinsame virtuelle Lernumgebung. In der vierten Phase „kollaborieren“, die aus Kommunikations- und Aushandlungsprozessen in der Lerngruppe besteht, vergleichen und diskutieren die Lernenden ihre Materialien, um ein (gemeinsames) Endprodukt zu erhalten. Die Kommunikation kann hierbei sowohl real als auch digital ablaufen und synchron oder asynchron verlaufen (Kienle & Herrmann, 2012). Abb. 1 Der Prozess kollaborativen Lernens (Kienle & Herrmann, 2012, S. 188) 34 35 CC BY 4.0 DE Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2021, 4(3)Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2021, 4(3) Digitales kollaboratives Lernen in der fachpraktischen Ausbildung des Sportstudiums · Bergmann, Meyer, Jaitner, Schmidt Digitales kollaboratives Lernen in der fachpraktischen Ausbildung des Sportstudiums · Bergmann, Meyer, Jaitner, Schmidt 3.2. Technische Voraussetzungen für digitales kollaboratives Ler- nen Der Einsatz digitaler Lernstrategien im universitären und schulischen Kontext steht in einem engen Zusammenhang mit der Aufrüstung der digitalen Ausstattung. Dazu gehört nicht nur eine anforderungsgerechte Hardware und Software, sondern auch Kenntnisse über den adäquaten Gebrauch der digitalen Ausstattung (Reiss, 2020). Für das digitale kollaborative Arbeiten bieten sich sogenannte Lernplattformen bzw. Learning Management Systeme (LMS) an. Dabei handelt es sich in der Regel um eine webbasierte Software, die die Organisation von Lernprozessen unterstützt und mit Hilfe von verschiedenen digitalen Endgeräten wie Laptops, Tablets oder Smart- phones genutzt werden kann (Baumgartner et al., 2002). Zur spezifischen Förderung kollaborativen Lernens muss die digitale Plattform so gestaltet sein, dass sie den kollaborativen Arbeitsprozess durch technische Funk- tionen optimal unterstützt (Kienle & Herrmann, 2012). Diese virtuellen kooperati- ven Lernräume benötigen Funktionen in den Bereichen Kommunikation (z.B. Chat, Audio- oder Videofunktion), Koordination (Strukturierung der Arbeitsprozesse) und Kooperation (Gemeinsame Nutzung von Ressourcen) (Dawabi, 2012). Grund- voraussetzung für eine gewinnbringende Kollaboration ist ein gemeinsamer Ar- beitsbereich, in dem Material abgelegt, ausgetauscht und bearbeitet werden kann. Außerdem müssen die Teilnehmenden kontinuierlich über den Fortschritt und die Rollenverteilung innerhalb der Gruppe informiert werden können, so dass sie auf Veränderungen und Neuigkeiten reagieren können und der nicht triviale asynchrone Kommunikationsprozess unterstützt wird (Kienle & Herrmann, 2012). Holmer und Jödick (2012) sprechen in diesem Zusammenhang von Awareness-Funktionen, die eine virtuelle Lernplattform erfüllen sollte und für Phasen asynchroner Zusammen- arbeit für die Teilnehmenden unterstützend wirken. Dazu gehören der „Zustand und Kontext einzelner Teilnehmer, Status der Objekte und Prozesse sowie Gruppen- und Einzelaktivitäten“ (Holmer & Jödick, 2012, S. 114). Auch ein persönlicher News- Feed, welcher den Einzelnen betreffende Änderungen anzeigt, kann hierunter ge- fasst werden. 3.3. Aufgabengestaltung zur Initiierung digitaler Kollaboration Die Gestaltung der Aufgabenstellung ist ein entscheidender Faktor zur Initiierung erfolgreicher Kollaborationsprozesse. Generell sollen Lernaufgaben den Lernenden emotional und motivational ansprechen und damit den Lernprozess aktivieren. Dies geschieht durch einen geeigneten Bezug zur Lebenswelt des Lerners, indem kon- krete Probleme thematisiert werden, die eine aktuelle oder zukünftige Relevanz für den Lernenden haben (Ojstersek & Adamus, 2010). Nach Kienle und Herrmann (2012) soll das zu Grunde liegende Problem in Kleingruppen zu bearbeiten sein und eine Recherche oder einen Anteil zur individuellen Aufbereitung des Themas erfordern. Außerdem soll die Lernaufgabe zu Diskussionen anregen und nach Möglichkeit ei- nem übergeordneten Themenblock zugeordnet sein. Ojstersek und Adamus (2010) stellen heraus, dass Aufgabentypen, bei denen Lernende ihr Wissen an andere vermitteln müssen, zu den effektivsten Elaborationsprozessen gehören. Dieser Umstand sollte bei der Aufgabenkonstruktion so berücksichtigt werden, dass alle Lernenden gleichermaßen mit einbezogen werden. Auch das entdeckende Lernen, also die eigenständige Entwicklung von Annahmen und Lösungsansätzen, bietet An- lässe zur Kollaboration, indem die Lernenden durch den Austausch ihrer Vorschläge zur Diskussion angeregt werden (Ojstersek & Adamus, 2010). Hierbei sollten sich die Aufgabenstellungen durch eine hinreichende Komplexität auszeichnen, um alle Ler- nenden einzubeziehen und Möglichkeiten für verschiedene Beiträge zu bieten. Ein Merkmal von Komplexität ist beispielsweise, dass Aufgaben keine eindeutige Lösung aufweisen, hierdurch vielschichtig durch alle Lernenden bearbeitet werden können und die Gruppe bei der Synthese eines gemeinsamen Ergebnisses auf Kollaboration angewiesen ist. Je nach Ausgangs- und Erfahrungslage der Lernenden sollten für jeden Einzelnen Anlässe zur Beteiligung geschaffen werden, beispielsweise durch einleitende Auf- gabenstellungen oder Vorstrukturierungen der Arbeitsabläufe durch einen Modera- tor. Dies ist besonders für digitale Lernsituationen wichtig, da die Hürde zur Betei- ligung höher ist als in realen Lernsituationen. Um die Verbindlichkeit der digitalen Kollaboration zu sichern, sollten die Lernenden ein gemeinsames, präsentierbares Ergebnis er- stellen, welches bei der Vorstellung zu weiterer Diskussion über den Lerngegenstand anregen kann (Ojstersek & Adamus, 2010). Nachfolgend sind die wesentlichen Aufgaben- merkmale zur Anregung von Kollaboration zusam- mengefasst: » Thematisierung konkreter Probleme mit All- tags- und Zukunftsbedeutung » Problem soll Bearbeitung in Kleingruppen zu- lassen » Individuelle Anteile zur Vorarbeit der Inhalte » Verschiedene Lösungswege » Beteiligungsanlässe für alle Lernenden schaf- fen » Erstellung eines gemeinsamen, präsentierba- ren Ergebnisses 4. PROJEKTIDEE Das Projekt zum digitalen kollaborativen Lernen wird in der sportpraktischen Veranstaltung Leicht- athletik durchgeführt und legt einen besonderen Fokus auf die Bewegungsanalyse. Die Veranstal- tung Leichtathletik ist im Bachelorstudiengang für Studierende des Lehramts Sports angesiedelt und umfasst ein sportpraktisches Seminar und ein Tuto- rium (jeweils 2 SWS). Im Seminar liegt der Schwer- punkt auf der Vermittlung sportartspezifischer Sach- und Methodenkompetenzen. In den Tutorien werden die Lehrinhalte des Seminars wiederholt und vertieft und ein Schwerpunkt auf die Entwick- lung der eigenen Bewegungskompetenzen gelegt. Die Leichtathletik als Individualsportart fokussiert neben der Entwicklung spezifischer Fähigkeiten vor allem die Vermittlung sportartbezogener Kenntnis- se und Techniken. Die Techniken sind geschlossene Fertigkeiten, die hochgradig standardisiert und im Vergleich zu anderen Sportarten keine ästhetische Gestaltungskomponenten und Elementkombinatio- nen enthalten. Aufgrund der hohen Standardisie- rung eignen sich leichtathletische Bewegungen in besonderem Maße für Videoanalysen als Mittel zur Förderung der Bewegungsanalysekompetenz der Studierenden. Die hohe Relevanz der Bewegungsanalysekompe- tenz im späteren Berufsalltag, in dem Lehrkräfte den Leistungsstand ihrer Schüler*innen diagnos- tizieren und den motorischen Lernprozess durch strukturierte Rückmeldungen und Instruktionen fördern sollen, begründet die Notwendigkeit einer besonderen Förderung im Rahmen des Studiums. In diesem Kontext wird zudem die Demonstrati- onsfähigkeit als wichtig erachtet, die u.a. die Ent- wicklung einer Bewegungsvorstellung unterstützen soll. Da diese im Studium explizit geprüft wird, lässt sich die Relevanz der Bewegungsanalysekompetenz nicht nur prospektiv im Hinblick auf die spätere Berufstätigkeit, sondern auch unmittelbar für das Studium zur Unterstützung eigener Lernprozesse im Rahmen der Prüfungsvorbereitung aufzeigen. Die Videoanalyse in Kombination mit kriterienge- leitetem Feedback stellt nicht nur in der Leichtath- letik einen wichtigen Bestandteil der sportprak- tischen Lehre dar (Fischer & Krombholz, 2020). Bemängelt wird allerdings, dass mit dem video- grafisch erhobenen Material häufig nur bedingt interagiert werden kann (Büning & Wirth, 2020). Die kommerzielle Applikation CoachNowTM (htt- ps://app.coachnow.io/) kombiniert Funktionen einer Videoanalyse mit denen eines sozialen Netz- werks (Kommunikationsfunktionen) und stellt somit Funktionalitäten bereit, die die geforderten Interaktionen ermöglichen. Damit erfüllt sie auch die Anforderungen zur Kooperation, Kommunika- tion und Koordination an ein LMS für kollabora- tives Lernen. Das LMS ermöglicht das Hochladen und die Analyse zuvor aufgenommener Videos. Zur Analyse stehen verschiedene Funktionen wie das Abspielen in verschiedenen Geschwindigkeiten, grafische Analyseroutinen oder diverse Präsenta- tionsformate zur Verfügung. Gleichzeitig können Videos und Videoanalysen von den Studierenden untereinander ausgetauscht, kommentiert und bewertet werden, sodass interaktive und vielfälti- ge Rückmeldungen ermöglicht werden. 5. KONZEPT ZUM DIGITALEN KOLLABORATIVEN LERNEN IN DER LEICHTATHLETIK Zusätzlich zu den technischen Anforderungen des digitalen kollaborativen Lernens, die durch das LMS erfüllt werden, wird ein Konzept zur Initiie- rung und Steuerung der Kollaboration unter Be- rücksichtigung der Aufgabenmerkmale benötigt. Das Konzept besteht aus sechs einzelnen Bau- steinen, welche das digitale kollaborative Lernen einführen. Nach der Einführung durch die ersten vier Bausteine können die letzten beiden Baustei- ne wiederholt angewendet werden. Die Bausteine werden wochenweise im Tutorium umgesetzt und inhaltlich im Seminar vorbereitet. Zur Initiierung und Steuerung der Kollaboration werden die Leh- renden als Moderator*in in den Lernprozess integ- riert. Einerseits moderieren sie den ritualisierten unmittelbaren Austausch über die Videoanalysen im Tutorium. Andererseits initiieren und steuern sie die Kommunikation über das LMS mit Gespräch- simpulsen und Arbeitsaufträgen, welche als Teil der Bausteine beschrieben werden. Die Videoana- lysen fokussieren auf inhaltlicher Ebene die Be- wegungsbeschreibungen sowie das Erkennen und Korrigieren von Fehlern in der Technikausführung und sollen somit zur Förderung der Bewegungs- analysekompetenzen der Studierenden beitragen. Die Strukturierung der Bausteine erfolgt auf Basis des Prozessmodells zum digitalen kollaborativen Lernen und den Aufgabenmerkmalen zur Initiie- rung digitaler Kollaboration. Konkrete Probleme mit einer Alltags- und Zukunftsbedeutung werden thematisiert, indem die leichtathle- tischen Techniken als zentraler Bereich des Studiums und des beruflichen Alltags einer Sportlehrkraft die Grundlage aller Bausteine bilden. Durch die Strukturierung der Bau- steine und Aufgabenstellungen zur Bewegungsanalyse wird eine individuelle Vorarbeit der Studierenden in Form der eigenständigen Videoanalysen und inhaltlichen Vorbe- reitung der Techniken notwendig. Damit soll eine Strukturierung des Austausches in den Kleingruppen zu den Bewegungsanalysen erfolgen, der in Form von kurzen Videos (Bewegungsanalyse) und schriftlichen Kommentaren im LMS stattfinden soll. Sowohl die individuelle Vorarbeit als auch die Strukturierung sollen die Kollaboration initiie- ren und fördern. Aufgrund der komplexen Bewegungsabläufe in der Leichtathletik er- gibt sich eine Multiperspektivität im Hinblick auf die verschiedenen Lösungswege und Schwerpunktsetzungen bei der Bewegungsanalyse. Indem Teilaufgaben individuell Baustein 1: Einführung in das LMS Das Projekt zum digitalen kollaborativen Lernen wird durch einen Kurzvortrag im Seminar vor- gestellt. Zusätzlich werden die theoretischen Grundsätze der Videoanalyse in der Leichtathletik eingeführt. Anschließend erfolgt eine individuelle Einarbeitung der Studierenden in das LMS, einerseits mit Hilfe von Videotutorials zur Erklärung der Nutzungsweise, andererseits durch Einführungsaufga- ben zum Erlernen des praktischen Umgangs mit dem LMS. Die Studierenden sollen in einem vor- gegebenen Video erarbeiten, welche Auffälligkeiten oder Fehler im Bewegungsablauf erkennbar sind und diese dann mit Hilfe des LMS markieren, kommentieren und ggf. teilen. Im Rahmen dieser Aufgabe wird zum einen implizit auf das in der Lehrveranstaltung vermittelte Wissen über den Be- wegungsablauf zurückgegriffen, zum anderen werden die technischen Möglichkeiten und Grenzen des LMS erstmalig erprobt. Innerhalb dieses Bausteins werden dabei inhaltliche oder technische Fragen zum LMS fokussiert. Die umfassende Fehleranalyse und –korrektur ist Bestandteil folgen- der Bausteine. Auf organisatorischer Ebene werden Kleingruppen (4-6 Personen) gebildet und die Lehrperson als Moderator*in des LMS eingesetzt. Baustein 2: Festigung im Umgang mit dem LMS Das zweite Seminar vermittelt Strategien zur Bewegungskorrektur, auf denen die Videoanalysen der Studierenden aufgebaut werden. Im zweiten Tutorium wird der Austausch über die eigenständig erstellten Videoanalysen in der Großgruppe (1. Ritual) eingeführt, welches durch den/die Moderator*in initiiert und gesteuert wird. Dieser unmittelbare Austausch bietet Möglichkeiten zur Kollaboration über zuvor eigenstän- dig erstellte Inhalte. Zusätzlich erhalten die Studierenden wöchentlich die Aufgabe in ihrer Klein- gruppe mindestens ein Video von sich im Tutorium aufnehmen zu lassen und in das LMS hochzu- laden (2. Ritual). Die Vorbereitung auf das nächste Tutorium erfolgt über die Analyse des eigenen Videos und den Austausch darüber innerhalb der Kleingruppen im LMS. Baustein 3: Inhaltliche Aspekte der Videoanalyse Das dritte Tutorium beinhaltet die zuvor eingeführten Rituale, die auch in allen folgenden Bau- steinen wiederholt werden. Des Weiteren analysieren die Studierenden über das LMS ein eigenes Video mit Hilfe von Lehrbildreihen, Fehlerbildern und Korrekturhinweisen, um eine erste vollstän- dige Videoanalyse durchzuführen und damit am eigenen Material zu lernen. Anschließend schau- en sich die Studierenden die Videoanalysen ihrer Kleingruppe an, um die Arbeit mit dem Material der anderen zu initiieren. Baustein 4: Videoanalyse von Kommilitonen In diesem Baustein analysieren die Studierenden das Video eines/r Kommilitonen*in aus der ei- genen Kleingruppe und geben ein Feedback zur Bewegungsausführung, wodurch die Diagnose- kompetenz gefördert werden soll. Durch die Zusammenarbeit mit einer anderen Person sollen sich weitere Kollaborationsanlässe im Vergleich zu den vorherigen Wochen ergeben. Baustein 5: Synchrone und asynchrone Videoanalyse Die Studierenden führen innerhalb ihrer Kleingruppe eine unmittelbare Videoanalyse während des Tutoriums durch und nehmen direkte Bewegungskorrekturen vor, um die Technikausführung zu verbessern und eine direkte Zusammenarbeit zu initiieren. Eine detaillierte Videoanalyse erfolgt im Anschluss an das Tutorium über das LMS, um die Diagnosekompetenz und Bewegungsvorstel- lung zu fördern. Baustein 6: Austausch in der Großgruppe In Ergänzung zum vorherigen Baustein teilen die Kleingruppen ihre Hauptfehler der Bewegungs- ausführung über das LMS in der Großgruppe und diskutieren diese im Hinblick auf mögliche Be- wegungskorrekturen und Übungen zur Verbesserung. Hierdurch ergibt sich eine Vernetzung der Kleingruppen, welche den kollaborativen Austausch verstärken soll. Zusätzlich fördert der inhalt- liche Austausch innerhalb der Großgruppe die Bewegungsanalysekompetenz der Studierenden, indem verschiedene Perspektiven eingebracht werden. 36 37 CC BY 4.0 DE Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2021, 4(3)Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2021, 4(3) Digitales kollaboratives Lernen in der fachpraktischen Ausbildung des Sportstudiums · Bergmann, Meyer, Jaitner, Schmidt Digitales kollaboratives Lernen in der fachpraktischen Ausbildung des Sportstudiums · Bergmann, Meyer, Jaitner, Schmidt durch die Lehrkraft vorgegeben und zur Vorbereitung der Gruppenprozesse bearbeitet werden müssen, ergeben sich Beteiligungsanlässe für alle Lernenden. Diese werden zusätzlich durch die Unterstützung der Moderator*innen in den Austauschphasen geschaffen, indem sie die Gesprächsanteile steuern. Durch die Aushandlungsprozes- se innerhalb der Gruppen und der Erstellung einer gemeinsamen Bewegungsanalyse entsteht ein gemeinsames Ergebnis, welches in den Tutorien präsentiert werden kann. 6. FAZIT UND AUSBLICK Die im Zuge der Digitalisierung entstandenen Möglichkeiten sollen innerhalb des Projektes in ein neu konzipiertes Lehr-/Lernkonzept zum kollaborativen Lernen überführt werden. Durch das digitale kollaborative Lernen wird eine tiefgreifende Zusammenarbeit der Studierenden erwartet, welche zu einer besonderen Förderung der berufsbezogenen Kompetenzen führen soll. Die Umsetzung digitalen kollabora- tiven Lernens erfordert zum einen die Erfüllung der technischen Voraussetzungen hinsichtlich eines LMS, zum anderen ein Konzept zur Initiierung und Steuerung der Lernprozesse. Das vorgestellte Projekt nutzt die Applikation CoachNowTM als LMS, welches die tech- nischen Voraussetzungen für digitales kollaboratives Lernen erfüllt. Das Konzept zur Initiierung und Steuerung der Kollaboration wird gegenwärtig in der fachpraktischen Ausbildung der Leichtathletik erstmalig durchgeführt. Die erste Evaluation wird nach Ende des Semesters erfolgen und wird einerseits die qualitative Befragung der Studie- renden zu ihrem Lernverhalten (Prozess), andererseits die quantitative Untersuchung ihrer Kompetenzentwicklung (Resultat) beinhalten. Im Fokus stehen dabei die Sach- und Methodenkompetenz sowie in besonderem Maße die Diagnose- und Medienkompetenz. Das Lehr-/Lernkonzept wird in weiteren Zyklen in den nächsten Semestern an die Evaluationsergebnisse angepasst und fortlau- fend evaluiert. Das neu entstandene Lehr-/Lern- konzept zum digitalen kollaborativen Lernen in der Leichtathletik soll anschließend auf andere Sportarten übertragen werden. Langfristig sollen die Erkenntnisse in eine Neugestaltung des Curri- culums eingehen und somit die Digitalisierung der Sportlehrkräfte-Bildung unterstützen. Auch im Hinblick auf die digitale Distanzlehre auf- grund der Covid-19-Pandemie kann das Projekt Chancen zur Unterstützung der Zusammenarbeit und Kommunikation der Studierenden bieten. FÖRDERUNG Das Projekt „Digitales Kollaboratives Lernen in der Leichtathletik“ wird im Rahmen des Forschungs- projekts „K4D - Kollaboratives Lehren und Lernen mit digitalen Medien in der Lehrer/-innenbildung: mobil – fachlich – inklusiv“ durchgeführt und wird im Rahmen der gemeinsamen „Qualitätsoffensive Lehrerbildung“ von Bund und Ländern aus Mitteln des Bundesministeriums für Bildung und Forschung unter dem Förderkennzeichen „01JA2001“ geför- dert. Die Verantwortung für den Inhalt dieser Ver- öffentlichung liegt bei den Autor*innen. Literatur Baumgartner, P., Häfele, H. & Maier-Häfele, K. (2002). Learning Management Systeme: Ergebnisse einer empirischen Studie–Evaluationsdesign und Auswahlempfehlungen.Campus, 287-296. Bengler, K. & Schmauder, M. (2016). Digitalisierung. 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Eine kriti- sche Analyse von Learning-Analytics-Architekturen am Beispiel von Dashboards(3), 357. Jana Bergmann arbeitet seit 2020 im Arbeitsbereich Bewegung und Training an der TU Dortmund. Ihre Forschungsschwer- punkte liegen in der Digitalisierung des Sportstudiums und der daraus resultierenden Weiterentwicklung des Curriculums. In der Lehre ist sie in der fachdidaktischen Ausbildung der Leichtathletik tätig. jana.bergmann@tu-dortmund.de Eike Meyer arbeitet seit 2020 im Arbeitsbereich Bewegung und Training an der TU Dortmund. Sein Forschungsschwer punkt liegt auf der Entwicklung und Evaluation digitaler kollaborativer Lehr- und Lernkonzepte. Er ist Fach- leiter Rückschlagspiele und ist für die fachdidaktische Lehre im Volleyball zuständig. Prof. Dr. Thomas Jaitner ist seit 2011 Leiter des Arbeitsbe- reichs Bewegung und Training an der TU Dortmund. Seine Forschungs- schwerpunkte liegen in den Bereichen Motorisches Lernen und Technik- training, Bewegungsanalyse sowie Entwicklung von Mess- und Infor- mationssystemen. In der Lehre ist er neben der Bewegungs- und Trai ningswissenschaft in der fachdi- daktischen Ausbildung (Volleyball, Leichtathletik) tätig. Dr. Marcus Schmidt arbeitet seit 2011 im Arbeitsbereich Bewegung und Training an der TU Dortmund. Seine Forschungsschwer- punkte liegen in der Entwicklung und Anwendung von Messsystemen und Mikrosensoren sowie der Leistungs- diagnostik. Er ist Fachleiter Leicht- athletik sowie Schneesport alpin und unterrichtet darüber hinaus in der Trainingswissenschaft. 38 39 CC BY 4.0 DE Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2021, 4(3)Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2021, 4(3) 360°-Videos zum Erlernen von Bewegungsmustern· Rosendahl, Wagner360°-Videos zum Erlernen von Bewegungsmustern· Rosendahl, Wagner 360°-Videos zum Erlernen von Bewegungsmustern - eine Konzeptidee für den Einsatz als Lehr-Lernmedium Philipp Rosendahl, Ingo Wagner Schlüsselwörter Sport, 360°-Video, Bewegungslernen, Karate WERKSTATTBERICHT > PRACTICE REPORT ZUSAMMENFASSUNG 360°-Videos bieten immersive und interaktive Gestaltungsmöglichkeiten für Lehr-Lernprozesse in authentischer Lernumgebung. Da diese in Gänze bisher noch kaum genutzt werden, stellt der Beitrag eine Konzeptidee für das digitale Vermitteln und Erlernen von vordefinierten Bewegungsmustern bzw. Bewegungsab- folgen vor. Die Konzeptidee zeigt am Beispiel einer Karate-Kata methodisch-didak- tische Schritte für digitales selbstständiges Bewegungslernen vordefinierter Bewe- gungsabläufe und Bewegungschoreografien. Neben der Beobachtung aus mehreren Perspektiven werden dabei Immersion und Interaktion von 360°-Videos genutzt. 1. EINLEITUNG Videos sind ein weit eingesetztes Lehr-Lernmedium (Börner et al., 2016) und finden im schulischen, hochschulischen und außerschulischen Sport Verwendung. Dank Vorteilen in der bildlichen Darstellung abstrakter Sachverhalte oder komplexer dy- namischer Bewegungsabläufe in einem dreidimensionalen Raum (Saurbier, 2017), werden sie insbesondere als Videofeedback und zur exemplarischen Präsentation ei- ner optimalen Bewegungsausführung (Fischer & Krombholz, 2020) sowie zum mög- lichen Bewegungsvergleich durch Eigenaufnahmen und zur Taktikschulung (Dober, 2019) genutzt. Als eher neuer Ansatz greift die 360°-Videotechnologie die Vorteile herkömmlicher Videos für Lehr-Lernprozesse auf und bereichert sie um immersive- interaktive Erfahrungen, die die Lernmotivation für selbstständiges Lernen stei- gern können (Kavanagh et al., 2016; 2017) und Lehr-Lern-Potenziale offerieren. Für Lehr-Lernprozesse im Sport wird digitalen Medien hohes Potenzial zugespro- chen (Wendeborn, 2019), was jedoch bisher bspw. im schulischen Sportunterricht wenig erforscht ist (Zühlke et al., 2020). Daher werden in Anlehnung an ein Proof of Concept erste Ideen einer 360°-Video-Lehr-Lerneinheit zum Bewegungslernen vordefinierter Bewegungsabfolgen am Beispiel einer Karate-Kata skizziert. Dieses Konzept könnte sowohl in der Aus- als auch in der Fortbildung von Sportlehrkräften, im Sportunterricht oder als Trainingsinstrument Anwendung finden. 2. BEGRIFFSKLÄRUNG 360°-Videos sind Videoaufnahmen, die bei deren Wiedergabe einen individuell steu- erbaren Rundumblick von einem vorgegebenen statischen oder dynamischen Stand- punkt aus ermöglichen (Hebbel-Seeger, 2018). Im Sinne der dritten Stufe der Taxonomie der Interaktivität von Multimedia-Komponenten von Schulmeister (2002) interagieren die Betrach- tenden durch die freie Blickrichtungswahl mit dem Medium und verändern die entsprechende Darstellungsoptik, die aufgenommene Handlung bzw. die Inhalte sind im Vergleich zu program- mierten Virtual-Reality (kurz: VR) Szenarien nicht manipulierbar (Bäder & Kasper, 2020). Unter Immersion wird das Anwesenheits- und Realitätsempfinden innerhalb einer digitalen Anwendung verstanden (Petri & Witte, 2018). Immersive Medien können sowohl eher wenig im- mersiv am Desktop mit Blickrichtungssteuerung per Mausbewegung als auch hochimmersiv mit hochauflösenden VR-Brillen und Blickrichtungs- steuerung per Kopfbewegung betrachtet werden, die üblicherweise von VR-Anwendungen bekannt sind. Auch 360°-Videos lassen sich ebenfalls mit verschiedenen, nach deren Immersionsgrad sys- tematisierten Ausgabemedien, betrachten. Die verschiedenen Definitionen und Eigenschaf- ten immersiv-interaktiver Technologien wie bspw. VR oder 360°-Videos lassen sich nicht in Gänze voneinander unterscheiden (Kavanagh et al., 2017). 3. 360°-VIDEOS ALS LEHR- LERNMEDIUM IM SPORT Der Einsatz von Videotechnologie eignet sich im Gegensatz zu statischen Bildern besonders für den Bereich der Bewegung und daher für Sportkontexte. Durch Videos können Bewe- gungsabläufe demonstriert, nachgemacht und verstanden werden (Dober, 2019), insbesondere durch eine Verknüpfung des Videolernens mit der sozial-kognitiven Lerntheorie „Lernen am Modell“ nach Bandura. Denn durch Beobach- tung einer anvisierten als optimal eingestuften Bewegungsausführung eines aufgenommenen Vorbilds (Fischer & Krombholz, 2020), können Bewegungsmuster gut angeeignet und ausge- führt werden. Des Weiteren werden bspw. unter- schiedliche Aufnahmeperspektiven herkömm- licher Videoaufzeichnungen als Videofeedback sportlicher Leistung eingesetzt (Hjort, Henrik- sen & Elbæk, 2018) oder unterstützen theore- tisches Online-Lernen für eine zeitoptimierte Praxis in Präsenzzeit (Rudloff, 2017). Immersive Videotechnologien wie VR ermög- lichen eine dreidimensionale Bewegungsdar- stellung in einer geschützten Lernumgebung (Jensen & Konradsen, 2018) und werden bereits zum Reaktionstraining oder zur Aufmerksam- keitsförderung im Sport eingesetzt (Petri et al., 2019). Teilweise werden in interaktiven Videosimulationen komplexe Bewegungen oder Handlungen separiert trainiert (Hebbel- Seeger, Kretschmann & Vohle, 2013). Aufgrund von notwendigen Programmierkenntnissen sowie technischer und finanzieller Ressourcen gehen insbesondere die Erstellung von VR- Anwendungen und deren Implementierung im Sport mit höherem Aufwand einher (Fischer & Krombolz, 2020). Jedoch steht mit 360°-Videos eine ressourcenschonende immersive-interak- tive Videotechnologie zur Verfügung. Denn die Preisspannen für 360°-Kameras (bereits ab 50 Euro erhältlich) und VR-Brillen variieren je nach Qualitätsanspruch und erwünschtem Immersi- onsgrad und werden aufgrund technischer Ent- wicklungen zunehmend günstiger; die mit ihnen erzeugten 360°-Videos lassen sich mit Hilfe von herkömmlichen Smartphones und dazuge- hörigen VR-Halterungen, z.B. aus Pappkartons (bspw. google Cardboard) für 10 Euro bereits immersiv erleben. Während vereinzelt bereits VR-Anwendungen weiter Einzug in den Sport als Lehr-Lernmedium oder Trainingsinstrument erhalten, ist eine Ver- wendung von 360°-Videos als Lehr-Lernmedium im schulischen Sport oder der hochschulischen Ausbildung bisher weniger bekannt. Im au- ßerschulischen Sport werden sie vereinzelt als kognitives Trainingsinstrument zur Aufmerk- samkeitsförderung (Kittel et al., 2020), zur mehrperspektivischen Reflexion und Analyse von Spielsituationen und eigener Leistung (Panchuk, Klusemann & Hadlow, 2018), zur mentalen Vorbereitung auf Wettkampfumge- bungen (Appelbaum & Erickson, 2016) und zur Motivationssteigerung eingesetzt (Hebbel-Seeger, 2017). Durch VR-Brillen ist zudem eine gefühlte Trainingsteilhabe mit 360°-Videoaufnahmen möglich (Farley, Spencer & Baudinet, 2019). 360°-Videos scheinen somit vielfältige Einsatzmöglichkeiten und Mehrwerte zu bieten, die als Lehr-Lernmedium und Trainingsinstrument nutzbar sind. Ähnlich dem Ansatz der 360°-Bewegungsanalyse Pythagoras (Büning & Wirth, 2020) kön- nen durch den 360°-Kamerarundumblick mehrere Perspektiven auf Bewegungen beobachtet werden. Durch Wiedergabe der 360°-Kameraaufnahmen mit VR-Brillen entstehen immersive Trainingsmöglichkeiten, die innerhalb eines Blended- Learning-Ansatzes für selbstständiges digitales Bewegungserlernen und einen zeitoptimierten Präsenzunterricht sowohl in der Aus- als auch in der Fortbildung von Sportlehrkräften sowie im Sportunterricht genutzt werden können. Durch die selbstständige Aneignung der Bewegungsabfolge im Selbststudium lassen sich Präsenzzeiten zur Bewegungsverfeinerung und Reflexion gezielter nutzen, ohne zunächst die Bewegungsabfolge zu lehren, zu lernen und zu trainieren. 4. KONZEPTIDEE Die Konzeptidee konzentriert sich zunächst auf das Modelllernen durch Beob- achtung und Nachahmung für vordefinierte Bewegungsabfolgen. Durch 360°-Vi- deoaufnahmen von Vorbildern, die die Bewegungsabfolge möglichst optimal aus- führen, können in Anlehnung an das Modell-Lernen nach Banduras, die einzelnen Bewegungen zunächst beobachtet werden, um anschließend die Bewegungsabfol- ge anzueignen. Aufbauend auf dem individualisierten Lernfortschritt der Lernenden, werden mit aufeinanderfolgenden 360°-Videoaufnahmen, gemäß den methodischen Prinzipien der Sportdidaktik, die Anforderungen an die Bewegungsausführung gesteigert. Die Konzeptidee ist in verschiedenen Lehr-Lern-Arrangements, u.a. im Flipped-Classroom-Ansatz anwendbar, sodass sich Lernende selbstständig vordefinierte Bewegungsabfolgen online in ihrem eigenen Lerntempo aneignen, um anschließend gemeinsam, ausgehend von einer gleichen Bewegungsbasis, die Bewegungen in einem zeitoptimierten Präsenzunterricht zu reflektieren, zu verfeinern und umzugestalten. Die einzelnen aufeinanderfolgenden Schritte 1-3 sind frei wählbar, sodass Lernende zwischen reiner Beobachtung und Observati- on, Nachahmung oder synchroner Mitbewegungen gemäß ihres Leistungsstandes entscheiden können, um die Bewegungsabfolge zunächst zu beobachten, nachzu- ahmen oder zu festigen. Die Umsetzung der Konzeptidee zum Bewegungslernen mit 360°-Videos wird am Beispiel der Shotokan-Karate-Kata „Taikyoku Shodan“ aufgezeigt und lässt sich generell auf weitere vordefinierte Bewegungsformen oder Choreografien trans- ferieren. Herkömmliche Trainingsvideos bilden meist nur eine Perspektive auf die Be- wegungen ab, überwiegend aus der frontalen Ansicht. Für die Aneignung einer Bewegungsabfolge durch Beobachtung und für ein genaueres Bewegungs- und Technikverständnis ist jedoch auch die Beobachtung der Seit- oder Rückansicht der Bewegungen notwendig. Erst aus unterschiedlichen Blickperspektiven wird ersichtlich, ob bspw. die Hüfte bei Bewegungen gerade oder abgedreht ist oder die Knie in verschiedenen Standpositionen durchgestreckt oder angewinkelt sind. Die 360°-Video-Lehr-Lerneinheit setzt an diesem Punkt an, greift die bisherigen Vor- teile herkömmlicher Videos wie bspw. die Darstellung und wiederholbare Reflexion komplexer Bewegungsabläufe auf und erweitert die Beobachtungsmöglichkeiten mit unterschiedlichen Blickrichtungen. Dadurch eignet sich das Konzept sowohl für die Aus- und Fortbildung von Sportlehrkräften sowie für den Sportunterricht, dabei gleichermaßen als zusätzliches Trainingsinstrument in Sportarten mit vor- definierten Bewegungsabfolgen. 40 41 CC BY 4.0 DE Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2021, 4(3)Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2021, 4(3) 360°-Videos zum Erlernen von Bewegungsmustern· Rosendahl, Wagner360°-Videos zum Erlernen von Bewegungsmustern· Rosendahl, Wagner 5. DURCHFÜHRUNG DER KONZEPTIDEE Die Durchführung der 360°-Video-Lehr-Lerneinheit erfolgt in vier Schritten, die auf die Beobachtung, Durchführung, Festigung und Reflexion der Kata zielen. Aufgrund unterschiedlicher Zielsetzung unterscheiden sich die 360°-Videoaufnahmen der einzelnen Schritte in ihrer Kameraführung sowie in der aufgenommenen Bewegungs- dynamik der Vorbilder. Der schematische Aufnahmeaufbau bleibt gleich. Die 360°-Vi- deokamera wird in der Mitte eines Raumes platziert. Um die Kamera herum werden mit ausreichend Platz vier Vorbilder in Form einer Raute aufgestellt, die die Kata in ihrer Bewegungsausführung möglichst synchron ausführen (Abb.1). Dadurch können die Beobachtenden die Techniken und Bewegungsabfolgen je nach Blickrichtungswahl in Sagital- oder Frontalebene aus mehreren Perspektiven betrachten. 5.1. Beobachten und Aneignen Im ersten Schritt erfolgt die 360°-Videoaufnahme mit einer statischen Kamerapositi- on, deren Kamerafokus in etwa auf Kopf- und Schulterhöhe der Vorbilder ausgerichtet ist, damit die Blickebene mit den aufgenommenen Vorbildern übereinstimmt. Das Ziel dieser 360°-Videoaufnahme ist das selbstständige Kennenlernen der Techniken und Bewegungsabfolge durch Beobachtung. Dies kann sowohl wenig immersiv per Desktopsteuerung als auch immersiv mit Hilfe von VR-Brillen erfolgen, ist jedoch für Aneignung und Lernen der Bewe- gungsabfolge zunächst nicht notwendig. Die Bewegungsausführung der Vorbilder erfolgt für ein besseres Verständnis und Nachvollziehbar- keit in einem langsamen Tempo. Durch die stati- sche Kameraposition können sich Beobachtende die Bewegungsabfolge und Techniken aus der Front-, Rück-, oder Seitansicht der Vorbilder am Desktop aneignen. Zur Förderung des Bewegungsverständnis und zur Verknüpfung von mehreren Sinneskanälen und Reizen, lassen sich bspw. Audioerklärungen und/oder Beobachtungsaufgaben für Reflexions- prozesse der Bewegungsabfolgen in die 360°-Vi- deoaufnahmen mit Software-Programmen für interaktive Inhaltsgestaltung wie bspw. „H5P“ integrieren, die die Beobachtenden beantworten. 5.2. Durchführen und Einüben Im zweiten Schritt gilt es nicht nur zu beobachten, sondern die Bewegungsabfolge in reduziertem Be- wegungstempo selbstständig einzuüben. Die Kata wird nun mit einer dynamischen Kameraposition wiederholt in einem langsamen Bewegungstempo aufgenommen. Dazu wird die 360°-Kamera auf dem Kopf eines fünften Vorbildes befestigt, dass in der Mitte der Raute platziert ist und sich gemäß den entsprechenden Bewegungsrichtungen leicht verzögert versetzt mitbewegt (Abb. 2). Es ist nicht erforderlich, dass das fünfte Vorbild auch die Tech- niken oder die exakte Kopfbewegung durchführt. Durch die befestigte Kameraposition, bleibt der Rundumblick auf die Vorbilder erhalten und bietet eine individuelle Betrachtung der Bewegungsab- folge. Die Beobachtenden können dadurch die Techniken der vier Vorbilder der Raute zunächst nochmals mehrperspektivisch beobachten und anschließend nachmachen. Das Ziel ist das selbstständige Einüben der Kata. Nach deren Aneignung durch Beobachtung im ersten Schritt, führen die Trainierenden nun die Bewegungsabfolge in Echtzeit mit der 360°-Vi- deowiedergabe aus. Dabei ist ein höherer Immer- sionsgrad und die Betrachtung durch festfixierte VR-Brillen oder VR-Brillen-Halterungen notwen- dig, damit eine gleichzeitige Bewegungsausfüh- rung mit der 360°-Videowiedergabe unabhängig von festen Desktopgeräten möglich wird. Durch den höheren Immersionsgrad nehmen die Trainie- renden gefühlt die Position innerhalb der aufge- nommenen Vorbilder-Raute ein und werden Teil dieser digitalen Trainingsgruppe. 5.3. Festigen und Verfeinern Im dritten Schritt gilt es, die Kata nun in ihrem eigentlichen Bewegungstempo zu verfeinern. Dabei wird in einer dritten 360°-Videoaufnah- me, gleichbleibend der Aufnahmegestaltung aus Schritt 2, die Dynamik und Krafteinsatz der Bewegungen erhöht. Gleichzeitig erfolgt die syn- chrone Mitbewegung des fünften Vorbildes in der Mitte gemäß der Bewegungsabfolge der Vorbilder der Raute. Als Orientierung zur synchronen Bewe- gungsausführung mit den Vorbildern sind auditive Zählkommandos hilfreich, damit eine gleichzeitige Bewegung mit den Vorbildern möglich wird. Auf ein beliebiges Signal hin, bewegen sich die Vorbilder in der Aufnahme. Der Trainierende hat die Aufga- be, sich nach gegebenem Signal entsprechend der Bewegungsausführung mitzubewegen und gefühlt die Mitte-Position der Raute einzunehmen. Das Ziel der dritten 360°-Videoaufnahme liegt in der selbstständigen Verfeinerung der Bewegungs- abfolge. Nach langsamer Durchführung und Ein- übung innerhalb des zweiten Schrittes werden nun im dritten Schritt die Techniken und Bewegungs- abfolgen flüssiger. Durch die VR-Brille trainieren die Lernenden weiter gefühlt in der digitalen Trai- ningsgruppe. 5.4. Reflektieren und Umgestalten Nachdem die vordefinierte Bewegungsabfolge online innerhalb der 360°-Video-Lehr-Lerneinheit selbstständig gefestigt wurde, lässt sich nun im Präsenzunterricht die Bewegung reflektieren und umgestalten. Die Präsenzzeit lässt sich nach Beob- achtung, Durchführung und Festigung von vorde- finierten Bewegungsmustern zeitoptimiert für tie- fere Reflexionsprozesse nutzen, ohne zunächst die Bewegungsabfolge zu vermitteln. In Kleingruppen können anschließend bspw. Bewegungsaufgaben zur Umgestaltung von Ausdruck oder Dynamik im Sinne einer Förderung der ästhetischen Bewe- gungsgestaltung gestellt werden, die jedoch auf einer gleichen Bewegungsbasis beruhen. 6. DISKUSSION Im Sinne eines Proof of Concept ist die vorgestellte Lehr-Lernkonzeption von 360°-Videos im Sport als möglich zu bewerten. In der Literatur zeigen sich erste Potenziale von 360°-Videos über Zuwächse der Akzeptanz und des Trainingserfolgs im außer- schulischen Sportkontext, insbesondere für refle- xive und analytische Lehr-Lernprozesse. Lernende nehmen dabei jedoch nur eine beobachtende Rolle ein, eine aktive Interaktion mit dem Medium für Bewegungslernen ist nicht bekannt. Die meisten Studien sind als explorativ zu bewerten, eine tatsächliche Eignung von 360°-Videos als Lehr-Lernmedium im Sport ist noch nicht belegt. Die wenigen evaluierten Einsatzmög- lichkeiten lassen größtenteils keine spezifisch angewandte Lerntheorie wie bspw. eine kognitivistische Lerntheorien erkennen. Demensprechend existieren keine anleitenden methodisch-didaktischen Schritte für einen spezifischen 360°-Videoeinsatz im Sport, an denen sich die vorgestellte Konzep- tidee orientieren konnte. Angelehnt an die kognitivistische Lerntheorie „Lernen am Modell“ sollen daher erste Impulse zur Erarbeitung für ein methodisch-didaktisches Konzept geliefert werden. Der 4-stufige Aufbau gliedert sich in selbständiges Ken- nenlernen, Aneignen und Verfeinern vordefinierter Bewegungsabfolgen und lässt sich so bspw. innerhalb eines Flipped-Classroom-Ansatzes umsetzen. Vordefinierte Bewe- gungsabfolgen lassen sich damit selbstständig online aneignen, die anschließend in der Präsenzzeit reflektiert und umgestaltet werden können. Dadurch entfällt das vorhe- rige Kennenlernen und Aneignen einer Bewegungsabfolge innerhalb der Präsenzzeit, die damit zeitoptimiert zur Förderung von Ausdrucksmöglichkeiten, Reflexion oder Bewegungsverfeinerung genutzt werden kann. Die Konzeptidee greift bereits bekannte positive Potenziale von 360°-Videos auf und erweitert diese mit immersiven-interaktiven Lernschritten für ein beobachtendes und aktiv nachahmendes Bewegungslernen für vordefinierte Bewegungsabfolgen in einer digitalen Trainingsgruppe. Die Auswirkungen statischer und dynamischer 360°-Kame- raführungen wurden in den aufbauend methodisch-didaktischen Schritten berücksich- tigt. Eine dynamische Kameraposition, verbunden mit einem immersiven Ausgabemedi- um, kann Unwohlsein, sogenannte „motion sickness“, auslösen. Diese kann entstehen, wenn visuelles Bewegungsempfinden innerhalb einer immersiven Anwendung mit tatsächlich realer physischer Bewegung nicht übereinstimmt (Hebbel-Seeger et al., 2019). Daher werden zunächst die Bewegungen mit statischen 360°-Videoaufnahmen beobachtend selbstständig angeeignet. Für die Aneignung der Bewegungsabfolge durch Beobachtung im ersten Schritt ist zunächst kein Ausgabe- bzw. Betrachtungsme- dium mit hohem Immersionsgrad notwendig und kann am Desktop erfolgen. Erst wenn die Trainierenden die Bewegungsabfolge kennen, werden festfixierte VR-Brillen bzw. VR-Brillenhalterung für Smartphones für die synchrone Durchführung der Bewegungs- abfolgen mit der 360°-Videoaufnahme notwendig. Dabei gleicht die reale synchrone Bewegung dem visuellen Bewegungsempfinden durch die dynamische Kameraführung, eine Reduzierung von Motion-Sickness wird daher angenommen. Die technische Weiterentwicklung von Kamerasystemen und immersiver Technologien, ermöglichen zunehmend günstige und einfach gestaltbare Anwendungen. 360°-Video- aufnahmen lassen sich einfach gestalten und mit zusätzlichen Bewegungsaufgaben und interaktiven Inhalten durch verschiedene Software wie bspw. „H5P“ einfach ergänzen. Es stellt sich weiterführend die noch offene Frage, ob die vorgestellte Konzeptidee auch über das Bewegungslernen vordefinierter Bewegungen bzw. Choreografien hinaus als Trainingsinstrument für taktische oder vordefinierte Bewegungsabfolgen im Mann- schaftssport ebenfalls umsetzbar ist. Im American Football lassen sich bspw. taktische Positionsbewegungen, die einem festdefinierten Taktikplan entsprechen, aneignen und trainieren. 7. FAZIT Lehr-Lernprozess in der Sportlehrer*innenausbildung lassen sich mit 360°-Videos durch mehrere Beobachtungsperspektiven, Immersion und Interaktion in einer au- thentischen Lernumgebung digital unterstützen. Daneben lassen sich unterschiedliche Lehr-Lern-Arrangements gestalten, die Online- und Präsenzlernen für Bewegungen und Techniken ermöglichen. Im Rahmen des digiMINT-Projektes des Karlsruher Instituts für Technologie werden 360°-Video-Lehr-Lerneinheiten für die Lehramtsausbildung im Sport und in weiteren Fachdisziplinen entwickelt und in Lehr-Lern-Laboren evaluiert, um daraus methodisch-didaktische Konzepte sowie Lerneinheiten abzuleiten. Erste Evaluationsergebnisse bezüglich deren Eignung als Lehr-Lernmedium und motivatio- naler Lernförderung werden Mitte 2022 erwartet. Abb. 1 Anordung mit statischer Kameraposition Abb. 2. Anordung mit dynamischer Kameraposition. 42 43 CC BY 4.0 DE Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2021, 4(3)Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2021, 4(3) 360°-Videos zum Erlernen von Bewegungsmustern· Rosendahl, Wagner Appelbaum, L. & Erickson, G. (2016). Sports vision training: A review of the state-of- the-art in digital training techniques. International Review of Sport and Exercise Psychol- ogy, 11(1), 160–189. Bäder, J. & Kasper, M.-A., (2020). E-Learning-Tools: Technische Möglichkeiten und de- ren Einfluss auf didaktische Entscheidungen. In B. Fischer & A. Paul (Hrsg.), Lehren und Lernen mit und in digitalen Medien im Sport (S.131–158). Wiesbaden: Springer VS. Börner, C., Schaarschmidt, N., Meschzan, T. & Frin, S. (2016). 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Jun.-Prof. Dr. Ingo Wagner leitet seit 2018 den Arbeitsbereich „In- terdisziplinäre Didaktik der MINT-Fächer und des Sports“ am Karlsruher Institut für Technologien (KIT). Dort forscht er gemeinsam mit seinem Team zur Digitalisierung in Bildungskontexten, u. a. in den fachübergreifenden Projek- ten digiMINT und digiLAB. Philipp Rosendahl ist seit 2020 als Wissenschaftlicher Mitarbeiter im Arbeitsbereich Interdis- ziplinäre Didaktik der MINT-Fächer und des Sports am Institut für Sport und Sportwissenschaften des Karlsruher Intituts für Technologie beschäftigt. In der Forschung beschäftigt er sich dort im Rahmen seiner Dissertation mit 360° Vi- deotechnologie und deren Verwendung als Lehr-Lernmedium. philipp.rosendahl@kit.edu Literatur Graphik frei verwendbare Vektorgrafiken auf pixabay.com (Zugriff am 21.01.2021 unter https://pixabay. com/de/vectors/search/karate/) Tanvermittlung digital: Eine Notlösung mit Zukunft? · Czyrnick-Leber, Janczik ZUSAMMENFASSUNG In den von der Pandemie betroffenen SoSe 2020 und WiSe 2020/21 wurde die Tanzaus- bildung in den Sportlehramtsstudiengängen an der Universität Bielefeld online durchgeführt und auch die Prüfungen per Video abgenommen. Der vorliegende Beitrag fokussiert den Einfluss einer digitalen Tanzvermittlungsform auf das künstlerische Prüfungsprodukt. Die Reflexionen vollziehen sich auf Basis der Erfahrungen aus neun verpflichtenden Grundkursen Bewegung und Musik, zwei weiterführenden Wahlpflicht- kursen Tanz sowie dem interdisziplinären Pro- jektseminar Crossover. Es zeigt sich, dass der Lenkungsgrad der Vermittlungsform Einfluss auf die Prüfungsergebnisse hat. Während die Arbeit mit vorproduzierten Lernvideos als erfolgreich bezeichnet werden kann, hat die Öffnung im Ge- staltungsprozess zu einer zum Teil unreflektier- ten Ausgestaltung der Prüfungsvideos geführt. Dabei scheint die eigene Recherche der Studie- renden nach Tanz Tutorials sowie die Selbstver- ständlichkeit, sich im Alltag medial zu präsen- tieren, die abschließende Bewegungsgestaltung beeinflusst zu haben. In Interviews wurde der Frage nachgegangen, welche Funktionen das E-Portfolio im Rahmen des interdisziplinären Projektseminars hinsichtlich der Prüfungsvorbe- reitung und des künstlerischen Produkts einge- nommen hat. Insgesamt lassen die Reflexionen erkennen, dass das Spannungsfeld zwischen Lenkung und Freiheit auch – oder besonders – in Bezug auf digitale Lehrmedien bedeutsam ist. 1. EINLEITUNG In den von der Pandemie betroffenen SoSe 2020 und WiSe 2020/21 wurde die Tan- zausbildung in den Sportlehramtsstudiengängen an der Universität Bielefeld online durchgeführt und auch die Prüfungen per Video abgenommen. Die Prüfungsergebnisse sind im Vergleich zwischen den Grundkursen und den wei- terführenden Veranstaltungen im Bereich Tanz sehr unterschiedlich ausgefallen. Dies für uns Dozierende etwas überraschende Resultat nehmen wir als Anlass, mit dem vorliegenden Beitrag einen fokussierten Blick auf den Einfluss einer digitalen Tanzvermittlungsform auf das künstlerische Prüfungsprodukt zu werfen. Interessant erscheint uns hierbei insbesondere der Aspekt, inwiefern das jeweils eingesetzte Medium das prozess- und produktorientierte Arbeiten lenkt. Im Anschluss an diese Reflexionen beleuchten wir die Möglichkeit, dem Spannungsfeld zwischen Freiheit und Lenkung durch den Einsatz des digitalen Mediums E-Portfolio1 zu begegnen, wie es in der Veranstaltung Crossover durchgeführt wurde. Unsere Reflexionen vollziehen sich auf Basis der Erfahrungen aus neun verpflichten- den Grundkursen Bewegung und Musik, zwei weiterführenden Wahlpflichtkursen Tanz sowie dem interdisziplinären Projektseminar Crossover. 2. ARBEITEN MIT VORPRODUZIERTEN LERNVIDEOS FÜR EINEN GELENKTEN GESTALTUNGSPROZESS Innerhalb der Veranstaltung Bewegung und Musik wird eine festgelegte Choreographie vermittelt, die von den Studierenden übernommen und in einer interpretierten Form wiedergegeben werden soll. Ein Ziel der Veranstaltung ist die Erweiterung des Bewe- gungsrepertoires durch das Nachgestalten von Bewegungen. In den beiden von der Pandemie betroffenen Semestern wurde den Studierenden eine Choreographie über Lernvideos vermittelt. Dabei wurden einzelne Bewegungssequenzen vorbereitet und den Studierenden im Lernraum2 in zwei Versionen zur Verfügung gestellt: Zum einen 1 Für eine nähere Erläuterung des Instruments E-Portfolio und dessen Ausgestaltung vgl. S. 46. 2 Der Lernraum ist eine Eigenentwicklung der Universität Bielefeld auf Basis von Microsoft Share- Point. Diese Lernplattform steht Lehrenden und Studierenden einer Veranstaltung zur Verfügung und bietet u.a. die Möglichkeit, Videos in einem entsprechenden Ordner hochzuladen. Tanzvermittlung digital: Eine Notlösung mit Zukunft? Uta Czyrnick-Leber, Lukas Janczik Schlüsselwörter Tanzvermittlung, Online-Semester, E-Portfolios, Tutorial, Lernvideos WERKSTATTBERICHT > PRACTICE REPORT 44 45 CC BY 4.0 DE Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2021, 4(3)Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2021, 4(3) Tanvermittlung digital: Eine Notlösung mit Zukunft? · Czyrnick-Leber, JanczikTanvermittlung digital: Eine Notlösung mit Zukunft? · Czyrnick-Leber, Janczik ohne Musik nur über Zählzeiten (ZZ), zum anderen mit Musik3. Die anleitende Person tanzte vor einem Spiegel, so dass sie in ihren Ausführungen von vorne und von hinten gesehen werden konnte. Abschließend erstellten die Studierenden jeweils ein Prü- fungsvideo und wurden dazu aufgefordert, dies an ungewöhnlichen Orten zu drehen (siehe Abb. 1), um ein abwechslungsreiches gemeinsames Video erstellen zu können. Die Prüfungsergebnisse sind sehr gut ausgefallen. Zu fragen ist, ob und inwieweit sich dieser für uns etwas überraschende Erfolg dieser Notlösung durch den Einsatz der vorproduzierten Lernvideos erklären lässt. Die Studierenden selbst benennen rückbli- ckend drei aufschlussreiche Hauptvorteile der Vermittlungsform: „Man kann erstmal für sich üben, ohne beobachtet zu werden.“ Dieser rückblickend betrachtete Vorteil entspricht den in tanzpädagogischen Kontex- ten durchgeführten Studien insofern, dass in diesen Hemmungen bei Sportstudieren- den im Tanz insbesondere im Beobachtet-Werden aufgezeigt werden können (Czyrnick- Leber, 2019; Freytag, 2011), die sich durch das Präsentieren per Video noch steigern können (Rudi et al., 2019; Zühlke & Steinberg, 2020). In einem direkten Zusammenhang ist auch der zweite genannte Vorteil zu werten: „Man kann die Sequenzen eigenständig üben, dadurch können Hemmungen gar nicht erst aufkommen.“ Sich in einem geschützten Raum ohne die Anwesenheit anderer Mittanzender und Dozent*innen in einer für die meisten fremden Bewegungsform ausprobieren zu können, scheint anfängliche Hemmungen, und damit ein Body Shaming, zumindest minimiert zu haben. Denn insbesondere „bei der Produktion eigener Videos zeigt sich ein gesteigerter Zeige- und Beobachtungszwang.“ (Zühlke & Steinberg, 2020, S. 88) Und auch der dritte von den Studierenden genannte Vorteil knüpft an die bisherigen Argumente an: „Man kann sein eigenes Lerntempo bestimmen.“ Die Flüchtigkeit des Tanzes wird durch das digitale Vermittlungsformat aufgehoben. Mögliche Schwierigkeiten mit den Bewegungssequenzen können durch ein individu- elles Lerntempo ausgeglichen werden. Dies könnte - in Anbetracht der guten Ergeb- nisse - zu einer größeren Eigenverantwortlichkeit und eventuell zu häufigerem Üben geführt haben. 3 Bei einer Umfrage „Übst Du eher mit ZZ oder mit Musik?“ stellte sich heraus, dass sich die meisten Studierenden zunächst an den ZZ orientieren und in einem zweiten Schritt an der Mu- sik. Im weiteren Verlauf des Semesters und mit immer mehr aneinander geschalteten Sequenzen begannen die Studierenden darüber hinaus, sich in ihren Einsätzen an bestimmten Wörtern zu orientieren. Der gelenkte Gestaltungsprozess durch vorprodu- zierte Videos ist im Sinne eines Nachgestaltens zumindest im Hinblick auf die Erweiterung des Bewegungsrepertoires der Studierenden als ge- lungen zu bezeichnen. 3. ARBEITEN MIT TUTORIALS FÜR EINEN KÜNSTLERISCH- PRAKTISCHEN GESTALTUNGS- PROZESS Im Gegensatz zu den Prüfungen in den Grundkur- sen sind die Arbeitsergebnisse in den aufbauen- den Veranstaltungen Tanz in ihrer Ausgestaltung äußerst heterogen ausgefallen. Betrachtet man die sehr unterschiedlichen Ansätze und Qualitäten der Prüfungsvideos, stellt sich die Frage nach der Ursache für deren Differenz. Im direkten Vergleich mit den unter 2. beschriebenen Kursen führt der Blick zunächst auf die in diesen Veranstaltungen deutlich weniger gelenkte Tanzvermittlungsform. Das methodische Vorgehen unterscheidet sich von den Basiskursen grundsätzlich insofern, dass anstelle der Vermittlung normierter Fertigkeiten mit den Studierenden explorativ zur Entwicklung eigener Bewegungs- und Ausdrucksmöglichkei- ten gearbeitet wird. Ein Ziel der Veranstaltung ist somit das Sammeln neuer Bewegungserfah- rungen und -möglichkeiten, um das individuelle Bewegungsrepertoire für sich anschließende Gestaltungsprozesse und -produkte zu erweitern (Neuber, 2006). Konkret wurden den Studieren- den drei verschiedene, aufeinander aufbauende, Aneignungsformen angeboten: (Unkonventionel- le) Bewegungsaufgaben in Anlehnung an Neuber (2009), Arbeiten mit der digitalen Webapplikation Calypso4 sowie vorgegebene Tanz Tutorials. Dar- über hinaus erfolgte eine Animation der Studie- renden zu einer eigenständigen Recherche nach weiteren Tutorials. Eine digitale Tanzvermittlung schien uns Dozierenden neue Erfahrungs-, Wahr- nehmungs- und Handlungsräume auch dahinge- hend zu öffnen, ungewohnte Umgangsweisen mit dem eigenen Körper zu entwickeln, die in einem analogen Format nur schwer umsetzbar sind. Nahezu alle Studierende nutzen in ihren Prü- fungsvideos Elemente aus den Umsetzungen der Bewegungsaufgaben, Tools und Tanztechniken, die während des Semesters begleitend entwickelt wurden. Überdies hat ein Großteil der Studie- renden die begleitende Kamera als gelungenes Hilfsmittel für vielseitige Perspektivaufnahmen, 4 Calypso ist ein Praxistool für Lehrer*innen und Tanzvermittler*innen, die Tanzprojekte an Schulen bringen wollen (Boekman). Abb. 2 Prüfungsvideo: https://youtu.be/QwMfBBhvPL8 Fokussierungsmöglichkeiten auf Mimik und Ges- tik und auch die Option des Sich-Filmen-Lassens an außergewöhnlichen Orten genutzt. Ein aus unserer Sicht äußerst gelungenes Beispiel zum Oberthema Kontakt (WiSe 20/21) ist das Prüfungs- video einer Studentin, die das gewählte Unterthe- ma Kontakt(ver)suche in ihrem Prüfungsvideo umsetzt (siehe Abb.2). Woran machen wir nun die Differenzen in der Ausgestaltung der Prüfungsvideos fest? Oder genauer gefragt, worauf bezieht sich unsere Über- raschtheit? Denn vielseitige und unterschiedliche Umsetzungen sind ja durch das entwickelte in- dividuelle Bewegungsrepertoire erwünscht und finden sich auch im analogen Prüfungsformat. Bei genauerer Betrachtung beziehen sich unsere Irritationen auf einzelne Videosequenzen, die in unseren Augen eher einer medial-körperlichen Abb. 1 Umsetzung der Choreographie an ungewöhnlichen Orten Selbstinszenierung entsprechen denn einer Tanzprüfung im Kontext Hochschule. So glauben wir zu erkennen, dass bei einigen Studentinnen die Suche nach (neuen) Ausdrucksformen zu ästhetischen Inszenierungen geführt hat, die eine „visuelle Selbstoptimierung“ (Jörissen et al. 2020, S. 61) entlang gesellschaftlich akzeptierter (Schönheits-) Normen erkennen lassen und zum Teil zu sexuell konnotierten Bewe- gungssequenzen geführt haben. Diesem Gedankengang folgend schließt sich die Frage an, zu welchem Zeitpunkt der Gestaltungsbiographie es zu diesem Bruch kommen konnte. Da der Gestaltungspro- zess während des Semesters begleitet wurde, sehen wir mögliche Ursachen eher in der letzten choreographischen Phase der Prüfung. Denn erst im abschließenden Video fügen einige Studentinnen den bis dahin entwickelten Sequenzen jene hinzu, die eine sexuelle Tönung aufweisen. Für diese Hinzunahme könnten aus unserer Sicht zwei Beweggründe sprechen. » (Rück-)Griff auf digitale soziale Netzwerkplattformen Die Studierenden haben bei ihrer eigenen Recherche auf jene Tanz Tutorials (zurück) gegriffen und als Anregung für ihren Gestaltungsprozess genutzt, die ihnen aus ihrem Alltag vertraut sind. Dies war für uns vorhersehbar und durchaus erwünscht, denn die 46 47 CC BY 4.0 DE Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2021, 4(3)Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2021, 4(3) Tanvermittlung digital: Eine Notlösung mit Zukunft? · Czyrnick-Leber, JanczikTanvermittlung digital: Eine Notlösung mit Zukunft? · Czyrnick-Leber, Janczik Pandemie hat ein vielfältiges digitales Tanzvermittlungsangebot hervorgebracht. Dar- über hinaus hat Tanz als „mediatisiertes popkulturelles Produkt und Ereignis“ (Klinge, 2019, S. 63) in der Lebenswelt von Jugendlichen schon seit Längerem einen Platz gefun- den. Dabei haben „digitale soziale Netzwerkplattformen wie Instagram, Snapchat und TikTok […] ästhetische und künstlerische Praktiken erheblich transformiert“ (Jörissen et al., 2020, S. 61). Ein weiterer Beleg findet sich in den Studien im Auftrag des Rates für Kulturelle Bildung, die zum einen aufzeigen, dass „Jugendliche […] vor allem die kulturell-ästhetische Dimension der Digitalisierung [interessiert]“ (Rat für kulturelle Bildung, 2019 a, S. 15). Zum anderen weisen sie Youtube als einen „digitalen Kulturort“ von Jugendlichen aus (Rat für kulturelle Bildung, 2019 b, S. 7). Genau dieses breite An- gebot könnte nun aber zu eben jenem Rückgriff auf bereits vertraute Videoclips geführt und eine Weiterentwicklung individuell körperlicher Ausdrucksformen gebremst haben. Denn die Popularität und Nutzung digitaler sozialer Netzwerkplattformen bildet schon bei Jugendlichen ein spezifisches Tanzverständnis aus (Rudi et al., 2019). » Druck einer Selbstinszenierung Eng geknüpft an diese medial ästhetische Lebenswelt ist die Selbstverständlichkeit der Studierenden, sich selbst medial zu präsentieren. Die Unbestimmtheit im Gestaltungs- prozess könnte bei einigen weiblichen Studierenden dazu geführt haben, sich sozial zu positionieren, indem das Video als Kommunikationsmedium für Selbstinszenierungen und als Plattform für Schönheitshandeln genutzt wurde (Degele, 2013). Die ausdrü- ckend-expressive Dimension der Bewegung (Klinge & Schütte, 2013) orientiert sich bei diesen Studentinnen an (medialen) Vorbildern, so dass gestaltete Bewegungen we- niger das Ergebnis (selbst)reflexiver Auseinandersetzungen mit eigenen Themen und Erfahrungen sind (Klinge & Schütte, 2013), sondern sich vielmehr auch hier wieder das bereits herausgebildete Bild von Tanz offenbart (Rudi et al., 2019). Ob diese überraschende Wende zum Ende der Veranstaltung durch die eigene Recherche der Studierenden nach Tutorials beeinflusst wurde, lässt sich ohne weitere Evaluierun- gen nur schwer beantworten. Fest steht allerdings, dass durch die fehlenden motori- schen Auseinandersetzungen mit einem Thema der Einfluss des digitalen Mediums zu einer zum Teil unreflektierten Ausgestaltung der Prüfungsvideos geführt hat. Insge- samt verdeutlichen die Videos, dass zu der im Sport grundsätzlich vorhandenen „kör- perlichen Exponiertheit“ (Miethling & Krieger, 2004, S. 227) durch das gewählte Prü- fungsformat eine „mediale Exponiertheit“ hinzukommt (Jörissen et al., 2020, S. 67). 4. ARBEITEN MIT E-PORTFOLIOS FÜR EINEN KÜNST- LERISCH-PRAKTISCHEN UND REFLEKTIERTEN GE- STALTUNGSPROZESS Auch die Prüfungsergebnisse in dem fächerverbindenden Seminar Crossover sind sehr heterogen ausgefallen. Dies veranlasste uns auch hier, den Zusammenhang zwischen dem im Seminar genutzten Medium E-Portfolio und der individuellen Prüfungsgestal- tung näher zu betrachten. Das fächerverbindende Projektseminar Crossover verbindet Aspekte von Bewegung sowie musikalische und künstlerische Elemente in performativen Auseinandersetzun- gen. Im Zuge des Seminars werden die Studierenden auf eine Abschlussprüfung vorbe- reitet, die aus einer Kleingruppenperformance mit dazugehöriger Reflexion besteht. Methodisch orientiert sich die Seminargestaltung an dem Konzept der ästhetischen Forschung, in welchem sich „ästhetisches Handeln, vorwissenschaftliche Erfahrungen und wissenschaftliches Denken auf immer andere Weisen miteinander verbinden und sich so immer neue und andere Zugänge zur Welt, zu sich selbst wie zum anderen Menschen eröffnen.“ (Kämpf-Jansen, 2012, S. 7) Als Ausgangspunkt des Forschungsprozesses diente auch den Studierenden dieser Ver- anstaltung das Thema Kontakt, welches facettenreich im Sinne des Konzepts individuell bearbeitet wurde. Seminarbegleitend führten die Studierenden E-Portfolios, die neben einer freien Dokumentation und Reflexion des Prozesses auch die Bearbeitungen von wöchentlichen Portfolioim- pulsen enthielten. Diese zielten unter anderem sowohl auf eine thematische Auseinandersetzung als auch auf die Erprobung und Reflexion künstle- rischer Praktiken ab. Auf diesem Weg versuchten wir den Prozess zu lenken und den Studierenden Anknüpfungspunkte für die Prüfungsgestaltung zu eröffnen. Das Instrument E-Portfolio beinhaltet digitale Sammlungen von beispielsweise „Schreibproben, Fotos, Videos, Forschungsarbeiten, Projekten, Anmerkungen von Mentoren und Peers und/oder reflektierendes Denken. Der Schlüsselaspekt eines E-Portfolios ist die Reflexion der Dokumente, z.B. warum sie ausgewählt wurden und was die Stu- dierenden aus dem Prozess der Entwicklung Ihres E-Portfolios gelernt haben.“ (Barret, 2010, S. 6; übers. L.J.) Besonders in unserem Kontext erschien die Arbeit mit E-Portfolios aufgrund dieser möglichen Medi- envielfalt eine gewinnbringende Möglichkeit, um beispielsweise musikalische, performative und Be- wegungselemente zu dokumentieren. Zudem ergab sich so die Möglichkeit, trotz der pandemischen Si- tuation, auf einfachem Wege Aspekte aus den Port- folios zu teilen und diese als Gesprächsanlass – im Sinne einer „Verlebendigung des Toten Materials im Gespräch“ (Häcker, 2010) – zu nutzen. Somit konnten wir Anregungen zu Aspekten geben und fortlaufend die Prozesse transparent begleiten. Die Inhalte der individuellen Portfolios wurden auf diese Weise – so unser Eindruck – stets reflektiert. In unseren Vorüberlegungen verstanden wir das im Seminar angestrebte Portfolio nach Häcker (2017, S. 34) als „Projektportfolio“, welches neben dem Fokus auf der Prozesshaftigkeit der Entwicklung auch eine Produktorientierung im Hinblick auf Grundlagen für die Prüfung innehatte. Den Stu- dierenden sollten die Bearbeitungen der Impulse und die daraus resultierenden weiterführenden Überlegungen einen Startpunkt für die Prüfungs- vorbereitung bieten. Auch mit dem Hintergrund, dass Aspekte des E-Portfolios – sei es durch eine konkrete Adaption eines Bearbeitungsproduktes oder einer Arbeitsweise bzw. thematischer Aus- einandersetzung – in die Prüfung mit einfließen. Folglich sollte das Portfolio5 die Schnittstelle bzw. den Übertrag zwischen Seminarinhalten und Prü- fungsgestaltung bilden. Wir erhofften uns somit, dass die begleiteten und reflektierten Ansätze aus den Portfolios in die Prüfungsgestaltung überführt 5 Durch die von uns gegebenen Impulse wurde die Ein- bettung der verschiedenen Medien Schrift, Bild, Musik und Video angeregt und gefordert, sodass die Portfolios eine große mediale Vielfalt aufwiesen. werden. Um die Umsetzung der Überlegungen zu evalu- ieren, führten wir Interviews durch, in denen wir der Frage nachgingen, welche Funktionen das E-Portfolio im Rahmen des Seminars hinsicht- lich der Prüfungsvorbereitung und somit des künstlerischen Produkts eingenommen hat. Um erste Erkenntnisse zu sammeln, interviewten wir zunächst einmal drei Studierende einer Prüfungs- gruppe nach dem Prinzip des Portfolio-Stimulated Recall-Interviews6 (Janczik & Voit, 2020). Bei der Auswertung wird deutlich, dass die individuellen Portfolios im Hinblick auf die Prüfung mehrere Funktionen einnahmen. Anja7 gab an, dass sie mit den Gruppenmitgliedern ihr Portfolio verglichen habe, um „einen Punkt zu finden, der uns miteinander verbindet. Wo wir Gemeinsamkeiten haben und darüber hinaus sind wir da noch weiter- gegangen und haben dann irgendwann die- sen Punkt, der uns verbindet, nochmal neu aufgegriffen.“ Folglich diente das E-Portfolio als Grundlage des Vergleichs zum Aufdecken von Gemeinsamkeiten, welche nachfolgend für die Weiterarbeit aufgegrif- 6 „Das Portfolio wurde in den Interviews nach der Me- thode des Stimulated Recall […] als Stimulus genutzt, um über die Gedanken […] bei der Bearbeitung der Portfolioimpulse zu sprechen. Während des Interviews wurde eine Kamera auf das Portfolio gerichtet, um Gesprächsanlässe im Anschluss an das Interview nach- vollziehen zu können“ (Janczik & Voit, 2020, S. 133f.). Da sich das Interview auf ein E-Portfolio bezog, rich- teten wir keine Kamera darauf, sondern filmten beim Gespräch den Bildschirm, auf dem das Portfolio geteilt wurde, mit. 7 Die Namen der Interviewpartner*innen wurden ge- ändert. Abb. 3 Screenshots aus Prüfungsvideo Crossover fen wurden. Die Inhalte der Portfolios wurden somit nutzbar für die Prüfungsgestaltung gemacht. Anja differenziert weiter, dass sich diese Vergleiche auf Dokumentationen über Erfahrungen mit dem Semesterthema Kontakt bezogen („erstmal angeguckt ha- ben, was sind unsere ästhetischen Erfahrungen oder generell Erfahrungen mit Kontakt“). Zudem stellt sie heraus, dass hierbei sowohl ein Austausch über Produkte als auch eine Reflexion über die individuellen Wege im Umgang mit dem Semesterthema stattfand. Dementsprechend wurden zuerst thematische Inhalte für die Weiterarbeit herange- zogen. Darüber hinaus wird auch deutlich, dass das Portfolio Transparenz über die Erprobung künstlerischer Praktiken lieferte, welche im Zuge der Prüfungsvorbereitung dadurch adaptiert werden konnten. Anjas Gruppenmitglied Tamara stellt zudem her- aus, dass neben den thematischen und künstlerisch-praktischen Auseinandersetzun- gen das Portfolio auch einen Nachvollzug der methodischen Arbeitsweise ermöglicht hat, welche nachfolgend für die Prüfungsgestaltung genutzt werden konnte: „Aber ich meine, durch dieses Portfolio, was ich hier gemacht hab, weiß ich ja nun einfach, (-) worauf das Ganze vielleicht hinauslaufen soll. Wie man sich einfach mit diesem Thema (-) oder mit einem Thema einfach auseinandersetzen kann.“ Der dritte Interviewpartner Julian gibt ergänzend an, dass die Gruppe zur Prüfungs- vorbereitung neben den Einzelportfolios ein Gruppenportfolio führte, welches die Gruppenmitglieder kollaborativ bearbeiteten. In seinen weiteren Darstellungen kommt eine weitere Funktion des E-Portfolios hinsichtlich der Prüfungsgestaltung zum Tragen. Er führt aus, dass es Momente gab, in denen er gedacht hat: „Ah, da ist ja auch ein Aspekt, den hab ich in meinem ursprünglichen Portfolio. Der könnte jetzt hier passen.“ und diesen in die performative Arbeit mit einfließen ließ. Das E-Portfolio diente dementsprechend als Grundlage für Rückbezüge, die in die Prüfung einflossen. Zu- sammenfassend werden verschiedene Funktionen in den Interviews angesprochen, die unterschiedliche Ebenen tangieren. Das E-Portfolio diente als Grundlage für den Nachvollzug, Vergleich und Rückbezug von Arbeitsweisen (künstlerisch-praktisch & methodisch) und thematischen Auseinandersetzungen und der daraus resultierenden Weiterarbeit und Adaption hinsichtlich des künstlerischen Produkts. Wir können also schlussfolgern, dass reflektierte Aspekte des E-Portfolios und somit auch Anregungen unsererseits in die Prüfungsgestaltung dieser Prüfungsgruppe übernommen wurden. Zudem lassen sich sowohl in Bezug auf Gestaltungsprinzipien als auch auf inhaltlicher Ebene Aspekte aus den Portfolios in dem sehr guten Prüfungsprodukt wiederfinden. Weiterführend streben wir an, auch Teilnehmer*innen zu interviewen, deren Prüfung 48 49 CC BY 4.0 DE Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2021, 4(3)Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2021, 4(3) Tanvermittlung digital: Eine Notlösung mit Zukunft? · Czyrnick-Leber, JanczikTanvermittlung digital: Eine Notlösung mit Zukunft? · Czyrnick-Leber, Janczik Dr. Uta Czyrnick-Leber ist seit 2011 Studienrätin im Hochschul- dienst an der Universität Bielefeld, Abteilung Sportwissenschaft. Ihre Schwerpunkte in der Lehre liegen sowohl in der Lehramtsausbildung als auch in den außerschulischen Studiengän- gen der Abteilung. In der Forschung beschäftigt sie sich mit fachkulturellen und geschlechtsbezogenen Habitualisie- rungsprozessen von Sportstudierenden, Tanz mit männlichen Strafgefangenen sowie ästhetisch-künstlerischen For- schungsmethoden . uta.leber@uni-bielefeld.de Lukas Janczik ist wissenschaftlicher Mitarbeiter an der Universität Bielefeld und Mitglied der dortigen musikpädagogischen Forschungsstelle. Ein besonderer Schwerpunkt seiner Arbeit liegt auf der Untersuchung von Sichtweisen von Schüler*innen auf Kompositions- prozesse mithilfe prozessbegleitend geführter Portfolios sowie der (Weiter-) Entwicklung von Portfolioimpulsen zur Begleitung von Gestaltungsprozessen. Literatur Barret, H.C. (2010). Balancing the Two Faces of ePortfolios. Educação, Formação & Tecnologias, 3 (1), 6-14. Zugriff am 01. Mai 2021 unter http://eft. educom.pt/index.php/eft/article /viewFile/161/102 Boekman, A., Hegenscheidt, H., Huhn, U., Patrizi, L. & Schulze, F. (n.d.). Calypso – lässt die Schule tanzen. Zugriff unter https://calypso.tanzzeit-berlin.de/ Czyrnick-Leber, U. (2019). Tanz in der Sportlehrkräf- teausbildung. Habitualisierungen - Ambivalenzen - Widerstände (Schriften zur Sportwissenschaft, 153). Hamburg: Verlag Dr. Kovac. Degele, N. (2004). Sich schön machen. Zur Soziologie von Geschlecht und Schönheitshandeln. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften. Freytag, V. (2011). „Zwischen Nullbock und Höhen- flug“ - Eine explorative Studie zur Rekonstruktion von Themen innerhalb gestalterischer Prozesse im Tanz. Dissertation, Universität Paderborn. Häcker, T. (2017). Vielfalt der Portfoliobegriffe. Annäherung an ein schwer fassbares Konzept. In I. Brunner, T. Häcker & F. Winter (Hrsg.), Das Handbuch Portfolioarbeit. Konzepte, Anregungen, Erfahrungen aus Schule und Lehrerbildung (S. 33-39). Seelze: Klett Kallmeyer. Häcker, T. (2010, Dezember). Eine Lösung sucht ihr Problem – Einführung in Grundgedanken der Portfolioidee. Vortrag auf der Bielefelder Expert*innentagung „Portfolio in der LehrerInnen- bildung“. Janczik, L. & Voit, J. (2020). Das Portfolio als Inst- rument musikpädagogischer Unterrichtsforschung. Eine methodenkritische Exploration anhand von Fallanalysen aus der Unterrichtsreihe „Komponieren mit virtuellen Doppelgänger*innen“. In U. Kranefeld & J. Voit (Hrsg.), Musikunterricht im Modus des Musik- Erfindens. Fallanalytische Perspektiven. Jörissen, B., Schröder, M. K., & Carnap, A. (2020). Postdigitale Jugendkultur. Kernergebnisse einer qualitativen Studie zu Transformationen ästhetischer und künstlerischer Praktiken. Kulturelle Bildung, 61. (S. 61-77). Münster: Waxmann. Kämpf-Jansen, H. (2012). Ästhetische Forschung. Wege durch Alltag, Kunst und Wissenschaft. Zu einem innovativen Konzept ästhetischer Bildung. (3. Aufla- ge). Marburg: Tectum. Klinge, A. (2019). Spurensuche. In F. Jebe & E. Leibau (Hrsg.), Alles immer smart. Kulturelle Bildung, Digitalisierung, Schule (S. 63-64). Essen: Rat für kulturelle Bildung Klinge, A., & Schütte, M. (2013). Gestalten und Gestaltung. In A. Güllich & M. Krüger (Hrsg.), Sport. Das Lehrbuch für das Sportstudium (S. 597-621). Berlin: Springer Spektrum Miethling, W.D. & Krieger, C. (2004). Schüler im Sportunterricht. Die Rekonstruktion relevanter Themen und Situationen des Sportunterrichts aus Schülersicht (RETHESIS). Schorndorf: Hofmann. Neuber, N. (2009). Kreative Bewegungserziehung. Bewegungstheater. (3. Auflage) Aachen: Meyer & Meyer. Neuber, N. (2006). Zwischen Beliebigkeit und Dirigismus. Didaktische Anmerkungen zur ästhetischen Bewegungserziehung. Sportunterricht, 56 (9), 273-278. Neuber, N. (2000). Kreativität und Bewegung. Grundlagen kreativer Bewegungserziehung und empirische Befunde (Schriften der Deutschen Sporthochschule Köln, Band 45). Sankt Augustin: Academia Verlag. Rat für kulturelle Bildung (2019a). Alles immer smart. Kulturelle Bildung, Digitalisierung, Schule. Zugriff unter: https://www.rat-kulturelle-bildung.de/publikationen/denkschrif- ten Rat für kulturelle Bildung (2019b). Jugend/Youtube/ Kulturelle Bildung. Horizont 2019. Zugriff unter: https://www.rat-kulturelle-bildung.de/publikationen/studien Rudi, H., Zühkle, M., & Steinberg. C. (2019). Digitalität, Identität und Tanzvermittlung – Forschung zu bewegungsbezogenen medialen Praktiken in didaktischer Betrachtungswei- se. Leipziger sportwissenschaftliche Beiträge, 60(2), 26-48. Zühlke, M. & Steinberg, C. (2020). Was passiert hier eigentlich mit den Smartphones? - Ein Pilotprojekt. In C. Theis, L. Trautmann, H. Rudi, M. Zühlke & T. Bindel (Hrsg.), Bewegte Freizeiten als Referenzen institutioneller Bildung -Tagungsband DGfE Sektion Sportpädago- gik (S. 81-92). Baden-Baden: Academia Verlag. im Ergebnis weniger gut ausgefallen ist, um auch hier den Stellenwert der einzelnen Portfolios für die Prüfungsgestaltung zu rekonstruieren. Denn schon allein durch die Seminar-Evaluation lässt sich vermuten, dass das Instrument Portfolio sehr unter- schiedlich wahrgenommen wurde und von den Studierenden teilweise mehr Lenkung gewünscht wurde. Dies spiegelt sich auch auf dem unterschiedlichen künstlerischen Niveau der Prüfungsvideos. 5. FAZIT: WAS BLEIBT? Unsere Reflexionen lassen erkennen, dass es durch den Einsatz digitaler Medien dann zu einer bereichernden Erweiterung des Möglichkeitsraumes künstlerischer Praxis kommen kann, wenn dieser bewusst und reflektiert genutzt wird. Erhebt man den Anspruch, über eine Übertragung festgelegter Bewegungsfolgen vom Analogen ins Digitale hinaus neue Erfahrungs-, Wahrnehmungs- und Handlungsräume zu initiieren, stellen sich für die Ausgestaltung zukünftiger universitärer Lehrveranstaltung aus unserer Sicht insbeson- dere vier Anforderungen: 1. Lenkung durch festgelegte Inhalte und Qualitätskriterien. Den Studierenden sollte trotz des Wunsches nach Offenheit in künstlerischen Prozessen, durch einen Kor- pus an festgelegten (prüfungsrelevanten) Inhalten Orientierung und Transparenz ermöglicht werden. Dies scheint in digitalen Settings nochmals relevanter, da die Prozesse der Studierenden weniger unmittelbar scheinen und somit (Nach)Justie- rungen schwerer vollzogen werden können. Des Weiteren ist bei der Nutzung von Anschauungsmaterial die gemeinsame Entwicklung und Festlegung von Qualitäts- kriterien zur Beurteilung der tänzerischen Leitbilder sinnvoll. Die selektierte und reflektierte Übernahme vorhandener Tutorials kann dann als Ergänzung zu einer motorischen Auseinandersetzung in Präsenz genutzt werden. 2. Reflexion der leiblichen Erfahrungen. Die leiblichen Erfahrungen der Studierenden sollten verbal oder schriftlich aufbereitet und somit für Selbstbildungsprozesse ge- öffnet werden. Dies impliziert auch die individuelle und kollektive Bewusstwerdung „subkulturell konnotierter Kreativprozesse“ (Jörissen et al., 2020, S. 69) und kann ein bereits geprägtes Tanzverständnis irritieren und ggf. erweitern. 3. Reflexion des Anleitungsprozesses. Die Ausgestaltung digitaler Lehrformate bedeu- tet auch für uns Lehrende, unsere Vermittlungsarbeit - insbesondere mit Blick auf die Lehramtsausbildung - stets kritisch zu hinterfragen. Denn unsere Reflexionen zeigen eben auch auf, dass wir pädagogisch und didaktisch noch nicht ausreichend vorbereitet waren und uns ein „übergreifendes Verständnis der Bedeutung, Kom- plexität und Globalität von Digitalisierung“ fehlte (Jörissen et al., 2020, S. 74). 4. Reflexion der Begleitung. Aufgrund der physischen Distanz und der fehlenden Un- mittelbarkeit des Kontaktes zu den Studierenden in digitalen Settings erfordern digital begleitete künstlerische Prozesse andere Methoden der Begleitung als in analogen Formaten (vgl. 1.). Um die eigene Lehre diesbezüglich immer wieder auch in Frage zu stellen und zu beforschen, könnten beispielsweise Stimulated-Recall- Interviews in Feedbackgesprächen eingesetzt werden. 50 51 CC BY 4.0 DE Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2021, 4(3)Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2021, 4(3) Ein Lernvideo als Beispiel für gelungene Medienintegration im Sportunterricht · Fabian, Hapke, Lachner, Waigel, RödererEin Lernvideo als Beispiel für gelungene Medienintegration im Sportunterricht · Fabian, Hapke, Lachner, Waigel, Röderer Ein Lernvideo als Beispiel für gelungene Medienintegration im Sportunterricht im Rahmen eines Moduls zur Förderung digitalisierungsbezogenen Professionswissens Armin Fabian, Julia Hapke, Andreas Lachner, Sven Waigel, Denise Röderer ZUSAMMENFASSUNG Digitale Medien bieten große Potenziale für den (Sport-)Unterricht. Um diese zu erkennen und sich für den eigenen Unterricht zu Nutze zu machen, be- nötigen Lehrpersonen digitalisierungsbezogenes fachdidaktisches Professi- onswissen. Das TPACK-Modell (Technological, Pedagogical and Content Knowledge) von Mishra und Köhler konzeptualisiert dieses Professionswissen als Kombination und Zusammenspiel verschiedener grundlegender Wissensfacetten: Technologie-, Pädagogik- und Fachwissen. In der Literatur wird TPACK als das Wissen diskutiert, das Lehrpersonen benötigen, um digitale Medien sinnvoll, d. h. lernförderlich, in ihren Unterricht zu integrieren. Vor diesem Hintergrund erscheint es notwendig, angehende Lehrpersonen bereits in ihrem Studium auf die digitalen Herausforde- rungen vorzubereiten, denen sie in ihrem späteren Berufsleben begegnen. In Tü- bingen wird daher aktuell innerhalb des Projekts TPACK 4.0 ein Lernmodul von drei Seminarsitzungen entwickelt, um TPACK angehender Sportlehrer*innen zu fördern. Das TPACK-Modul wird dabei in eine reguläre sportdidaktische Lehrveranstaltung integriert. Ein zentraler Bestandteil des TPACK-Moduls ist das Aufzeigen gelun- gener didaktischer Einsatzszenarien digitaler Medien in Form von Good-Practice- Beispielen, die in einem Onlinemodul vor Beginn des TPACK-Moduls zur Verfügung gestellt werden. Eines dieser Beispiele wurde dabei als Lernvideo realisiert, in welchem exemplarisch der Einsatz digitaler Bewegungsanalysetools für das Kugel- stoßen illustriert und aus sportdidaktischer sowie lehr-lernpsychologischer Sicht reflektiert wird. Der vorliegende Werkstattbericht gibt einen kurzen Einblick in die Konzeption des sportspezifischen TPACK-Moduls und fokussiert anschließend auf das als Open Educational Research (OER) zur Verfügung gestellte Lernvideo mit dem Titel „Digitale Bewegungsanalysetools im Sportunterricht“. 1. DIGITALE MEDIEN IM SPORTUNTERRICHT Der Einsatz digitaler Medien bietet großes Potenzial für die Gestaltung von Lehr- Lernsituationen im Sportunterricht (Greve et al., 2020; Van Hilvoorde & Koekoek, 2018). Zum einen bieten sie diverse Unterstützungsmöglichkeiten für Sportlehr- kräfte auf organisatorischer Ebene, beispielsweise durch digitale Aufbaupläne, digital verfügbare Aufgabenstellungen oder spezielle Applikationen, die die Klas- senorganisation erleichtern (Dober, 2019). Weiter wird mit ihnen die Möglichkeit verbunden, die Lern- und Leistungsbereitschaft der Schüler*innen zu erhöhen, beispielsweise durch Gamification (Wendeborn, 2019). Zum anderen lassen sich mit digitalen Medien aber vor allem spezifische Lernpo- tentiale für Schüler*innen realisieren. So kön- nen digitale Medien in Form von Wearables oder Social Media besondere Potentiale – aber auch Risiken – für die Gesundheitsbildung im Sport- unterricht eröffnen (Goodyear & Quennerstedt, 2020). Weiter kann der Einsatz digitaler Be- wegungsspiele zu Lernerfolgen im Bereich der Sportspielvermittlung beitragen (Sohnsmeyer, 2012). Den augenscheinlichsten und bislang in der For- schung am stärksten berücksichtigten Mehrwert digitaler Medien für den Sportunterricht bieten softwaregestützte Technik- und Taktik-Analysen von Bewegtbildern (Van Hilvoorde & Koekoek, 2018; Veit, 2015). Videoaufnahmen ermögli- chen die multimediale Veranschaulichung von Bewegungen. Räumliche, zeitliche und dyna- mische Aspekte können dadurch anschaulich dargestellt werden und somit den Aufbau einer Bewegungsvorstellung unterstützen. Weiter können Aufnahmen von Schüler*innen während deren sportlichen Aktivitäten ein unmittelbares und individuelles Feedback gewährleisten. Die- ses kann durch Videoapplikationen maßgeblich unterstützt werden. So sind beispielsweise Vergleiche über die Splitscreenfunktion (z. B. Vorher-Nachher; mit Optimalbewegung; mit anderen Lernenden) möglich oder die Aufmerk- samkeit der Schüler*innen kann auf spezifische Aspekte des sportlichen Handelns gelenkt wer- den (z. B. wiederholte Betrachtung, Zeitlupe, Anhalten, Zurückspulen, Einfügen graphischer Formen, Linien und Winkel). Darüber hinaus bieten Videoapplikationen besondere Poten- ziale für den Erwerb eines tiefergehenden Ver- ständnisses für sportliche Inhalte, indem durch kognitive Aktivierung und Reflexion Motorik Schlüsselwörter Lernvideo, OER, Bewegungsanalyse, TPACK, Professionswissen, Lernmodul WERKSTATTBERICHT > PRACTICE REPORT und Kognition miteinander verknüpft werden (Fischer & Krombholz, 2020). 2. PROFESSIONSWISSEN LEHRENDER FÜR WIRKSA- MEN MEDIENEINSATZ Trotz dieser Potenziale werden in der Fachlitera- tur jedoch Vorbehalte auf Seiten der Sportlehr- kräfte gegenüber dem Einsatz digitaler Medien im Sportunterricht antizipiert (Dober, 2019; Wendeborn, 2019). Diese Vorbehalte vor dem Einsatz digitaler Medien sind auch aus anderen Fächern und Ländern bekannt und z. B. durch die ICLS-Studie gut belegt worden (Eickelmann et al., 2019). Neben motivationalen und infra- strukturellen Gründen wird insbesondere das geringe digitalisierungsbezogene Professions- wissen von Lehrpersonen für die unzureichende Mediennutzung im Unterricht diskutiert (Petko, 2012; Van Hilvoorde & Koekoek, 2018). Das prominente TPACK-Modell (Technological, Peda- gogical and Content Knowledge) von Mishra und Koehler (2006) konzeptualisiert dieses Professi- onswissen als Zusammenspiel von technologie- bezogenem, (fach-)didaktischem und inhaltsbe- zogenem Wissen und postuliert die Wichtigkeit der Verfügbarkeit all dieser Facetten bei der Planung und Durchführung medienunterstützter Unterrichtsphasen. 3. FÖRDERUNG VON TPACK IN DER ERSTEN PHASE DER LEHRER*INNENBILDUNG Vor dem Hintergrund des TPACK-Modells er- scheint es bedeutsam, das digitalisierungsbezo- gene Professionswissen von angehenden Lehr- personen bereits im Studium zu fördern. Dazu wurden in zwei Semestern (WiSe 19/20, SoSe 20) innerhalb des Projekts TPACK 4.0 jeweils dreiwöchige fachspezifische Interventionen in Form von TPACK-spezifischen Lernmodulen entwickelt, welche in reguläre fachdidaktische Lehrveranstaltungen verschiedener Fächer (Mathematik, Biologie, Englisch, Deutsch, Phi- losophie) eingebettet waren. Ziel des Projekts war es, digitale Medien als Bestandteil der Lehre in der Breite, d. h. innerhalb verschiedener Fächer in der Lehrer*innenbildung, zu etablie- ren. Die TPACK-Module wurden dabei durch ein clusterrandomisiertes Kontrollgruppendesign evaluiert. Die Ergebnisse der Begleitevaluation sprechen für die Effektivität der TPACK-Module in den verschiedenen Fächern (Lachner et al., 2021). Auf Grundlage der Intervention der fünf bereits im Projekt verankerten Fä- cher wurde auch ein TPACK-Lernmodul (kurz TPACK-Modul) für das Fach Sport entwi- ckelt, welches im Sommersemester 2021 erstmalig umgesetzt wurde. Im Folgenden fokussieren wir auf die Konzeption des sportspezifischen TPACK-Lernmoduls und zeigen auf, in welchem Kontext das Lernvideo eingesetzt wurde. 4. VORSTELLUNG DES SPORTSPEZIFISCHEN TPACK- MODULS Um sportspezifisches TPACK angehender Sportlehrkräfte zu fördern, haben wir uns an etablierten Strategien zur Vermittlung von TPACK orientiert (SQD-Model, siehe Tondeur et al., 2012). Im Sinne der Approximation an die Praxis (Grossman, Ham- merness, & McDonald, 2009) wurden die Studierenden schrittweise an den praxis- nahen Einsatz digitaler Medien herangeführt. So erhielten die Studierenden vor Beginn des dreiwöchigen TPACK-Moduls zunächst theoretische Einblicke in das Lehren und Lernen mit digitalen Medien im Sportunterricht. Die theoretischen Einblicke wurden dabei gemäß der Flipped Classroom Methode nicht synchron im Seminar, sondern vor der ersten Sitzung asynchron durch ein Onlinemodul vermit- telt, welches die Studierenden vor der ersten Sitzung des TPACK-Moduls asynchron zu bearbeiten hatten. Die Inhalte des Onlinemoduls wurden zu Beginn der ersten TPACK-Sitzung aufgegriffen und zur Reflexion genutzt, bevor die Studierenden in Kleingruppen damit begannen, eine mediengestützte Unterrichtsstunde zu planen. In der zweiten Sitzung finalisierten die Kleingruppen den begonnenen Unterrichts- entwurf, der schließlich sequentiell in der dritten und letzten Sitzung in sogenann- ten Microteachings (Cavin, 2007) umgesetzt wurde. Diese Microteachings wurden gefilmt und den Studierenden über die Plattform des Onlinemoduls zur Verfügung gestellt. Um ferner Reflexionsprozesse anzustoßen, gaben sich die Studierenden nach Ende der letzten Seminarsitzung gegenseitig Rückmeldungen auf Grundlage der videografierten Microteachings („Peer-Feedback“). Abb. 1 + 2 Screenshots aus dem Lernvideo. Verfügbar unter https://www.zoerr.de/edu- sharing/components/render/171437ad-3292- 4393-93b7-27c43c95df28 52 53 CC BY 4.0 DE Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2021, 4(3)Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2021, 4(3) Ein Lernvideo als Beispiel für gelungene Medienintegration im Sportunterricht · Fabian, Hapke, Lachner, Waigel, RödererEin Lernvideo als Beispiel für gelungene Medienintegration im Sportunterricht · Fabian, Hapke, Lachner, Waigel, Röderer 5. LERNVIDEO „EINSATZ DIGITALER BEWEGUNGS- ANALYSETOOLS IM SPORTUNTERRICHT“ Das Lernvideo war als interaktives Video im ersten Teil des TPACK-Moduls in das On- linemodul integriert und wurde von den Studierenden demnach vor der ersten TPACK- Sitzung angeschaut. Das Lernvideo skizziert eine durch Videoanalysetools unterstütz- te Unterrichtsstunde zum Thema Kugelstoßen. Dazu werden im Video zunächst die Funktionen der verwendeten App zur Bewegungsanalyse aufgezeigt und vor dem Hin- tergrund sportdidaktischer Potenziale sowie lehr-lernpsychologischer Erkenntnisse diskutiert. Dabei werden die vorwiegend gezeigten realen Szenen aus der Sporthalle stellenweise durch freeze-frames aufgebrochen, indem zentrale Aspekte (z. B. „kog- nitive Aktivierung“) durch Animationen hervorgehoben und im Voice-Over erläutert werden. Das Lernvideo betont in besonderem Maße die spezifischen Möglichkeiten des digi- talen Mediums im Hinblick auf die kognitive Aktivierung der Schüler*innen. Das Ziel der als Good-Practice-Beispiel gezeigten Unterrichtsstunde geht weit über das ein- fache Nachvollziehen und Üben des Standstoßes hinaus. Die Schüler*innen sollen Zusammenhänge und Wirkungsweisen einzelner Phasen des Kugelstoßens erkennen und verstehen (Hapke & Waigel, 2019). Eine vertiefte Auseinandersetzung mit dem Unterrichtsgegenstand wird etwa durch den Perspektivwechsel von der Rolle des Sporttreibenden in die Rolle des/der Zuschauenden bzw. Beurteilenden angeregt. Da dieser Wechsel unmittelbar nach der Bewegungsausführung erfolgt, wird hierdurch die Eigenwahrnehmung der Schüler*innen geschult und außerdem eine Bewegungskont- rolle und -optimierung ermöglicht. Die Kontrastierung zweier Aufnahmen mittels der Splitscreen-Funktion bietet zudem das Potenzial, einen Vergleich mit einer idealtypischen Bewe- gung herzustellen. Ferner werden Ausführungsun- terschiede auf diese Weise ersichtlich und können von Lernenden selbstständig herausgearbeitet und sprachlich belegt werden (Röderer, Hapke & Fabian, 2020). Wie diese didaktischen Potenziale im Hinblick auf die kognitive Aktivierung der Schüler*innen von Sportlehrkräften sinnvoll genutzt, d. h. in einem stimmigen Verhältnis zu angestrebten Lernzie- len, behandelten Inhalten und weiteren Dimen- sionen der Unterrichtsqualität (Instruktionale Unterstützung & Klassenführung) orchestriert werden können, wird im Lernvideo angedeutet. Die Thematisierung solcher Fragen im Rahmen der Sportlehrer*innenbildung benötigt darüber hinaus jedoch die Einbindung in entsprechende Lernmodule (wie z. B. das angesprochene TPACK- Modul) und Lehrveranstaltungen. Das Video wurde als Open Educational Ressource (OER) veröffentlicht und steht somit allen Interes- sierten zu Bildungszwecken zur Verfügung. Armin Fabian ist wissenschaftlicher Mitarbeiter am Zentrum für Digitalisierung in der Lehrerbildung Tübingen (Tü- DiLB) und Doktorand am Institut für Mathematik und ihre Didaktik an der Eberhard Karls Universität Tübingen. Seine Forschungs- schwerpunkte umfassen unter anderem den Einsatz digitaler Medien im fachspezifischen Un- terricht und das dafür benötigte Professionswissen angehender Lehrpersonen. armin.fabian@uni-tuebingen.de Jun. Prof. Dr. Julia Hapke ist Juniorprofessorin für Fachdi- daktik des Sports am Institut für Sportwissenschaft der Eberhard Karls Universität Tübingen. Ihre Arbeitsschwerpunkte liegen in der qualitativ-empirischen Befor- schung von Bildungsprozessen im Sportunterricht und in der Sportlehrer*innenbildung. Im Mittelpunkt stehende Themen- felder sind Mehrperspektivität, Kompetenzorientierung, Ge- sundheit und digitale Bildung im Sportunterricht sowie die darauf bezogene Professionalisierung von Sportlehrpersonen. Prof. Dr. Andreas Lachner ist Professor für Erziehungswissen- schaft mit dem Schwerpunkt Lehren und Lernen mit digitalen Medien an der Eberhard Karls Universität Tübingen. Seine Forschungsakti- vitäten beinhalten die Förderung (meta-)kognitiver und motivationa- ler Lernprozesse bei der Nutzung di- gitaler Medien sowie die Integration digitaler Medien in fachspezifischen Unterrichtsszenarien bspw. bei heterogenen Lerngruppen. Weiterer Schwerpunkt liegt auf dem Lehren mit digitalen Medien und insbe- sondere auf der Beschreibung der zugrundeliegenden professionellen Kompetenzen von Lehrpersonen. Sven Waigel (StD) ist Fachberater Sport am Zentrum für Schulqualität und Lehrer- bildung Baden-Württemberg, Lehrbeauftragter am Seminar für Ausbildung und Fortbildung der Lehrkräfte (Gymnasium) und Leh- rer am Gymnasium der Geschwister- Scholl-Schule in Tübingen. Darüber hinaus ist er als Dozent am Institut für Sportwissenschaft Tübingen im Rahmen der Veranstaltungen zur „Theorie und Praxis der Sportarten“ tätig. Denise Röderer ist angehende Sport- und Fran- zösischlehrerin und hat von 2019 bis 2021 als wissenschaftliche Hilfskraft in den Projekten TPACK 4.0 und TüDiLB gearbeitet, wo sie unter anderem an der Konzeption und Erstellung des Lernvideos mitgewirkt hat. Literatur Cavin, R. M. (2007). Developing technological ped- agogical content knowledge in preservice teachers through microteaching lesson study. Electronic The- ses, Treatises and Dissertations. Paper 4017. Dober, R. (2019). Medieneinsatz im Sportunterricht. Schüler unterstützen - Lehrkräfte entlasten. Sport Praxis Sonderheft „Digitale Medien im Sportunter- richt“, 60, 7-12. Eickelmann, B., Bos, W., Gerick, J., Goldhammer, F., Schaumburg, H., Schwippert, K., Senkbeil, M., & Vahrenhold, J. (Hrsg.). (2019). ICILS 2018 #Deutschland – Computer- und informationsbezogene Kompetenzen von Schülerinnen und Schülern im zwei- ten internationalen Vergleich und Kompetenzen im Bereich. Computational Thinking. Münster: Waxmann. Fischer, B., & Krombholz, A. (2020). Videoeinsatz beim Lernen sportlicher Techniken. In B. Fischer & A. Paul (Hrsg.), Lehren und Lernen mit und in digitalen Medien im Sport. Grundlagen, Konzepte und Praxisbei- spiele zur Sportlehrerbildung (S. 13-17). Wiesbaden: Springer. Goodyear, V., & Quennerstedt, M. (2020). #Gymlad - young boys learning processes and health-related social media. In: Qualitative research in sport, exer- cise and health, 12(1), S. 18–33. Greve, S., Thumel, M., Jastrow, F., Schwedler, A., Krieger, C., & Süßenbach, J. (2020). Digitale Medien im Sportunterricht. Sportunterricht, 69(11), 494- 498. Grossman, P., Hammerness, K., & McDonald, M. (2009). Redefining teaching, re_imagining teacher education. 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Sport Praxis, 60, 4-6. 54 55 CC BY 4.0 DE Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2021, 4(3)Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2021, 4(3) Digitalisierung in der Sportlehrer*innenbildung: alte Fragen neu gestellt · Klinge, PrzybylkaDigitalisierung in der Sportlehrer*innenbildung: alte Fragen neu gestellt · Klinge, Przybylka Digitalisierung in der Sportlehrer*innenbildung: alte Fragen neu gestellt. Zum Verhältnis von Fachlichkeit und Medien im Fach Sport Antje Klinge, Nicola Przybylka Schlüsselwörter Medienbildung, Fachlichkeit, Körper, Digitalisierung, Professionalisierung DISKUSSIONSBEITRAG Zusammenfassung Mit dem Einsatz digitaler Medien im Sportunterricht und in der universitären Sportlehrer*innenbildung sind nicht nur inhaltliche Veränderungen, son- dern oft auch nicht intendierte didaktische Verkürzungen verbunden, die sowohl dem Bildungsauftrag des Faches als auch dem Anspruch an eine professio- nelle Lehre nicht gerecht werden. Der Beitrag beleuchtet aus einer medienkultur- wissenschaftlichen Perspektive den Stellenwert von Medien in Bildungskontexten und beschreibt aus einer bildungstheoretischen und kultursoziologischen Perspek- tive die Besonderheit des Faches Sport. Aus dem Verhältnis von Medien und Fach- lichkeit werden anschließend Rückschlüsse auf eine Sportlehrer*innenbildung un- ter digitalen Medienbedingungen gezogen. 1. EINLEITUNG Tools, Tools, Tools … Auch wenn ihr Einsatz schon vor der Coronapandemie disku- tiert wurde (Dober, 2004; Hebbel-Seeger, Kretschmann & Vohle, 2013), hat die For- derung nach dem Einsatz digitaler Medien im Sportunterricht durch die Pandemie und die daran anknüpfenden Diskurse zum Thema Digitalisierung und Schule eine neue Dringlichkeit und Relevanz erreicht. Stellvertretend für das breite Ange- bot an sogenannten ‚digitalen Tools‘ wird im Folgenden anhand von Coach’s Eye dargelegt, wie ihr Einsatz Methoden, Inhalte und Ziele sportpädagogischer Pro- fessionalisierung verändert und sich damit eine alte Frage an die Fachlichkeit der Sportlehrer*innenausbildung neu stellt. 2. COACH‘S EYE UND DIE VIDEOBASIERTE BEWE- GUNGSANALYSE In teilweise kooperativ erstellten Ideen- und Materialsammlungen zum Einsatz digitaler Medien für den Sportunterricht (z. B. Lindström, 2021; Lesch, 2021; Holberg, 2021) sowie in aktueller sportdidaktischer Fachliteratur (u. a. Fischer & Paul, 2020; Mödinger, Woll & Wagner, 2021; Krieger, Jastrow & Greve, 2020) ist die videobasierte Bewegungsanalyse prominent vertreten. In den Empfehlungen heißt es, dass digitale Endgeräte mit Kamerafunktion wie Tablets oder Smartphones den schulischen Sportunterricht mit der visuellen Demonstration theoretischer Inhalte oder motorischer Bewegungsfertigkei- ten unterstützen können. Damit einhergehend finden videobasierte Feedback-Applikationen zur Analyse von Einzel- oder Teamsportarten aus dem außerschulischen Kontext ihren Weg in den Schulsport. So ermöglicht beispielsweise die App Coach‘s Eye des Softwareentwicklers TechSmith1 Bewegungsausführungen in Zeitlupe zu betrach- ten, sie vor- und zurückzuspulen sowie grafisch zu bearbeiten oder mit schriftlichen Kommenta- ren zu versehen. Mithilfe eines Splitscreens kann die Bewegung mit anderen Videoaufzeichnungen synchronisiert und verglichen werden (Abb. 1). 3. DIE FUNKTIONSLOGIK DES MEDIUMS BESTIMMT DIE ORI- ENTIERUNG Am Beispiel Coach‘s Eye wird deutlich, was ein Bewegungsanalysetool ermöglicht und bezwe- cken soll: Mit Hilfe der filmischen Reproduktion können Schüler*innen (oder die Lehrkraft) den eigenen Bewegungsvollzug aus der Außensicht und mit einer räumlichen wie zeitlichen Distanz erfassen und mögliche ‚Fehler‘ erkennen. Da der Videoaufnahme eine „hohe Authentizität und Anschaulichkeit“ (Krieger & Veit, 2019, S. 4) attestiert wird, sei es somit einfacher, „ange- messen objektiv(er) zu benoten, wenn eine Prä- sentation nicht nur einmal gezeigt wird, sondern sie wiederholt angesehen werden kann“ (ebd., S. 1 Als vergleichbare, kostenlose Alternative wäre hier Hudl Technique zu nennen. 3). Die Lehrkraft oder Schüler*innen orientieren sich dabei an einem Bewegungsvorbild, das über den Splitscreen der aufgezeichneten Bewegung gegenübergestellt wird. Hier kann es sich um eine filmisch dargestellte Idealbewegung auf unterschiedlichem Niveau handeln – aus dem Leistungssport oder anderen bewegungskultu- rellen Anwendungsfeldern – oder um ein Vorbild aus einer Bewegungsdemonstration durch die Lehrkraft oder andere Schüler*innen. Durch die Möglichkeit, die Videosequenz grafisch zu bear- beiten, können ‚korrekturbedürftige‘ Bewegun- gen zudem besonders hervorgehoben werden. Mit dem Ziel der Verbesserung und Optimierung der Bewegung wird der Fokus der Fremd- und Selbstbeobachtung dadurch auf die Erkenntnis möglicher Defizite oder Unzulänglichkeiten im Bewegungsvollzug gerichtet. Die didaktische Perspektive des Mediums liegt von daher in der vergleichenden Analyse des eigenen Bewegungs- vollzugs an einem Bewegungsideal, das sich an der Bewegungsnorm einer sportartspezifischen Bewegungsausführung orientiert. Wie eine nutzerfreundliche Technik im Allgemei- nen neigt auch Coach‘s Eye dazu, die technische Basis und Materialität der Schnittstellen zu verdecken („no wires, no clunky cameras“, TechS- mith Corporation, 2021). Jedoch nehmen nicht nur die Kameraposition oder das Kameraobjektiv etc. Einfluss auf das Aufgezeichnete, auch wenn Objektivitätszuschreibungen wie „Video doesn‘t lie“ (Apple Inc., 2021) eine Wahrhaftigkeit und Neutralität der Aufnahmen suggerieren. Ebenso hat die Funktionslogik der App an sich Auswir- kungen auf die Bewegungs- und Körpererfah- rungen der Schüler*innen: „Schließlich zeigen Studien zum Smartphone- und Videoeinsatz in der Tanzvermittlung […] auch für Unterrichts- settings, wie der Umgang mit diesen Digital- technologien sowohl für die Filmenden als auch für die Sich-Bewegenden, die in diesem Moment gefilmt werden, je spezifische Handlungs- und Erfahrungsräume, Beobachtungsregime und kör- perliche Positionierungsmöglichkeiten eröffnet“ (Rode, 2021, S. 13). Als Orientierungsmaßstab steht nicht nur ein bestimmtes Bewegungsvor- bild zur Verfügung, sondern auch ein Körperbild, das von Körpernormen und -idealen geprägt ist. Schüler*innen achten von daher nicht nur auf den Bewegungsvollzug, den ein*e Trainer*in in den Blick nehmen würde. Sie nehmen immer auch ihre Körpergestalt in der dargestellten, visuell exponierten Form wahr. Die „körperli- che Exponiertheit“ (Miethling & Krieger, 2004; Klinge, 2009), ein strukturell bedingtes Merkmal von Schulsport, kann durch das visuelle Feed- back verstärkt werden. Wie wir aus Studien zum Erleben von Sportunterricht im Allgemeinen (Wiesche & Klinge, 2017) auch unter Einsatz digitaler (visueller) Feedbackmedien wissen, sind Vermeidungsstrategien von Schüler*innen zu beobachten, um sich dem „leiblichen Zeigezwang“ (Zühlke & Steinberg, 2021, S. 28) zu entziehen. Die starke Fokussierung auf die (videobasierte) Bewegungsanalyse bei Empfehlun- gen für den Einsatz digitaler Medien im Sportunterricht von Seiten der Fachdidaktik (z. B. Falkenberg et al., 2014; Krieger & Veit, 2019; Schäfer, 2014) und von Fachver- bänden (GFD, 2018) – und der oft damit verbundene inhaltlich akzentuierte techni- korientierte und vielleicht auch solutionistische Einsatz – führt eine unweigerliche Reduktion des Faches auf sportmotorisches Können mit sich, das einem Training im Sport gleichkommt. Das Erlernen motorischer Fähigkeiten ist zwar elementarer Be- standteil des Faches, jedoch besteht die Gefahr, den Doppelauftrag des Schulsports aus dem Blick zu verlieren. Eine Problematik, die, wie wir alle wissen, auch vor dem Digitalisierungsschub bestanden hat. Die Mehrperspektivität des Sportunterrichts wird auf ein Sportartenlernen verkürzt, das nun mit digitalen Medien vermeintlich selbstgesteuerter, schüler*innenorientierter und analytischer vollzogen werden kann. Auf der Hinterbühne des digital gestützten Sportunterrichts werden durch die Beschaffenheit, Materialität und Funktionslogik des Mediums inhaltliche wie didaktische Perspektivierungen vorgenommen, die entweder aufgrund mangelnder Alternativen in Kauf genommen werden oder ins Konzept bisheriger Unterrichts- gestaltungen passen. Der Bildungsauftrag des Faches gerät ins Abseits, wenn der Unterricht der Macht (empfohlener) technologischer Medien und den in ihnen an- gelegten intendierten und eben auch nicht-intendierten Wirkungen unreflektiert überlassen wird. Das fachliche Lehren und Lernen verändert sich damit im Prozess der Digitalisierung (GFD, 2018, S. 2). Die Herausforderung dieses medientechnischen und -kulturellen Wandels in der Sportlehrer*innnenbildung liegt darin, die Veränderungen auf Inhalte und Metho- den zu reflektieren und damit die Frage nach der Spezifik des Faches an den Poten- zialen und Grenzen bzw. Ermöglichungsbedingungen digitaler Medien zu prüfen. Hier setzt die Aufgabe der Ausbildung, Qualifizierung und Professionalisierung von Sportlehrkräften an: zukünftigen Sportlehrer*innen zu vermitteln, was im Fach Sport gelernt werden kann, was seine Spezifik ausmacht, um verständlich zu ma- chen, was das zu Lernende auszeichnet. Es geht schließlich darum, „die ‚Eigenlogik‘ oder besser, die Ordnung der Sache zu verstehen und als reflektierte Fachlichkeit zur Geltung zu bringen, sodass daraus eigene und später schulisch inszenierte Bildungs- prozesse entstehen können“ (Laging, 2020, S. 218). Abb. 1. Beispiel einer Bewegungsanalyse über Splitscreen mit Coach‘s Eye (TechSmith Corpora- tion, 2021). 56 57 CC BY 4.0 DE Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2021, 4(3)Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2021, 4(3) Digitalisierung in der Sportlehrer*innenbildung: alte Fragen neu gestellt · Klinge, PrzybylkaDigitalisierung in der Sportlehrer*innenbildung: alte Fragen neu gestellt · Klinge, Przybylka 4. MEDIEN - MEHR ALS NUR WERKZEUGE „Medien bestimmen wesentlich die Strukturen von Weltsichten, sowohl auf kultu- reller Ebene wie auch auf individueller Ebene: Orale Kulturen, Schrift- und Buch- kulturen, visuelle Kulturen und digital vernetzte Kulturen bringen jeweils un- terschiedliche Möglichkeiten der Artikulation (des Denkens, des Ausdrucks, der Kommunikation, der Wissenschaften, der Künste) hervor“ (Jörissen, 2013, o. S.). Medien als Mittel bzw. Mittleres „zwischen Mensch und Welt“ (Fuchs, 2015, S. 30) sind somit konstitutiver Bestandteil einer als Transformation des Welt-Selbstver- hältnisses (Koller, 2018) verstandenen Bildung. Demgegenüber dominiert im Strate- giepapier der KMK (2016) „Bildung in der digitalen Welt“ sowie in fachdidaktischen Publikationen ein instrumentelles Medienverständnis, das zum einen die grundsätz- liche Medienvermitteltheit von Bildungsprozessen ausklammert und den Medienbe- griff auf digitale Medien verkürzt. Zum anderen werden darin Medien „als Objekte zur Speicherung, Präsentation und Vermittlung von Informationen“ (Fischer & Paul, 2020, S. 3) dem Menschen gegenüberstellt, der wiederum lernen muss, diese „im Dienste der intentionalen Kommunikation“ (Weich & Othmer, 2013, o. S.) zu beherr- schen. Medienreflexion verbleibt überwiegend auf der Ebene des dargestellten In- halts, nimmt die Struktur und die Operationsweisen von Medien selbst und damit die Form der Vermittlung jedoch selten in den Blick. Diese fehlende Berücksichtigung wird auch in der Annahme deutlich, dass mit der videobasierten Bewegungsanalyse eine „körperliche Exponiertheit“ (Krieger & Veit, 2019, S. 3) automatisch abnehme, da der Zeigezwang vor der Lehrkraft oder der Klasse ersetzt würde. Der Blick der Kamera sowie die Selbst- und Fremdschau des aufgenommenen Videobildes bleiben hier unberücksichtigt, können jedoch ebenso belastend sein (siehe oben). Das Beispiel Coach‘s Eye soll verdeutlichen, dass digitale Medien keine neutralen Distributoren von Inhalten, keine passiven Objekte oder Instrumente sind. Vielmehr werden Wechselwirkungen zwischen der Beschaffenheit und technischen Funktions- logik des Mediums und dem Subjekt wirksam, die sich auf folgenden Ebenen äußern:2 » Prozesse der Wissenserzeugung und Inhalte: Was wird durch die Videoaufnahme und die darin eingeschriebene Perspektive für die Leistungsbewertung sicht- und validierbar? Was bleibt unberücksichtigt oder nicht sichtbar? Welche Vorannah- men über denkbare Interaktionen und Bewegungsräume sind in eine statische Kameraperspektive eingeschrieben? Welche Informationen werden durch die Videoaufzeichnung zur Bezugsgröße von Erfolg und Scheitern? Welche Evidenz produziert ein aufgezeichnetes Bild gegenüber einer Live-Performance? » Praktiken der Aneignung und Anwendung von Können und Wissen: Wie po- sitionieren sich die Schüler*innen vor der Kamera und wie wird wiederum die Kamera positioniert? Werden in der Performanz vor der Kamera jugendkultu- relle Konventionen offenbar und sind diese Konventionen allen Schüler*innen gleichermaßen bewusst/zugänglich? Welches Handhabungswissen wird bei der Nutzung von Coach‘s Eye vorausgesetzt? Wird beispielsweise die Aufnahme nach jeder Bewegungsausführung beendet und damit die Übung unterbrochen oder wird eine längere Sequenz durchgängig gefilmt und im Nachhinein geschnitten? » Subjektpositionen und -positionierungen: Welchen Aufforderungscharakter hat das technische Setting? Wer wird darin adressiert und wer ausgeschlossen? Wer schaut und wer wird angeschaut? Welche normativen Körperbilder und -techniken werden durch die Gegenüberstellung eines Bewegungsideals im Splitscreen vorausgesetzt und angeeignet/eingeübt? Wer ist berechtigt, die Aufnahmen zu archivieren und in welche Verwertungszusammenhänge Dritter ist die App eingebunden? Diese Ebenen müssen ohnehin beim Erstellen didaktischer Konzepte mitgedacht werden. Doch nur eine konsequente Berücksichtigung und Thematisierung der Me- dialität bzw. der medienkulturellen Prägung der didaktischen Rahmenbedingungen wird der bildungspolitischen Forderung nach und gesellschaftlichen Notwendigkeit von Medienreflexion gerecht. Die lernförderliche Eignung gegenwärtiger und sich in 2 Durch die wechselseitigen Bezüge kommt es in der folgenden Aufzählung zwangsläufig zu inhaltlichen Überscheidungen. Zukunft neu etablierender digitaler Medien wird damit nicht nur nach den in ihnen artikulierten Inhalten, „sondern auch und allererst auf ihren medialen Möglichkeitsraum hin“ (Weich & Oth- mer, 2013, o. S.) befragt: „Die entsprechenden neuen Praktiken und Wirklichkeiten sind aller- dings nur unzureichend zu verstehen, wenn man sie unter oppositionellen Gegenüberstellungen von Digitalität einerseits und Körperlichkeit, Bewegung und Sport andererseits betrachtet, die wahlweise den Körper oder die Medientech- nologien als bloßes Werkzeug, als Angriffsfläche oder aber als externe Wirkinstanz konzipieren“ (Rode, 2021, S. 14). 5. KÖRPERLICHKEIT, BEWE- GUNG, SPORT - ZUR SPEZIFIK DES FACHEs Wie das digitale Medium kein reines Werkzeug ist, so ist auch der menschliche Körper nicht nur Werkzeug und funktionale Grundlage für kör- perliche Aktivitäten im Alltag, Beruf oder Sport. Den aktuellen Körperdiskurs anthropologisch- phänomenologischer und körpersoziologisch- praxistheoretischer Herkunft aufgreifend können vier Dimensionen des Körperlichen ausdifferen- ziert werden, mit der sich die Spezifik des Faches konturieren lässt. Neben der Dimension des Kör- pers als Werkzeug bzw. „Sportkörper“ (Rumpf, 1983), als materielle und physische Grundlage seiner Vitalfunktionen und Leistungsfähigkeit ist er Voraussetzung und Fundament für elementare Erfahrungen, die vor-sprachlich und vor-bewusst strukturiert sind. Der sinnliche Körper bzw. „Sin- nenleib“ (Bittner, 1985, S. 318) ist in dieser Di- mension die Quelle sinnlicher Empfindungen und Erlebnisse, über die wir die Welt wahrnehmen und ihr begegnen. Darüber hinaus tritt er immer auch als Ausdrucksmedium, Demonstrationsobjekt und „Zeichenträger“ (Meuser, 2004, S. 208) in Erschei- nung, womit er Gegenstand von Zuschreibungen ist. Schließlich kommt eine Dimension zum Tra- gen, die wir aktuell unter Pandemiebedingungen samt Abstandsregelungen und Kontakteinschrän- kungen als besonders unersetzbar und notwendig erleben, die Dimension der zwischenleiblichen, non-verbalen Kommunikations- und Resonanzfä- higkeit (Rosa, 2019), des „Beziehungs- und Sozi- alleibs“ (Funke-Wieneke, 1997, S. 34). Die rein analytisch differenzierten Dimensionen des Körperlichen sind alle immer schon vorhanden, werden allerdings je nach Kontext und Perspektive unterschiedlich akzentuiert, wahrgenommen und thematisiert. Im Fach Sport und in der Sportwis- senschaft dominiert das Konzept des funktions- und leistungsfähigen Werkzeugkörpers (Klinge, 2015; Ruin, 2014). Die ästhetisch-expressive Dimension des sinnlichen und anschaulich wer- denden Symbolkörpers rückt bei der Beschreibung und Erläuterung neuerer jugendkultureller Bewe- gungstrends in den Vordergrund (z.B. Bindel, Ruin & Theis, 2020). Obwohl die vierte Dimension der Zwischenleiblichkeit einen zwar großen Stellen- wert im Erleben sportlicher, spielerischer sowie künstlerischer Bewegungshandlungen zu haben scheint, wird sie nur selten thematisch. Gugutzer (2004) betont die Rolle leiblicher Erfahrungen für die Faszination sog. Trendsportarten und eröffnet damit einen Körperdiskurs, der sowohl die Traditi- onslinien anthropologisch-phänomenologischer Körperthematisierung aufgreift als auch den ak- tuellen körpersoziologisch-praxistheoretischen Diskurs. Dieser körpertheoretische Diskurs liefert im Kon- text der Frage nach dem Verhältnis von Fach und digitalen Medien eine Orientierung; er schließt zudem an einen bildungstheoretischen Diskurs an, der dem Fach Sport eine Domänenspezifik zuschreibt, die im ästhetisch-expressiven Modus der Weltbegegnung (Baumert, 2002) liegt. Der Bildungsforscher Jürgen Baumert definiert vier Modi der Weltbegegnung des Menschen, die in schulischen Fächern abgebildet sein sollen und weder austauschbar noch ersetzbar sind. Der Spe- zifik des Ästhetisch-Expressiven ordnet er neben dem Fach Sport die Fächer Sprache/Literatur, Musik/Malerei/Bildende Kunst zu. Statt des histo- risch und kulturell besetzten Begriffs Sport wählt er den Begriff der Physischen Expression, mit dem die verschiedenen Perspektiven und Dimensionen des Körpers erfasst sind. Die Spezifik des Faches Sport lässt sich auf dieser Grundlage als Konglomerat ästhetisch-expressi- ver Bewegungspraktiken erfassen, die sowohl in historisch gewachsenen Sportarten als auch in spielerischen, explorativen, sinnsuchenden wie kontingenten Bewegungsvollzügen anschaulich und erfahrbar werden. Dabei ist die Vielfalt indi- vidueller wie kollektiver Motive, Perspektiven und Auslegungen der Bewegungspraktiken kennzeich- nend und für Bildungsprozesse von besonderer Relevanz. Das Alleinstellungsmerkmal des Faches Sport liegt in den Erfahrungsqualitäten, die die verschiedenen Praktiken sportlichen, spielerischen und expressiven Bewegens vermitteln und hervorbringen. Sie bestimmen den Gegenstand, die Sache des Faches, um die es beim Lernen und in der Bildung geht. Und darum muss es auch in der Sportlehrer*innenbildung gehen: das Fachliche, das zu Lernende, verstehen (Laging, 2020, S. 215), um auf dieser Grundlage „Bildungsbewegungen“ (Gruschka, 2011, S. 20 f. zit. in Laging, 2020, S. 216) bei Ler- nenden anzustoßen. Im Zentrum steht damit die alte und wieder neu sich stellende Frage nach dem Kern des Faches. 6. ERSTE IMPULSE Während die videobasierte Bewegungsanalyse unter Berücksichtigung der oben genannten möglichen Einschränkungen das Erlernen motorischer Fähigkeiten un- terstützen kann, könnte sie auch in alternative Verwendungskontexte eingebunden werden. Denn die Möglichkeit, den eigenen Bewegungsvollzug aufzuzeichnen, im Nachhinein zu bearbeiten und (audio-) visuell mit anderen Bewegungen in Bezie- hung zu setzen, ist zunächst einmal eine Neuerung im Sportunterricht, die alter- native Perspektiven, Wahrnehmungs-, Beschreibungs-, und Deutungsmöglichkeiten offeriert (s. auch Weber, 2018). Unter Rücksichtnahme der oben genannten Rah- menbedingungen kann ein spielerischer und explorativer Umgang mit der eigenen Bewegungserfahrung gefördert werden, indem die Bearbeitung beispielsweise nicht der Fehlerkorrektur, sondern der Gestaltung der aufgenommenen Bewegungen gilt. Über den Splitscreen können Schüler*innen ihre Bewegungen, die z. B. zeitlich und örtlich getrennt voneinander entstehen, in Beziehung setzen. Hinzu kann die Erpro- bung von körperlichen Aktivitäten vor der Kamera zum Anlass genommen werden, domänenspezifische Konventionen über ‚angemessene‘, ‚schöne‘ etc. Bewegungen oder die Präsenz der Kamera im Alltag der Schüler*innen zu diskutieren (Ansätze hierfür finden sich u.a. in Thumel et al., 2020). Das Loslösen vom angedachten Verwendungskontext und damit die Herbeiführung von Störungselementen in der Funktionalität eines Mediums erfolgt auch mit dem sogenannten GPS-Drawing. Hier wird mithilfe von Smart-Watches oder Smartpho- nes, die über GPS-Lokation verfügen und mithilfe von Fitness-Apps eigentlich die Laufzeit und -effizienz überwachen sollen, eine Laufstrecke zu einem Kunstwerk umfunktioniert (Abb. 2). Die GPS-Lokation wird somit auf eine andere Art sichtbar und kann zur Reflexion über das eigene Bewegungsverhalten durch Tracking-Tech- nologien anregen. Mit der App Digitanz und dem computergenerierten Strichmännchen Mr. Griddle (Abb. 3) werden wiederum für den menschlichen Körper physiologisch ‚unmögliche‘ Posen als Inspiration für eigene Bewegungsinterpretationen und Choreografien vorgegeben. Abb. 2. Ein Elefant in Braunschweig (Weinlich, 2021). Abb. 3. Eine ‚unmögliche‘ Pose von Mr. Griddle (Muth, o.J.). 58 59 CC BY 4.0 DE Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2021, 4(3)Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2021, 4(3) Digitalisierung in der Sportlehrer*innenbildung: alte Fragen neu gestellt · Klinge, PrzybylkaDigitalisierung in der Sportlehrer*innenbildung: alte Fragen neu gestellt · Klinge, Przybylka Mit dem noch nicht weit etablierten, aber durchaus an Popularität gewinnenden Me- dium der Virtual Reality gewinnen affektive (Erfahrungs-)Zugänge und exploratives Lernen gerade im Zusammenhang mit Bewegungslernen an Relevanz (siehe Projekt Virtual Reality Moves, u. a. Wiesche & Lipinski, 2020; Wiesche et al., erscheint in 2022). Hier kann durch die bewusste Herbeiführung einer Störung (z. B. durch das Vertauschen des rechten und linken Controllers) die qua Technik und Spieldesign vorgegebene Bewegungsform sichtbar gemacht und ausgetestet werden. Darüber hinaus kann ein Erkunden und Durchbrechen von spielimmanenten Regeln die Päda- gogische Perspektive „etwas wagen und verantworten” bedienen. Ein Beispiel hier- für bietet das VR-Spiel Beat Saber, bei dem es darum geht, die auf den*die Spieler*in zurückfliegenden Klötze zum Beat eines Musikstücks zu zerschlagen oder großen Blöcken auszuweichen. Sich hier bewusst von den Blöcken ‚treffen‘ zu lassen, kann sowohl als Risikoerfahrung wie auch als intendierte Regelverletzung bzw. -verän- derung thematisiert und diskutiert werden. Gleiches gilt für das virtuell über einer Stadt schwebende Brett, das letztlich nicht ‚verbietet‘, wenn der*die Spielende herunterspringt und schaut, was passiert. Die Möglichkeiten, das Ästhetisch-Expressive in digitalen Formaten zu erforschen, sind also vielfältig und müssen sich nicht auf den Werkzeugkörper beschränken. Sie kommen jedoch auch an ihre Grenzen. So scheint sich die Dimension des Zwi- schenleiblichen einer Übertragung in das Digitale zu entziehen, was den Wert des Sportunterrichts in physischer Präsenz in dieser Hinsicht neu hervorhebt. Nichts- destotrotz stellen uns diese wahrgenommenen Grenzen vor die Herausforderung, nach Lösungen zu suchen, die alle Dimensionen des Körperlichen im Sportunterricht in, mit und durch digitale Medien in den Blick nehmen. 7. HERAUSFORDERUNG DIGITALISIERUNG: DEN KERN DES FACHES NEU DENKEN Kuhlmann (Kauer-Berk et al., 2020, S. 104) sieht angesichts des aktuellen, pan- demiebedingten Stillstands von Schulsport und Sportverein den „identitätsstif- tenden Kern“ (ebd.) des Faches in Frage gestellt und mutmaßt im Hinblick auf die universitäre Sportlehrer*innenbildung, dass wir diesen Kern für die Lehre neu de- finieren müssen. Der Digitalisierungsschub und die coronabedingte Notwendigkeit des vermehrten Einsatzes digitaler Medien stellt uns alle vor diese Herausforderung. Sie ist eine Chance für die sich immer wieder stellende Auseinandersetzung und Klä- rung der Spezifik unseres Faches und zugleich eine Chance für die Entwicklung einer medienreflektierten Haltung im Zuge der Professionalisierung ihrer Lehrkräfte, um eine einseitige Fokussierung auf den Werkzeugkörper und das Werkzeugmedium zu vermeiden. Apple Inc. (2021). Coach’s Eye - Video Analysis. Zugriff am 25. 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Sie leitet bis 2023 das Teilprojekt #Erweiterte Realitäten im BMBF-geförderten Projekt DiAL:OGe (Digitalisierung in der Ausbil- dung von Lehramtsstudierenden: Orien- tierung und Gestaltung ermöglichen) der Professional School of Education der RUB. antje.klinge@ruhr-uni-bochum.de Nicola Przybylka hat von 2011 bis 2016 Medienwissen- schaft und Japanologie an der Ruhr- Universität Bochum studiert. Es folgten ein Forschungsjahr an der Kyūshū- Universität in Fukuoka (Japan) und ein Masterstudium in Medienwissenschaft an der Ruhr-Universität Bochum. Aktuell ist sie wissenschaftliche Mitarbeiterin im BMBF-geförderten Projekt DiAL:OGe (Digitalisierung in der Ausbildung von Lehramtsstudierenden: Orientierung und Gestaltung ermöglichen) und be- schäftigt sich im Dialograum #Erweiterte Realitäten mit Augmented und Virtual Reality in Bildungskontexten. Zu ihren weiteren Arbeitsschwerpunkten zählen die Mensch-Maschine Interaktion sowie Robotikforschung- und -entwicklung in Japan. 60 CC BY 4.0 DEZeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft ∙ 2021, 4(3) Digitalisierung in der Sportlehrer*innenbildung: alte Fragen neu gestellt · Klinge, Przybylka Rosa, H. (2019). Resonanz. Eine Soziologie der Weltbeziehung. Berlin: Suhrkamp. Rumpf, H. (1983). Beherrscht und verwahrlost. Über den Sportkörper, den Schulkörper und die ästhetische Erziehung. Zeitschrift für Pädagogik, 29 (3), 333–346. Schäfer, M. (02. März 2014). Coach‘s Eye. Zugriff am 17. April 2021 unter unter http:// www.ipadatschool.de/index.php/apps-nach-faechern-d/sport-l/658-c. TechSmith Corporation. (2021). Coach’s Eye. Zugriff am 25. April 2021 unter https:// www.coachseye.com/ Thumel, M., Schwedler-Diesener, A., Greve, S., Süßenbach, J., Jastrow, F., & Krieger, C. (2020). Inszenierungsmöglichkeiten eines mediengestützten Sportunterrichts. In K. Rummler, I. 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Erlangen-Nürn- berg: Friedrich-Alexander-Universität, Philosophische Fakultät.